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Qu es la evaluacin?
Coma ya lo sealamos en el prlogo, hoy el trmino evaluacin ha perdido esa simplicidad y ese
significado que tena en la dcada del 40, cuando por primera vez se comenz a utilizar en la educa-
cin y cuando el trabajo evaluativo se reduca a comparar objetivos y resultados. Si hacemos un
recuento podramos afirmar que durante este tiempo la evaluacin no se apart de algunas funciones
especficas destinadas al examen y comprobacin del rendimiento acadmico. Durante
mucho&aos las teoras de Ralph Tyler, a la postre uno de los padres de la evaluacin educativa,
se constituyeron en la nica alternativa de la evaluacin y slo a partir de los aos sesenta se inici
un proceso de renovacin cuando se entr a reconceptualizar el trmino. Autores como Cronbach,
Glaser, Eisner, Scriven, Stake y, fundamentalmente Stufflebeam contribuyeron a cambiar una
concepcin que por mucho tiempo estuvo dominada por los modelos positivistas y en los cuales la
evaluacin se confunda muchas veces con la medicin numrica. Surgen nuevas propuestas que
buscan darle una dimensin ms cualitativa a la evaluacin: en donde el proceso tiene tanta
importancia como los objetivos y los resultados, de ah que se comience a hablar de una
evaluacin criterial, formativa e integral, para oponerla a una evaluacin tradicional de tipo
sumativo, cuantitativo y calificatorio. Hoy la evaluacin se percibe como un proceso global,
donde su nico referente no slo es el alumno, sino tambin el docente, la institucin y aun la
propia comunidad educativa, y en ella la familia.
En trminos generales entendemos por evaluacin la accin de juzgar o inferir juicios sobre
cierta informacin recogida directa o indirectamente de la realidad evaluada, atribuir o negar
calidades y cualidades al objeto evaluado o, simplemente, medir la eficacia de un mtodo o los
resultados de una actividad. Esta definicin no difiere mayormente de la adoptada por Joint
Commitee on Standards for Educational Evaluation, de Estados Unidos, que por mucho tiempo
dirigi David Stufflebeam. Segn esta organizacin, responsable a nivel nacional de evaluar los
programas y las instituciones educativas norteamericanas, la evaluacin es el enjuiciamiento
sistemtico de la vala o mrito de un objeto. Para este organismo el objeto de la evaluacin
puede ser indistintamente un programa, un proyecto o un material.
Abundan las definiciones sobre evaluacin, pero en todas ellas se repiten, casi como en una
constante, aspectos comunes. Quizs ello permite identificar ms fcilmente los ingredientes
bsicos del proceso evaluatorio Cules son estos aspectos comunes?
Que la evaluacin es un-juicio de valor.
Que la evaluacin es un proceso sistemtico.
Que la evaluacin es una medida de algo.
Que la evaluacin es una herramienta investigativa.
Aunque cada uno de estos significados los analizamos ampliamente ms adelante, de ellos
podramos decir, en trminos generales, que se trata de caractersticas que a pesar de sus
diferencias parecen tipificar cualquier tipo de evaluacin y que creemos se fundamentan en un
principio que Karl Popper ha definido como la "unidad en la variedad". El filsofo alemn parte de
la nocin inicial de que existe una unidad subyacente a la variedad de las cosas y que,
inevitablemente, nos conduce a la nocin de conocimiento.
Existe unanimidad entre los autores que cualquiera sea la concepcin que se adopte sobre la
evaluacin, sta es en esencia un juicio de valor, lo cual implica necesariamente un
pronunciamiento y una interpretacin de la informacin que se recolecta sobre los objetos que se
pretenden evaluar. O sea una toma de posicin frente a un hecho, un fenmeno o una cosa y que
supone la previa aplicacin de una escala de valores de tipo personal o social, no slo de tipo moral
y que es lo que comnmente aceptamos como un juicio de valor. El examen y la medicin numrica
tiene muy poco de juicio de valor, pues apenas se establece una relacin numrica entre los objetos
y las cosas.
Si se pretende que la evaluacin sea un proceso cientfico, ella debe ser sistemtica, o sea se
constituya en un modelo ordenado y riguroso, cuya funcin no slo es recoger la informacin que
se indaga, sino analizarla e interpretarla. De nada servira intentar emitir juicios a partir de una
informacin deficiente, incompleta o circunstancial, porque stos no tendran ninguna relacin con
la realidad que se evala. Con ello se est afirmando que ste es un proceso de reflexin que tiene
como funcin ordenar y organizar los procesos, los resultados de un-proceso evaluatorio y todas las
formas que lo hacen posible, dndoles unidad, coherencia y continuidad. Y cualquier experiencia
evaluatoria implica disear un proyecto, con todas sus implicaciones y exigencias metodolgicas y
tcnicas.
Durante muchas dcadas los trminos medicin y medida se han asociado con la cuantificacin y,
en general, el acto de reducir a
nmeros un conjunto de propiedades. Pero en la actualidad estos trminos han sido revaluados
y reconceptualizados, pues autores como Berelson, Bogdam y otros, nos hablan de la medida
como el lmite de algo y la medicin el proceso de determinar estos lmites. Y para la magnitud,
que tradicionalmente se le ha vinculado con la propiedad fsica que puede ser medida, los
autores mencionados se refieren a ella como cualquier entidad a la que se puede asignar una
medida, la cual no necesariamente se puede dar slo en trminos de longitud, peso, masa,
temperatura o tiempo, sino tambin puede plantearse a nivel lgico, social o psicolgico. El
lmite no siempre comporta un estado de finitud en trminos absolutos, sino apenas es un punto
de referencia para indicarnos que culmina un fenmeno o un hecho y comienza otro. Estos
autores recomiendan dejar por fuera los temores y las dudas en el momento de usar estos
trminos, que pueden tener una dimensin tanto cuantitativa o cualitativa, segn como se
utilicen en cada caso.
Los modelos evaluatorios propuestos por Tyler, Bloom, G. de Landsheere, B. Maccario entre
otros, no escapan muchas veces a un tipo de modelo simplista y reduccionista
yaconvencionalizado en este terreno, y que en la mayora de los casos es incapaz de caracterizar
una actividad tan compleja como el proceso educativo. Stufflebeam, en su libro La evaluacin
educativa, evidencias cientficas y cuestionamientos polticos, analiza 13 tipos de estudios
usados para evaluar programas educativos y un nmero similar de clasificaciones son
estudiadas en un libro ya clsico en el tema: Comparisons of Contemporary Evaluation Models
on Selected Characterics de los tambin norteamericanos Worthen y Sanders (1973). Muchas
de estas denominaciones surgieron quizs debido al inters de algunos especialistas por
generalizar varias funciones especficas de determinados procesos evaluatorios. A nuestro
juicio no se justifica que se hable de una tipologa en este terreno, porque la mayora de estos
modelos no pasan de ser usos, finalidades o variantes propias de las funciones de la evaluacin.
Otras veces aparecen como una alternativa frente al dominio de determinadas modalidades,
como el caso de la formativa,
cuyo desarrollo surge como reaccin frente al monopolio ejercido por la evaluacin sumativa
que durante muchos aos se convirti en la evaluacin educativa por antonomasia. En general,
esta tendencia destinada a dicotimizar la evaluacin, al igual en la investigacin no es otra cosa
que el resultado del viejo enfren-tamiento entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos y los
mtodos propios de las ciencias sociales y las ciencias naturales.
Se parte del supuesto de que este producto o resultado resume todas las instancias y contenidos
del proceso evaluatorio. Se realiza al final de cada una de las fases del proceso de aprendizaje,
y usualmente tiene como objeto proporcionar informacin sobre el grado de consecucin de los
objetivos propuestos, referidos a cada alumno y al proceso formativo. La normal en nuestras
escuelas es la que certifica y legitima la promocin de un alumno de un grado, ciclo o nivel, a
otro, de ah que se realice al culminar cada una de los ciclos. Tambin se le denomina
evaluacin sumaria por-
que, normalmente, se realiza al trmino del proceso programado, que puede ser un curso o un
evento cualquiera (simposio, seminario, taller), cuyos resultados deben ser cuantificados y
despus valorados.
Robert Stake utiliza una figura literaria para explicar las diferencias entre una evaluacin
sumativa y una formativa. El autor ingls compara la situacin de un cocinero con la de un
cliente, que corresponderan a dos etapas del proceso culinario: el proceso de elaboracin de.la
comida donde el cocinero tiene la oportunidad de realizar todos los cambios que desee y el
resultado final de este proceso que es la comida propiamente dicha, el cual deber ser valorado
por el cliente. El cocinero puede aprender en los dos momentos: durante el proceso de
elaboracin de la comida y partir de la valorizacin realizada por el cliente. Para Stake la
participacin del cliente es determinante, porque adems de constituirse en el objetivo del
trabajo del cocinero, la valorizacin del cliente es definitiva porque da la medida del xito o
fracaso de la comida.
Aunque muchos autores utilizan los trminos evaluacin intermedia y evaluacin terminal
como sinnimos de las evaluaciones formativas y sumativas, otros, en cambio, establecen
claramente sus diferencias debido a que las primeras tienen funciones ms concretas y
definidas, en cambio las segundas tienen una visin ms general y global tanto del proceso
como de los resultados de una evaluacin. Las evaluaciones intermedias buscan informacin
durante el desarrollo de un programa, con el propsito de identificar problemas de
funcionamiento y buscarles soluciones adecuadas y oportunas. Es decir cumplen funciones
exploratorias o indagatorias. Si bien laevaluacin formativa busca retroalmentar la
informacin de un proceso, sta hay que percibirla desde la dimensin unitaria y continua de un
proceso, o sea del todo, y no slo de sus partes. La evaluacin terminal, sta cumple funciones
muy parecidas con la investigacin ex-postfacto, que es el estudio realizado despus de que un
programa ha terminado y con el
propsito de aclarar s se obtuvieron o no los resultados esperados y s todas las variables
seleccionadas actuaron en ste. A similitud de las formativas y sumativas, ia evaluacin
intermedia es en esencia descriptiva y prctica, en cambio la terminal tiene mayor rigor
cientfico, metodolgico y tcnico debido a que a partir de estas instancias terminales se van a
deducir situaciones generales vlidas para otras experiencias.
Durante estas ltimas dcadas, en que los paradigmas cualitativos comienzan a tener mucha
preeminencia, especialmente en el campo de las ciencias sociales; la evaluacin formativa
surge como una alternativa que no slo centra su accin en el proceso, sino que sobre todo es
orientadora, global, pedaggica y correctiva de ste. Mediante su accin se perfecciona y
enriquece tanto el proceso como los resultados de la accin educativa. La evaluacin alcanza
as un valor educativo propio que se basa en la posibilidad de enriquecer, con una informacin
continua y sus juicios de valor, el proceso a todos los usuarios del sistema y al propio sistema.
Evaluacin conminativa, cuando una evaluacin formativa es efectuada al final de cada tarea de
aprendizaje, en especial para intervenir inmediatamente all donde una dificultad se manifiesta,
surge este tipo de evaluacin que reviste el carcter de un verdadero balance. Interviene luego
de un conjunto de tareas de aprendizaje, constituyendo un todo, correspondiendo por ejemplo, a
un captulo de un curso, al conjunto del curso de un trimestre, etc. Para autores como VVeiss
los exmenes parciales, trabajos de clase, interrogaciones de grupos, etc. hacen parte de la
evaluacin conminativa. En materia de evaluacin de programas educativos, la evaluacin
conminativa tiene por objeto determinar en qu
medida un programa funciona bien en su conjunto.
La evaluacin continua es muy similar a la formativa, tanto que algunos autores consideran la
condicin de continuidad un atributo inseparable de la evaluacin formativa. Diversos autores
la confunden con la evaluacin intermedia y su funcin es buscar informacin durante el
desarrollo de una programa o de una actividad, con el fin de detectar problemas de
funcionamiento y buscarle soluciones adecuadas. La modalidad continua es una recogida
sistemtica de valores o apreciaciones durante un cierto perodo de tiempo y conducentes a una
valoracin final. Pueden intervenir en la elaboracin de esta valoracin los trabajos hechos en
clase, los trabajos en casa, los resultados de las prueba escritas, as como el juicio subjetivo del
maestro. Lo contrario se constituira en la evaluacin puntual, que se realiza en un momento
dado para responder a una cuestin a propsito de un individuo o de un programa determinado.
Este tipo de evaluacin slo se justifica plenamente en el caso de que una evaluacin continua
es imposible.
Segn si la evaluacin hace nfasis en los objetivos, procesos, logros o resultados se han
desarrollado una serie de modalidades y variantes que buscan, por caminos diferentes, resolver
los problemas inherentes al proceso evaluatorio. A la evaluacin por objetivos y de logros les
hemos dedicado captulos especiales, debido a las polmicas y controversias que han generado.
b. Un estudio preliminar que sirve para identificar los impactos clave y su magnitud,
significado e importancia.
La evaluacin contextual es un trmino acuado por Guba y Stuffelbeam para referirse a una
evaluacin que sirve para tomar decisiones necesarias para una mejor realizacin de los
objetivos de un programa educativo en curso y, como su nombre lo indica, le corresponde
evaluar el conjunto de hechos, cosas o circunstancias que rodean el proceso educativo. Esta
evaluacin es, en cierta medida, una evaluacin de tipo diagnstico, pues para descubrir las
contradicciones entre los fines y los objetivos del progra-
na y los efectos observados de ste. En general, define el medio en cuyas coordenadas ha de
trabajar el programa educativo. Describe, por lo tanto, las condiciones reales que caracterizan el
medio as como las posibilidades de su modificacin y el sentido en que las orientaciones del
programa pueden satisfacer las necesidades del medio. La evaluacin contextual sirve a las
decisiones de planificacin en funcin de las necesidades y condiciones reales. Su propsito es
proporcionar informacin relevante y racional para la especificacin de los objetivos y logros
de un programa o de un proceso educativo.
La evaluacin holstica con caractersticas muy similares a la evaluacin contextual, pero con
un carcter ms globalizante y comprensivo. Valorar los productos, el proceso y el trayecto
recorrido, o sea se mira el objeto de la evaluacin en su totalidad y no en algunas de sus partes.
No se debe perder de vista la realidad del aprendizaje vivo que, evidentemente, no se puede
confundir con los programas o actividades pedaggicas que se evalan. La postura holstica
busca integrar los hechos, fenmenos y procesos en el conjunto del que forman parte y, en
general, percibe el acto evaluatorio como una totalidad integrada y muchas veces sus funciones
se confunden con las propias del proceso educativo.
La evaluacin de entrada tiene por objeto determinar los medios necesarios para realizar los
objetivos de un programa educativo, pero a su vez son pruebas basadas en criterios y
elaboradas con el fin de evaluar aquellas habilidades que el educador ha identificado como
indispensables para que el alumno pueda empezar su perodo de instruccin. La evaluacin de
entrada ayuda a los detentadores del poder de decisin a determinar si el pas, la comunidad o
la institucin disponen de recursos humanos y materiales suficientes para realizar el programa
considerado. En la tecnologa educativa se le asocia con la evaluacin de las conductas de
entradas (inputs) y las pruebas propias de la conducta
de entrada, mediante la cual se puede comprobar si un alumno posee las habilidades bsicas
que se exige como prerrequisito para empezar su nuevo perodo de instruccin1.
En la tecnologa educativa son las tpicas pruebas finales o post-test que se aplican al final de la
instruccin, para medir el grado de aprovechamiento del estudiante en relacin con el conjunto
de objetivos correspondiente de un curso o de un programa. Tambin se relaciona con la
evaluacin del objetivo terminal, que hace referencia a lo que Walter Dick denomina conducta
principal, culminante o sintetizante, mediante la cual se define claramente qu se espera que los
estudiantes estn en capacidad de hacer una vez hayan completado el perodo de instruccin.
La evaluacin iluminativa, una modalidad que se puso de moda en los aos 7O, pero que con el
tiempo fue perdiendo vigencia, segn Parlett y Hamilton, unos de sus creadores, los fines de la
evaluacin iluminativa son el de estudiar el proyecto innovador: cmo funciona, cmo es
influido por las diferentes situaciones escolares, en dnde se aplica y qu ventajas o
desventajas ven aquellos que estn directamente implicados?2 Las caractersticas ms
significativas de este enfoque podran expresarse en los siguientes puntos:
Los estudios sobre evaluacin deben comprender una tendencia holstica y tener en
cuenta el amplio contexto en que funciona la innovacin educativa.
La evaluacin costo-eficacia. tambin se utiliza con propsitos similares, tiene como objetivo
comparar dos o ms programas o mtodos de trabajo. En el caso ms simple, los dos programas
persiguen los mismos objetivos. Se eligen unos indicadores de la medida en la cual los
objetivos son alcanzados. A continuacin se calcula el costo de cada operacin con relacin a
su grado de acier-
to, que puede remitirse a los objetivos, logros o metas establecidas previamente. Por
experiencia sabemos lo difcil que es evaluar la eficacia de un proceso educativo, que
normalmente hace referencia al grado en que se han conseguido (o se estn consiguiendo) los
resultados previstos o propuestos, mediante la realizacin de actividades y tareas programadas.
Se trata de medir el producto final, que resulta de la realizacin de un programa o proyecto
evaluado.
Dentro de la terminologa que se utiliza en el campo educativo se habla con mucha propiedad
de evaluaciones blandas y firmes. La evaluacin firme exige un plan experimental susceptible
de conducir a la explicacin causal. Se recogen los datos objetivos, fiables y vlidos, y se
procede a un anlisis estadstico en profundidad.
La evaluacin blanda se caracteriza por un plan experimental conducente como mximo a unas
correlaciones. Los datos subjetivos son reunidos sin un orden determinado, y no se procede a
un anlisis determinado. Algunas veces el trmino "blando" se usa con intencin peyorativa,
pues hace referencia a una evaluacin que es "floja" en datos que la respalden. Ambas se
complementan y se apoyan.
Guillermo Briones dedic un trabajo a una modalidad poco conocida dentro del mbito
educativo: la evaluacin interactiva. En la prctica integra en sta numerosas funciones que
hacen parte de otros tipos de evaluaciones. Segn Briones la evaluacin interactiva es un
proceso de investigacin participativa que analiza la organizacin, el funcionamiento de un
programa en relacin con sus objetivos, las expectativas de sus participantes y los resultados
obtenidos. El carcter participativo segn l, permite:
Es participativa.
Es focalizada.
Es diferenciada.
Es descentralizada.
Es capacitacin en la accin.
Es intercomprensible.
Es explicativa e interpretativa.
La duda surge si es posible articular toda esta larga lista de caractersticas y formas de trabajo.
Cules son los elementos bsicos de una evaluacin? Para identificarlos y definirlos hay que
partir del supuesto que evaluar es:
Pero este juicio de valor realizado sobre una informacin relacionada con el objeto de
evaluacin y cuyo propsito principal es medirlo o valorarlo, exige indispensablemente una
serie de pasos y actividades que faciliten la realizacin de este proceso. Como forma del
pensamiento, cualquier juicio exige una relacin determinante entre dos o ms conceptos que se
expresan a partir del conocimiento de las propiedades, aspectos o conexiones de un proceso o
de un grupo de procesos. En el juicio se establece la relacin que dichos conceptos tienen o es
posible que tengan con otro concepto, para avanzar en su determinacin. As en el juicio se
expresa la funcin que liga a dichos conceptos. Todo ello exige necesariamente un
conocimiento profundo de todos aquellos aspectos que a la postre se convertirn en las
opciones que enmarcan las decisiones o valoraciones. Una informacin escasa e insuficiente
dificulta cualquier interpretacin o pronunciamiento.
Contexto
Diagnostco resultados
proceso
objetivos valoracion
Contexto
Normalmente en cualquier evaluacin existe un sujeto evaluador y un objeto evaluado, que a la postre se
constituyen en los actores principales del proceso evalualorio y que conservan una relacin muy estrecha
durante todo este proceso. Es imposible identificar, seleccionar y definir los objetos de la evaluacin
sino existe una informacin previa o un diagnstico inicial, no slo del objeto de la evaluacin, sino de
las necesidades y problemtica donde los objetos, del contexto donde se ubican y de las relaciones que
surgen entre stos. Pero el proceso y desarrollo operativo no sera posible si previamente no se indica
qu hacer, cmo hacerlo y para qu hacerlo, o sea se sealen los objetivos del proceso evaluatorio, en
particular de las fuentes de informacin y los mtodos, instrumentos y tcnicas que lo harn posible.
Finalmente los productos, resultados o logros alcanzados nos permitirn tener la informacin y los
elementos de juicio para adelantar una valorizacin del objeto de evaluacin.
E1 contexto
El contexto de la evaluacin es el propio del proceso educativo, el cual se refiere a todos
aquellos aspectos que por su relevancia afectan, influyen o determinan el proceso educativo. La
educacin opera en una situacin dada que, normalmente, suele estar conformada por
elementos muy diferentes y que deben atenderse en el momento de la evaluacin. Este contexto
ofrece, por una parte, el soporte o el medio donde tiene lugar el proceso educativo y, por otro
lado, recibe el impacto directo de este proceso. Los elementos ms importantes de este contexto
son:
El estudiante
La familia
El establecimiento educativo
El medio ambiente
El medio social
Los programas y planes educativos
Como causa o como efecto, de una u otra forma, los objetos de evaluacin, cualquiera que sean,
se relacionan en distintos niveles con estos elementos. El Proyecto Educativo Institucional
(PE) con su accin integradora aspira a reunir, en un solo concepto, todos los componentes de
este contexto y todas las relaciones que surgen entre stos.
Algunos autores asocian el contexto con el paradigma cualitativo, pues la mayora de los
estudios cualitativos se preocupan prioritariamente por caracterizar y definir el contexto de los
acontecimientos, y centran su indagacin en el medio donde los seres humanos se insertan y
actan, se implican e interesan, evalan y experimentan en forma directa.
Cualquier evaluacin se realiza en un marco o ambiente social que determina muchas veces el
carcter y la propia naturaleza del trabajo evaluatorio. El contexto primario es el que se
relaciona ms directamente con el objeto de evaluacin, pero tampoco deja de tener
importancia el contexto secundario, que no acta tan directamente a nivel geogrfico
(comunidad, barrio, regin, etc.) o a nivel sociocultural (costumbres, responsabilidades,
ideologas, etc.), pero que enmarca ms globalmente la accin de la evaluacin.
As como los programas, instituciones o actividades hacen parte de un contexto social determinado,
la persona tambin participa. Segn Carol Weiss, esta persona no llega a un programa vaca, sin
vnculos, sin races. Tiene creencias y valores, amigos y parientes, hbitos, pautas de conducta e
ideas. A menudo la fuerza gravitatoria del orden social en el que existe, obra en contra de los
esfuerzos que realiza un programa educativo para provocar un cambio. Esto quiere decir tal vez
que sobre los esfuerzos del programa desborda el ro de las dems influencias que son parte de la
rutina cotidiana. Implcita para la evaluacin puede estar
la necesidad de tratar de averiguar los rasgos de apoyo y de inhibicin que existan en el
contexto interpersonaP.
Normalmente una vez delimitados los elementos generales del contexto educativo o social que
sern objeto de la evaluacin formativa inicial, se deben especificar las necesidades y carencias
que afectan a cada uno de estos elementos. Entre estas necesidades podemos incluir tres tipos
de necesidades:
b. Necesidades sociales
Expectativas familiares.
Demandas profesionales.
Medio ambiente donde transcurre el acto educativo.
c. Necesidades individuales
De los alumnos.
De los padres.
De los rganos colegiados de la institucin escolar.
Los medios y recursos existentes y disponibles.
e1 sujeto de la evaluacin
Quin es el sujeto de la evaluacin, o sea a la persona que le corresponde evaluar un
programa, una actividad en el aula o un currculo?
e1 objeto de la evaluacin
El objeto de la evaluacin no es otra cosa que el proceso, actividad programa, persona o
institucin que ser evaluado y sobre el cual acta el sujeto evaluador. Como veremos, la
variedad de objetos es muy amplia y cualquier intento de clasificacin que se haga en ese
sentido sera intil y arbitrario. En nuestros pases la evaluacin educativa ha estado orientada
principalmente a resolver los problemas inherentes al rendimiento escolar y a medir la eficacia
del proceso educativo, pero independiente de estos lugares comunes de la evaluacin, sta ha
orientado su accin hacia los siguientes objetos de evaluacin:
Quizs debido a la naturaleza y a la variedad de los aspectos que deben examinarse, no existe
una respuesta nica sobre la tcnica o el mtodo por el cual se debe optar en el momento de
juzgar los textos escolares.
Se ha credo que por medio de la evaluacin se busca valorar el currculo corno recurso
normativo y formativo fundamental en un proceso concreto de enseanza y de aprendizaje, y
as determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. En este terreno uno de
los modelos ms utilizados es el CIPP (contexto-entrada-proceso-producto), creado por el
norteamericano Daniel Stufflebeam para obtener informacin sobre el contexto, insumes,
proceso y producto de un currculo. Segn el autor, el modelo busca ayudar y colaboraren las
siguientes decisiones:
Otro norteamericano, Ronald C. Dol, es autor de otro modelo destinado a evaluar programas y
realizar mejoras al currculo de una institucin. Subraya la importancia de la evaluacin del
contenido y del proceso de transformacin del currculo y, en general, es modelo complejo
centrado en siete acciones bsicas.
Al igual que el currculo, los programas educativos para efecto de su evaluacin, se perciben
como una totalidad y una unidad. Pero si bien sus componentes se relacionan y se reflejan entre
s (a la postre se les considera un componente ms del currculo), se acostumbra a evaluarlos
por separado (objetivos, contenidos, recursos, funcionamiento, poblacin y resultados), pero sin
dejar de percibirlos como una totalidad. Por razones metodolgicas y tcnicas se acostumbra a
definir previamente los referentes y los focos de evaluacin que a la postre se constituirn en
los objetivos centrales de la evaluacin. Autores como Stufflebeam, Prez Juste, Cande y otros
nos hablan de cuatro momentos que se deben dar durante el proceso de evaluacin de un
programa:
A partir de estos momentos surgen interrogantes que en primer lugar buscan definir todas las
dimensiones de la viabilidad propia del proceso evaluador y que nos ofrece un conocimiento
tcnico del programa que se va a evaluar y trata de responder a la cuestin general qu
programa vamos a evaluar?
a. De qu programa se trata?
b. Cules son sus metas?
c Quines son sus destinatarios?
Cul es la estructura y contenido del programa?
e. Ql' agentes son los responsables de llevarlo a cabo?
f Cul es la temporalizacin del mismo?
a. Qu tipo de recursos requiere?
h. De qu tipo de actividades, estrategias o habilidades se
trata?
Qu metodologa requiere?
El segundo aspecto o dimensin de esta fase es la adecuacin y adaptacin del contexto, donde
se trata de responder a la pregunta es adecuado y adaptable el programa al contexto donde va
dirigido? El tercer aspecto de esta fase es la aceptacin, que trata de responder a la cuestin es
aceptable el programa en el contexto a donde se dirige?
Una de las tareas ms complejas de la evaluacin es, sin lugar a dudas, la que se relaciona con
la interaccin en el proceso de en-seanza-aprendizaje. Los procesos de interaccin, las
diversas subculturas que inciden en el aula de clases y en la escuela y, finalmente, los
componentes del proceso de enseanza-aprendi-zaje (proceso, producto, tiempo, aprendizaje),
son a la postre los agentes principales en el trabajo educativo del aula. Ello implica de todos
modos una evaluacin de procesos, lo cual supone:
Que estos criterios sean definidos en el proceso evaluatorio, porque muchas veces a
priori no se pueden identificar estas necesidades.
Abundan tanto los objetos de evaluacin en la educacin, que se dificulta cualquiera tarea que
pretenda clasificar o inventariar aquellos objetos susceptibles de ser evaluados. Qu es
evaluable o no en el campo educativo? Deben poseer una caracterstica o una condicin
especfica aquellos programas, actividades o personas que se convertirn en objetos de
evaluacin? A la inversa Carol Weiss seala cuatro circunstancias que a su juicio no valdra la
pena hacer en una evaluacin:
1. Cuando no hay nada que preguntar acerca de un programa. Se est realizando y las
decisiones sobre su futuro, o no se van a tomar o ya se-han tomado.
4. Cuando no hay suficiente dinero, ni personal lo bastante calificado para realizar la evaluacin.
Esta una tarea exigente que requiere tiempo, dinero, imaginacin, tenacidad v destreza4.
Son muchas las circunstancias en que se justificara hacer una evaluacin y convertir esta
instancia en un objeto de evaluacin. Por ejemplo cuando se requiere:
Muchas discusiones existen sobre cul es el punto de partida de cualquier proceso evaluatorio.
Para Scriven cualquier opcin
Sucede muchas veces que cuando las necesidades no han sido identificadas correctamente, los
objetos de la evaluacin pueden perder significado y vigencia. No hay que olvidar que en
algunas oportunidades estos objetos se convierten en verdaderos problemas de investigacin,
los cuales, al igual que sta, deben ser convenientemente justificados y fundamentados. De lo
cual se deduce que cualquier evaluacin debe partir de un diagnstico de las necesidades, salvo
en los casos en que la evaluacin se convierte en una norma institucional obligatoria, como
podra suceder en los exmenes y evaluaciones sumativas que se realicen en perodos fijos, y
donde los objetos de la evaluacin se encuentran ya predeterminados. Pero aun en estos casos
algunos autores recomiendan fundamentar bien estos objetos de evaluacin, porque un
conocimiento profundo de stos, de sus aspectos primarios y secundarios, pudiera redundar en
una mayor claridad del proceso evaluatorio.
e1 diagnstico previo
En torno a los objetos de evaluacin se conjugan numerosos aspectos que deben ser conocidos
o por lo menos identificados por el evaluador. Como ya lo sealamos antes es imposible
identificar, seleccionar y definir los objetos de la evaluacin si no existe
una informacin previa, no slo del objeto de la evaluacin propiamente dicho, sino de las
necesidades y problemtica donde emergen los objetos del contexto donde se ubican y de las
relaciones que surgen entre stos. Es una de las formas que nos permite conocer y caracterizar
el contexto de la evaluacin. De ah la importancia de realizar un diagnstico previo de las
necesidades o problemas que ayuden a determinar cul es la situacin que se va a evaluar y
cuales son las tendencias de la misma. Esta determinacin se realiza sobre la base de
informaciones, datos y hechos, recogidos y ordenados sistemticamente que permiten juzgar
mejor la situacin que ser juzgada y tener una apreciacin general de esta situacin. Este
primer abordaje de la realidad en la que se ha de actuar es importantsima, porque permitir
recoger una informacin que ser muy til en el diseo y programacin de la evaluacin:
definir objetivos, proceso, instrumentos, logros, etc., o sea el qu, para qu, cmo, donde, por
qu, cunto y con quines es el proceso evaluatorio.
Una de las grandes fallas de la evaluacin en la escuela es que el maestro se rutiniza y aplica
casi mecnicamente un conjunto de instrumentos o tcnicas a partir de un conjunto de
exigencias institucionales. Se olvida ste que no slo los estudiantes que evala son diferentes,
sino tambin los contenidos y las condiciones en que se realiza esta evaluacin. El maestro
debe conocer de forma permanente conociendo las condiciones en donde se desarrolla la
evaluacin, o sea realizando una evaluacin formativa inicial o un diagnstico que le permita
precisar la realidad del contexto, de lo contrario nos exponemos a recorrer un camino
equivocado. De nada sirve conocer perfectamente a donde se quiere ir antes si no se tiene en
cuenta donde se est, de lo cual se deduce que se debe armonizar el mbito del debe ser con el
terreno del ser.
Tambin, por medio del diagnstico es posible definir el contexto educativo de la evaluacin y
la identificacin de las necesidades.
El primero se refiere a todos aquellos aspectos que por su importancia afectan decididamente la
percepcin del objeto de la evaluacin y los propios objetivos de sta. En torno al proceso de
evaluacin giran muchos elementos muy diferentes: capacidades de los alumnos, condiciones
socioafectivas, econmicas y culturales de las familias, caractersticas fundamentales de la
institucin y de los programas, etc. Se trata de identificar los elementos ms significativos y
ms influyentes que desde el contexto propio de la evaluacin, afectan a la enseanza y
determinan el aprendizaje.
No se trata que cada evaluacin especfica obligue a diagnosticar todas estas necesidades sino
que es importante que el sujeto evaluador vea aquellas que a su juicio pueden incidir en mayor
o menor grado en un proceso de evaluacin. Si existe algn grado de dificultad para especificar
algunas de estas necesidades, se puede optar por un estudio exploratorio, que permitir indagar
la realidad e identificar estas necesidades.
Objetivos
Este trmino, a pesar del significado excepcional y nico que le han querido dar algunos
autores vinculados a la escuela positivista,
no hay duda que es un vocablo polismico. Pero independientemente de los mltiples usos y
funciones que posee en el campo cientfico, la palabra nos seala un punto central de referencia
para entender la naturaleza especfica de Jas acciones que se han d realizar. En la prctica,
toda actividad humana se realiza con al2n propsito u objetivo. En algunos casos cumple
funciones planificadoras en el proceso evaluatorio, ya que nos indica qu hacer, cmo hacerlo y
para qu hacerlo. De hecho es una forma de sealar caminos, direcciones, criterios o
indicaciones, pero se transforma en algunos casos en una verdadera camisa de fuerza, cuando
debe inexorablemente cumplir unas metas o alcanzar unos logros independientemente de las
circunstancias y de las condiciones determinadas por el proceso educativo.
A pesar de la difusin y popularidad de los modelos de Bloom y Gagn, stos siempre han sido
centro de muchas crticas y controversias. Ajuicio de sus crticos, los cambios en el comporta-
miento no pueden medirse de forma suficientemente precisa como para permitir juicios vlidos.
Adems, el hecho de definir de antemano lo que el alumno debe aprender o saber, condiciona el
proceso educativo y convierte el objetivo en un enunciado que describe y delimita el logro o
capacidad que se espera del estudiante como resultado del proceso de enseanza-
apreiidizaje*. O sea una red de objetivos de aprendizaje que responden a necesidades pre-
viamente identificadas, objetivos muchas veces artificiales, impuestos de fuera y con
anterioridad, que hacen parte de los logros propios del perfil de desempeo del estudiante. Son
conceptos que estn insertos en las concepciones del diseo instruccional y la concepcin
sistmica de Walter Dick, que durante mucho tiempo dominaron la evaluacin educativa en el
medio colombiano, y que an sobreviven en muchas escuelas y colegios.
Nadie discute la importancia que poseen los objetivos en la evaluacin, a la postre no slo son
el punto de atranque de cualquier proceso evaluativo sino que en algunos casos son los
depositarios de las propias filosofas o ideologas pedaggicas de algunos proyectos y
programas. La evaluacin se hace difcil y aun imposible si los objetivos no son bien
formulados y explicitados. Sin ellos no se podra determinar el qu, para qu, cmo y el porqu
de una evaluacin. Sin objetivos no hay direccin en el proceso y los resultados siempre sern
imprevisibles. En este terreno no ahorramos palabras para destacar su importancia, pero no
como un recurso dominante y definitivo en el desarrollo de un proceso evaluatorio, sino como
parte de una unidad indivisible, donde se articulan objetivos, procesos, resultados y contexto.
En captulos posteriores entraremos a profundizar las relaciones que surgen entre stos en el
campo de la evaluacin educativa.
Uno de los primeros crticos del modelo de Tyler fue Scriven, que consideraba que las metas u
objetivos por muy bien definidos que
En estas ltimas dcadas el uso de los objetivos se haflexibilizado y se considera que stos
hacen parte de un conjunto unitario de componentes que participan en la evaluacin. La
presencia de aprendizajes concomitantes en la evaluacin y la importancia que reviste el
proceso en el desarrollo del aprendizaje, le ha quitado peso a los objetivos, en particular con el
significado que posee en la actualidad la evaluacin de tipo cualitativa, que centra su accin
principalmente en el proceso educativo. Muchas de las tendencias radicales promovidas por el
conductismo, que planteaba que cualquier comportamiento para ser susceptible de evaluacin
deba ser definido en trminos de conducta observable, han pasado de los objetivos a los
denominados logros de aprendizaje que ya dejaron de llamarse conductas observables y se
convirtieron en indicadores de logro.
el proceso
Durante mucho tiempo el proceso en la evaluacin sirvi de espacio operativo para comprobar
la correspondencia entre los resultados y unos objetivos o propsitos predeterminados, y que de
ninguna forma favorecan la participacin ni el compromiso espontneo y responsable de los
estudiantes. O sea el proceso slo tuvo importancia en la medida que sirvi para obtener una
informacin que sirviera para comprobar los resultados sealados por los objetivos. Con la
irrupcin al escenario cientfico de los paradigmas cualitativos, los cuales aspiraban, ms que
describir y explicar un fenmeno, comprenderlo y analizarlo, el proceso encarna lo ms
representativo de esta concepcin, debido principalmente a su dinamismo, riqueza y capacidad
para asumir distintos
significados. La evaluacin como proceso modific a fondo el concepto como los
procedimientos tradicionales de exmenes y pruebas de seleccin. La mayora de los docentes,
acostumbrados a reducir la evaluacin a la mera calificacin, se vieron obligados a replantear
otras formas de trabajo.
Qu es un proceso? Casi siempre se le define como una sucesin de diferentes fases o etapas
de un fenmeno o actividad, o quizs un conjunto de acciones sucesivas realizadas con la
intencin de conseguir un resultado. Es, en principio, una accin que se efecta a travs de una
serie de etapas, operaciones y funciones que guardan relacin mutua y que poseen un desarrollo
tambin continuo. De ello se deduce que un proceso evaluativo es:
Aunque el diseo y desarrollo de un proceso evacuatorio puede tener numerosas variantes, este
esquema es el ms comn. Aqu se relacionan los componentes metodolgicos con sus
correspondientes funciones.
Existen discrepancias entre los autores sobre las eventuales diferencias entre proceso y
desarrollo, pues si bien ambas poseen aspectos comunes, para algunos cualitativamente son
diferentes debido a que el proceso es, en esencia, el curso, sucesin o flujo de algo que posee
movimiento y direccin y que implica una coordinacin de causas y de efectos, pero no
necesariamente es un conjunto de cambios progresivos en cuanto a tamao, forma y funcin
que normalmente se identifica con el desarrollo. O sea ste ltimo es sinnimo de cambio y
transformacin cualitativa o cuantitativa.
En estas ltimas dcadas la importancia del proceso ha adquirido mucha importancia, ya que
ajuicio de autores como Stufflebeam y otros, el proceso no puede convertirse en una simple
antesala de los resultados finales, sino que debe hacer parte de la valorizacin general del
aprendizaje. A partir de este criterio surge la evaluacin forrnativa o evaluacin de proceso, que
tiene un propsito
orientador, autocorrectivo y regulador del proceso educativo, al proporcionar informacin
constante acerca de la marcha del aprendizaje. De esta manera, la evaluacin deja de ser un
veredicto para transformarse en una forma de ayudar a los alumnos a progresar en su
aprendizaje, orientndolos y apoyndolos en su tarea.
Normalmente a los instrumentos que se ubican en uno u otro paradigma se les identifica con el
nombre de pruebas objetivas y pruebas subjetivas. Las primeras son pruebas construidas a base
de reactivos cerrados y especficos, de modo que las respuestas puedan ser procesadas de
acuerdo con criterios estadsticos y matemticos. Aqu la objetividad va a depender de los
niveles y grados de rigor matemtico, ya que por fuera de ste sus resultados no van a tener
ningn grado de validez y contabilidad (paiebas de seleccin mltiple, dicotmicas, etc). Se
trata de evitar al mximo los errores propios de los juicios de valores y de la subjetividad. En
cambio las pruebas subjetivas son aquellas en las que a partir de preguntas abiertas o reactivos
de cierta amplitud, donde la persona evaluada construye libremente las respuestas, sin res-
tricciones de extensin o forma (pruebas de multitem, de mltiple respuesta, pruebas de
ensayo, etc).
Entre las primeras se incluyen las pruebas que el autor denomina de lpiz y papel y las orales.
Las de lpiz y papel comprenden una larga lista de pruebas: las que requieren algn tipo de
respuesta,
seleccin de algn tipo de respuestas, de tres opciones, de seleccin mltiple, por pares y
multitem de base comn, que son tra-dicionalmente las que se utilizan en la evaluacin de los
programas de educacin a distancia o en aquellos casos donde evala una gran cantidad de
personas. Las pruebas orales son de base estructurada (formales e informales) y de base no
estructurada (exmenes escolares) En cuanto a las pruebas que complementan datos sobre el
rendimiento escolar del alumno, aqu se pueden incluir algunas tcnicas de observacin
(registros, listas de cotejo, escala de calificaciones, etc.) y tcnicas en las cuales el sujeto
proporciona informaciones de modo directo (cuestionarios, inventarios, entrevistas, etc.).
Aunque muchos de los criterios de autores corno C. Nelson, Gronlund, Van Wagenen y otros
coinciden con el anterior, existen algunas diferencias sustanciales. Por ejemplo, algunos
clasifican las pruebas por su forma de expresin, en orales y escritas, las cuales se diferencian
porque, adems de tener diferentes niveles de preparacin y estructuracin, son de realizacin
individual o estn destinadas a grupos numerosos. Las pruebas orales son mucho ms flexibles
y dinmicas que las escritas, yaque pueden adaptarse mejor a las condiciones emocionales y
temticas de las personas evaluadas debido a que su cuantificacin y codificacin no es tan
rgida. De acuerdo con el nivel tcnico y de construccin se hace referencia a las pruebas
informales y tipificadas. Las primeras llenan un cometido importante e inmediato en la evalua-
cin, ya que en ellas no hay oportunidad de estimar reactivos, analizarlos, hacer formas
paralelas, construir escalas extremadamente estandarizadas, etc., como en las pruebas
tipificadas que responden ms a las exigencias de una prueba que requiere ms elaboracin y
tratamiento tcnico.
Por el manejo del tiempo empleado para resolver una prueba, se habla de pruebas de velocidad
y de poder. Las primeras, como su nombre lo indica, son aquellas cuyo objetivo principal
depende del factor tiempo para alcanzar los logros establecidos. En cam-
bio las de poder no tienen mucha relacin con el tiempo empleado y no se considera una
desventaja utilizar el mximo tiempo.
Por la forma de responderlas se destacan las pruebas de ensayo y las objetivas. Las pruebas de
ensayo son aquellas donde el estudiante tiene la oportunidad de construir libremente sus
respuestas, sin restricciones de extensin o forma, a partir de temas propuestos por los
evaluadores. Por medio de ellas se puede evaluar la capacidad creadora de las personas, la
habilidad para expresarse por escrito o bien manejar diversos tipos de operaciones mentales.
Contrastan estas pruebas con las objetivas en que los estudiantes slo se limitan a sealar o
mencionar algunas respuestas especficas. La situacin probatoria ha sido previamente
estructurada, de manera que el alumno trabaja sobre planteamientos muy concretos y opciones
fijas. Estas pruebas pueden ser calificadas por cualquier persona que conozca Jas respuestas
correctas.
Tambin a las pruebas se les clasifica de acuerdo con la poblacin o al rea que se le aplica. Ya
sea en preescolar, en bsica primaria, en secundaria o en universitaria. No slo existen
diferencias de edad entre la poblacin evaluada, sino grados de dificultad para resolver muchos
de los contenidos, preguntas y problemas, que exigen un conocimiento y una madurez diferente
en cada caso. De igual manera, varan los criterios que se utilizan para evaluar un centro
escolar, un programa o un currculo, un aprendizaje individual o grupal, un trabajo docente. En
este terreno son numerossimos los instrumenfos y los medios que han sido creados para
evaluar toda una gama diferente de procesos, actividades, personas, problemas o cosas.
Tambin, pueden cambiar los focos de la evaluacin, pues stos abarcan o incluyen los contex-
tos, los objetivos, los recursos, el funcionamiento, los resultados o el impacto que tiene un
aprendizaje o una experiencia de conocimiento entre las personas evaluadas.
Difcilmente un libro podr abarcar toda la gamadiferente de pruebas e instrumentos que en la
actualidad se utilizan en una evaluacin educativa, pero s entraremos a analizar algunos
aspectos claves de estos instrumentos, especialmente aquellos que pueden constituirse en
importantes puntos de apoyo para que el maestro pueda elaborar sus propias pruebas, mejorar o
adaptar las existentes o aplicar, crticamente, aquellas que seleccione con tal propsito. Para
ello, a nuestro juicio, el maestro debe necesariamente conocer y manejar no slo los aspectos
tcnicos e instrumentales, sino los fundamentos epistemolgicos y metodolgicos de estas
pruebas.
Muchas discusiones se han suscitado sobre la importancia y la incidencia que tienen los
resultados o productos finales en una evaluacin y su relacin con los objetivos y el proceso
que los antecede, y en particular si stos resultados deben o no ser previstos. Por lo usual la
valorizacin concreta y precisa de los resultados, como objetivo final, del proceso evaluatorio
ha estado ntimamente ligado con la denominada evaluacin sumativa que es
la que se realiza al final de cada una de las fases del proceso de aprendizaje. Tiene como objeto
proporcionar informacin sobre el grado de consecucin de los objetivos propuestos, referidos
a cada alumno y al proceso formativo. En nuestro sistema educativo es el tipo de evaluacin
que durante muchas dcadas ha certificado y legitimizado la promocin de un alumno, de un
grado, ciclo o nivel a otro.
No slo por las polmicas que ha producido la implantacin de los indicadores y logros en el
sistema de evaluacin del sistema educativo colombiano, sino porque consideramos que el tema
es fundamental para comprender la naturaleza de la evaluacin educativa, le hemos dedicado
varios pginas.
Valoracin
Sistema educativo
Identificacin
De
Necesidades, problemas e logros objetivos indicadores resultados
Intereses.
Sitema educativo
proceso
Los logros son el resultado de las necesidades de un proceso educativo adelantado en un contexto
institucional y social determinado, de las exigencias del sistema educativo y principalmente de las
necesidades, problemas e intereses del estudiante. En cierta medida los logros sintetizan todas estas
instancias, las cuales son operacionalizadas por los indicadores y traducidas operativamente por los
objetivos que orientan el proceso hasta alcanzar unos resultados determinados. Pero todos estos
elementos no son rgidos, sino que estn sujetos a las influencias y ajustes propios del proceso que es el
espacio donde actan el maestro y el estudiante.
Los modelos, diseos e instrumentos de la evaluacin hacen parte de todos los procedimientos
utilizados para la recoleccin y anlisis de la informacin. Se parte del supuesto de que ninguna
valorizacin posterior, ni mucho menos las decisiones que se tomen sobre la base de los juicios
de valor, van a ser mejores que la informacin en que se basen.JDe ello se deduce que la
informacin deber ser el fruto de un planificacin capaz de permitir que los datos sean
representativos, en vez de ofrecer una visin sesgada de la realidad. Y para ello hay que contar
con los medios e instrumentos ms adecuados, que respondan a las exigencias y necesidades
del proceso evaluatorio.
Aqu se entiende por modelo de evaluacin a un esquema o a una representacin terica formal
y simplificada que busca caracteri-
zar la forma de evaluacin que ha de realizarse, las tcnicas y los procedimientos que se
utilizarn para la recoleccin y e] anlisis de la informacin que ayudan a valorar el mrito, la
calidad y la vala de la realidad evaluada. De ah que nos encontremos con muchos modelos
propios de la:
Otros autores nos hablan de los modelos cuantitativos y cualitativos cuyos enfoques, mtodos y
tcnicas estn centrados en estos dos paradigmas, y que tradicionalmente se relacionan con las
evaluaciones formativas y sumativas, las cuales centran su accin en el proceso y en los
resultados finales, respectivamente. De estos tipos de evaluacin hablaremos con ms amplitud
en los captulos siguientes.
Pero independiente del modelo que se adopte, es muy importante el plan elaborado para
adecuarse a las exigencias de ste, o sea el diseo de evaluacin, que no es otra cosa que el plan
que define las diversas estrategias y procedimientos metodolgicos para llevar a cabo la
evaluacin. Los diseos ms difundidos son los de tipo descriptivo, explicativo, comprensivo,
experimental, y participativo.
\
De tipo descriptivo se caracterizan por ser eminentemente
operativos y la mayora de las veces se limitan a describir algunas caractersticas fundamentales
de los objetos de evaluacin. En algunos casos se han creado escalas de evaluacin descriptiva
donde la modalidad o el objeto evaluado, as como los grados de la evaluacin estn definidos
idealmente de forma operacional. En este caso la subjetividad de los juicios puede ser
considerablemente reducida e incluso suprimida. R. Bayes deca que un diseo operacional o
descriptivo es aquel que nos indica qu hacer para que cualquier investigador o evaluador
pueda observar el
fenmeno definido y consiste en la enumeracin detallada de las operaciones necesarias para
producir el fenmeno. De ello se deduce que este tipo de diseo es el ms lejano a un proceso
de valorizacin y en general se le asocia con un enfoque ms cuantitativo que cualitativo.
6 DILTHEY. Walter. Introduccin a las ciencias del espritu. Alianza Editorial. Madrid. 1982
En la evaluacin el diseo de tipo comprensivo es el que ms nos acerca a un concepto de
valorizacin, porque a travs del proceso nos posibilita conocer mejor los intereses,
necesidades y actitudes de las personas evaluadas. Ajuicio de sus partidarios, la evaluacin
comprensiva permite un conocimiento ms o menos profundo del significado del objeto de
evaluacin (proceso, cualidades, valores actitudes, ideas, etc).
Segn Carol Weiss el diseo clsico para las evaluaciones lia sido el modelo experimental, aunque
ms-a modo de exhortacin que en la prctica. Este modelo utiliza un grupo experimental y otro de
control. De entre la poblacin a la que se toma como blanco, se eligen al azar unidades (personas,
tipo de trabajo, delegaciones, aulas ciudades) para que figuren en el grupo que recibir el
programa o en el grupo de control, que no lo recibir. Se toman medulas de la variable criterio que
venga al caso antes que comience el programa y despus que termine1. Pero adems del diseo
experimental clsico, se utiliza el diseo con medicin despus y adems diversas variantes de los
diseos cuasi experimentales. Ajuicio de Weiss los diseos experimentales controlan en mayor
nivel que los otros la validez interna de un programa o de un proceso educativo.
(para qu la evaluacin?
En un comienzo la evaluacin cumpla funciones muy precisas: servir de base para medir y
calificar los resultados de un examen. La evaluacin era una extensin de las corrientes
positivistas y conductistas dominantes en las primeras dcadas de nuestro siglo y, en general,
era sinnimo de medir, en el mejor sentido cuantitativo. Como instrumento de medicin era una
instancia de control al igual que los exmenes, el registro de asistencias, las amonestaciones,
etc. Con los aos y gracias al trabajo y a las investigaciones adelantadas por diversos autores, la
evaluacin dej de ser un instrumento de control para transformarse en una herramienta
vinculada con la problematizacin de los valores y el sentido que tenan stos en la situacin
observada. Mientras el control operaba a partir de un slo y nico* referente, un patrn de
medida que se estableca previamente, la evaluacin se constitua en una actividad
multirreferencial que posea muchos puntos de relacin que le daban un sentido ms abierto y
flexible.
Estos planteamientos refuerzan la idea de que los sistemas educativos estn integrados
claramente por dos instancias: una que tiene poder decisorio y otra estrictamente tcnica y
neutral a nivel poltico o acadmico que realiza la evaluacin', Al interior de este modelo se
hace muy difcil hablar de participacin y convertir la evaluacin en una experiencia
compartida, donde desaparezcan las barreras que separan los sujetos de los objetos de
investigacin.
Existe consenso entre los autores que la evaluacin ms que un instrumento de medir o
producir conocimientos, es fundamentalmente una experiencia investigativa. En este terreno no
existen mayores desacuerdos ya que a la postre al evaluar un programa se pretende encontrar
nuevos conocimientos. En la prctica la evaluacin utiliza la mayora de los mtodos de la
investigacin social, ya que stos hacen parte del diseo y del anlisis de cualquier proceso
evaluatorio. Por eso hoy da se habla con mucha propiedad de investigacin evaluativa y, en
general, se le asocia con un tipo de investigacin aplicada que busca el conocer para hacer y
resolver algunos problemas implcitos dentro del campo de la evaluacin.
Pero una actividad descriptiva no tendra ningn sentido si todo este conjunto de datos,
caractersticas y rasgos de los fenmenos no se ordenan y clasifican, o sea se categorizan en
funcin de criterios previamente establecidos. Es una necesidad de la evaluacin que est
obligada a clasificar para conocer. Para algunos autores la clasificacin se efecta segn
criterios cuantitativos y la categorizacin segn criterios cualitativos, aunque esta distincin no
siempre se suele respetar. A veces la elaboracin de una clasificacin es ardua y puede
constituir un tema de estudio en s misma. A menudo requiere la utilizacin de ciertos
conocimientos tericos y una exhaustiva labor prctica.
Pero los resultados de la evaluacin seran parciales y no tendran sentido sin un conocimiento
terico y socialmente definido, de ah la necesidad que stos se inserten en un cuerpo terico
ms general. Una de las crticas ms serias que ha recibido la evaluacin educativa se refiere a
la ausencia de un marco terico que le ayude a definir el qu, el cmo y el para qu del trabajo
evaluatorio. Un modelo teortico que oriente y defina el tipo de evaluacin, sus mtodos de
anlisis, los indicadores que requiere, etc. La ausencia de una teora convierte la evaluacin en
un manojo de instrumentos y de tcnicas, cuya vigencia se agota cuando culmina el trabajo
instrumental.
Todas estas funciones son bsicas para realizar una adecuada evaluacin, pero sino existe
comunicacin y dilogo entre docente y estudiante, fracasamos en nuestra tarea evaluatoria, ya
que la interaccin entre los actores del proceso educativo es una garanta de xito de una buena
evaluacin. Un dilogo entre stos pue-
de ser muy enriquecedor, en especial s existe una actitud de apertura y de libertad. El
estudiante ve mermada su iniciativa y capacidad creadora sino existe un autntico proceso de
comunicacin o sea una verdadera razn de comunidad de intereses y una actitud de compartir
muchas responsabilidades en este proceso. De esta manera, se evita convertir el proceso
educativo y su evaluacin en una mera transmisin de informacin unidireccional y coercitivo.
En este terreno hay que saber establecer las diferencias entre un autntico proceso de
comunicacin y un proceso informacional.
Desarrollar aptitudes en abstracto es slo una variante de la formacin. Otros creen que la
autntica formacin es un problema de actitud del individuo frente a la vida, a las personas, a
los valores, a los actos, etc.
Todo este conjunto de funciones de la evaluacin no hace otra cosa que confirmar un
planteamiento ya sealado: todas ellas se confunden con las propias del proceso educativo, lo
cual dificulta la tarea de diferenciarlas y definirlas.