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SUBDIRECCIN DE ESTNDARES Y
EVALUACIN
Equipo de Estndares
Elkin Daro Agudelo Colorado, Antonio Rivera Serrano, Aura Marina
Castro de Ramirez y Angela Yanixa Duarte Pacheco
Equipo MEN-ASCOFADE
Ana Mara Crdenas Navas, Adriana Herrera Gutierrez, Juanita Lleras
Acosta
2
Jos Ignacio Correa, Universidad Pedaggica Nacional
Cesar Romero, Universidad Tecnolgica de Tunja
Gloria Garca, Universidad Pedaggica Nacional
Gilberto Obando, Universidad de Antioquia
Carola Hernndez, Universidad de los Andes
Guillermo Vsquez, Universidad de Cauca
Gildardo Rivera, Universidad Tecnolgica de Pereira
Jos Ramn Martnez, Universidad de la Amazona
Primera edicin
Junio de 2005
Impresin
Enlace Editores Ltda.
3
Contenido
4
Unidad 1. Marcos Generales
5
Presentacin general estndares de ciencias sociales 86
6
PREESCOLAR, BSICA Y MEDIA.
Da 1 Da 2
7
2:30 - Taller de competencias 2:00 - Presentacin general y taller de
3:30 ciudadanas 4:00 Ciencias Sociales
ESTRATEGIA DE FORMACIN DE
FORMADORES EN ESTNDARES DE
MATEMTICAS, LENGUAJ E,
COMPETENCIAS CIUDADANAS, CIENCIAS
MI NI STERI O DE EDUCACI N NACI ONAL NATURALES Y CIENCIAS SOCIALES
Repblica de Colombia
OBJ ETIVOS
Contribuir con la formacin inicial de maestros y de los
formadores de formadores en los principios tericos, Contribuir con la creacin de espacios de reflexin y
tendencias y enfoques en los que se sustentan los socializacin de las experiencias de aula realizadas como
estndares bsicos de calidad y en su evaluacin. recurso para la formulacin de propuestas de mejoramiento.
Contribuir
7 Captulos al desarrollo de competencias para observar,
regionales:
medir , valorar , analizar e interpretar los avances y Momento Actividades Fechas
Eje Cafetero:
8
Encuentro con los maestros en formacin y los
Pereira Sur Oriente: Valoracin y formadores de formadores involucrados en la
propuesta, que estn desarrollando los proyectos
Segunda
quincena de
socializacin de aula, con el fin de hacer un balance de los octubre
mismos en alcances, proyecciones y dificultades
Sede Ibagu
Entrega informe Elaboracin de casos Noviembre
final
Sur Occidente:
Sede Cali
Ministerio de Educacin Nacional
DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA Repblica de Colombia
MOMENTOS
PRIMER MOMENTO: SEGUNDO MOMENTO TERCER MOMENTO
Planeacin y diseo Formacin y autoformacin Socializacin y valoracin
PROYECTOS
TRABAJO TALLER TALLER TALLER TALLER
METODOLOGA INDIVIDUAL
DE AULA
Primer momento
Segundo momento
Formacin y autoformacin
Induccin y Fundamentacin. Pautas valoracin y desarrollo de experiencias de aula
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Ministerio de Educacin Nacional Ministerio de Educacin Nacional
Repblica de Colombia Repblica de Colombia
Ley 115 de 1994: Autonoma curricular Formular las polticas y objetivos de desarrollo para el sector educativo
y dictar normas para la organizacin y prestacin del servicio.
es el esquema estructurado de las reas obligatorias y Dentro de los lmites fijados por la presente ley y el PEI, las
fundamentales y de reas optativas con sus respectivas instituciones de educacin formal gozan de autonoma para
asignaturas, que forman parte del currculo de los
establecimientos educativos organizar las reas fundamentales de conocimientos definidas para
cada nivel, introducir asignaturas optativas dentros de las reas
En la educacin formal, dicho plan debe establecer los establecidas por la ley, adaptar algunas reas a las necesidades y
objetivos por niveles, grados y reas, la metodologa, la caractersticas regionales, adoptar mtodos de enseanza y
distribucin del tiempo y los criterios de evaluacin y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de
administracin, de acuerdo con el PEI y con las disposiciones los lineamientos que establezca el MEN
legales vigentes
FINES DE LA
EDUCACIN
UNIDADES Y CLASES
PEI
CURRCULO
PLAN DE
ESTUDIOS
Relacin entre:
Son criterios claros y pblicos que permiten conocer lo que Establecen el criterio, el proceso para su realizacin y el valor social de
deben aprender los nios, nias y jvenes, y establecen el su aplicacin
punto de referencia de lo que estn en capacidad de saber y
saber hacer en contexto en cada una de las reas y niveles. Estn planteados entorno al aprendizaje y son referentes para la
enseanza.
Son criterios claros y pblicos que permiten conocer si una No son : objetivos terminales, metas, logros e indicadores.
persona, institucin, proceso o producto cumple ciertas
expectativas sociales de calidad. En este sentido se espera Se generan sobre la base de un modelo de educacin.
conocer lo que deben aprender los nios, nias y jvenes, y
establecer el punto de referencia de lo que estn en capacidad
de SABER y SABER HACER en contexto en cada una de las
Responden a necesidades de formacin Local, Regional y Nacional.
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reas y niveles. Responden a la continuidad de una formacin educativa.
ESTNDARES DE COMPETENCIA
OBJ ETIVO O LOGRO?
14
PRESENTACIN PROYECTOS DE AULA
Evaluacin:
Fundamentacin:
Qu, cmo, quin y cundo se valora el
Qu y cmo se concibe el conocimiento?
Ministerio de Educacin Nacional
Repblica de Colombia
proyecto de aula?
Ministerio de Educacin Nacional
Repblica de Colombia
16
PRESENTACIN COMPETENCIAS CIUDADANAS
LA FORMACION DE COMPETENCIAS
CIUDADANAS Los ciudadanos de un Estado deben ser educados
siempre en consonancia con su constitucin: por
ejemplo, el carcter democrtico engendra la
democracia. Es necesario que las cosas comunes
sean objeto de un ejercicio comn. Y al mismo
tiempo, tampoco debe pensarse que ningn
ciudadano se pertenece a si mismo, sino todos a la
ciudad, pues cada ciudadano es una parte de la
ciudad, y el cuidado de cada parte esta orientado
naturalmente al cuidado del todo.
Aristteles
Participacin y
Tipos de Convivencia y Paz Responsabilidad
Pluralidad, identidad y El encabezado en cada franja es el estndar de Competencia
respeto a la diferencia
Competencias democrtica Ciudadana. Debajo de cada encabezado, se presentan los
estndares de competencias bsicas (cognitivas, emocionales,
comunicativas, integradoras y conocimiento) que se necesitan
para lograr el estndar de Competencia Ciudadana.
Cognitivas
Emocionales
Comunicativas Por razones de claridad, los tres grupos de los estndares se
Derechos Humano presentan diferenciados para cada curso. Sin embargo, se
reconoce que existen mltiples intersecciones y relaciones
Conocimientos entre ellos.
I ntegradoras
Competencias emocionales
Competencias Cognitivas
Competencias
Comunicativas
Conocimientos
Competencias
Ciudadanas
Competencias integradoras
Las Competencias Ciudadanas son el conjunto de
conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales
Son las habilidades para articular en la accin misma las dems
competencias y los conocimientos necesarios, para el ejercicio de la
y comunicativas que, articulados entre s, hacen posible
ciudadana. Por ejemplo: resolver un conflicto pacfica y que el ciudadano acte de manera constructiva en la
constructivamente. sociedad democrtica..
Materiales de consulta
Formacin de Competencias Ciudadanas www.colombiaaprende.edu.co
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MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL
DIRECCCIN DE CALIDAD PARA LA EDUCACIN PREESCOLAR, BSICA Y
MEDIA
SUBDIRECCIN DE ESTNDARES Y EVALUACIN
CONVENIO MEN-ASCOFADE
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Habl con unos compaeros de mi curso y ellos me animaron para
lanzarme a personero. Entonces fuimos por cada saln, desde los ms
chiquitos hasta los ms grandes y en lugar de hacerles promesas les
preguntamos qu queran que se hiciera, qu era lo que ms necesitaban
y lo que les pareca ms importante para ellos y para el colegio. Yo les
dije que yo no lo poda hacer slo, que nos tocaba entre todos.
Bueno, a la gente eso le gust y por eso fue que gan. Luego me reun
con algunos muchachos de diferentes cursos y definimos lo que era mejor
para todos y lo que podamos hacer de verdad. Todo ese proceso fue a
principios de este ao, como no llevamos sino tres meses de clases,
todava no puedo mostrarles los resultados, pero ya tenemos el plan de lo
que vamos a hacer y ah est lo que recogimos en todo el colegio. En la
eleccin tambin fue muy importante el apoyo que nos dieron los
profesores y la rectora, ellos fueron los que nos animaron a participar. Eso
es importante pues nos hace sentir que realmente podemos ayudar a que
el colegio sea mejor cada da. Ahora, as queremos hacer las cosas aqu.
Ustedes que son expertos en este tema qu piensan de lo que les acabo
de contar?, estamos haciendo algo mal?, para nosotros es muy
importante que nos den su orientacin.
Taller:
Discuta y analice con sus colegas la experiencia narrada en el recuadro.
Proponga dos o tres actividades de aula mediante las cuales propicie mayores
niveles de participacin de los estudiantes en:
- La relacin que se establece con el conocimiento en el aula.
- La comunicacin entre estudiantes, entre estudiantes y la maestra (o
maestro)
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La presente es una sntesis del relato del profesor Jos de Jess Murcia del
Instituto Tcnico la Floresta de Quipama Boyac presentado en la plenaria
del taller sobre formacin de competencias ciudadanas realizado en Paipa
con ciento cuarenta profesores de colegios del departamento de Boyac.
Estos y otros actos de paz que los nios realizan en el colegio y el trabajo
sobre proyectos de vida que realizamos con ellos hacen que cada vez
piensen menos en ser escoltas, pjaros o guarda-espaldas de
esmeralderos y piensen ms en otras formas de vida y de dignidad.
Podemos decir que a travs de la realizacin de actos de paz en la
institucin educativa se ha creado un ambiente de tranquilidad y alegra
que ha permitido que tengamos una muy buena relacin con los padres
de familia y con la comunidad en general.
Taller:
24
Discuta y analice con sus colegas la experiencia narrada en el recuadro.
Proponga dos o tres actividades de aula mediante las cuales propicie mayores
niveles de compromiso y responsabilidad de los estudiantes con respecto a:
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que presentan los otros en la discusin; c) reconocer las debilidades de
los argumentos propios y de los ajenos, lo cual promueve el pensamiento
crtico y favorece la autoconciencia; y d) permitir que el individuo salga
de su propio razonamiento, en una actitud comprensiva de descentracin
que implica comprender cabalmente la perspectiva del otro.
Dilemas morales:
Una apuesta por el desarrollo del pensamiento autnomo
1
Estos dilemas se presentan aqu con leves adaptaciones frente sus versiones originales, a su vez han sido tomados de las
guas utilizadas en los talleres regionales para socializar el programa de competencias ciudadanas del Ministerio de
Educacin Nacional (2004). Para mayor informacin vase Kohlberg (1992) y algunos de los trabajos de Lind en la pgina
www.uni-konstanz.de/ag-moral/b-publik.htm
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blusas, faldas y toda clase de artculos trados de la capital. Don Jos es
muy buena persona, adems suele permitirle a la gente que se pruebe,
sin mayores complicaciones, lo que van a comprar. Mientras Mara se
mide un par de zapatos que le han gustado, Juanita escoge varias blusas
y faldas para medrselas en el vestidor. Como Mara est inconforme con
los zapatos le pide a don Jos que le traiga otro par. Mientras se ensaya
uno y otro par, nota asombrada que su amiga Juanita ha salido a toda
prisa del almacn, sin siquiera mirarla. Entonces se pregunta: Qu le
pasar a Juanita, se habr llevado algo? No tiene tiempo de contestarse
su pregunta, cuando, para su sorpresa, aparece don Jos acompaado de
un polica y, tomndola del brazo con mucha fuerza, le dice: ustedes
son unas ladronas, ya estoy harto de que me roben!. El polica le dice:
Mire seorita, a usted me la llevo a la estacin de polica para abrirle un
historial. Usted y su amiga, con otros jvenes hace su agosto en el
almacn de don Jos. Su amiga se acaba de robar una blusa y una falda
que se dej puestos debajo del abrigo. Si usted no la delata y nos dice
quin es ella y dnde la podemos encontrar va a tener serios problemas.
De todas maneras usted es cmplice. Qu debe hacer Mara?
3.- El maestro debe solicitarle a cada grupo que nombre un relator para
que escriba los mejores argumentos que se les ocurran en el anlisis y
discusin del dilema. La escritura hace que las reflexiones y argumentos
se organicen mejor y sean ms precisos. El maestro juega un rol clave en
el desarrollo de la discusin, principalmente debe estar pendiente de que
se cumplan las regla acordadas. Debe promover la exposicin de
argumentos y moderar la discusin sin descalificar o sobre-estimar
ninguno de los argumentos o posturas.
4.- Una vez se han definido los argumentos se reorganiza la clase para la
discusin en plenaria. A un lado en el aula- pueden ubicarse los grupos
que defienden determinado valor o valores, del otro lado, los grupos que
defienden aquel valor o valores que se le enfrentan. En cualquier caso, es
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importante acordar normas bsicas para conducir la discusin. Lo ideal es
que sean los mismos estudiantes quienes propongan las normas y que el
docente las complemente cuando lo considere necesario. Lind ha
propuesto tres principios bsicos que deben ser tenidos en cuenta para el
desarrollo de la discusin: 1) Respetar la dignidad de las personas,
incluyendo, por supuesto, a quienes defienden posturas contrarias a la
propia, teniendo en cuenta que el foco de la discusin son los
argumentos, no las personas; 2) cada persona tiene la libertad de
presentar sus opiniones y argumentos de la forma que lo considere ms
pertinente y segn su propio estilo; 3) las personas tienen derecho a
permanecer callados si as lo desean. Quienes deciden participar en la
discusin deben ser sinceros.
En algunos casos se le pide a los grupos que intercambien sus roles y que
defiendan la postura que antes atacaban. Esta estrategia suele
enriquecer las discusiones, problematizar los argumentos y facilitar la
capacidad de descentracin de los participantes.
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la situacin. Por ejemplo, en el dilema de Heinz podra plantearse que la
persona que est enferma no es la esposa, sino una vecina de Heinz. O
tambin se podra indicar que Heinz no tena la plata porque se la haba
gastado toda en apuestas en el casino. Esta nueva informacin a veces
lleva a cambio de posiciones y con frecuencia ayuda en la consideracin
de nuevos argumentos y perspectivas.
Cuando son analizados y discutidos en clase los dilemas morales pueden llevar a
discusiones muy interesantes y valiosas que promueven el aprendizaje y la
prctica de competencias comunicativas, cognitivas y emocionales. Una de las
ventajas de esta estrategia pedaggica es que facilita o promueve la discusin de
muchos temas en distintas reas acadmicas. En las clases de ciencias naturales,
por ejemplo, se pueden plantear como dilemas morales algunas preguntas
relacionados con los avances cientficos y tecnolgicos de la sociedad
contempornea y de esta manera aprovechar las posibilidades pedaggicas de
esta estrategia. Algunas de estas preguntas podran ser:
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Como se ha mostrado aqu, las discusiones de dilemas morales se pueden llevar a
cabo de diversas formas. Veamos un ejemplo de cmo puede hacerse en clases
de ciencias naturales:
Se puede plantear una pregunta o sugerir una situacin que pueda ser
problemtica para los estudiantes, luego se les pide que consideren los
argumentos a favor y los argumentos en contra de cada una de las
posiciones enfrentadas y que discutan sobre qu tan buenos son los
argumentos de cada parte. Por ejemplo, si el tema son los experimentos
con los animales, primero todos los estudiantes podran analizar en qu
sentido es una buena propuesta. Luego entre todos trataran de
identificar en qu sentido no. El docente puede ir tomando nota en el
tablero de los argumentos a favor y en contra. Luego les puede pedir a
los estudiantes que traten de identificar los mejores argumentos, tanto a
favor como en contra de la propuesta o idea. Si en el proceso se dan
cuenta que necesitan ms informacin para tomar una decisin, podran
posteriormente consultar libros, o Internet, o usar otras herramientas
para informarse mejor. Adicionalmente, podra ser interesante explorar
otras opciones preferibles a las planteadas inicialmente. As estaran
practicando la competencia de generacin de opciones. Con respecto a la
discusin de si se debe o no hacer experimentos con animales podra ser
til analizar, por ejemplo, los resultados de la decisin que se tom en
Canad de reemplazar los experimentos con mamferos por experimentos
con peces. Es posible que algunos lleguen a la conclusin de que la
decisin a veces no es si hacer experimentos o no, sino que depende de
qu tipos de experimentos, con qu animales y para producir qu
conocimiento.
De nuevo, esta forma de trabajo en el aula puede hacer que los estudiantes se
interesen mucho por los temas acadmicos y, simultneamente, desarrollen
competencias ciudadanas.
Taller:
Qu adaptaciones le hara a la estrategia para el trabajo con sus estudiantes?,
Qu fortalezas le encuentra a esta estrategia pedaggica? Qu limitaciones le
encuentra? Cmo superar dichas limitaciones?
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Tomado del texto de Alexander Ruiz y Enrique Chaux: La formacin de
competencias ciudadanas. Bogot: Asociacin Colombina de Facultades de
Educacin ASCOFADE (en prensa) Pronto en versin electrnica gratuita- en:
http://www.colombiaaprende.edu.co
Si bien la mayor parte de las decisiones que tomamos en la vida cotidiana son
decisiones morales, es decir, son voluntarias, intencionales y afectan a otras
personas, implican la opcin por unos valores especficos (en la mayora de los
casos se hacen primar unos valores sobre otros) y nos exigen hacernos cargo de
las consecuencias de nuestras acciones, no siempre este tipo de decisiones son
justas, incluyentes, consideradas o siquiera compasivas. La capacidad de tomar
decisiones morales responsables conlleva a la integracin de distinto tipo de
competencias cognitivas (Vg., toma de perspectiva, generacin de opciones,
consideracin de consecuencias, juicio moral), emocionales (Vg., empata) y
comunicativas (Vg., escucha, asertividad, argumentacin) tal y como se seal en
la primera parte de este libro.
Bien sea que se trate de una pelcula comercial, de una de cine arte o de
un documental, se recomienda que no sea un film muy popular. Si la
mayora de los estudiantes lo han visto antes puede que no tengan
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mucho inters de volverlo a ver y la actividad no genere la motivacin
requerida. El cine abstracto o las pelculas con tramas demasiado
fragmentarias quizs no sean las ms indicadas para trabajar en aula.
Igualmente, suelen resultar poco atractivos los filmes que tratan de
historias triviales y predecibles. La combinacin de sencillez y
complejidad puede resultar un muy buen criterio al momento de
seleccionar las pelculas con las cuales trabajar.
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Taller:
Qu adaptaciones le hara a la estrategia para el trabajo con sus estudiantes?,
Qu fortalezas le encuentra a esta estrategia pedaggica? Qu limitaciones le
encuentra? Cmo superar dichas limitaciones?
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Autores de la unidad:
LA RUTA DE LA EXPOSICIN
ESTNDARES
DE LENGUAJ E Los estndares y la calidad.
El concepto.
Caractersticas.
LENGUA CASTELLANA,
CASTELLANA,
LITERATURA La teora: lenguaje, autonoma,
competencias, logros, indicadores.
Y OTROS SISTEMAS
SIMBLICOS. Estructura de los estndares y
ejemplos.
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Ministerio de Educacin Nacional Ministerio de Educacin Nacional
Repblica de Colombia Repblica de Colombia
M
E
Estndares C
ACERCA DEL CONCEPTO DE ESTNDAR
bsicos de O
J Evaluacione calidad Planes de
s internas y mejora- N
O externas Estndar como referente para un producto.
miento T
R
A (PRUEBAS) Cambios en I Estndar como nivel de calidad previsto.
M los N
currculos de Estndar como medida de progreso.
I U
Cambios en cada Planes de
E institucin A
los textos y apoyo a las
N
otros I.E. D
* * * * *
T materiales Formacin O
O inicial y Estndar como descripcin del aprendizaje que el
continuada estudiante debe lograr.
de docentes
PRETENSIONES Proyeccin
Referentes
bsicos, Estructura:
formativa: enunciado
puntos de
1. Propiciar la igualdad de oportunidades para TODOS cultural, crtica identificador
partida
y reflexiva y subprocesos
los estudiantes del pas. bsicos
UNIVERSO SISTEMAS
CONCEPTUAL SGNICOS Que arroje luz sobre lo que se ha llamado funciones del
lenguaje .
pueden ser
Y que nos permita entender simultneamente:
VERBALES NO VERBALES
De qu manera el lenguaje interviene en la transformacin
para formalizar de la experiencia humana en conocimiento; y
De qu manera funciona el lenguaje como instrumento en la
CONCEPTUALIZACIONES produccin, reproduccin y difusin de ese conocimiento.
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Ministerio de Educacin Nacional Ministerio de Educacin Nacional
Repblica de Colombia Repblica de Colombia
AUTONOMA
INSTITUCIONES PROFESORES
ESTUDIANTES
SISTEMA
MODELIZADOR
PRIMARIO
CONOCIMIENTOS
REALIZACIONES
Locutor DISCURSO Interlocutor
VALORACIONES
SABER SABER
SABER HACER
SABER SER
DEFINICIN Y CARACTERIZACIN
DE UN CONTEXTO PRODUCCIN
COMPETENCI AS
TEXTUAL
DEFINICIN DE TAREAS,
SITUACIONES Y
ACCIONES EN EL CONTEXTO
LOGROS
FACTORES Medios de
ACOPIO DE EVIDENCIAS LITERATURA DE comunicacin y
ORGANIZACIN Otros sistemas
I NDI CADORES DE simblicos
LOGRO
CONTRASTACI N:
logro esperado logro alcanzado
Comprensin e
ESTRATEGI AS interpretacin
VALORACI N REALIMENTACIN
VALORACIN textual
PEDAGGI CAS
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Ministerio de Educacin Nacional Ministerio de Educacin Nacional
Repblica de Colombia Repblica de Colombia
PRODUCCIN
ESTRUCTURA
TEXTUAL
ESTNDAR
conformado por
FACTORES Medios de
LITERATURA DE comunicacin y ENUNCI ADO SUBPROCESOS
ORGANIZACIN Otros sistemas IDENTI FICADOR BASI COS
simblicos
expone que lo
ESTANDARES
ESTNDAR
Comprendo obras literarias de diferentes gneros, son
propiciando as el desarrollo de mi capacidad crtica y
Enunciado
creativa. SECUENCIALES
identificador
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Ministerio de Educacin Nacional Ministerio de Educacin Nacional
Repblica de Colombia Repblica de Colombia
EJ EMPLO: EJ EMPLO:
P. E . I. con nfasis en valores
SUBPROCESO
Al terminar el grado quinto:
Caracterizo los medios de comunicacin masiva y selecciono la
informacin que emiten, para utilizarla en la creacin de nuevos textos Reconozco las caractersticas de los diferentes medios de
comunicacin masiva.
ENUNCIADO IDENTIFICADOR
LOGRO INSTITUCIONAL
Para lo cual: Reconoce las caractersticas de los diferentes medios de
Reconozco las caractersticas de los diferentes medios de comunicacin comunicacin masiva, haciendo nfasis en aspectos como:
masiva.
la responsabilidad de los medios, el respeto por el receptor
y los derechos y deberes de los usuarios
SUBPROCESO
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Ministerio de Educacin Nacional Ministerio de Educacin Nacional
Repblica de Colombia Repblica de Colombia
EJ EMPLO:
Reconoce las caractersticas de los
diferentes medios de comunicacin
4 - Definicin de los indicadores y actividades que masiva, haciendo nfasis en aspectos
como: la responsabilidad de los medios,
evidenciarn cada logro institucional el respeto por el receptor y los derechos
y deberes de los usuarios.
CONVENIO MEN-ASCOFADE
TALLERES DE SOCIALIZACIN
OBJETIVO GENERAL
39
Teniendo como referente los estndares bsicos de competencias en lenguaje,
identificar los criterios para la formulacin y aplicacin de Proyectos de Aula.
Taller No 1
Cmo leer los estndares de Lenguaje?
Gua de trabajo:
Procedimiento
Los docentes del rea de lenguaje se organizan en grupos de cinco (5) personas.
Una vez establecidos los grupos, en sus respectivos sitios, seleccionan un
conjunto de grados, un estndar y un eje temtico, y realizan la siguiente
actividad:
Actividades:
Orientaciones para leer los estndares
Taller No 2
Estndares y Proyecto de aula
Gua de trabajo:
Procedimiento
Los docentes del rea de lenguaje se organizan en grupos de cinco (5) personas.
Una vez establecidos los grupos se realizan las siguientes actividades:
40
Actividad 1. Definicin de los subprocesos de los estndares, de acuerdo con el
grado seleccionado, en aras de formular el proyecto de aula.
Ejemplo
PEI con nfasis en valores
Enunciado identificador
Para lo cual:
Subproceso
Reconozco las caractersticas de los diferentes medios de comunicacin masiva
Logro institucional
Valoro la responsabilidad de los medios de comunicacin masiva, el respeto por el
receptor, y los derechos y deberes de los usuarios.
Ejemplo
Logro institucional
Actividad 3. Definicin de los indicadores de logro y actividades que
evidenciarn
Reconoce lascada logro institucional.
caractersticas de los diferentes medios de comunicacin masiva,
haciendo nfasis en aspectos como: el respeto por el receptor y los derechos y
los deberes de los usuarios.
41
Actividades
Con actitud crtica:
Lee peridicos y
revistas
Ve diversos programas
de televisin
Escucha diferentes
programas radiales.
I. DATOS GENERALES
(Diligenciarn los inmersos en el Proyecto de Aula, en compaa del Jurado Evaluador)
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II. TRANSVERSALIDAD:
ESTNDARES DE LENGUAJE Y COMPETENCIAS CIUDADANAS
(Diligenciarn los implicados en el Proyecto de Aula, en compaa del Jurado Evaluador)
43
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
_________
2 PREGUNTA ORIENTADORA:
3-METODOLOGA:
ACORDE CON LA PREGUNTA ORIENTADORA Y CON LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO DE
AULA: __________
DEBE ENRIQUECERSE: __________
DEBE REPLANTEARSE: __________
4-RESULTADOS VISIBLES:
5-OBSERVACIONES GENERALES:
44
45
Autores de la unidad:
POLITICO - CULTURAL
SOCIAL ( en relacin con las competencias Ciudadanas )
Orientar la prctica educativa, el desarrollo de textos, el desarrollo curricular. Se proponen como estndares de competencias, orientados a los procesos de
aprendizaje de los alumnos.
Ser referentes para la evaluacin y retroalimentacin de los procesos de
aprendizaje. Promueven la implementacin y desarrollo de los Lineamientos Curriculares.
nfasis en lo numrico
Fuente de integracin entre los diferentes pensamientos
La relacin nmero magnitud
Al interior de un mismo Grado
Las estructuras aditivas y multiplicativas
De un Grado a otro
nfasis en lo mtrico
Fuente de integracin con otras disciplinas
El proceso de medicin
Los conceptos de unidad de medida, instrumentos de medida
47
Ministerio de Educacin Nacional Ministerio de Educacin Nacional
Repblica de Colombia Repblica de Colombia
En lo Aleatorio:
nfasis en lo variacional. nfasis en el estudio de los fenmenos probabilsticos.
Los procesos de variacin y cambio. nfasis en el estudio de los fenmenos que implique el tratamiento de la
Relaciones entre los sistemas de representacin. informacin.
Taller No 1
Nmeros Racionales
1. Referentes tericos
Si bien el trabajo en la escuela sobre los nmeros racionales inicia en la educacin bsica
primaria con el estudio de las fracciones, y continua por los menos durante los primeros
aos de la educacin bsica secundaria, es de destacar los bajos niveles de logro que los
estudiantes presentan en las comprensiones conceptuales que implica el dominio de ste
sistema numrico. Esto se evidencia, entre otras razones, en dificultades asociadas a: los
clculos aritmticos con racionales (bien sea que se expresen en notacin fraccionaria o
decimal); la utilizacin de los nmeros racionales en la interpretacin y anlisis de
situaciones problema (situaciones de medida, clculo de porcentajes, intereses, etc.); la
comprensin de la proporcionalidad tanto en campos de las matemticas como de otras
disciplinas (problemas de las ciencias naturales o de las ciencias sociales).
Una de las razones para que este tipo de dificultades sea tan persistente en la escuela se
debe a que el pensamiento numrico sigue unido a las conceptualizaciones logradas con
respecto a los nmeros naturales, y por tanto, el alumno piensa, opera, analiza e
interpreta situaciones que involucran otros sistemas numricos como si se tratara de
48
nmeros naturales. Prueba de ello se ve en respuestas de los estudiantes a preguntas
como las siguientes:
Lograr que el pensamiento numrico de los alumnos trascienda los nmeros naturales
implica un cambio en las estrategias de trabajo y en la organizacin curricular sobre la
manera como se abordan los procesos de aprendizaje alrededor de este sistema
numrico. Dichos cambios se pueden dar si los procesos de aprendizaje de estos se
organizan desde la perspectiva del trabajo en situaciones problema que impliquen la
comparacin de magnitudes a partir de la medicin. As, el nmero racional ser
comprendido como la cantidad (nmero) que expresa la medida de una magnitud con
respecto a otra tomada como unidad. Esta medida se puede representar en notacin
decimal (nmeros con punto: 1.25), o en notacin fraccionaria ( x y , y 0 ).
Los estndares bsicos de matemticas que tienen relacin con los nmeros racionales
expresan de forma explcita una referencia a los contextos de medida como fuentes para
generar su comprensin. Esto necesariamente implica reflexiones entorno al PEI de la
institucin con el fin de definir los contextos apropiados dentro de los cuales los nmeros
racionales pueden se conceptualizados, y sobre todo, dentro de los cuales su estudio est
en relacin con la comprensin de los problemas atinentes al entorno circundante a la
vida escolar. Por ejemplo, en una institucin educativa de carcter tcnico, cuyo nfasis
sea lo agrario, se tienen contextos en relacin con la agrimensura, el cuidado de cultivos,
etc., en los cuales el estudio de los nmeros racionales tiene una amplia significatividad.
Ntese que no se trata de aprender los nmeros racionales para luego aplicar su
comprensin a los problemas prcticos, sino que travs de las prcticas relativas a su
uso, generar procesos de comprensin de los mismos.
49
medida de aquella parte de la unidad que estara contenida cuatro veces en la
unidad.
c) Fracciones no unitarias: X mn Y es equivalente a afirmar que X es m veces la
m
n 1n 1n 1n
n-sima parte de Y, o lo que es lo mismo: En este caso, la fraccin
m sumandos
no unitaria es definida en trminos de una composicin multiplicativa de fracciones
unitarias. Por ejemplo, sera interpretada como 3 veces de unidad (ntese la
diferencia con la interpretacin usual de partir y contar) 2.
Desde un proceso de conceptualizacin tal para los nmeros racionales, las operaciones
aditivas (suma y resta) surgen de forma natural, al igual que conceptos como el de
equivalencia y de fracciones impropias.
50
acuerdo al contexto.
Analizo y explico sobre la pertinencia de patrones e Pensamiento
instrumentos en procesos de medicin. Mtrico
Calculo reas y volmenes a travs de composicin y Pensamiento
descomposicin de figuras y cuerpos. espacial
Reconozco y aplico traslaciones y giros sobre una Pensamiento
figura espacial
Reconozco y genero equivalencias entre expresiones Pensamiento
numricas y describo cmo cambian los smbolos Variacional
aunque el valor siga igual
3. Logros
51
4. Situacin Nmero 1
a. Conceptos y procedimientos
La segunda actividad contina con el trabajo sobre las unidades de medida, pero ahora
introduce relaciones fraccionarias ms complejas (medios, cuartos, octavos y
dieciseisavos), y adems, profundiza en el carcter relacional de las fracciones. Es por
esta razn que exige medir cada figura del rompecabezas utilizando cada una de las
otras como unidad de medida.
b. Materiales
Fotocopias de las figuras con la gua de trabajo, tijeras, regla, papel calcante, hojas
cuadriculadas (el uso o no de estos ltimos materiales se dejan a la libre eleccin de los
grupos de trabajo).
c. Gestin de la situacin
Las actividades propuestas en esta primera situacin presentan unos niveles de
complejidad apropiados para alumnos de grado 3 de educacin bsica primaria. El
trabajo se puede realizar en parejas lo cual favorece la discusin, formulacin y puesta en
ejecucin de planes de accin. Este es un aspecto importante para favorecer el trabajo
colaborativo, y por ende, el desarrollo de competencias ciudadanas , por ejemplo,
52
relativas a la participacin y responsabilidad democrtica: Colaboro activamente para el
logro de metas comunes en mi saln y reconozco la importancia que tienen las normas
para lograr esas metas, o las relativas a la convivencia y paz: Comprendo que las normas
ayudan a promover el buen trato y evitar el maltrato en el juego en la vida escolar.
Ahora bien, es posible que los estudiantes se den cuenta que los sectores menores que la
unidad tambin deben ser compuestos aditivamente con aquellos sectores donde la
unidad fue contenida totalmente, pero no son capaces de establecer la relacin parte
todo entre la parte y la unidad. En este caso se evidencia un problema de
conceptualizacin no alrededor del concepto de medida, sino de la fraccin como relacin
parte todo. Si es este el caso, entonces una intervencin que evidencie que la parte de la
superficie est contenida dos veces en la unidad, permitir la comprensin necesaria.
Ahora bien, la actividad finaliza con acciones que implican el cambio en las unidades de
medida: se mide el rea de la figura 1, con la unidad de medida U2, y viceversa, el rea
de la figura 2 es medida con la unidad de medida U1. Al comparar los valores obtenidos,
y sabiendo de la unidad U2 cabe dos veces en la unidad U1, se puede concluir so los
procedimientos de medicin se han realizado correctamente. Precisamente este aspecto
el que genera un proceso de validacin del trabajo realizado, pues generalmente la
53
medicin de la figura el pjaro suele generar dificultades y equivocaciones, y por tanto, al
realizar la conversin de medidas (en ambas superficies) al cambiar de una unidad a la
otra, si las medidas no han sido bien realizadas, se generan contradicciones en la
informacin. Podra decirse que esta comparacin corresponde a una actividad de
evaluacin intrnseca en la situacin, que permite al estudiante por sus propios medios
determinar la validez de lo realizado.
La actividad 2, continua con los procesos de medicin, pero ahora, se espera que los
procedimientos de los alumnos estn orientados al establecimiento de las relaciones
parte todo. En este sentido, las composiciones o descomposiciones de las figuras en otras
de rea equivalente sern claves para determinar dichas relaciones. Se espera que los
estudiantes concluyan las relaciones fraccionarias a partir de establecer cuntas veces
est contenida la parte en el todo, y para ello, puede realizar procedimientos manuales
(recortar, dibujar, calcar, etc.) o puede realizar comparaciones directas a partir de las
relaciones entre las formas de las superficies a comparar. Ntese que en este caso, se
pretende profundizar en un aspecto que pudo ser problemtico en la primera actividad:
medir una superficie menor que la unidad de medida. Al igual que el caso de la actividad
1, la ltima pregunta de esta actividad tiene un carcter evaluativo, pues al pedir la
medida de cada una de las figuras y su suma total, si esta no da un metro cuadrado,
entonces el alumno podr darse cuenta, por si mismo, que ha cometido un error en el
procedimiento.
54
S1
U1
Figura 1: la llave
U2
Figura 2 El pjaro
3
Tomado y adaptado de: Petit X numro spcial activits - novembre 92. pp 23-24.
55
El cuadrado de la figura 3 ha sido diseado a partir de siete fichas, las cuales han
sido nombradas con algunas letras.
Entre ellas se pueden identificar algunas
propiedades y regularidades. Haga una lista
de las propiedades y regularidades que
encuentres. Explica estas decisiones.
Si las fichas A, B, C, D, E, F y G son medidas
con la ficha E como unidad de medida, cul
sera el valor de cada una de ellas?
Igual situacin, pero ahora la unidad de
medida es la ficha F.
Igual situacin, pero ahora la unidad de
medida es la ficha G.
Figura 3: rompecabezas con siete piezas Si la superficie total del cuadrado mide 1m 2,
cunto mide la superficie de cada una de
las fichas A, B, C, D, E, F y G? Sume las
reas de todas las figuras.
Actividad 3: La Mancha
En una cortina aparecen unas manchas como las que ves ms abajo. Su dueo quiere
medirlas de la forma ms exacta posible, porque el lavado de la cortina se cobra de
acuerdo con el tamao de las manchas. Puedes ayudarle a medir las manchas? 4
El tamao real y la forma de cada mancha es:
4
Tomado y adaptado de: XXXXX
56
a. Conceptos y procedimientos
Las actividades de esta situacin estn orientadas a conceptualizar la equivalencia entre
fracciones, y por esta va, en la segunda situacin iniciar un trabajo en lo relativo a la
suma de fracciones. Se apoya en los conceptos aprendidos en la anterior situacin sobre
la medicin y las fracciones.
Vale la pena destacar que la nocin de equivalencia que se quiere favorecer es la que
deriva del proceso de medicin, y por esto se espera conceptualizar la equivalencia entre
dos fracciones a partir de analizar cuantas veces est contenida la una en la otra. Por
ejemplo, 1 2 3 6 por el hecho de que 1 6 est contenido 3 veces en (esto es diferente de
la forma usual que centra la comprensin en la frmula de la igualdad entre producto de
medios igual a producto de extremos).
b. Materiales
Actividad 1: Pliegos de papel amarillo, rojo y azul, todos del mismo largo, pero de anchos
diferentes (un juego de los tres colores de igual ancho, y otro juego en el que el azul y el
rojo sean la mitad del ancho del amarillo), pegante, palos de pinchos, tijeras.
Actividad 2: Tablero con las pistas, fichas y dados.
c. Gestin de la situacin
57
La actividad 1, por tratarse de la bandera de nuestro pas, tiene ingrediente que se debe
cuidar y que no es propiamente matemtico: cules son las caractersticas de la bandera
nacional. Aunque parezca extrao, muchos nios piensan que las tres franjas de la
bandera nacional son de igual ancho. Cuando esto sucede pues, se abre un escenario
interesante para reflexionar sobre los smbolos patrios.
Con respecto a la situacin 2, hay que tener cuidado especial, con los objetivos del
cambio en las reglas del juego, pues stos obedecen a la necesidad de generar cambios
en las estrategias de trabajo de los estudiantes, y por tanto busca hacerlos avanzar en
sus procesos conceptuales. As, por ejemplo, en el caso del primer juego, las reglas
utilizadas favorecen la suma de fracciones homogneas, pues el desplazamiento de las
fichas, y la cantidad sacada en los dados genera un contexto para la visualizacin del
resultado de acumulaciones sucesivas de desplazamientos. Por su parte, el juego Nro. 2,
al exigir que la cantidad sacada en los dados debe ser corrida en una pista diferente, se
favorece la conceptualizacin de fracciones equivalentes, y se continua profundizando en
la suma de fracciones homogneas. Finalmente el juego Nro. 3, al exigir que una
determinada cantidad debe ser corrida en dos pistas, favorece la conceptualizacin de la
suma de fracciones heterogneas, y profundiza en la equivalencia de fracciones.
Si la franja de color azul se reemplaza por otra idntica, pero de color amarillo,
Qu cantidad de la franja de color amarillo se necesitara?
Se dispone de 4 hojas de color amarillo, con las cules se desea hacer 8 banderas
de Colombia, Cuntas hojas de color azul, y cuntas hojas de color rojo se
necesitan?
58
De una hoja de color rojo se utiliza la tercera parte para realizar una bandera de
Colombia, Qu cantidad de la hoja de color amarillo, y qu cantidad de la hoja de
color azul se necesita?
De una hoja de papel de color amarillo se cortan tres franjas para hacer tres
banderas de Colombia. Qu cantidad de papel de color azul y qu cantidad de
papel de color rojo se necesita?
0 1 2
Primer juego
Cada jugador toma 7 fichas de parqus y las ubica una a una en el punto de
partida de cada segmento dibujado excepto en la pista de los veinteavos.
Tiran los dados en turnos sucesivos, y avanzan sus respectivas fichas segn la
cantidad marcada por cada dado.
Solo se puede mover la ficha que est en la pista que est dividida en la fraccin
que marcan los dados. Por ejemplo, si los dados marcan tres cuartos, entonces se
5
Este juego es una adaptacin de uno presentado por el Dr. Carlos E, Vasco en su artculo El archipilago fraccionario (Vasco, 1994).
59
debe recorrer esa distancia con la ficha que se encuentra en la pista que est
dividida en cuartos.
Gana el primero jugador que lleve todas sus fichas hasta el extremo opuesto.
A medida que realizan el juego, cada jugador registra sus jugadas en la siguiente
tabla:
Segundo juego
En este caso se cambia lo siguiente:
La cantidad sacada debe ser corrida por una pista diferente a la que est dividida
en la fraccin que indican los dados. Esto es, si los dados marcan, digamos ,
entonces se deben correr por otra pista diferente a la que est dividida en cuartos,
por ejemplo la de los veinteavos.
Adems se pide colocar una ficha en la pista de los veinteavos.
Tercer juego
En este caso se cambia lo siguiente:
La cantidad marcada por los dados debe ser repartida en dos o ms partes (no
necesariamente iguales), y cada una de esas partes debe ser corrida por una pista
distinta. Se puede usar la pista dividida en la fraccin marcada por los dados como
una de las pistas.
a. Conceptos y procedimientos
Los nmeros racionales se representan de diferentes formas, una de ellas es a partir de
las fracciones (como se ha trabajado en las situaciones anteriores) y la otra es a partir del
sistema de numeracin decimal. Se trata de extender la notacin decimal a nmeros
menores que la unidad. En estos casos la relacin con las fracciones se da a partir de
comprender que las fracciones que se utilizan son decimales, esto es, fracciones cuyo
denominador es una potencia de 10 (dcimos, centsimos, milsimos, etc.). Por tanto el
proceso de transformar una fraccin cualquiera en su respectivo nmero decimal pasa
60
por encontrar la fraccin equivalente en fracciones decimales. Una vez obtenida la
respectiva fraccin decimal es muy fcil encontrar al expansin decimal del nmero
racional en cuestin. Dado que las potencias de 10 tienen muy pocos divisores, entonces
no siempre es fcil hallar dicha fraccin equivalente, y por dems, existen fracciones
cuya expansin decimal es infinita (nmeros decimales peridicos infinitos).
b. Materiales
Hoja de papel, regla, dos lpices de distinto color, calculadora (opcional).
c. Gestin de la situacin
Dado que la actividad se desarrolla a travs de un juego, no requiere mayor aclaracin en
cuanto a la gestin necesaria. El juego se puede complejizar cambiando la tabla de
nmeros (pero seleccionando los nuevos con cuidado), al igual que la graduacin de la
escala de la recta con la cual se trabaja (por ejemplo, centsimos en ves de dcimos).
Actividad:
Dibuja una lnea recta en la hoja de papel y divdela en diez partes de igual
tamao. Numera los extremos con 0 y 1, como se muestra en la figura.
0 1
61
62
Taller No. 2: Regularidades y patrones
1. Estndar relacionado
Con el estudio matemtico de los patrones los estudiantes aprenden a ver relaciones y a
establecer conexiones, generalizaciones, procesos de iteracin y predicciones tambin
desarrolla las competencias comunicativas oral y escrita de los estudiantes. En los
primeros niveles educativos el estudio se puede iniciar en dos formas diferentes:
reconociendo secuencias conocidas que presentan alguna semejanza y reconociendo y
ordenando secuencias conocidas de objetos, acontecimientos de acuerdo a alguna
regularidad para incorporar como punto de partida el conocimiento previo, informal, de
los alumnos. En estas actividades es necesario hacer hincapi en la repeticin de sucesos
o de dibujos utilizando sonido, movimiento forma y cantidad. En primero de Primaria la
actividad se centra en continuar patrones y en transferirlos de un medio a otro.
Es pertinente presentar muchas representaciones del mismo patrn, con esta actividad
se da lugar a procesos como la generalizacin y al reconocimiento de patrones en
diversos contextos. Las representaciones distintas del mismo patrn tambin dan lugar a
identificar semejanzas y diferencias y desarrolla el razonamiento inductivo, puesto que lo
que se busca es el descubrimiento del patrn a partir de la observacin, ambos procesos
hacen parte del pensamiento matemtico (y cientfico) pues permiten descubrir y
generar leyes. Los conceptos de iteracin y recursin son importantes en el estudio de
los patrones; la iteracin entendida como repeticin de un procedimiento de clculo o de
un razonamiento es vista en este nivel de la Primaria es una estrategia emprica que es
63
directa y local puesto que se realiza en situaciones puntuales de aprendizaje; la iteracin
esta relacionada con la recursin en tanto esta es una tcnica en la que se utiliza un
proceso aparentemente circular para poner en prctica un proceso iterativo.
La coherencia vertical con otros estndares relaciona el estndar con los siguientes:
Estndar Pensamiento
La comprensin de mltiples representaciones para el Numrico
nmero.
Reconocimiento de propiedades numricas aditivas y Numrico
multiplicativas
Reconocer y valorar simetras en distintos aspectos del Pensamiento mtrico
arte y el diseo
4. Situaciones de aprendizaje
a. Objetivos de aprendizaje
64
vi. Expreso mis ideas, sentimientos y gustos con respeto en el saln
clase.
Situacin 1
Conceptos y procedimientos
La actividad 1 centra el anlisis en la identificacin de la unidad constituyente que
comparte las representaciones distintas de un mismo patrn; si bien cada secuencia esta
formada por formas distintas, la comparacin entre las dos secuencias requiere de
razonar inductivamente para determinar el ncleo comn a las dos secuencias.
Actividad
Para celebrar el da del Nio/a vamos arreglar la clase con cintas con dibujos como ste
65
En una cinta ms larga inventa otro dibujo parecido
Situacin 2
Conceptos y procedimientos
Actividad
A continuacin tienes una secuencia
Debajo de cada figura indica el nmero que representa Qu crees que viene a
continuacin? Explica por qu piensas que el dibujo qu has hecho es el correcto
Indicadores de valoracin
Los indicadores de valoracin permiten analizar e interpretar los desarrollos de las
competencias de los estudiantes. El marco de referencia para valorar las actuaciones de
los estudiantes es pertinente identificarlo <a priori > y debe estar en relacin con los
66
objetivos de aprendizaje pues permite determinar los conceptos y procedimientos que
ponen en funcionamiento los estudiantes cuando los emplean.
Situacin 1
Explica en qu se parecen y en qu se diferencian las siguientes secuencias:
1 2 1 2 1 2
A B A B A B
Situacin 2
Esta situacin indaga por el reconocimiento de un mismo patrn, aritmtico, en
distintas representaciones. Subyace en este procedimiento el uso elemental de la adicin
para identificar regla de formacin en cada secuencia y luego comparar entre secuencias.
La actividad pone en juego el uso de la regla para completar las secuencias y
argumentaciones para justificar el procedimiento
Coloca los nmeros que faltan en la siguiente secuencia:
1 4 7 10
2 5 8 11
Situacin 3
Continua la secuencia e inventa dos secuencias distintas que tengan el mismo patrn
67
Situacin 4
Indicador 3: Uso de representaciones grficas para encontrar el trmino
consecutivo
Dibuja las dos siguientes figuras que siguen. Explica a tu compaero como lo hiciste.
68
Autores de la Unidad:
69
Gonzalo Ordoez Universidad Industrial de Santander
PREGUNTA CLAVE
Cmo se fomenta la
ESTNDARES EN CIENCIAS NATURALES
cultura cientfica en la
escuela?
Conocimientos cientfico bsicos Desarrollo sus interacciones y establecen y explicar las el anlisis de los peligros
Procesos de tecnolgico transformaciones. transformaciones de la que pueden originar los
pensamiento y accin
materia avances cientficos
Procesos
biolgicos
Procesos
qumicos
Procesos
fsicos 71
Ministerio de Educacin Nacional Ministerio de Educacin Nacional
Repblica de Colombia Repblica de Colombia
manejo de conocimientos propios de la Ciencias manejo de conocimientos propios de la Ciencias Naturales desarrollo
Naturales me aproximo al Entorno vivo Entorno fsico Ciencia,
compromisos
personales y
conocimiento como Tecnologa y sociales
Grado 1 a Entorno vivo Entorno Fsico Ciencia, tecnologa cientfico-a natural Sociedad
grado 9 y sociedad Utilizo las Explico el Explico algunos Reconozco los Escucho
matemticas para funcionamiento de cambios qumicos efectos nocivos activamente
modelar, analizar las neuronas a que ocurren en el del exceso en el Reconozco que
Entorno vivo Entorno Fsico Ciencia, tecnologa consumo de los modelos de la
y presentar datos partir de modelos ser humano.
Grados 10
y sociedad qumicos y Relaciono voltaje y cafena, tabaco, ciencia cambian
Procesos Procesos Procesos Relaciono mis
y 11 conclusiones con elctricos corriente en los drogas y licores con el tiempo y
biolgicos Qumicos Fsicos diferentes que varios
las presentadas
por otros autores elementos de un pueden ser
y formulo nuevas circuito elctrico vlidos
preguntas simultneamente
Cmo avanzamos ..
Cmo finalizamos y volvemos a empezar ..
Llevamos a cabo los experimentos y registramos,
tanto los resultados, como los aciertos y desaciertos
de nuestras propuestas. En la discusin general analizamos los distintos
experimentos y los conceptos ondulatorios estudiados,
Discutimos los resultados y los contrastamos con la llegando a acuerdos sobre conceptualmente qu son cada
investigacin inicial. Hacemos nfasis en la uno de los fenmenos ondulatorios que estudiamos y cmo
funcionalidad de los experimentos y cmo se pueden verificarse experimentalmente.
relaciona con los resultados que obtuvimos.
Relacionamos estas conclusiones con las presentadas en los
Presentamos a todo el curso nuestro proceso de textos de consulta y formulamos nuevas preguntas a partir de
indagacin empleando grficas, tablas, diagramas, nuestras experiencias. 73
ecuaciones
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL
DIRECCCIN DE CALIDAD PARA LA EDUCACIN PREESCOLAR, BSICA Y MEDIA
SUBDIRECCIN DE ESTNDARES Y EVALUACIN
Gua de trabajo
Objetivo
Nota: Las actividades que se plantean para este taller, y que son
fundamentales para el diseo, formulacin y desarrollo del proyecto de aula, se
hace a partir de una situacin hipottica.
Procedimiento
Una vez organizados los grupos en sus respectivos sitios, realizan las siguientes
actividades:
Actividad 1
Identificacin de elementos significativos de un Proyecto Educativo
Institucional-PEI
74
1. Lean los apartes de un ejemplo de Proyecto Educativo Institucional-PEI (Ver
anexo1).
Actividad 2
Elementos para el proyecto de aula
Actividad 3
El proyecto de aula en el marco del plan de estudios
75
b. Para disear el plan de aula del proyecto, formule logros e indicadores de
logros. Se recomienda redactar dos indicadores por cada uno de los logros
que se proponga.
c. Como parte del plan de aula, seleccione las acciones concretas de
pensamiento y produccin de los tres mbitos de la formacin en ciencias
(me aproximo al conocimiento como cientfico(a); manejo conocimientos
propios de la ciencia; y desarrollo compromisos personales y sociales), que
permitiran alcanzar dichos logros. Si consideran necesario incluir otras
acciones concretas de pensamiento y produccin que puedan incluirse para
mejorar el desarrollo del proyecto, formlenlas.
d. Identifiquen los conceptos bsicos que se trabajaran en el proyecto de aula.
Tenga en cuenta para ello las acciones concretas de pensamiento y
produccin seleccionadas de la columna, manejo conocimientos propios de
la ciencia.
e. Igualmente identifiquen el estndar de competencias ciudadanas que
trabajaran en el proyecto de aula y qu estndares de competencias
bsicas que permitiran lograr alcanzarlo. Es importante dejar claro cules
son las estrategias pedaggicas a travs de las cuales se haga evidente el
trabajo de dichos estndares en el proyecto de aula.
(Anexo 1)
Proyecto Educativo Institucional-PEI
CAPTULO I
Misin
Apartes del Proyecto Educativo Institucional. Institucin Educativa Naciones Unidad II. Ciudad
Bolvar. Bogot D.C 2003.
76
Visin
Objetivos
CAPITULO II
Principios Institucionales
77
Objetivos generales de la Institucin
Filosofa de la Institucin
La Institucin Educativa Distrital Naciones Unidas II, esta creada para dar formacin
integral a los nios y jvenes del sector, aplicando los lineamientos fundamentales de la
Constitucin Nacional, la ley general de Educacin y El Cdigo del menor y sus leyes y
decretos complementarias
78
educacin., que permitan la preparacin del estudiante para que al terminar sus estudios
pueda desempear una funcin social laboral y que se constituya en un apersona til
para la familia y la comunidad.
La Comunidad Educativa de la Institucin Naciones Unidas II, comparte y hace suyos los
siguientes principios:
La vida en todas sus manifestaciones es uno de los bienes ms preciados y por tanto,
objeto de la ms alta consideracin desde la educacin.
El pensamiento crtico y de libre examen desde horizontes de la tica constituyen las
bases de una vida plena y el fundamento de la civilizacin.
La discusin racional de la problemtica dada por todos los mundos posibles (filosfico,
social, mental, natural...) es una de las notas humanas ms esenciales y un antdoto
contra toda forma de violencia.
La convivencia mediante la racionalidad, el consenso, los sentimientos y emociones
positivas, junto con el derecho perfectible en pro de la equidad es una aspiracin de
cada ser humano.
Las organizaciones sociales, incluidas las entidades escolares, procuran el
mejoramiento cultural, espiritual y material del hombre en su continuo ascenso hacia
la humanizacin excelsa.
La educacin promueve el reconocimiento, la representacin y la accin de s mismo y
del entorno social, la potenciacin de todas las facultades y expresiones creadoras del
ser humano para la trascendencia y la construccin de un orden social con equidad, en
el marco de una armona con la naturaleza.
La educacin afirma los valores de la persona, la familia, la comunidad, la identidad
cultural y nacional, y permite asumir los valores universales en la constante bsqueda
de la perfeccin humana.
La educacin por su funcin social y humana deber desarrollarse en un marco
axiolgico con claros criterios ticos que garanticen el respeto a los valores del
hombre y la sociedad.
La condicin indispensable del acto educativo es la libertad de aprendizaje, entendida
como el uso libre que tiene el estudiante para acceder a todas las fuentes de
informacin, y a la facultad que tiene como sujeto para utilizar esa informacin en su
perfeccionamiento integral.
(Anexo 2)
Plan de estudios. Ciencias Naturales
79
PLAN DE ESTUDIOS
En el siguiente cuadro se describe la intensidad horaria por grado para cada asignatura
GRADO
SEXTO SPTIM OCTAVO NOVENO DCIMO UNDCIMO
ASIGNATURA (3)* O (3)* (3)* (2)* (2)*
(4)*
BIOLOGA 3 3 4 4
QUMICA 2 3 3
FSICA 3 3
2. OBJETIVOS GENERALES.
Desarrollar la capacidad para el razonamiento lgico y la aplicacin practica de los
conocimientos tericos, generando un conocimiento critico y cientfico, a partir de la
capacidad para solucionar problemas de la vida cotidiana, con una proyeccin al
mundo laboral.
Contribuir al reconocimiento, importancia y utilidad que el rea de ciencias naturales
presta a otras ciencias, como herramienta que permite el avance de la tecnologa y la
investigacin, para beneficio del hombre y del medio, mejorando las relaciones con el
entorno del cual hace parte.
80
Manifestar una conciencia conservacionista y de proteccin de los recursos del
ambiente creando campaas en pro de la defensa de los recursos y de la naturaleza.
PREESCOLAR
Fomentar en los nios el reconocimiento de su cuerpo, para mantener una salud e
higiene adecuadas, la formacin de hbitos de alimentacin que propicien una sana
nutricin, estimular la curiosidad para observar el medio natural y social que les
permita formularse preguntas y plantearse posibles soluciones.
EDUCACIN MEDIA.
81
- Hace descripciones utilizando las categoras de anlisis de las ciencias.
- Interpreta, trata y ofrece posibles respuestas a los problemas que l mismo se
plantea, a los que plantea el profesor o a los que encuentra en su entorno o en algn
documento.
82
4. FUNDAMENTACIN TERICA
DIMENSIN DISCIPLINAR
A pesar de que en las ciencias el lenguaje es muy particular, se puede utilizar un lenguaje
natural para dar ejemplo o explicaciones sobre fenmenos, teniendo en cuenta, que este
lenguaje natural sea coherente y tenga relacin con los hechos. Para este caso, Grans
sugiere un ejemplo: la cada libre de los cuerpos; la fsica nos dice que todos los cuerpos
caen con la misma aceleracin, mientras que la observacin cotidiana y el sentido comn
nos muestra, una enorme variacin en las velocidades de cada segn los cuerpos 7. Lo
importante en la enseanza de las ciencias es encontrar juegos de lenguaje que permitan
un mejor desarrollo de procesos de pensamientos (razonar, inferir, validar) que son
fundamentales en ciencias.
Estos juegos del lenguaje en ciencias, a pesar de ser una alternativa en su enseanza
deben ubicarse dentro de un contexto en el que se pacta dicho juego, entre los
educandos y el educador.
6
GRANS, J. Competencias y juegos del lenguaje. Una reflexin sobre la enseanza de las ciencias y la evaluacin en la
escuela secundaria. En: Hacia una cultura de la evaluacin para el siglo XXI. Universidad Nacional. 1999. Pg. 120.
7
dem.
83
Las Ciencias Naturales tienen como objeto de estudio, los fenmenos de la naturaleza y
las interrelaciones de estos con los seres humanos. Entendiendo naturaleza como el
conjunto de seres, energas y movimientos que interactan con el universo.
Las ciencias naturales tiene como finalidad despertar el inters por observar, investigar,
transformar, experimentar, los recursos que la naturaleza le proporciona al ser humano,
permitindole desarrollar nuevas tecnologas con las que descubrir o explicar nuevos
fenmenos que a largo plazo mejorarn la calidad de vida del ser humano.
DIMENSIN PEDAGGICA
84
Desde la perspectiva didctica, son numerosas las investigaciones en resolucin de
problemas que se han desarrollado en los ltimos aos, se ha enfocado como elemento
motivacional para el trabajo en el aula de clase, como elemento de aplicacin de la teora
e inclusive de criterio evaluativo. Desde la perspectiva del abordaje y aplicacin de las
ciencias hay una lnea que ha cobrado gran importancia y es la resolucin de problemas
de lpiz y papel, en la cual se han desarrollado ciertas estrategias para transformar,
abordar y solucionar estos ejercicios; en su mayora los trabajos realizados enfocan dicha
resolucin hacia la aplicacin de la teora. Otra lnea que se ha venido desarrollando es la
que busca relacionar los trabajos prcticos de laboratorio con la resolucin de
problemas, surgiendo as la idea de resolucin de problemas prcticos o de
miniproyectos; en los cuales se pretende reemplazar la guas o recetas de laboratorio
por problemas abiertos o cerrados para su aborde en el trabajo prctico de laboratorio.
Trabajos recientes han tratado de unificar la teora y la prctica en una propuesta basada
en la resolucin de problemas bajo los preceptos tericos del aprendizaje por
investigacin, en estas propuestas se desarrollan los aspectos tericos y prcticos de las
ciencias como un proceso de investigacin.
Es por esto, que muchos investigadores en didctica de las ciencias han elaborado una
caracterizacin histrica del desarrollo de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias,
mostrando que definitivamente es posible caracterizar modelos de enseanza y
aprendizaje de las ciencias, los cuales por la naturaleza de su evolucin, son
perfectamente comparables con la manera como se desarrollan los paradigmas
cientficos. Esto nos muestra que es importante acercar los resultados de las
investigaciones y las innovaciones didcticas con el trabajo de los docentes del rea de
ciencias, para resolver las falencias que se presentan en el aula de clase.
Gracias a las investigaciones sobre didctica de las ciencias, han aparecido diversos
modelos tericos que han intentado explicar el proceso de enseanza aprendizaje de las
ciencias; han mostrado a lo largo de su desarrollo histrico, un proceso de
reestructuracin que no impide valorar los aportes de algunos modelos que hoy, al
menos en las comunidades de investigadores en didctica de la ciencias, se consideran
superados. Este desarrollo no lineal y el enfrentamiento de modelos alternativos, lo que
ha favorecido el carcter epistemolgico que le brinda un status de disciplina en
formacin a la didctica de las ciencias.
85
con frecuencia se abordan en ciencias naturales son los problemas ambientales que
aquejan al mundo y en especial los que se encuentran en nuestro entorno inmediato (las
basuras, los gases txicos, el ruido, entre otros); pero no podemos caer en el error de
que la educacin ambiental puede adscribirse a una disciplina, sino que es necesario
contextualizarla dentro de un movimiento ms amplio de renovacin educativa.
86
MAPA CONCEPTUAL DEL REA DE CIENCIAS NATURALES
PLAN DE REA
P R O C E S O S C U R R IC U L A R E S
(E S T A N D A R E S )
B IO L G IC O S F S IC O - Q U M IC O S E C O L G IC O S
SALUD
PRAE
E N L A C IU D A D F U E R A D E L A C IU D A D E M B E L L E C IM IE N T O D E L E N T O R N O R E C IC L A J E
S E N S IB IL IZ A C I N E C O S IS T E M A S N A T U R A L E S
ENCUENTRO AMBIENTAL
87
Autores de la Unidad:
Estndares
89
Ministerio de Educacin Nacional Ministerio de Educacin Nacional
Repblica de Colombia Repblica de Colombia
Ministerio de Educacin Nacional ESTRUCTURA CURRICULAR DEL REA Ministerio de Educacin Nacional
Repblica de Colombia
DE CIENCIAS SOCIALES Repblica de Colombia
90
Ministerio de Educacin Nacional Ministerio de Educacin Nacional
Repblica de Colombia Repblica de Colombia
6. Las construcciones culturales de la humanidad como Las Ciencias Sociales no El estudio de la Sociedad si
generadoras de identidades y conflictos. estn determinadas por requiere del anlisis de
un solo paradigma o conceptos que son vitales
7. Las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos enfoque de para comprender
de saberes valiosos: ciencia, tecnologa, medios de investigacin sino por situaciones en diferentes
comunicacin. diversidad de enfoques contextos, nos referimos a
y posturas que son conceptos que son
caractersticos de su recurrentes tales como:
8. Las organizaciones polticas y sociales como estructuras tiempo, espacio, sujeto, familia,
condicin como ciencia
que canalizan diversos poderes para afrontar sociedad, estado, poder,
social. democracia, conflicto,
necesidades y cambios.
produccin
(ver pg 68)
91
Ministerio de Educacin Nacional Ministerio de Educacin Nacional
Repblica de Colombia Repblica de Colombia
COMPETENCIAS COMPETENCIAS
En estas competencias Estas competencias,
INTERPERSONALES se evala la capacidad INTRAPERSONALES
tambin ayudan a
(SOCIALIZADORAS) que tienen los identificar la capacidad ( VALORATIVAS)
estudiantes de que tienen nias/nios y
argumentar su saber o jvenes de experimentar
sus ideas, la sentimientos iguales a los
disponibilidad para que otros estn sintiendo
cooperar con otros y el (empata) o experimentar
emociones de
liderazgo para construir
responsabilidad frente a
y desarrollar acciones las consecuencias que se
y/o proyectos pueden derivar de sus
conjuntamente con propios actos.
otros.
92
93
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL
DIRECCCIN DE CALIDAD PARA LA EDUCACIN PREESCOLAR, BSICA Y
MEDIA
SUBDIRECCIN DE ESTNDARES Y EVALUACIN
CONVENIO MEN-ASCOFADE
Taller No. 1
Objetivo
Procedimiento
Tabla 1
Conjunto de grado:________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
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__________________________________________________________________________
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2. Estndar y Plan de Estudio:
Cules seran los logros que se incluiran en el plan de estudios con sus
respectivos indicadores?
96
Cul o cules seran las metodologas ms apropiadas y qu tipo de
material didctico se requiere?
97
Nombre del Proyecto Pedaggico de Aula: ______________________
______________________________________________________________
JUSTIFICACIN OBJETIVOS
98
Cmo se planea, disea y desarrolla el proyecto Pedaggico de Aula?
MOMENTOS METODOLGICOS
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