VI Seminrio Fala OUTRA Escola: Dilogo e conflito. Por uma escuta alteritria. Faculdade de Educao.

Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Continuada GEPEC. UNICAMP Campinas 03-07/2013

Esttica da docncia: a arte no processo de formao sensvel do professor

EIXO I Cultura, Arte e Educao

Luciana Haddad Ferreira

GEPEC / FE / Unicamp haddad.nana@gmail.com

Sumaya Mattar
ECA / USP sumayamattar@usp.br

Resumo: A proposta deste trabalho compartilhar descobertas acerca da docncia propiciadas por
experincias desenvolvidas por professores-pesquisadores que trabalham com a formao docente,
especialmente, com processos que envolvem e integram a formao esttica e artstica de professores
que atuam na Educao Bsica, em diferentes espaos educativos. Entram, nesta roda, a escola e a
universidade, o pesquisador e o professor, a pesquisa e a sala de aula. Trata-se de dois relatos de
experincias pautadas em olhares diferenciados e instigantes para a formao profissional docente, que
se aproximam por se fundamentarem no desenvolvimento da sensibilidade e da imaginao criadora do
professor. Trabalhos singulares em diversos aspectos, que partilham de princpios tericos semelhantes
e das mesmas concepes de docncia, formao e experincia, marcados, essencialmente, pelo vis da
Arte e pelo desejo de aproximao da Universidade com a Escola Bsica. Buscando ir alm da mera
comunicao das intervenes realizadas e das realidades constatadas, a roda que aqui se prope tem
como objetivo abrir o debate acerca das possibilidades de proposio e de investigao de processos de
formao docente que envolvam a arte e coloquem no centro o educador, concebido como sujeito em
constante aprendizado, capaz de fazer-se e refazer-se com base na prpria experincia, nos conflitos que
advm de sua prxis e no dilogo estabelecido com seus pares em seu campo de trabalho. Partindo desta
premissa, a formao necessria ao docente no aquela que supre apenas a necessidade pontual de
domnio tcnico-didtico, mas, sobretudo, a que oferece subsdios para que ele produza conhecimentos
genunos e atue de modo mais sensvel e autoral em sala de aula.

Palavras-chave: Educao esttica; formao docente; ensino/aprendizagem da arte.

Aesthetics of teaching: the art in the training process sensitive teacher

Abstract: The purpose of this work is to share findings about teaching afforded by experiments
developed by teacher-researchers who work with teacher training, especially with processes that involve
and integrate aesthetic and artistic training of teachers involved in basic education in different
educational spaces. Enter in this wheel, the school and the university, the researcher and teacher
research and classroom. It is two stories of experiences guided by different and exciting looks for
training teachers, approaching from being founded on the development of sensibility and creative
imagination of the teacher. Work unique in many respects; they share similar theoretical principles and
the same conceptions of teaching, training and experience, marked mainly by the way of Art and the
desire to approach the University with the Basic School. Seeking to go beyond mere reporting of
interventions and the realities found, the wheel is proposed here aims to open the debate about the
possibilities of proposing and research processes of teacher involving art and place in the center
educator, conceived as a subject in constant learning, capable of making and remaking themselves
based on their own experience, in the conflicts that arise from its practice and in dialogue with their
peers in their field. On this assumption, the necessary training to teachers is not one that supplies only
the occasional need for technical field-didactic, but, above all, offering subsidies for it to produce
genuine knowledge and act in a more sensitive and authorial classroom.

Keywords: Aesthetic education, teacher training, teaching / learning art.

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Para comear a conversa: a Arte e os (des)caminhos da formao docente.

Este artigo foi escrito com base nas discusses apresentadas em mesa redonda
realizada no VI Seminrio Fala Outra Escola. Diante da proposta de articulao entre
nossas experincias como professoras e pesquisadoras, tomamos a palavra para contar das
aproximaes possveis entre Universidade e Escola Bsica. Tendo em vista nosso campo de
atuao profissional e nossas prticas formativas, abordamos experincias que contemplam a
docncia e o desenvolvimento sensvel dos educadores.
Como pesquisadoras, falamos da Universidade que busca constante dilogo com o
conhecimento que produzido no cho da escola, que se nutre da realidade educativa
vivenciada pelos professores. Pautada em compromisso tico e politico, que se funda no
dilogo, a Universidade convida, por meio das teorias e do estabelecimento de trocas com
outros profissionais, a olhar de modo diferente para as suas prticas, ampliando as
possibilidades de criao, reflexo e elaborao de novas aes pedaggicas.
Como professoras, falamos da Escola Bsica que espao feito de gente, pois
realiza-se por meio das pessoas que a constituem. Espao de incertezas e de possibilidades, a
Escola se revela formativa por acolher as singularidades e ocasionar o contato com os outros
sujeitos. Por meio do convvio social e das relaes estabelecidas com a linguagem e suas
possibilidades, no espao da escola a cultura produzida e reproduzida, criada e recriada. Os
modos de pensar, de fazer e de sentir o mundo so indissociveis das relaes estabelecidas e
das prticas vivenciadas neste espao. Assim, apesar dos inmeros problemas que a assolam,
a vida acontece na escola hoje e no simplesmente em um futuro por vir.
A escola pode contribuir para os sujeitos descobrirem seus prprios caminhos,
percebendo as confluncias e desencontros que nos constituem como coletividade, ao mesmo
tempo em que nos forma como indivduos. Para isso, entretanto, preciso que as pessoas que
constituem este espao exercitem a prpria sensibilidade e proponham modos de faz-la
presente diariamente.
Mas como exercitar a sensibilidade no duro cotidiano da escola, antes os inmeros
desafios e dificuldades com os quais os professores se deparam?
Acreditamos que o desenvolvimento sensvel nem sempre se d de forma
espontnea, sobretudo quando a expresso do desejo sufocada. Por isso, preciso inserir
Arte na escola para alm das aulas de arte do currculo. preciso que a Arte esteja presente
nos espaos de formao continuada, nos encontros de professores, nas reunies pedaggicas.
Assim, a Escola e a Universidade so convocadas a fundar parcerias que permitam trnsito e
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dilogo, convidando a olhar para o trabalho docente de modo a contemplar tambm o

desenvolvimento sensvel dos educadores e de seus alunos.
Para que as linguagens artsticas faam parte do repertrio do educador de modo a
permitir que ele as utilize como fonte de criao de suas prticas educativas, necessrio que
ele se sinta verdadeiramente tocado pela Arte, que tenha experienciado momentos de criao
e fruio esttica que o movam para outras compreenses da dinmica da escola e da aula.
Afirmamos isto por compreender que ao perceber o efeito produzido pela presena da Arte e
do desenvolvimento sensvel em nosso cotidiano, sentimos necessidade de tocar o outro.
Assim, o professor possivelmente s ter a real compreenso da necessidade de fomentar
experincias estticas em suas aulas se passar ele mesmo pela vivncia artstica.
Deste modo, como qualquer momento inicitico, o encontro do professor com o
universo artstico um importante disparador para o decorrer da sua prpria trajetria
profissional na escola. Esta experincia marcante e significativa de prtica pedaggica mostra
que a insero em um contexto outro, diverso daquele ao qual estamos familiarizados,
vivncia importante para quem dela participa, pois representa a possibilidade de
experimentao profissional como autor do prprio percurso pedaggico, em um ambiente de
interlocuo mediado pelos sentidos.
Sabemos que esta importante discusso acerca do trabalho docente e sua
articulao com o fazer artstico no representa tema indito, afinal, muito j se debate sobre a
formao continuada de professores, bem como tem sido crescente a produo de pesquisas
relacionadas educao esttica e aos processos de ensino/aprendizagem da Arte. Neste
sentido, diante do que vem sendo discutido recentemente por Prado e Cunha (2007), Geraldi,
Fiorentini e Pereira (1998) e Sadalla (2007), bem como em nossas prprias pesquisas
acadmicas (MATTAR, 2010 E FERREIRA, 2011) e diante do que se percebe na prtica
cotidiana de sala de aula, fica evidente que diversas pesquisas apontam para o fato de que
muitos dos saberes docentes so construdos pelos professores no cotidiano da escola, atravs
de um movimento constante de reflexo sobre as aes que tomamos a todo o momento.
Reafirmamos aqui o desejo de ampliar tal discusso e contribuir para a elaborao de uma
proposta formativa que valorize os processos sensveis e reflexivos vividos por professores
em momentos de formao, realizados nos contextos de trabalho.
Para tanto, trazemos neste artigo relatos de experincias que nos parecem
potencializadores de reflexo e produo de saberes acerca do desenvolvimento sensvel do
educador: um curso voltado a professores de arte da Secretaria Municipal de Educao de So
Paulo, desenvolvido ao longo do ano de 2012, e uma proposta de formao continuada
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oferecida aos professores, assistentes e gestores de Educao Infantil da Rede Municipal de

Campinas, tambm no ano de 2012. Ao relatar tais experincias de formao continuada,
possvel perceber marcada a voz do professor. Chamamos a ateno, neste sentido, s muitas
evidncias da subjetividade humana presentes nesta narrativa. As pesquisas desenvolvidas,
bem como o texto que as apresenta, remontam parte da trajetria de formao de educadores
dotados de grande desejo em aprender mais sobre a sua profisso e as possibilidades de
ampliao dos sentidos da docncia por meio da linguagem artstica. sua maneira, cada
participante constitui os grupos formados, altera seu modo de ser professor e sincronicamente
contribui para que os outros educadores tambm modifiquem sua compreenso.
Tambm se faz presente neste texto a anlise e a relao das experincias estticas
vividas por professores com a sua formao profissional, contando, para tanto, com a
interlocuo de teorias do campo da Educao e da Arte, movimento que gera contrapontos e
diferentes perspectivas que se complementam e se constituem neste artigo. Se por um lado a
anlise revela lies, aprendizados e pontos a serem ampliados e potencialmente
desenvolvidos sobre a educao dos educadores, por outro, torna evidente descobertas,
reflexes e saberes potentes para a compreenso dos processos de criao artstica dos
professores.

Experienciar(-se) e encantar(-se) com a Educao: um fragmento da formao

continuada de professores da Rede Municipal de Campinas.
Dentre algumas experincias formativas importantes j vivenciadas e que me
constituem como educadora, escolho compartilhar o trajeto de certo grupo de educadores da
cidade de Campinas, no qual me incluo como professora propositora. necessrio esclarecer,
de incio, que ao falar dos professores com os quais atuo como formadora, falo tambm de
meu prprio trajeto formativo. Digo isso por compreender que os momentos vividos junto aos
grupos tambm me constituem como professora e pesquisadora, pois conflitam minhas
certezas, reafirmam possibilidades e ampliam minhas reflexes. Ainda, se a literatura e a
articulao crtica com os pressupostos tericos j me sinalizavam a necessidade de atuao
sensvel como educadora, as experincias que vivi como pesquisadora na Universidade me
aproximaram ainda mais desta prtica, pois tive mestres que me instigaram a ir alm e
abriram caminho para o dilogo e para a criao. Deste modo, registro aqui o prazer de poder
entrar nesta roda de conversa tendo como parceira de escrita uma de minhas mestras, com
quem tanto aprendo.
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O termo propositor, tal como empregado neste texto, faz referncia ao conceito
utilizado por Lgia Clark e Hlio Oiticica em relao atitude do artista como propositor de
novas experincias, como posto em carta publicada em 1980:

Ns somos os propositores: somos o molde, cabe a voc o sopro, o sentido da nossa

existncia. Ns somos os propositores: nossa proposio o dilogo. Ss, no
existimos. Estamos sua merc. Somos os propositores: enterramos a obra de arte
como tal e chamamos voc para que o pensamento viva atravs da ao. Ns somos
os propositores: no lhe propomos nem o passado, nem o futuro, mas o agora.
Experimentar um espao sem avesso ou direito, frente ou verso, apenas pelo prazer
de percorr-lo, e dessa forma ele mesmo realiza a obra de arte. (CLARK, 1980,
p.23-24)

Tal referncia elucida a concepo de professor, amplamente desenvolvida por

Sumaya Mattar em suas pesquisas (2004, 2010), e de formao que envolveu o trabalho
realizado junto a este grupo no perodo aqui narrado: professor que intencionalmente fomenta,
media e compartilha experincias sensveis, chamando o outro ao dilogo e reflexo acerca
do vivido. Formao que prioriza a criao, a aproximao sensvel dos saberes
historicamente construdos, em busca de caminhos possveis e outras elaboraes tericas que
se originem da escuta e do acolhimento das emergncias cotidianas.
O professor propositor assume posio provocativa, ao chamar o grupo para
deslocamentos que implicam em mudana no jeito de olhar para a escola e para o cotidiano.
Suas aes so planejadas para colocar o grupo de trabalho em movimento de forma ativa e
reflexiva, suas aes propem o debate, a autoria e a criao. profissional que aponta a
possibilidade de encantamento com a profisso, de modo responsvel e consciente, uma vez
que busca direcionar o olhar do grupo para a esttica da docncia, que se revela bela por estar
sedimentada na interao entre os sujeitos, evidenciando uma relao ativa e participante com
o conhecimento. sujeito que, assim como dito por Nvoa (2010), se constitui com e a partir
dos outros professores, percebendo-se como parte do grupo que integra e que chama para o
dilogo e a troca. Deste modo, a formao vivenciada s pode ser compreendida ao se despir
de conceitos engessados para acolher as novas possibilidades criadas pelo grupo que com ele
se forma.
Enfatizo aqui a opo de fazer, neste texto, um recorte que apresenta parte das
estratgias traadas pelos educadores como formao continuada. As iniciativas de formao
profissional desenvolvidas ao longo dos ltimos tempos junto a este grupo no se restringem
experincia aqui narrada e ainda ocorrem em diversos formatos. Pretendo evidenciar,
entretanto, as marcas do trabalho e toda a sua potencialidade, por acreditar que assim como
uma mnada (BENJAMIN: 1987), nesta frao aqui apresentada esto contidos os elementos
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que possibilitam a compreenso de como se deu / acontece a proposta de formao em

questo. Trata-se de reconhecer em uma parte da experincia, a totalidade da ao. Assim,
mnadas podem ser consideradas como fragmentos que carregam em si a inteireza das ideias
e que se articulam para a formao de um todo - completo e nico de modo que esse todo
possa tambm ser contado por um de seus fragmentos.
Desta forma, ao analisar as experincias dos professores envolvidos com este
grupo de formao, convido o leitor a conceber esta mnada como pequena pea, que
combinada a outras, forma uma imagem maior e com muitos significados. Embora o nmero
de investidas em relao formao do profissional de Educao no esteja todo descrito
neste artigo, os sentidos expressos no processo vivenciado pelos professores, esto aqui
contidos em sua totalidade, uma vez que compreender a potencialidade de sentidos e
significados que carrega uma mnada permitir experimentar a essncia que existe nos
pequenos pedaos (FERREIRA e REIS, 2012).
Este grupo se constituiu a partir da iniciativa dos gestores 1 da Rede Municipal de
Campinas - SP, alocados na Naed Leste2, que vinham desde o ano de 2011 desenvolvendo
propostas formativas com os professores e monitores das escolas de Educao Infantil, com o
objetivo de aproxim-los das prticas expressivas sensveis e ampliar o repertrio tcnico e
instrumental em Artes, garantindo a construo de novos saberes e outros modos de
relacionar-se com o ensino e a aprendizagem no espao da escola. Dentre as estratgias
formativas adotadas, os gestores promoveram momentos de vivncia em todas as escolas
deste Ncleo, realizaram debates e encontros de reflexo coletiva, orientaram aes
especficas em cada unidade escolar e buscaram parceria com diversos profissionais do campo
da Educao e da Arte que pudessem contribuir para a aproximao dos professores e
monitores do universo artstico e das possibilidades criativas na Educao Infantil.
Tendo sido convidada a participar inicialmente com uma palestra direcionada s
Coordenadoras e Orientadoras Pedaggicas, fiz minha primeira participao junto ao grupo,
do qual eu ainda no fazia parte, para contar minha experincia como educadora de Educao
Infantil e falar a respeito de meu prprio processo formativo no campo da Arte (investigao
que me levou a olhar com mais perspectiva para minhas prticas e desenvolver uma pesquisa
de doutorado a respeito da formao esttica do educador). Momento de encontro e
descobertas. As Orientadoras e Coordenadoras tinham uma srie de coisas para compartilhar,
um caminho iniciado, cheio de possibilidades e de muito conhecimento. Nosso encontro foi
regido pela partilha de ideias, de modo que ao final das 4 horas planejadas para este momento,
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tnhamos experienciado a vida de um modo genuno e promissor: saamos todas mais

dispostas a ver e conhecer a escola pblica, por meio da prpria sensibilidade.
Tempos depois, o convite para mediar um grupo de formao continuada, com o
objetivo de ampliar as percepes sensveis e as experimentaes artsticas dos educadores.
Este grupo foi composto por profissionais que responderam afirmativamente ao convite que
foi lanado a todos os professores, monitores e gestores das escolas da Naed Leste.
Somvamos 16 pessoas e nos reunimos presencialmente em 8 encontros regulares de 4 horas
de durao, ao longo do 2o semestre de 2012.
Um esboo da proposta de trabalho foi apresentado por mim no primeiro
encontro, com o objetivo de demonstrar quais os direcionamentos possveis para nossos
momentos juntos. Sem nada definido a priori, levei apenas alguns indicativos, que foram aos
poucos se delineando como afirmativas e certezas, na medida em que os profissionais do
grupo se colocavam e construam nossos planos para este tempo que passaramos em
convvio. Esta costura foi muito importante para que o trabalho se desenvolvesse com fluidez
e envolvimento coletivo ao longo dos encontros, pois ao mesmo tempo em que eu me
preocupava em oferecer momentos de fruio e reflexo pessoal, que ampliassem a percepo
e mobilizassem a sensibilidade dos sujeitos, havia um anseio claro por parte dos educadores
em conhecer mais tcnicas artsticas e explorar materiais que permitissem a ampliao do
universo expressivo dos alunos pequenos em sala de aula. Com esta conversa inicial,
pudemos pensar estratgias que garantissem as duas possibilidades em cada um dos encontros
previstos.
Definimos tambm os temas geradores de cada encontro, a partir dos quais nossas
discusses aconteceriam. Por opo do grupo, dividimos o tempo de modo a poder conhecer
brevemente algumas manifestaes expressivas da dana, msica, artes visuais, teatro,
literatura, cinema e fotografia, bem como suas possibilidades no espao da Educao Infantil.
Desta forma, a cada encontro um tema seria abordado e a partir dele, as conversas e
produes seriam realizadas.
No havia, necessariamente, a preocupao de esgotar a temtica abordada em um
nico encontro ou perodo, nem mesmo de prender-se proposta inicial rigorosamente.
Assim, estava claro que era possvel danar no dia em que falvamos / vivencivamos o
teatro, bem como se podia dramatizar o que foi representado graficamente no momento em
que as artes visuais estavam em foco. A confluncia da Arte, a possibilidade de utilizao de
mltiplas linguagens e a liberdade criativa estavam asseguradas acima de qualquer outro
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critrio, pois somente deste modo seria possvel tornar nossos encontros espao de
experincias estticas.
Fica evidenciado, deste modo, que o projeto formativo em questo tinha como
principio entender a docncia como experimentao, por meio da qual o professor cria a sua
prpria metodologia de trabalho. Na contramo das intervenes tecnicistas, que buscam
munir os educadores de modos de fazer prontos e acabados, numa perspectiva hierarquizada
dos saberes que desrespeita o conhecimento produzido pelo prprio educador que est na sala
de aula com seus alunos cotidianamente, eu propunha que utilizssemos o espao e o tempo
que dispnhamos juntos para exercitar nossa capacidade de escuta e de criao de uma
potica pessoal.
Tal afirmativa se justificou por acreditar que os educadores s poderiam perceber-
se como produtores de conhecimento por meio desta outra linguagem, que a Arte, a partir do
momento que se apropriassem dela pessoalmente. Estvamos ento, compondo em parceria
outros modos de ser professor e de ver a docncia. Os momentos vividos no grupo de trabalho
nem sempre traziam lies diretas e fechadas a respeito de como contemplar a dimenso
sensvel da formao do aluno, outras vezes enveredavam para conversas particulares cujos
temas dialogavam com os anseios dos educadores em conhecer mais para poder propor
prticas diferenciadas. Ficava claro, a cada investida junto ao grupo, que as aproximaes
com o universo sensvel aconteciam e ampliavam a capacidade de significao e compreenso
da realidade: os professores mostravam-se mais capazes de considerar outras perspectivas
para a compreenso das situaes vividas, planejavam suas intervenes educativas com o
objetivo de contemplar momentos de criao e fruio esttica e buscavam modos de
ressignificar suas prprias vivncias.
Vale ressaltar que somavam-se aos temas definidos previamente para os
encontros, leituras por mim indicadas de artigos cientficos e relatos de pesquisas realizadas
por professores que apontavam para diversas convergncias possveis entre a escola e a Arte.
Estes textos traziam outros questionamentos e mostravam trajetrias de trabalho construdas a
partir de uma prtica fundamentada na reflexividade e na problematizao da prpria prtica.
Deste modo, o grupo elaborava aproximaes conceituais com base nas referncias oferecidas
e em seu prprio repertrio de leituras prvias, que somados s experincias vividas em sala
de aula, tornavam nossas conversas momentos de grande potncia criativa.
Para que a educao dos sentidos ocorra, necessrio que os professores sejam
colocados em situaes onde possam ter contato com outras formas expressivas,
desenvolvendo seu potencial criativo e sua capacidade de apreciao e fruio esttica.
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Sabemos, com base nas afirmaes de Dewey (2010), que as atividades prticas so
formativas e constituem o repertrio de experincias dos sujeitos. Deste modo, para que a
sensibilidade do professor seja desenvolvida, ela precisa ser por ele percebida e exercitada
cotidianamente. Assim, a instaurao de uma rotina co-participativa e pautada em atitudes
onde a participao direta era exigida foi outra estratgia que se mostrou, ao longo do
semestre, bastante acertada para o grupo. Combinamos, j no primeiro encontro, uma escala
de revezamento na qual todos os participantes deveriam assumir responsabilidades com os
encontros, semanalmente. Tais funes estavam necessariamente associadas ao exerccio
sensvel e expressividade artstica do propositor e dos demais participantes do grupo. Deste
modo, a cada semana algum seria responsvel por preparar pessoalmente algo para ser
oferecido a todos como lanche (um bolo, torta, sanduche, etc.), j que optamos por no
realizar pausa ao longo do desenvolvimento das atividades. Assim, todos poderiam degustar
um alimento preparado artesanalmente enquanto trabalhvamos juntos. Ainda, um educador
tornava-se responsvel, a cada semana, de preparar uma vivncia de acolhimento ao grupo,
com o intuito de mobilizar os sentidos de todos para o momento presente e conectarmos uns
aos outros numa atmosfera sensvel e imaginativa. Por fim, para garantir o registro de nossas
atividades e das reflexes suscitadas nos encontros, um professor compartilhava, a cada
semana, sua leitura das vivncias do encontro anterior, ressaltando aos demais algo que
considerasse uma lio importante por ele aprendida naquele dia.
Das lies aprendidas nos encontros, extraam-se reflexes fundantes para uma
prtica profissional sensvel: os educadores, por meio de registros verbais, grficos ou
iconogrficos, diziam perceber que a prtica do professor tem amplitude muito maior que
simples propostas pautadas na reproduo ou replicao de saberes previamente incorporados,
pois pressupe autoria e envolvimento. Assim, compreendiam no bastar reproduzir a tcnica
de forma a manifestar suas melhores habilidades, se no estivessem de fato envolvidos com a
proposta a ser desenvolvida, planejando as aes e reavaliando o prprio trabalho na medida
em que este se desenrola. Sua autoria est manifesta em suas obras as aulas dadas, pois o
processo vivenciado para faz-lo pessoal e impregnado de significado. Sempre marcados
pelo desejo de estender o vivido para outros momentos e de garantir espaos de
experimentao artstica e vivncia esttica permanentemente na escola, os registros
apontavam deslocamento, dvidas, questionamentos, entraves, reflexes, descobertas,
encantamento.
Como propositora, ao final deste ciclo de atividades, outras muitas lies
aprendidas povoaram meus registros. Dentre todos os ensinamentos possveis, uma certeza se
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destaca como principal lio: a formao sensvel do professor se potencializa se construda

pautada em uma prtica educativa que contemple a experincia e a polissemia da linguagem
de modo permanente, pois s assim ser possvel gerar apropriao e dar condies aos
professores para a inveno de suas prprias metodologias sensveis de trabalho. Mais do que
propostas pontuais, a linguagem artstica deve fazer parte da vida e do ofcio do professor,
dando a ele oportunidade de criao e fruio. Garantir ao professor tal espao reconhecer o
profissional como ser dotado de potencialidades e de capacidade criadora.

A docncia da Arte como prtica artstico-reflexiva: notas sobre o processo de

construo de uma metodologia de formao de professores.
H vinte e seis anos sou professora, vinte e um dos quais estive vinculada
fundamentalmente Educao Bsica e escola pblica, embora paralelamente atuasse
tambm em instituies privadas, seja como professora de Arte no Ensino Fundamental e
Mdio, seja como docente em cursos de Licenciatura em Arte. Neste longo perodo, tive a
oportunidade de trabalhar com todas as faixas etrias e em todos os nveis de ensino. Dos bem
pequenos aos mais velhos. Da Educao Infantil ao Ps-Graduao, passando por inmeros
cursos de formao de professores.

H cinco anos sou docente do Departamento de Artes Visuais da Escola de

Comunicaces e Artes da Universidade de So Paulo, onde leciono na graduao e na ps-
graduao, realizo projetos no mbito do estgio supervisionado, coordeno cursos de
extenso, oriento pesquisas em nvel de mestrado e doutorado e desenvolvo investigaes
sobre a aprendizagem artstica e a formao de professores. No sei o momento exato em que
teve incio o processo por meio do qual constitui-me, a um tempo, professora e pesquisadora,
mas sei que absolutamente tudo o que desde criana vivenciei, bem como as pessoas com
quem convivi, a includos meus professores e alunos de todas as pocas, fazem parte deste
processo.

De fato, os papis de professora e de pesquisadora no esto e nunca estiveram

separados em minha vida. A prxis educativa sempre forneceu os problemas e as hipteses de
minhas pesquisas, bem como um espao para criao e experimentao didtica, enquanto
que os processos de investigao propiciaram conhecimentos fundamentais que me ajudaram
a reavaliar meus pressupostos e a minha maneira de trabalhar e, luz da crtica e da reflexo,
a transform-los, o que efetivamente vem acontecendo desde o dia em que ministrei minha
primeira aula. Trata-se de uma genuna busca de autoria.
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Como falar de professor autor sem falar da autoria, inclusive, daqueles que
acolhem quem chegam s suas salas de aula e com quem partilham suas descobertas e seus
saberes?

Precisamos lembrar de nossos mestres e mant-los vivos dentro de ns.

necessrio que reconheamos que aprendemos com os outros. Assim, perfazemos nossa
prpria trajetria formativa, percorrendo o fio que sustenta o caminho que nos conduziu ao
que somos hoje.

A unio da professora e da pesquisadora nunca permitiu que eu me afastasse da

universidade, e foi neste espao que, por meio de duas grandes mestras, no final dos anos
1990, vivenciei experincias fundamentais e tive contato com conceitos relacionados arte,
educao e formao de professores que me colocaram no meu verdadeiro caminho. Refiro-
me Hercilia Tavares de Miranda, professora da Faculdade de Educao da USP, e Regina
Machado, professora da Escola da Comunicaes e Artes da mesma Universidade.

De Hercilia, ouvi, pela primeira vez, durante a disciplina de ps-graduao

Cincia e linguagens: a aventura da explicao, na Faculdade de Educao, que ela
ministrava com o professor Lus Carlos de Meneses do Instituto de Fsica, o conceito de
criao didtica e compreendi o que interdisciplinaridade, que poca tanto se falava e
com o que pouco se sabia trabalhar. Hercilia trabalhava havia dcadas na perspectiva da
docncia e da pesquisa como campos de criao, em uma perspectiva interdisciplinar. Isso lhe
permitiu lecionar para alunos de graduao e de ps-graduao de diferentes cursos, bem
como orientar pesquisas em mltiplas reas, entre as quais: Fsica, Matemtica, Biologia,
Artes, Pedagogia, Letras, Histria, Cincias Sociais, entre outros. Hercilia, com quem aprendi
tudo o que de mais essencial sei sobre Educao, foi minha orientadora no mestrado e no
doutorado, permitindo-me seguir risca sua principal lio: a necessidade de buscar a minha
prpria autoria como professora e pesquisadora.

De Regina, por sua vez, ouvi, durante suas aulas no Curso de Especializao em
Arte e Educao na ECA/USP, a expresso professor-artista, o que poca, meus ouvidos
receberam com um misto de estranhamento e alvio. Nunca havia escutado aquilo e muito
menos dito de forma to clara (Regina narradora de histrias e h dcadas usa os contos de
tradio oral no processo de trabalho com professores), da o estranhamento. O sentimento de
alvio que seguiu-se ao estranhamento adveio do reconhecimento de que eu no estava
sozinha, poderia ir muito alm do que j vinha fazendo como professora na escola, poderia
ousar e experimentar. Foi de Regina tambm que ouvi, pela primeira vez, que a aula deve ser
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compreendida como obra de arte e que s se aprende verdadeiramente por meio de

experincias genunas. Regina j utilizava a arte para trabalhar a sensibilidade e a capacidade
crtica, criadora e reflexiva dos alunos e um dos textos que nos pediu para ler era Tendo uma
experincia, do livro A arte como experincia, de John de Dewey (2010), que de to atual
ainda utilizo com meus alunos de graduao e de ps-graduao.

Sou eternamente grata a essas duas grandes mestras, que, ao terem coragem de
aproximar no apenas na teoria, mas, sobretudo, na prtica educativa e cientfica, o artista, o
professor e o pesquisador, e a sensibilidade e a razo, influenciaram decisivamente a mim e a
vrias pessoas que tiveram a oportunidade de serem suas alunas.

Da interao com meus alunos e de outros grandes mestres vieram outros

importantes conceitos e experincias que me ajudaram a estruturar a minha base como
professora e pesquisadora. Isso sem falar dos artistas, das obras de arte e dos livros. Por
exemplo, de Lygia Clark, a partir do conceito do artista como propositor, cheguei ao conceito
do professor como propositor e da aula como proposio de experincias (MATTAR, 2010,
pp. 101-103), conceitos-chave em minha metodologia de trabalho.

Com a mestra Shoko Suzuki, de quem fui aluna no perodo de 2004 a 2006,
aprendi mais que cermica, aprendi sobre a sensibilidade, a beleza e o verdadeiro sentido da
aprendizagem artstica. Com ela, pude vivenciar em profundidade os princpios da
aprendizagem artstica no meio artesanal, aprender sobre a relao mestre-aprendiz e
compreender a importncia de se ter verdadeiros propsitos para a concepo e a realizao
de projetos pessoais criadores (MATTAR, 2010, pp.15-81).

Foi em minhas aulas de ps-graduao, no ano de 2011, na disciplina Professores

de Arte: formao e Prtica Educativa3, que conheci Luciana Haddad Ferreira. Nana havia
iniciado sua ps-graduao na Unicamp, era me e mantinha-se firme com os ps na escola,
lecionando todos os dias. O triplo papel e a distncia entre Campinas e So Paulo no a
impediram de estar verdadeiramente presente em todas as aulas e de ter uma participao
absolutamente importante em todo o processo de trabalho. Muito pelo contrrio. Com sua
alegria, sensibilidade e dedicao, Nana testemunhou que possvel e necessrio ao professor
estar na Escola e na Universidade e unir docncia e pesquisa.

Na verdade, Nana foi, naquele contexto, o exemplo vivo de que todos os

fundamentos e as experincias formativas trabalhados na disciplina, que do corpo
metodologia de formao de professores que pouco a pouco, ao longo de todos estes anos,
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constru, e hoje desenvolvo tanto com alunos da graduao e da ps-graduao como em

cursos de formao continuada, so absolutamente importantes. Por isso, quando Nana me
convidou para participar do Rodas, especialmente para contarmos nossas experincias como
professoras e pesquisadoras, em inciativas envolvendo a Escola e a Universidade, fiquei
muito feliz. Seria uma oportunidade para conversar sobre esta metodologia, sobretudo sobre
seus fundamentos, e falar de meus mestres e mestras queridos, com quem tanto aprendi.

Para isso, escolhi falar sobre um curso que ministrei para professores de Arte da
Rede Municipal de Ensino de So Paulo, no ano de 2012, mas poderia ter escolhido a
disciplina de ps, ou uma das disciplinas da graduao do curso de licenciatura em Artes
Visuais, ou ainda a disciplina que ministro no curso de especializao em Linguagens da Arte,
do Centro Universitrio Maria Antonia (CEUMA), da Universidade de So Paulo, j que em
todas elas, a partir de um eixo estruturador que tem a Arte como elemento central, trabalho
com os mesmos conceitos e princpios fundamentais. So eles:

- o professor como propositor de experincias;

- a aula como espao de encontro e construo humana;
- a aula como experincia;
- a aprendizagem pela prxis;
- a formao docente como processo autopoitico contnuo;
- a docncia como processo de criao;
- o projeto do professor como projeto potico-pedaggico (MATTAR, 2004, 2010).

Tais conceitos e princpios embasam aes e proposies estruturadas nos

seguintes eixos metodolgicos:
- rememorao e ressignificao do percurso pessoal: relato autobiogrfico sobre
as experincias estticas e artsticas fundantes e cartografias pessoais;
- criao artstica e registro: adoo de um dirio de bordo; registros poticos das
experincias vivenciadas semana a semana, compartilhados com todos sempre no incio da
aula;
- criao didtica: planejamento e realizao de proposies a serem vivenciadas
por todos os participantes;
- trabalho colaborativo: todos os processos so vivenciados e compartilhados em
grupo; o dilogo, a ateno, a presena, o fazer junto, a co-criao, a fala e a escuta so
fundamentais neste processo;
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- contato com o universo de aprendizagem artesanal e saberes tradicionais: visita

mestra ceramista Shoko Suzuki e/ou participao de artistas convidados nas aulas.

O trabalho realizado com os professores de arte das escolas municipais de So

Paulo realizou-se em DOT Diretoria de Orientao Tcnica, durante todo o ano de 2012.
Foram vrios grupos de formao compostos por uma mdia de quarenta professores de
escolas de Ensino Fundamental e Mdio de todas as regies de So Paulo. O trabalho foi
organizado em torno dos seguintes tpicos centrais: 1- Ensino de Arte na escola:
fundamentos, abordagens conceituais e desafios contemporneos e 2- A docncia da Arte
como prtica artstico-reflexiva.

Os principais objetivos do curso foram apresentar a Arte como campo deflagrador

de uma prxis educativa criadora, auxiliando o professor a reconhecer a natureza
emancipadora do ensino da Arte na escola e oferecer subsdios conceituais e metodolgicos e
um espao para vivncias artsticas, reflexo terica e experimentao didtica que
contribussem para ele formular o seu projeto potico-pedaggico e realizar o planejamento e
o desenvolvimento de aes educativas voltadas promoo do conhecimento em arte dos
estudantes.

O trabalho voltou-se primeiramente identificao das concepes dos

professores sobre Arte, Educao, cultura e aprendizagem artstica e, em seguida, sua (re)
aproximao prtica rea de Arte, de modo que ele pudesse experimentar e vivenciar a
natureza do trabalho genuinamente criador que a caracteriza. Nesta perspectiva, inicialmente,
os professores elaboraram relatos autobiogrficos de sua ligao com a Arte e a Educao,
realizaram atividades de estudo, pesquisa e reflexo e participaram de experincias estticas e
artsticas individuais e coletivas. A experimentao ento voltou-se para o planejamento e a
criao didtica, tendo as escolas de atuao e os estudantes como foco. Ao final, os
professores vivenciaram e avaliaram as propostas de trabalho planejadas por todos os colegas,
de tal modo que cada turma caracterizou-se como um grupo de estudo, pesquisa,
experimentao e reflexo, cujo trabalho se estendeu para outros espaos.

O curso realizado pautou-se no pressuposto de que a qualidade do processo de

ensino e aprendizagem da Arte relaciona-se ao grau de comprometimento poltico do
professor com o seu ofcio, bem como autonomia intelectual e metodolgica que ele exerce
em sua prxis educativa.
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Neste sentido, ao final do processo, pude observar que os professores estavam, de

fato, a caminho de uma prxis educativa criadora e autoral. Alm da ressignificao de sua
escolha profissional, do prazer pelo trabalho em grupo e da satisfao em trabalhar com
processos de criao, eles passaram a investigar e a problematizar os sujeitos e os contextos
com os quais e nos quais o trabalho educativo se desenvolve, a selecionar contedos
significativos para serem trabalhados em sala de aula e a propor novas situaes de
aprendizagem, entre outros.

Lies aprendidas
Sem abandonar as sutilezas e marcas de singularidade que revelam o carter
pessoal e irrepetvel das experincias vividas, tomamos neste momento os aspectos comuns
aos trabalhos narrados, os quais possam sugerir ressonncias que devem ser consideradas para
ampliar o debate acerca da esttica da docncia e do desenvolvimento sensvel dos
educadores.
Da esttica da docncia: podemos afirmar que os encontros vivenciados
propiciaram reflexo e ampliao de sentidos com relao ao ofcio do professor. Com a
profisso em pauta, os educadores se viram desafiados a olhar para si e falar de si, sendo
compreendidos como sujeitos ativos no prprio percurso formativo. Tendo sido incentivados
a realizar experimentaes artsticas diversas e exercitar registros reflexivos propositivos de
suas vivncias pessoais, os professores passaram a contemplar a prpria prtica com mais
sensibilidade. Longe de querer formar artistas, o encontro com a Arte tem como intuito
formar seres humanos mais completos, que possam articular suas experincias e perceber o
mundo em diversas perspectivas. Fazemos tal anlise por acreditar que por meio da arte
possvel o reencontro consigo mesmo e o desenvolvimento do desejo de criar, inventar. E esse
movimento promove a humanizao. No momento em que so tocados pela arte e percebem o
que esta capaz de promover no sujeito, os educadores vislumbram seu trabalho com maior
vigor e encantamento.
Podemos dizer que os professores tomam decises, levantam hipteses de
trabalho, experimentam um sentimento de realizao porque passaram a conceber a aula como
uma obra prpria. Do mesmo modo, quando este sentimento de autoria negado ao professor,
retira-se do profissional muito mais do que sua capacidade criadora. Ao professor que no
pode realizar sua obra, por meio da aula, negada a manifestao de sua alma. Tal atividade,
desprovida de sentido pessoal, produz tristeza e distanciamento do sujeito com seu trabalho. O
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professor desiste de ser professor, mas sem deixar o lugar. Desta maneira, a esttica da
docncia a capacidade desenvolvida pelo professor, por meio do exerccio sensvel e
reflexivo, que permite produzir a aula de arte como obra de arte, como atividade artstica, com
todo rigor, mas sem perder o frescor. A Arte um exerccio constante que conflita certezas e
garante a originalidade e totalidade da aula. Podemos dizer, neste sentido, que a atividade
artstica o que continua a impulsionar o trabalho do professor. O incentivo construo e
descoberta de poticas pessoais reafirmado em discusses tericas como modo essencial
para a elaborao de suas prprias subjetividades. Contemplar a esttica da docncia
pressupe, ento, a constante inveno e re-inveno de um professor que possa ser, em suas
pratica docente, um professor-propositor, capaz de potencializar o exerccio de construo de
si mesmo e de provocar transformaes de si, dos alunos e dos parceiros de trabalho.
Do desenvolvimento sensvel dos educadores: constatamos tambm que ao
apropriar-se dos recursos expressivos em Arte e ao exigir de si mais ateno e apreenso das
sutilezas do mundo que os cerca, os educadores desenvolveram maior percepo sensria da
realidade, tendo condies de fazer leituras mais ampliadas e subjetivas do que lhes
percebido. Aprendem a conhecer as coisas, as pessoas e os espaos por seus prprios sentidos,
elaborando uma rede pessoal de significaes que no despreza aqueles j dados
historicamente e culturalmente, mas que os completa e singulariza.
Percebemos, deste modo, que a prtica artstica contribui para o desenvolvimento
sensvel do profissional que atua na Educao Bsica. Ao experimentar diferentes poticas e
apropriar-se de outras linguagens, o educador vivencia a potncia da criao e fruio para a
formao humana. Por saber a relevncia das experincias que viveu e por compreender a
amplitude das mesmas, passa a planejar suas aulas contemplando momentos em que a
experimentao artstica e a fruio pessoal aconteam. Assim, podemos ainda afirmar que o
desenvolvimento de prticas que estimulem a sensibilidade do educador potencializa
diretamente as aes sensveis deste com seus alunos, pois altera as vias de comunicao e
percepo do professor com seu grupo e com o mundo. Vale ressaltar, entretanto, que o
desenvolvimento da sensibilidade depende mais do exerccio cotidiano de criao e fruio do
que de investidas pontuais que instrumentalizem o professor. Observamos, neste sentido, que
necessrio haver constncia e permanncia das experincias artsticas para que os
educadores as signifiquem e ampliem sua capacidade sensvel.
Compreendemos que os projetos de formao realizados foram / so iniciativas
eficientes por trazerem as temticas da educao sensvel e da esttica da docncia em pauta e
direcionarem os sentidos dos educadores para tais possibilidades, tendo clareza de que embora
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estas nicas propostas no sejam capazes de alterar permanentemente as prticas docentes,

so iniciativas que garantem aos professores espao e tempo para vivenciar a Arte e planejar
outros desdobramentos em momentos futuros.
Outra marca importante das prticas desenvolvidas diz do trabalho docente
compartilhado. Diferente do trabalho coletivo, no qual um determinado grupo de professores
planeja, realiza aes e reflete sobre elas coletivamente, o trabalho compartilhado aquele
que ocorre no momento em que profissionais com afinidades ou pontos em comum, mas que
no fazem parte de um mesmo coletivo de trabalho, compartilham experincias, mediam a
relao com o conhecimento e contribuem de modo ativo na formao profissional dos
envolvidos. O compartilhamento de experincias pressupe cumplicidade, generosidade e
confiana nos parceiros, mas acima de tudo compreende a reciprocidade e a crena na
capacidade do professor. Ao compartilhar seus dilemas, estratgias e vivncias, o professor se
v como produtor de saberes que podem ampliar o universo de significaes dos colegas, ao
mesmo tempo em que ressignifica suas prprias prticas. Deste modo, o trabalho
compartilhado se d quando o grupo entende a troca de experincias e o dilogo com atitudes
formativas que devem ser valorizadas entre os pares.
Afirmamos isso por saber que as estratgias desenvolvidas nos momentos de
formao no alcanariam a mesma potencialidade caso no houvesse a composio de
grupos que compartilhassem as experincias vividas, experimentassem angstias, incertezas e
expectativas comuns, geradas por um processo amplo de ressignificao da prtica. Tal como
um apoio necessrio a quem d os primeiros passos, o trabalho compartilhado se faz
importante por estimular prticas colaborativas, oferecer outras opinies a respeito da situao
narrada / vivenciada, garantir a socializao de prticas bem sucedidas e principalmente por
exercitar as capacidades de escuta, parceria e acolhimento dos educadores. Neste contexto, os
professores desenvolvem prticas que se pautam em uma perspectiva criativa, autntica e
humanizadora da Educao.

Referncias Bibliogrficas
BENJAMIN, Walter. Rua de mo nica. Obras escolhidas II. So Paulo: Brasiliense, 1987.

CLARK, Lygia. GULLAR, Ferreira. e PEDROSA, Mrio. Lygia Clark. Rio de Janeiro:
Funarte, 1980.

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2010.
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FERREIRA, Luciana H. (org) Arte de Olhar: percursos em Educao. Campinas: lion, 2011.

FERREIRA, Luciana H. e REIS, Marciene A. S. Dilogo entre mnadas: memria, formao

docente e sensibilidade. In Anais do VII Seminrio Nacional do Centro de Memria da
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GERALDI, Corinta M. G.; FIORENTINI, Drio e PEREIRA, E. M. A. (org.). Cartografias

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1998.

MATTAR, Sumaya. Sobre Arte e Educao: Entre a Oficina Artesanal e a Sala de Aula.
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MORAES, Sumaya Mattar. Aprender a ouvir o som das guas: o projeto potico-pedaggico
do professor de arte. So Paulo: Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 2002.
(Dissertao de mestrado).

NVOA, Antonio. Professores: Imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.

PRADO, Guilherme V. T; CUNHA, Renata B. Percursos de Autoria: exerccios de pesquisa.

Campinas: Alnea, 2007.

SADALLA, Ana Maria F. de A. Constituio da reflexividade docente: indcios de

desenvolvimento profissional coletivo. Relatrio ps-doutoral. Portugal: Universidade de
Aveiro, 2007.

1
Chamo de gestores as Coordenadoras, Diretoras e Orientadoras, profissionais que esto diretamente ligados
gesto pedaggica do trabalho na escola e que a representam junto Secretaria Municipal de Educao.
2
A Secretaria Municipal de Educao de Campinas atua de modo descentralizado por meio dos cinco Ncleos
de Ao Educativa Descentralizada (Naeds), divididos conforme as regies geogrficas do municpio (fonte:
<http://www.campinas.sp.gov.br/governo/educacao/naeds/>. Acesso em 21 ago 2012).
3
Em 2012, a disciplina passou a se chamar: Arte, experincia e educao, cartografias de si: percursos de
criao e processos formativos de professores-propositores.