Tesis Tmed 21 PDF

MODELOS DIDCTICOS
DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

EN UNA ESCUELA MUNICIPALIZADA Y UNA
ESCUELA PARTICULAR PAGADA,
UN ESTUDIO DE CASOS DESDE LAS
TEORAS DIDCTICAS
Alumno: Jorge Durn Hevia
Profesora Gua: Dra. Patricia Castaeda Pezo
Tesis para optar al grado de Magster en Educacin Mencin Didctica e Innovacin

Pedaggica
Santiago, Junio de 2012

AGRADECIMIENTOS
Agradezco sinceramente a Patricia Castaeda quien

confi en mi proyecto y que adems me apoy y
orient para el buen trmino de ste
Tambin a los colegios y profesores que

desinteresadamente abrieron sus puertas y que con su
experiencia pedaggica participaron en esta
investigacin.
DEDICATORIA
A mi hijo que en su inocencia tuvo que compartir el

tiempo entre los juegos y esta tesis
A Mnica quin con su amor me ayud a levantarme

en los momentos ms difciles
A mi Mam Nelly quien desde el cielo observ y me

acompa en el desarrollo de esta investigacin, nunca
te olvidar
Y a mis padres ya que sin su apoyo no hubiese llegado

a buen trmino en el desarrollo de sta.
NDICE GENERAL
RESUMEN 1
CAPTULO 1: FUNDAMENTOS TERICOS GENRALES 2
1 ANTECEDENTES GENERALES 3
1.1 Qu Se entiende por ciencia? 3
1.2 La naturaleza de la ciencia 4
1.3 La evolucin de la ciencia 8
1.4 Visiones en la enseanza de la ciencia 10
1.4.1 Concepcin empiro-inductivista y aterica 10
1.4.2 Concepcin rgida de la actividad cientfica 11
1.4.3 Una concepcin aproblemtica y ahistrica de la ciencia 11
1.4.4 Concepcin exclusivamente analtica 11
1.4.5 Concepcin acumulativa del desarrollo cientfico 11
1.4.6 Concepcin individualista y elitista de la ciencia 11
1.4.7 Una visin descontextualizada socialmente neutra de la
actividad cientfica 12
1.5 El currculum y la enseanza de la ciencia 13
1.6 La ciencia y la escuela 16
CAPTULO 2: FUNDAMENTOS TERICOS ESPECFICOS

Y OBJETIVOS 18
2 ANTECEDENTES ESPECFICOS 19
2.1 Las representaciones sociales 19
2.1.1 La representacin social y el docente 20
2.2 La prctica pedaggica 21
2.3 Didctica de las ciencias 22
2.3.1 La evolucin de la didctica como ciencia 23
2.3.2 Modelos didcticos propuestos po J. Fernndez (1997) 24
2.3.2.1 Modelo transmisor 24
2.3.2.2 Modelo tecnolgico 25
2.3.2.3 Modelo artesano 26
2.3.2.4 Modelo descubridor 26
2.3.2.5 Modelo constructor 27
2.3.3 Modelos didcticos propuestos por Garca Prez (2000) 29
2.3.3.1 Modelo tradicional 30
2.3.3.2 Modelo tecnolgico 30
2.3.3.3 Modelo espontanesta-activista 32
2.3.3.4 Modelo alternativo o de investigacin en la escuela 33
PREGUNTA 36
HIPTESIS 36
OBJETIVO PRINCIPAL 37
OBJETIVOS ESPECFICOS 37
CAPTULO 3: METODOLOGA 38
3 METODOLOGA 39
3.1 Los grupos de estudio 40
3.2 Tcnicas e instrumentos 41
CAPTULO 4: RESULTADOS Y ANLISIS 45
4.1 Anlisis de la encuesta de Porln 46
4.1.1 Respecto a la metodologa utilizada por el profesor 46
4.1.1.a Positivista 46
4.1.1.b Constructivista 48
4.1.2 Respecto a la imagen de ciencia que posee el profesor 49
4.1.3 Respecto al aprendizaje cientfico 53
4.1.4 Anlisis general 55
4.2 Anlisis de la encuesta de R. Chrobak basados en los modelos
didcticos de G. Prez 59
4.2.1 Dimensin para qu ensear 59
4.2.1.a Modelo tradicional 59
4.2.1.b Modelo tecnolgico 60
4.2.1.c Modelo espontanesta 60
4.2.1.d Modelo alternativo 61
4.2.2 Dimensin qu ensear 61
4.2.3 Dimensin ideas e intereses de los alumnos 63
4.2.3.d Modelos alternativo 64
4.2.4 Dimensin cmo ensear 65
4.2.c Modelo espontanesta 67
4.2.d Modelo alternativo 67
4.2.5 Dimensin Evaluacin 68
4.3 Anlisis de las Entrevistas 70
4.3.1. Situmonos en el terreno de la ciencia (visin de ciencia) 70
4.3.1.1 Qu es para ti la ciencia?,Cul es tu visin de
ella?,Qu representa? 70
4.3.1.2 cul es la importancia de la ciencia en los siguientes 71
mbitos?
4.3.2.1.a Desarrollo del pas 71
4.3.1.2.b El mbito de la educacin 73
4.3.1.2.c En la escuela 74
4.3.1.3 En tu opinin, qu caractersticas (competencias)
definiran a un buen cientfico? 75
4.3.1.4 Qu expectativas crees t que tiene el desarrollo de la
ciencia para la humanidad?,hacia dnde va? 75
4.3.1.5. En tu opinin, cules son los avances ms
significativos que la ciencia ha aportado a las personas?por
qu los reconoces como aportes? 76
4.3.2. Situmonos en el plano de tu trayectoria de vida 77
4.3.2.1. En qu momento de tu vida reconoces haberte
interesado en la ciencia/lo cientfico? 78
4.3.2.2. Cmo es que llegas a ser profesor de ciencias? 79
4.3.2.3.Reconoces en tu trayectoria profesional algn
momento que haya significado un quiebre o cambio en
relacin a tu forma de comprender la ciencia?cmo fue y qu 80
lo produjo?
4.3.2.4. Crees t que este quiebre se refleja en tu prctica?
Cmo? 81
4.3.3. Situmonos en el mbito escolar 82
4.3.3.1. Cul o cules crees t que son las principales
competencias que un profesor de ciencias debera tener?por 82
qu?
4.3.3.2. Qu es lo que ms te caracteriza como profesor de
ciencia? 84
4.3.3.3. Cmo o cules seran tus principales fortalezas al
ensear ciencia? 85
4.3.3.4. Al ensear ciencia qu crees t que necesitan
aprender los estudiantes? Por qu? 86
4.3.3.5.Qu es lo que ms caracteriza tus clases? 87
4.3.3.6. Cul sera la mejor manera de ensear, para que un
alumno aprenda ciencia? qu necesita? 88
4.3.3.7. Para qu aprende ciencia el alumno? 89
4.3.3.8. Cul es el papel del docente en el proceso de
enseanza aprendizaje en ciencia? Por qu? 89
4.3.3.9. Cul es el procedimiento que t sigues para ensear 90
un contenido especfico?
4.3.3.10. A nivel general cmo crees t que se est
enseando la ciencia en nuestro pas? A partir de qu formas 91
esta opinin?
4.3.3.11. Qu dificultades reconoces en: 92
4.3.3.11.a La dinmica de tu establecimiento 92
4.3.3.11.b En tus alumnos 93
4.3.3.11.c En los programas de estudio 94
4.3.3.11.d En ti 95
CAPTULO 5: CONCLUSIONES 96
5.1 Conclusiones generales 97
a) Concepcin sobre la ciencia 97
b) Concepciones sobre el mtodo cientfico 99
c) Concepciones sobre la actividad experimental 101
d) Concepciones de los cientficos 103
e) Dimensin para qu ensear 104
f) Dimensin qu ensear 106
g) Dimensin cmo ensear 109
h) Dimensin ideas e intereses de los alumnos 111
i) Dimensin evaluacin 112
5.2 En Resumen 116
5.3 Limitaciones y proyecciones 118
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 119
ANEXOS 126
NDICE DE TABLAS
Tabla N1 Dimensiones y componentes del conocimiento profesional 14

Tabla N2 Anlisis base de la investigacin realizada por Fernndez (1997) 28
Tabla N3 Anlisis base de la investigacin realizada por G. Prez (2000) 34
Tabla N4 Integracin de los modelos didcticos propuestos por G. Prez
(2000) y por Fernndez (1997) 42
Tabla N5 Preguntas que indagan la opinin de los profesores frente a las
prcticas 47
Tabla N6 Preguntas que indagan la opinin de los profesores frente a las
prcticas 48
Tabla N7 Imagen positivista de ciencia que poseen los profesores 50
Tabla N8 Imagen constructivista de ciencia que poseen los profesores 51
Tabla N9 Preguntas que indagan la opinin que tienen los profesores
respecto al aprendizaje cientfico desde una mirada positivista. 53
Tabla N10 Preguntas que indagan la opinin que tienen los profesores
respecto al aprendizaje cientfico desde una mirada
constructivista. 55
Tabla N11 Respuestas de los profesores en relacin a para qu ensear 60
Tabla N12 Respuestas de los profesores en relacin a qu ensear 62
Tabla N13 Respuestas de los profesores en relacin a ideas e intereses de los
alumnos 64
Tabla N14 Respuestas de los profesores en relacin a cmo ensear 66

Tabla N15 Respuestas de los profesores en relacin a cmo ensear 68
Tabla N16 Tabla de visualizacin final de las tendencias didcticas 114
RESUMEN
La presente investigacin se realiz en el marco del Magster en Educacin Mencin

Didctica e Innovacin Pedaggica, y se focaliz principalmente en investigar los distintos
modelos didcticos en un grupo de profesores del rea de las ciencias naturales
correspondientes a Fsica, Qumica y Biologa, que desarrollan su docencia en dos
realidades diferentes: un establecimiento municipalizado del Programa Liceos para todos
localizado en la comuna de Llay Llay, y otro del sector privado localizado en Colina en el
sector de Chicureo. Este estudio se realiz utilizando una metodologa tanto cuantitativa
como cualitativa, de acuerdo a los objetivos propuestos. stos buscan, desde las diversas
subjetividades, determinar los distintos modelos didcticos en un grupo de docentes, en
relacin a la enseanza de las ciencias. Para ello, se llev a cabo un proceso de recoleccin
de informacin a partir de la aplicacin de un cuestionario validado por Porln (2005), y
otro validado por R. Chroback (2006) basado en los modelos didcticos propuestos por
Garca Prez, F. (2000), adems de una entrevista en profundidad realizada a los profesores
involucrados. Esta informacin permiti conocer si la prctica pedaggica de los profesores
en cuestin, se ajustaba a alguno de estos modelos y al mismo tiempo establecer puntos de
encuentro y desencuentro entre dos realidades educativas: un colegio municipal y otro
particular.
El estudio por tanto contempla como primera lnea de anlisis (antecedentes generales) una
mirada global en lo que se refiere al significado que los profesores tienen de ciencia, al
conocimiento de su mtodo y a los tipos de anlisis que sta conlleva. En segundo lugar,
se muestran los sustentos tericos que se han levantado en relacin a las distintas imgenes
que los profesores poseen de ciencia, en donde algunas de ellas han sido reflejadas en los
modelos didcticos propuestos por Fernndez, J. (1997) y Garca Prez, F. (2000). En
cuarto lugar se exponen los resultados y conclusiones en donde adems se desarrollan las
distintas racionalidades que surgen a partir de los datos obtenidos, estableciendo diferencias
y semejanzas en los dos grupos de profesores teniendo como base los modelos didcticos
propuestos por Garca Prez (2000) y J. Fernndez (1997)
Palabras Claves: Imagen de Ciencia, Didctica de las ciencias, Modelos didcticos
1
CAPTULO 1
FUNDAMENTOS TERICOS
GENERALES
2
1.- ANTECEDENTES GENERALES
1.1.- Qu se entiende por ciencia?
La ciencia es un elemento central en el desarrollo de los pases, del ser humano y en sus
vnculos con la tecnologa. Entender qu es la ciencia, es complejo, ya que a lo largo de su
historia se ha visto influenciada por distintas visiones paradigmticas que han suscitado,
tambin en el terreno educativo, variadas formas de entenderla, ensearla, aprenderla y
aplicarla. La ciencia es una disciplina amplia, cuyas definiciones, concepciones e ideas han
ido evolucionando. As por ejemplo, se ha afirmado que para que exista actividad cientfica
debe existir un hecho; la ciencia, cualquiera que ella sea, natural o histrica, tiene
que partir de hechos dados. (Metafsica de Aristteles, Editorial Gredos, 1970). Otra
definicin frente a la misma pregunta la responde K. Jaff (2007), en su libro Qu es la
ciencia?, una visin interdisciplinaria; en el cual plantea que la ciencia es el mtodo de
bsqueda del conocimiento que subordina la teora a la observacin emprica y a los
resultados experimentales. Por tanto, si vemos a la ciencia como el proceso de bsqueda,
de construccin y validacin del conocimiento, podemos distinguir distintas corrientes
epistemolgicas. En este sentido, la filosofa de la ciencia nos entrega algunas luces en
donde se distinguen, entre otras, dos miradas opuestas como lo son el positivismo lgico
- cuya tesis bsica propone al mtodo cientfico como el nico intento vlido de
conocimiento- y el relativismo constructivista radical que considera a la ciencia como
una actividad social y humana, una ms de todas aquellas realizadas por el hombre para
lograr conocimiento sobre el mundo. Sin embargo la complejidad aumenta cuando se
considera que a lo largo de la historia han ido apareciendo escuelas epistemolgicas de todo
tipo, como el neopositivismo, el realismo, el relativismo, etc., y otras derivadas de stas
con todos los matices posibles, como el racionalismo crtico, el evolucionismo, el realismo
crtico, el empirismo constructivo, el realismo constructivo, el realismo transformativo, el
realismo pragmtico, el constructivismo sociolgico, entre otras, que vuelven a complejizar
el significado y la naturaleza de las ciencias (Vzquez, Acevedo, Manassero y Acevedo,
2001; Kuhn, 1962; Bunge, 1999).
3
Otro aspecto que complejiza el anlisis de lo que es ciencia, son sus distintas caractersticas
metodolgicas y procesales como por ejemplo, el papel que cumple la observacin, las
pruebas empricas, los mtodos de cuantificacin, las teoras cientficas, todo lo cual
permite distintas miradas epistemolgicas para comprender qu es la ciencia. En
consecuencia, no existe una nica idea o concepto que defina a la ciencia en toda su
magnitud; sin embargo, entre las distintas concepciones, se pueden rescatar puntos o ideas
en comn. Existe acuerdo en que la ciencia surge a partir de la observacin de un hecho o
de aquello que despierta curiosidad, frente a lo cual existe un mtodo mediante el cual
se busca respuesta a la hiptesis o al supuesto planteado, lo que conduce finalmente a la
interpretacin de los resultados obtenidos los cuales son contrastados con lo publicado en
torno al tema investigado, y de lo cual surge nuevo conocimiento.
1.2.- La naturaleza de la ciencia
La naturaleza de la ciencia hace referencia principalmente a todas aquellas caractersticas

relacionadas con la forma en que se construye el conocimiento, sobre los mtodos que lo
validan, sobre sus valores y creencias que la sustentan, y con las distintas relaciones que
sta tiene con la tecnologa, con la sociedad y la cultura (Abdel-Khalick y Lederman,
2000; Lederman 1992). La ciencia, como medio generador de conocimiento, ha
evolucionado con el tiempo desde un mtodo estrictamente cartesiano a un mtodo que
incluye la transitoriedad como un elemento clave de su quehacer (Descartes, 1954; Khun,
1962, Feyerabend, 1989). Si bien es cierto que este tema es amplio e incluye variadas
consideraciones, aqu slo se mencionaran algunas caractersticas:
a) El mtodo utilizado por los investigadores del rea de las ciencias naturales - para
generar y validar el conocimiento, se basa principalmente en la observacin, en la
experimentacin y en la comprobacin. Existen variadas posturas en torno al
mtodo cientfico, Popper (1962) por ejemplo, establece que las hiptesis no slo
deben demostrase sino adems deben ser falseadas, es decir, la ciencia debe partir
del supuesto que no hay mtodo infalible. Por otra parte, hay quienes se oponen a la
existencia de un mtodo cientfico que sigue una lgica racional, un camino
prefijado que se rige por estndares generales; puesto que en la realidad los
4
investigadores utilizan indistintamente un procedimiento u otro, adaptando no slo
sus modelos sino tambin sus mtodos al problema que desean resolver, es decir, no
existe una nica racionalidad cientfica (Feyerabend, 1989). Cualesquiera sea la
postura en torno a la existencia o no de un mtodo con una determinada estructura,
lo concreto es que el investigador busca y persigue una explicacin al fenmeno en
estudio.
b) La veracidad no es un objetivo ni una caracterstica principal de la actividad

cientfica, a pesar que el espritu del cientfico es ir siempre en busca del mejor y
ms acabado entendimiento del objeto de estudio. A pesar que estas caractersticas
no son los nicos criterios de verdad, la ciencia s exige evidencia; siendo la
verificacin - ms que la veracidad - uno de los aspectos centrales en la
construccin de este nuevo conocimiento
c) La ciencia genera conocimiento y establece teoras que le dan sentido. Ms all de

si la teora explica bien el conjunto de observaciones que surgen del fenmeno
estudiado, sta siempre permitir el surgimiento de nuevas preguntas, haciendo que
una hiptesis que hoy es aceptada maana pueda ser rechazada o mejorada es decir,
el conocimiento que genera la ciencia est sujeto a cambio, no es permanente; por
lo tanto se opone a la rigidez y al dogmatismo. Esta caracterstica surge como
consecuencia no slo de las nuevas preguntas, nuevas evidencias y permanentes
reflexiones, sino tambin por las nuevas tecnologas. que el propio quehacer
cientfico va generando.
d) los valores implicados en la actividad cientfica, tales como, la solidaridad, la

honestidad, entre otros, surgen y se ejercitan casi como un imperativo de la propia
actividad cientfica. Existen varios casos en donde se evidencia el sentido contrario
a los valores anteriores como el robo intelectual y casos de fraude, como el hombre
de Piltdown, en donde se crey encontrar un homnido considerado el eslabn
perdido, pero slo era un montaje para ganar prestigio y recursos para otras
investigaciones.
5
e) La naturaleza de la ciencia refleja las relaciones dialcticas entre la ciencia y
tecnologa, as como su influencia en la sociedad y el contexto socio-histrico. Se
ha mencionado que los cientficos deberan sentirse fuertemente comprometidos a
promover y dar el soporte terico a determinadas polticas pblicas no slo por el
hecho que sta es financiada en gran parte con recursos fiscales sino porque adems
la ciencia como empresa humana que es, debera de representar valores
independientes de los intereses partidistas, debera de ser sensible y poner al
servicio de la comunidad sus conocimientos para mejorar la toma de decisiones
(Lackey, 2007).
El carcter dialctico de la mayora de las afirmaciones anteriores, conduce inevitablemente

a una ausencia significativa de acuerdos en muchas cuestiones, partiendo por la existencia
de un mtodo. Probablemente, uno de los ms grandes desencuentros que incluso ha dado
lugar a la llamada guerra de las ciencias surge con la postura realista versus la relativista.
Brevemente, el relativismo niega la existencia de una realidad independiente del
observador y sus teoras, de los paradigmas conceptuales y de su cultura. Por lo tanto la
evidencia no sera objetiva puesto que estara contaminada con las teoras en las que se
sustentan. No es slo que los cientficos tiendan a ver lo que quieren ver, sino que la
observacin cientfica es slo posible en el contexto de presuposiciones tericas concretas
(Carrillo, A. 2001). Esto hace que las nociones cientficas no estn aisladas, sino que su
significado les viene conferido por la red de supuestos, teoras, hechos, inferencias
verificadas, etc. con los que estn asociadas en el marco del paradigma del cual emergen.
As, para los relativistas, la realidad queda construida o definida precisamente, en relacin
con tales "teoras" lo que da lugar a una multiplicidad de paradigmas, muchos existentes al
mismo tiempo y, en cualquier caso, todos igualmente vlidos (Carrillo, A. 2001). Para
estos tericos, los mitos aztecas, la ciencia aristotlica, la alquimia, la qumica moderna, las
matemticas, las creencias religiosas y cualquier otro tipo de concepcin compartida por
una comunidad o un grupo cualquiera, son igualmente vlidos. Por su parte la corriente
realista, sustenta que las descripciones del mundo hechas por la ciencia mantienen un
elevado grado de correspondencia con el propio mundo natural propone que hay una
6
realidad independiente de las teoras o representaciones que se tengan sobre ella; as, todo
aquello percibido por los sentidos tiene una existencia independiente del propio ser
percibido, son en rigor lo que parecen ser. Pertenecen a esta corriente realista, las llamadas
ciencias duras, como por ejemplo, las matemticas (Carrillo, A. 2001) Tanto el
relativismo como el realismo son una de las tantas corrientes que analizan el modo en que
la ciencia genera conocimiento.
En resumen, aunque los aspectos epistemolgicos de la ciencia pueden considerarse la base

de su Naturaleza, en un sentido ms amplio, tambin se deberan entender como propio de
la naturaleza de la ciencia, todos aquellos asuntos que van ms all de los productos y
resultados (los contenidos fcticos y conceptuales), tales como los procesos y diseos, los
valores que impregnan a stos, las relaciones mutuas entre ciencia, tecnologa y sociedad
(CTS), las relaciones sociales internas a la comunidad cientfica, las relaciones entre la
ciencia escolar y la ciencia en elaboracin, entre otros (Vzquez, Acevedo, Manassero
2007). A pesar de ser stos aspectos que generan gran controversia y discusin, existen
otros en donde es posible encontrar acuerdos. Es importante entonces, aclarar en cuales
puntos se encuentran acuerdos y en cuales an existen desacuerdos, respecto de la
naturaleza de la ciencia (Elfin, Glennan y Reisch 1999).
Los consensos:
El propsito de la ciencia es adquirir conocimiento del mundo fsico
En el mundo hay un orden fundamental que la ciencia pretende describir.
La ciencia es cambiante, dinmica y provisional.
No existe un nico mtodo cientfico.
La ciencia utiliza un lenguaje que le es propio
Los desacuerdos:
La generacin de conocimiento cientfico dependen de compromisos tericos y
factores contextuales sociales e histricos.
La verdad de las teoras cientficas viene determinada por aspectos del mundo que
existen de modo independiente de los cientficos (realismo ontolgico)
7
1.3- La evolucin de la ciencia
La ciencia como cualquier actividad humana ms, ha tenido su propio ritmo de evolucin.
Brevemente se mostrar esta evolucin, para relevar posteriormente en el punto 1.4 la
relacin existente entre esta evolucin y la forma en que se ensea la ciencia.
No es fcil determinar histricamente como se ha construido la ciencia o donde comenz a
hacerse ciencia ya que resulta muy difcil saber de manera precisa todo acerca de lo que es
un hecho histrico de la ciencia. Para graficarlo de mejor manera se puede acudir al
siguiente ejemplo: se dice que la qumica (como disciplina) nace con Lavoisier y su Ley
de la Conservacin de la Materia, al utilizar una balanza y desechar as los fundamentos
del Flogisto (Quintanilla, 1999). Entonces, de acuerdo a esto, antes de Lavoisier no se
haca qumica?, la respuesta es s, ya que existen aportes anteriores, como los procesos de
destilacin, filtracin, confeccin de recipientes para contener lquidos y gases etc. Uno de
estos modelos es el denominado radical o emprico, el cual no se detiene a analizar cmo
se genera o surge el conocimiento cientfico, ni el contexto en el cual la persona que
investiga se relaciona o influye en el investigador. Un ejemplo de esto son los empiristas
positivistas que sostienen que la generacin de las teoras cientficas comienzan en la
experimentacin, es decir, toda teora sin experimentacin no es tal; por tanto las teoras no
tiene otro sustento ms que la experiencia. (Chalmers, 1993; Bachelard, 1989; Estany
1993). Por otra parte, el modelo falsacionismo Popperiano o racionalismo deductivo, se
basa en el empleo sistemtico del mtodo hipottico-deductivo como instrumento de
progreso del conocimiento. Propone un modelo de construccin de la ciencia sobre la base
del constructivismo, enfatizando sus ideas en el contexto del descubrimiento, no tanto ya en
la justificacin del modelo propiamente tal, es decir reconoce la necesidad de teoras y por
tanto destaca su importancia (Quintanilla 1999). Uno de los representantes de esta corriente
es Popper, quien agrega que las teoras son conjeturas que deben ser falseadas y se han de
poner a prueba para observar la validez y confiabilidad de stas (Popper 1962).
Hoy en da nadie dudara que la ciencia genera conocimiento, sin embargo existe un
modelo de ciencia denominado Instrumentalismo, el cual establece que la ciencia consiste
solamente en la resolucin de problemas; pero no da necesariamente una interpretacin o
significado al mundo (Quintanilla 1999). Las teoras cientficas deben poseer elevada
8
efectividad y precisin en la resolucin de problemas, por tanto, la ciencia progresa si las
teora sucesivas resuelven ms problemas que sus predecesoras (Laudan 1984).
Otro modelo diferente al anterior, es el que plantea Khun (1962) el que introduce el
concepto de Paradigma discontinuo, que se contrapone al Evolucionismo Toulminiano.
Khun (1962) plantea que la ciencia no crece acumulativamente sino como cambios bruscos
que l denomina revoluciones cientficas. En cambio Toulmin (1958) piensa en una
evolucin constante sufriendo pequeos cambios, es decir, los conceptos, procedimientos.
La dinmica de la ciencia y las sub-especializaciones que existen hoy en da en cada
disciplina cientfica, han provocado que cada vez ms, los cientficos trabajan en
Programas de investigacin, cada uno aportando lo suyo en torno a ncleos duros de un
determinado mbito del saber cientfico (Lakatos 1982). Esto implica una defensa de sus
teoras, es ms, cuando aparece un hecho que contradice sus fundamentos, lo tratan de
anular (no validar) o lo incluyen agregndolo a la teora, defendida por un ncleo de
investigacin en particular (Quintanilla 1999). Junto al avance del conocimiento de
diferentes disciplinas cientficas, tales como la psicologa, la neurociencia, la lingstica, la
sociologa y la antropologa, se ha intentado explicar cmo funciona y se genera el
conocimiento cientfico en la mente. En esta postura las ciencias son vistas como empresas
profundamente humanas: su objetivo es interpretar el mundo utilizando para eso la
capacidad de emitir juicio Este modelo es el que se conoce como modelo cognitivo de las
ciencias (Quintanilla 1999).
As como existen diferentes posturas filosficas en relacin a cmo la ciencia genera
conocimiento, es decir, a la naturaleza misma de lo que se entiende por ciencia; de igual
modo existen diferentes concepciones de cmo ensearla. A continuacin se expondrn
algunas de estas concepciones.
9
1.4.- Visiones en la enseanza de las ciencias
Del mismo modo que los alumnos poseen preconcepciones (entendida como el sustrato
sobre el que se va a construir los nuevos conocimientos) o ideas previas, que influyen en la
elaboracin de los conocimientos cientficos, los profesores, poseen tambin
preconcepciones acerca de la enseanza, las cuales pueden entrar en conflicto con lo que la
investigacin ha mostrado acerca de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias
(Fernndez, 2002). Es por esto que se piensa que el primer error de las universidades en la
formacin de futuros profesores es suponer que stos no poseen dicha preconcepcin; de
modo que ignorar esto, tiene los mismos efectos negativos que no tomar en consideracin
las preconcepciones de los alumnos a la hora de disear un determinado aprendizaje.
(Fernndez, 2002). Por ejemplo, la mayora de los profesores formados en la universidad
encaran el aprendizaje como un proceso de carcter secuencial, que se desarrolla a partir de
la observacin y finaliza con una conclusin terica, aplicando el mtodo lineal operativo
como la forma de adquisicin de los conceptos cientficos.(Paixiao, 1999).
En relacin a las diferentes visiones de ciencia que puedan poseer algunos profesores, cabe
preguntarse, en qu momento la adoptan?, qu fundamentos sustentan su visin? , Son
conscientes de su postura?, es posible cambiar las visiones de ciencia deformadas de
algunos profesores? Probablemente la respuesta est en el campo de las representaciones
sociales (como trayectoria de vida) y en el rea de la didctica constructivista que valora los
aportes de la psicologa del aprendizaje y de la epistemologa que permitiran dar sentido y
coherencia al dilogo entre el alumno y la disciplina correspondiente. Se ha reportado que
algunas visiones de ciencia que poseen los profesores, son las siguientes:
1.4.1.- Concepcin empiro-inductivista y aterica

Esta resalta el papel de la observacin y de la experimentacin como neutras, es decir no
contaminadas por ideas apriorsticas, incluso el azar es parte importante de esta concepcin,
en este sentido se olvida el papel de la hiptesis como eje de la investigacin cientfica, as
como las teoras disponibles, que orienten el proceso (Fernndez, 2002).
10
1.4.2.- Concepcin rgida de la actividad cientfica
Esta visin transmite un tipo de ciencia algortmica, exacta, infalible. En este contexto se
presenta el mtodo cientfico como un conjunto de etapas a seguir mecnicamente, en
este sentido se resalta el control riguroso de los datos que posteriormente sern trabajados
matemticamente, olvidando todo lo relacionado con la creatividad invencin y la duda.
Ello se pone particularmente en evidencia en lo que respecta a la evaluacin: como afirma
Hodson (1992), la preocupacin obsesiva por evitar la ambigedad y asegurar la fiabilidad
de las evaluaciones, distorsiona la naturaleza misma del trabajo cientfico, esencialmente
difuso, incierto, intuitivo. La evaluacin debera tener en cuenta dicha ambigedad, no
intentar eliminarla. (Fernndez, 2002).
1.4.3.- Una concepcin aproblemtica y ahistrica de la ciencia.
Esta visin est muy ligada a la anterior en donde se transmiten los conocimientos ya
elaborados, sin mostrar cuales fueron los problemas que generaron su construccin, su
evolucin, las dificultades, lo que finalmente dificulta entender la racionalidad del proceso
cientfico. (Fernndez, 2002).
1.4.4.- Concepcin exclusivamente analtica
Esta resalta la necesidad de parcelar los estudios, los acota, y por tanto no toma en cuenta
los esfuerzos posteriores de unificacin y de construccin de cuerpos coherentes de
conocimientos cada vez ms amplios, o, el tratamiento de problemas "puente" entre
distintos campos de conocimiento que pueden llegar a unirse. (Fernndez, 2002). Un
ejemplo de esto es comenzar una unidad o contenido (disoluciones por ejemplo), sin notar
las conexiones de sta con ideas anteriores, o incluso conectarlos con otras disciplinas.
1.4.5.- Concepcin acumulativa del desarrollo cientfico.
El desarrollo cientfico es fruto de un conocimiento lineal puramente acumulativos
(Izquierdo, 1999), esta visin es complementaria a la visin rgida de la actividad
cientfica, pero esta se refiere principalmente a la evolucin de los conocimientos
cientficos. (Fernndez, 2002).
1.4.6.- Concepcin individualista y elitista de la ciencia
Los conocimientos cientficos aparecen como obra de genios aislados, por tanto se ignora
el papel de la construccin colectiva de un equipo y entre los equipos de investigacin, esto
podra transmitir en los alumnos expectativas negativas, en el sentido que la ciencia la
11
pueden realizar slo algunas personas muy bien dotadas, que generalmente son
hombres (acento masculino). Se contribuye, adems, a este elitismo escondiendo la
significacin de los conocimientos tras presentaciones exclusivamente operativistas. No se
realiza un esfuerzo por hacer la ciencia accesible (comenzando con tratamientos
cualitativos, significativos), ni por mostrar su carcter de construccin humana, en la que
no faltan confusiones ni errores, como la de los propios alumnos. (Fernndez, 2002).
1.4.7.- Una visin descontextualizada socialmente neutra de la actividad cientfica
Esta se olvida de la compleja relacin entre la ciencia, tecnologa y la sociedad (CTS) y se

proporciona una imagen de los cientficos omnipotentes (por encima de bien y del mal),
ajenos a los problemas sociales o beneficios sociales (medioambientales por ejemplo) que
sus investigaciones generan. (Fernndez, 2002).
Algunos estudios dirigidos a docentes por medio de encuestas y entrevistas arrojan como
resultado una ciencia de gabinete y academisista (Vzquez y cols., 2001) es decir
positivista en lo filosfico e inductivista en lo emprico, racionalista y objetivista en lo
metodolgico, realista en lo ontolgico, confrontacionista en la justificacin del
conocimiento adems de dogmtica y descontextualizada. Es ms, numerosas
investigaciones han mostrado que apenas se proporciona la posibilidad a los estudiantes de
familiarizarse con las estrategias y caractersticas del trabajo cientfico, de esta forma, la
enseanza de las ciencias, y las visiones deformadas y reduccionistas a que stas dan lugar,
muestran la importancia que adquiere investigar sobre este tema. (Aikenhead 1984; Brush
1989; Cleminson 1990; Garca Cruz 1991.)
Uno de los estudios ms importantes relacionados con el tema es el realizado por Porlan
(1997), quien postula que el conocimiento profesional del docente se construye por
reelaboracin e integracin de los diferentes saberes, obtenidos en contextos distintos y por
tanto epistemolgicamente diferenciados, que constituyen el conocimiento prctico
profesional. Ese conocimiento es el que el docente ha elaborado a partir de su formacin
acadmica y su experiencia (profesional y tambin como alumno), siendo una de las
caractersticas centrales de este conocimiento el que los saberes que lo integran se
mantienen relativamente aislados en la memoria y se manifiestan en las diversas prcticas
que este profesional desarrolla. Conocer e interpretar este conocimiento profesional, desde
12
una mirada constructivista, permite pensar en acciones de formacin de los docentes en
relacin a las concepciones sobre la ciencia, su contenido y las miradas didcticas que ellos
tienen en un determinado momento. Esto permite pensar con fundamento cmo intervenir
en la formacin de un conocimiento profesional deseable que cada docente elabore y por
tanto permita mejorar la enseanza y por ende el desarrollo del pas. En consecuencia, una
manera de iniciar una aproximacin a este conocimiento, es indagar lo que el docente
piensa acerca de la ciencia, la enseanza de la misma, en definitiva, cmo acta
profesionalmente. Al respecto, Porlan (1997) seala que en general los datos surgidos de
investigaciones desde los docentes en el rea de las ciencias, muestran una tendencia
predominante de tipo positivista (empiro-inductivista). Pese a ello, el autor reconoce la
presencia de otros puntos de vista sobre la naturaleza de la ciencia, con un carcter ms
evolucionados y contextualizados. Si a lo anterior le sumamos, tal como seala Porlan
(1997), que las distintas concepciones de ciencia que tienen los profesores influyen en la
imagen de ciencia que ellos tengan (que es la que finalmente llevan al aula) y que segn
estas concepciones, se podran estar transmitiendo imgenes deformadas del conocimiento
y del trabajo cientfico a los alumnos; entonces cuando se habla de que se est
transmitiendo una imagen deformada del conocimiento cientfico, se est haciendo alusin
a la posibilidad de estar desarrollando prcticas que lleven a reproducir tal como seala
Bourdieu (2001) una visin de ciencia rgida sin posibilidades de cambio. Este es otro
argumento que muestra la relevancia de este tema; es decir, se hace necesario investigar
qu modelos didcticos generan en los profesores, estas distintas imgenes de ciencia.
1.5.- El currculum y la enseanza de la ciencia
Recientes estudios realizados en Chile (Zapata, 2010) sealan la escasa innovacin en la

oferta de pregrado que ha existido en la universidades chilenas en los ltimos 28 aos. Este
dato, junto a lo publicado en el informe tcnico entregado por el RIPU (2007) respecto a:
a) la necesidad de ampliacin de capacidades de investigacin en la formacin Inicial
Docente, vinculando investigacin con la prctica y reflexin, para formar profesionales
reflexivos, b) necesidad de instalar slidamente una cultura de investigacin en la
institucin para formar mejor a los estudiantes en la capacidad de observacin y reflexin,
13
c) instalar la investigacin como parte importante de las mallas de formacin y como
indicador objetivo, enfatizando ms en las estrategias de enseanza de la misma y d) dejar
de considerar las capacidades investigativas como algo relativo slo a cursos, sino como
habilidades complejas que se instala desde un nivel complejo de desarrollo cognitivo
(RIPU 2007); hacen inferir que la oferta de pregrado en nuestro pas, carece de un modelo
que permita avanzar en cmo desarrollar en los estudiantes, capacidades investigativas
(RIPU, 2007), probablemente por lo tradicional que pudiese ser la formacin de profesores.
En algunos pases existen currculos que tratan de dar respuesta a las interrogantes
anteriores, sin embargo, se sospecha que son mero acuerdos internos para salir del
compromiso curricular (Abd-El-Khalick y Lederman, 2000; Acevedo y cols. 2002).
Volviendo la mirada al docente, Thornton (1992) reconoce al profesor como un controlador
del currculum ya que el docente no pone ste en prctica linealmente, puesto que toma sus
propias decisiones con respecto al currculo que va de acuerdo a sus creencias, propsitos y
finalidades de la enseanza. De lo anterior se desprende, un sustento en los contextos
sociales e histricos que est en directa relacin con las representaciones sociales que tenga
el profesor, ms an, dichas representaciones influyen, canalizan o construyen el
conocimiento profesional del docente, que finalmente se traducir en la implementacin del
currculum. Ahora bien, al hablar del conocimiento profesional se entender como una
articulacin comn entre conocimiento disciplinario y creencias. Porln (1997 y 1998)
considera un conjunto de componentes comunes respecto a lo que el profesor sabe y lo que
cree, todo lo cual forma parte del conocimiento profesional:
Tabla N 1: Dimensiones y componentes del conocimiento profesional
Nivel explcito Nivel tctico
Nivel Tradicional Saber acadmico Teoras implcitas
Nivel Experiencial Creencias y principios Rutinas y guiones de accin

de actuacin
Fuente: (Porln y cols., 1997)
14
Osandn, L. (2006) Visualiza los distintos elementos de la siguiente manera:
Los saberes experienciales: Se refieren a un conjunto de ideas conscientes que los

profesores desarrollan durante el ejercicio de la profesin acerca de diferentes
aspectos de los procesos de enseanza-aprendizaje
Los saberes acadmicos: Se refiere a los saberes disciplinares asociados a la
transmisin de contenidos escolares como aquellos asociados a la formacin
pedaggica (ciencias de la educacin) y los saberes genricos asociados con la
realidad (saberes epistemolgicos)
Rutinas y guiones de accin: Se relaciona con el mbito menos consciente del
actuar, es decir respondiendo implcitamente preguntas de tipo qu hacer en esta
situacin determinada? y cmo hacerlo? Y no tanto a preguntas relacionadas para
qu? y por qu?
Teoras implcitas: Se refieren ms bien a un no saber que un saber, es decir, al
igual que en el caso de la rutinas y guiones de accin, las teoras y concepciones
implcitas ms frecuentes suelen corresponderse con estereotipos sociales
hegemnicos que, precisamente por este carcter hegemnico, sobreviven sin
necesidad de tener que apoyarse en justificaciones y argumentaciones conscientes y
rigurosas, arropadas en el peso de la tradicin y de las evidencias aparentes en el
sentido comn.
De lo anterior se desprende que los saberes y las teoras que puedan adquirir los profesores
no provienen solamente de la academia (instruccin pedaggica) sino que al estar inserto
en una realidad social, el profesor va adquiriendo las distintas fundamentaciones,
consciente o inconscientemente, lo que lo llevar a un saber pedaggico que lo
caracterizar individualmente. Shulman (1989) propone cuatro fuentes que sostienen el
conocimiento profesional del profesor. Estas son: i) Formacin acadmica en la disciplina a
ensear, ii) los materiales y el entorno del proceso educativo institucionalizado (por
ejemplo, los currculos, los libros de texto, la organizacin escolar y la estructura de la
profesin docente), iii) la investigacin sobre la escolarizacin, las organizaciones sociales,
el aprendizaje, la enseanza y el desarrollo de los seres humanos y adems los fenmenos
socioculturales que influyen en los maestros, y iv) la sabidura que le otorga la prctica
misma.
15
1.6.- La ciencia y la escuela
La comunicacin entre profesor - alumno, presenta una serie de dificultades, una de ellas es
la asociada a la brecha que se produce entre el lenguaje cientfico y el cotidiano. En este
sentido, se puede afirmar que las diferencias entre los modelos mentales involucrados en
uno y otro extremo contiene aspectos lingsticos semnticos y sintcticos- y
representacionales (Galagovsky, 2001) Una de las aproximaciones en este sentido
entre la ciencia escolar y la erudita es a travs de una mirada que toma en cuenta la
articulacin de tipo social, la cual se clasifican en tres tipos (Galagovsky, 2001):
1.- La enseanza de las ciencias considerada como una secuencia lineal de contenidos
conceptuales, actitudinales y procedimentales, por lo tanto, a menor aos de escolaridad,
menores saberes y por el contrario a mayor aos de escolaridad mayor es la acumulacin de
saberes cientficos del estudiante.
2.- La enseanza de las ciencias en la escuela posee una visin totalizadora de los
contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, por tanto, en los primeros
niveles de escolaridad el alumno posee importantes volmenes de informacin, pero la
diferencia es la profundizacin de esta informacin que vara con el aumento en los aos de
escolaridad.
3.- Considerar la existencia de una ciencia escolar que involucra una visin selectiva de los
contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales. Esta seleccin consiste en un
relevamiento de los conceptos estructurantes de las disciplinas cientficas (Samart,
Izquierdo 1997), adaptados a la mxima profundad segn las condiciones del entorno en
cada situacin de enseanza aprendizaje, en consecuencia cada alumno al finalizar sus
estudios tendr un grado de alfabetizacin cientfica.
Para el desarrollo de esta tesis se considerar la existencia de un ciencia escolar (N3) ya

que proporciona la base para la perspectiva constructivista la cual permite la transicin
desde la ciencia escolar a la erudita por medio de la metacognicin y la interaccin social,
considerando que la ciencia escolar no es una simplificacin de la ciencia erudita sino que
posee un arsenal de etiquetas lingsticas, conceptos, modelos propios que funcionan como
facilitadores de acceso del alumnado a las formas de altas representaciones cientficas
16
(Galagovsky, 2001). Por lo tanto apropiarse de cualquiera de estos aspectos requiere de
una representacin, es decir de un modelo mental (Izquierdo, 1999) que es construido a
partir de aspectos lingsticos y representacionales, es por esto que aprender ciencia implica
un manejo en el lenguaje y las representaciones de la ciencia erudita (saber cientfico).
Al otorgar autonoma y carcter propio a la ciencia escolar se abre la posibilidad de que sea
una entidad independiente, en evolucin, que crea sus propias representaciones,
herramientas y lenguaje, con sus interacciones y rupturas entre los dos tipos de ciencia, en
este sentido se puede afirmar que cuando se es capaz de hablar el lenguaje de la ciencia, la
representacin del objeto corresponder a la ciencia erudita (Lemke, 1997)
17
CAPTULO 2
FUNDAMENTOS TERICOS
ESPECFICOS Y OBJETIVOS
18
2.- ANTECEDENTES ESPECFICOS
2.1. Las representaciones sociales
Moscovici (1985) seala que las representaciones sociales (RS) constituyen un corpus
organizado de conocimientos y una de las actividades psquicas en funcin de las cuales los
sujetos hacen inteligible la realidad fsica y social, se integran en un grupo o en una
relacin cotidiana de intercambios. Para Casado y Calonge (2000) las RS constituyen
siempre la representacin de alguna cosa por alguien. Esto permite inferir que esa
representacin es una construccin del sistema cognitivo del individuo, quien a su vez
forma parte de un grupo social determinado y por tanto, esta construccin es vivenciada en
el colectivo social. En este sentido Jodelet (1984) expresa muy bien la idea de RS: una
forma de conocimiento corriente, llamado de sentido comn, y caracterizada por las
siguientes propiedades: a) es socialmente elaborada y compartida; b) tiene un fin prctico
de organizacin del mundo (material, social, ideal) y de orientacin de las conductas y de la
comunicacin; c) participa en el establecimiento de una visin de la realidad comn a un
grupo social o cultural determinado (Casado y Calonge, 2000). Es por esto que se puede
afirmar que las RS actan sobre la experiencia del sujeto y pueden establecer un puente
entre el sentido comn y el pensamiento cientfico. Bajo esta perspectiva, se establece una
interaccin directa entre la experiencia individual, como producto social, y el contexto
social, como producto del pensamiento y las acciones humanas dentro de los colectivos, es
decir, las RS actan sobre nuestras experiencias y sobre nuestros patrones de relaciones
sociales.
Existen diversas formas de concebir la representacin social, ya sea alrededor de una

concepcin central o en relacin a una organizacin de contenidos y significados. En
Inglaterra, Alemania y Austria, por ejemplo, se trabaja principalmente sobre el discurso y
la representacin como sistema de significacin compartida de diferentes grupos. En Italia
existe una tendencia a trabajar sobre los procesos de comunicacin de todos los tipos, en
relacin a la transmisin de la manera de ver el mundo. Por ltimo, Escocia desarrolla toda
una perspectiva que ve la representacin como un producto dialgico (Jodelet, 1984).
19
Como se puede evidenciar existen, diferentes miradas en torno a cmo se construye una
RS, pero la preocupacin es la misma: la manera en la cual el pensamiento social construye
la realidad actual dentro de nuestras sociedades. Es por esto que las RS influyen en la
imagen de ciencia que posee un profesor ya que dicha visin no se construye slo en la
formacin de ste en la universidad, sino que est influenciada por sus distintas vivencias.
Por tanto, se podra inferir que los factores externos que impactan en la construccin y en el
desarrollo de una determinada imagen de ciencia, se vern probablemente reflejados en los
distintos modelos didcticos que el profesor ejecuta al interior de su sala de clases.
En el proceso de formacin de un profesor y en su ejercicio docente, es esperable que los

acontecimientos de la vida diaria influyan en su construccin de realidad.
En resumen, las RS: i) se construyen en la realidad social en tanto conforman y se apoyan

en fenmenos que son recurrentes y considerados como real, ii) siempre hacen referencia a
un objeto, iii) mantienen una relacin de simbolizacin e interpretacin de los objetos, iv)
hacen visibles y legibles los objetos, esto implica elementos lingsticos, conductuales o
materiales y v) son una forma de conocimiento prctico, es decir, miniteoras explcitas que
organizan y estructuran internamente los contenidos de la realidad (Jodelet, D. 1984). En
consecuencia para este estudio las RS respecto a un objeto implican: a) qu se sabe?
(informacin) b) qu se cree? c) cmo se interpreta? (campo de referencia) y d) qu se
hace y cmo se acta? (actitud)
2.1.1.- La representacin social y el docente
Las representaciones que tenga el docente correspondern a los entornos de socializacin

relacionada con sus vivencias, tal como su entorno familiar, su experiencia como alumno,
su formacin universitaria y finalmente como profesional de la educacin. Es
probablemente esta ltima instancia - el ejercicio de su profesin - la que podra producir
cambios que propendan hacia el anlisis reflexivo y profundo de su quehacer y de sus
conductas como docente, afectando los significados, valores, sentimientos, costumbres y
rituales que rodean la vida individual y colectiva de la comunidad escolar. La cultura de la
escuela, por tanto, permitira fomentar, desarrollar e intercambiar las creencias y
concepciones que en ella y que en su entorno se producen; es decir, facilitara el
20
intercambio de las RS propias de cada profesor incluyendo las representaciones
pedaggicas propias de cada institucin (Crdova 2006).
2.2.- La prctica pedaggica
Toda prctica pedaggica obedece a ciertas racionalidades elaboradas, incorporadas a

travs de la historia del docente y por tanto se encuentran gobernadas por creencias,
saberes, conocimiento y valores, estas son las razones del profesor para creer lo que cree y
hacer lo que hace. En la lnea del individualismo metodolgico, Latorre (2006) ha
propuesto que toda accin individual del docente posee tres caractersticas importantes: i)
es el resultado de una combinacin de acciones, decisiones, actitudes, comportamientos y
creencias individuales, ii) es susceptible de ser comprendida, por lo tanto es posible acceder
al sentido que tiene las acciones ya que al realizarlas es porque se cree en alguna cosa,
tiene sentido para l y en funcin de esa creencia, adhiere o rechaza y acta, y iii) como
toda accin, supone un sujeto que la ha realizado, se reconoce actor como un sujeto capaz
de dar cuenta del sentido de esa accin.
Las racionalidades hacen referencia por tanto, a los argumentos que esgrimen los
profesores para explicar y posicionarse frente a la pregunta de por qu hace tal o cual
cosa, es decir, del sentido de su hacer. Para responder a dicha pregunta, es que el
docente recurre a sus racionalidades que explican su accin. (Latorre, M. 2006). Es posible
entonces hipotetizar que de acuerdo a la RS que posee el profesor, ser su visin de
ciencia y de cmo ensearla, lo que se manifestar finalmente en su modelo didctico. En
este sentido reconocer la existencia de legitimidad, comprensibilidad y validez de las
creencias y argumentos en relacin a las imgenes de ciencia y a las prcticas pedaggicas,
no significa necesariamente compartirlos, sino que implica reconocer que en el profesor
existe una estructura interna y una lgica de sentido que es vlida y legtima ante sus ojos.
Las posibles razones o argumentos que pueda dar un profesor, respecto a su prctica
docente, no tienen una sola naturaleza, indagar por tanto en este aspecto permitira tal vez,
poder visualizar de qu manera las prcticas pedaggicas estn cruzadas por las
21
representaciones que el profesor a construido a lo largo de su vida. Entre las interrogantes
que a priori se podran realizar surge por ejemplo, preguntarse hasta dnde un profesor
reproduce un modelo pedaggico a partir de la vivencia que ha experimentado con un
maestro considerado un modelo a seguir?, hasta qu punto todo el conocimiento
disciplinario y pedaggico adquirido en la formacin inicial, es contrapuesto al momento
de ejercer su prctica docente?. Al respecto, Latorre (2006) ha manifestado la poca
articulacin existente entre la orientacin acadmica v/s las demandas de la escuela y
necesidades del sistema educativo. En este sentido la autoridad poltica ha reestructurado
los currculos de formacin inicial y ha tratado de potenciar la formacin continua a travs
de programas de perfeccionamiento de los docentes y sus prcticas, reconociendo al
docente como un actor social cuyo ejercicio profesional es tan valioso como su
formacin inicial.
Es por esto que preguntar al profesor el por qu de una creencia o de una accin es
preguntarle finalmente el sentido de esa racionalidad, y, cuestionar el cmo y donde es
profundizar en la (des)articulacin entre la trayectoria de vida y sus creencias. Esta idea se
apoya en el reconocimiento de que cada docente elabora y reelabora sus articulaciones
condicionado a factores institucionales y culturales (social) de su contexto. Probablemente
la mayora de los profesores no tiene conciencia de los principios filosficos que sustenta
sus racionalidades, sin embargo pueden dar luces de stas desde la didctica,
especialmente los Modelos Didcticos.
2.3- Didctica de las ciencias
Algunos anlisis epistemolgicos tratan a esta disciplina como una rama de la pedagoga, o
un campo interdisciplinar de estudios que aplica diversas perspectivas tericas en la
educacin cientfica, tambin se habla derechamente de una disciplina completamente
autnoma del mbito de las ciencias sociales.
22
2.3.1 La evolucin de la didctica como ciencia
La didctica como ciencia posee una construccin histrica formal de no ms de 50 aos
(Astolfi, 1993), que transita desde: i) una etapa adisciplinar (dcada de los 50)
caracterizada por la ausencia de problemas claramente delimitado y un conjunto
consensuado de marcos conceptuales, ii) una etapa tecnolgica (dcada de los 50 y 60)
caracterizada por programas que tienen como base terica diversas investigaciones de la
psicologa del aprendizaje que son inespecficas de los contenidos de ciencias y los cuales
son evaluados con una metodologa (recursos y tcnicas) fuertemente cuantitativa sin
preocuparse del desarrollo (Fensham, 1988; Gutirrez, 1985); iii) una etapa
protodisciplinar (dcada de los 70) en donde los investigadores de la didctica de las
ciencias se sienten miembros de una misma comunidad, por tanto aceptan la necesidad de
formular problemas propios y distintos, cambiando el foco de estudio centrado inicialmente
en modelos de tendencia ms psicolgica, esto es ms centrado en el aprendizaje, por los
nuevos modelos didcticos que incorporan ms variables y son por tanto ms amplios en su
mirada; iv) una etapa emergente (dcada de los 80) caracterizada por preocuparse por la
coherencia terica de los conocimientos acumulados hasta el momento, considerando
necesario un anlisis ms riguroso de los marcos conceptuales y metodolgicos para
conducir la exploracin sistematizada de esta problemtica. (Aduriz-Bravo e Izquierdo,
2002). Este ejercicio desemboca en el consenso del constructivismo, que desde una
perspectiva didctica es la base terica comn para la mayor parte de los estudios del
campo (Izquierdo, 1990; Moreira y Calvo, 1993); y v) una etapa consolidada, en donde se
afirma (Joshua y Dupin 1993) que la didctica posee una estructura de coherencia propia,
transponible y difundible en planes de estudios de postgrado (Aduriz-Bravo e Izquierdo,
2002).
El consenso casi unnime mantenido respecto a la consolidacin de la didctica de las
ciencias, parece apoyarse - aunque muchas veces no explcitamente - en una serie de
indicadores empricos que avalan la madurez de la didctica de las ciencias. (Aduriz-Bravo
e Izquierdo, 2002 ). Algunos indicadores que confirman lo anterior son:
La cantidad de producciones anuales (investigaciones, revistas especializadas), que ha
crecido exponencialmente (Gil-Prez, 1996);
23
La consolidacin de redes de difusin de resultados a nivel mundial, tales como los
importantes congresos en diferentes subespecialidades (Sanmart, 1995);
El reconocimiento de la didctica de las ciencias como rea de conocimiento especfica y
como titulacin de postgrado (Gil- Prez etal., 2000);
La complejidad y potencia heurstica de varios de los modelos didcticos formulados. Estos
comienzan a poseer una estructura ampliamente reconocida como cientfica, y se estn
unificando cada vez ms en familias tericas generales.
Es en este contexto que surge la idea de la transposicin didctica propuesta por

Chevallard (1991), que presupone la idea del saber sabio y la manipulacin sobre el mismo
para transformarlo en un saber enseable. Esta transformacin emerge de las prcticas
sociales en un cierto dominio de la realidad y que finalmente se realiza sobre las mismas,
en consecuencia, las racionalidades (creencias, saberes, conocimientos y valores,
construidas socialmente) que posea cada docente generarn el tipo, modelo, camino o
forma en el cual el saber sabio se transformar en saber enseable y que finalmente
determinarn tambin los distintos modelos didcticos, recordando que dichos modelos
surgen desde las distintas visiones de ciencia que posean los profesores formadas a su vez,
a partir de sus vivencias, experiencia, historia de vida, entre otras (representacin social),
que articulan finalmente sus racionalidades. Para entender mejor dichas conexin, es que a
continuacin se presentan los modelos didcticos propuestos por J. Fernndez (1997) y por
Garca Prez (2000).
2.3.2. Modelos didcticos propuestos por J. Fernndez (1997).

La siguiente clasificacin de modelos didcticos se basa en un estudio realizado por J.
Fernndez; N. Elortegui; J. Rodrguez; (1997). Estos autores proponen la existencia de
diferentes modelos didcticos, que permiten caracterizar el quehacer profesional del
docente.
2.3.2.1. Modelo Transmisor:
Este modelo considera que la ciencia slo la pueden ejercer unos pocos, ya que no est
al alcance de todas las personas debido a su elevada exigencia intelectual. Visualiza a la
ciencia como el resultado de la acumulacin de conocimientos de grandes cientficos, por
24
tanto, le da importancia a los conocimientos acumulados durante la historia, para a partir de
ah construir ms conocimientos. Por tanto para aprender ciencia el alumno debe estudiar
los conocimientos acumulados, para estar en condiciones de crear nuevos conocimientos;
los que son transmitidos al alumno por estrategias didcticas basadas en la transmisin-
recepcin. De acuerdo a esto, se deduce que las bases del modelo son:
Le da prioridad a los conceptos frente a los procedimientos y las actitudes (teniendo lo

primero se llegan a los ltimos). Le da tanta importancia a los conceptos que deja de lado,
si lo requiere, a los conocimientos procedimentales. En resumen, este modelo, da
importancia a los conceptos cientficos ya que son los que determinan los procedimientos y
las actitudes, en coherencia con una ciencia neutral, objetiva y no influida por el entorno
social en que se desarrolla. (Fernndez, 1997).
2.3.2.2. Modelo Tecnolgico:

Tambin se llama modelo cientificista por su asociacin extrema con el mtodo
cientfico, convirtindolo en la base de la prctica docente. Los profesores del modelo
tienen la siguiente visin (J. Fernndez 1997):
La ciencia es neutra, imparcial y desideologizada, por lo que frases como: est demostrado
cientficamente, o son datos cientficos, es suficiente para desarmar a cualquiera que
est en contra de alguna idea o principio. La ciencia es exacta, lgica y simplista, si no se
explica matemticamente no es ciencia. La ciencia se identifica y se fa de los datos
experimentales basados en la matemtica. La ciencia se basa en el mtodo de observacin y
experimentacin. La ciencia est separada de los problemas histricos y sociales La
ciencia avanza a pesar de la historia y la sociedad. La ciencia se identifica con
descubrimiento cientficos alejados del mundo real. (NASA, Naves espaciales, Fsica
cuntica, Laboratorios etc.
Dado lo anterior los docentes que poseen esta visin se apoyan fuertemente en el mtodo
hipottico - deductivo, sobre todo en su potencia predictiva y, adems le dan mucha
importancia a la observacin y a la experimentacin, pero en la prctica quedan en un
segundo plano. (J. Fernndez 1997). El profesor utiliza la experimentacin para confirmar
que la teora deducida es correcta, por lo que el diseo experimental debe contener datos
absolutamente precisos, para que luego se confirmen matemticamente. Para el profesor el
25
desarrollo de la clase y su planificacin debe ser cuidada al mximo, controlando todas las
variables del aula para llegar a los resultados esperados, por tanto, la clase debe estar
perfectamente diseada y controlada para que produzca los resultados esperados por el
profesor. (J. Fernndez 1997)
2.3.2.3. Modelo Artesano:

En este modelo, la ciencia se basa en la observacin directa de la realidad, para inferir a
partir de ella conceptos ms relevantes, en otras palabras, la observacin de la realidad se
centra en la bsqueda de relaciones lineales de causa y efecto, el paso siguiente es
reproducirla y comprobarla experimentalmente para completar la teora. En relacin a los
cientficos su principal arma es la creatividad, es decir la investigacin cientfica es una
actividad intelectual profundamente relacionada con la creatividad y, por tanto no sujeta a
reglas de actuacin (Fernndez 1997).
Considerando lo anterior, para que exista aprendizaje en la enseanza de las ciencias, el

profesor debe basarse en los intereses y motivaciones espontneas de los alumnos y lo
significativo es dominar procedimientos, que permitan al alumno aprender por s mismo
cualquier conocimiento cientfico, as como aprender determinados valores y actitudes que
potencien el espritu cientfico, la crtica y la creatividad (Fernndez 1997).
Las experiencias prcticas recreativas sern frecuentes en las actividades del profesor
acercndose al entorno cercano y a las experiencias caseras, esto puede lograr que el
alumno considere que la ciencia es divertida e interesante, sin embargo la realizacin y la
planificacin de la actividad es realizada por los mismos alumnos de acuerdo a sus
intereses, el papel del profesor es entonces servir de apoyo. Por esto, las actividades de
aprendizaje han de ser planificadas y realizadas por los propios alumnos, aunque salgan
mal, ya que el error es parte del aprendizaje. Por tanto el profesor y el alumno se
encuentran a un mismo nivel en lo que se refriere a la toma de decisiones en una clase, por
lo que las actividades no pueden ser uniformes ni tampoco poseer una estructura rgida ya
que depende del inters de cada alumno (Fernndez 1997).
2.3.2.4. Modelo Descubridor:
Este modelo tiene una visin emprico - inductivista, esto es una mirada avanzada del
positivismo. Se caracteriza por: a) plantear la imparcialidad de la observacin, es decir
26
independiente del observador, b) la unidad de la ciencia est en su mtodo no en su
contenido, c) todo se debe comprobar experimentalmente (las suposiciones), d) los
enunciados singulares se convierten en generales o leyes universales por inferencias y
generalizacin, e) el conocimiento aumenta en sentido acumulativo, a medida que las
nuevas teoras integran y superan a las anteriores. Una nueva teora se valida cuando:
El nmero de enunciados singulares es grande
Es obtenida en una variedad de condiciones
Los enunciados particulares no estn en contradiccin con la ley emergente
Debe tener una estructura lgica y ser validada por la comunidad cientfica.
Por tanto la obtencin de datos (por medio de la observacin y clasificacin) es el primer

paso para edificar sobre ellos el modelo terico que los explique y as permita obtener y
comprender las leyes generales que rigen el fenmeno observado. Este mtodo tiene
componentes de intuicin e inspiracin adems de planificacin y conocimiento previo.
Bajo estas premisas surgen profesores que aplican el aprendizaje por descubrimiento,
teniendo como pautas: a) la actividad autnoma de los alumnos, b) que los conceptos
carezcan de importancia frente al mtodo, c) se aprende haciendo, d) el mtodo de la
ciencia ensea a hacer ciencia, e) el mtodo emprico inductivo es el adecuado. Por lo
tanto rechaza la enseanza de transmisin solo verbal, los conocimientos debe encontrarlos
el alumno por medio de laboratorios o talleres, en donde el alumno es el protagonista, es el
investigador, el papel del profesor es guiar a los alumnos en ese descubrimiento.
2.3.2.5. Modelo Constructor:
Este modelo introduce dudas a los planteamientos cientficos anteriores, trata de integrar el
espritu reflexivo y de meditacin, se caracteriza porque: i) los datos no son verdades
absolutas, sino que se buscan a la luz de teoras explcitas o implcitas, ii) los datos, su
sistematizacin, clasificacin, tabulacin, representacin y sus enunciados son secundarios
frente al anlisis del planteamiento de un tema, iii) las teoras son creaciones humanas,
ideadas para entender el mundo y no son acumulaciones de hechos o enunciados de
fenmenos. Por tanto, la investigacin cientfica no es objetiva sino que est condicionada
por teoras preexistentes, adems de las convicciones y expectativas del investigador, y
avanza pasando por sucesivas retroalimentaciones sin fin. (J. Fernndez 1997).
27
Bajo estas premisas la ciencia debe ser enseada en toda su magnitud, es decir, se deben
ensear los conceptos, los procesos, la disposicin ante la ciencia, el contexto social e
histrico en el que se desarrolla la ciencia. Todo esto debe llevarse a la prctica mediante
un aprendizaje significativo. La resolucin de problemas se desarrolla a partir de los
conocimientos que ya tienen los alumnos y de las nuevas ideas que se construyen. De lo
anterior, se desprende el cuadro que se muestra a continuacin.
Tabla N 2. Anlisis base de la investigacin realizada por Fernndez (1997).

CONCEPCIONES TRANSMISOR TECNOLGICO ARTESANO DESCUBRIDOR CONSTRUCTOR
SOBRE
LA CIENCIA Objetiva, neutral, Neutra, imparcial, no Altruista, creativa, Intuitiva, genial, Modificable, en continuo
exacta, difcil. sometida a intereses crtica, cualitativa, experimental, poco cuestionamiento, no
Inmutable externos divertida planificable objetiva, con avance
discontinuo
EL DESARROLLO Producto de la Cuerpo de Evolutiva y de Continua Construccin ladrillo a
DE LA CIENCIA transmisin de conocimientos que se intencin personal investigacin ladrillo por metodologa
conocimientos transmite por la Se desarrolla en individual que cientfica crtica. Las
acumulados a lo enseanza, basado en funcin del inters produce teoras son
largo de la historia la expresin de cada cientfico acumulacin de construcciones humanas
de la humanidad matemtica de los y se basa en el conocimientos y
datos cientficos realismo y el generacin de
experimentales mtodo inductista teoras cada vez
sobre bases ms amplias que
positivistas integran las
anteriores por
validacin de la
comunidad cientfica
EL MTODO Basado en la Es un mtodo Basado en la Basado en el estudio Basado en el
CINTFICO abstraccin inicial y especfico propio de bsqueda de experimental de cuestionamiento
general que se las ciencias relaciones causa- casos particulares continuo, con
confirma en el acaso (Observacin, efecto tras la para su realimentaciones
particular, es el Hiptesis, observacin de la generalizacin reiteradas en un proceso
mtodo especfico Experimentacin, realidad. Mtodo posterior. Mtodo no lineal. No es
de las ciencias Teora) un algoritmo emprico- emprico-inductista especfico de las ciencias
bsicas, mtodo de secuencia lineal, inductista sino de cmo y quien lo
hipottico deductivo irrebatible si est aplica.
correctamente
aplicado. Mtodo
hipottico deductivo
LA ACTIVIDAD Es la herramienta Tiene como fin probar Basada en la Es el primer paso en Una parte mas del
EXPERIMENTAL que confirma lo el modelo matemtico comprobacin la bsqueda de la trabajo cientfico,
desarrollado por la a partir de datos cualitativa de generalizacin, base subordinada al problema
mente, subordinada experimentales correlaciones de todo trabajo que se estudia. Los datos
a la abstraccin abundantes y precisos causa-efecto cientfico experimentales no son
conceptual verdades absolutas,
estn sesgados por las
teoras del
experimentador
LOS Genios, inventores y Hombres que aplican Personas Personas curiosas, Personas que trabajan en
CIENTFICOS grandes con rigor una tcnica altruistas y buenos trabajadores equipos de trabajo, con
descubridores, sistemtica de trabajo, motivadas, no manuales y sus propias teoras,
hombres de especial empiristas dedicados a afectadas por los perseverantes, inmersas en una
dedicacin e la confirmacin intereses de su buscan en el sociedad que les afecta
inteligencia, experimental de las entorno laboratorio los datos con sus intereses y su
separados del teoras sobre los que cultura
mundo de las construirn sus
personas normales teoras
28
LA MENTE Con gran capacidad Profundamente Creativa y crtica Imparcial, intuitiva, Flexible, bien dispuesta
INVESTIGADORA de abstraccin, sistemtica y ordenada analtica e inductiva para el cambio
segura del
conocimiento que
posee
LA CIENCIA Basada en los Basada en su Basada en la Basada en el Basada en estudio de
ESCOLAR conceptos y la concepcin del mtodo observacin procedimiento de situaciones
abstraccin. Los cientfico, centrada en directa de la trabajo experimental, problemticas de inters
conceptos el mtodo hipottico realidad, de que se aplica en los para los alumnos y las
determinan los deductivo y la aquellos alumnos y as alumnas y que permiten
procedimientos y las comprobacin fenmenos por redescubran de construir el conocimiento
actitudes experimental. Se los que los forma autnoma o en sus mentes
deben ensaar los alumnos y las mediante
conceptos terminados, alumnas sienten descubrimiento
investigados y inters. Se debe guiado
reconocidos por la dar prioridad a los
ciencia procedimiento
ENSEAR Requiere avanzar Es organizar pausada Es estudiar el Es ensear a Es provocar la
CIENCIA en conocimientos y progresivamente los entorno cercano descubrir. Los construccin de
anteriores, ya conocimientos de la para hacer la conceptos carecen conocimientos cientficos
adquiridos por los ciencia ciencia atractiva. de importancia frente contextualizados
alumnos con El papel del al procedimiento de
suficiente profesorado es descubrir y a lo que
inteligencia servir de apoyo se aprende
autnomamente
CMO SE Estudiando Cuando se imparte Cuando los Haciendo Mediante aprendizaje
APRENDE conceptos de una secuenciada, alumnos estn descubrimientos por significativo, partiendo de
CIENCIA dificultad progresiva organizada y motivados, por lo si mismo. Lo que no lo que ya se sabe,
en complejidad preparada en todos que deben se redescubre no se modificando,
sus detalles. Cuando planificarla y llega a aprender cuestionndose e,
el alumnado domina realizarla ellos incluso conservando y
tcnicas de estudio mismos reafirmando los
conocimientos anteriores
FORMACIN Se basa en ir Muestra los avances y Es un adquirir los Es la formacin de Consiste en la mejora de
CIENTFICA enseando poco a aplicaciones de la conocimientos y conceptos tericos las capacidades para
ESCOLAR poco todo el saber investigacin cientfica explicaciones de partiendo de los afrontar los problemas
de la ciencia lo que sucede en experimentos de que se nos presentan.
el entorno laboratorio y de
campo. Los
estudiantes son
pequeos
investigadores
2.3.3.- Modelos didcticos propuestos por Garca Prez (2000)
Otro autor que establece modelos didcticos es Garca Prez (2000) en su estudio
Los modelos didcticos como instrumentos de anlisis y de intervencin en la realidad
educativa. Este autor propone cuatro modelos didcticos como instrumentos de anlisis
para abordar de forma ms simple las complejas realidades escolares y a partir de all
generar planes de intervencin, investigacin y formacin del profesorado. As, el modelo
didctico es un instrumento que facilita el anlisis de la realidad escolar con vistas a su
transformacin. (Garca Prez, 2000).
29
2.3.3.1. Modelo Tradicional:
Este modelo se caracteriza por el carcter acumulativo del contenido (de tipo
enciclopdico), que se encuentran fragmentados en distintos saberes de distintos temas; no
toma en cuenta los intereses ni ideas previas de los alumnos, ya que los intereses vienen
determinados por la finalidad social de proporcionarles una determinada cultura. El
mtodo de enseanza se limita a la exposicin lo ms ordenada y clara posible de los
contenidos (lo que hay que ensear), por tanto en relacin a la manera de ensear los
principios metodolgicos carecen de importancia frente al dominio del contenido del
docente (conocimientos disciplinares). Las clases se basan principalmente en una serie de
actividades, que generalmente son ejercicios con una intencin de refuerzo o de
ilustracin de lo expuesto, y en todo caso atenindose a la lgica eminentemente
conceptual, del conocimiento que se intenta transmitir. (Garca Prez, 2000). Lo que se pide
al alumno es que escuche atentamente las explicaciones, realice diligentemente los
ejercicios, "estudie" casi inevitablemente memorizando, y luego repase la leccin o "unidad
didctica", y reproduzca lo ms fielmente posible, en el correspondiente control, el
discurso transmitido en el proceso de enseanza (Garca Prez, 2000).
Analizando el modelo propuesto se puede inferir que la ciencia slo est reservada a unos
pocos, debido a que no considera los intereses ni las ideas previas de los alumnos, por
tanto slo unos pocos sern capaces de entender (o reproducir). El carcter acumulativo
del conocimiento da pie a la parcelacin de los distintos saberes, estos conocimientos
fueron propuestos por personas ejemplares que fueron capaces de comprender y
aportar al saber cientfico. Este modelo le da tanta importancia a los conceptos que los
saberes procedimentales quedan en un segundo plano y por tanto la experimentacin
tambin, y se utilizara (si queda tiempo), slo para comprobar los contenidos tratados con
anterioridad.
2.3.3.2. Modelo Tecnolgico:

Segn Garca Prez (2000) el modelo tecnolgico es un intento de superacin del modelo
didctico tradicional. Aqu, la bsqueda de una formacin ms "moderna" para el alumnado
(entendida como formacin cultural, no como desarrollo personal) conlleva la
incorporacin a los contenidos escolares de aportaciones ms recientes de corrientes
cientficas, o incluso de algunos conocimientos no estrictamente disciplinares, ms
30
vinculados a problemas sociales y ambientales de actualidad. Aparecen tcnicas
concretas que ayudaran al aprendizaje por parte de los alumnos. Para ello se recurre a la
combinacin de exposicin y ejercicios prcticos especficos, lo que suele plasmarse en una
secuencia de actividades, muy detallada y dirigida por el profesor, que responde a procesos
de elaboracin del conocimiento previamente determinados, y que puede incluso partir de
las concepciones de los alumnos con la pretensin de sustituirlas por otras ms acordes
con el conocimiento cientfico que se persigue. A la hora de la evaluacin existe
preocupacin por comprobar la adquisicin de aprendizajes relacionados con los procesos
metodolgicos empleados por los alumnos, pero el mayor inters sigue siendo la medicin
de las adquisiciones conceptuales.
Este modelo, por tanto, busca principalmente racionalizar los proceso de enseanza,
programando las acciones del docente, as como los medios empleados (como una receta),
medir el aprendizaje de los alumnos en trminos de conductas observables, otorgando
importancia al desarrollo de las habilidades y capacidades formales (lectura, clculo,
planificacin, reflexin, evaluacin, entre otras), adems de los contenidos preparados por
expertos y enseados por profesores adiestrados en su tarea. Segn Garca Prez (2000)
en este modelo subyacen algunas creencias ms profundas y no totalmente explicitadas
como: i) que la enseanza es causa directa y nica del aprendizaje; ii) que el indicador
fiable del aprendizaje que los alumnos van consiguiendo es su capacidad para desarrollar
conductas concretas, determinadas de antemano; iii) que todo lo que se ensea
adecuadamente tiene que ser adecuadamente aprendido, si los alumnos poseen una
inteligencia y unas actitudes "normales"; iv) que la programacin de unos determinados
contenidos y la aplicacin de unas determinadas tcnicas (tarea desarrollada por expertos en
educacin y en las diversas materias del currculum) pueden ser aplicadas por personas
diferentes (los profesores) y en contextos variados, con la probabilidad de obtener
resultados similares. En definitiva, este modelo didctico, que podramos considerar como
"una alternativa tecnolgica a la escuela tradicional" (Porln y Martn Toscano, 1991),
responde a una perspectiva positivista, obsesionada por "la eficiencia" (Gimeno Sacristn,
1982) y que otorga un papel central a los objetivos (as como el tradicional lo otorgaba a los
contenidos). Por tanto, este modelo el modelo tecnolgico comparte con el modelo
tradicional un absolutismo epistemolgico de fondo, en donde la realidad cientfica
31
superior constituye el ncleo central que ha de ser aprendido por los alumnos. (Porln
1993).
Es posible pensar entonces, que la base de este modelo es la metodologa, es decir, deposita
toda su confianza en que si se aplica una buena metodologa los resultados deberan ser
ptimos, por tanto el mtodo cientfico cobra especial importancia en este modelo, ya que
este es infalible, y para que los datos sean confiables deben estar basados en la
matemtica (reproducibilidad). Es por esto que el profesor debe realizar sus clases
sistemtica y ordenadamente (de acuerdo a un mtodo), ensear los conceptos y habilidades
propuestos por personas expertas, sin considerar los intereses de los alumnos.
2.3.3.3. Modelo Espontaneista- activista:

Este modelo se puede considerar como "una alternativa espontaneista al modelo
tradicional" (Porln 1997). El contenido verdaderamente importante a ensear es el que
alumno determine de acuerdo a sus intereses, estos dependern de la realidad en que est
inserto el alumno, por tanto el modelo tiene sus bases en educar al alumno embullndolo de
la realidad que lo rodea (Garca Prez, 2000), en consecuencia las actividades sern de tipo
abierta, poco programadas, flexibles ya que el alumno debe descubrir la realidad
mediante el contacto directo, por tanto el protagonista es el propio alumno. En todo caso, se
considera ms importante que el alumno aprenda a observar, a buscar informacin, a
descubrir, dado que el aprendizaje de los contenidos estn presentes supuestamente en la
realidad. Esto se acompaa del fomento de determinadas actitudes, como curiosidad por el
entorno, cooperacin en el trabajo comn, etc. En esa misma lnea las evaluaciones estn
dirigidas principalmente a las actitudes y procedimientos que realiza el alumno
(observacin, curiosidad, sentido crtico, recoleccin de datos, trabajo en equipo, etc); sin
embargo a veces las evaluaciones no resultan del todo coherente dndose modalidades en
que se mezcla un proceso de enseanza absolutamente abierto y espontneo con un
"momento" de evaluacin tradicional que pretende "medir niveles" de aprendizaje como si
la forma de haber trabajo los contenidos hubiese sido la tradicional. (Garca Prez, 2000)
En este sentido los intereses de los alumnos estn por sobre las ideas previas que estos
puedan tener, es decir, que en el desarrollo de la enseanza, prima una motivacin de
carcter fundamentalmente extrnseco, no vinculada propiamente al proceso interno de
32
construccin del conocimiento. En consecuencia el centro de atencin se traslada (de forma
extrema) desde los contenidos al aprendizaje y del profesor al alumno. Este modelo
espontanesta tiene sus bases en que el alumno puede aprender por s mismo (de acuerdo a
sus intereses), entonces el profesor cumple ahora un papel de lder afectivo y social ms
que el de transmisor de conocimiento. La escuela, por tanto, lo que tendra que hacer es
facilitar lo ms posible el proceso de aprendizaje "natural" de los nios, por ello habra que
respetar su desarrollo espontneo. Segn Garca Prez (2000), esta es una pedagoga de la
"no intervencin", del paidocentrismo, de la importancia del descubrimiento espontneo y
de la actividad del alumno en general. Es posible pensar entonces que este modelo
didctico tiene sus bases en que el autntico conocimiento se encuentra en la realidad
(entorno cercano) del alumno y por tanto la ciencia debe partir desde esta realidad, por ende
se podra tener una visin de una persona cientfica como un hombre creativo y no sujeto
a determinadas reglas de actuacin. En relacin a la actividad experimental, este modelo
propone que sta debiera ser planificada por los propios alumnos acercndose entonces al
entorno cercano y a las experiencias caseras, lo que implica que las clases no son
uniformes, es decir, no poseeran una estructura rgida.
2.3.3.4. Modelo Alternativo o de Investigacin en la Escuela

En este modelo didctico de carcter alternativo se adopta una visin relativa, evolutiva e
integradora del conocimiento, de forma que el conocimiento escolar constituye un referente
del conocimiento disciplinar, sin dejar de lado el conocimiento cotidiano, la problemtica
social y ambiental, tica, cientfica y valores involucrados en la actividad. Por tanto la
educacin tiene como finalidad el "enriquecimiento del conocimiento de los alumnos" en
una direccin que conduzca hacia una visin ms compleja y crtica de la realidad, que
sirva de fundamento para una participacin responsable en la misma. En este sentido las
ideas o preconcepciones de los alumnos cobran especial importancia (y no slo sus
intereses), stos afectan entonces, tanto a los contenidos escolares como al proceso de
construccin de los mismos. (Garca Prez, 2000)
En este modelo, la metodologa didctica se concibe como un proceso (no espontneo) de

"investigacin escolar" desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor, lo que
se considera como el mecanismo ms adecuado para favorecer la "construccin" del
conocimiento escolar propuesto; as, a partir del planteamiento de "problemas" (de
33
conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de
los mismos, lo que, a su vez, propicia la construccin del conocimiento. Se puede entonces,
tratar un mismo conocimiento en distintos momentos con distintos niveles de complejidad,
favorecindose as el tratamiento de temas complementarios de un mismo tema o asunto,
dentro de un proyecto curricular. La evaluacin se concibe como un proceso de
investigacin que intenta dar cuenta, permanentemente, del estado de evolucin de las
concepciones o ideas de los alumnos, de la actuacin profesional del profesor y, en
definitiva, del propio funcionamiento del proyecto de trabajo.
Analizando las descripciones anteriores es posible pensar entonces que este modelo posee
sus bases en una visin de ciencia modificable, en permanente avance. Adems podra
considerar a las teoras como creaciones humanas (valores, moral, intencin) con el objeto
de comprender el mundo que nos rodea y no una mera acumulacin de conocimientos, por
tanto la investigacin cientfica no sera totalmente objetiva ya que est condicionada por el
observador, es decir las preconcepciones y expectativas que ste tenga.
A continuacin se presenta una tabla de resumen de los modelos didcticos confeccionada

por Garca Prez (2000) que sistematiza de buena manera lo anterior.
Tabla N3. Anlisis base de la investigacin realizada por Garca Prez (2000).
Dimensiones MODELO MODELO DIDCTICO MODELO MODELO DIDCTICO ALTERNATIVO

analizadas DIDCTICO TECNOLGICO DIDCTICO (Modelo de Investigacin en la Escuela)
TRADICIONAL ESPONTANESTA
Para qu Proporcionar las Proporcionar una Educar al alumno Enriquecimiento progresivo del
ensear informaciones formacin "moderna" y imbuyndolo de la conocimiento del alumno hacia modelos
fundamentales de la "eficaz". realidad inmediata. ms complejos de entender el mundo y de
cultura vigente. actuar en l.
Obsesin por los Importancia del
Obsesin por los objetivos. Se sigue una factor ideolgico. Importancia de la opcin educativa que se
contenidos programacin detallada. tome.
Qu ensear Sntesis del saber Saberes disciplinares Contenidos Conocimiento "escolar", que integra
disciplinar. actualizados, con presentes en la diversos referentes (disciplinares,
incorporacin de realidad inmediata. cotidianos, problemtica social y ambiental,
algunos conocimientos conocimiento metadisciplinar).
Predominio de las
no disciplinares.
"informaciones" de Importancia de las
Contenidos preparados
carcter destrezas y las * La aproximacin al conocimiento escolar
por expertos para ser
conceptual. actitudes. deseable se realiza a travs de una
utilizados por los
"hiptesis general de progresin en la
profesores.
construccin del conocimiento".
Importancia de lo
conceptual, pero
otorgando tambin
cierta relevancia a las
destrezas.
34
Ideas e No se tienen en No se tienen en cuenta Se tienen en cuenta Se tienen en cuenta los intereses y las
intereses de cuenta ni los los intereses de los los intereses ideas de los alumnos, tanto en relacin con
los alumnos intereses ni las alumnos. inmediatos de los el conocimiento propuesto como en
ideas de los alumnos. relacin con la construccin de ese
alumnos. conocimiento.
* A veces se tienen en
cuenta las ideas de los * No se tienen en
alumnos, cuenta las ideas de
considerndolas como los alumnos.
"errores" que hay que
sustituir por los
conocimientos
adecuados.
Cmo Metodologa Metodologa vinculada Metodologa Metodologa basada en la idea de

ensear basada en la a los mtodos de las basada en el "investigacin (escolar) del alumno".
transmisin del disciplinas. "descubrimiento
profesor. espontneo" por
Trabajo en torno a "problemas", con
parte del alumno.
Actividades que secuencia de actividades relativas al
Actividades combinan la exposicin tratamiento de esos problemas.
centradas en la y las prcticas, Realizacin por
exposicin del frecuentemente en parte del alumno de
Papel activo del alumno como constructor
profesor, con apoyo forma de secuencia de mltiples actividades
(y reconstructor) de su conocimiento.
en el libro de texto y descubrimiento dirigido (frecuentemente en
ejercicios de (y en ocasiones de grupos) de carcter
repaso. descubrimiento abierto y flexible. Papel activo del profesor como coordinador
espontneo). de los procesos y como "investigador en el
aula".
El papel del alumno Papel central y
consiste en El papel del alumno protagonista del
escuchar consiste en la alumno (que realiza
atentamente, realizacin sistemtica gran diversidad de
"estudiar" y de las actividades actividades).
reproducir en los programadas.
exmenes los
El papel del profesor
contenidos
El papel del profesor es no directivo;
transmitidos.
consiste en la coordina la dinmica
exposicin y en la general de la clase
El papel del direccin de las como lder social y
profesor consiste en actividades de clase, afectivo.
explicar los temas y adems del
mantener el orden mantenimiento del
en la clase. orden.
Evaluacin Centrada en Centrada en la Centrada en las Centrada, a la vez, en el seguimiento de la

"recordar" los medicin detallada de destrezas y, en evolucin del conocimiento de los alumnos,
contenidos los aprendizajes. parte, en las de la actuacin del profesor y del desarrollo
transmitidos. actitudes. del proyecto.
Atiende al producto,
Atiende, sobre todo pero se intenta medir Atiende al proceso, Atiende de manera sistemticas a los
al producto. algunos procesos (p.e. aunque no de forma procesos. Reformulacin a partir de las
test inicial y final). sistemtica. conclusiones que se van obteniendo.
Realizada mediante
exmenes. Realizada mediante Realizada mediante Realizada mediante diversidad de
tests y ejercicios la observacin instrumentos de seguimiento (producciones
especficos. directa y el anlisis de los alumnos, diario del profesor,
de trabajos de observaciones diversas...).
alumnos (sobre todo
de grupos).
35
De lo anteriormente expuesto, se puede concluir que existen diferentes lgicas o
concepciones que sustentan las didcticas. Es muy probable que cada docente no conozca
las distintas posiciones filosficas que dan origen a cada uno de sus modelos didcticos, sin
embargo, que cada uno de ellos manifiesta dicho modelo en su pensamiento docente, cada
vez que ste planifica, evala, realiza su discurso pedaggico, tipo de actividades que
realiza en clases, ambiente de aula, relacin con los alumnos, entre otros. Probablemente
dicho pensamiento no surge espontneamente sino que, se construye a lo largo de la
trayectoria de vida del docente, por tanto es influenciado por una diversidad de factores
externos que finalmente determinan la representacin (construida socialmente) que ste
posee de la ciencia (imagen de ciencia), la que finalmente se ver reflejada en un
determinado modelo didctico. Es en este contexto que surge la pregunta, la hiptesis y los
objetivos, que orientan el trabajo de esta investigacin.
PREGUNTA:
Cules son los modelos didcticos que poseen un grupo de profesores pertenecientes a dos
realidades educativas distintas (municipal y particular pagado) y cules son los orgenes de
las racionalidades que las articulan?
HIPTESIS
Cada grupo de profesores poseern una marcada tendencia a un modelo didctico

especfico, esto asociado a su experiencia el tipo de proceso que ellos vivieron cuando
eran formados como profesores, pero principalmente a la realidad en que ellos estn
insertos, la que influira consciente o inconscientemente en una racionalidad en comn, que
gobierna finalmente el quehacer pedaggico en cada uno de los establecimientos.
36
OBJETIVO PRINCIPAL
Conocer y describir los modelos didcticos y las racionalidades que poseen dos grupos de
docentes de educacin media, pertenecientes a dos establecimientos educacionales
diferentes.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
1. Conocer el origen de las distintas racionalidades que articulan en el profesor un

determinado modelo didctico.
2. Establecer posibles tendencias didcticas en los grupos de docentes en los dos
establecimientos educacionales.
3. Determinar si el contexto educativo donde se desenvuelve el profesor influy en el
modelo didctico adoptado por este.
37
CAPTULO 3
METODOLOGA
38
3. METODOLOGA
La caracterizacin y fundamentacin de la metodologa escogida y los instrumentos de

recoleccin de informacin aplicados en esta tesis, se sustentan en la pregunta sealada en
el captulo anterior que origina la hiptesis y en los objetivos planteados. Para el logro de
stos, la presente investigacin se realiz segn la metodologa cualitativa de estudio de
casos (Yin 1987), esto porque el fenmeno a analizar se enmarca dentro de un contexto
especfico real. Dada la creciente complejidad en el mbito educacional, es que se
requiere de una investigacin de carcter exploratorio y comprensivo ms que de bsqueda
de explicaciones causales, y para ello los estudios de casos puede ser la lnea investigativa
ms apropiada. En este sentido, Mintzberg (1990:109) sostiene que no importa cul sea el
estado del campo, si es nuevo o maduro, toda investigacin interesante explora. De hecho,
parece que cuanto ms profundamente investigamos en educacin, descubrimos lo
complejo que son los fenmenos estudiados y ms necesitamos recurrir a metodologas de
investigacin denominadas exploratorias en oposicin a las consideradas rigurosas o
duras.
Los estudios de casos pueden basarse en cualquier combinacin de evidencias cualitativas y

cuantitativas, incluso, pueden fundamentarse exclusivamente en estas ltimas y no siempre
tienen que incluir observaciones directas y detalladas como fuente de informacin. As, el
estudio de casos es una metodologa amplia que utiliza tcnicas tales como la observacin,
las entrevistas, los cuestionarios, el anlisis de documentos, etc. (Eisenhardt, 1989). Si bien
es cierto, la complejidad de los fenmenos sociales requiere de diferentes planteamientos y
mtodos especficos para su estudio, es ms frecuente que stos se centren preferentemente
en caractersticas cualitativas, sobre todo cuando el propsito es comprender e interpretar
los sucesos en su globalidad (Stake, 1995); sin embargo nada impide que se apliquen
tcnicas estadsticas u otros mtodos cuantitativos. Es por esto que los estudios de caso
adems de ser exploratorios tambin pueden ser descriptivos explicativos (Yin 1994).
39
3.1.- Los Grupos de Estudio
Como el objetivo principal es describir los modelos didcticos que poseen dos grupos de
docentes de educacin media pertenecientes a dos realidades educativas distintas, es que se
busc dos establecimientos lo ms dismiles posibles, es en esta bsqueda que se selecciona
un establecimiento de tipo particular pagado ubicado en la comuna de Colina en el sector
de Chicureo y otro de tipo Municipalizado ubicado en la comuna de Llay Llay, regin de
Valparaso. Cada uno de ellos posee caractersticas que los hacen diferentes uno de otro;
algunas de las cuales se detallan a continuacin:
Colegio Particular Pagado: Es un colegio Catlico dirigido por un Sacerdote. Es de tipo

coeducacional (cursos separados por gneros) consta de un Jefe Tcnico Pedaggico
General y Cuatro jefes tcnicos, cada uno a cargo del ciclo inicial (Prekinder Kinder);
primer ciclo (primero bsico a quinto bsico); segundo ciclo (sexto bsico a octavo
bsico) y media (primero medio a cuarto medio) respectivamente. Posee una matrcula
aproximada de 700 alumnos, de familias con un nivel socioeconmico alto. Los niveles de
logro en SIMCE y PSU son altos en comparacin a la media nacional y para ingresar al
establecimiento los alumnos deben rendir una prueba de admisin. El establecimiento
posee cinco profesores en el rea de las ciencias, de los cuales para ste estudio participarn
cuatro (dos de Biologa, uno de Qumica y uno de Fsica)
Colegio Municipalizado: Es un colegio laico, de tipo mixto. Consta de un Jefe Tcnico

Pedaggico a cargo de todo el establecimiento. Posee una matrcula aproximada de 900
alumnos de familias vulnerables de nivel socioeconmico medio bajo. Los niveles de logro
en SIMCE y PSU son bajos en comparacin a la media nacional y para ingresar no se
requiere prueba de admisin. El establecimiento posee siete profesores en el rea de las
ciencias, de los cuales para ste estudio participarn seis (dos de Biologa, dos de Qumica
y dos de Fsica).
Como norma tica se garantiz la confidencialidad de algunas caractersticas de los

establecimientos as como la identidad de los participantes y el uso de la informacin slo
para fines de investigacin.
40
3.2.- Tcnicas e Instrumentos
Para el logro del objetivo general de la tesis, se utilizaron tres instrumentos; el primero
consiste en una encuesta validada por Porln (2005) que tiene por objetivo determinar de
manera preliminar las tendencias didcticas de cada uno de los grupos de profesores. Esta
encuesta los clasifica en slo dos categoras Positivistas y Constructivistas desde los
mbitos referidos a la imagen de ciencia, metodologa del profesor y del aprendizaje
cientfico. Para esto cada profesor responde la encuesta, luego los resultados de cada
grupo se recopilan en una tabla que expresa en porcentaje las respuestas de cada uno de los
grupos, lo que permite evidenciar de manera preliminar, las tendencias didcticas de cada
profesor. El anlisis y la reflexin se realizan buscando puntos de encuentro y desencuentro
en los distintos grupos de profesores, buscando una explicacin racional fundamentada a
travs de la teora, para luego generalizar y obtener una tendencia didctica de cada grupo.
El segundo instrumento utilizado es la encuesta validada por R. Chrobak (2006) basada en

los modelos didcticos de Garca Prez (2000) que tiene por objetivo profundizar en las
racionalidades que existen en las distintas tendencias didcticas que surjan. Esta encuesta
posee distintas Dimensiones denominadas Para qu ensear; Qu ensear; Ideas e
Intereses de los alumnos; Cmo ensear y La evaluacin, de cada dimensin se
desprenden distintos modelos didcticos (ahora ms especficos que los de Porln)
denominados Tradicional; Tecnolgico; Espontanesta y Alternativo. Para esto
cada profesor responde en forma personal la encuesta, luego los resultados de cada grupo se
recopilan en una tabla que expresa en porcentaje sus respuestas, lo que permite evidenciar,
ahora con mayor especificidad, las tendencias didcticas de cada grupo. El anlisis y la
reflexin de esta encuesta se realiza buscando puntos de encuentro y desencuentro en los
distintos grupos de profesores, adems se toma en cuenta los resultados de la encuesta
anterior de Porln como una forma de verificar la tendencia y as reflexionar con mayor
profundidad las posibles causas o explicaciones de modelo que surja.
El tercer instrumento utilizado consiste en una entrevista de tipo abierta, la cual fue
validada por medio de Juicio de Expertos por profesores pertenecientes a la UMCE. Este
instrumento tiene por objetivo profundizar ahora en las racionalidades que existan detrs de
41
cada tendencia didctica, es decir buscando las posibles causas del modelo didctico que
puedan tener los distintos grupos de profesores, para esto se realiz una entrevista con cada
profesor donde el entrevistador frente a cada pregunta toma nota de las ideas o frases del
entrevistado. Luego de esto, de acuerdo a las ideas emanadas en la entrevista y los datos
recopilados en las encuestas anteriores, se realiza una reflexin y un anlisis para luego
categorizarlas en los modelos didcticos propuestos por Garca Prez (2000).
Para realizar un mejor anlisis final, y abordar de mejor forma las relaciones y constructos
que puedan surgir de stas, es que se utilizar la Tabla N 4 en donde se integran los
modelos didcticos que permitirn ordenar, analizar y levantar de manera fundamentada las
distintas interpretaciones emanadas por parte de los docentes encuestados. Esta tabla fue
confeccionada sobre la base de los modelos didcticos presentados por J. Fernndez (1997)
y por Garca Prez (2000), para esto se utiliz las distintas concepciones relacionadas con
los modelos didcticos presentado por Fernndez y la clasificacin de los modelos
didcticos presentado por Garca Prez, realizando un anlisis interpretativos y
determinando puntos de encuentro en cada uno de los modelos propuestos por los autores,
obtenindose la tabla integrativa que se muestra a continuacin.
Tabla N 4: Integracin de los modelos didcticos propuestos por Garca Prez (2000)
y por Fernndez (1997).
CONCEPCIONES MODELO DICTICO MODELO DIDCTICO MODELO DIDCTICO MODELO DIDCTICO
SOBRE: TRADICIONAL TECNOLGICO ESPONTANEISTA ALTERNATIVO
Exacta, objetiva, neutral, Imparcial, neutra, no Creativa, altruista, Modificable, en continuo

alta exigencia intelectual sometida a intereses cualitativa, divertida, no cuestionamiento, no
(slo la pueden ejercer externos (desideologizada), sujeta a regalas de objetiva, con avance
LA CIENCIA unos pocos). Inmutable explicacin matemtica. actuacin discontinuo Construccin
ladrillo a ladrillo por
Producto de la Cuerpo de conocimientos Evolutiva y de intencin metodologa cientfica
transmisin de que se transmite por la personal. Se desarrolla en crtica. Las teoras son
conocimientos enseanza, basado en la funcin del inters de cada construcciones humanas
acumulados a lo largo expresin matemtica de cientfico y se basa en el
de la historia de la los datos cientficos realismo y el mtodo
humanidad experimentales (mtodo inductista sobre bases
cientfico) positivistas
Basado en la Es un mtodo especfico Basado en la bsqueda de Basado en el

abstraccin inicial y propio de las ciencias relaciones causa-efecto cuestionamiento
general que se confirma (Observacin, Hiptesis, tras la observacin de la continuo, con
en el caso particular, es Experimentacin, Teora) realidad. Mtodo emprico- realimentaciones
el mtodo especfico de un algoritmo de secuencia inductista reiteradas en un proceso
EL MTODO las ciencias bsicas, lineal, irrebatible si est no lineal. No es
CIENTFICO
mtodo hipottico correctamente aplicado. especfico de las ciencias
deductivo Mtodo hipottico sino de cmo y quin lo
deductivo aplica.
42
Es la herramienta que Tiene como fin probar el Basada en la Una parte ms del trabajo
confirma lo desarrollado modelo matemtico a partir comprobacin cualitativa cientfico, subordinada al
por la mente, de datos experimentales de correlaciones causa- problema que se estudia.
subordinada a la abundantes y precisos efecto Los datos experimentales
abstraccin conceptual no son verdades
LA ACTIVIDAD absolutas, estn
EXPERIMENTAL
sesgados por las teoras
del experimentador
Genios, inventores y Hombres que aplican con Personas altruistas, Personas que trabajan en
grandes descubridores, rigor una tcnica creativas y motivadas, no equipos de trabajo, con
hombres de especial sistemtica de trabajo afectadas por los intereses sus propias teoras,
dedicacin e (mtodo cientfico), de su entorno (no sujeto a inmersas en una
inteligencia, separados empiristas dedicados a la reglas de actuacin). sociedad que les afecta
LOS del mundo de las confirmacin experimental con sus intereses y su
CIENTFICOS Creativa y crtica.
personas normales de las teoras cultura
Con gran capacidad de Profundamente sistemtica Flexible, bien dispuesta

abstraccin, segura del y ordenada para el cambio
conocimiento que posee
Obsesin por los Obsesin por los objetivos. Educar al alumno Enriquecimiento
contenidos Se sigue una programacin imbuyndolo de la realidad progresivo del
PARA QU
ENSEAR detallada. inmediata. conocimiento del alumno
Proporcionarles una hacia modelos ms
determinada cultura. Muestra los avances y Es un adquirir los complejos de entender el
aplicaciones de la conocimientos y mundo y de actuar en l.
Se basa en ir enseando investigacin cientfica explicaciones de lo que
poco a poco todo el sucede en el entorno Consiste en la mejora de
saber de la ciencia las capacidades para
(contenido) afrontar los problemas
que se nos presentan.
Sntesis del saber Saberes disciplinares Contenidos presentes en Conocimiento "escolar",

disciplinar. actualizados, con la realidad inmediata. que integra diversos
(conocimiento incorporacin de algunos referentes (disciplinares,
acumulado) conocimientos no Importancia de las cotidianos, problemtica
disciplinares. Contenidos destrezas y las actitudes. social y ambiental,
Predominio de las preparados por expertos conocimiento
"informaciones" de para ser utilizados por los metadisciplinar). La
carcter conceptual. profesores. Importancia aproximacin al
QU ENSEAR de lo conceptual, pero conocimiento escolar
otorgando tambin cierta deseable se realiza a
relevancia a las destrezas travs de una "hiptesis
(segundo plano). general de progresin en
la construccin del
conocimiento".
Metodologa basada en Metodologa vinculada a Metodologa basada en el Metodologa basada en

la transmisin del los mtodos de las "descubrimiento la idea de "investigacin
profesor. disciplinas. (asociacin espontneo" por parte del (escolar) del alumno".
extrema al mtodo alumno. (retroalimnetacin)
Actividades centradas cientfico)
en la exposicin del Realizacin por parte del Los datos, su
profesor, con apoyo en Actividades que combinan alumno de mltiples clasificacin, tabulacin
el libro de texto y la exposicin y las actividades son secundarios frente al
ejercicios de repaso. prcticas, frecuentemente (frecuentemente en anlisis del planteamiento
en forma de secuencia de grupos) de carcter abierto de un tema
El papel del alumno descubrimiento dirigido (y y flexible.
consiste en escuchar en ocasiones de Trabajo en torno a
atentamente, "estudiar" descubrimiento Papel central y "problemas", con
y reproducir en los espontneo). protagonista del alumno secuencia de actividades
exmenes los (que realiza gran relativas al tratamiento de
contenidos transmitidos. El papel del alumno diversidad de actividades). esos problemas.
CMO ENSEAR
consiste en la realizacin
El papel del profesor sistemtica de las El papel del profesor es no Papel activo del alumno
consiste en explicar los actividades programadas. directivo; coordina la como constructor (y
temas y mantener el dinmica general de la reconstructor) de su
orden en la clase. El papel del profesor clase como lder social y conocimiento.
consiste en la exposicin y afectivo.
en la direccin de las Papel activo del profesor
actividades de clase, como coordinador de los
adems del mantenimiento procesos y como
del orden. "investigador en el aula".
Importancia a la
observacin y
experimentacin, pero en la
prctica queda en segundo
plano
43
No se tienen en cuenta No se tienen en cuenta los Se tienen en cuenta los Se tienen en cuenta los
ni los intereses ni las intereses de los alumnos. intereses inmediatos de los intereses y las ideas de
ideas de los alumnos. alumnos. los alumnos, tanto en
IDEAS E * A veces se tienen en relacin con el
INTERESES DE cuenta las ideas de los * No se tienen en cuenta conocimiento propuesto
LOS ALUMNOS alumnos, considerndolas las ideas de los alumnos. como en relacin con la
como "errores" que hay construccin de ese
que sustituir por los conocimiento.
conocimientos adecuados.
Centrada en "recordar" Centrada en la medicin Centrada en las destrezas Centrada, a la vez, en el

los contenidos detallada de los y, en parte, en las seguimiento de la
transmitidos. aprendizajes. actitudes. evolucin del
conocimiento de los
Atiende, sobre todo al Atiende al producto, pero Atiende al proceso, alumnos, de la actuacin
producto. se intenta medir algunos aunque no de forma del profesor y del
procesos (p.e. test inicial y sistemtica. desarrollo del proyecto.
Realizada mediante final).
exmenes. Realizada mediante la Atiende de manera
Realizada mediante tests y observacin directa y el sistemticas a los
ejercicios especficos. anlisis de trabajos de procesos. Reformulacin
alumnos (sobre todo de a partir de las
EVALUACIN
grupos). conclusiones que se van
obteniendo.
Realizada mediante
diversidad de
instrumentos de
seguimiento
(producciones de los
alumnos, diario del
profesor, observaciones
diversas...).
El logro de los objetivos especficos de esta tesis, se abordarn con los instrumentos
especificados en el captulo de Metodologa, y que se detalla en el cuadro que a
continuacin se muestra:
Autores encuestas y entrevistas ENCUESTA ENCUESTA Entrevista

/Objetivos especficos Tendencias Modelos didcticos abierta
didcticas de F.F. Garca
positivistas y Prez (2000)
constructivistas validada por R.
Porln (2005), Chrobak (2006)
Objetivo 1 Conocer el origen
de las distintas racionalidades
X X X
que articulan en el profesor un
determinado modelo didctico
Objetivo 2: Establecer posibles
tendencias didcticas en los
X X X
grupos de docentes en los dos
establecimientos educacionales
Objetivo 3: Determinar si el
contexto educativo donde se
X
desenvuelve el profesor influy
en el modelo didctico adoptado
por este
44
CAPTULO 4
RESULTADOS Y ANLISIS
45
4.1. Anlisis de la Encuesta de Porln
Para facilitar el anlisis, se confeccion una tabla en donde se explicita el porcentaje de

respuestas seleccionadas por los profesores de acuerdo a: completamente en desacuerdo,
en desacuerdo, inseguro, de acuerdo y completamente de acuerdo, en cada una de las
preguntas de los aspectos a encuestar. As, se muestra la encuesta que indaga respecto a
prcticas Metodolgicas del profesor (Tablas 5 y 6), respecto a la Imagen de ciencias
(Tabla7 y 8) y respecto al Aprendizaje cientfico (Tabla 9 y 10). En las Tablas, se muestra
en azul el porcentaje la respuesta de los profesores del establecimiento Municipal (M) y en
rojo al establecimiento Particular (P).
La encuesta de Porln est estructurada en base a preguntas que no necesariamente estn
agrupadas en orden correlativo, en funcin de lo que se desea sondear. Por ejemplo, las
preguntas que abordan el aspecto Metodolgico, son la N 1, 6, 7, 9, 15, 37 y 43; y as
sucesivamente tal como se muestra en las sucesivas Tablas.
Otra caracterstica de la Encuesta de Porln, es que sta agrupa las preguntas que estn
destinadas a la identificacin de profesores con prcticas positivistas o constructivistas.
As, cada uno de los aspectos a evaluar (Metodologa, Imagen de ciencias y Aprendizaje
significativo), poseen preguntas que abordan ambas prcticas.
4.1.1.- Respecto a la Metodologa utilizada por el profesor.
4.1.1. a. Positivista: La Tabla N 5 muestra los resultados referido a la Metodologa

empleada por el profesor, de tipo positivista. Estos resultados muestran que los profesores
de los establecimientos Municipal y Particular, estn de acuerdo en un 83% y en un 75%
respectivamente, frente a la afirmacin que la realizacin de problemas es la mejor
alternativa frente al mtodo magistral de enseanza de las ciencias (pregunta 6). Esto se
condice con la afirmacin que el mtodo cientfico es la mejor manera de ensear
ciencias (66,7% y 50% respectivamente, pregunta 7) y con el rechazo a la afirmacin que
el mtodo de enseanza frontal es la manera de dar los conocimientos cientficos (66,7%
y 50%, respectivamente, pregunta 9). Estos resultados hacen suponer que los profesores
poseen una tendencia positivista en el mbito de la Metodologa. Sin embargo, frente a la
pregunta 15 que seala que el profesor debe sustituir el temario por un listado de centros
46
de inters que abarque los mismos contenidos y la pregunta 43 que dice que para ensear
es necesario explicar detenidamente los temas para facilitar el aprendizaje, los resultados
muestran una gran dispersin en las respuestas. Esto hace dudar que efectivamente los
profesores en especial los del establecimiento municipal se adscriban a un modelo
positivista en las metodologas empleadas en sus clases. Sin embargo, ambos grupos de
profesores rechazan en un 66% y 75%, respectivamente, la afirmacin que dice que los
mtodos de enseanza basados en la investigacin no provocan aprendizaje de contenidos
concretos. Esto hace inferir que los profesores valoran la enseanza de las ciencias
basadas en la investigacin. Es difcil sin embargo, poder constatar si ellos realizan
actividades experimentales con sus alumnos, puesto que este estudio no incluy
observaciones de clases en forma peridica, por lo tanto, ms all de ser stas afirmaciones
que se condicen con la idea empirista de las ciencias, no pasa de ser al menos en esta
investigacin- tan solo una opinin.
Tabla N 5 : Preguntas que indagan la opinin de los profesores frente a las prcticas
Metodolgicas. (M= municipal; P= particular)
Preguntas relacionadas con Metodologa del profesor Completamente en En Desacuerdo Inseguro De Acuerdo Completamente de
desacuerdo Acuerdo
(Enseanza de las ciencias)
M P M P M P M P M P
1.- Los alumnos aprenden correctamente los conceptos cientficos

cuando relaizan actividades prcticas 16,7 25,0 25,0 66,7 25,0 16,7 25,0
6. La realizacin de problemas en clase es la mejor alternativa al
mtodo magistral de enseanza de las ciencias. 16,7 83,3 75,0 25,0
7. La manera correcta de aprender ciencias es aplicando el mtodo
cientfico en el aula. 16,7 66,7 50,0 16,7 50,0
9. El mtodo de enseanza frontal es la manera de dar los contenidos
cientficos. 25,0 66,7 50,0 16,7 25,0 16,7
15. El profesor debe sustituir el temario por un listado de centros de
inters que abarque los mismos contenidos. 50,0 16,7 25,0 33,3 75,0
37. Los mtodos de enseanza de las ciencias basados en la
investigacin del alumno no provocan el aprendizaje de contenidos
concretos. 33,3 33,3 75,0 25,0 33,3
43. Para ensear ciencias es necesario explicar detenidamente los
temas para facilitar el aprendizaje de los alumnos 16,7 33,3 50,0 50,0 25,0 25,0
PROMEDIO DE LOS PORCENTAJES 7,1 3,6 31,0 28,6 7,1 14,3 50,0 35,7 4,8 17,9
47
4.1.1.b. Constructivista: La Tabla N 6 muestra los resultados referido a la Metodologa
empleada por el profesor, de tipo constructivista. Los resultados muestran que ambos
grupos de profesores consideran a la biblioteca como un centro de recursos til para el
aprendizaje (pregunta 10), al igual que el contacto con la realidad y el trabajo en el
laboratorio son imprescindibles en el aprendizaje cientfico (pregunta 25). Adems para
los dos grupos de profesores, es conveniente que los alumnos trabajen formando equipos
(pregunta 49) y concuerdan en que los libros de texto s facilitan el aprendizaje de los
alumnos (pregunta 52), lo cual apoya la idea de metodologa constructivista.
Tabla N6: Preguntas que indagan la opinin de los profesores frente a las prcticas
Metodolgicas. (M= municipal; P= particular)
Preguntas relacionadas con Metodologa del profesor Completamente en En Desacuerdo Inseguro De Acuerdo Completamente de
desacuerdo Acuerdo
(Enseanza de las ciencias)
M P M P M P M P M P
10. La biblioteca y el archivo de clase son recursos imprescindibles

para la enseanza de las ciencias. 33,3 25,0 66,7 50,0 25,0
25. El contacto con la realidad y el trabajo en el laboratorio son
imprescindibles para el aprendizaje cientfico. 16,7 83,3 50,0 50,0
36. Cada profesor construye su propia metodologa para la enseanza
de las ciencias. 50,0 16,7 25,0 83,3 25,0
45. El aprendizaje de las ciencias basado en el trabajo con el libro de

texto no motiva a los alumnos. 66,7 16,7 50,0 16,7 50,0
49. En la clase de ciencias es conveniente que los alumnos trabajen
formando equipos. 16,7 66,7 100,0 16,7
52. La mayora de los libros de texto sobre ciencias experimentales no
facilitan la comprensin y el aprendizaje de los alumnos. 83,3 75,0 16,7 25,0
56. La enseanza de las ciencias basada en la explicacin verbal de
los temas favorece que el alumno memorice mecnicamente el
contenido. 16,7 50,0 25,0 16,7 75,0 16,7
PROMEDIO DE LOS PORCENTAJES 2,4 35,7 21,4 7,1 14,3 50,0 53,6 4,8 10,7
Las diferencias entre ambos establecimientos educacionales, se encuentran en la pregunta

36, en donde los profesores del liceo municipalizado, aceptan que cada profesor construye
su propia metodologa, en cambio en el liceo particular pagado las respuestas de los
profesores no permiten obtener una visualizacin clara. En la pregunta 56 los profesores del
liceo particular pagado aceptan la afirmacin, es decir piensan que la enseanza de las
ciencias basada en la explicacin verbal propicia que el alumno memorice mecnicamente
el contenido, por tanto ellos tendran una tendencia constructivista en ste mbito. Sin
48
embargo el liceo municipalizado rechaza la afirmacin, lo cual podra deberse, al tipo de
mediciones (basadas en contenido) que el profesor se ve obligado o no a realizar
producto del tipo de alumno (con problemas de aprendizaje, exigencias de aprobacin por
parte de la direccin, entre otros). As el profesor podra obtener mejores resultados en una
evaluacin que se base en definiciones de conceptos en comparacin con una que mida
habilidades y destrezas.
4.1.2 Respecto a la imagen de ciencia que posee el profesor.
4.1.2.a. Positivista: La Tabla N 7 muestra los resultados respecto a la imagen de ciencia

de tipo positivista, que poseen los profesores. A partir de estos resultados, se puede
observar que los profesores del establecimiento particular (50%) no estn tan seguros
respecto a que las teoras cientficas obtenidas al final de un proceso metodolgico
riguroso, son un reflejo cierto de la realidad (pregunta 4), en comparacin con el acuerdo
(50%) que muestran los profesores del establecimiento municipal respecto a esta
afirmacin. Este resultado es interesante de analizar puesto que en primera instancia,
permitira inferir que en el establecimiento particular podra existir una mejor enseanza de
las ciencias, al tener sus profesores dudas respecto a si las teoras cientficas son un reflejo
fiel de la realidad. La duda que manifiestan estos profesores, se asocia a las ideas de
Popper (1962), quien afirmaba que las teoras deberan ser falseadas y ponerse a prueba
para observar la validez de stas (Popper, 1962). Sin embargo, al comparar este resultado
con el obtenido en las preguntas 40 y 42, en donde estos mismos profesores del
establecimiento particular estn de acuerdo en un 100% y en un 75% respectivamente, en
relacin a la eficacia, objetividad y garanta que ofrece el mtodo cientfico, ms an un
50% de ellos concuerdan que la ciencia ha evolucionado histricamente mediante la
acumulacin sucesiva de las teoras verdaderas (pregunta 47). Entonces las respuestas a
las preguntas 40, 42 y 47, pueden ser ledas como contradictorias con la idea del
falsacionismo Poperiano, la seguridad que estos profesores asignan a las teoras, al mtodo
cientfico, dejan entrever el desconocimiento que tienen respecto a lo lbil o frgil que es el
conocimiento cientfico; es decir, dan por hecho que las teoras son perdurables en el
tiempo, cuestin que se contradice con el avance del conocimiento cientfico. El avance
slo es posible cada vez que se desestructura lo ya establecido.
49
Por otra parte, la concepcin de que la ciencia ha evolucionado por la acumulacin de
teoras verdaderas y que estas son un reflejo de la realidad tambin la poseen los
profesores del establecimiento municipalizado. Al igual que el otro grupo de profesores, los
pertenecientes a este establecimiento adhieren a que si se siguen fielmente las fases del
mtodo cientfico se obtendrn una mayor eficacia y objetividad en la observacin de un
fenmeno dado. Esto muestra que ambos grupos dan ms valor a la veracidad ms que a la
verificacin, sealando al mtodo cientfico como algo infalible. Si la ciencia no diese el
espacio necesario a la duda, no existira generacin de nuevo conocimiento; claramente los
profesores encuestados no consideran este aspecto en sus respuestas.
Tabla N 7: Imagen positivista de ciencia que poseen los profesores

Preguntas relacionadas con Naturaleza de la Completamente en En Desacuerdo Inseguro De Acuerdo Completamente de
desacuerdo Acuerdo
Ciencia (Imagen de Ciencia)
M P M P M P M P M P
4. Las teoras cientficas obtenidas al final de un proceso

metodolgico riguroso, son un reflejo cierto de la realidad. 33,3 50,0 50,0 25,0 16,7 25,0
21. El observador cientfico no debe actuar bajo la influencia de

teoras previas sobre el problema investigado. 25,0 50,0 25,0 16,7 25,0 33,3 25,0
22. Toda investigacin cientfica comienza por la observacin

sistemtica del fenmeno que se estudia. 33,3 75,0 66,7 25,0
40. La eficacia y la objetividad del trabajo cientfico estriba en seguir
fielmente las fases ordenadas del mtodo cientfico: observacin,
hiptesis, experimentacin y elaboracin de teoras. 16,7 16,7 33,3 100,0 33,3
42. La metodologa cientfica garantiza totalmente la objetividad en

el estudio de la realidad. 16,7 16,7 25,0 66,7 75,0
44. A travs del experimento, el investigador comprueba si su

hiptesis de trabajo es verdadera o falsa. 50,0 50,0 50,0 50,0
47. La Ciencia ha evolucionado histricamente mediante la

acumulacin sucesiva de las teoras verdaderas. 16,7 25,0 16,7 25,0 50,0 50,0 16,7
PROMEDIOS DE LOS PORCENTAJES 3,6 14,3 7,1 14,3 17,9 45,2 53,6 26,2 17,9
En consecuencia al profundizar en el origen del conocimiento cientfico y cmo ste se

construye a travs de la historia, los dos grupos de profesores coinciden en que el mtodo
cientfico es necesario para explicar un fenmeno en particular, que comienza con la
observacin y que la experimentacin es necesaria para comprobar las hiptesis planteadas,
siendo las teoras cuestiones infalibles y veraces. Por tanto en ambos grupos se constata una
visin positivista, respecto a la imagen de ciencia, tal como lo clasifica Porln (2000).
50
4.1.2.b. Constructivista
La Tabla N 8 muestra los resultados respecto a la imagen de ciencia de tipo
constructivista, que poseen los profesores. Se puede observar claramente que los profesores
del establecimiento municipal y particular, estn de acuerdo y completamente de acuerdo
en un 100% y 75% respectivamente, que en la observacin de la realidad es imposible
evitar un cierto grado de deformacin que introduce el observador (pregunta 11). Este
resultado se contradice con el encontrado en las preguntas 4 y 21 de este mismo tems. La
pregunta 4 plantea que las teoras cientficas obtenidas al final de un proceso
metodolgico rigurosos, son un reflejo cierto de la realidad, frente a la cual slo un 50%
de los profesores del establecimiento particular manifestaron inseguridad frente a esta
afirmacin; el resto de los profesores distribuyen sus respuestas en acuerdos y
completamente de acuerdo, an cuando los porcentajes de respuestas son bajos. En la
pregunta 21, que manifiesta que el observador cientfico no debe actuar bajo la influencia
de teoras previas sobre el problema investigado se observa que las respuestas de los
profesores oscilan entre completamente en desacuerdo a completamente de acuerdo, lo que
revela la gran dispersin o falta de claridad al respecto. Al comparar esto con las respuestas
de los profesores del establecimiento municipal (100%) y del particular (75%) frente a la
afirmacin que en la observacin de la realidad es imposible evitar un cierto grado de
deformacin que introduce el observador (pregunta 11) se devela la contradiccin.
Tabla N 8: Imagen constructivista de ciencia que poseen los profesores
Preguntas relacionadas con Naturaleza de la Completamente en En Desacuerdo Inseguro De Acuerdo Completamente de
desacuerdo Acuerdo
Ciencia (Imagen de Ciencia)
M P M P M P M P M P
11. En la observacin de la realidad es imposible evitar un cierto

grado de deformacin que introduce el observador. 100,0 25,0 75,0
23.- El conocimiento humano es fruto de la interaccin entre el

pensamiento y la realidad 16,7 16,7 66,7 25,0 75,0
28. El pensamiento de los seres humanos est condicionado por

aspectos subjetivos y emocionales. 16,7 16,7 25,0 50,0 16,7 75,0
38. El investigador siempre est condicionado, en su actividad, por

la hiptesis que intuye acerca del problema investigado. 50,0 50,0 16,7 16,7 50,0 16,7
39. El conocimiento cientfico se genera gracias a la capacidad que
tenemos los seres humanos para plantearnos problemas e imaginar
posibles soluciones a los mismos. 16,7 16,7 25,0 33,3 50,0 33,3 25,0
51. Las hiptesis dirigen el proceso de investigacin cientfica. 16,7 66,7 100,0 16,7
55. La experimentacin se utiliza en ciertos tipos de investigacin

cientfica, mientras que en otros no. 50,0 33,3 50,0 16,7 50,0
PROMEDIOS DE LOS PORCENTAJES 9,5 16,7 11,9 7,1 47,6 42,9 14,3 42,9
51
Al observar los resultados obtenidos respecto a la imagen constructivista de ciencia, la
mayora de las afirmaciones constructivista son aceptadas por parte de los dos grupos de
profesores. Esto se observa en las respuestas a la pregunta 11 (observacin y deformacin),
23 (conocimiento y relacin con pensamiento y realidad), 28 (condicionamiento emocional)
39 (capacidad de imaginar soluciones) y 51 (hiptesis y procesos de investigacin
cientfica). Sin embargo, en la pregunta 38, que afirma que el investigador siempre est
condicionado en su actividad, por la hiptesis que intuye acerca del problema investigado,
ambos grupos de profesores estn en un 50% en desacuerdo con esta afirmacin. Este
resultado sumado al acuerdo (66,7% M y 100% P) frente a la afirmacin que las hiptesis
dirigen el proceso de investigacin cientfica, revelan lo positivista que es la imagen de
ciencia que tienen los profesores de ambos grupos.
En general, la imagen de ciencia que poseen los dos grupos de profesores considera que el
factor humano influye en la investigacin cientfica y que por lo tanto estara
necesariamente sesgada debido a la influencia del observador, sin embargo, consideran que
este sesgo debe minimizarse al mximo, por medio de una observacin sistemtica del
fenmeno a estudiar siguiendo una metodologa que otorgue el mximo de objetividad a la
investigacin. Al parecer, los profesores del liceo particular pagado tienden a todo lo que
tenga que ver con una metodologa sistemtica y ordenada, datos fiables y precisos,
contenidos ordenados de menor grado de dificultad a mayor grado de dificultad etc., es
decir, todo lo que se refiere a orden. Adems se observa por parte de los profesores
pertenecientes al liceo particular pagado, un mayor conocimiento de la actividad cientfica,
en relacin con los sustentos tericos relacionados con las tendencias didcticas
(positivismo y constructivismo). Esto puede deberse por los cursos de perfeccionamiento
fuera o dentro del establecimiento , lo anterior se sostiene en la respuesta positiva que
dieron en la pregunta N 55 (la experimentacin se utiliza en ciertos tipos de investigacin
cientfica, mientras que en otros no) debido probablemente a dichos conocimientos, ya que
las ciencias sociales, en algunos casos, carece de este componente.
52
4.1.3. Respecto al aprendizaje cientfico
4.1.3.a. Positivista: referido a la Aprendizaje cientfico, de tipo positivista se puede
analizar lo siguiente:
Tabla N 9: Preguntas que indagan la opinin que tienen los profesores respecto al
aprendizaje cientfico desde una mirada positivista.
Preguntas relacionadas con Aprendizaje Completamente en En Desacuerdo Inseguro De Acuerdo Completamente de
desacuerdo Acuerdo
Cientfico (Aprendizaje de las Ciencias)
M P M P M P M P M P
19. Los nios no tienen capacidad para elaborar

espontneamente, por ello mismos, concepciones acerca del
mundo natural y social que les rodea. 16,7 25,0 66,7 75,0 16,7
24. Cuando el profesor explica con claridad un concepto

cientfico, y el alumno est atento, se produce aprendizaje. 50,0 25,0 33,3 50,0 16,7 25,0
27. Los aprendizajes cientficos esenciales que deben realizar
los alumnos en la escuela son los relacionados con la
comprensin de conceptos. 50,0 50,0 16,7 25,0 16,7 25,0 16,7
35. Para aprender un concepto cientfico es necesario que el

alumno haga un esfuerzo mental por grabarlo en su memoria. 16,7 66,7 75,0 16,7 25,0
41. Los alumnos, cuando son capaces de responder
correctamente a las cuestiones que les plantea el profesor,
demuestran que han aprendido. 50,0 16,7 25,0 83,3 25,0
46. Los errores conceptuales deben corregirse explicando la
interpretacin correcta de los mismos tantas veces como el
alumno lo necesite. 16,7 50,0 75,0 33,3 25,0
48. En general, los alumnos son ms o menos listos segn las

capacidades innatas que posean. 50,0 50,0 75,0 25,0
PROMEDIOS DE LOS PORCENTAJES 4,8 3,6 42,9 35,7 9,5 14,3 33,3 32,1 9,5 14,3
Se puede observar claramente que los dos grupos de profesores estn en desacuerdo con la
pregunta 19 que dice que los nios no tienen la capacidad para elaborar en forma
espontnea concepciones acerca del mundo natural y en la pregunta 35 grabacin del
concepto cientfico en la memoria, de acuerdo a esto los profesores consideran que el
alumno elabora espontneamente las concepciones del mundo natural y social, es decir, el
alumno no es un vaso vaco, siempre posee preconcepciones del mundo que lo rodea, en
esto, los dos grupos de docentes al parecer coinciden, adems claramente la memorizacin
mecnica tampoco est incorporado como requisito en el aprendizaje cientfico.
Existe una aceptacin por parte de los dos grupos de profesores en la pregunta 46, la cual se
refiere a que los errores conceptuales deben corregirse explicando al interpretacin
correcta. Al parecer los profesores de ambos establecimiento tienen esta mirada positivista
debido a que piensan que el profesor debe interpretar por el alumno, para as tener la
certeza de que es una interpretacin correcta. Esta prctica puede deberse a diversos
53
factores, entre ellos el tiempo, la rendicin de una prueba de contenidos que es ms fcil de
confeccionar, la necesidad de aumento en el porcentaje de rendimiento (ya explicado con
anterioridad), o bien la futura rendicin de la PSU, entre otros. Cuando el concepto
cientfico es parte de la aseveracin los profesores del liceo particular pagado la aceptan,
sin embargo cuando esta tiene que ver con la forma en que se transfiere ese concepto al
alumno los profesores del liceo particular poseen una tendencia constructivista.
En el caso del liceo municipalizado los profesores aprueban las afirmaciones

constructivistas que tiene que ver con el desarrollo de las habilidades ms que con la
memorizacin del concepto, sin embargo al parecer en el desarrollo de las clases y en las
evaluaciones, poseen una tendencia positivista, por tanto, tal como seala Porln (1997 -
1998) existe una clara diferencia entre lo que el profesor sabe y lo que cree lo que
finalmente constituye el saber profesional del docente.
Es importante destacar la respuesta a la preposicin N 48 por parte del liceo particular, que
tiene que ver con que los alumnos son ms o menos listos segn las capacidades innatas
que posean, esta afirmacin puede tener su origen en el tipo de establecimiento, en el cual
los alumnos rinden una prueba de admisin y por tanto ingresan estandarizados a dicho
establecimiento, es decir con habilidades y destrezas mnimas, esto significa que si el
alumno por alguna razn no rinde, es desvinculado del establecimiento, por lo que el
profesor no tiene contacto y por lo tanto no tiene el espacio para reflexionar en
profundidad en esta problemtica y as incorporarlo en el conocimiento profesional, o bien
simplemente piensan que la ciencia es slo para unos pocos.
54
4.1.3.b. Constructivista:
Referido a la Aprendizaje cientfico, de tipo Constructivista se puede analizar lo
siguiente:
Tabla N 10: Preguntas que indagan la opinin que tienen los profesores respecto al
aprendizaje cientfico desde una mirada constructivista.
Preguntas relacionadas con Aprendizaje Completamente en En Desacuerdo Inseguro De Acuerdo Completamente de
desacuerdo Acuerdo
Cientfico (Aprendizaje de las Ciencias)
M P M P M P M P M P
5. Las ideas espontneas de los alumnos deberan ser el punto

de partida para el aprendizaje de contenidos cientficos. 16,7 50,0 75,0 33,3 25,0
8. Un aprendizaje ser significativo cuando el alumno sea capaz

de aplicarlo a situaciones diferentes. 100,0 100,0
14. Los alumnos suelen deformar involuntariamente las

explicaciones verbales del profesor y la informacin 16,7 50,0 66,7 25,0 16,7 25,0
32. Los alumnos estn ms capacitados para comprender un

contenido si lo pueden relacionar con conocimientos previos que
ya poseen. 33,3 25,0 66,7 75,0
33. El aprendizaje cientfico es significativo cuando el alumno

tiene un inters personal relacionado con lo que aprende. 16,7 66,7 25,0 16,7 75,0
50. El aprendizaje cientfico de los nios no slo debe abarcar
datos o conceptos, sino tambin, y al mismo tiempo, los
procesos caractersticos de la metodologa cientfica
(observacin, hiptesis, etc.). 50,0 25,0 50,0 75,0
54. Para que los alumnos aprendan de manera significativa es

importante que se sientan capaces de aprender pos s mismos. 16,7 66,7 50,0 16,7 50,0
PROMEDIOS DE LOS PORCENTAJES 2,4 4,8 2,4 7,1 47,6 32,1 42,9 60,7
Se puede observar claramente que los dos grupos de profesores estn de acuerdo en todas
las afirmaciones de esta parte de la Encuesta de Porln, exceptuando la afirmacin 14
referida a la deformacin voluntaria que realizan los estudiantes de lo explicado por el
profesor , en donde los docentes del liceo municipalizado la aceptan, en cambio en el liceo
particular pagado no se logra determinar una tendencia clara. En general los dos grupos
poseeran en este mbito (aprendizaje de las ciencias) una tendencia constructivista.
4.1.4. Anlisis general

El anlisis de estos resultados permite extraer algunas afirmaciones preliminares. En
relacin a la metodologa del profesor se puede afirmar que los dos grupos de profesores
poseen tendencias positivistas en lo que se refiere a: i)uso del laboratorio y del mtodo
cientfico como instrumentos para comprender correctamente los conceptos y no para
55
propiciar el desarrollo de las habilidades y destrezas; ii) la realizacin de problemas en
clase es la mejor alternativa para que el alumno aprenda ciencia. Las tendencias
constructivistas en este mbito para los dos grupos de profesores vienen dadas por: i) el
rechazo al mtodo de enseanza frontal como forma de entrega del contenido, por tanto
creen que el mtodo basado en la investigacin por parte del alumno provocan aprendizaje
de contenidos concretos en l; ii) la biblioteca y los apuntes de clases (como herramientas
de investigacin) son imprescindibles para la enseanza de las ciencias, as como el
contacto con la realidad y el trabajo en el laboratorio y iii) la formacin de equipos de
trabajo en clases de ciencias. Las diferencias ms evidentes entre los dos grupos de
profesores estaran principalmente en: i) El profesor debe sustituir el temario por un
listado de centros de inters que abarque los mismos contenidos, esta afirmacin es
mayoritariamente aceptada por los profesores pertenecientes al liceo particular pagado
(tendencia positivista). ii) La enseanza de las ciencias basada en la explicacin verbal de
los temas favorece que el alumno memorice mecnicamente el contenido, esta afirmacin
es rechazada por el liceo municipalizado (tendencia positivista) y aceptada por el particular
pagado (tendencia constructivista).
Por tanto en relacin con la metodologa del profesor se podra afirmar de manera
preliminar que los dos establecimientos poseen una tendencia mayoritariamente
constructivista en la mayora de los aspectos evaluados, la diferencia est en cmo cada
uno de los grupos trata los contenidos en el aula, en este sentido el liceo particular
pagado parece ser ms constructivista que el municipalizado.
En relacin a la imagen de ciencia se puede afirmar que los dos grupos de profesores
poseen tendencias positivistas en lo que se refiere a: i) Toda investigacin cientfica
comienza con la observacin sistemtica del fenmeno que se estudia; ii) La eficacia y
la objetividad del trabajo cientfico estriba en seguir fielmente las fases ordenadas del
mtodo cientfico, observacin, hiptesis, experimentacin y elaboracin de teoras esta
afirmacin est en directa relacin con la anterior; hay que destacar que en este caso el
100% de los profesores pertenecientes al liceo particular pagado estn de acuerdo con esta
preposicin; iii) La metodologa cientfica garantiza totalmente la objetividad en el estudio
de la realidad, la cual est muy ligada con la afirmacin A travs de la experimentacin,
56
el investigador comprueba si su hiptesis de trabajo es verdadera o falsa. Al parecer los
dos grupos de profesores poseen una visin de ciencia basada en el mtodo cientfico como
un procedimiento que es riguroso y que permite explicar verazmente el entorno inmediato,
si se sigue al pie de la letra sus pasos, es decir el mtodo cientfico valida de alguna
manera el conocimiento. El anlisis de estos resultados permite afirmar en forma
preliminar, que respecto a la imagen de ciencia los dos grupos de profesores poseen
tendencias constructivistas en lo que se refiere a: i) Al grado de deformacin que el
observador inevitablemente incorpora en la observacin, por tanto, el investigador
siempre estar condicionado por aspectos subjetivos y emocionales, ii) El conocimiento
humano es fruto de la interaccin entre el pensamiento y la realidad; iii) El conocimiento
cientfico se genera gracias a la capacidad que tenemos los seres humanos para plantearnos
problemas e imaginar posibles soluciones a los mismos; iv) La hiptesis dirigen el proceso
de investigacin cientfica. Las diferencias ms evidentes entre los dos grupos de
profesores estaran principalmente en: La experimentacin se utiliza en ciertos tipos de
investigacin cientfica, mientras que otras no; en este punto existe una gran diferencia
entre los dos grupos de profesores, la tendencia positivista corresponde al liceo
municipalizado, mientras que la constructivista corresponde al particular pagado. Esto
puede deberse al mayor conocimiento disciplinar en relacin a las ciencias por parte del
liceo particular pagado, ya que estos profesores constantemente se encuentran
perfeccionndose en forma particular o por medio del establecimiento, lo que permitira
una mirada ms amplia de las ciencias. Por tanto en relacin con la imagen de ciencia se
podra afirmar que los dos grupos de profesores poseen una mirada positivista en
relacin al mtodo (eficaz) que garantiza totalmente la objetividad para explicar los
distintos fenmenos que nos rodean (positivista), sin embargo al mismo tiempo, estn
conscientes de que el observador puede consciente o inconscientemente deformar la
realidad, en donde la subjetividad y la emocin son parte de la investigacin cientfica
(constructivista).
En relacin al aprendizaje de las ciencias se puede afirmar que los dos grupos de
profesores poseen tendencias positivistas en lo que se refiere a: Los errores conceptuales
deben corregirse explicando la interpretacin correcta de los mismos tantas veces como el
57
alumno los necesite.. El anlisis de los resultados respecto al aprendizaje de las ciencias
permite visualizar que los dos grupos de profesores poseen tendencias constructivistas en
lo que se refiere a:i) Los estudiantes si pueden elaborar espontneamente concepciones
acerca del mundo natural y social que los rodea y que estas debieran ser el punto de partida
para el aprendizaje de contenidos especficos; ii) Rechazan la memorizacin mecnica de
conceptos, por tanto un aprendizaje ser significativo cuando el alumno sea capaz de
aplicarlo a situaciones diferentes; iii) Los alumnos estn ms capacitados para comprender
un contenido si lo pueden relacionar con conocimientos previos que ya poseen., en este
caso el conocimiento previo es importante para los dos grupos de profesores; iv) El
aprendizaje cientfico es significativo cuando el alumno tiene inters personal relacionado
con lo que aprende.; v) El aprendizaje cientfico no solo debe abarcar datos o conceptos,
sino tambin, y al mismo tiempo, los procesos caractersticos de la metodologa cientfica;
vi) Para que los alumnos aprendan significativamente es importante que sean capaces de
aprender por s mismos. Las diferencias ms evidentes entre los dos grupos de profesores
estaran principalmente en: i) El liceo particular pagado considera que cuando el profesor
explica con claridad un concepto cientfico, y el alumno est atento, se produce aprendizaje
(positivista), en cambio en el liceo municipalizado no existe una tendencia clara; ii)
Nuevamente le liceo particular pagado considera que un alumno es ms o menos listo
segn las capacidades innatas que posea. (Positivista), en cambio en el liceo
municipalizado no se observa una tendencia clara. Esto puede deberse a la estandarizacin
(prueba de admisin) del liceo particular pagado que impide el contacto de los profesores
con alumnos con habilidades y destrezas menos desarrolladas, lo que implica que el nuevo
alumno debe adecuarse al ritmo de aprendizaje de sus compaeros, de lo contrario es
desvinculado del establecimiento (por repeticin de curso), en cambio en el liceo
municipalizado la diversidad es muy amplia lo que hace que el profesor tenga ms contacto
y por tanto ms experiencia en estos casos, iii) En el liceo municipalizado piensan que el
alumno puede deformar involuntariamente las explicaciones verbales del profesor y la
informacin (Constructivista), en cambio en el liceo particular pagado no se observa una
tendencia clara. Esto tiene sus bases en la misma explicacin del punto N 2, el profesor
municipalizado constantemente se encuentra en situaciones en donde el alumno deforma
involuntariamente la explicacin del docente. Por tanto en relacin con el aprendizaje de
58
las ciencias se podra afirmar que los dos grupos de profesores poseen una tendencia
constructivista, sin embargo es importante sealar una leve tendencia positivista por parte
del liceo particular pagado, en relacin al alumno en donde, ste aprender ciencia
slo si cuenta con capacidades que unos pocos tienen.
4.2. Anlisis de la encuesta de R. Chrobak basados en los Modelos Didcticos G. Prez
Para facilitar el anlisis, se confeccionaron Tablas en donde se identifican las tendencias de

cada grupo de profesores (en porcentajes) en funcin de la encuesta realizada. Con una
letra P se identifica al liceo particular pagado y con una M al liceo municipalizado.
Esta encuesta, asocia las cuatro dimensiones analizadas (qu ensear, ideas e intereses de
los alumnos, cmo ensear y evaluacin) con los diferentes modelos didcticos.
4.2.1. Dimensin Para qu ensear:
4.2.1.a. Modelo Tradicional: En la Tabla 11, se puede observar una clara tendencia a la
aprobacin de ste modelo por parte del liceo particular pagado (100%). Esto puede
deberse a que en este establecimientos los alumnos y apoderados buscan una educacin de
calidad basada principalmente en la rendicin de la PSU, por lo que los contenidos cobran
especial importancia (cubrirlos por completo), lo anterior es reforzado en la encuesta de
Porln en donde la afirmacin correspondiente a: El profesor debe sustituir el temario por
un listado de centros de inters que abarque los mismos contenidos es aceptada por la
mayora de los docentes perteneciente a este establecimientos. En el liceo municipal, en
cambio, aparentemente no existe esta tendencia tradicional (50% y 16,7%).
59
Tabla N 11: Respuestas de los profesores en relacin a para qu ensear
Modelo Categora DE ACUERDO EN DESACUERDO INDECISO

Didctico Afirmacin
M P M P M P
1. Proporcionar las informaciones

Tradicional
50 100 16,7 33,3

fundamentales de la cultura vigente.
2. Cubrir los contenidos que figuran en el

16,7 100 50 33,3
currculum
3. Proporcionar una formacin "moderna" y

Tecnolgico
100 100
"eficaz".
4. Alcanzar los objetivos del currculum,

33,3 75 66,7 25
siguiendo una programacin detallada.
Espontaneista
5. Educar al alumno imbuyndolo de la

83,3 75 25 16,7
realidad inmediata.
6. Que los alumnos entiendan la

16,7 50 66,7 16,7 50
importancia del factor ideolgico.
7. Enriquecer progresivamente el
conocimiento del alumno hacia modelos
Alternativo
100 100
ms complejos de entender el mundo y de
actuar en l.
8. Que el alumno entienda y acte sobre el

100 75 25
mundo
4.2.1.b. Modelo Tecnolgico: En la Tabla 11, se muestra que este modelo es aceptado
principalmente por el liceo particular pagado, sobre todo en lo que se refiere a la afirmacin
N 4 (Alcanzar los objetivos del currculum siguiendo una planificacin detallada). Lo
anterior se conecta con el anlisis de Porln en donde se discuti la tendencia positivista de
este grupo de profesores sobre todo en el mbito del orden y estandarizacin. En este
sentido dicho modelo propone recetas, metodologas estandarizadas, en los cuales sera
posible lograr resultados esperables y reproducibles.
4.2.1.c. Modelo Espontaneista: En la Tabla 11, se muestra que los dos grupos de maestros
estn de acuerdo con la afirmacin N 5 Educar al alumno imbuyndolo de la realidad
inmediata, esto puede deberse a que los profesores de ciencia consideran que uno de los
objetivos de enseanza es que comprendan su entorno generando explicaciones a
determinado fenmenos.
60
4.2.1.d. Modelo Alternativo: En la Tabla 11, se muestra que este modelo es aceptado por
los dos grupos de profesores, estas afirmaciones estn en directa relacin con la pregunta 5
El conjunto de estos resultados permite afirmar que frente a esta dimensin para qu
ensear el grupo de anlisis perteneciente al liceo particular pagado adhiere
mayoritariamente al modelo Tradicional, al parecer le da prioridad a los conceptos frente a
los procedimientos o aptitudes. Adems tambin tienden al modelo tecnolgico en donde
para alcanzar los objetivos del currculum se debe programar organizadamente en todos sus
detalles. Es importante sealar que es el mismo grupo de profesores es el que considera que
al alumno se educa imbuyndolo de la realidad inmediata (el liceo municipalizado tambin
lo acepta). Por otra parte, los dos grupos de docentes concuerdan en el Modelo Alternativo
(profesor investigador). Lo importante en este anlisis es destacar que los profesores
pertenecientes al liceo municipalizado tienden principalmente al modelo Alternativo, en
cambio los del particular pagado parecieran adherir a la mayora los modelos.
4.2.2. Dimensin Qu Ensear:
4.2.2.a. Modelo Tradicional: En la Tabla 12, se muestra que existe una gran dispersin en
las respuestas a las preguntas 1 y 2. Slo se observa un fuerte desacuerdo (83%), en el
liceo municipal frente a programas en donde predominen informaciones de carcter
conceptual, en cambio en el liceo particular pagado no se observa una tendencia clara.
4.2.2.b. Modelo tecnolgico: En la Tabla 12, se muestra que ambos establecimientos estn
de acuerdo en ms de un 50% (M: 66,7% y P:75%) en saberes disciplinares actualizados,
con incorporacin de algunos conocimientos disciplinares. Es interesante constatar que en
ambos grupos de profesores no existe un convencimiento claro de la participacin de
expertos para preparar los contenidos que debe ensear un profesor (afirmacin 4). Es
importante tambin, detenerse en la afirmacin 5: ensear todo lo conceptual otorgando
cierta relevancia a la destreza, en donde los profesores pertenecientes al liceo
municipalizado aceptan en un 100% la afirmacin y los municipales en un 50%.
61
Tabla N 12. Respuestas de los profesores en relacin a qu ensear
Categora DE ACUERDO EN DESACUERDO INDECISO
Modelo
Didctico Afirmacin
M P M P M P
Tradicional
1. Una sntesis del saber disciplinar. 50 25 33,3 50 16,7 25
2. Un programa donde predominen de las

"informaciones" de carcter conceptual.
83,3 50 16,7 50
3. Saberes disciplinares actualizados, con

incorporacin de algunos conocimientos no 66,7 75 16,7 16,7 25
disciplinares.
Tecnolgico
4. Contenidos preparados por expertos para ser

16,7 25 33,3 50 50 25
utilizados por los profesores.
5. Todo lo conceptual, pero otorgando tambin

cierta relevancia a las destrezas
100 50 50
Espontaneista
6. Todos los contenidos presentes en la realidad

50 50 16,7 50 33,3
inmediata.
7. Resaltando la importancia de las destrezas y las

100 100
actitudes.
8. El Conocimiento "escolar", que integra diversos

Alternativo
referentes (disciplinares, cotidianos, problemtica 100 75 25

social y ambiental, conocimiento metadisciplinar)
9. La aproximacin al conocimiento a travs de una

"hiptesis general de progresin en la construccin 83,3 75 16,7 25
del conocimiento".
4.2.2.c. Modelo Espontaneista : La tabla 12 muestra que ambos grupos de profesores

aceptan en un 100% que se debe ensear resaltando la importancia de las destrezas y
actitudes, sin embargo no existe una clara tendencia en la afirmacin 6, que seala que se
debe ensear todos los contenidos presentes en la realidad inmediata. Desde un punto de
vista de la representacin que estos profesores tienen de qu ensear, este resultado es un
tanto contradictorio, ya que revela que si bien los profesores estn conscientes de la
necesidad de resaltar habilidades y destrezas en los estudiantes, no contemplan que stas
pueden lograrse en contextos de realidad prximos.
62
4.2.2.d- Modelo Alternativo: La tabla 12 muestra que ambos grupos de profesores
adhieren a este modelo didctico.
El conjunto de estos resultados permite afirmar que en la dimensin qu ensear ningn

grupo de profesores adhiere claramente al modelo Tradicional. En el modelo tecnolgico
los profesores adhieren a dicho modelo a excepcin de la afirmacin 4 Contenidos
preparados por expertos para ser utilizados por los profesores. Esto probablemente
tenga relacin con la contextualidad del alumno, es decir dichos contenidos deben
conectarse y fundamentarse en el entorno cercano y la realidad prxima del alumno para
que le encuentre sentido a lo que aprende. En el modelo espontaneista se resalta en
ambos grupos de anlisis la importancia de las destrezas y las actitudes. Lo mismo ocurre
frente al modelo alternativo. Lo que permite deducir que para los docentes que participan
de esta investigacin el contenido no lo es todo, sin embargo al parecer el grupo
perteneciente al liceo particular pagado lo consideran un poco ms importante.
4.2.3. Dimensin Ideas e Intereses de los Alumnos
4.2.3.a. Modelo Tradicional: La Tabla 13 muestra un claro rechazo a este modelo por
parte de los grupos de profesores de este estudio, as un 100% de ellos rechaza la
afirmacin no tengo en cuenta los intereses ni las ideas de los alumnos; por tanto las
ideas e intereses de los alumnos son de gran importancia para estos docentes.
63
Tabla N 13. Respuestas de los profesores en relacin a ideas e intereses de los alumnos

Didctico
Afirmacin M P M P M P
1.No tengo en cuenta los intereses ni las ideas de

Tradicional los alumnos. 100 100
2. No tengo en cuenta los intereses de los alumnos. 100 100

Tecnolgico
3. Tengo en cuenta las ideas de los alumnos,

considerndolas como "errores" que hay que 33,3 25 33,3 50 33,3 25
sustituir por los conocimientos adecuados.
4. Tengo en cuenta los intereses inmediatos de los

Espontaneista
alumnos y es esto lo que orienta la secuencia de 66,7 75 25 33,3

mis clases
5. No tengo en cuenta las ideas de los alumnos. 100 100
6. Tengo en cuenta los intereses y las ideas de los

alumnos, tanto en relacin con el conocimiento
Alternativo propuesto como en la construccin de ese
100 100
conocimiento.
4.2.3.b. Modelo Tecnolgico: La Tabla 13 muestra un claro rechazo a no tener en

cuenta aquello que es inters de los alumnos (afirmacin 2), mientras que en la otra
afirmacin los intereses de los alumnos son errores que deben ser modificados no se
observa una tendencia clara, por tanto se considerar que ambos grupos de profesores no
pertenecen a este modelo.
4.2.3.c. Modelo Espontaneista: La Tabla 13 muestra una tendencia por parte de los dos
grupos de maestros a tener en cuenta los intereses inmediatos de los alumnos, lo que
orientara su trabajo en el aula. Considerando adems las ideas de los alumnos.
4.2.3.d. Modelo Alternativo: La Tabla 13 muestra los dos grupos de profesores

aprobaron en un 100 % la afirmacin de tener en cuenta las ideas de los alumnos para
construir conocimiento.
El conjunto de estos resultados permite afirmar que en la dimensin Ideas e Intereses de

los Alumnos se observa que todos los profesores si consideran los intereses e ideas de los
64
educandos, para construir conocimiento. Adems las ideas de los alumnos no son errores
que hay que sustituir, sino que son el punto de partida de una construccin por parte del
alumno, por tanto ambos grupos pertenecera al modelo Alternativo.
4.2.4. Dimensin Cmo Ensear
4.2.4.a. Modelo Tradicional: En la Tabla 14 se observa una tendencia al rechazo a este

modelo por parte de ambos grupos de profesores, a excepcin de la afirmacin 4 que seala
que explica los temas manteniendo el orden en la sala de clases, cuestin un tanto
contradictoria con el desacuerdo que ellos manifiestan a la afirmacin 3, que seala que un
alumno estudia y reproduce cuando escucha atentamente.
65
Tabla N 14. Respuestas de los profesores en relacin a cmo ensear

Afirmacin
Didctico
M P M P M P
1. Con una metodologa basada en la transmisin del profesor. 33,3 25 66,7 25 50

Tradicional
2. Con actividades centradas en la exposicin del profesor, con apoyo en el

libro de texto y ejercicios de repaso.
50 33,3 75 16,7 25
3.- cuando el alumno escucha atentamente, estudia y reproduce en los

exmenes los contenidos transmitidos.
33,3 66,7 75 25
4.- Explicando los temas y mantengo el orden en la sala de clases 66,7 100 16,7 16,7
5. Utilizando el mtodo cientfico, como gua para ordenar y estructurar el

83,3 100 16,7
aprendizaje.
Tecnolgico
6. Actividades que combinan la exposicin y las prcticas, frecuentemente

en forma de secuencia de descubrimiento dirigido (y en ocasiones de 50 100 50
descubrimiento espontneo)
7.- Cuando el alumno realiza actividades de forma sistemtica previamente

83,3 100 16,7
programadas
8. A travs de la exposicin y en la direccin de las actividades de clase,

adems del mantenimiento del orden
83,3 75 16,7 25
9. Con una metodologa basada en el "descubrimiento espontneo" por parte

del alumno.
50 25 16,7 33,3 75
Espontaneista
10.- Cuando el alumno realiza mltiples actividades (frecuentemente en

grupos) de carcter abierto y flexible
50 75 33,3 25 16,7
11.- Considerando al alumno como eje central y protagonista, el cual debe

realizar una gran cantidad de actividades.
33,3 75 50 16,7 25
12. Adquiriendo un rol no directivo; coordinando la dinmica general de la

clase como lder social y afectivo.
50 75 50 25
13. Con una metodologa basada en la idea de "investigacin (escolar) del

alumno".
83,3 75 16,7 25
Alternativo
14. Trabajando en torno a "problemas", con secuencia de actividades

relativas al tratamiento de esos problemas.
83,3 100 16,7
15.- Considerando al alumno como constructor (y reconstructor) de su

83,3 100 16,7
conocimiento.
16.- Coordino los procesos en la sala de clases y como investigador en el

aula
66,7 100 16,7 16,7
66
4.2.4.b. Modelo Tecnolgico: En la Tabla 14 se observa una aceptacin generalizada por
todos los profesores a este modelo, esto debido probablemente a que est vinculada con los
mtodos propios de la disciplina (mtodo cientfico). Esto se ve reflejado an ms, al
constatar el valor que asignan al mtodo cientfico como gua para ordenar y estructurar el
aprendizaje (afirmacin 5). Al respecto, slo los profesores del liceo municipal manifiestan
cierta incertidumbre (16,7%) al valor asignado al mtodo cientfico.
4.2.4.c. Modelo Espontaneista: En la Tabla 14 se observa que este modelo es aceptado

mayoritariamente por los profesores de liceo particular pagado, en cambio en el grupo del
liceo municipalizado no se observa una tendencia clara. Sin embargo, los profesores del
liceo particular se muestran indecisos frente a una metodologa basada en el descubrimiento
espontneo, tal como lo seala la afirmacin 9.
4.2.4.d. Modelo Alternativo: En la Tabla 14 se observa una aceptacin generalizada por

todos los docentes frente a este modelo. Ambos grupos apoyan las metodologas basadas en
la investigacin, orientadas por un problema, con secuencias de actividades, en donde el
alumno es constructor de su conocimiento.
El conjunto de estos resultados permite afirmar que en la dimensin Cmo Ensear se

observa un rechazo general al modelo tradicional (positivista), pero una aceptacin al
modelo tecnolgico, esto puede deberse a que se basa en mtodos ms bien disciplinarios
(investigacin, tratamientos de problemas). El liceo particular pagado posee a la vez,
tendencias correspondientes al modelo espontaneista, lo que muestra a este grupo de
docente con mayor flexibilidad, es decir existe una disposicin a aplicar en el aula lo mejor
(segn sus percepciones) de cada uno de los modelos con el fin de lograr el mejor
aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, esto tambin est sujeto a las caractersticas del
grupo curso y de las decisiones que tome el cuerpo docente (departamento de ciencia). Es
posible tambin que dichos docentes posean ms consciencia del complejo proceso
enseanza aprendizaje. En relacin al modelo alternativo los dos grupos de profesores
aceptan al parecer dicho modelo.
67
4.2.5. Dimensin evaluacin
4.2.5.a. Modelo Tradicional: La Tabla 15 muestra que no se observan tendencias a este

modelo didctico por parte de los docentes pertenecientes al liceo particular pagado, en
cambio en el otro grupo de profesores se observa una tendencia a rechazar las afirmaciones.
Por tanto no atienden solo al producto, no estn centradas en recordar los contenidos
transmitidos y no se utilizara solamente exmenes como medio de evaluacin.
Tabla N 15. Respuestas de los profesores en relacin a cmo ensear
Categora DE ACUERDO EN DESACUERDO INDECISO

Modelo
Didctico Afirmacin
M P M P M P
1.- Estn centradas en "recordar" los contenidos

Tradicional
transmitidos.
33,3 50 66,7 25 25
2. Atienden, sobre todo al producto. 16,7 25 66,7 25 16,7 50
3. Se realizan mediante exmenes. 33,3 25 50 25 16,7 50
4. Estn Centradas en la medicin detallada de los

Tecnolgico
50 50 33,3 16,7 50
aprendizajes.
5. Atienden al producto, pero se intenta medir

algunos procesos
66,7 75 33,3 25
6. Son Realizadas mediante tests y ejercicios

especficos.
50 75 16,7 33,3 25
Espontaneista
7. Estn centradas en las destrezas y, en parte, en

las actitudes.
66,7 75 33,3 25
8. Atienden al proceso, aunque no de forma

sistemtica.
50 50 50 25 25
9. Se realizan mediante la observacin y el anlisis

de trabajos de alumnos
83,3 100 16,7
10. Estn centradas, a la vez, en el seguimiento de

la evolucin del conocimiento de los alumnos y de 83,3 50 16,7 50
Alternativo
la actuacin del profesor
11. Se reformulan a partir de las conclusiones que

66,7 100 33,3
se van obteniendo de ellas
12. Se Realizan mediante una diversidad de

instrumentos de seguimiento
66,7 100 16,7 16,7
68
4.2.5.b. Modelo Tecnolgico: Ambos grupos de profesores piensan que las evaluaciones
atienden al producto, pero que se intenta medir algunos procesos. En la afirmacin 6 Las
evaluaciones son realizadas mediante test y ejercicios especficos la tendencia a aceptarlo
est en los profesores del liceo particular pagado, se podra concluir por tanto de manera
preliminar, que dichos profesores poseen una mayor tendencia a este modelo didctico.
4.2.5.c. Modelo Espontaneista: Los dos grupos de profesores adhieren a este modelo
didctico, por tanto piensan que las evaluaciones estn centradas en las destrezas y en las
actitudes, adems de incorporar la observacin de los alumnos y el anlisis de trabajos en
grupos.
4.2.5.d. Modelo Alternativo: Ambos grupos de anlisis adhieren a este modelo, por tanto
piensan que en las evaluaciones se utilizan una diversidad de instrumentos de seguimiento,
y que se formulan a partir de las conclusiones que se van obteniendo de ellas, sin embargo
hay que mencionar que frente a la afirmacin 10 Las evaluaciones estn centradas, a la
vez, en el seguimiento de la evolucin del conocimiento de los alumnos y de la actuacin
del profesor, en general es aceptada por los docentes del liceo municipalizado, en cambio
en el liceo particular pagado no se manifiesta una clara tendencia.
El conjunto de estos resultados permite afirmar que en la dimensin Evaluacin se

observa una clara directriz por parte de los dos grupos de profesores a considerar que sta
no solo se utiliza para medir contendido sino tambin destrezas y aptitudes, es por esto que
se puede utilizar distintos tipos de evaluaciones con el fin de recopilar informacin en
relacin al proceso de aprendizaje de los alumnos y as evaluar tambin la actuacin del
propio profesor. Es esto lo que permitira tomar decisiones pedaggicas en torno al
mejoramiento y buscar un aprendizaje ntegro del alumno. Por tanto los dos grupos de
educadores adhieren a todos los modelo exceptuando al tradicional.
Realizando una sntesis de las dimensiones tratadas anteriormente, la mayor diferencia

entre los dos grupos de profesores, es principalmente la importancia que le da el liceo
particular pagado a los contenidos, sin embargo las tendencias generales en los dos grupos
69
de educadores es aceptar los modelos tecnolgico, espontaneista y alternativo, de los cuales
la ms aceptada por los dos grupos de docentes es este ltimo (alternativo), tal vez debido a
que al parecer integra algunas ideas de los otros modelos, que tambin fueron aceptadas
anteriormente por los profesores.
4.3. Anlisis de las Entrevistas

Para desarrollar el objetivo N 3 de esta tesis: Determinar si el contexto educativo donde
se desenvuelve el profesor influy en el modelo didctico adoptado por ste, se procedi a
realizar una entrevista abierta a ambos grupos de profesores. A continuacin se muestran
los resultados para cada una de las preguntas realizadas.
4.3.1.-SITUMONOS EN EL TERRENO DE LA CIENCIA (VISIN DE CIENCA):
4.3.1.1.- Qu es para ti la ciencia?, Cul es tu visin sobre ella? Que representa?

Establecimiento IDEAS
.todo es ciencia.
maneras que uno puede acercarse a explicar de cmo funcionan las cosas
consensuamos criterios para interpretar el universo
Liceo Municipalizado .es un rea del conocimiento.
.es la forma en el cual el mundo se ha desarrollado.
.un conjunto ordenado de conocimientos, son experiencias.
.mejora la calidad de vida.
.es una rama del conocimiento que permite actuar sobre la realidad.
.es una forma de interpretar nuestro entorno.
.es el estudio que permite dar una explicacin objetiva y veraz de los fenmenos naturales.
Liceo Particular Pagado .La ciencia natural?, porque estn las ciencias formales y las ciencias naturales, siempre
conviene hacer la diferencia, ciencias naturales y ciencias sociales.
.tiene como objetivo establecer generalizaciones, leyes, teoras, postulados, que expliquen
aunque sea provisoriamente.
.trata de salirse de la subjetividad lo ms posible.
Las respuestas a esta pregunta, muestran que los dos grupos de profesores piensan que la
ciencia es un rea o una rama del conocimiento y que una de las utilidades es darle
explicacin o interpretacin a los fenmenos que ocurren en nuestro entorno. Sin embargo
se pueden observar algunas diferencias entre los dos grupos de profesores, sobre todo en
relacin con los fundamentos y lo elaborado de sus respuestas; es por esto que al parecer
70
la visin (preliminar) de ciencia por parte de los profesores pertenecientes al liceo
particular pagado es ms amplia, es decir sus respuestas poseen mayor fundamentacin
pedaggica. El liceo municipalizado hace referencia a que es un rea del conocimiento
ordenado, que explica fenmenos naturales por medio del consenso de criterios para
mejorar la calidad de vida. El liceo particular pagado adems de lo anterior indica que es
objetiva o por lo menos trata de serlo, y que adems se desprenden generalizaciones,
postulados, leyes que la explican previsoramente, esto da el sentido de evolucin
cientfica, es decir de construccin, lo anterior permite actuar sobre la realidad
(utilidad), es decir permite modificarla para mejorar nuestra calidad de vida. Por tanto de
acuerdo a sus respuestas, el grupo de profesores pertenecientes al liceo municipalizado
tendra una tendencia didctica tecnolgica y los del particular pagado una leve tendencia
alternativa.
4.3.1.2.- Cul sera la importancia de la ciencia en los siguientes mbitos?:
4.3.1.2.a) Desarrollo del pas

no crecen si no tiene ciencia y tecnologa, por lo que te implica la ciencia, el conocimiento, las tcnicas,
el ordenamiento, el descubrir cosas nuevas, responderse las preguntas universales
desarrollar un pas significa intervenir en su entorno inmediato, los cuales no pueden hacerse sin un
Liceo conocimiento global de las implicancias que significa todo, tratando de asumir que los seres vivos deben
Municipalizado vivir en armona y en equilibrio, porque ese el principio que se persigue
La ciencia al emplear el mtodo cientfico incide en el rea tecnolgica y en el desarrollo del pas
Est en el desarrollo econmico, intelectual, en el medioambiente
permite adelanto, avances cientficos y tecnologa
ya que permite generar conocimiento nuevo y ese conocimiento es propio del lugar, es propio de la
experiencia que se tiene de la realidad que vive un pas y por tanto ese acervo cultural que se gana con el
conocimiento, enriquece al pas y le permite proyectarse as mismo a travs del desarrollo de nuevas
Liceo Particular tecnologas, de nuevos campos del conocimiento, de nuevas formas originales en la resolucin de
Pagado problemas
debera estar al servicio del bienestar de la humanidad, por lo tanto influye y es parte de la sociedad, de
la mano de la tecnologa permite grandes avances en salud, alimentacin, es decir permite una mayor
calidad de vida
El desarrollo de todo pas cada vez ms est ligado a las herramientas tecnolgicas que le permitan
competir con otras naciones y muy en particular en el caso nuestro, encontrar fuentes alternativas de
energas, pasando a ser sta sinnimo de progreso.(Me dict)
Frente a esta pregunta se observa que los dos grupos de profesores piensan que la ciencia es
muy importante en el desarrollo del pas, la principal diferencia que se observa es en la
forma en que la idea anterior se justifica, es decir los profesores pertenecientes al liceo
municipalizado, relacionan el desarrollo del pas con tecnologa, conocimiento,
tcnicas de ordenamiento, lograr equilibrio, uso del mtodo cientfico entre otras,
pero no se observa una justificacin o un porqu, en palabras ms simples no hay
71
conexin justificada en dichas ideas. Con respecto al liceo particular pagado se observan
ideas como generacin de conocimiento propia del lugar, experiencia con la realidad,
acervo cultural, nuevas tecnologas, campos del conocimiento, resolucin de
problemas, es parte de la sociedad y herramientas tecnolgicas. Si bien algunas ideas
son similares a las planteadas por grupo de docentes del liceo municipalizado, la diferencia
principal es que existe una justificacin, una conexin racional, en estas ideas, al parecer
existe una mayor reflexin frente a la pregunta, lo que hace que emerjan racionalidades que
justifican de mejor manera la importancia de la ciencia en el desarrollo del pas.
De lo anterior se desprende una probable tendencia al modelo didctico Tradicional o
Tecnolgico por parte de los profesores pertenecientes al liceo municipalizado y una
tendencia al modelo didctico Alternativo por parte de los profesores pertenecientes al liceo
particular pagado. Lo anterior tiene sus bases en la baja justificacin-reflexin por parte de
los profesores municipalizados y adems a sus ideas como tecnologa, uso del mtodo
cientfico, tcnica de ordenamiento, en cambio en el liceo particular pagado, si bien los
profesores hacen referencia a las ideas anteriores propuestas por los profesores
municipalizados (exceptuando la aplicacin del mtodo cientfico) ellos incorporan ideas
como campos del conocimiento, parte de la sociedad, contacto con la realidad entre
otras lo que evidencia la influencia del entorno en el avance cientfico y su interrelacin, sin
embargo hay que mencionar que uno de los profesores dict su respuesta por lo que podra
existir une tendencia didctica tecnolgica.
72
4.3.1.2.b) El mbito de la educacin
Permite desarrollar habilidades de nivel cognitivo muchos ms elevados, pensar, razonar
tener procedimientos, aplicar procedimientos
las carreras humanistas usan la ciencia ahora, hasta en la carrera de lenguaje les ensean el mtodo
Liceo cientfico, para dar soluciones ya que todo tiene que seguir un orden, tiene que haber una curiosidad una
Municipalizado pregunta, posibles respuestas
todo est tomando el procedimiento y la metodologa de lo que es la ciencia,
por eso nosotros entendemos de todo
es la forma de insertar un lenguaje tcnico necesario para la adquisicin del conocimiento, si tu adoleces
de eso no vas a aprender nunca
Es importante porque la ciencia emplea el mtodo cientfico, que es ms estructurado y nos ayuda a
resolver problemas de toda ndole
porque moldea las estructuras mentales de los alumnos, le da una gua de cmo trabajar, la perfeccin,
la experimentacin
ayuda a la formacin del pensamiento
permite generar una forma de pensamiento, esta herramienta que generamos con el pensamiento
cientfico permite, es decir ordena el pensamiento y genera preguntas y respuestas en el alumno que le
permiten conocer nuevas realidades, o sea la ciencia abre la mente
Liceo Particular permite al alumno desarrollar capacidades y destrezas que son propias del rea pero que tambin se
Pagado aplican a la vida cotidiana
Yo hablara de la ciencia escolar, que es un enfoque que permite lograr aprendizaje a partir del
cuestionamiento de la naturaleza, posee mtodo, procesos, estrategias que favorecen ese aprendizaje
es un elemento motivador y por otro la herramienta imprescindible para el desarrollo de nuevos talentos.
E: (Me dict)
es una manera de analizar la realidad, de buscar soluciones, de entender, brinda herramientas cognitivas,
capacidades, destrezaslas desarrolla
Se puede observar que los dos grupos de profesores hacen referencia al desarrollo de
habilidades por parte del alumno, sin embargo la principal diferencia se centra en la
utilidad o el uso que se les da a dichas habilidades. En el liceo municipalizado se presenta
una tendencia a utilizar dichas habilidades en la aplicacin de procedimientos, tambin
hace referencia a que con esto el alumno adquiere una metodologa (mtodo cientfico) que
le permitir desarrollar de mejor manera dichas habilidades, en resumen, se observa ms
una estructuracin en el pensamiento del alumno lo que generara procedimientos
(basados en el mtodo cientfico) que permitiran resolver situaciones de toda ndole.
En el caso del liceo particular pagado, no se habla de procedimiento, tampoco mencionan
el mtodo cientfico, por lo que da ms sentido de libertad al alumno en su forma de
pensar y razonar, segn este grupo de profesores la ciencia abre la mente, la desarrolla. Es
por esto que en este caso los profesores pertenecientes al liceo municipalizado poseeran
una tendencia didctica tecnolgica y los profesores del liceo particular pagado una
tendencia didctica alternativa.
73
4.3.1.2.c) En la escuela
nosotros mostramos lo real, yo creo que nosotros no regalamos notas en todo, tenemos los resultados
todos parejitos o no? no se pueden mandar un carril cientfico
...uno les ayuda en las habilidades y destrezas mnimas para la comprensin del entorno que ellos van a
Liceo tener..y as se puedan relacionar con otras personas que estn el medio, uno de los grandes
Municipalizado problemas es que la ciencia es muy amplia porque no necesariamente la ciencia es exacta ..para m la
ciencia supera al lenguaje, ya que la ciencia tiene un lenguaje
propiciamos el desarrollo talento de otras habilidades, y que con esto sean capaces de resolver
problemas en la vida real
Claro que es importante de hecho se cuenta con laboratorio para que los chicos aprendan de la vida
porqu ocurren ciertas cosas
te da una parte del pensamiento, no solamente es literatura (como conocimiento), sino que est ligado en
todos los campos del saber, incluido el lenguaje, los nios deben aplicar esas reas.
Uno quisiera que fuera importante y a veces no es as a todo nivel, porque yo creo que el problema est
en que los nios llegan a la enseanza media sin los elementos bsicos para enfrentar la ciencia, trabajo
riguroso, ordenado, metdico, falla la comprensin lectora
Si bien existe un discurso manifiesto de la relevancia de la ciencia como disciplina dentro de la escuela,
yo creo que no se le dan los espacios ni la cobertura necesaria desde el punto de vista de los recursos as
como los espacios fsicos y curriculares para el desarrollo de sta
Liceo Particular Dar una visin de los fenmenos naturales, proyectar el conocimiento cientfico, desarrollar estrategias
Pagado y capacidades conducentes al desarrollo de competencias cientficas escolares...porque existen
diferencias entre la ciencia escolar y erudita, porque si proyectara en el colegio la ciencia erudita el
objetivo sera formar cientficos y pienso que a nivel de escuela no podemos pretender formar cientficos,
esto por la gran diversidad de intereses que existen en los alumnos, adems estaramos todos frustrados ya
que no todos seran cientficos al egresar, por tanto uno habla de la ciencia escolar como una aproximacin
al mundo de la ciencia y que va a despertar en alguno una vocacin determinada que podra desarrollarse
despus profesionalmente, pero no en el colegio.
nuestro colegio tradicionalmente ha privilegiado el estudio y el desarrollo de las ciencias naturales,
anteriormente me recuerdo que haba un religioso que imparta unas charlas de astronoma macanudas,
todos lo respetaban, cuando hablaban no volaba una mosca y eran muy exigentes, no permitan ningn
desorden
generar conciencia ecolgica, ya que en este contexto la conciencia ecolgica no vale nada, el estudio de
los alumnos est enfocado en una carrera que les permita ganar dinero. Adems que tengan una
concepcin ms amplia del universo y de su realidad puede generar una sensibilidad, que es lo
verdaderamente trascendental, lo importante
Los profesores pertenecientes al liceo municipalizado poseen diferentes visiones dentro del
mismo grupo, pero en general se pueden distinguir dos lneas, la primera que resalta la
dificultad que tiene la ciencia para algunos alumnos, por lo que las notas no son
regaladas, esto se podra entender que la ciencia es slo para unos pocos, adems le dan
importancia la laboratorio como instrumento para realizar experiencias por tanto tendran
una tendencia tecnolgica. Sin embargo, existen profesores que piensan que los alumnos
desarrollan habilidades que les serviran para enfrentar otros problemas relacionados con la
cotidianeidad de la vida diaria, estos al parecer tendran una tendencia didctica ms
alternativa. En el caso de los profesores pertenecientes al liceo particular pagado se puede
observar tambin una variedad de respuestas que no permiten obtener una tendencia clara.
Sin embargo hay que destacar que los dos grupos de docentes parecen comprender las
74
diferencias entre un desarrollo cientfico escolar academicista (centrada en los contenidos)
y un desarrollo integral del alumno utilizando todas las herramientas relacionadas con el
pensamiento que les entrega la ciencia.
4.3.1. 3.- En t opinin, qu caractersticas (competencias) definiran a un buen

cientfico?
Razonamiento abierto a toda posibilidad, nada est vetado para l nada est malo, es abierto,
escucha, incorpora cosas, ser objetivo y arto compaerismo, solidaridad, el compartir sus
conocimientos
Liceo La duda, la capacidad de asombro, la paciencia, de sobreponerse al fracaso
Municipalizado Debe aplicar el mtodo cientfico e interpolar con la realidad
Responsable, investigativo..como se llama..curioso
Resolutivo, Autocrtico
Ser una persona capaz de adaptarse a los cambios y que est siempre actualizndose
Debe ser riguroso, disciplinado (mentalmente), creativo, inquieto intelectualmente, con un

bagaje cultural amplioyo creo que en ese sentido los cientficos chilenos carecen de ello
Indagador, buen lector, observador, metdico, instruido, curioso, buscador de la verdad
Liceo Particular (emprica)
Pagado Curioso, perseverante y con amor al conocimiento, desprejuiciado
tico, constante, tiene que conocer a cabalidad el conocimiento anterior acumulado,
imaginacin
Se puede observar que ambos grupos de profesores en general consideran a un buen

cientfico como una persona abierta al cambio, creativo, instruido, esto indica una tendencia
didctica de tipo alternativa para los todos los docentes.
4.3.1.4.- Qu expectativas crees t que tiene el desarrollo de la ciencia para la
humanidad?, hacia dnde va?
los cientficos son los que estn dejando la escoba, ahora lo que hay que hacer es arreglarlo,
por ejemplo el efecto invernadero que han generado las industrias, el futuro del planeta depende
de la ciencia y de cmo el hombre acte
Liceo Apunta al equilibrio de este mundo, si sabemos cmo funciona este mundo no vamos a
Municipalizado intervenir de forma que nos rebote por ejemplo estos ecologistas desatinados que estn en
contra de la central de la Patagonia, es exclusivamente debido a que los zorzales no van a poder
dormir, mientras los que estamos en Calera y en Puchuncav nos estamos muriendo, entonces
que es lo ms importante, o sacamos la energa a partir del petrleo..ha? , por qu no nos
dejan tener la otra energa?...
Es un pilar bsico en el desarrollo de la humanidad, que no va a permitir salir de la posicin
que tenemos como pas ya que incide en diferentes reas, tanto econmicas como tecnolgicas
Es el futuro del mundo y apunta a una mejor calidad de vida del ser humano, de hecho mi hijo
est estudiando las clulas madres para mejorar algunas enfermedades
La tecnologa es importante, este mundo no avanzara sin ciencia, se hace ciencia en todo
momento, en cada esquina, cranlo o no
Siempre est esperando que se descubran cosas nuevas, que solucione algunos problemas,
como en el caso de la medicina
75
Si bien la ciencia surge por la inquietud de conocer el funcionamiento del mundo y las leyes
que lo gobiernan la ciencia nos permite acceder a ms posibilidades de bienestar para toda la
humanidad, y eso implicara que la ciencia debiera dar mayor libertad, respeto y humildad para
Liceo Particular la raza humana, ya que quien trabaja en ciencia se da cuenta de que uno es parte de algo mucho
Pagado mayor, y eso te debe hacer ms sabio, ms respetuoso y ms humilde, por tanto si la ciencia
avanza en ese sentido nosotros debisemos aspirar a la paz, a la mejor distribucin de los
recursos, a la comprensin mutua, a la fraternidad y por lo tanto a una vida mejor
la ciencia busca el bienestar general de las personas
Compleja la pregunta, tanto es as que hoy en da existe una verdadera nueva ciencia que es la
prospectiva, la que trata de predecir cmo ser nuestro mundo en treinta cuarenta cincuenta
aos ms etc
preservar la vida y hacerla ms fcil
Se puede observar que las respuestas de los profesores del liceo municipalizado muestran
una tendencia didctica tecnolgica, esto debido a que sus posturas poseen un trasfondo
econmico, adems se hace referencia a los distintos problemas que ha generado algunos
avances cientficos y cmo la ciencia debe hacerse cargo de solucionarlos. En cambio en el
liceo particular pagado las respuestas adquieren una carcter ms humanista, en el
sentido que busca el bienestar de las personas pero no slo de la mano de la tecnologa sino
que generara libertad, respeto, humildad, paz, mejor distribucin de los recursos, en
consecuencia la visin de una vida mejor es ms amplia, por tanto poseeran una
tendencia didctica de tipo alternativa.
4.3.1.5.- En t opinin, cules son los avances ms significativos que la ciencia ha

aportado a las personas? Por qu los reconoces como aportes?
El genoma humano, porque lo puedes manipular, manipular positivamente
Me parece que la rueda porque como acta como una palanca disminuye la energa
necesaria para transportar un determinado objetopara ir conociendo el planeta.porque si
Liceo no nos movemos no nos transportamos, que es lo que hacemos y eso arrastra otras cosas,
Municipalizado bueno uno como bilogo tendra que decir lo que nos permiti mirar, de afuera hacia adentro, o
sea los lentes, los microscopios, los telescopios porque permite conocer la posicin que uno
tiene, es decir quines somos en el sistema solar, y quienes somos respecto a los
microorganismos que nos ponen en jaque, no te olvides que la peste negra mat casi al 90% de
la poblacin y ahora no la mata
La radiactividad en la medicina, porque nos permite que las personas tengan una calidad de
vida mejor. Otro avance importante sera la clonacin o el trabajo con las clulas madres
Yo no lo tengo muy claro todava, pero te puedo decir que una de los mayores avances
cientficos que ha sido algo muy grande, es el asunto del genoma humano, yo no s todava a
ciencia cierta lo que es pero..es un buen avance cientfico. Encontrar nuevas formas de
explotacin, por ejemplo, del cobre, tengo entendido que hay unos sistemas biolgicos que
permiten obtener cobre de alta pureza
El genoma humano es importante porque a partir de l puedes encontrar cura a algunas
enfermedades
76
El mtodo cientfico ya que con eso nos acercamos a la realidad, a travs de una forma
especfica. del pensamiento cientfico, lo segundo la ciencia ha permitido desarrollar
mtodos que permiten una mayor sobrevivencia del ser, o sea es claro que descubrir que los
Liceo Particular microorganismo eran los causantes de algunas enfermedades y a partir de ello generar mtodos
Pagado de respuestas, claramente hizo aumentar las expectativas de vida de las personas, por ejemplo
la vacuna, la penicilina
Los que tiene relacin con la salud, avances en nutricin, en medicina, en ecologa, cuidado
del medioambiente
Sin perjuicio de otros, por lo que ha significado para aumentar la sobrevida, el
descubrimiento y el desarrollo de los antibiticos, y por otro lado hoy en da la vida es ms
simple y cmoda, especialmente para las mujeres producto de los avances cientficos y las
comunicaciones...
La comunicacin, ahora es ms efectiva inmediata y compleja. Tambin en la parte de
medicina, todo lo que tiene que ver con microbiologa y gentica
Las respuestas de los dos grupos de profesores son similares, es decir son avances
tecnolgicos que permiten una mejor sobrevida a la humanidad, sin embargo hay que
destacar una mencin al desarrollo del pensamiento cientfico por parte de uno de los
profesores pertenecientes al liceo particular pagado.
4.3.2.- SITUMONOS EN EL PLANO DE TU TRAYECTORIA DE VIDA:
4.3.2.1.- En qu momento de tu vida reconoces haberte interesado en la ciencia/lo

cientfico?
Por mi profesora de biologa en educacin media E: Cmo era ella?. Como yo, es mi
modelo
Mi profesor de biologa en el colegio, l para uno era lo mximo, y era el ramo que ms
Liceo me costaba, no s por qu pero me gusta lo que ms me cuesta, bioqumica me cuesta y por
Municipalizado eso me gusta.Mi profe era de familia italiana, de esos inmigrantes, era muy
transversal, o sea, era como el profesor de lenguaje, prcticamente el to , le gustaba el
orden, te enseaba todo, en ese tiempo exista una enseanza ms expositiva del profesor
pero t lo escuchabas, te llevaba al lugar de trabajo, por l conoc el pedaggico en
Santiago, a m me gustaba salir mucho a la pizarra, y me decan parece que te gusta salir a
la pizarra y yo les deca claro que s y me gustaba biologa, la ciencia...
En la Educacin Bsica, siempre me gust y pens en eso sobre todo en el cultivo de peces
y en la vida acutica
Al final de la educacin media, me interes porque en la ltima prueba de
qumicaestudi y me saqu un 6.7 por eso me interes en la qumica, yo copiaba en
todas las pruebas y cmo estudi en esa me di cuenta que me gustaba
Yo me di cuenta por la parte matemtica, que por la ciencia propiamente tal, yo creo que
cuando vi mis aptitudes matemticas, en el desarrollo de problemas , en la enseanza media
fue
Cuando fui a la universidad de Chile, porque mis rumbos iban por otros lados, estaban
ms determinados por mi situacin econmica. Yo estuve estudiando contabilidad en un
colegio tcnico, despus di la prueba y entr a ingeniera comercial por dos aos, reprob por
segunda vez probabilidad y estadstica y me desaparec, en esa poca de la universidad me di
cuenta que me gustaba la matemtica, al final de cuenta no fueron aos perdidos ya que me
di cuenta de eso
77
..En primero medio, y bsicamente fue por un profesor de ciencias especficamente de
biologa, l era una persona muy exigente, en realidad me costaba la asignatura, pero me
llamaba la atencin cmo l nos relataba la ciencia, como algo maravilloso, interesante,
Liceo Particular cmo un desafo, que era accesible pero que requera de mentes hbiles, y eso es un desafo
Pagado para un alumno
Desde nio yo era muy curioso y me gustaba explicarme porque ocurran ciertos
fenmenos, adems yo creo que por la influencia de mi familia ya que la mayora trabajaba
en el rea de la salud o la ciencia...
Desde mi primera infancia mi padre me foment la lectura, en particular en nuestra familia
se lea todos los meses la Rider`s Digest, la cual con frecuencia contemplaba artculos
cientficos
Nunca, yo no soy cientfico soy profesor, yo me dedico a ensear fsica no a hacer
fsica, pienso que nosotros nos dedicamos a un rea ms humanista que cientfica, que es la
pedagoga, tenemos mucho ms pensamiento cientfico que otra persona que estudie letras,
pero no somos cientficos a lo ms podemos investigar algo pero de una manera muy
parecida a otro profesor. Pero s lo que me interes es conocer todo lo que tiene que ver con
los animales, plantas, desde nio me llam la atencin...
Se puede observar que en general, los dos grupos de profesores se interesaron por la ciencia
desde la infancia, gracias al proceso de aprendizaje que ellos vivieron en el colegio,
especialmente gracias a un profesor (a), hay que destacar que en el caso de los docentes
pertenecientes al liceo particular pagado se menciona a la familia como una influencia
importante en la determinacin del inters en la ciencia. Adems en este grupo existe la
mencin de que los profesores no son cientficos por parte de un profesor ya que no
hacemos ciencia l ve la pedagoga como una profesin ms humanista. En general se
menciona a la ciencia como un ramo difcil pero interesante dada esa dificultad, y que
hay que poseer aptitudes especiales para lograr buenos resultados, por lo que podran ver a
la ciencia como un rea que slo unos pocos pueden llegar a comprender, por lo que en ese
momento de sus vidas podran tener una tendencia didctica tecnolgica.
78
4.3.2.2. Cmo es que llegas a ser profesor de ciencias?
A m me gustaba la biologa, a los tres aos me di cuenta de que estaba en pedagoga, yo era
muy cuadrada en ese tiempo, biologa, biologa, biologa, yo segua un ideal que era la biologa,
mi profesora de la universidad me permiti hacer una clase a alumnos de primer ao de
Liceo universidad y ah me gust, la responsabilidad era tan grande y fue bonito entregar algo de ti a
Municipalizado otras personas
Yo postul a la escuela de biologa en la universidad Catlica de Valparaso, la fase uno era un
plan de bachiller en ciencias biolgicas y despus estudi educacin (profesor de biologa),
muchos compaeros mos se cambiaron a medicina en ese momento
Fue fortuito, pero tengo que reconocer que mis habilidades estaban, pero no las haba
descubierto porque no haba tenido la necesidad de hacerlo, ya que recuerda que soy Ing. en
Acuicultura, la que estudi en la universidad de Chile en Osorno, ahora yo dej mi campo laboral
y me di cuenta que me gustaba ensear ciencia. La historia es que me fueron a buscar a la casa
para realizar clases de ciencias, en ese momento pens que no iba a poder pero como me di
cuenta de que poda, es decir tena las capacidades, me prepar para hacerlo es por eso que
estudi en la Universidad de Playa Ancha Pedagoga en Educacin media Tcnico Profesional
y en la Universidad Mayor Pedagoga en Qumica
Por casualidad y/o por necesidad, yo soy qumico laboratorista y el director del liceo me fue a
buscar al negocio donde yo trabajo a ofrecerme las funciones de profesor, por un reemplazo
Yo haba quedado en Ingeniera en Minas, pero quedaba muy lejos, y buscando otra opcin,
me gustaba ser profesor a m, me gustaba ensear, especialmente con la matemtica, despus
como acompaamiento, la fsica, yo soy profesor de matemtica y fsica. Ahora yo soy ms
terico que prctico...
Al salir de Ing. Comercial eleg la carrea de pedagoga limitada por las expectativas social
familiar, o sea mis papas no son profesionales, entonces uno busca una profesin no tan tirada
para arriba, no porque no lo pudiese pagar (en ese tiempo se estudiaba gratis), estuve en la
carrea de matemtica y fsica. Lo que pasa es que mientras estudiaba ingeniera comercial, mi
mam se relacion con una directora de un colegio y me pidieron que reemplazara a un profesor
y por ah me empec a relacionar con la pedagoga
Yo di la PAA e inmediatamente postul en primera opcin a la carrera de Pedagoga en
Biologa y Qumica, en la Universidad Austral
Cuando estaba en educacin media descubr que me gustaba ensear, ayudaba a los cursos
Liceo Particular ms bajos, y postul en primera opcin para ser profesor
Pagado Yo qued aceptado en arquitectura, mi padre no poda financiar la carrerapor los
materiales y finalmente tuve que optar por pedagoga en qumica o matemtica. Me cost
decidirme entre una de las dos pedagogas, poco menos que tir una moneda al aire, finalmente
eleg qumica y no me arrepiento
Yo quera ser microbilogo, pero no alcanc por el puntaje; en Cuba entran como veinte del
pas completo, as que no alcanc, pero si me alcanz para pedagoga en fsica, en cuba tienes el
derecho (a los dos aos) de cambiarte de carrera, entonces despus que estuve ah me interes
mucho el tema y me qued, en realidad me met en pedagoga en fsica para cambiarme luego de
dos aos..pero me gust aprender fsica y me qued
Se puede observar que en general, que slo unos pocos optaron a la carrera de pedagoga
como primera opcin, la gran mayora de los profesores entrevistados lleg al mbito de
la pedagoga casi fortuitamente, es importante mencionar que el liceo municipalizado
posee dos profesionales con estudios en otras reas (Ing. en Acuicultura y Qumico
Laboratorista) que luego de trabajar en sus reas, los fueron a buscar para ejercer la
profesin docente por la falta de profesores de ciencia.
79
4.3.2.3.- Reconoces en tu trayectoria profesional algn momento que haya
significado un quiebre o cambio en relacin a tu forma de comprender la ciencia?
Cmo fue y qu lo produjo?
No ha cambiado, siempre ha sido la misma, yo soy de la escuela antigua
Est ms quebrada que nunca, cada vez entiendo mejor, es una cuestin extraa
pero..ahora este ao lo que ms he aprendido es fotosntesis, he entendido ms qumica,
Liceo me he dado cuenta que uno tiene que constantemente perfeccionndose porque o si no se
Municipalizado pierdeantes tena una visin general y a medida que uno se va metiendo en esta
cuestin te das cuenta de que tienes que estar constantemente preparndote, a la larga el
lenguaje cientfico es el que te permite acceder al nuevo conocimiento, para saber biologa
necesito saber qumica, si no se qumica ni matemtica me va a costar inferir cosas
No, la ciencia siempre la he entendido igual
En un principio la entenda de una manera, pero despus con el conocimiento he ido
aprendiendo cada vez ms y me he dado cuenta que la cosa es bastante ms amplia, de esto
me di cuenta cuando entr a trabajar de profesor
Un quiebre en las miradas antiguas de la enseanza, por ejemplo, la fsica, mucha est
basada en frmulas, aplicar frmulas, desarrollar frmulas, ah donde un quiebre donde a
nosotros nos cost un poco, cuando llegaron los nuevos programas, en donde estaban
incluidos, onda, energa, donde haba ms conceptualizacin, un poco ms de
experimentacin; ms que nada por la parte terica, adems en que la misma universidad le
dieron esa formacin (basada en frmulas), despus con el tiempo uno va descubriendo esos
cambios, me gusta mirar nuevos avances de ciencias comprender, aprender
Uno va cambiando, debido a que la experiencia te va dando otras expectativas, otras
formas de ver las cosas
Ms o menos cuando llevaba cuatro aos de estar impartiendo clases, me encontr con un
grupo de amigos que me ensearon a ver la pedagoga como una forma de hacer
investigacin ms cercana a la ciencia que se realiza en las universidades, y desde entonces
Liceo Particular estoy trabajando para que los alumnos, adquieran destrezas y capacidades del trabajo
Pagado cientfico. Porque antes eran slo clases de biologa, yo pasaba la materia, se pasaba el
contenido de manera muy formal, y ah me di cuenta que los alumnos podan realizar un
aporte real al conocimiento, es decir descubrir conocimiento nuevo y ese conocimiento es
ms significativo que cualquier otro conocimiento que yo pudiese entregar
Ha ido evolucionando, desde una ciencia muy formal a una ciencia ms prctica, ms
realista, por ejemplo generalmente en la escuela se les dice a los alumnos que hay que aplicar
el mtodo cientfico, del cual me parece importante los procedimientos que utiliza, sin
embargo jams usan el mtodo cientfico completo, sino que partes del mtodo, cada uno
posee un esquema de trabajo cientfico, de esto me di cuenta con contacto y conversaciones
con cientficos, adems estudios que he ledo donde no lo siguen al pie de la letra pero sin
embargo los estudios eran buenos. Yo creo que la mayora de los cientficos no usan el
mtodo cientfico al pie de la letra sino que usan parte de este, hay tambin una indagacin
personal, frente a una idea que surge etc. Y tambin uno tena la idea que el cientfico era
una persona medio loco que trabajaba solo, y ahora t ves que trabaja con grupos
multidisciplinario...
No ha habido cambios sustanciales en ese sentido, eso si a travs de los aos me he dado
cuenta que el comportamiento de la materia es ms misteriosa de lo que supona
Yo creo que se va enriqueciendo la manera en que t concibes el conocimiento que llaman
cientfico, sobre todo las dimensiones, lo trascendente, las relaciones, lo esencial, la
complejidad el universo.va cambiando la manera en que uno va entendiendo, es decir a
medida que tu reflexionas ms tiempo sobre el mismo conocimiento, este evoluciona
constantemente
Se puede observar en el grupo de los profesores pertenecientes al liceo municipalizado una

tendencia a entender la ciencia como inmutable, ya que al hablar de esos cambios se
refieren al mayor contenido de tipo conceptual que pueden adquirir, por tanto poseeran una
80
tendencia didctica de tipo tradicional - tecnolgico. En el liceo particular pagado se
observa una clara tendencia a mirar la ciencia como algo modificable y en continua
evolucin, no desde el punto de vista de los contenidos sino desde el punto de vista de la
obtencin de destrezas, habilidades, en vez de slo lo conceptual, se observa en general que
piensan que la ciencia es modificable, cambia constantemente. Esto permitira deducir que
los profesores poseeran una tendencia didctica de tipo Alternativa
4.3.2.4.- Crees t que este quiebre se refleja en tu prctica? Cmo?
no hay quiebre
Por supuesto que se refleja, porque no puedo hacer una clase igual a la otra, soy un poco ms egosta,
me gusta aprender ms a m que ensear a los alumnos, ya que entendiendo yo puedo ensear mejor,
Liceo puedo estar llano a consultas, lo que pasa es que ac los nios consultan muy poco, adems me he
Municipalizado transformado a un estricto controlador oral en la transmisin del conocimiento, prefiero la oralidad que la
escritura
No, la prcticas han ido cambiando, el mismo hecho de haberme especializado, me ha hecho cambiar la
prctica y adecuarme a los tipos de alumno que uno se encuentra a cada momento. Es decir al estudiar
cambias el tipo de prctica, luego segn el tipo de alumno tambin debes cambiar tu prctica, en realidad
es segn los intereses de los alumnos y porque tambin sera muy montono para uno hacer siempre lo
mismo
Ha cambiado, he desarrollado ms como.. ha cambiado de forma diferentela forma de aprender
Si, totalmente, ahora se supone que la fsica est ms ligada a lo cotidiano, mostrarle a los nios lo que
t planteas, por ejemplo la energa, mostrarle donde se manifiesta y cmo
S, me ha pasado y me ha pesado el hecho de haber trabajado en forma terica por muchos aos, sin una
posibilidad de laboratorio, a m me gustara, pero el tiempo es poco
S, como ya lo hemos conversado, existen proyectos asociados a ellos y ah surge los nuevos mtodos de
trabajo, la bsqueda de nuevas fuentes de informacin, la aplicacin de metodologas a nivel cientfico
formal, la instalacin de procedimientos que es propio de lo cientfico, por eso es tan complicado en un
Liceo Particular principio para los alumnos...
Pagado S, a modo de orientacin hacia los alumnos, enseo igual el mtodo cientfico pero ahora digo que no
necesariamente se sigue al pie de la letra y no es la nica forma de explicar la realidad y al parecer es la
menos usada, por ejemplo a veces en un experimento son importantes los resultados y a veces es ms
importante el proceso que los resultados, por tanto, te permite enfocar cuando hago una actividad y cuando
hago otra, por ejemplo cuando realizo una ctedra cundo o en qu momento realizo una discusin o un
trabajo de investigacin, por tanto todo depende de los objetivos que t quieras lograr, yo no creo que las
competencias se consigan slo en el laboratorio, porque hay competencias intelectuales tambin, cmo la
lectura comprensiva, relaciones, comunicacin de resultados etc.
Si, ha sido un elemento que me ha permitido motivar a los alumnos, en el sentido de evitar o tener
cuidado con los dogmas
Ha cambiado, por ejemplo, he tenido discursos distintos respecto de la misma materia, la he enfocado de
otra forma, pensando en dos cosas, o que me parece que se acercan ms a la realidad, o porque es ms fcil
de entenderla de esa manera recuerda que cuando les ests explicando una cosa a los alumnos, t
sabes que ests dejando de lado cosas, entonces he tratado que lo que digo sea ms verdad, dejando de
lado ese concepto que entorpecera el aprendizaje de los alumnos, por ejemplo: En la bsica te dicen que
los nmeros son del uno al diez, no te dicen que esos son los que t te vas a aprender ahora, sino que esos
son , despus te dicen que son del uno al infinito, despus te incorporan el cero y los negativos, despus
ms adelante te incorporan los fraccionario y los complejos. Entonces la manera que se presenta el
conocimiento son como verdades absolutas, y despus te dicen eso no es as.esta es la verdad
ahoray eso no est bien, porque es mejor que t digas: los nmeros que vamos a estudiar por ahora
son entonces pensando en eso yo he tenido que cambiar las formas de explicar fsica, en tratar de
no decir una cosa que le faltan cosas, o por lo menos tengo que decir que faltan cosas, o cambiarlo para
que no suene que lo que estoy diciendo es una incoherencia con lo que le viene al alumno despus en
conocimiento
81
En el caso de los docentes del liceo municipalizado se vuelve a confirmar lo analizado en la
pregunta anterior, es decir no existe una reflexin profunda en relacin a la pregunta y
adems hacen referencia nuevamente a lo conceptual, por lo que podra existir, en este
mbito una tendencia didctica de tipo Tecnolgico. Los profesores pertenecientes al liceo
particular pagado hacen referencia a nuevos mtodo de trabajo, instalacin de
procedimientos, la importancia del proceso, la no rigidez en el mtodo cientfico, etc.
Esto da indica claramente una tendencia didctica de tipo Alternativa.
4.3.3..- SITUMONOS EN EL MBITO ESCOLAR:
4.3.3.1.- Cul o cules crees t que son las principales competencias que un profesor
de ciencias debera de tener? Por qu?
Saber la responsabilidad que significa conocer todo el programa, estar siempre estudiando
y actualizndose, no dormirse en los laureles, debe creerse el cuento, para lograr convencer a
Liceo los alumnos
Municipalizado que te enseen a manipular, hay que aprender con los ojos, con las manos, con los odos, y
usar todo lo que tiene. Debe entender un lenguaje cientfico, para entender que es lo que dice
el otro
Estar abierto a las diferencias de opinin, ponerse en el lugar de los alumnos es decir
empata, adems de un espritu crtico de su hacer porque el profesor de ciencias se encuentra
con ms disyuntivas que un profesor de matemticas ya que 2 + 2 = 4 (no hay discusin de
eso), en cambio en ciencia se presta para que existan distintas posiciones y perspectivas
Saber hacerse comprender, porque la ciencia no es un ramo fcil, especialmente la ma,
incentivando a los nios que no es un tema difcil si se dedica
Primero dominar los tpicos, despus ser disciplinado en su trabajo, tener amor por la
ciencia, que te guste y perfeccionamiento permanente
Tener vocacin, se supone que uno estudia en la universidad, pero cuando entras a trabajar
en un colegio, el mundo de diferencia que hay es enorme, por eso uno tiene que tener la
capacidad de adaptarse a esos cambios y a la realidad de cada nivel en que uno trabaja, de
hecho a ti te preparan para alumnos que quieren aprender, en ningn momento te dicen que
de los 40 slo 5 quieren aprender, los dems estn ah de rebote, jams te prepararon para
enfrentas esas cosas, por eso la vocacin es importante
El conocimiento de la materia que maneja, o sea el conocimiento cientfico, manejo del
mtodo cientfico, amplio nivel cultural, para que no slo sepa lo suyo sino que pueda
integrarlo a todo lo dems, creatividad, y capacidad de comunicacin, adems poseer la
Liceo Particular capacidad de captar la atencin del alumno, no slo con las estrategias sino tambin con su
Pagado clase, con sus actos, con sus gestos, carismtico por decirlo de alguna manera
Primero debe tener competencias a nivel pedaggico, por ejemplo lograr aprendizajes
significativos, dominar distintas metodologas de aprendizaje y evaluacin. Tambin debe
poseer competencias a nivel cientfico, por ejemplo manejar los procedimientos que se
utilizan en el mtodo cientfico, formulacin de problemas, hiptesis, predicciones, diseos
experimentales
Existe una condicin primordial en un profesor de ciencias que es pararse con autoridad,
muy buen manejo de los contenidos, saber escuchar a sus alumnos
Tiene que dominar el lenguaje matemtico, el conocimiento de la disciplina y la historia
de cmo se fue generando dicho conocimiento (historia de la disciplina), eso es lo que nos
falta a la mayora de los profesores. Es decir cmo fue evolucionando el conocimiento para
validarlo de acuerdo a su construccin (teoras anteriores, errores, aciertos, cientficos
participantes, ideas anteriores etc.)..obvio que no estamos ablando de las caractersticas
generales de un profesor porque si es as, estaramos hablando de carisma, poder de
convencimiento, manejo de curso etc
82
En este caso se pude observar que los profesores del liceo municipalizado poseen
respuestas que tienden a lo emotivo y vocacional, por ejemplo tener amor por la ciencia,
que te guste la ciencia, hacerse comprender, empata, hay que incentivar, ser
disciplinado, adaptacin. Tambin en menor grado se menciona el perfeccionamiento
permanente y la dominacin del lenguaje cientfico, slo un profesor menciona que la
ciencia evoluciona y que cambia constantemente. En el caso de los educadores
pertenecientes al liceo particular pagado no se observa el factor emocional, en este caso los
profesores se refieren principalmente al manejo del conocimiento cientfico y del mtodo
cientfico, amplio nivel cultural, integracin con el entorno de esa cultura, capacidad
de comunicacin, captar la atencin del alumno, logro de aprendizajes significativos,
dominar distintas estrategias de evaluacin, saber formular problemas, hiptesis
predicciones, diseos experimentales etc. Con lo anterior se puede concluir que los
profesores del liceo profesores del liceo particular pagado poseen una visin ms clara (en
sus fundamentos) de los requerimientos o caractersticas que debe tener un profesor de
ciencia, mostrando una tendencia ms acadmica. Ahora bien los educadores pertenecientes
al liceo municipalizado al parecer no tiene claro desde ese punto de vista que requerimiento
debera tener un docente del rea, de ah que sus respuestas tiendas a la emotividad.
83
4.3.3.2.- Qu es lo que ms te caracteriza como profesor de ciencia?
Tipo de IDEAS
Establecimiento
El ordenamiento, ser metdica, ser responsable, preparar mis clases
Lo desordenado que soy, lo apasionado, no quiero decir que soy bueno, hay gente que dice
que no
Liceo Trato de mantener una rigurosidad con el mtodo cientfico, aplicarlo directamente en el
Municipalizado aula
Lo que me caracteriza a mi es relacionar la parte laboral y la parte educativa..yo cuando
estoy haciendo clases muchas veces pongo ejemplos de mi trabajo (cuando era qumico
laboratorista), para que ellos comprendan de lo que uno est hablando, que ellos entiendan de lo
que uno habla es acerca de la realidad, de lo cotidiano
Yo soy ordenado, esquemtico, me voy marcando en un esquema, adems soy responsable,
soy justo con todos los alumnos, los ayudo a todos
Analizar situaciones tericas, aplicando los contenidos
..El manejo del contenido, yo creo que es superior al normal en los profesores de biologa.
Creatividad, inters por la ciencia, es decir por el mbito de lo que se hace en ciencia, inquietud
intelectual, es decir me gusta aprender, me gusta saber lo que aprendo de mis alumnos y de mis
Liceo Particular compaeros de trabajo, me gusta trabajar en equipo soy talentoso. (Risas)
Pagado El conocimiento que tengo de la biologa, y aunque suene un poco eglatra, una capacidad
para lograr que los alumnos lo aprendan
La bsqueda permanente de nuevas formas de transmitir los conceptos. E: (Me dict)
Trato que los alumnos vayan construyendo ellos mismos como una gua o camino para que
ellos lleguen al conocimiento, ms que demostrar o presentarlo, es como llevarlo mediante
conversaciones o de experiencias prcticas, es decir trato que ellos sean los que llegan a las
conclusiones importantes. Es ms que entregar un paquete de informacin hay que encaminarlos
a ese conocimiento
Se puede observar que los dos grupos de profesores hacen referencia principalmente a la
facilidad que ellos tienen de comunicar los conceptos a los alumnos, aparecen ideas como
ordenamiento, manejo de contenidos, transmisin, aplicacin del mtodo cientfico en el
aula, utilizacin de esquemas, entre otras. Es decir la gran mayora hace referencia a su
capacidad tcnica por tanto se podra aventurar que en ste mbito los dos grupos de
profesores tienden a un modelo didctico de tipo tecnolgico.
84
4.3.3.3.- Cul o cules seran tus principales fortalezas al ensear ciencia?
Que amo la biologa, porque cualquier problema que yo tenga, lo soluciono debido a que me
gusta, quiero que todos los alumnos aprendan
Que tengo a flor de labio y de piel el ejemplo, me sale, me nacen, esa es mi principal
Liceo fortaleza, es el Brain Storm, mi cerebro se vuelve loco, por eso soy como desordenado, las
Municipalizado tengo todas..yo en ocasiones tengo unos carriles cientficos increbles, pero eso es lo que
siento
Ser estructurada, pero a pesar de eso tambin estoy dispuesta a aceptar las diferencias de
opinin o imprevistos dentro del aula, quiero saber siempre ms para dar una explicacin
satisfactoria a los alumnos...
Tener la paciencia necesaria para poder explicar
Yo estoy leyendo de lo que me corresponde ensear, es decir tengo muchas ganas de
aprender
Aparte de la paciencia, trato de convencer por las buenas a los alumnos de que sigan la clase
y realicen las actividades
Utilizo estrategias distintas dependiendo de la situacin se aplicarn unas u otras, tengo
empata, la aplicacin permanente del mtodo cientfico, eso es importante
El conocimiento, la didctica, la relacin afectiva con los alumnos, la capacidad de
Liceo Particular motivar
Pagado Creo que un buen manejo de contenido, paciencia y la experiencia
Lograr que suene lgico, que le haga sentido a los estudiantes pensar de esa manera
Se puede observar que las respuestas de los dos grupos de profesores es muy diversa, por lo
que es difcil realizar un anlisis claro, sin embargo en el grupo de profesores
pertenecientes al liceo particular pagado se observa una leve tendencia al dominio del
contenido, y de estrategias didcticas, en cambio las respuestas del otro grupo de
profesores tienden a las fortalezas personales (me gusta aprender, paciencia, convencer por
las buenas) no a las netamente pedaggicas.
85
4.3.3.4.- Al ensear ciencia qu crees t que necesitan aprender los estudiantes? Por
qu?
Necesitan aprender los procesos..todo lo que implica procesos manuales, mentales,
saber ser, saber hacer.el saber, eso necesitan, no lo tienen
El estudiante debe aprender el lenguaje cientfico, eso es lo fundamental, a manipular el
Liceo lenguaje, o sea, a usarlo ya sea con las manos o verbal o escrita, manipular herramientas de
Municipalizado laboratorio, o sea que no tenga miedo de tomar un tubo de ensayo y agregar una sustancia, que
importa lo que salga, pero ellos tienen que saber lo que estn haciendo...
Aprender a aplicar en lo cotidiano el mtodo cientfico porque si ellos observaran, si
tuvieran la inquietud de plantearse hiptesis etc. Podra dar opinin, tomar posturas, con esto
su vida sera distinta..porque ah piensan
Necesitan aprende la parte terica y la parte prctica, en la parte prctica se aprende mucho
ms que en la parte terica..la parte prctica es ms fcil que los nios aprendan observando
o realizando experimentos..Mostrarle que el agua conduce la corriente, ponte t, meten los
cables adentro del agua y prende una luz...
Lo principal es desarrollar las aptitudes y habilidades cientficas, porque teniendo esa base,
puedes hacer lo que quieras, es la clave de todo
Lo ideal es que aprendiera a prender, o sea tener los conocimientos bsicos y saber
ocuparlos en otras situaciones
Necesitan aprender el mtodo cientfico, su aplicacin, y sus limitaciones y lo otro es que

ellos deben aprender contenidos, adems deben adquirir las destrezas que implican el
desarrollo del mtodo cientfico, como la indagacin, focalizacin. La aplicacin del mtodo
Liceo Particular cientfico es importante ya que a los alumnos les permite aplicar las herramientas del
Pagado conocimiento cientfico para ser ms objetivos, manejar variables, para generar anlisis sin
juicios de valor que pudiesen nublar la obtencin de los datos, planteamiento de hiptesis
clara, de tal modo que se podra focalizar el esfuerzo por la respuesta, por tanto el mtodo es
importante desde la forma pensamiento hasta la aplicacin de las distintas partes de las etapas
que lo constituyen
Por una lado los contenidos y saber relacionarlos, procedimientos, y adems conductas
ticas o valricas que mueven el accionar y el pensar de una persona
Cuestionar, objetivos, desprejuiciados, perseverantes y curiosos
Formar una concepcin cientfica del universo, que es lo que hay en l y cmo se relaciona
todo, adems de crear la capacidad de comprender, y con esas herramientas resolver problemas
de la vida, es decir crear una concepcin cientfica del mundo
Se puede observar claramente la tendencia didctica tecnolgica que poseen los docentes
pertenecientes al liceo municipalizado, las cuales tiene sus sustento en los procesos, en el
mtodo cientfico (cmo receta infalible), al mencionar la parte prctica, se refieren a ella
como una instancia para manejar correctamente el material de laboratorio o sin un fin
especfico o claramente determinado, por lo que se podra suponer que en realidad quedara
en un segundo plano en el proceso de enseanza aprendizaje. Los profesores pertenecientes
al liceo particular pagado poseen una concepcin didctica que tiende a la alternativa
debido a que si bien se menciona el mtodo cientfico ste posee un propsito del desarrollo
del pensamiento en relacin a juicios de valor, adems mencionan las conductas ticas y
valricas que se pueden obtener o desarrollar al ensear ciencia, tal como dice un profesor
crear una concepcin cientfica del mundo, en relacin a valores y miradas diversas de
ste.
86
4.3.3.5.- Qu es lo que ms caracteriza tus clases?
Depende, si estamos en el laboratorio es el que va a pasar el wow. En la sala, lo que yo escribo en
pizarra, que es lo mnimo necesario que hay que conocer de algo, soy ms sinttico que el libro, pero como
los alumnos preguntan poco, se pierden la parte oral, como por ejemplo en esta entrevista
Liceo Un ambiente tranquilo, necesito un clima para poder ensear, porque si bien es cierto aunque a veces
Municipalizado ellos no vengan con tanto nimo para aprender, el ambiente tender a que presten atencin y por ltimo si
ellos no quieren aprender permitir que el que quiera lo haga
Yo siempre les dicto en clases para asegurarme que ellos tengan la informacin en el cuaderno y puedan
estudiar
Doy mucho ejemplo, yo soy rpido para plantear un tema y asociarlo rpidamente con situaciones de
fcil acceso para los nios, cada tema tratar de aterrizarlo un poco, planteando desafos importantes para
que se interesen...
Realizo resmenes en la pizarra, explico y comparto con los que quieren aprender, ya que no todo el
curso desea ms explicaciones, y actividades o preguntas de aplicacin
Que se trata bastante contenido, ese contenido se trabaja con determinadas estrategias, para desarrollar
habilidades del conocimiento cientfico, yo creo que esa es la orientacin, ahora bien a veces se realizan
experimentos, otras no, a veces se investiga, a veces se trabaja con el cuaderno, pero en el fondo se busca
Liceo Particular el desarrollo de las habilidades para el pensamiento cientfico
Pagado La comunicacin con el alumno y el contexto (relacin)
La libertad y la exigencia de participacin en clases
Yo tengo como cuatro tipos de clases o momentos: a) Presentacin de nuevos contenidos b) Ejercitacin
terica c) Experiencias prcticas d) Evaluaciones. Esos son los grandes grupos de clases que realizo o las
cuatros maneras de cases que tengo
Se puede observar que en el grupo de profesores pertenecientes al liceo municipalizado se

menciona reiteradamente que existen alumnos que no estn interesados en aprender o que
preguntan poco, por lo que se podra suponer que en sus clases reiteradamente se observa
dicha situacin, adems se evidencia el uso del dictado y los resmenes en las pizarra para
el que quiera aprender, solo un profesor menciona que en clases plantea desafos o que
plantea situaciones de inters para los alumnos, logrando que ellos se interesen, por lo que
podramos suponer una tendencia didctica de tipo tradicional tecnolgica. En el caso de
los profesores pertenecientes al liceo particular pagado no se observa dicha situacin,
mencionan el trato del contenido como de vital importancia pero con diversas estrategias,
es decir las clases no necesariamente poseen las mismas orientaciones o esquemas, sino que
estas se van adecuando segn las necesidades de los contenidos, tratando siempre de
acercar estos ltimos a alumno y su contexto. Lo anterior hace suponer una reflexin de los
profesores en las clases por tanto poseeran una tendencia alternativa.
87
4.3.3.6.- Cul sera la mejor manera de ensear, para que un alumno aprenda
ciencia?, qu necesita?
Entretenido aterrizado, no se necesita laboratorio para eso, debe ser motivadora, realista...
En el laboratorio, con situaciones prcticas
Debiera hacerse teora y prctica a la vez, porque ellos cuando llegan a primero medio, en general, les
Liceo cuesta mucho el pensamiento abstracto y no tiene por tanto la capacidad para entender los contenidos, es
Municipalizado decir no poseen las capacidades y destrezas que requieren para entenderlos
Un laboratorio con experiencias, conociendo distintas pginas de internet para abrirles la curiosidad
Sera partir de la experimentacin para finalmente llegar a la frmula, esto se hace poco, debido al
extenso del programa, no hay tiempo, por ejemplo si partimos con una experiencia y ocupamos toda la
clase en eso. Otro detalle es el tipo de alumno, no todos estn preparados para recibir ciencia, entonces no
estn ni ah y eso es, es como que no les gusta
La parte experimental debiese ser importanteaunque en mi poca no importaba la parte
experimental
De manera terico-prctica, debisemos aspirar tener clases de esa manera en forma permanente, de tal
modo que todas las experiencias en ciencias fuesen aprendizajes significativos en funcin de la aplicacin
del mtodo
Liceo Particular Con variadas estrategias que permitan el desarrollo de ciertas capacidades y destrezas
Pagado favoreciendo el constructivismo (risas)
Utilizar buenos modelos, no necesariamente experimentales
La mejor manera es que el alumno sea protagonista activo del proceso, no como viendo una pelcula,
el alumno debe hacer...
Se puede observar que los educadores del liceo municipalizado, poseen una consciencia de
la importancia de realizar actividades experimentales y reconocen las ventajas de aplicarlas,
pero al mismo tiempo justifican el no practicarlas por diversos motivos, se observa tambin
comentarios en relacin a las dificultades que poseen al ensear debido al desinters o al
bajo desarrollo de habilidades por parte de los alumnos que dificultan el proceso de
enseanza aprendizaje, en consecuencia no contestan realmente la pregunta, esto podra dar
a entender que dichos docentes poseen una tendencia didctica de tipo tecnolgica. En el
caso de los profesores pertenecientes al liceo particular pagado hacen referencia
principalmente al mtodo, entendido como estrategias para lograr aprendizaje, se menciona
como objetivos a lograr el desarrollo de las capacidades y destrezas de los alumnos, por
medio del constructivismo y donde estos sean participantes activos de su proceso de
enseanza aprendizaje, lo anterior da a entender que dichos profesores poseen, tal vez, una
mayor consciencia en relacin al mtodo que utilizan en cada una de sus clases, por lo que
se podra concluir una mayor reflexin de su prctica, esto conduce finalmente a una
tendencia didctica de tipo alternativa.
88
4.3.3.7.- Para qu aprende ciencia el alumno?
Para comprender su entorno y as ser mejor persona
Va a entender su entorno inmediato, es decir que son los seres vivos, cuales son las estructuras, si
conoce el entorno y sabe cmo funciona aprender a respetarlo y eso es fundamental para vivir tranquilo,
Liceo si conoce las bacterias y las vio y conoce los animales y los vio y sabe que come animales y se preocupa
Municipalizado de que las bacterias no lo ataquen y aprovecha las buenas que sirven para comerse el quesito el yogurt y
muchas otras cosas ms, se va a dar cuentas que sin el conocimiento de la ciencia puede comer sapos y
culebras y no sabe lo que pasa
Le sirve para la vida, desarrollar destrezas, habilidades y nuevas capacidades y competencias, que le
servirn en la vida a futuro
Para que los chicos se desarrollen en un trabajo futuro, les da herramientas bsicas, como que el agua
tiene tomos de hidrgeno y oxgeno...
El alumno aprende para que descubra el mundo donde est viviendo, adems de ir formando una
estructura de pensamiento
Para que aprenda a interpretar lo que ocurre a su alrededor y se pueda relacionar con el medio
Para saber cmo opera un cientfico en su mente y en su quehacer..no es que ellos vallan a ser
cientficos, pero un alumno aprende ciencia para conocer desde el punto de vista de un cientfico y para
desarrollar habilidades del pensamiento cientfico
Liceo Particular Para el desarrollo de sus capacidades mentales, neurolgicas, mejorar su calidad de vida, favorecer el
Pagado aprendizaje y respetar el entorno (personas y ambiente)
Por dos motivos principalmente: Primero, para proyectarse profesionalmente y Segundo tener un
comportamiento ms objetivo y razonable en los diversos mbitos de su vida
Para entender lo ms posible quin es, donde est, resolver situaciones, cmo sobrevivir, y por el mismo
placer de aprender y entender cmo funciona todo
Probablemente los dos grupos de profesores concuerdan en que el alumno aprende ciencia
para comprender su entorno, desarrollando habilidades y destrezas que le permitan
proyectarse y obtener a futuro una mejor calidad de vida, en este caso, al parecer, ambos
grupos de profesores poseen una tendencia didctica de tipo alternativa.
4.3.3.8.- Cul es el papel del docente en el proceso de enseanza aprendizaje en

ciencia? Por qu?
Debe ser gua porque el alumno debe ser partcipe de su propio aprendizaje
Un gua en el proceso, es la mano que acoge, la que levanta, la que pega los tirones de oreja
Rol orientador, acompaante del aprendizaje de los alumnos
Liceo Debe ser un gua un orientador, para que el chico construya su aprendizaje, eso es lo ideal. Aqu no se
Municipalizado puede hacer porque no se tienen las herramientas necesarias, los mismos nios no estn preparados para
una cosa as, deberan drselas en la bsica
Es el gua, porque los que deben hacer ciencia son los alumnos, el alumno debe plantearse las preguntas
y uno llevarlos a disipar esas preguntas, uno no es el centro, el centro son los alumnos, nosotros somos
meros facilitadores en ese proceso
Un papel motivador, porque si queremos que los alumnos aprender necesitamos el inters de ellos
El profesor debiese ser un mediador, entre el contenido y los procedimientos, para la adquisicin de
habilidades, en un facilitador
Un mediador entre lo que hay que aprender y el aprendizaje de los alumnos, esto porque no se trata de
Liceo Particular repetir contenidos, de dar todo por hecho y el alumno lo deba aceptar tal cual es, sino que l pueda
Pagado desarrollar una visin crtica que le permita indagar, contrastar, debatir, entre otros...
Principalmente motivador y clarificador, hay que abrirles los ojos a los alumnos
Es un orientador y un facilitador, un gua, pero no es un jefe no es nada que tenga que ver con lo
autoritario, porque el alumno es el que debe pensar
89
Se puede observar que los dos grupos de profesores piensan en el papel del profesor como
mediador, gua, orientador, ente motivador, por lo que al parecer en ste mbito
ambos grupos poseeran una tendencia didctica de tipo alternativa.
4.3.3.9.- Cul es el procedimiento que t sigues para ensear un contenido especfico?

Motivacin, realizo una actividad que depende del curso, es decir la herramienta que utilice va a
depender del curso, luego la conclusin que puede ser una pregunta abierta, una prueba y en ese momento
conectarlo con el tema posterior
Liceo Primero hago que todos los muchachos, miren, reproduzcan y anoten lo que vamos a ver o sea el
Municipalizado acercamiento espacial, visual. Luego roturarlo es decir, eso se llama as, porque es as, despus de esto
ingresar a la parte funcional, el para qu. En un principio tomo cuatro minutos para que calmen las
pasiones, despus busco el material, o sea que tengan su texto, yo anoto el nmero de la pgina en la
pizarra para que los alumnos la abran en esa parte, y pongo el ttulo y empiezo con la primera oracin,
luego la segunda hasta formar una especie de esqueleto en la pizarra, y les digo, esto que est en la
pizarra aparece en la pgina tanto del libro, tienen dos posibilidades, lo hacen dentro de la sala, lo hacen
fuera de ella, me da lo mismo, tiene el mismo valor, si lo hacen a color tienen el doble, despus explico de
que se trata, y despus paso a otro tema y voy armando el esqueleto de ese momento, los alumnos
preguntan poco
Primero Saludo al entrar, pregunto cmo estn eso es la parte de empata, luego presento los objetivos
del contenido, es decir para qu les va a servir, y luego vendr todo lo dems, o sea, la parte de saquen el
cuaderno, el libro de texto que es un apoyo y luego la parte de motivacin preguntando que conocen ellos
del tema con eso hago un sondeo para ver que aprendizajes previos poseen (tipo diagnstico)
Comienzo con un pequeo repaso o retomo la materia anterior, se explica lo que se persigue en la clase,
se entregan los conceptos tericos y ejercitacin para explicar esos conceptos, es decir explicarla
colocando ejemplos de algn acontecimiento de la vida
Yo parto por meterlos en el tema, tomar un concepto general y meterme de apoco, dando una idea
general, para que ellos al final traten de darme una definicin, comparando despus con la definicin
formal, despus viene la aplicacin conceptual, colocndole algunos casos donde ellos apliquen, al final
nos vamos a la parte de clculo, aqu es donde hay problemas, por los nmeros y porque los alumnos
deben plantearse el problema, el conocer etc. Ms claramente yo parto (dependiendo del tema), coloco el
ttulo en la pizarra, despus digo que es lo que se va a ver hoy, pero ejemplo: hoy vamos a ver
cinemtica, Qu es cinemtica?, por tanto hoy vamos a aprender.explico cada uno de los temas y
luego viene una actividad para ellos, en relacin a lo que yo estoy hablando, pero abarcando un poco ms
all, es decir con inicio, desarrollo y cierre, y esto depende del tema, puedes trabajar en grupo o
individual
Planteo ejemplos o preguntas relacionada con el tema, y de ah los alumnos empiezan a opinar, y
respondemos las preguntas con el aporte de los alumnos, al final escribo resmenes en la pizarra.
En principio se parte por indicar cul es el objetivo de la clase, luego se indica el contenido, luego los
procedimientos, despus se desarrollan las actividades, eso a rasgos generales, y despus hay un cierre o
sntesis
Liceo Particular Lo primero ver que saben los alumnos sobre un contenido especfico, esto se puede lograr por medio de
Pagado preguntas o debates iniciales, para saber que piensan de ello. Luego despertar el inters por el tema, para
as lograr la atencin de todos los alumnos, y desarrollar la actividad de corresponda que depender del
contenido a tratar que puede ser una investigacin, trabajo prctico de laboratorio, debate, trabajo en
grupo y luego se debe compartir la informacin
Se parte con una pregunta escrita en la pizarra y que los alumnos expresen posibles respuestas a la
pregunta, esto como motivacin. Posteriormente se acerquen o no a las respuesta el profesor explica las
ideas principales. Luego se puede plantear una nueva pregunta ms especfica para establecer el grado de
comprensin de los alumnos. Sobre la base de aquello, puede existir una segunda discusin y luego cuando
corresponda aplicar esa idea o conceptos a la resolucin de problemas y finalmente realizar una discusin
de los resultados
Generalmente comienzo la clase con una contradiccin, un enigma, una interrogante. Despus hay que
darle solucin a ese problema con todas las herramientas que disponemos en ciencias, es decir las
definiciones, los mtodos, las herramientas matemticas, para as llegar a descifrar el problema, y
presentar el conocimiento que el ser humano considera importante cuando se aborda ese tema
90
El anlisis de esta pregunta resulta complejo debido a la gran cantidad de informacin que
aparece lo que lleva a un sin nmero de interpretaciones, sin embargo se puede observar
que los dos grupos de profesores comienzan, en general, con una pregunta que incita al
alumno a un anlisis por parte de ellos que permitira la propia construccin del
aprendizaje, por lo que en general ambos grupos tendran (al parecer) una tendencia
didctica de tipo alternativa.
4.3.3.10.- A nivel general cmo crees t que se est enseando la ciencia en nuestro
pas? A partir de qu formas esta opinin?
Creo que no est bien, porque creo que los profesores no estamos siendo formados adecuadamente, creo
que las mallas curriculares de las universidades no son las correctas, me gusta la escuela antigua como
base, es decir te enseaban primero el contenido y despus la parte educacional, ahora es al revs ponen
Liceo los ramos de educacin entremedio, entonces los estudiantes nunca se dan cuenta que les gusta la
Municipalizado educacin, yo me di cuenta en tercero
Ahora va por un buen camino, porque cada vez se hacen mejores libros
No se est enseando bien, el alumno no se est interesando en la ciencia ya que en la enseanza bsica
existe una deformacin de la ciencia, por lo que el alumno se predispone negativamente en la enseanza
media
No creo que se est ensaando de mejor manera, pero se est tratando de mejorar, de hecho hay cursos
de cmo ensear ciencias E: Por qu? No se ensea bien ciencias debido a que no se tienen las
herramientas, faltan cursos..como para prepararnos, cursos de perfeccionamiento
Yo creo que estamos en una transicin, y eso tiene que ver con el tipo de alumno que tenemos, hay que
hacerlo interesante y que conozcan bien para que se motiven, existen apoyo de varias instituciones.pero
falta. Cuando digo transicin involucro al alumno y al profesor. Hay nuevas formas de enseanza, por
ejemplo ahora todos est en base a capacidades y habilidades
De acuerdo a los resultados no debe estar bien, me falta informacin, no conozco directamente la
realidad de los otros establecimientos
Mira, la realidad que yo conozco tiene que ver ms bien con los colegios particulares, y en la mayor
parte de estos colegios se est tendiendo al desarrollo de las habilidades del pensamiento cientfico
superior, porque presentan todo un aparataje que permiten sostener estas actividades terico prcticas
Liceo Particular como las salidas a terreno, participacin en ferias cientficas, desarrollo de proyectos, esto sucede
Pagado generalmente en colegios particulares muy caros, ahora pienso que el MINEDUC con el proyecto
EXPLORA, favorece el desarrollo y el aprendizaje de la ciencia, o de los contenidos cientficos en
colegios de situacin econmica ms desventajosa. Por tanto creo que el camino es el correcto pero falta
muchsimo. Creo que est bien encaminado desde las perspectiva de las posibilidades, pero la bajada al
aula es un problema, es decir la PSU es un problema ya que cuando los colegios ponen como meta los
puntajes de las pruebas de medicin externa, el proceso de aprendizaje y el desarrollo de la ciencia en el
aula no funciona, porque nos obligan a preocuparnos exclusivamente del contenido, y ese es un desafo
que nosotros tenemos, es decir cmo compatibilizar los contenidos con el desarrollo de las habilidades y
destrezas...
En la mayora de los casos en una forma de entrega de contenidos, clase frontal, mucho apoyo con texto
pero no para que investiguemuy conductista
Me declaro un poco ignorante, no tengo suficientes elementos de juicio para esbozar una respuesta
No s si mal, pero tengo la sensacin de que el alumno chileno es ms humanista que cientfico en
general, a lo que me refiero es que la manera de pensar de los alumnos es ms mstica, potica o por
ltimo pragmtica. Lo que me he dado cuenta es que la ciencia se ensea de manera distinta dependiendo
del tipo de escuela, porque una carencia importante en Chile es que no hay laboratorios ni para
demostraciones ni para prcticas experimentales
91
Se puede observar una crtica generalizada por parte de los dos grupos de profesores
en relacin a la enseanza de la ciencia en nuestro pas, sin embargo las fundamentaciones
son diferentes, por ejemplo en el caso de los docentes pertenecientes al liceo
municipalizado la causa est principalmente en ellos, es decir es el profesor el que est
formado deficientemente en la universidad, de acuerdo a su percepcin requieren de buenos
cursos de perfeccionamiento, adems realizan una critica a los profesores bsicos los que
segn estos deforman la ciencia en los niveles iniciales. En cambio en el otro grupo la
causa recae principalmente en las polticas educativas que se implementan en el sistema,
por ejemplo el MINEDUC, con el proyecto EXPLORA favorece el desarrollo el
aprendizaje en ciencias sobre la base de las habilidades cientficas, sin embargo las
mediciones como la PSU y SIMCE, vuelven la mirada al contenido, por sobre las
habilidades a desarrollar, esto redunda en clases frontales en donde se entrega el
contenido al alumno, dejando el desarrollo de la investigacin cientfica en un segundo
plano, esto se ve agravado por la falta de laboratorios adecuados que permitan el desarrollo
eficiente de las habilidades cientficas. En consecuencia se puede observar que si bien las
fundamentaciones del grupo de profesores pertenecientes al liceo municipalizado son
atingentes, su mirada es muy reducida, en cambio las fundamentaciones del grupo
pertenecientes al liceo particular pagado es mas global, es decir abarca un espectro mas
amplio de sta problemtica, lo que podra indicar un mayor anlisis crtico.
4.3.3.11.- Qu dificultades reconoces en:
4.3.3.11.a) La dinmica de tu establecimiento:

No hay dificultades, porque tengo laboratorio
Bueno poco a poco ha ido montando los laboratorios. La ciencia deberan empezarla de los primeros
medios, el problema est en que son muchos alumnos, por tanto necesitamos un asistente, ya que existen
Liceo muchas situaciones peligrosas como prender un mechero y que los alumnos lo dejen prendido etc. es por
Municipalizado esto que necesitamos un ayudante. En el laboratorio no debera haber ms de 20 personas y aqu hay 40
Cuando se ocupa el laboratorio no se tiene acceso a las llaves, eso entorpece el proceso, tambin existe
una burocracia al pedir los datas, debera tener cada sala con data
Faltan herramientas audiovisuales, demora la instalacin, debieran estar en cada sala
Dificultades no hay muchas, podra ser los programas de estudio y la cantidad de horas, es complejo
hacer experiencias prcticas con dos horas de clases, ac no hay problemas, slo falta el tiempo...
Los elementos estn, slo falta ocuparlos, creo que no los ocupo por la rutina que me queda de antes.
Adems deberan existir horas de planificacin
92
Falta infraestructura, existen limitaciones en la salida a terreno, existen prejuicios sobre ciertos temas,
por ejemplo asociado a la sexualidad y el aborto, pero creo que esto proviene de las familias ms que de la
institucin, que finalmente genera dificultades en el tratamiento de temas de manera ms amplia
Liceo Particular Falta de medio, laboratorio, espacio, posibilidad de salida a terreno, instrumental
Pagado Dado que se trata de un colegio en formacin, an no tenemos los elementos didcticos necesarios
La organizacin del horario escolar, que no se rige por un proceso higinico del aprendizaje, sino que se
rige por un problema econmico y por el horario del profesor (deberan contratar por horario completo
para evitarlo). cuando hablo de higiene me refiero a la higiene escolar, es decir, por ejemplo, a la
curva de concentracin, no puede ser que un alumno tenga dos horas de ciencia las dos ltimas horas del
viernes, a esa hora cumple una funcin doblemente importante Educacin Fsica, Msica. Las asignaturas
complejas deberan estar antes del medioda, en Cuba las primeras horas son de Literatura, Lenguaje, las
del medio son de ciencias y despus vuelve historia, lenguaje y las habilidades manuales, educacin fsica
etc. al final, por tanto un problema es el orden del horario. El otro es que la escuela se est convirtiendo en
un instrumento en la preparacin para la prueba de ingreso a la universidad, ese es como el objetivo de
fuerza mayor con el t tienes que lidiar, por polticas del establecimiento, por presiones sociales, o lo que
sea, pero se orienta a eso, y a las evaluaciones externas, que da lo mismo si el alumno sabe bien o no,
entonces se vuelve una enseanza administrativa, y eso no contribuye al pensamiento cientfico, porque
con esto ests preparndote para despus estudiar , no ests estudiando ahora, estudiars despus en la
universidad, los nios aqu creen que deben prepararse para llegar a algo (universidad) y ser en ese
momento cuando se pongan a estudiar, esto (el colegio), no es un momento de estudio para ellos.
Adems la escuela posee cero criterio ecolgico, las salas son muy pequeas, el laboratorio es
insuficiente
Se puede observar que en el caso de los profesores pertenecientes al liceo municipalizado

hacen mencin principalmente a problemas con materiales tangibles (laboratorio, data), sin
embargo algunos profesores mencionan que no hay tiempo para realizar experiencia
prcticas, en resumen este grupo de profesores centr sus respuestas en las actividades
prcticas y el porqu estas no se realizan (el liceo cuanta con dos laboratorios con
implementos bsicos). En el caso de los profesores del liceo particular pagado el eje central
de sus respuestas gira en torno a la falta de infraestructura (consta de una sala de laboratorio
con implementos bsicos) tal como en el liceo municipalizado, pero la diferencia es que
adems hacen mencin a dificultades en el currculum, en relacin a temas delicados
(sexualidad, aborto) y en la organizacin del horario de clases.
4.3.3.11.b) En tus alumnos:

No quieren pensar quieren las cosas fciles, lo quieren todo en bandeja
Para ellos al principio todo es novedad, pero primero quieren experimentar ellos primeros, les importa
poco si se equivocan, es decir son muy acelerados.
Liceo La ciencia para primero medio son totalmente abstracta y ellos no tienen desarrollado el pensamiento
Municipalizado abstracto y por lo tanto les cuesta mucho inferir, analizar y al final comprender
Es difcil porque hay nios que vienen de distintos estratos sociales, en donde se le inculca que tiene
que trabajar en campo
La desmotivacin de los alumnos, esto es clave, son muy pocos los que se interesan
Existe una comodidad en la mayora de los alumnos en esperar que se les de todo hecho, no quieren
pensar
93
Esperan que se les entregue todo hecho, existe poca capacidad para sorprenderse de los fenmenos
naturales cotidianos, como que es difcil hacer que las cosas ms simples se transformen en objeto de
investigacin..a los alumnos le gusta lo pirotcnico. Entonces los fenmenos cotidianos no los
Liceo Particular sorprenden y por tato existe un poco capacidad de observacin del entorno. Existe un tedio por aprender,
Pagado ya que el conocimiento para los alumnos es utilitario
La mayora presentan buena disposicin pero a algunos les cuesta motivarse, creo que se niegan a la
asignatura, como en matemtica..cuando dicen yo no sirvo para esto profe
Los elementos distractores ajenos al colegio, como el internet, el nio ocupa una buena cantidad de
tiempo en el computador (mal uso)
En la parte matemtica no son buenos y eso te limita mucho en poder presentar los contenidos
Se puede observar que los dos grupos de profesores en general, manifiestan que los
alumnos no tienen inters en las asignaturas cientficas, en ellos reina la inmediatez, es
decir la obtencin rpida de satisfaccin por el camino ms fcil y rpido, por lo tanto,
tienden a la memoria y rechazan la construccin del conocimiento, adems los profesores
opinan que en general los alumnos no poseen desarrollado las habilidades y destrezas
correspondiente al nivel, en que ellos los reciben.
4.3.3.11.c) En los programas de estudios:

Son extensos
Si encuentro que est sper bien
El programa para primero medio es muy abstracto
Liceo Muy extensos
Municipalizado Son muy extensos
En primero medio los temas no son tan motivantes para los nios
Tienden a ser extensos
La rigidez de los programas aun cuando uno puede adaptarlo segn la realidad
Aunque esto tiende a mejorar, la secuencia de lo contenidos en el rea de la qumica no se ajusta a lo
Liceo Particular que es ms adecuado para una buena comprensin del concepto...
Pagado Hay dos cosas, el orden de los contenidos en algunos casos hay incoherencias es decir no hay secuencias
lgicas, en este colegio menos mal que en este colegio la ciencia est separada (fsica, biologa, qumica)
en sptimo y octavo bsico, sino tendramos serios problemas al llegar a primero medio, y lo segundo es
que existe un desfase con la asignatura de matemtica, es decir cuando necesito que sepan trabajar con las
ecuaciones cuadrticas, ellos todava no las han visto en matemtica, esto genera un retraso, porque no es
el tema tuyo sino que es una herramienta que debes utilizar, entonces debes tomar tiempo para explicar
dicha operacin a los alumnos, en los vectores y trigonometra me pasa lo mismo...
Los dos grupos de profesores expresan que las dificultades en los programas de estudio
corresponden a que son muy extensos, y que no existen secuencias lgicas en los
contenidos que permitan una mejor concepcin del concepto.
94
4.3.3.11.d) En ti:
Para ensear nada, pero soy muy exigente
Yo no tengo dificultades, la dificultad est en quien te pasa los instrumentos, necesitamos el ayudante
No una dificultad, pero me frustra mucho no lograr los resultados que quisieras en los primeros medios,
Liceo en los otros cursos no tanto...
Municipalizado Mejorar la preparacin pedaggica y el aprendizaje
La experimentacin, lo reconozco, as soy yo. Pero si hay que hacerlo lo hago pero no me quita el
sueo, y eso es porque no se confa en los alumnos, generalmente les doy los experimentos para que ellos
practiquen en la casa, y me deben traer el informe, as optimizo el tiempo. Recuerda que en tercero medio
los alumnos no tienen fsica
Yo siempre quiero hacer las cosas bien, pero a veces el medio me tira para abajo, no todos los das
tengo el nimo de luchar con los molinos de viento, es decir los alumnos en la clase misma
A veces me falta tiempo para generar nuevas actividades, para pensar sobre lo que estoy haciendo, para
reflexionar sobre los instrumentos que se utilizan para evaluar o calificar, no alcanzo a realizar una
retroalimentacin, ya que no sabes si ests avanzando o para general medidas remediales frente a una
Liceo Particular situacin
Pagado Falta de tiempo principalmente para preparar las actividades varias
Para el trabajo experimental, me gusta que est todo listo. Me mal acostumbr en un colegio industrial
en donde exista un encargado especfico del laboratorio, tal vez soy un poco cmodo
Me cuesta abarcar tantos contenidos a la vez ya que debo abarcar ocho programas y por formacin yo
no estoy acostumbrado, es decir, pasar de una sala de sptimo hablando de cinemtica a pasar a una sala de
cuarto medio a hablar de otra cosa completamente distinta (radiactividad) es complicado, en cuba siempre
en una ao me dedicaba a un tema y tena nueve clases en la semana y el resto del tiempo me preparaba
para esas clases, es como que en chile estuviera realizando clases a los puros segundo medios
(especializacin), adems la forma en que aprende un nio se sptimo no es la misma que aprende un tipo
de cuarto medio, entonces adaptarme a esa dinmica hoy todava me trae complicaciones. Otra cosa es que
yo no tengo muy buena memoria, y algo de matemtica superior tenga yo que volver a reactivar, como
series, integrales, funciones complejas, etc
Nuevamente se puede apreciar una tendencia emocional en las respuestas de los profesores
pertenecientes al liceo municipalizado gatillados, al parecer a los bajos logros de sus
alumnos, lo que generara un grado de frustracin, por lo que no siempre tendran el nimo
para luchar con los molinos de viento. Adems el resto de profesores de este
establecimiento, en general no hablan de sus dificultades (yo no tengo dificultades)
sino de las dificultades externas, es decir al parecer las causas de un determinado problema
no son propias del profesor sino del medio que los rodea. En el caso de los profesores
pertenecientes al liceo particular pagado, en general manifiestan que no pueden reflexionar
ni retroalimentarse de su prctica pedaggica debido a que no tiene tiempo para eso y su
trabajo finalmente se mecaniza, un profesor hace una reflexin ms interesante
relacionado con el nmero de horas de clase y planificacin (entendida como reflexin),
adems de los problemas que se generan en l al realizar clases a diferentes niveles.
95
CAPTULO 5
CONCLUSIONES
96
5.1.- Conclusiones Generales:
El conjunto de resultados obtenidos en esta tesis, permiten sealar algunas conclusiones de

carcter general. El anlisis de las respuestas obtenidas a partir de la entrevista, es probable
que puedan tener ms de una interpretacin, cada vez que se realicen nuevas lecturas de
ellas. Los datos cuantitativos obtenidos de las encuestas de Porln (2005) y de Chrobak
(2006), basada en Garca Prez (2000), se intentarn cruzar con las respuestas a la
entrevista, para as poder generar, en la medida de lo posible, una visin general a la
pregunta original de esta investigacin: Cules son los modelos didcticos que poseen un
grupo de profesores pertenecientes a dos realidades educativas distintas (municipal y
particular pagado)
Para facilitar y comprender de mejor manera los anlisis y conclusiones finales se utilizarn
las distintas concepciones surgidas en la tabla N4 construida a partir de los modelos
didcticos de Fernndez y Garca Prez.
a) La Ciencia:
Los dos grupos de profesores consideran a la ciencia como una rama o un rea del
conocimiento ordenado, el cual permite dar explicaciones e interpretaciones a fenmenos
que ocurren en nuestro entorno, dicha explicacin no es imparcial ya que tal como se
observa en la encuesta de Porln, el observador puede introducir sesgos debido a su
influencia en la investigacin, es por esto que dicha variable debe minimizarse al mximo
por medio del seguimiento riguroso del mtodo cientfico. Sin embargo en la entrevista
aparecen matices que diferencian a un grupo de profesores de otro, en este sentido la
concepcin de ciencia por parte de los profesores del liceo particular pagado es ms amplia
ya que adems de lo anterior mencionan que de sta se desprenden generalizaciones,
postulados, leyes que la explican previsoramente, esto da el sentido de evolucin
cientfica, es decir de construccin; lo anterior permite actuar sobre la realidad
(utilidad), es decir permite modificarla para mejorar nuestra calidad de vida. En resumen en
los profesores pertenecientes al colegio particular pagado se observa una mayor reflexin y
por ende una racionalidad que se ve manifestada en la entrevista, no as en los profesores
pertenecientes al colegio municipalizado. Por tanto de acuerdo a sus respuestas, el grupo de
97
docentes pertenecientes al colegio particular pagado poseera una tendencia didctica de
tipo Alternativa, en cambio los profesores pertenecientes al colegio municipalizado
poseeran una tendencia didctica Tecnolgica
Liceo Particular Pagado
Influencia del Mtodo cientfico Explicacin

observador provisoria
rea del Interpreta y explica

conocimiento CIENCIA
fenmenos de
ordenada nuestro entrono
Accin sobre la La interpretacin Construccin

realidad no es imparcial
TENDENCIA DIDCTICA ALTERNATIVA
98
Liceo municipalizado
Influencia del Mtodo cientfico Explicacin

observador provisoria
CIENCIA
rea del Interpreta y explica La interpretacin

conocimiento fenmenos de no es imparcial
ordenada nuestro entorno
TENDENCIA DIDCTICA TECNOLGICA
b) El mtodo cientfico:
En ste mbito se puede observar que los dos grupos de profesores ven a este mtodo
como especfico de las ciencias, como un algoritmo de secuencia lineal (tal como se
evidencia en la encuesta de Porln). La diferencia est en que los profesores del liceo
municipalizado lo consideran irrebatible, en cambio los del particular pagado lo consideran
cuestionable, es decir para los profesores del liceo municipalizado el investigador no
sesgara la investigacin con sus creencias si es que el mtodo cientfico fuese bien
aplicado, no as el otro grupo de profesores - no perdiendo por esto validez- ya que de
todas maneras, tal como lo manifiestan en la encuesta de Prez ste mtodo es muy til
99
para estructurar clases e investigaciones. Es por lo anterior que los profesores del liceo
municipalizado piensan que en general los alumnos y las clases deben aprender fielmente
los pasos del mtodo, ya que con esto lograrn comprender el mundo sin explicar
exactamente el cmo. En cambio los profesores del liceo particular pagado ven al mtodo
cientfico como una forma de desarrollar habilidades, adems de generar valores, miradas
crticas, por medio de la reflexin, el anlisis y discusiones grupales, es por eso que este
grupo de profesores habla ms bien del desarrollo del pensamiento cientfico. Otra
observacin importante es que los profesores pertenecientes al Liceo municipalizado
manifiestan que la experimentacin es parte esencial en la investigacin cientfica, en
cambio el otro grupo de profesores (liceo particular) manifiesta que la experimentacin se
utiliza en ciertos tipo de investigacin cientfica, mientras que en otras no. Por tanto los
profesores pertenecientes al liceo municipalizado poseera una mirada tendiente al modelo
didctico Tecnolgico, en cambio los del particular pagado tiende a un modelo didctico de
tipo Alternativo.
Cuestionable Influencia del

observador
MTODO
CIENTFICO
Algoritmo de til para el

secuencia lineal La experimentacin desarrollo del
se utiliza slo en pensamiento
ciertos tipos de cientfico
investigacin
100
Liceo Municipalizado
Influencia del Mtodo infalible

observador
MTODO
CIENTFICO
Algoritmo de
til para la vida
secuencia lineal
La experimentacin
es imprescindible
c) La actividad experimental:
Se puede observar de acuerdo a la encuesta confeccionada por Porln que los dos grupos de
profesores consideran a la actividad experimental como parte importante del mtodo
cientfico y que la principal utilidad de sta es comprobar si la hiptesis de trabajo de una
investigacin cientfica es verdadera o falsa, adems consideran que el investigador est
influenciado por aspectos subjetivos y emocionales, por lo que los datos experimentales
podran no ser verdades absolutas, ya que estaran sujetos a la interpretacin del
investigador. Sin embargo los profesores del liceo particular pagado consideran que la
experimentacin se utiliza en algunos tipos de investigacin cientfica, es decir existen
investigaciones cientficas que no necesariamente utilizan la experimentacin, y aun as
pueden ser llamadas cientficas, en cambio los profesores del liceo municipalizado no lo
consideran as, por tanto los dos grupos de profesores poseeran una tendencia didctica de
101
tipo Alternativa, siendo esta tendencia ms marcada en el grupo de profesores
pertenecientes al liceo particular pagado.
Forma parte Influencia del Comprueba si la

importante del observador hiptesis de trabajo
mtodo cientfico (subjetividad) es verdadera o
falsa
ACTIVIDAD
EXPERIMETA
L
No siempre se utiliza
en una investigacin
cientfica
102
Forma parte Influencia del Comprueba si la

importante del observador hiptesis de trabajo
mtodo cientfico (subjetividad) es verdadera o
falsa
ACTIVIDAD
EXPERIMETAL
d) Los Cientficos:
De acuerdo a lo observado los profesores de los dos establecimientos coinciden en que los
cientficos deben ser personas instruidas en su saber (disciplinar) y que adems deben
poseer cualidades de tipo comunicacionales y emocionales, que permita un trabajo en
equipo. Lo anterior supone algunas caractersticas como creatividad, curiosidad,
autocrtico, resolutivo, instruido, perseverante, responsable, solidario, tico entre otras
caractersticas. Lo anterior indica que los dos grupos de profesores poseen una visin de los
cientficos que tienden a un modelo didctico de tipo Alternativo.
103
Liceo Particular Pagado y Municipal
Saber Disciplinar Trabajo en Equipo Adaptacin al

cambio
CONCEPCIN
DEL
CIENTFICO
e) Para qu ensear:
En la encuesta propuesta por R. Chroback, basada en los modelos de G. Prez se puede

observar que los profesores pertenecientes al liceo particular pagado adhieren a la mayora
de los modelos didcticos, sin embargo en la entrevista (preguntas) este grupo evidencia
una tendencia didctica de tipo Alternativa, ya que estos profesores consideran los
contenidos como parte importante y que se les debe ensear a los alumnos alcanzando as
los objetivos del currculum, en donde la realidad inmediata del alumno cobra importancia
como mecanismo no slo motivador, sino que interesante de investigar y comprender,
adems ellos entienden que el conocimiento evoluciona y que por tanto se aspira a un
pensamiento cientfico, entendido como una herramienta que permite actuar sobre el
entorno, mejorando la calidad de vida del alumno y de la sociedad, es en esta lnea que los
alumnos debiesen tambin adquirir conductas ticas y valricas que les permitiran ser un
aporte para la sociedad.
En el caso de los profesores pertenecientes al liceo Municipalizado se puede observar que
en la encuesta de R. Chroback (basada en los modelos de G. Prez) poseen una tendencia al
Modelo didctico alternativo, ahora bien, realizando un anlisis ms detallado y
considerando las respuestas de la entrevista realizada se puede observar que los profesores
104
de este establecimiento no se centran en los contenidos, es decir para ellos no es importante
cubrir todos los contenidos del currculum, esto siguiendo una planificacin que no
necesariamente es detallada, adems consideran que el entorno cercano es importante como
elemento motivador. Adems consideran al mtodo cientfico como eje central (se debe
ensear), que al parecer slo se aprendera en el laboratorio, pero al referirse al laboratorio
no se mencionan una utilidad o fin especfico claramente determinado, con todo lo anterior
ellos consideran que el alumno aprende ciencia para comprender su entorno, desarrollando
habilidades y destrezas que permitan proyectarse como persona y as mejorar su calidad de
vida, pero no mencionan los mecanismos por el cual lo lograran.
En resumen y de acuerdo a los anlisis anteriores los profesores pertenecientes al liceo
particular pagado poseeran una tendencia didctica alternativa. En el caso de los profesores
pertenecientes al liceo municipalizado el anlisis es ms complejo obtenindose una
tendencia entre el modelo espontaneista y el alternativo
Contenido Cumplimiento de
Realidad de los los objetivos del
Conceptual
alumnos (Entorno) currculum
Lograr Adquirir conductas

Independencia PARA QU ticas y valricas
ENSEAR
Pensamiento Mejorar la calidad

Cientfico de vida del alumno
y la sociedad
105
Realidad de los Lograr Mtodo cientfico

alumnos (Entorno) Independencia
PARA QU
ENSEAR
Mejorar la calidad Adquirir conductas

de vida del alumno ticas y valricas
y la sociedad
Laboratorio
TENDENCIA DIDCTICA ESPONTANEISTA - ALTERNATIVA
f) Qu ensear:
En la encuesta propuesta por Garca Prez se puede observar que los profesores del liceo
particular pagado en general piensan que no ensean una sntesis del saber disciplinar
preparados por expertos, ni tampoco un programa donde predominan las informaciones
de carcter conceptual, por tanto los conocimientos no disciplinares cobran importancia en
este grupo de profesores en donde las destrezas y las actitudes que pueden adquirir los
alumnos juegan un papel importante en la enseanza, esto no quiere decir que el
conocimiento disciplinar no sea importante, sino que este se utiliza como sustrato para
lograr el desarrollo integral del alumno, es por esto que dichos profesores mencionan el
106
pensamiento cientfico como una herramienta que permitir al alumno emitir juicios de
valor, desarrollar conductas ticas y valricas.
En el caso de los profesores pertenecientes al liceo municipalizado tal como sucede con el
otro grupo de profesores existe un rechazo general en la encuesta de Prez a las
afirmaciones de tipo Positivista, en consecuencia ellos no ensearan una sntesis del saber
disciplinar preparados por expertos, sin embargo piensan que ellos ensean todo lo
conceptual, pero otorgando cierta relevancia a las destrezas, entendida como procesos
que relacionan luego con el mtodo cientfico, ste al parecer es lo que tiene que aprender
el alumno, utilizando el laboratorio como herramienta para acercarlos al mtodo, sin
embargo esto se contradice en la entrevista ya que la mayora confiesa que no utiliza el
laboratorio frecuentemente, es en este punto que las respuestas de los profesores parecen
ser ambiguas y sin un sustento terico que fundamente su comentario. Por tanto los
profesores de este grupo estaran conscientes que se deberan ensear un conocimiento
escolar que abarque la disciplina misma, la problemtica social y ambiental y que esto se
obtendra por mtodos constructivistas, sin embargo no lo llevaran a la prctica ya que al
momento de fundamentar esa eleccin sta carece de coherencia. Por tanto los profesores
pertenecientes al liceo particular pagado poseeran una tendencia didctica de tipo
alternativa mientras que el otro grupo de profesores una tendencia tecnolgica
107
Liceo Particular pagado
Valores y conductas Contenido Destrezas y

ticas (Conceptos) actitudes
QU ENSEAR
Pensamiento
cientfico
Procedimientos, Contenido Aptitudes y

Mtodo cientfico (Conceptos) Habilidades
Cientficas
QU ENSEAR
108
g) Cmo ensear :
De acuerdo a las encuestas y entrevista realizas se puede observar que los dos grupos de
profesores rechazan la idea de una transmisin del conocimiento va oral en donde el
alumno escuche atentamente al maestro, en otras palabras no estn de acuerdo con la
metodologa de enseanza frontal y todo lo relacionado con sta, por ejemplo existe un
claro rechazo por parte de los dos grupos de profesores a ideas como transmisin;
exposicin del profesor; reproduccin; contenidos transmitidos, por lo que el modelo
didctico de tipo tradicional queda descartado. En consecuencia tal como se trat con
anterioridad se observa una aceptacin al modelo tecnolgico, esto puede deberse a que se
basa en los mtodos de la disciplina, sin embargo la diferencia se observa en el liceo
particular pagado el cual posee tendencias correspondientes al modelo espontaneista, esto
indica que este grupo de profesores pudiese ser ms flexible, es decir aplicaran en el aula
lo mejor (segn sus percepciones) de cada uno de los modelos con el fin de logar el mejor
aprendizaje de los alumnos, esto dependera de las caractersticas del grupo curso y de las
decisiones que tome el cuerpo docente (departamento de ciencia), es posible tambin
dichos profesores posean ms consciencia del complejo proceso enseanza aprendizaje. En
relacin al modelo alternativo los dos grupos de profesores aceptan al parecer dicho
modelo ya que los dos grupos trabajan en aula en torno problemas con una secuencia de
actividades relativa a su tratamiento, cabe destacar que ambos grupos de profesores
consideran a la experimentacin como parte importante en el proceso de enseanza
aprendizaje, sin embargo reconocen que no se utiliza mucho sta actividad debido a falta de
tiempo, implementos de laboratorio no adecuados, falta de ayudante etc. Ahora bien en la
entrevista se evidencia por parte de los profesores pertenecientes al liceo municipalizado
una reflexin pobre frente a este mbito y adems hacen referencia nuevamente a lo
conceptual, mencionando que existen alumnos que no estn interesados en aprender o
que preguntan poco, por lo que se podra suponer que en sus clases reiteradamente se
observa dicha situacin, adems se evidencia el uso del dictado y los resmenes en las
pizarra para el que quiera aprender, por lo que podra existir, en este mbito una
tendencia didctica de tipo Tradicional - Tecnolgica. En cambio en los profesores
pertenecientes al liceo particular pagado hacen referencia a nuevos mtodo de trabajo,
109
instalacin de procedimientos, la importancia del proceso, la no rigidez en el mtodo
cientfico, etc. Esto da indica claramente una tendencia didctica de tipo Alternativa.
Liceo Particular pagado
Adquiriendo un rol no Realizando actividades Realizando actividades

directivo, sino como sistemticas ya en grupos de carcter
un lder social y programadas abierto y flexible
afectivo
Utilizando el Coordinando e
mtodo cientfico CMO ENSEAR investigando en el
aula
Considerando al alumno Alumno como eje

como constructor de su central realizando gran
conocimiento cantidad de actividades
110
Utilizando el Con los alumnos Coordinando e

mtodo cientfico que quieren investigando en el
aprender aula
CMO ENSEAR
Considerando al alumno
Realizando actividades
como constructor de su
sistemticas ya
conocimiento
programadas
TENDENCIA DIDCTICA TRADICIONAL - TECNOLGICA
h) Ideas e Intereses de los Alumnos:
De acuerdo a las encuestas de Chroback y Porln los dos grupos de profesores consideran
las ideas e intereses de los alumnos, y son stos los que orientan sus clases, ya que las ideas
espontneas de los alumnos debiesen ser el punto de partida para el aprendizaje de
contenidos especficos, los aprendizajes que los alumnos logren ser significativo cuando
exista un inters personal relacionado con lo que aprende y que adems dicho aprendizaje
lo apliquen a situaciones diferentes. Por tanto los dos grupos de profesores poseeran una
tendencia didctica de tipo alternativa
111
Inters Personal
Ideas espontneas relacionado con lo Orienta la prctica
que aprende docente
IDEAS E
INTERESES DE
LOS ALUMNOS
i) Evaluacin:
Los profesores considera a la evaluacin como una herramienta en el proceso enseanza

aprendizaje de los alumnos, en este sentido la evaluacin no slo se puede utilizar para
medir contenidos sino tambin destrezas y aptitudes, por tanto es posible utilizar distintos
tipos de evaluaciones para as obtener informacin en relacin al proceso de aprendizaje de
los alumnos, y de paso tambin evaluar el desempeo del propio profesor, por tanto de
acuerdo a los datos recopilados en los instrumento los profesores tenderan a un modelo
didctico de tipo Alternativo.
112
Herramienta en el Contenidos, Informacin

proceso enseanza Destrezas y
- aprendizaje Aptitudes
Evaluacin
Desempeo del
Profesor
113
Del anlisis anterior se construye entonces una tabla que permite visualizar de mejor
manera las tendencias didcticas de cada uno de los grupos de profesores donde M
corresponde al establecimiento municipal y P al particular pagado:
Tabla N 16 Tabla de visualizacin final de las tendencias didcticas
CONCEPCIONES MODELO MODELO MODELO DIDCTICO MODELO DIDCTICO
SOBRE: DICTICO DIDCTICO ESPONTANEISTA ALTERNATIVO
TRADICIONAL TECNOLGICO
M P
LA CIENCIA
M P
EL MTODO
CINTFICO
M P
LA ACTIVIDAD
EXPERIMENTAL
MP
LOS
CIENTFICOS
M M P
PARA QU
ENSEAR
M P
QU ENSEAR
M M P
CMO ENSEAR
IDEAS E
INTERESES DE
MP
LOS ALUMNOS
MP
EVALUACIN
Se puede observar una tendencia al modelo Tecnolgico por parte de los profesores
pertenecientes al liceo municipalizado y una marcada tendencia didctica Alternativa por
parte de los docentes pertenecientes al liceo particular pagado. Las racionalidades que
existen detrs de cada uno de los modelos ya estn descritas con anterioridad, sin embargo
cabe preguntarse cmo los profesores adquirieron dicha tendencia, es por eso que al
analizar el proceso de formacin del docente as como el contexto educativo en que se
desenvuelve es importante para determinar posibles influencias al respecto. Dicha
informacin las podemos obtener principalmente de la entrevista abierta realizada, de la
cual se puede concluir lo siguiente:
114
El momento en que los docentes se interesan por la ciencia es comn para ambos
grupos, esta surge en la infancia, gracias al proceso de aprendizaje que ellos vivieron en el
colegio, especialmente gracias a un profesor (a), o bien a la familia como ente motivador.
En relacin a la eleccin de la carrera de pedagoga se puede observar en general, que slo
unos pocos optaron a la carrera de docente como primera opcin, la gran mayora de los
profesores entrevistados lleg al mbito de la educacin casi fortuitamente, es
importante mencionar que el liceo municipalizado posee dos profesionales con estudios en
otras reas (Ing. en Acuacultura y Qumico Laboratorista) que luego de trabajar en sus
especialidades, los fueron a buscar para ejercer como docentes debido a la falta de
profesionales del rea de las ciencias. Lo anterior evidencia los distintos caminos que cada
uno de ellos tom en su trayectoria de vida, por tanto es de suponer que cada uno est
construyendo una forma de ver la ciencia y la educacin cientfica, que probablemente
sean diferentes entre un profesional y otro, lo importante entonces es reconocer ahora la
existencia de un quiebre en la imagen de ciencia que permita desde ese punto analizar las
racionalidades con mayor profundidad.
En la entrevista al preguntar por ese quiebre en la forma de entender las ciencias,
se puede observar en el grupo de profesores pertenecientes al liceo municipalizado una
tendencia a comprender las ciencias como inmutable, ya que al hablar de cambios estos
hacen alusin mayoritariamente al contenido de tipo conceptual que pueden adquirir el
alumno, esta imagen seguramente es la misma con la que se formaron principalmente en la
universidad, en consecuencia, al parecer los momentos de reflexin o perfeccionamiento
que permitiran dicho cambio en la imagen de ciencia son escasos. En el liceo particular
pagado se observa una clara tendencia a mirar la ciencia como modificable y en continua
evolucin, no desde el punto de vista de los contenidos sino desde la obtencin de
destrezas y habilidades, se observa en general una imagen de ciencia alterable
constantemente, en este caso los profesionales pertenecientes a dicho grupo manifiestan
que el quiebre se refleja en su prctica pedaggica ya que hacen referencia a nuevos
mtodos de trabajo, instalacin de procedimientos, la importancia del proceso, la no
rigidez en el mtodo cientfico entre otras, en cambio los profesores pertenecientes al
liceo municipalizado mantiene el mismo discurso rgido basado en el contenido; Por qu
estas diferencias?, la respuesta probablemente est en el entorno en donde se desenvuelve el
115
docente, ya que tal como seala Porln (1997) el conocimiento profesional se construye
por reelaboracin de los saberes que obtiene el docente en contextos distintos, este se
elabora a partir de su formacin acadmica y su experiencia (como alumno y como
profesional). Por ejemplo, la baja justificacin o reflexin por parte de los profesores
pertenecientes al liceo municipalizado puede deberse al poco tiempo que ellos tiene
justamente para reflexionar y compartir sus experiencia pedaggicas, generndose tal como
seala Crdova (2006) distintas culturas escolares entendidas como espacios donde se
permitiran fomentar, desarrollar e intercambiar creencias y concepciones que posea cada
profesor. Cabe mencionar que los docentes del liceo municipalizado no poseen esa
disponibilidad de tiempo (dentro del horario remunerado), por tanto las horas efectivas
disponibles las ocupan todas en clases, teniendo el tiempo restante (no remunerado), para
reflexionar o comentar estrategias con sus pares, esto si es que les queda tiempo. En
cambio los profesores pertenecientes al liceo particular pagado poseen horas de
planificacin que son remuneradas y estn dentro de su horario de trabajo, esta corresponde
al 20% de las horas frente a aula, esto les permite tener reuniones peridicas por
departamento en donde comparten lineamientos, estrategias o problemas emergentes que
deban solucionar, por tanto lo anterior supone un mayor tiempo de reflexin de su prctica
por parte de este grupo de profesores.
5.2.- En resumen
El primer objetivo especfico: Conocer el origen de las distintas racionalidades que
articulan en el profesor un determinado modelo didctico, se evidencia que los profesores
pertenecientes al liceo particular pagado poseen un mayor conocimiento de la actividad
cientfica, lo que permitira una mirada ms amplia de las ciencias, ya que sus respuestas
siempre fueron coherentes y bien fundamentadas, en cambio en los docentes pertenecientes
al liceo municipalizado en general no fue as, sino que sus respuestas fueron
fundamentadas desde la emocin (tener amor por la ciencia; hacerse comprender), no
pudiendo dar una justificacin (racionalidad) a dichas respuestas.
116
De lo anterior se desprende el segundo objetivo: Establecer posibles tendencias didcticas
en los grupos de docentes de ambos establecimientos educacionales, los resultados
evidenciaron una tendencia didctica alternativa para el grupo de profesores
pertenecientes el liceo particular pagado y una tendencia didctica tecnolgica para el
grupo de docentes pertenecientes al liceo municipalizado. Estas tendencias por parte de los
grupos de profesionales obedecen principalmente al contexto social (entorno educativo) en
que estos se desenvuelven, por lo que los docentes consciente o inconscientemente
incorporan creencias, racionalidades comunes en cada establecimiento.
El tercer objetivo corresponde a Determinar si el contexto educativo donde se desenvuelve

el profesor influy en el modelo didctico adoptado por este. Y en este sentido los
resultados sealan que s, ya que las tendencias didcticas adquiridas por los docentes se
generan por diversos factores (contexto educativo), entre ellos el tipo de alumno y
apoderados que posee cada establecimiento, nivel socioeconmico, as como los momentos
de reflexin de la prctica pedaggica disponibles en cada establecimiento, entre otros. Tal
como seala Shulman (1989) estas racionalidades se sostienen en la formacin acadmica,
en el entorno educativo, en fenmenos socioculturales, y a la sabidura que le otorga la
prctica misma, entonces Adems hay que tener en cuenta que el docente es un actor
netamente social por lo que las racionalidades que tenga el profesional sern influenciadas
por el entorno (contexto educativo).
En consecuencia la Hiptesis propuesta: Cada grupo de profesores poseern una marcada

tendencia a un modelo didctico especfico, esto debido a varios factores, como el
conocimiento de la disciplina que ellos dominan, el tipo de proceso que ellos vivieron
cuando eran formados como profesores, pero principalmente a la realidad en que ellos estn
insertos, la que influira consciente o inconscientemente en una racionalidad en comn que
gobierna finalmente el quehacer pedaggico en cada uno de los establecimientos, es
finalmente aceptada como correcta , cumplindose adems con esto el objetivo principal as
como la pregunta de investigacin.
117
5.3.- Limitaciones y Proyecciones
Si bien ambos grupos de profesores coinciden en algunas oportunidades en las tendencias

didcticas las diferencias fundamentales se encuentran en las racionalidades y en las
fundamentaciones que aparecen en la entrevista de tipo abierta, es decir la entrevista
cumple una funcin verificadora de las encuestas anteriores, las que al parecer (las
encuestas) no reflejan realmente el pensamiento o las reflexiones que se encuentran en la
mente del profesor, en este sentido la entrevista cumple la funcin verificadora ya que
obliga , de alguna manera, al entrevistado dar a conocer las racionalidades detrs de cada
pregunta (aunque sea superficialmente), sin embargo aun as puede que la racionalidad
expresada por el profesor no sea la verdadera, en este sentido sera muy til observar las
clases de los profesores donde realmente surgen las racionalidades expresadas, tal como
seala en su estudio Porln (2005) relacionada con la prctica docente.
118
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
119
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ABD-EL-KHALICK, F., BELL, R.L. y LEDERMAN, N.G. (1998). The nature of
science and instructional practice: Making the unnatural natural. Science Education,
82, 417-437.
ADURIZ BRAVO, A (2001) La didctica de las ciencias experimentales como

disciplina autnoma. En F. J . Perlales et al. (Eds), Las didcticas de las reas
curriculares en el siglo XXI (Volumen I, 291-302). Granada: Grupo Editorial
Universitario
AIKENHEAD, G.S. (1984). Teacher decision making: The case of Prairie High.
Journal of Research in Science Education, 21, pp. 167-186.
ALBERTO J. CARRILLO CANN La guerra de las ciencias , Revista Elementos

n 43 Pg 11-19 Diciembre 2008 http://www.elementos.buap.mx/num43/pdf/11.pdf
ASTOLFI, J.P. (1993). Toril paradigmes pour les recheches en didactique Revue
Francaise de Pdagogie, 103, 5-18
BACHELARD, G. (1989), La formacin del espritu cientfico, Siglo 21,

Argentina, Editores.
BERGER Y LUCKMANN. (1968) La construccin social de la realidad.

Amorrortu. Buenos Aires
BOUDON, R. Raison, bonnes raisons. Paris: Presses. Universitaires de france. 2003
BOUDIEU, PIERRE, (2001), Science de la science et reflexivit Editorial

Raisons dagir, Paris
BRUSH, S.G. (1989). History of science and science education. Interchange, 20,
pp. 60-71.
BRUNER, J. (1990). Actos de Significado. Alianza, Psicologa Minor, Madrid
BUNGE M. (1999) Buscar la filosofa en las ciencias sociales. Siglo Veintiuno

Editores
CARRILLO A. (2001) La guerra de las ciencias, en Elementos N 43, 2001 pg.

11-19
120
CASADO, E. Y CALONGE, S. (2000). Conocimiento social y sentido comn.
Fondo Editorial de Humanidades y Educacin. Universidad Central de Venezuela.
Caracas.
CHALMERS, A. (1993) Qu es esa cosa llamada ciencia?, Madrid, Siglo 21
CHEVALLARD (1991) La transposicin didctica: del saber sabio al saber

enseado, Aique, Buenos Aires
CHROBAK R. (2006) Mapas conceptuales y Modelos Didcticos de Profesores de

Qumica Concept Maps: Theory, Methodology, Technology Proc. of the Second
Int. Conference on Concept Mapping A. J. Caas, J. D. Novak, Eds. San Jos, Costa
Rica, 2006
CLEMINSON, A. (1990). Establishing an epistemological base for science teaching in

the light of contemporary notions of the nature of science and of how children learn
science., Journal of Research in Science Teaching, 27 (5), pp. 429- 445.
CRDOVA. D., (2006). El pensamiento pedaggico de los estudiantes de

educacin. Una investigacin en los estudios universitarios supervisados por la
universidad central de Venezuela. Revista de pedagoga, Vol. XXVII, N79
DRIVER, R. y OLDHAM, V. (1986). A constructivist approach to curriculum

development in science. Studies in Science Education, 13, pp. 105-122.
DURKHEIM, E. Escritos Selectos. Introduccin y seleccin de Anthony Giddens.

Buenos Aires: Nueva Visin, 1993.
EISENHARDT, M. (1989). Building theories from case study research. Academy

of Management. The Acafemy of Management Review; Oct 1989; 14,4
ELFIN, J. T; GLENNAN, S., y REISCH, R. (1999) The nature of science: a

perpective from philosophy of science, en : Journal of Research in Science Teaching,
36 (1), 107-106
ESTANY, A. (1993). Modelos de cambio cientfico. Ed. Crtica, Barcelona.
FENSHAM, P. (1998). Familiar but differnet: Some dilemazas and new directions
in science education. En P. Fensham (Ed.) Development and dilemas in science
educatioin. Londres : Falmer
121
FERNNDEZ, J. ELERTOGUI, M. Qu idea se tiene de la ciencia desde los
modelos didcticos?, Revista Alambique: Didctica de las ciencias Experimentales,
n 12 pg. 87-99, Abril 1997
FERNANDEZ, I. GIL, D. CARRASCOSA, J. (2002) Visiones deformadas de la

ciencia transmitidas por la enseanza, Revista Enseanza de las Ciencias n20. pg.
477-488, Marzo 2002
FEYERABEND, P (1989) Tratado contra el mtodo: Esquema de una teora

anarquista del conocimiento. Editorial Tecnos
GALAGOVSKY, L.R, MORALES. L., BONN, L.,ADRIZ, BRAVO, A. Y

MEINARDI, E. (1999). El modelo de ciencia escolar: Una propuesta de la didctica
de las ciencias naturales para articular la normativa y la realidad del aula. Actas de
la XI Reunin de Educacin en Fsica. Mendoza. Argentina
GARCIA CRUZ, C.M. (1991). La historia de la ciencia en la futura enseanza

secundaria: Reflexiones en torno al Diseo Curricular Base. Enseanza de las
ciencias, vol. 10 (1), pp. 115-117.
GARCA PREZ, F.F. Los Modelos didcticos como instrumento de anlisis y de

intervencin en la realidad educativa. Biblio 3W. Revista Bibliogrfica de
Geografa y Ciencias Sociales Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796]
N 207, 18 de febrero de 2000 http://www.ub.es/geocrit/b3w-207.htm (01/09/2010)
GIL-PREZ, D CARRASCOSA J. y MARTINEZ TERRADES, S. (2000). Una

disciplina emergente y un campo especfico de investigacin. En F. J. Perales y P.
Caal (Eds), Didctica de las ciencias experimentales, Teora y prctica de la
enseanza de las ciencias. (pp 11-34) , Alcoy: Marfil.
GIMENO, SACRISTN (1982) La enseanza: su teora y su prctica. Editorial

Akal. Madrid
HODSON, D., 1992 Assessment of practical work: some considerations in

philosophy of science. Science Education, 1, (2), 115-144
IZQUIERDO, M (1990) Bases epistemolgicas del currculum de ciencias. Educar,

17, 69-90
JAFF KLAUS, (2007) Qu es la Ciencia? Una visin Interdisciplinaria

Fundacin Empresas Polar. Traduccin: Manuel Bemporad. Venezuela
122
JODELET, D. (1984) La Representacin Social. Fenmenos, Concepto y Teora .
En Moscovici, S. (1984) Psicologa Social. Paidos. Barcelona
JOSHUA, S. Y DUPIN, J. J . (1993). Introduction a la didactique des sciencies et

des mathematiques. Pars: PUF
KUHN, T.S. (1962). The structure of scientific revolutions. Chicago, IL: University
of Chicago Press. Traduccin de A. Contn (1971): La estructura de las
revoluciones cientficas. Mxico DF: FCE.
LATORRE, M. (2007). Nuevas Miradas, Viejos Problemas: las relaciones entre

formacin inicial y ejercicio profesional docente. Revista foro educacional Vol. 10.
pp 41-63
LAKATOS, I., (1982) Historia de la ciencia y sus construcciones racionales.

Editorial Tecnos, Madrid
LAUDAN, L., (1984), Science and values: tha aimis of science ind their role en the
ecientific debate Univertity of California Press: Berckley
LEMKE, J. (1997). Aprender a hablar ciencia. Barcelona: Paids. (Ed. Orig en

ingls de 1993)
MINTZBERG (1990). The rise and fall of strategic planning. The free press a
division of Simon and Shuster Inc.
MOREIRA, M.A y A. CALVO (1993).Constructivismo: Significados

concepciones errneas y una propuesta. Memorias de la VIII reunin de Educacin
Fsica, 237-248
MOSCOVICI, S. (1985) Comment on Potter and Litton British Journal of

Psychology, 24 , 91-92
OSANDN. L.(2006) Los docentes y la innovacin Curricular; Captulo 4:

Conocimiento profesional, currculum y enseanza de la historia y las ciencias
sociales Universidad Academia de Humanismo Cristiano Pg 81-106
OSBORNE, J., COLLINS, S., RATCLIFFE, M., MILLAR, R. y DUSCHL, R.

(2003). What Ideas-about-Science Should Be Taught in School Science? A
Delphi Study of the Expert Community. Journal of Research in Science Teaching,
40, 692-720.
PAIXIAO, M y CACHAPUZ, A (1999). La Enseanza de las Ciencias y la

Formacin de Profesores de Enseanza Primaria para la Reforma Curricular: De la
Teora a la Prctica. Revista Enseanza de las Ciencias Vol. 17 (1). pp 69-77
123
POPPER (1962) La lgica de la investigacin cientfica Editorial Tecnos, Madrid
PORLAN. R, RUIZ. C, DA SILVA. C, MELLADO. V, (2005) Construccin de

mapas cognitivos a parit del cuestionario INPECIP. Aplicacin al estudio de la
evolucin de las concepciones de una profesora de secundaria entre 1993 y 2002.
Revista electrnica de enseanza de las ciencias Vol. 4 N1
PORLN, R. RIVERO GARCA, A. y martn del pozo, r. (1997): Conocimiento

profesional y epistemologa de los profesores: Teora e Instrumentos, Revista
enseanza de las Ciencias n 15
QUINTANILLA M. (1999). El Dilema Epistemolgico y Didctico en el Currculo

de la Enseanza de las Ciencias Cmo Abordarlo en un Enfoque CTS?. Revista
Pensamiento Educativo. Vol. 25, p. 299-331.
SACANDROLI, N . y ROCHA, A. (2002): .Las concepciones de ciencia de los

docentes de enseanza general bsica (EGB): un diagnstico, Revista de
Educacin en Ciencias, n 3
SANMART, N. (1995) Memoria del proyecto docente e investigador. Bellaterra:

Universitat Autnoma de Barcelona
SAREWITZ, D. Comment on How science makes environmental controversies

worse Environmental Science and Policy, 7, 385403 and When Scientists
politicise science: making sense of the controversy over The Skeptical
Environmentalist by Roger A. Pielke Jr., Environmental Science and Policy, 7,
405417
SHULMAN (1989). Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la

enseanza. Una perspectiva contempornea. En Wittroch, M. La investigacin de la
enseanza. I. Enfoques, teoras y mtodos. Paids. Barcelona
SOKAL, A. Y BRICMONT, J. (1998). Intellectual impostures: Postmodern

philosophers abuse of science. London: Profile. Traduccin de J.C. Guix Vilaplana
(1999): Imposturas intelectuales. Barcelona: Paids.
STAKE, R. (1995). The art of case research. Thousand Oaks, CA: Sage
Publications
124
THORNTON, S. J. (1992): "Lo que los profesores de materias sociales aportan a la
clase", en Boletn de Didctica de las Ciencias Sociales n'5, pp. 67-74.
TOULMIN, S. (1972). Human understanding. The collective use and evolution of

concepts. Princenton, NJ: Princenton University Press. Traduccin de N.A. Mguez
(1977): La comprensin humana. El uso colectivo y la evolucin de los conceptos.
Madrid: Alianza Universidad.
VSQUEZ, A., ACEVEDO, J.A., MANASSERO, M.A. Consenso sobre la

Naturaleza de la Ciencia: Evidencias e Implicaciones para su Enseanza. Revista
Iberoamericana de Educacin http://www.rieoei.org/deloslectores/702Vazquez.PDF
( 10/08/2007)
VSQUEZ, A., ACEVEDO, J.A., MANASSERO, M.A. Y ACEVADO, P. (2001).

Cuatro paradigmas bsicos sobre la naturaleza de la ciencia. Argumentos de Razn
Tcnica, 4, 135-176. En lnea en Sala de Lecturas CTS+/ de la OEI, 2003
http://www.campus-oei.org/salactsi/aceveso20htm. (10/08/2007)
YING, D. (1987). Case study research. Design and methods. Sage Pub. Beberly
Hills.
125
ANEXOS
126
Anexo N1:
INSTRUMENTO BASADO EN LA ENCUESTA DE PORLN
Encuesta de Opinin
Subsector:________ Sexo:____ Edad:_____Fecha:______Aos que ejerce como docente:____
Esta encuesta tiene por finalidad determinar las representaciones que usted posee en
relacin a las ciencias y cmo estas articulan su prctica pedaggica.
Cabe sealar que esta encuesta es annima y tiene fines meramente acadmicos. Por ello la
informacin por usted entregada se utilizar slo para los fines de quien realiza esta tesis.
Resulta importante que conteste la totalidad de las preguntas y que lo haga de forma
honesta y responsable. Muchas gracias.
Instrucciones: Marque con una X en el casillero correspondiente
Completam En Inseguro De Complet

ente en desacuerdo acuerdo amente
desacuerdo de
acuerdo
1. Los alumnos aprenden correctamente
los conceptos cientficos cuando realizan
actividades prcticas.
2. El profesor, al programar, debe

planificar con todo detalle las tareas a
realizar en clase por l y por lo alumnos,
para evitar la improvisacin.
3.- La didctica se considera en la

actualidad una disciplina cientfica
4. Las teoras cientficas obtenidas al final
de un proceso metodolgico riguroso, son
un reflejo cierto de la realidad.
5. Las ideas espontneas de los alumnos

deberan ser el punto de partida para el
aprendizaje de contenidos cientficos.
6. La realizacin de problemas en clase es

la mejor alternativa al mtodo magistral
de enseanza de las ciencias.
7. La manera correcta de aprender

ciencias es aplicando el mtodo cientfico
en el aula.
8. Un aprendizaje ser significativo cuando

el alumno sea capaz de aplicarlo a
situaciones diferentes.
9. El mtodo de enseanza frontal es la

manera de dar los contenidos cientficos.
127
10. La biblioteca y el archivo de clase son
recursos imprescindibles para la
enseanza de las ciencias.
11. En la observacin de la realidad es

imposible evitar un cierto grado de
deformacin que introduce el observador.
12.- La didctica debe definir normas que

guen y orienten la prctica educativa.
13. Los profesores /profesoras deben
hacer compatibles las tareas de enseanza
con las de investigacin de los procesos
que se dan en su clase.
14. Los alumnos suelen deformar

involuntariamente las explicaciones
verbales del profesor y la informacin
15. El profesor debe sustituir el temario
por un listado de centros de inters que
abarque los mismos contenidos.
16. Los procesos de

enseanza/aprendizaje que se dan en
cada clase son fenmenos complejos en
los que intervienen innumerables factores.
17. Los alumnos no deben intervenir

directamente en la programacin y
evaluacin de la actividad en clase.
18.- El objetivo bsico de la didctica es

definir las tcnicas ms adecuadas para
una enseanza de calidad
19. Los nios no tienen capacidad para
elaborar espontneamente, por ello
mismos, concepciones acerca del mundo
natural y social que les rodea.
20. Los objetivos, organizados y

jerarquizados segn su grado de
dificultad, deben ser el instrumento
esencial que dirija la prctica educativa.
21. El observador cientfico no debe actuar

bajo la influencia de teoras previas sobre
el problema investigado.
22. Toda investigacin cientfica comienza

por la observacin sistemtica del
fenmeno que se estudia.
23.- El conocimiento humano es fruto de

la interaccin entre el pensamiento y la
realidad
24. Cuando el profesor explica con

claridad un concepto cientfico, y el
128
alumno est atento, se produce
aprendizaje.
25. El contacto con la realidad y el trabajo

en el laboratorio son imprescindibles para
el aprendizaje cientfico.
26. La organizacin de la escuela debe

basarse en agrupamientos y horarios
flexibles.
27. Los aprendizajes cientficos esenciales

que deben realizar los alumnos en la
escuela son los relacionados con la
comprensin de conceptos.
28. El pensamiento de los seres humanos

est condicionado por aspectos subjetivos
y emocionales.
29.- La didctica se desarrolla mediante

procesos de investigacin tericos -
prcticos
30. El trabajo en el aula debe estar
organizado fundamentalmente en torno a
los contenidos de cada rea.
31. La evaluacin debe centrarse en medir

el nivel alcanzado por los alumnos
respecto a los objetivos previstos.
32. Los alumnos estn ms capacitados

para comprender un contenido si lo
pueden relacionar con conocimientos
previos que ya poseen.
33. El aprendizaje cientfico es significativo

cuando el alumno tiene un inters
personal relacionado con lo que aprende.
34. Un buen libro de texto es un recurso

indispensable para la enseanza de las
ciencias.
35. Para aprender un concepto cientfico

es necesario que el alumno haga un
esfuerzo mental por grabarlo en su
memoria.
36. Cada profesor construye su propia

metodologa para la enseanza de las
ciencias.
37. Los mtodos de enseanza de las

ciencias basados en la investigacin del
alumno no provocan el aprendizaje de
contenidos concretos.
129
38. El investigador siempre est
condicionado, en su actividad, por la
hiptesis que intuye acerca del problema
investigado.
39. El conocimiento cientfico se genera

gracias a la capacidad que tenemos los
seres humanos para plantearnos
problemas e imaginar posibles soluciones
a los mismos.
40. La eficacia y la objetividad del trabajo

cientfico estriba en seguir fielmente las
fases ordenadas del mtodo cientfico:
observacin, hiptesis, experimentacin y
elaboracin de teoras.
41. Los alumnos, cuando son capaces de

responder correctamente a las cuestiones
que les plantea el profesor, demuestran
que han aprendido.
42. La metodologa cientfica garantiza

totalmente la objetividad en el estudio de
la realidad.
43. Para ensear ciencias es necesario

explicar detenidamente los temas para
facilitar el aprendizaje de los alumnos
44. A travs del experimento, el

investigador comprueba si su hiptesis de
trabajo es verdadera o falsa.
45. El aprendizaje de las ciencias basado

en el trabajo con el libro de texto no
motiva a los alumnos.
46. Los errores conceptuales deben

corregirse explicando la interpretacin
correcta de los mismos tantas veces como
el alumno lo necesite.
47. La Ciencia ha evolucionado
histricamente mediante la acumulacin
sucesiva de las teoras verdaderas.
48. En general, los alumnos son ms o

menos listos segn las capacidades
innatas que posean.
49. En la clase de ciencias es conveniente

que los alumnos trabajen formando
equipos.
50. El aprendizaje cientfico de los nios

no slo debe abarcar datos o conceptos,
sino tambin, y al mismo tiempo, los
procesos caractersticos de la metodologa
cientfica (observacin, hiptesis, etc.).
51. Las hiptesis dirigen el proceso de
investigacin cientfica.
130
52. La mayora de los libros de texto sobre
ciencias experimentales no facilitan la
comprensin y el aprendizaje de los
alumnos.
53.- La didctica pretende describir y

comprender los procesos de enseanza
aprendizaje que se dan en las aulas
54. Para que los alumnos aprendan de
manera significativa es importante que se
sientan capaces de aprender pos s
mismos.
55. La experimentacin se utiliza en

ciertos tipos de investigacin cientfica,
mientras que en otros no.
56. La enseanza de las ciencias basada

en la explicacin verbal de los temas
favorece que el alumno memorice
mecnicamente el contenido.
131
Anexo N2
INSTRUMENTO DE CHROBAK BASADO EN G. PREZ
Encuesta de Opinin
Subsector:________Sexo:____Edad:_____Fecha:______Aos que ejerce como docente:____
Esta encuesta tiene por finalidad determinar con cuales de las siguientes proposiciones est
compenetrado
Cabe sealar que esta encuesta es annima y tiene fines meramente acadmicos. Por ello la
informacin por usted entregada se utilizar slo para los fines de quien realiza esta tesis.
Resulta importante que conteste la totalidad de las preguntas y que lo haga de forma
honesta y responsable. Muchas gracias.
Instrucciones:
En cada una de las proposiciones marque con una X en el casillero correspondiente
1.- Para qu Ensear?

Yo enseo Para:.
DE EN INDECISO
ACUERDO DESACUERDO
1. Proporcionar las informaciones
fundamentales de la cultura vigente.
2. Cubrir los contenidos que figuran

en el currculum
3. Proporcionar una formacin

"moderna" y "eficaz".
4. Alcanzar los objetivos del

currculum, siguiendo una
programacin detallada.
5. Educar al alumno imbuyndolo de

la realidad inmediata.
6. Que los alumnos entiendan la

importancia del factor ideolgico.
7. Enriquecer progresivamente el
conocimiento del alumno hacia
modelos ms complejos de entender
el mundo y de actuar en l.
8. Que el alumno entienda y acte
sobre el mundo
132
2.- Qu ensear?
Yo Enseo
DE EN INDECISO
ACUERDO DESACUERDO
1. Una sntesis del saber disciplinar.
2. Un programa donde predominen de

las "informaciones" de carcter
conceptual.
3. Saberes disciplinares actualizados,

con incorporacin de algunos
conocimientos no disciplinares.
4. Contenidos preparados por

expertos para ser utilizados por los
profesores.
5. Todo lo conceptual, pero otorgando

tambin cierta relevancia a las
destrezas
6. Todos los contenidos presentes en

la realidad inmediata.
7. Resaltando la importancia de las

destrezas y las actitudes.
8. El Conocimiento "escolar", que

integra diversos referentes
(disciplinares, cotidianos,
problemtica social y ambiental,
conocimiento
metadisciplinar).
9. La aproximacin al conocimiento a
travs de una "hiptesis general de
progresin en la construccin del
conocimiento".
133
3.- Con respecto a las Ideas e intereses de los alumnos Yo..
DE EN INDECISO
ACUERDO DESACUERDO
1.No tengo en cuenta los intereses ni
las ideas de los alumnos.
2. No tengo en cuenta los intereses

de los alumnos.
3. Tengo en cuenta las ideas de los

alumnos, considerndolas como
"errores" que hay que sustituir por los
conocimientos adecuados.
4. Tengo en cuenta los intereses

inmediatos de los alumnos y es esto
lo que orienta la secuencia de mis
clases
5. No tengo en cuenta las ideas de los

alumnos.
6. Tengo en cuenta los intereses y las

ideas de los alumnos, tanto en
relacin con el conocimiento
propuesto como en la construccin
de ese conocimiento.
134
4.- Cmo ensear?
Yo Enseo..
DE EN INDECISO
ACUERDO DESACUERDO
1. Con una metodologa basada en la
transmisin del profesor.
2. Con actividades centradas en la
exposicin del profesor, con apoyo en
el libro de texto y ejercicios de repaso.
3.- cuando el alumno escucha
atentamente, estudia y reproduce en
los exmenes los contenidos
transmitidos.
4.- Explicando los temas y mantengo

el orden en la sala de clases
5. Utilizando el mtodo cientfico,

como gua para ordenar y estructurar
el aprendizaje.
6. Actividades que combinan la

exposicin y las prcticas,
frecuentemente en forma de
secuencia de descubrimiento dirigido
(y en
ocasiones de descubrimiento
espontneo).
7.- Cuando el alumno realiza

actividades de forma sistemtica
previamente programadas
8. A travs de la exposicin y en la
direccin de las actividades de clase,
adems del mantenimiento del orden
9. Con una metodologa basada en el

"descubrimiento espontneo" por
parte del alumno.
10.- Cuando el alumno realiza

mltiples actividades (frecuentemente
en grupos) de carcter abierto y
flexible
11.- Considerando al alumno como

eje central y protagonista, el cual
debe realizar una gran cantidad de
actividades.
135
12. Adquiriendo un rol no directivo;
coordinando la dinmica general de la
clase como lder social y afectivo.
13. Con una metodologa basada en

la idea de "investigacin (escolar) del
alumno".
14. Trabajando en torno a

"problemas", con secuencia de
actividades relativas al tratamiento de
esos problemas.
15.- Considerando al alumno como

constructor (y reconstructor) de su
conocimiento.
16.- Coordino los procesos en la sala

de clases y como investigador en el
aula
5.- Cmo es la evaluacin?

Mis evaluaciones.
DE EN INDECISO
ACUERDO DESACUERDO
1.- Estn centradas en "recordar" los
contenidos transmitidos.
2. Atienden, sobre todo al producto.
3. Se realizan mediante exmenes.
4. Estn Centradas en la medicin

detallada de los aprendizajes.
5. Atienden al producto, pero se

intenta medir algunos procesos
6. Son Realizadas mediante tests y

ejercicios especficos.
7. Estn centradas en las destrezas

y, en parte, en las actitudes.
8. Atienden al proceso, aunque no de

forma sistemtica.
136
9. Se realizan mediante la
observacin y el anlisis de trabajos
de alumnos
10. Estn centradas, a la vez, en el

seguimiento de la evolucin del
conocimiento de los alumnos y de la
actuacin del profesor
11. Se reformulan a partir de las

conclusiones que se van obteniendo
de ellas
12. Se Realizan mediante una

diversidad de instrumentos de
seguimiento
137
Anexo N3
INSTRUMENTO ENTREVISTA ABIERTA
Pauta de Entrevista
Cdigo: ____________________________
Fecha: _____________________________
I.- Situmonos en el terreno de la ciencia (visin de ciencia)
1.- Qu es para ti la ciencia? ,Cul es tu visin sobre ella? Que representa?
2.- Cul sera la importancia de la ciencia en los siguientes mbitos: a) desarrollo

del pas b) el mbito de la educacin y c) en la escuela?
3.- En t opinin, qu caractersticas (competencias) definiran a un buen

cientfico?
4.- Qu expectativas crees tu que tiene el desarrollo de la ciencia para la

humanidad?, hacia donde va?
5.- En t opinin, cules son los avances mas significativos que la ciencia ha
II.- Situmonos en el plano de tu trayectoria de vida (visin de ciencia en funcin

de la trayectoria de vida Situado en la infancia y en lo
profesional).
1.- En qu momento de tu vida reconoces haberte interesado en la ciencia/lo

cientfico?
2. Cmo es que llegas a ser profesor de ciencias?
3.- Reconoces en tu trayectoria profesional algn momento que haya significado

un quiebre o cambio en relacin a tu forma de comprender la ciencia? Como fue
y qu lo produjo?
4.- Crees tu que este quiebre se refleja en tu prctica? Cmo?
138
III.- Situmonos en el mbito escolar (escuela)
1.- Cul o cules crees t que son las principales competencias que un profesor
de ciencias debera de tener? Por qu?
2.- Qu es lo que ms te caracteriza como profesor de ciencia?
3.- Cul o cules seran tus principales fortalezas al ensear ciencia?
4.- Al ensear ciencia qu crees t que necesitan aprender los estudiantes? Por
qu?
5.- Qu es lo que ms caracteriza tus clases?
6.- Cul sera la mejor manera de ensear, para que un alumno aprenda
ciencia?, qu necesita?
7.- Para qu aprende ciencia el alumno?
8.- Cul es el papel del docente en el proceso de enseanza aprendizaje en

ciencia? Por qu?
9.- Cul es el procedimiento que t sigues para ensear un contenido especfico

?
10.- A nivel general cmo crees t que se est enseando la ciencia en nuestro
11.- Podras relatar cmo es una clase tuya?
12.- Qu dificultades reconoces en: a) la dinmica de tu establecimiento, b) en

tus alumnos, c) en los programas de estudios, d) en ti; para ensear ciencias?.
139
Aexo N4
TRANSCRIPCIN DE LAS ENTREVISTAS
TRANSCRIPCIN ENTREVISTA
Tipo de Establecimiento Particular Pagado

Subsector Biologa
Edad 54
Aos que ejerce como docente 34
Sexo Masculino
Cdigo entrevista P2
I.-SITUMONOS EN EL TERRENO DE LA CIENCIA (VISIN DE CIENCA):
E: 1.- Qu es para ti la ciencia?, Cul es tu visin sobre ella? Que representa?
P2: Es el estudio que permite dar una explicacin objetiva y veraz de los fenmenos
naturales.
E: 2.- Cul sera la importancia de la ciencia en los siguientes mbitos?:
a) desarrollo del pas
P2: Es importante, debera estar al servicio del bienestar de la humanidad, por lo tanto
influye y es parte de la sociedad, de la mano de la tecnologa permite grandes avances en
salud, alimentacin, es decir permite una mayor calidad de vida.
b) el mbito de la educacin
P2: Yo hablara de la ciencia escolar, que es un enfoque que permite lograr aprendizaje a
partir del cuestionamiento de la naturaleza, posee mtodo, procesos, estrategias que
favorecen ese aprendizaje
c) En la escuela
P2: Dar una visin de los fenmenos naturales, proyectar el conocimiento cientfico,
desarrollar estrategias y capacidades conducentes al desarrollo de competencias cientficas
escolares...porque existen diferencias entre la ciencia escolar y erudita, porque si
proyectara en el colegio la ciencia erudita el objetivo sera formar cientficos y pienso que a
nivel de escuela no podemos pretender formar cientficos, esto por la gran diversidad de
intereses que existen en los alumnos, adems estaramos todos frustrados ya que no todos
seran cientficos al egresar, por tanto uno habla de la ciencia escolar como una
aproximacin al mundo de la ciencia y que va a despertar en alguno una vocacin
determinada que podra desarrollarse despus profesionalmente, pero no en el colegio.
140
E: 3.- En t opinin, qu caractersticas (competencias) definiran a un buen
cientfico?
P2: Indagador, buen lector, observador, metdico, instruido, curioso, buscador de la verdad
(emprica).
E: 4.- Qu expectativas crees t que tiene el desarrollo de la ciencia para la

P2: En el mbito de la salud mejorar cualitativa y cuantitativamente las expectativas de

vida, esto a todo nivel es decir la ciencia busca el bienestar general de las personas.
E: 5.- En t opinin, cules son los avances ms significativos que la ciencia ha

P2: Los que tiene relacin con la salud, avances en nutricin, en medicina, en ecologa,
cuidado del medioambiente.
II.- SITUMONOS EN EL PLANO DE TU TRAYECTORIA DE VIDA:
E: 1.- En qu momento de tu vida reconoces haberte interesado en la ciencia/lo

cientfico?
P2: Desde nio yo era muy curioso y me gustaba explicarme porque ocurran ciertos
fenmenos, adems yo creo que por la influencia de mi familia ya que la mayora trabajaba
en el rea de la salud o la ciencia.
E: 2. Cmo es que llegas a ser profesor de ciencias?
P2: Cuando estaba en educacin media descubr que me gustaba ensear, ayudaba a los
cursos ms bajos, y postul en primera opcin para ser profesor.
E: 3.- Reconoces en tu trayectoria profesional algn momento que haya significado

un quiebre o cambio en relacin a tu forma de comprender la ciencia? Cmo fue y
qu lo produjo?
P2: Ha ido evolucionando, desde una ciencia muy formal a una ciencia ms prctica, ms
realista, por ejemplo generalmente en la escuela se les dice a los alumnos que hay que
aplicar el mtodo cientfico, del cual me parece importante los procedimientos que utiliza,
141
sin embargo jams usan el mtodo cientfico completo, sino que partes del mtodo, cada
uno posee un esquema de trabajo cientfico, de esto me di cuenta con contacto y
conversaciones con cientficos, adems estudios que he ledo donde no lo siguen al pie de
la letra pero sin embargo los estudios eran buenos. Yo creo que la mayora de los
cientficos no usan el mtodo cientfico al pie de la letra sino que usan parte de este, hay
tambin una indagacin personal, frente a una idea que surge etc. Y tambin uno tena la
idea que el cientfico era una persona medio loco que trabajaba solo, y ahora t ves que
trabaja con grupos multidisciplinario (trabajo en equipo).
E: 4.- Crees t que este quiebre se refleja en tu prctica? Cmo?
P2: S, a modo de orientacin hacia los alumnos, enseo igual el mtodo cientfico pero
ahora digo que no necesariamente se sigue al pie de la letra y no es la nica forma de
explicar la realidad y al parecer es la menos usada, por ejemplo a veces en un experimento
son importantes los resultados y a veces es ms importante el proceso que los resultados,
por tanto, te permite enfocar cuando hago una actividad y cuando hago otra, por ejemplo
cuando realizo una ctedra cundo o en qu momento realizo una discusin o un trabajo de
investigacin, por tanto todo depende de los objetivos que t quieras lograr, yo no creo que
las competencias se consigan slo en el laboratorio, porque hay competencias intelectuales
tambin, cmo la lectura comprensiva, relaciones, comunicacin de resultados etc.
III.- SITUMONOS EN EL MBITO ESCOLAR:
E: 1.- Cul o cules crees t que son las principales competencias que un profesor de
ciencias debera de tener? Por qu?
P2: Primero debe tener competencias a nivel pedaggico, por ejemplo lograr aprendizajes
significativos, dominar distintas metodologas de aprendizaje y evaluacin.
Tambin debe poseer competencias a nivel cientfico, por ejemplo manejar los
procedimientos que se utilizan en el mtodo cientfico, formulacin de problemas,
hiptesis, predicciones, diseos experimentales.
E: 2.- Qu es lo que ms te caracteriza como profesor de ciencia?
P2: El conocimiento que tengo de la biologa, y aunque suene un poco eglatra, una
capacidad para lograr que los alumnos lo aprendan.
142
E: 3.- Cul o cules seran tus principales fortalezas al ensear ciencia?
P2: El conocimiento, la didctica, la relacin afectiva con los alumnos, la capacidad de

motivar.
E: 4.- Al ensear ciencia qu crees t que necesitan aprender los estudiantes? Por
qu?
P2: Por una lado los contenidos y saber relacionarlos, procedimientos, y adems conductas
ticas o valricas que mueven el accionar y el pensar de una persona.
E: 5.- Qu es lo que ms caracteriza tus clases?
P2: La comunicacin con el alumno y el contexto (relacin).
E: 6.- Cul sera la mejor manera de ensear, para que un alumno aprenda ciencia?,
qu necesita?
P2: Con variadas estrategias que permitan el desarrollo de ciertas capacidades y

destrezas favoreciendo el constructivismo (risas).
E: 7.- Para qu aprende ciencia el alumno?
P2: Para el desarrollo de sus capacidades mentales, neurolgicas, mejorar su calidad de

vida, favorecer el aprendizaje y respetar el entorno (personas y ambiente).
E: 8.- Cul es el papel del docente en el proceso de enseanza aprendizaje en

ciencia? Por qu?
P2: Un mediador entre lo que hay que aprender y el aprendizaje de los alumnos, esto
porque no se trata de repetir contenidos, de dar todo por hecho y el alumno lo deba aceptar
tal cual es, sino que l pueda desarrollar una visin crtica que le permita indagar,
contrastar, debatir, entre otros.
E: 9.- Cul es el procedimiento que t sigues para ensear un contenido especfico?
P2: Lo primero ver que saben los alumnos sobre un contenido especfico, esto se puede
lograr por medio de preguntas o debates iniciales, para saber que piensan de ello. Luego
despertar el inters por el tema, para as lograr la atencin de todos los alumnos, y
desarrollar la actividad de corresponda que depender del contenido a tratar que puede ser
una investigacin, trabajo prctico de laboratorio, debate, trabajo en grupo y luego se debe
compartir la informacin.
143
E: 10.- A nivel general cmo crees t que se est enseando la ciencia en nuestro
P2: En la mayora de los casos en una forma de entrega de contenidos, clase frontal, mucho
apoyo con texto pero no para que investiguemuy conductista.
11.- Qu dificultades reconoces en:
a) La dinmica de tu establecimiento:
P2: Falta de medio, laboratorio, espacio, posibilidad de salida a terreno, instrumental.
b) En tus alumnos:
P2: La mayora presentan buena disposicin pero a algunos les cuesta motivarse, creo que
se niegan a la asignatura, como en matemtica..cuando dicen yo no sirvo para esto
profe.
c) En los programas de estudios:
P2: La rigidez de los programas aun cuando uno puede adaptarlo segn la realidad.
d) En ti:
P2: Falta de tiempo principalmente para preparar las actividades varias.
144

Subsector Fsica
Edad 37
Sexo Masculino
Cdigo entrevista P4
P4: Es una forma de entender el mundo y el conocimiento, es una manera de interpretar la

realidad, que trata de salirse de la subjetividad lo ms posible.
2.- Cul sera la importancia de la ciencia en los siguientes mbitos?:
P4: Si es importante, porque puede brindar soluciones a muchas problemticas que tenga la
sociedad.
P4: Es importante por lo que es, es una manera de analizar la realidad, de buscar
soluciones, de entender, brinda herramientas cognitivas, capacidades, destrezaslas
desarrolla
c) En la escuela
P4: Un rol importante es generar conciencia ecolgica, ya que en este contexto la

conciencia ecolgica no vale nada, el estudio de los alumnos est enfocado en una carrera
que les permita ganar dinero. Adems que tengan una concepcin ms amplia del universo
y de su realidad puede generar una sensibilidad, que es lo verdaderamente trascendental, lo
importante.

cientfico?
P4: tico, constante, tiene que conocer a cabalidad el conocimiento anterior acumulado,
imaginacin
145
P4: Va ms por la parte mdica, preservar la vida y hacerla ms fcil.

P4: La comunicacin, ahora es ms efectiva inmediata y compleja. Tambin en la parte de

medicina, todo lo que tiene que ver con microbiologa y gentica.

cientfico?
P4: Nunca, yo no soy cientfico soy profesor, yo me dedico a ensear fsica no a

hacer fsica, pienso que nosotros nos dedicamos a un rea ms humanista que cientfica,
que es la pedagoga, tenemos mucho ms pensamiento cientfico que otra persona que
estudie letras, pero no somos cientficos a lo ms podemos investigar algo pero de una
manera muy parecida a otro profesor. Pero s lo que me interes es conocer todo lo que
tiene que ver con los animales, plantas, desde nio me llam la atencin.
P4: Yo quera ser microbilogo, pero no alcanc por el puntaje; en Cuba entran como
veinte del pas completo, as que no alcanc, pero si me alcanz para pedagoga en fsica,
en cuba tienes el derecho (a los dos aos) de cambiarte de carrera, entonces despus que
estuve ah me interes mucho el tema y me qued, en realidad me met en pedagoga en
fsica para cambiarme luego de dos aos..pero me gust aprender fsica y me qued,

qu lo produjo?
P4: Yo creo que se va enriqueciendo la manera en que t concibes el conocimiento que

llaman cientfico, sobre todo las dimensiones, lo trascendente, las relaciones, lo esencial, la
complejidad el universo.va cambiando la manera en que uno va entendiendo, es decir a
medida que tu reflexionas ms tiempo sobre el mismo conocimiento, este evoluciona
constantemente.
146
P4: Ha cambiado, por ejemplo, he tenido discursos distintos respecto de la misma materia,
la he enfocado de otra forma, pensando en dos cosas, o que me parece que se acercan ms a
la realidad, o porque es ms fcil de entenderla de esa manera recuerda que cuando
les ests explicando una cosa a los alumnos, t sabes que ests dejando de lado cosas,
entonces he tratado que lo que digo sea ms verdad, dejando de lado ese concepto que
entorpecera el aprendizaje de los alumnos, por ejemplo: En la bsica te dicen que los
nmeros son del uno al diez, no te dicen que esos son los que t te vas a aprender ahora,
sino que esos son , despus te dicen que son del uno al infinito, despus te incorporan el
cero y los negativos, despus ms adelante te incorporan los fraccionario y los complejos.
Entonces la manera que se presenta el conocimiento son como verdades absolutas, y
despus te dicen eso no es as.esta es la verdad ahoray eso no est bien, porque es
mejor que t digas: los nmeros que vamos a estudiar por ahora son entonces
pensando en eso yo he tenido que cambiar las formas de explicar fsica, en tratar de no
decir una cosa que le faltan cosas, o por lo menos tengo que decir que faltan cosas, o
cambiarlo para que no suene que lo que estoy diciendo es una incoherencia con lo que le
viene al alumno despus en conocimiento.
P4: Tiene que dominar el lenguaje matemtico, el conocimiento de la disciplina y la

historia de cmo se fue generando dicho conocimiento (historia de la disciplina), eso es lo
que nos falta a la mayora de los profesores. Es decir cmo fue evolucionando el
conocimiento para validarlo de acuerdo a su construccin (teoras anteriores, errores,
aciertos, cientficos participantes, ideas anteriores etc.)..obvio que no estamos ablando de
las caractersticas generales de un profesor porque si es as, estaramos hablando de
carisma, poder de convencimiento, manejo de curso etc.
P4: Trato que los alumnos vayan construyendo ellos mismos como una gua o camino para
que ellos lleguen al conocimiento, ms que demostrar o presentarlo, es como llevarlo
mediante conversaciones o de experiencias prcticas, es decir trato que ellos sean los que
llegan a las conclusiones importantes. Es ms que entregar un paquete de informacin hay
que encaminarlos a ese conocimiento.
147
P4: Lograr que suene lgico, que le haga sentido a los estudiantes pensar de esa
manera.
qu?
P4: Formar una concepcin cientfica del universo, que es lo que hay en l y cmo se
relaciona todo, adems de crear la capacidad de comprender, y con esas herramientas
resolver problemas de la vida, es decir crear una concepcin cientfica del mundo.
P4: Yo tengo como cuatro tipos de clases o momentos: a) Presentacin de nuevos

contenidos b) Ejercitacin terica c) Experiencias prcticas d) Evaluaciones. Esos son los
grandes grupos de clases que realizo o las cuatros maneras de cases que tengo
qu necesita?
P4: La mejor manera es que el alumno sea protagonista activo del proceso, no como
viendo una pelcula, el alumno debe hacer.
P4: Para entender lo ms posible quin es, donde est, resolver situaciones, cmo
sobrevivir, y por el mismo placer de aprender y entender cmo funciona todo.

ciencia? Por qu?
P4: Es un orientador y un facilitador, un gua, pero no es un jefe no es nada que tenga que
ver con lo autoritario, porque el alumno es el que debe pensar,
P4: Generalmente comienzo la clase con una contradiccin, un enigma, una interrogante.
Despus hay que darle solucin a ese problema con todas las herramientas que disponemos
en ciencias, es decir las definiciones, los mtodos, las herramientas matemticas, para as
llegar a descifrar el problema, y presentar el conocimiento que el ser humano considera
importante cuando se aborda ese tema.
148
P4: No s si mal, pero tengo la sensacin de que el alumno chileno es ms humanista que
cientfico en general, a lo que me refiero es que la manera de pensar de los alumnos es ms
mstica, potica o por ltimo pragmtica. Lo que me he dado cuenta es que la ciencia se
ensea de manera distinta dependiendo del tipo de escuela, porque una carencia importante
en chile es que no hay laboratorios ni para demostraciones ni para prcticas experimentales.
E: 11.- Qu dificultades reconoces en:
P4: La organizacin del horario escolar, que no se rige por un proseo higinico del
aprendizaje, sino que se rige por un problema econmico y por el horario del profesor
(deberan contratar por horario completo para evitarlo). cuando hablo de higiene me
refiero a la higiene escolar, es decir, por ejemplo, a la curva de concentracin, no puede
ser que un alumno tenga dos horas de ciencia las dos ltimas horas del viernes, a esa hora
cumple una funcin doblemente importante Educacin Fsica, Msica. Las asignaturas
complejas deberan estar antes del medioda, en Cuba las primeras horas son de Literatura,
Lenguaje, las del medio son de ciencias y despus vuelve historia, lenguaje y las
habilidades manuales, educacin fsica etc. al final, por tanto un problema es el orden del
horario. El otro es que la escuela se est convirtiendo en un instrumento en la
preparacin para la prueba de ingreso a la universidad, ese es como el objetivo de fuerza
mayor con el t tienes que lidiar, por polticas del establecimiento, por presiones sociales, o
lo que sea, pero se orienta a eso, y a las evaluaciones externas, que da lo mismo si el
alumno sabe bien o no, entonces se vuelve una enseanza administrativa, y eso no
contribuye al pensamiento cientfico, porque con esto ests preparndote para despus
estudiar , no ests estudiando ahora, estudiars despus en la universidad, los nios aqu
creen que deben prepararse para llegar a algo (universidad) y ser en ese momento
cuando se pongan a estudiar, esto (el colegio), no es un momento de estudio para ellos.
Adems la escuela posee cero criterio ecolgico, las salas son muy pequeas, el
laboratorio es insuficiente.
b) En tus alumnos:
P4: En la parte matemtica no son buenos y eso te limita mucho en poder presentar los
contenidos
149
P4: Hay dos cosas, el orden de los contenidos en algunos casos hay incoherencias es decir
no hay secuencias lgicas, en este colegio menos mal que en este colegio la ciencia est
separada (fsica, biologa, qumica) en sptimo y octavo bsico, sino tendramos serios
problemas al llegar a primero medio, y lo segundo es que existe un desfase con la
asignatura de matemtica, es decir cuando necesito que sepan trabajar con las ecuaciones
cuadrticas, ellos todava no las han visto en matemtica, esto genera un retraso, porque no
es el tema tuyo sino que es una herramienta que debes utilizar, entonces debes tomar
tiempo para explicar dicha operacin a los alumnos, en los vectores y trigonometra me
pasa lo mismo.
d) En ti:
P4: Me cuesta abarcar tantos contenidos a la vez ya que debo abarcar ocho programas y por
formacin yo no estoy acostumbrado, es decir, pasar de una sala de sptimo hablando de
cinemtica a pasar a una sala de cuarto medio a hablar de otra cosa completamente distinta
(radiactividad) es complicado, en cuba siempre en una ao me dedicaba a un tema y tena
nueve clases en la semana y el resto del tiempo me preparaba para esas clases, es como que
en chile estuviera realizando clases a los puros segundo medios (especializacin), adems
la forma en que aprende un nio se sptimo no es la misma que aprende un tipo de cuarto
medio, entonces adaptarme a esa dinmica hoy todava me trae complicaciones. Otra cosa
es que yo no tengo muy buena memoria, y algo de matemtica superior tenga yo que volver
a reactivar, como series, integrales, funciones complejas
150

Subsector Biologa
Edad 41
Sexo Masculino
Cdigo entrevista P1
P1: La ciencia..es una rama del conocimiento que permite actuar sobre la realidad, la
ciencia forma parte de lo que somos, es una forma de interpretar nuestro entorno.
P1: S, ya que permite generar conocimiento nuevo y ese conocimiento es propio del lugar,
es propio de la experiencia que se tiene de la realidad que vive un pas y por tanto ese
acervo cultural que se gana con el conocimiento, enriquece al pas y le permite proyectarse
as mismo a travs del desarrollo de nuevas tecnologas, de nuevos campos del
conocimiento, de nuevas formas originales en la resolucin de problemas.
P1: Si es importante principalmente por varias razones, la primera permite generar una
forma de pensamiento, esta herramienta que generamos con el pensamiento cientfico
permite, es decir ordena el pensamiento y genera preguntas y respuestas en el alumno que
le permiten conocer nuevas realidades, o sea la ciencia abre la mente. Lo segundo la
formacin cientfica permite al alumno desarrollar capacidades y destrezas que son propias
del rea pero que tambin se aplican a la vida cotidiana
c) En la escuela
P1: Si bien existe un discurso manifiesto de la relevancia de la ciencia como disciplina

dentro de la escuela, yo creo que no se le dan los espacios ni la cobertura necesaria desde el
punto de vista de los recursos as como los espacios fsicos y curriculares para el desarrollo
de sta.
151
cientfico?
P1: Debe ser riguroso, disciplinado (mentalmente), creativo, inquieto intelectualmente, con
un bagaje cultural amplioyo creo que en ese sentido los cientficos chilenos carecen de
ello.

P1: Si bien la ciencia surge por la inquietud de conocer el funcionamiento del mundo y las
leyes que lo gobiernan la ciencia nos permite acceder a ms posibilidades de bienestar para
toda la humanidad, y eso implicara que la ciencia debiera dar mayor libertad, respeto y
humildad para la raza humana, ya que quien trabaja en ciencia se da cuenta de que uno es
parte de algo mucho mayor, y eso te debe hacer ms sabio, ms respetuoso y ms humilde,
por tanto si la ciencia avanza en ese sentido nosotros debisemos aspirar a la paz, a la mejor
distribucin de los recursos, a la comprensin mutua, a la fraternidad y por lo tanto a una
vida mejor.

P1: El mtodo cientfico ya que con eso nos acercamos a la realidad, a travs de una forma
especfica. del pensamiento cientfico, lo segundo la ciencia ha permitido desarrollar
mtodos que permiten una mayor sobrevivencia del ser, o sea es claro que descubrir que los
microorganismo eran los causantes de algunas enfermedades y a partir de ello generar
mtodos de respuestas, claramente hizo aumentar las expectativas de vida de las personas,
por ejemplo la vacuna, la penicilina.

cientfico?
P1: En primero medio, y bsicamente fue por un profesor de ciencias especficamente de

biologa, l era una persona muy exigente, en realidad me costaba la asignatura, pero me
llamaba la atencin cmo l nos relataba la ciencia, como algo maravilloso, interesante,
cmo un desafo, que era accesible pero que requera de mentes hbiles, y eso es un
desafo para un alumno.
P1: Yo di la PAA e inmediatamente postul en primera opcin a la carrera de Pedagoga en

Biologa y Qumica, en la Universidad Austral
152
qu lo produjo?
P1: Ms o menos cuando llevaba cuatro aos de estar impartiendo clases, me encontr con
un grupo de amigos que me ensearon a ver la pedagoga como una forma de hacer
investigacin ms cercana a la ciencia que se realiza en las universidades, y desde entonces
estoy trabajando para que los alumnos, adquieran destrezas y capacidades del trabajo
cientfico. Porque antes eran slo clases de biologa, yo pasaba la materia, se pasaba el
contenido de manera muy formal, y ah me di cuenta que los alumnos podan realizar un
aporte real al conocimiento, es decir descubrir conocimiento nuevo y ese conocimiento es
ms significativo que cualquier otro conocimiento que yo pudiese entregar.
P1: S, como ya lo hemos conversado, existen proyectos asociados a ellos y ah surge los
nuevos mtodos de trabajo, la bsqueda de nuevas fuentes de informacin, la aplicacin de
metodologas a nivel cientfico formal, la instalacin de procedimientos que es propio de lo
cientfico, por eso es tan complicado en un principio para los alumnos.
P1: El conocimiento de la materia que maneja, o sea el conocimiento cientfico, manejo del
mtodo cientfico, amplio nivel cultural, para que no slo sepa lo suyo sino que pueda
integrarlo a todo lo dems, creatividad, y capacidad de comunicacin, adems poseer la
capacidad de captar la atencin del alumno, no slo con las estrategias sino tambin con su
clase, con sus actos, con sus gestos, carismtico por decirlo de alguna manera.
P1: El manejo del contenido, yo creo que es superior al normal en los profesores de
biologa. Creatividad, inters por la ciencia, es decir por el mbito de lo que se hace en
ciencia, inquietud intelectual, es decir me gusta aprender, me gusta saber lo que aprendo de
mis alumnos y de mis compaeros de trabajo, me gusta trabajar en equipo soy
talentoso. (Risas)
P1: Utilizo estrategias distintas dependiendo de la situacin se aplicarn unas u otras, tengo
empata, la aplicacin permanente del mtodo cientfico, eso es importante.
153
qu?
P1: Necesitan aprender el mtodo cientfico, su aplicacin, y sus limitaciones y lo otro es

que ellos deben aprender contenidos, adems deben adquirir las destrezas que implican el
desarrollo del mtodo cientfico, como la indagacin, focalizacin. La aplicacin del
mtodo cientfico es importante ya que a los alumnos les permite aplicar las herramientas
del conocimiento cientfico para ser ms objetivos, manejar variables, para generar anlisis
sin juicios de valor que pudiesen nublar la obtencin de los datos, planteamiento de
hiptesis clara, de tal modo que se podra focalizar el esfuerzo por la respuesta, por tanto el
mtodo es importante desde la forma pensamiento hasta la aplicacin de las distintas partes
de las etapas que lo constituyen.
P1: Que se trata bastante contenido, ese contenido se trabaja con determinadas estrategias,
para desarrollar habilidades del conocimiento cientfico, yo creo que esa es la orientacin,
ahora bien a veces se realizan experimentos, otras no, a veces se investiga, a veces se
trabaja con el cuaderno, pero en el fondo se busca el desarrollo de las habilidades para el
pensamiento cientfico.
qu necesita?
P1: De manera terico-prctica, debisemos aspirar tener clases de esa manera en forma
permanente, de tal modo que todas las experiencias en ciencias fuesen aprendizajes
significativos en funcin de la aplicacin del mtodo.
P1: Para saber cmo opera un cientfico en su mente y en su quehacer..no es que ellos
vallan a ser cientficos, pero un alumno aprende ciencia para conocer desde el punto de
vista de un cientfico y para desarrollar habilidades del pensamiento cientfico.

ciencia? Por qu?
P1: El profesor debiese ser un mediador, entre el contenido y los procedimientos, para la
adquisicin de habilidades, en un facilitador.
P1: En principio se parte por indicar cul es el objetivo de la clase, luego se indica el
contenido, luego los procedimientos, despus se desarrollan las actividades, eso a rasgos
generales, y despus hay un cierre o sntesis.
154
P1: Mira, la realidad que yo conozco tiene que ver ms bien con los colegios particulares, y
en la mayor parte de estos colegios se est tendiendo al desarrollo de las habilidades del
pensamiento cientfico superior, porque presentan todo un aparataje que permiten sostener
estas actividades terico prcticas como las salidas a terreno, participacin en ferias
cientficas, desarrollo de proyectos, esto sucede generalmente en colegios particulares muy
caros, ahora pienso que el MINEDUC con el proyecto EXPLORA, favorece el desarrollo y
el aprendizaje de la ciencia, o de los contenidos cientficos en colegios de situacin
econmica ms desventajosa. Por tanto creo que el camino es el correcto pero falta
muchsimo. Creo que est bien encaminado desde las perspectiva de las posibilidades, pero
la bajada al aula es un problema, es decir la PSU es un problema ya que cuando los
colegios ponen como meta los puntajes de las pruebas de medicin externa, el proceso de
aprendizaje y el desarrollo de la ciencia en el aula no funciona, porque nos obligan a
preocuparnos exclusivamente del contenido, y ese es un desafo que nosotros tenemos, es
decir cmo compatibilizar los contenidos con el desarrollo de las habilidades y destrezas.

P1: Falta infraestructura, existen limitaciones en la salida a terreno, existen prejuicios sobre
ciertos temas, por ejemplo asociado a la sexualidad y el aborto, pero creo que esto proviene
de las familias ms que de la institucin, que finalmente genera dificultades en el
tratamiento de temas de manera ms amplia.
b) En tus alumnos:
P1: Esperan que se les entregue todo hecho, existe poca capacidad para sorprenderse de los
fenmenos naturales cotidianos, como que es difcil hacer que las cosas ms simples se
transformen en objeto de investigacin..a los alumnos le gusta lo pirotcnico.
Entonces los fenmenos cotidianos no los sorprenden y por tato existe un poco capacidad
de observacin del entorno. Existe un tedio por aprender, ya que el conocimiento para los
alumnos es utilitario.
P1: Tienden a ser extensos.
d) En ti:
P1: A veces me falta tiempo para generar nuevas actividades, para pensar sobre lo que
estoy haciendo, para reflexionar sobre los instrumentos que se utilizan para evaluar o
calificar, no alcanzo a realizar una retroalimentacin, ya que no sabes si ests avanzando o
para general medidas remediales frente a una situacin.
155

Subsector Qumica
Edad 58
Sexo Masculino
Cdigo entrevista P3
P3: La ciencia natural?, porque estn las ciencias formales y las ciencias naturales,
siempre conviene hacer la diferencia, ciencias naturales y ciencias sociales.
Anota..refirindose a la ciencia natural, es aquella rea de estudio que tiene como
objetivo establecer generalizaciones (leyes, teoras, postulados) que expliquen aunque sea
provisoriamente en algunos casos, los fenmenos que ocurren en la naturaleza. E: (Me
dict)
P3: El desarrollo de todo pas cada vez ms est ligado a las herramientas tecnolgicas que
le peritan competir con otras naciones y muy en particular en el caso nuestro, encontrar
fuentes alternativas de energas, pasando a ser sta sinnimo de progreso. E: (Me dict)
P3: Sin duda, ya que por un lado es un elemento motivador y por otro la herramienta
imprescindible para el desarrollo de nuevos talentos. E: (Me dict)
c) En la escuela
P3: Si, nuestro colegio tradicionalmente ha privilegiado el estudio y el desarrollo de las

ciencias naturales, anteriormente me recuerdo que haba un religioso que imparta unas
charlas de astronoma macanudas, todos lo respetaban, cuando hablaban no volaba una
mosca y eran muy exigentes, no permitan ningn desorden. E: (Trat de dictarme)

cientfico?
P3: Curioso, perseverante y con amor al conocimiento, desprejuiciado.
156
P3: Compleja la pregunta, tanto es as que hoy en da existe una verdadera nueva ciencia
que es la prospectiva, la que trata de predecir cmo ser nuestro mundo en treinta
cuarenta cincuenta aos ms etc.

P3: Sin perjuicio de otros, por lo que ha significado para aumentar la sobrevida, el
descubrimiento y el desarrollo de los antibiticos, y por otro lado hoy en da la vida es ms
simple y cmoda, especialmente para las mujeres producto de los avances cientficos y las
comunicaciones.

cientfico?
P3: Desde mi primera infancia mi padre me foment la lectura, en particular en nuestra

familia se lea todos los meses la Rider`s Digest, la cual con frecuencia contemplaba
artculos cientficos
P3: Yo qued aceptado en arquitectura, mi padre no poda financiar la carreapor los

materiales y finalmente tuve que optar por pedagoga en qumica o matemtica. Me
cost decidirme entre una de las dos pedagogas, poco menos que tir una moneda al aire,
finalmente eleg qumica y no me arrepiento.

qu lo produjo?
P3: No ha habido cambios sustanciales en ese sentido, eso si a travs de los aos me he
dado cuenta que el comportamiento de la materia es ms misteriosa de lo que supona.
P3: Si, ha sido un elemento que me ha permitido motivar a los alumnos, en el sentido de
evitar o tener cuidado con los dogmas,
157
P3: Existe una condicin primordial en un profesor de ciencias que es pararse con
autoridad, muy buen manejo de los contenidos, saber escuchar a sus alumnos.
P3: La bsqueda permanente de nuevas formas de transmitir los conceptos. E: (Me dict)
P3: Creo que un buen manejo de contenido, paciencia y la experiencia.
qu?
P3: Cuestionar, objetivos, desprejuiciados, perseverantes y curiosos.
P3: La libertad y la exigencia de participacin en clases.
qu necesita?
P3: Utilizar buenos modelos, no necesariamente experimentales
P3: Por dos motivos principalmente: Primero, para proyectarse profesionalmente y

Segundo tener un comportamiento ms objetivo y razonable en los diversos mbitos de su
vida.

ciencia? Por qu?
P3: Principalmente motivador y clarificador, hay que abrirles los ojos a los alumnos
158
P3: Se parte con una pregunta escrita en la pizarra y que los alumnos expresen posibles
respuestas a la pregunta, esto como motivacin.
Posteriormente se acerquen o no a las respuesta el profesor explica las ideas principales.
Luego se puede plantear una nueva pregunta ms especfica para establecer el grado de
comprensin de los alumnos.
Sobre la base de aquello, puede existir una segunda discusin y luego cuando corresponda
aplicar esa idea o conceptos a la resolucin de problemas y finalmente realizar una
discusin de los resultados.
P3: Me declaro un poco ignorante, no tengo suficientes elementos de juicio para esbozar
una respuesta
P3: Dado que se trata de un colegio en formacin, an no tenemos los elementos didcticos
necesarios.
b) En tus alumnos:
P3: Los elementos distractores ajenos al colegio, como el internet, el nio ocupa una buena
cantidad de tiempo en el computador (mal uso)
P3: Aunque esto tiende a mejorar, la secuencia de lo contenidos en el rea de la qumica no

se ajusta a lo que es ms adecuado para una buena comprensin del concepto.
d) En ti:
P3: Para el trabajo experimental, me gusta que est todo listo. Me mal acostumbr en un
colegio industrial en donde exista un encargado especfico del laboratorio, tal vez soy un
poco cmodo.
159
Tipo de Establecimiento Municipalizado

Subsector Fsica
Edad 54
Sexo Femenino
Cdigo entrevista M6
M6: En estos momentos es lo que hace que la sociedad avance, mejora la calidad de vida
M6: Es importante, ya que est relacionado con la pregunta anterior, permite adelanto,
avances cientficos y tecnologa
M6: Es importante y fundamental que forme parte de la formacin general porque ayuda a
la formacin del pensamiento
c) En la escuela
M6: Uno quisiera que fuera importante y a veces no es as a todo nivel, porque yo creo que
el problema est en que los nios llegan a la enseanza media sin los elementos bsicos
para enfrentar la ciencia, trabajo riguroso, ordenado, metdico, falla la comprensin lectora.

cientfico?
M6: Ser una persona capaz de adaptarse a los cambios y que est siempre actualizndose.

M6: Siempre est esperando que se descubran cosas nuevas, que solucione algunos
problemas, como en el caso de la medicina.
160
M6: Todo tiene su nivel de importancia, el problema es que para el comn de la gente
algunos llegan directamente y otros no. El genoma humano porque permite explicar
muchas cosas y buscar soluciones.
E: 1.- En qu momento de tu vida reconoces haberte interesado en la ciencia/lo cientfico?

M6: Cuando fui a la universidad de Chile, porque mis rumbos iban por otros lados, estaban
ms determinados por mi situacin econmica. Yo estuve estudiando contabilidad en un
colegio tcnico, despus di la prueba y entr a ingeniera comercial por dos aos, reprob
por segunda vez probabilidad y estadstica y me desaparec, en esa poca de la universidad
me di cuenta que me gustaba la matemtica, al final de cuenta no fueron aos perdidos ya
que me di cuenta de eso. Ahora bien luego eleg la carrea de pedagoga limitada por las
expectativas social familiar, o sea mis papas no son profesionales, entonces uno busca una
profesin no tan tirada para arriba, no porque no lo pudiese pagar (en ese tiempo se
estudiaba gratis), estuve en la carrea de matemtica y fsica. Lo que pasa es que mientras
estudiaba ingeniera comercial, mi mam se relacion con una directora de un colegio y me
pidieron que reemplazara a un profesor y por ah me empec a relacionar con la pedagoga.

qu lo produjo?
M6: Uno va cambiando, debido a que la experiencia te va dando otras expectativas, otras
formas de ver las cosas
M6: S, me ha pasado y me ha pesado el hecho de haber trabajado en forma terica por

muchos aos, sin una posibilidad de laboratorio, a m me gustara, pero el tiempo es poco.
161
M6: Tener vocacin, se supone que uno estudia en la universidad, pero cuando entras a
trabajar en un colegio, el mundo de diferencia que hay es enorme, por eso uno tiene que
tener la capacidad de adaptarse a esos cambios y a la realidad de cada nivel en que uno
trabaja, de hecho a ti te preparan para alumnos que quieren aprender, en ningn momento te
dicen que de los 40 slo 5 quieren aprender, los dems estn ah de rebote, jams te
prepararon para enfrentas esas cosas, por eso la vocacin es importante.
M6: Analizar situaciones tericas, aplicando los contenidos.
M6: Aparte de la paciencia, trato de convencer por las buenas a los alumnos de que sigan la
clase y realicen las actividades,
qu?
M6: Lo ideal es que aprendiera a prender, o sea tener los conocimientos bsicos y saber
ocuparlos en otras situaciones.
M6: Realizo resmenes en la pizarra, explico y comparto con los que quieren aprender, ya
que no todo el curso desea ms explicaciones, y actividades o preguntas de aplicacin.
qu necesita?
M6: La parte experimental debiese ser importanteaunque en mi poca no

importaba la parte experimental.
M6: Para que aprenda a interpretar lo que ocurre a su alrededor y se pueda relacionar con el
medio.
162
ciencia? Por qu?
M6: Un papel motivador, porque si queremos que los alumnos aprender necesitamos el
inters de ellos.
M6: Planteo ejemplos o preguntas relacionada con el tema, y de ah los alumnos empiezan
a opinar, y respondemos las preguntas con el aporte de los alumnos, al final escribo
resmenes en la pizarra.
M6: De acuerdo a los resultados no debe estar bien, me falta informacin, no conozco
directamente la realidad de los otros establecimientos.
M6: Los elementos estn, slo falta ocuparlos, creo que no los ocupo por la rutina que me
queda de antes. Adems deberan existir horas de planificacin.
b) En tus alumnos:
M6: Existe una comodidad en la mayora de los alumnos en esperar que se les de todo
hecho, no quieren pensar.
M6: En primero medio los temas no son tan motivantes para los nios.
d) En ti:
M6: Yo siempre quiero hacer las cosas bien, pero a veces el medio me tira para abajo, no
todos los das tengo el nimo de luchar con los molinos de viento, es decir los alumnos
en la clase misma.
163

Subsector Fsica
Edad 59
Sexo Masculino
Cdigo entrevista M5

M5: Un conjunto ordenado de conocimientos, son experiencias

M5: Est en desarrollo econmico, intelectual, en el medioambiente, es importante.
M5: Es importante porque moldea las estructuras mentales de los alumnos, le da una gua
de cmo trabajar, la perfeccin, la experimentacin.
c) En la escuela
M5: Al final la ciencia te da una parte del pensamiento, no solamente es literatura (como
conocimiento), sino que est ligado en todos los campos del saber, incluido el lenguaje, los
nios deben aplicar esas reas.todas.
E: 3.- En t opinin, qu caractersticas (competencias) definiran a un buen cientfico?

M5: Resolutivo, Autocrtico,

M5: La tecnologa es importante, este mundo no avanzara sin ciencia, se hace ciencia en
todo momento, en cada esquina, cranlo o no.

M5: Yo pienso que la llegada el hombre a la luna, la salida del hombre al espacio, eso ha
aportado mucho conocimiento y aplicaciones, por ejemplo, de ah sali el tefln, el horno
microondas.
164

cientfico?
Cmo era ella?
M5: Yo me di cuenta por la parte matemtica, que por la ciencia propiamente tal, yo creo
que cuando vi mis aptitudes matemticas, en el desarrollo de problemas, en la enseanza
media fue.

M5: Yo haba quedado en Ingeniera en Minas, pero quedaba muy lejos, y buscando otra
opcin, me gustaba ser profesor a m, me gustaba ensear, especialmente con la
matemtica, despus como acompaamiento, la fsica, yo soy profesor de matemtica y
fsica. Ahora yo soy ms terico que prctico.

qu lo produjo?
M5: Un quiebre en las miradas antiguas de la enseanza, por ejemplo, la fsica, mucha est
basada en frmulas, aplicar frmulas, desarrollar frmulas, ah donde un quiebre donde a
nosotros nos cost un poco, cuando llegaron los nuevos programas, en donde estaban
incluidos, onda, energa, donde haba ms conceptualizacin, un poco ms de
experimentacin; ms que nada por la parte terica, adems en que la misma universidad le
dieron esa formacin (basada en frmulas), despus con el tiempo uno va descubriendo
esos cambios, me gusta mirar nuevos avances de ciencias comprender, aprender.

M5: Si, totalmente, ahora se supone que la fsica est ms ligada a lo cotidiano, mostrarle a
los nios lo que t planteas, por ejemplo la energa, mostrarle donde se manifiesta y cmo.
M5: Primero dominar los tpicos, despus ser disciplinado en su trabajo, tener amor por la
ciencia, que te guste y perfeccionamiento permanente.
M5: Yo soy ordenado, esquemtico, me voy marcando en un esquema, adems soy

responsable, soy justo con todos los alumnos, los ayudo a todos.
165
M5: Yo estoy leyendo de lo que me corresponde ensear, es decir tengo muchas ganas de
aprender.
qu?
M5: Lo principal es desarrollar las aptitudes y habilidades cientficas, porque teniendo esa
base, puedes hacer lo que quieras, es la clave de todo.
M5: Doy mucho ejemplo, yo soy rpido para plantear un tema y asociarlo rpidamente con
situaciones de fcil acceso para los nios, cada tema tratar de aterrizarlo un poco,
planteando desafos importantes para que se interesen.
qu necesita?
M5: Sera partir de la experimentacin para finalmente llegar a la frmula, esto se hace
poco, debido al extenso del programa, no hay tiempo, por ejemplo si partimos con una
experiencia y ocupamos toda la clase en eso. Otro detalle es el tipo de alumno, no todos
estn preparados para recibir ciencia, entonces no estn ni ah y eso es, es como que no
les gusta.
M5: El alumno aprende para que descubra el mundo donde est viviendo, adems de ir
formando una estructura de pensamiento.

ciencia? Por qu?
M5: Es el gua, porque los que deben hacer ciencia son los alumnos, el alumno debe
plantearse las preguntas y uno llevarlos a disipar esas preguntas, uno no es el centro, el
centro son los alumnos, nosotros somos meros facilitadores en ese proceso.
166
M5: Yo parto por meterlos en el tema, tomar un concepto general y meterme de apoco,
dando una idea general, para que ellos al final traten de darme una definicin, comparando
despus con la definicin formal, despus viene la aplicacin conceptual, colocndole
algunos casos donde ellos apliquen, al final nos vamos a la parte de clculo, aqu es donde
hay problemas, por los nmeros y porque los alumnos deben plantearse el problema, el
conocer etc. Ms claramente yo parto (dependiendo del tema), coloco el ttulo en la pizarra,
despus digo que es lo que se va a ver hoy, pero ejemplo: hoy vamos a ver cinemtica,
Qu es cinemtica?, por tanto hoy vamos a aprender.explico cada uno de los temas
y luego viene una actividad para ellos, en relacin a lo que yo estoy hablando, pero
abarcando un poco ms all, es decir con inicio, desarrollo y cierre, y esto depende del
tema, puedes trabajar en grupo o individual.
M5: Yo creo que estamos en una transicin, y eso tiene que ver con el tipo de alumno que
tenemos, hay que hacerlo interesante y que conozcan bien para que se motiven, existen
apoyo de varias instituciones.pero falta. Cuando digo transicin involucro al alumno y al
profesor. Hay nuevas formas de enseanza, por ejemplo ahora todos est en base a
capacidades y habilidades.
M5: Dificultades no hay muchas, podra ser los programas de estudio y la cantidad de
horas, es complejo hacer experiencias prcticas con dos horas de clases, ac no hay
problemas, slo falta el tiempo.
b) En tus alumnos:
M5: La desmotivacin de los alumnos, esto es clave, son muy pocos lo se interesan.
M5: Son muy extensos
d) En ti:
M5: La experimentacin, lo reconozco, as soy yo. Pero si hay que hacerlo lo hago pero no
me quita el sueo, y eso es porque no se confa en los alumnos, generalmente les doy los
experimentos para que ellos practiquen en la casa, y me deben traer el informe, as optimizo
el tiempo. Recuerda que en tercero medio los alumnos no tienen fsica.
167

Subsector Qumica
Edad 51
Sexo Masculino
Cdigo entrevista M4
M4: Es la forma en el cual el mundo se ha desarrollado, es un sistema de vida debido a que

trabajo con ella y porque soy un ser.
M4: La ciencia es importante porque al tener ms y mejores producciones (industriales), a

mejorar un producto determinado, mejorar la calidad de vida de las personas
M4: Es sumamente importante, de hecho la ciencia se divide en tres ramos, humanista,

tcnico y cientfica
c) En la escuela
M4: Claro que es importante de hecho se cuenta con laboratorio para que los chicos
aprendan de la vida porqu ocurren ciertas cosas.

cientfico?
M4: Responsable, investigativo..como se llama..curioso

M4: Es el futuro del mundo y apunta a una mejor calidad de vida del ser humano, de hecho
mi hijo est estudiando las clulas madres para mejorar algunas enfermedades
168
M4: Yo no lo tengo muy claro todava, pero te puedo decir que una de los mayores avances
cientficos que ha sido algo muy grande, es el asunto del genoma humano, yo no s todava
a ciencia cierta lo que es pero..es un buen avance cientfico. Encontrar nuevas formas
de explotacin, por ejemplo, del cobre, tengo entendido que hay unos sistemas biolgicos
que permiten obtener cobre de alta pureza.
El genoma humano es importante porque a partir de l puedes encontrar cura a algunas
enfermedades

cientfico?
M4: Al final de la educacin media, me interes porque en la ltima prueba de

qumicaestudi y me saqu un 6.7 por eso me interes en la qumica, yo copiaba en
todas las pruebas y cmo estudi en esa me di cuenta que me gustaba.
M4: Por casualidad y/o por necesidad, yo soy qumico laboratorista y el director del liceo
me fue a buscar al negocio donde yo trabajo a ofrecerme las funciones de profesor, por
un reemplazo.

qu lo produjo?
M4: En un principio la entenda de una manera, pero despus con el conocimiento he ido
aprendiendo cada vez ms y me he dado cuenta que la cosa es bastante ms amplia, de esto
me di cuenta cuando entr a trabajar de profesor
M4: Ha cambiado, he desarrollado ms como.. ha cambiado de forma diferentela

forma de aprender
169
M4: Saber hacerse comprender, porque la ciencia no es un ramo fcil, especialmente la

ma, incentivando a los nios que no es un tema difcil si se dedica
M4: Lo que me caracteriza a mi es relacionar la parte laboral y la parte educativa..yo

cuando estoy haciendo clases muchas veces pongo ejemplos de mi trabajo (cuando era
qumico laboratorista), para que ellos comprendan de lo que uno est hablando, que ellos
entiendan de lo que uno habla es acerca de la realidad, de lo cotidiano
M4: Tener la paciencia necesaria para poder explicar
qu?
M4: Necesitan aprende la parte terica y la parte prctica, en la parte prctica se aprende
mucho ms que en la parte terica..la parte prctica es ms fcil que los nios aprendan
observando o realizando experimentos..Mostrarle que el agua conduce la corriente, ponte
t, meten los cables adentro del agua y prende una luz.

M4: Yo siempre les dicto en clases para asegurarme que ellos tengan la informacin en el
cuaderno y puedan estudiar
qu necesita?
M4: Un laboratorio con experiencias, conociendo distintas pginas de internet para abrirles
la curiosidad
M4: Para que los chicos se desarrollen en un trabajo futuro, les da herramientas bsicas,
como que el agua tiene tomos de hidrgeno y oxgeno.
170
ciencia? Por qu?
M4: Debe ser un gua un orientador, para que el chico construya su aprendizaje, eso es lo
ideal. Aqu no se puede hacer porque no se tienen las herramientas necesarias, los mismos
nios no estn preparados para una cosa as, deberan drselas en la bsica
M4: Comienzo con un pequeo repaso o retomo la materia anterior, se explica lo que se
persigue en la clase, se entregan los conceptos tericos y ejercitacin para explicar esos
conceptos, es decir explicarla colocando ejemplos de algn acontecimiento de la vida
M4: No creo que se est ensaando de mejor manera, pero se est tratando de mejorar, de
hecho hay cursos de cmo ensear ciencias
E: Por qu?
M4: No se ensea bien ciencias debido a que no se tienen las herramientas, faltan
cursos..como para prepararnos, cursos de perfeccionamiento
M4: Faltan herramientas audiovisuales, demora la instalacin, debieran estar en cada sala
b) En tus alumnos:
M4: Es difcil porque hay nios que vienen de distintos estratos sociales, en donde se le
inculca que tiene que trabajar en campo
M4: Muy extensos
d) En ti:
M4: Mejorar la preparacin pedaggica y el aprendizaje
171

Subsector Qumica
Edad 50
Sexo Femenino
Cdigo entrevista M3
M3: Es un rea del conocimiento
M3: La ciencia al emplear el mtodo cientfico incide en el rea tecnolgica y en el

desarrollo del pas, fundamentalmente en lo cientfico y en lo tecnolgico y esto incide en
la superacin del subdesarrollo.
M3: Es importante porque la ciencia emplea el mtodo cientfico, que es ms estructurado y

nos ayuda a resolver problemas de toda ndole, quiz no en un cien por ciento pero si nos
estructuramos, podremos resolver la mayora de nuestros problemas.
c) En la escuela
M3: Si, porque de este modo propiciamos el desarrollo talento de otras habilidades, y que
con esto sean capaces de resolver problemas en la vida real.
M3: Debe aplicar el mtodo cientfico e interpolar con la realidad.
172
M3: Es un pilar bsico en el desarrollo de la humanidad, que no va a permitir salir de la

posicin que tenemos como pas ya que incide en diferentes reas, tanto econmicas como
tecnolgicas.

M3: La radiactividad en la medicina, porque nos permite que las personas tengan una
calidad de vida mejor. Otro avance importante sera la clonacin o el trabajo con las clulas
madres

cientfico?
M3: En la Educacin Bsica, siempre me gust y pens en eso sobre todo en el cultivo de
peces y en la vida acutica.
M3: Fue fortuito, pero tengo que reconocer que mis habilidades estaban, pero no las haba
descubierto porque no haba tenido la necesidad de hacerlo, ya que recuerda que soy Ing. en
Acuacultura, la que estudi en la universidad de Chile en Osorno, ahora yo dej mi campo
laboral y me di cuenta que me gustaba ensear ciencia. La historia es que me fueron a
buscar a la casa para realizar clases de ciencias, en ese momento pens que no iba a poder
pero como me di cuenta de que poda, es decir tena las capacidades, me prepar para
hacerlo es por eso que estudi en la Universidad de Playa Ancha Pedagoga en Educacin
media Tcnico Profesional y en la Universidad Mayor Pedagoga en Qumica

qu lo produjo?
M3: No, la ciencia siempre la he entendido igual.
173
M3: No, la prcticas han ido cambiando, el mismo hecho de haberme especializado, me ha
hecho cambiar la prctica y adecuarme a los tipos de alumno que uno se encuentra a cada
momento. Es decir al estudiar cambias el tipo de prctica, luego segn el tipo de alumno
tambin debes cambiar tu prctica, en realidad es segn los intereses de los alumnos y
porque tambin sera muy montono para uno hacer siempre lo mismo.
M3: Estar abierto a las diferencias de opinin, ponerse en el lugar de los alumnos es decir
empata, adems de un espritu crtico de su hacer porque el profesor de ciencias se
encuentra con ms disyuntivas que un profesor de matemticas ya que 2 + 2 = 4 (no hay
discusin de eso), en cambio en ciencia se presta para que existan distintas posiciones y
perspectivas.
M3: Trato de mantener una rigurosidad con el mtodo cientfico, aplicarlo directamente en
el aula

M3: Ser estructurada, pero a pesar de eso tambin estoy dispuesta a aceptar las diferencias
de opinin o imprevistos dentro del aula, quiero saber siempre ms para dar una
explicacin satisfactoria a los alumnos.
qu?
M3: Aprender a aplicar en lo cotidiano el mtodo cientfico porque si ellos observaran, si
tuvieran la inquietud de plantearse hiptesis etc. Podra dar opinin, tomar posturas, con
esto su vida sera distinta..porque ah piensan.

M3: Un ambiente tranquilo, necesito un clima para poder ensear, porque si bien es cierto
aunque a veces ellos no vengan con tanto nimo para aprender, el ambiente tender a que
presten atencin y por ltimo si ellos no quieren aprender permitir que el que quiera lo
haga.
qu necesita?
M3: Debiera hacerse teora y prctica a la vez, porque ellos cuando llegan a primero medio,
en general, les cuesta mucho el pensamiento abstracto y no tiene por tanto la capacidad para
entender los contenidos, es decir no poseen las capacidades y destrezas que requieren para
entenderlos.
174
M3: Le sirve para la vida, desarrollar destrezas, habilidades y nuevas capacidades y

competencias, que le servirn en la vida a futuro.

ciencia? Por qu?
M3: Rol orientador, acompaante del aprendizaje de los alumnos.

M3: Primero Saludo al entrar, pregunto cmo estn eso es la parte de empata, luego
presento los objetivos del contenido, es decir para qu les va a servir, y luego vendr todo
lo dems, o sea, la parte de saquen el cuaderno, el libro de texto que es un apoyo y luego la
parte de motivacin preguntando que conocen ellos del tema con eso hago un sondeo para
ver que aprendizajes previos poseen (tipo diagnstico)
M3: No se est enseando bien, el alumno no se est interesando en la ciencia ya que en la

enseanza bsica existe una deformacin de la ciencia, por lo que el alumno se predispone
negativamente en la enseanza media.
M3: Cuando se ocupa el laboratorio no se tiene acceso a las llaves, eso entorpece el
proceso, tambin existe una burocracia al pedir los datas, debera tener cada sala con data.
b) En tus alumnos:
M3: La ciencia para primero medio son totalmente abstracta y ellos no tienen desarrollado
el pensamiento abstracto y por lo tanto les cuesta mucho inferir, analizar y al final
comprender.
M3: El programa para primero medio es muy abstracto (qumica)
d) En ti:
M3: No una dificultad, pero me frustra mucho no lograr los resultados que quisieras en los
primeros medios, en los otros cursos no tanto.
175

Subsector Biologa
Edad 62
Sexo Masculino
Cdigo entrevista M2
M2: Es una de las maneras que uno puede acercarse a explicar de cmo funcionan las
cosas, de cmo consensuamos criterios para interpretar el universo, la tierra y todo lo
dems.
M2: Es lo mximo, sper necesario, desarrollar un pas significa intervenir en su entorno

inmediato, los cuales no pueden hacerse sin un conocimiento global de las implicancias
que significa todo, tratando de asumir que los seres vivos deben vivir en armona y en
equilibrio, porque ese el principio que se persigue..el equilibrio
M2: Si es importante, porque la ciencia es la forma de insertar un lenguaje tcnico

necesario para la adquisicin del conocimiento, si tu adoleces de eso no vas a aprender
nunca y el conocimiento te permite meterte en ese tema, sino no, no vas a participar de
nada, por lo tanto la ciencia es fundamental.
c) En la escuela
M2: Si, uno les ayuda en las habilidades y destrezas mnimas para la comprensin del
entorno que ellos van a tener..y as se puedan relacionar con otras personas que
estn el medio, uno de los grandes problemas es que la ciencia es muy amplia porque no
necesariamente la ciencia es exacta , por ejemplo el lenguaje es una ciencia hablarlo bien,
lo que pasa es que no son imbuidos de esa calidad..para m la ciencia supera al
lenguaje, ya que la ciencia tiene un lenguaje, por ejemplo, el espaol nos permite
comunicarnos en nuestras aulaspero.para qu nos comunicamos, para tirar para arriba
nuestro pas, esto es ciencia y tecnologa
176
M2: La duda, la capacidad de asombro, la paciencia, de sobreponerse al fracaso

M2: Apunta al equilibrio de este mundo, si sabemos cmo funciona este mundo no vamos
a intervenir de forma que nos rebote. Ayer le que en Mxico se reunieron por el
medioambiente, y que los pases estn gastando el 1% de PIB en recuperar los errores que
tienen en su matriz de procesoesto tiene que ver con la huella de carbono, por ejemplo
estos ecologistas desatinados que estn en contra de la central de la Patagonia, es
exclusivamente debido a que los zorzales no van a poder dormir, mientras los que
estamos en Calera y en Puchuncav nos estamos muriendo, entonces que es lo ms
importante, o sacamos la energa a partir del petrleo..ha? , porque no nos dejan tener la
otra energa?

M2: Me parece que la rueda porque como acta como una palanca disminuye la energa
necesaria para transportar un determinado objetopara ir conociendo el
planeta.porque si no nos movemos no nos transportamos, que es lo que hacemos y eso
arrastra otras cosas, bueno uno como bilogo tendra que decir lo que nos permiti mirar,
de afuera hacia adentro, o sea los lentes, los microscopios, los telescopios porque permite
conocer la posposicin que uno tiene, es decir quines somos en el sistema solar, y quienes
somos respecto a los microorganismos que nos ponen en jaque, no te olvides que la peste
negra mat casi al 90% de la poblacin y ahora no la mata.
E: 1.- En qu momento de tu vida reconoces haberte interesado en la ciencia/lo cientfico?

Cmo era ella?
M2: Mi profesor de biloga en el colegio, l para uno lo mximo, y era el ramo que ms me
costaba, no s por qu pero me gusta lo que ms me cuesta, bioqumica me cuesta y por eso
me gusta.Mi profe era de familia italiana, de esos inmigrantes, era muy transversal,
o sea, era como el profesor de lenguaje, prcticamente el to , le gustaba el orden, te
enseaba todo, en ese tiempo exista una enseanza ms expositiva del profesor pero t lo
escuchabas, te llevaba al lugar de trabajo, por l conoc el pedaggico en Santiago, a m
me gustaba salir mucho a la pizarra, y me decan parece que te gusta salir a la pizarra y
yo les deca claro que s y me gustaba biloga, la ciencia.
177
M2: Yo postul a la escuela de biologa en la universidad Catlica de Valparaso, la fase
uno era un plan de bachiller en ciencias biolgicas y despus estudi educacin (profesor de
biologa), muchos compaeros mos se cambiaron a medicina en ese momento.

qu lo produjo?
M2: Est ms quebrada que nunca, cada vez entiendo mejor, es una cuestin extraa
pero..ahora este ao lo que ms he aprendido es fotosntesis, he entendido ms qumica,
me he dado cuenta que uno tiene que constantemente perfeccionndose porque o si no se
pierdeantes tena una visin general y a medida que uno se va metiendo en esta
cuestin te das cuenta de que tienes que estar constantemente preparndote, a la larga el
lenguaje cientfico es el que te permite acceder al nuevo conocimiento, para saber biologa
necesito saber qumica, si no se qumica ni matemtica me va a costar inferir cosas.
M2: Por supuesto que se refleja, porque no puedo hacer una clase igual a la otra, soy un
poco ms egosta, me gusta aprender ms a m que ensear a los alumnos, ya que
entendiendo yo puedo ensear mejor, puedo estar llano a consultas, lo que pasa es que ac
los nios consultan muy poco, adems me he transformado a un estricto controlador oral en
la transmisin del conocimiento, prefiero la oralidad que la escritura, pero a veces se debe
escribir en pizarra y ah te das cuenta que los alumnos no entienden lo que leen y a veces
no entienden lo que escuchan, producto que la falla viene desde el inicio (educacin bsica)
M2: Una buena formacin inicial, o sea se debe hacer lo que est haciendo la catlica de
Santiago, el collage. Adems que te enseen a manipular, hay que aprender con los ojos,
con las manos, con los odos, y usar todo lo que tiene. Debe entender un lenguaje cientfico,
para entender que es lo que dice el otro
M2: Lo desordenado que soy, lo apasionado..no quiero decir que soy bueno.hay gente
que dice que no.
178
M2: Que tengo a flor de labio y de piel el ejemplo, me sale, me nacen, esa es mi principal
fortaleza, es el Brain Storm, mi cerebro se vuelve loco, por eso soy como desordenado,
las tengo todas..yo en ocasiones tengo unos carriles cientficos increbles, pero eso es
lo que siento, si t me preguntas cul es la clave, es la membrana celular, esa es la clave
para entender todo, el segundo mensajero.
qu?
M2: El estudiante debe aprender el lenguaje cientfico, eso es lo fundamental, a manipular

el lenguaje, o sea, a usarlo ya sea con las manos o verbal o escrita, manipular herramientas
de laboratorio, o sea que no tenga miedo de tomar un tubo de ensayo y agregar una
sustancia, que importa lo que salga, pero ellos tienen que saber lo que estn haciendo.
M2: Depende, si estamos en el laboratorio es el que va a pasar el wow,. En la sala, lo

que yo escribo en pizarra, que es lo mnimo necesario que hay que conocer de algo, soy
ms sinttico que el libro, pero como los alumnos preguntan poco, se pierden la parte oral,
como por ejemplo en esta entrevista.
qu necesita?
M2: En el laboratorio, con situaciones prcticas.
M2: Va a entender su entorno inmediato, es decir que son los seres vivos, cuales son las
estructuras, si conoce el entorno y sabe cmo funciona aprender a respetarlo y eso es
fundamental para vivir tranquilo, si conoce las bacterias y las vio y conoce los animales y
los vio y sabe que come animales y se preocupa de que las bacterias no lo ataquen y
aprovecha las buenas que sirven para comerse el quesito el yogurt y muchas otras cosas
ms, se va a dar cuentas que sin el conocimiento de la ciencia puede comer sapos y culebras
y no sabe lo que pasa.

ciencia? Por qu?
M2: Un gua en el proceso, es la mano que acoge, la que levanta, la que pega los tirones de
oreja.
179
M2: Primero hago que todos los muchachos, miren, reproduzcan y anoten lo que vamos a
ver o sea el acercamiento espacial, visual. Luego roturarlo es decir, eso se llama as,
porque es as, despus de esto ingresar a la parte funcional, el para qu. En un principio
tomo cuatro minutos para que calmen las pasiones, despus busco el material, o sea que
tengan su texto, yo anoto el nmero de la pgina en la pizarra para que los alumnos la abran
en esa parte, y pongo el ttulo y empiezo con la primera oracin, luego la segunda hasta
formar una especie de esqueleto en la pizarra, y les digo, esto que est en la pizarra
aparece en la pgina tanto del libro, tienen dos posibilidades, lo hacen dentro de la sala,
lo hacen fuera de ella, me da lo mismo, tiene el mismo valor, si lo hacen a color tienen el
doble, despus explico de que se trata, y despus paso a otro tema y voy armando el
esqueleto de ese momento, los alumnos preguntan poco.
M2: Ahora va por un buen camino, porque cada vez se hacen mejores libros.
M2: Bueno poco a poco ha ido montando los laboratorios. La ciencia deberan empezarla
de los primeros medios, el problema est en que son muchos alumnos, por tanto
necesitamos un asistente, ya que existen muchas situaciones peligrosas como prender un
mechero y que los alumnos lo dejen prendido etc. es por esto que necesitamos un ayudante.
En el laboratorio no debera haber ms de 20 personas y aqu hay 40.
b) En tus alumnos:
M2: Para ellos al principio todo es novedad, pero primero quieren experimentar ellos
primeros, les importa poco si se equivocan, es decir son muy acelerados.
M2: Si encuentro que est sper bien
d) En ti:
M2: Yo no tengo dificultades, la dificultad est en quien te pasa los instrumentos,

necesitamos el ayudante.
180

Subsector Biologa
Edad 52
Sexo Femenino
Cdigo entrevista M1
M1: Es todo, todo es ciencia en el fondo y representa la vida
M1: Los pases no crecen si no tiene ciencia y tecnologa, por lo que te implica la ciencia,
el conocimiento, las tcnicas, el ordenamiento, el descubrir cosas nuevas, responderse las
preguntas universales..y por eso el pas no crece
M1: Permite desarrollar habilidades de nivel cognitivo muchos ms elevados, pensar,

razonarla ciencia te entrega todo eso, tener procedimientos, aplicar procedimientos. Yo te
dira que no importa la carrera que el alumno siga, no importa la profesin, el alumno
necesita herramientas para lograr eso y se los da la ciencia.las carreras humanistas
usan la ciencia ahora, hasta en la carrera de lenguaje les ensean el mtodo cientfico, para
dar soluciones ya que todo tiene que seguir un orden, tiene que haber una curiosidad una
pregunta, posibles respuestas, es lo ms espectacular de lo que he escuchado ltimamente
de lo que es la ciencia, todo est tomando el procedimiento y la metodologa de lo que es la
ciencia, ya que nosotros nos podemos mover de lo particular a lo general y de lo general a
lo particular como pato en el agua , entonces les cuesta hacer eso, por eso nosotros
entendemos de todo, nos hablan de lenguaje y lo entendemos..tu mente est preparada y
tiene la capacidad de captar y asociar.
c) En la escuela
M1: Yo creo que s.nosotros mostramos lo real, yo creo que nosotros no regalamos notas
en todo, tenemos los resultado todos parejitos o no? no se pueden mandar un carril
cientfico.
181
cientfico?
M1: Razonamiento abierto a toda posibilidad, nada est vetado para l nada est malo, es
abierto, escucha, incorpora cosas, ser objetivo y arto compaerismo, solidaridad, el
compartir sus conocimientos
M1: Obviamente que es importante, los cientficos son los que estn dejando la escoba,
ahora lo que hay que hacer es arreglarlo, por ejemplo el efecto invernadero que han
generado las industrias, el futuro del planeta depende de la ciencia y de cmo el hombre
acte.

M1: El genoma humano, porque lo puedes manipular, manipular positivamente

cientfico?
M1: Por mi profesora de biologa en educacin media,

E: Cmo era ella?
M1: Como yo, es mi modelo
M1: A m me gustaba la biologa, a los tres aos me di cuenta de que estaba en pedagoga,
yo era muy cuadrada en ese tiempo, biologa, biologa, biologa, yo segua un ideal que era
la biologa, mi profesora de la universidad me permiti hacer una clase a alumnos de
primer ao de universidad y ah me gust, la responsabilidad era tan grande y fue bonito
entregar algo de ti a otras personas.
182
qu lo produjo?
M1: No ha cambiado, siempre ha sido la misma, yo soy de la escuela antigua,
M1: (no hay quiebre)
M1: Saber la responsabilidad que significa conocer todo el programa, estar siempre
estudiando y actualizndose, no dormirse en los laureles, debe creerse el cuento, para lograr
convencer a los alumnos
M1: El ordenamiento, ser metdica, ser responsable, preparar mis clases.
M1: Que amo la biologa, porque cualquier problema que yo tenga, lo soluciono debido a
que me gusta, quiero que todos los alumnos aprendan
qu?
M1: Necesitan aprender los procesos..todo lo que implica procesos manuales,

mentales, saber ser, saber hacer.el saber, eso necesitan, no lo tienen

M1: Eso ya lo respond.
qu necesita?
M1: Entretenido aterrizado, no se necesita laboratorio para eso, debe ser motivadora,
realista.
183
M1: Para comprender su entorno y as ser mejor persona

ciencia? Por qu?
M1: Debe ser gua porque el alumno debe ser partcipe de su propio aprendizaje
M1: Motivacin, realizo una actividad que depende del curso, es decir la herramienta que
utilice va a depender del curso, luego la conclusin que puede ser una pregunta abierta, una
prueba y en ese momento conectarlo con el tema posterior
M1: Creo que no est bien, porque creo que los profesores no estamos siendo formados
adecuadamente, creo que las mallas curriculares de las universidades no son las correctas,
me gusta la escuela antigua como base, es decir te enseaban primero el contenido y
despus la parte educacional, ahora es al revs ponen los ramos de educacin entremedio,
entonces los estudiantes nunca se dan cuenta que les gusta la educacin, yo me di cuenta en
tercero.
M1: No hay dificultades, porque tengo laboratorio
b) En tus alumnos:
M1: No quieren pensar quieren las cosas fciles, lo quieren todo en bandeja
M1: Son extensos
d) En ti:
M1: Para ensear nada, pero soy muy exigente.
184

Tesis Tmed 21 PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Tesis Tmed 21 PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

MODELOS DIDCTICOS

DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

Alumno: Jorge Durn Hevia

Profesora Gua: Dra. Patricia Castaeda Pezo

Tesis para optar al grado de Magster en Educacin Mencin Didctica e Innovacin

Santiago, Junio de 2012

Agradezco sinceramente a Patricia Castaeda quien

Tambin a los colegios y profesores que

A mi hijo que en su inocencia tuvo que compartir el

A Mnica quin con su amor me ayud a levantarme

A mi Mam Nelly quien desde el cielo observ y me

Y a mis padres ya que sin su apoyo no hubiese llegado

CAPTULO 2: FUNDAMENTOS TERICOS ESPECFICOS

Tabla N1 Dimensiones y componentes del conocimiento profesional 14

Tabla N14 Respuestas de los profesores en relacin a cmo ensear 66

La presente investigacin se realiz en el marco del Magster en Educacin Mencin

1.1.- Qu se entiende por ciencia?

1.2.- La naturaleza de la ciencia

La naturaleza de la ciencia hace referencia principalmente a todas aquellas caractersticas

b) La veracidad no es un objetivo ni una caracterstica principal de la actividad

c) La ciencia genera conocimiento y establece teoras que le dan sentido. Ms all de

d) los valores implicados en la actividad cientfica, tales como, la solidaridad, la

El carcter dialctico de la mayora de las afirmaciones anteriores, conduce inevitablemente

En resumen, aunque los aspectos epistemolgicos de la ciencia pueden considerarse la base

1.4.1.- Concepcin empiro-inductivista y aterica

Esta se olvida de la compleja relacin entre la ciencia, tecnologa y la sociedad (CTS) y se

1.5.- El currculum y la enseanza de la ciencia

Recientes estudios realizados en Chile (Zapata, 2010) sealan la escasa innovacin en la

Tabla N 1: Dimensiones y componentes del conocimiento profesional

Nivel explcito Nivel tctico

Nivel Tradicional Saber acadmico Teoras implcitas

Nivel Experiencial Creencias y principios Rutinas y guiones de accin

Los saberes experienciales: Se refieren a un conjunto de ideas conscientes que los

Para el desarrollo de esta tesis se considerar la existencia de un ciencia escolar (N3) ya

2.1. Las representaciones sociales

Existen diversas formas de concebir la representacin social, ya sea alrededor de una

En el proceso de formacin de un profesor y en su ejercicio docente, es esperable que los

En resumen, las RS: i) se construyen en la realidad social en tanto conforman y se apoyan

2.1.1.- La representacin social y el docente

Las representaciones que tenga el docente correspondern a los entornos de socializacin

2.2.- La prctica pedaggica

Toda prctica pedaggica obedece a ciertas racionalidades elaboradas, incorporadas a

2.3- Didctica de las ciencias

Es en este contexto que surge la idea de la transposicin didctica propuesta por

2.3.2. Modelos didcticos propuestos por J. Fernndez (1997).

Le da prioridad a los conceptos frente a los procedimientos y las actitudes (teniendo lo

2.3.2.2. Modelo Tecnolgico:

2.3.2.3. Modelo Artesano:

Considerando lo anterior, para que exista aprendizaje en la enseanza de las ciencias, el

El nmero de enunciados singulares es grande

Es obtenida en una variedad de condiciones

Los enunciados particulares no estn en contradiccin con la ley emergente

Por tanto la obtencin de datos (por medio de la observacin y clasificacin) es el primer

Tabla N 2. Anlisis base de la investigacin realizada por Fernndez (1997).

2.3.3.- Modelos didcticos propuestos por Garca Prez (2000)

2.3.3.2. Modelo Tecnolgico:

2.3.3.3. Modelo Espontaneista- activista:

2.3.3.4. Modelo Alternativo o de Investigacin en la Escuela

En este modelo, la metodologa didctica se concibe como un proceso (no espontneo) de

A continuacin se presenta una tabla de resumen de los modelos didcticos confeccionada

Dimensiones MODELO MODELO DIDCTICO MODELO MODELO DIDCTICO ALTERNATIVO

Cmo Metodologa Metodologa vinculada Metodologa Metodologa basada en la idea de

Evaluacin Centrada en Centrada en la Centrada en las Centrada, a la vez, en el seguimiento de la