TEORIA DE LOS TEST

UN ESTUDIO A TRAVS DE DIFERENTES TEORIAS DE LOS TEST

Por: Lcdo. Eduard Guerrero

TEORIA CLASICA DE LOS TESTS

La Teora Clsica de los Tests, iniciada por Spearman, sostiene que la puntuacin
observable de una persona en un test es una funcin de dos componentes: su
puntaje verdadero (inobservable) y el error de medicin implcito en la prueba. El
TCT (modelo lineal de la teora clsica) es un modelo de puntuacin verdadera como
valor esperado, esperado como concepto matemtico, probabilstico. Es decir, el
puntaje verdadero de un sujeto en un test sera el promedio aritmtico de las
puntuaciones empricas obtenidas en infinitas aplicaciones (Muiz, 2001).

La Teora Clsica de los Tests (TCT) es, en sntesis, el conjunto de principios

tericos y mtodos cuantitativos derivados de ellos, que fundamentan la
construccin, aplicacin, validacin e interpretacin de distintos tipos de tests y que
permiten derivar escalas estandarizadas aplicables a una poblacin (Hambleton,
1994). Los principios en que se basa son relativamente simples y se aplican tanto a
las pruebas de desempeo, como a las de aptitud. Durante sus diferentes fases de
desarrollo, se han elaborado procedimientos de anlisis cuantitativo que han sido
de gran utilidad, destacndose en lo general, tres grandes etapas que se identifican
por su objeto de inters primordial, as como por los mtodos cuantitativos y tipos
de anlisis tericos que utilizan.

La primera etapa que Cattell (1986) denomina itemetra, se caracteriza

principalmente por la construccin de pruebas conformadas por reactivos cuyas
propiedades estadsticas eran el centro de atencin principal. Los tests se
consideraban como el producto de la integracin de un conjunto de reactivos cuyas
propiedades estadsticas tenan que ser determinadas antes de que se les incluyera
en esa prueba particular. Esto propici que el concepto de confiabilidad adquiriera
prominencia como la principal virtud de la escala y se meda a partir de la
correlacin entre los reactivos individuales y el instrumento en su conjunto. Si la
correlacin era alta, se deca que los reactivos 26 eran los adecuados. Sin embargo,
con frecuencia resultaba que la correlacin no era tan buena, y el resultando era
que se obtenan reactivos deficientes y la prueba en su conjunto era de escaso
valor.

El concepto mismo de confiabilidad implicaba al de error de la medida y tuvieron

que desarrollarse procedimientos distintos para determinar la confiabilidad del test
de una manera ms precisa. Tal fue el caso de los procedimientos de pruebas
paralelas y de divisin por mitades. La itemetra hizo contribuciones valiosas a la
psicologa debido al nfasis que puso en el anlisis del error. Entre sus
contribuciones se encuentran varios conceptos sobre precisin de la medida, las
tcnicas para el tratamiento del error y el uso generalizado del error estndar de la
medida como la medida bsica del error. Adems, dio lugar a contribuciones tales
como las frmulas de Spearman-Brown (Spearman, 1904), KuderRichardson (Kuder
& Richardson, 1937), Alfa de Cronbach (Cronbach, 1951) y a varios principios
bsicos de escalamiento, as como al uso generalizado de la curva normal, el uso de
las correlaciones mltiples y la frmula de atenuacin, etc.

La siguiente etapa es la que Cattell (1986) denomina psicometra estructural y se

caracteriza por el uso de las nuevas herramientas estadsticas tales como el anlisis
factorial con sus diversas variantes tcnicas, como un medio para encontrar la
"estructura natural" de las habilidades en el contexto de los factores culturales, la
dotacin gentica, la personalidad, los rasgos, los motivos dinmicos y las
dimensiones que dan lugar a la accin y al comportamiento. Su objetivo primordial
no era como tal, aplicar pruebas, sino determinar la relacin que hay entre los
conceptos clnicos sobre personalidad, y los fundamentos de la investigacin
experimental multivariada (cuantitativa por naturaleza), as como analizar las
interacciones dinmicas entre los rasgos y los estadios de la personalidad. Los tests
se consideraban significativos en la medida que armonizaban con los constructos
tericos formulados conceptualmente. La etapa funcional en el desarrollo de los
tests es aquella que "trasciende a las aplicaciones inmediatas y simplistas que
identificaban a las estadsticas con factores conductuales, y profundiza en las leyes
y formulaciones conceptuales del comportamiento: que relaciona rasgos, procesos y
estados psicolgicos con las mediciones y estrategias estructurales" (Cattell, 1986).

Ese tipo de leyes, segn Cattell, se refieren a las relaciones sistemticas y

consistentes obtenidas de los estudios empricos sobre el desarrollo, en el
conocimiento acerca de los rasgos determinados en forma hereditaria, de los rasgos
modificables por las experiencias y el aprendizaje y de la modulacin de los estados
psicolgicos producidos por las relaciones psicofisiolgicas.

En resumen, el desarrollo de la teora clsica de los tests ha procedido de etapas

orientadas en forma pragmtica para desarrollar tests y validar reactivos, (donde
los constructos psicolgicos tericos se definan operacionalmente como "aqullo
que mide la prueba x"); hacia etapas conceptualmente ms elaboradas en que los
tests se derivan de teoras del comportamiento ms articuladas y donde cada
reactivo tiene un significado conceptual definido en un contexto terico particular.

Limitaciones de la Teora Clsica de los Tests: De acuerdo a la Teora Clsica

de los Tests (TCT), la elaboracin de pruebas de desempeo mximo involucra la
seleccin de reactivos de acuerdo a su contenido, nivel de dificultad y poder de
discriminacin. Los reactivos ms deseables son los que poseen un nivel mayor de
discriminacin. El nivel de dificultad por su parte, se ajusta de acuerdo a: 1. El
propsito de la prueba, y; 2. El criterio preestablecido para el grupo al cual se
aplicar la prueba.

Los ndices estadsticos empleados por la TCT no se mantienen constantes

cuando se aplican a poblaciones que difieren en habilidad respecto de la poblacin
empleada para obtener las normas del test. Por lo tanto, el xito de las tcnicas
clsicas de seleccin de reactivos depende de qu tan parecida es la poblacin con
la cual se obtuvieron los ndices respecto de la poblacin a la que se pretenden
aplicar. Si la diferencia es grande, los ndices obtenidos de los tems no sern
apropiados para la poblacin objetivo. En otros trminos, la teora clsica de los
tests no puede predecir cmo responder un individuo a los tems a menos que
esos tems hayan sido previamente administrados a personas similares (Lord, 1980)
Durante el trabajo prctico de elaboracin de tests, normalmente el grupo a partir
del cual se obtienen los ndices y el grupo al cual el test va dirigido, difieren
considerablemente.

Un caso especial en el cual los ndices clsicos de los reactivos se obtienen a

partir de grupos que difieren de la poblacin a la que van dirigidos, puede verse al
estructurar bancos de reactivos. Al elaborar un banco de reactivos, las
caractersticas de los tems que van a ser incluidos en el banco, deben ser
determinadas. Los tems con frecuencia denominados "experimentales", se incluyen
en un test que es administrado a un grupo de personas de tal manera que se
obtienen como resultado, los ndices de esos reactivos. Por supuesto, no todos los
reactivos experimentales sern incluidos en un test particular. Por lo tanto, se crean
mltiples formas del test, cada uno de los cuales contiene diferentes reactivos
experimentales y las diferentes formas se aplican a grupos distintos de examinados.
Dado que generalmente no es posible asegurar que las diferentes formas del
examen sean administradas a grupos equivalentes, los ndices de los reactivos
experimentales que se aplicaron a grupos distintos no pueden ser equivalentes
(Hambleton & Swaminathan, 1985). Por lo tanto, si los reactivos fueron incluidos en
el examen bajo el supuesto de que sus ndices eran comparables, entonces
cualquier test construdo a partir de ese banco de reactivos no podr ser apropiado
para ninguna de las poblaciones que pudieran ser seleccionadas en un momento
dado.

Por otra parte, an cuando un banco de reactivos se encuentre bien conformado,

otro problema de la TCT es la precisin de la medicin. Y es que en la teora clsica
de los Tests, la contribucin de un tem a la confiabilidad de la prueba no depende
de las caractersticas del reactivo solamente, sino que tambin depende de la
relacin que hay entre el reactivo en cuestin y los otros reactivos del test. Por lo
tanto, no es posible aislar la contribucin de un tem a la confiabilidad de la prueba
y por lo consiguiente, tampoco su participacin al error estndar de la medida
(Hambleton, Swaminathan, & Rogers, 1991).

Finalmente, no obstante que el desarrollo de la teora clsica de los tests lleg,

con la etapa funcional de los tests, a un punto en que la conceptualizacin de los
resultados de los tests, y consecuentemente su proceso de desarrollo, permitan
mediante sofisticados procedimientos estadsticos, sacar a los reactivos de los
lmites impuestos por la prueba en su conjunto, la limitacin terica an
permaneca y se haca necesario un nuevo marco conceptual para salvarlo. Este
nuevo esquema para la conceptualizacin de los reactivos como unidades
independientes del test y del grupo utilizado para normarlo, se obtuvo con la Teora
de Respuesta al tem.
TEORIA DE RESPUESTA AL ITEM

La literatura sobre tests registra en los ltimos 30 aos un desplazamiento

progresivo del esquema proporcionado por la Teora Clsica de los Tests, hacia el
contexto y los procedimientos delineados por la Teora de Respuestas al tem (TRI)
[Del ingls: tem Response Theory - IRT]. Esta teora, fue desarrollada para resolver
varios de los problemas que presentaba la TCT (Hambleton & Swaminathan, 1985) y
que no haban sido resueltos de una manera satisfactoria. Algnos de esos
problemas son:

(1) El uso de ndices de los reactivos cuyos valores dependen de la poblacin

particular de la cual fueron obtenidos

(2) La estimacin de la habilidad del examinado depende del conjunto especfico de

reactivos incluidos en la prueba.

Es decir, las caractersticas del examinado y las caractersticas de la prueba no

pueden separarse en un instrumento elaborado conforme a los principios de la
Teora Clsica de los Tests; y por el contrario, cada uno slo puede ser interpretado
en trminos del otro. Las caractersticas del examinado en las cuales la teora TRI
est interesada, son la "habilidad" que mide el test. Para la TCT, la nocin de
habilidad se expresa por medio del llamado puntaje verdadero que se define como
"el valor esperado a partir de la destreza observada en la prueba en cuestin"
(Hambleton, Swaminathan, y Rogers, 1991).La habilidad del examinado se define
slo en trminos de una prueba especfica. Si el test es "difcil", el examinado
parecer tener un nivel bajo de habilidad. Si el test es "fcil", el examinado
parecer tener un mayor nivel de habilidad. Y el nivel de dificultad de la prueba se
define como "la proporcin de examinados en el grupo de inters, que contest el
reactivo correctamente" (Hambleton, Swaminathan y Rogers, 1991) Por lo tanto, el
que un tem sea difcil o fcil depende de la habilidad de los examinados a quienes
se aplic la prueba y a su 30 vez, la habilidad de los examinados depende del nivel
de dificultad de la prueba.

De la misma forma, el nivel de discriminacin de los reactivos y los coeficientes

de validez y confiabilidad de la prueba se definen tambin en base a las
caractersticas del grupo particular de examinados. As, las caractersticas del test y
de los reactivos cambian a medida que cambia el contexto de la prueba. Por lo
tanto, es muy difcil comparar examinados a quienes se aplican diferentes tests; o
an, comparar tems cuyas caractersticas se obtuvieron utilizando diferentes
grupos de examinados. Esto significa que los coeficientes de los reactivos son
dependientes del grupo al mismo tiempo que son dependientes del test. Esta clase
de dependencia es la que se trata de eliminar mediante la TRI. Otro problema de la
TCT es que es centrada en el test, ms que centrada en el reactivo. No se toma en
consideracin cmo responde el examinado a un reactivo dado, y por lo tanto, no se
tienen bases para determinar qu tan bien podra desempearse un examinado
particular ante un reactivo individual. Es decir, la TCT no permite hacer predicciones
acerca de cmo se comportar un individuo o grupo particular ante un reactivo
dado. Esta posibilidad de prediccin es importante en una gran variedad de
situaciones como por ejemplo, cuando se intenta predecir el comportamiento de un
profesional ante diferentes tipos de situaciones prcticas.

De acuerdo a Hambleton, Swaminathan y Rogers (1991), las principales

caractersticas de la TRI como una alternativa a la teora clsica de los tests son:

1. Las caractersticas de los reactivos no dependen del grupo del cual fueron
obtenidos

2. Los puntajes que describen la habilidad del examinado no dependen del test en
su conjunto

3. El modelo se expresa a nivel del reactivo ms que a nivel del test

4. El modelo no requiere de pruebas paralelas para determinar el ndice de

confiabilidad

5. Provee una medida de la precisin de cada ndice de habilidad.

Los postulados bsicos de la TRI son:

1) El resultado de un evaluado en un tem puede ser explicado por un conjunto de

factores llamados rasgos latentes o aptitudes

2) La relacin entre la respuesta de un sujeto a un tem y el rasgo latente que

subyace puede describirse como una funcin monotnica creciente que se llama
funcin caracterstica del tem o curva caracterstica del tem (CCI) Esta funcin
especfica que a medida que la aptitud aumenta la probabilidad de una respuesta
correcta al tem tambin aumenta.

3) Las estimaciones de la aptitud obtenidas con distintos tems seran iguales y las
estimaciones de los parmetros de los tems obtenidos en distintas muestras de
examinados sern iguales. Es decir que en la TRI los parmetros de aptitud y de los
tems son invariantes. La ejecucin de un examinado en una prueba puede ser
predichos por un conjunto de rasgos, rasgos latentes y habilidades

4) la relacin entre las respuestas de los examinados a los reactivos y el conjunto

de rasgos que subyacen a la respuesta ante el reactivo, pueden describirse por una
funcin monotnicamente incrementada llamada funcin caracterstica del reactivo
o curva caracterstica del tem (CCI). Esta funcin especfica que a medida que el
nivel del rasgo incrementa, tambin incrementa la probabilidad de una respuesta
correcta ante ese reactivo." (p.7)

Son supuestos de la TRI:

1. La unidimensionalidad del rasgo latente: que las respuestas del examinado estn
determinadas por una nica variable denominada Rasgo. Ej.: Un tem de un test
espacial medir solo habilidad espacial y no ninguna otra cosa (Ferreres Traver,
2005)

2. La independencia local: Las respuestas de un evaluado a cualquier par de tem

son independientes y la probabilidad de responder correctamente a un tem es
independiente de la probabilidad de responder correctamente cualquier otro tem
(Ferreres Traver, 2005).

Existen muchos modelos de la TRI, pero los bsicos son:

- Modelo Logstico de un parmetro o Modelo de Rasch que est medido en la

misma escala que el parmetro zeta que representa el nivel de habilidad, el
parmetro b representa la dificultad del tem. Cuanto mayor sea el valor de b, ms
difcil ser el tem ya que mayor ser el nivel de habilidad necesario para tener una
probabilidad de acertar de 0.5

- Modelo Logstico de dos parmetros o Modelo de Birnbaum que indica en qu

medida el tem diferencia entre examinados con un nivel alto y bajo de habilidad.
Cuanto mayor sea el valor de a, mayor poder discriminativo del tem, parmetro a
que representa la discriminacin del tem.

- Modelo Logstico de tres parmetros incorpora junto con l a y el b al c que

representa la probabilidad de acertar el tem que tienen las personas con un nivel
de habilidad muy bajo; o parmetro del pseudo azar.

Para construir una prueba de acuerdo a los principios de la TRI, es necesario

construir un banco de reactivos con parmetros estimados para cada tem, de
acuerdo al modelo seleccionado. El procedimiento recomendado por Lord (1977)
consiste en los siguientes cuatro pasos:

1. Decidir acerca de la forma deseada de la funcin de informacin de la prueba o

curva de informacin deseada (target informacin curve).

2. Seleccionar los reactivos del banco cuya curva de informacin deseada cae bajo
el rea de la curva de informacin de la prueba, de tal manera que saturen el rea
bajo la curva de la funcin deseada de la prueba.

3. Conforme se adicionan reactivos a la prueba, se recalcula la curva de informacin

de la prueba con los reactivos seleccionados hasta ese momento.

4. Continuar la seleccin de los reactivos hasta que la funcin de informacin de la

prueba se aproxime a la funcin de informacin deseada con un grado
satisfactorio." (p. 23)

Sin embargo, la TRI no se encuentra libre de problemas y su aplicacin contiene

ciertos puntos riesgosos debido a que el uso de criterios estadsticos para la
seleccin de los reactivos no asegura una prueba con contenidos completamente
vlidos. Deficiencias en los procedimientos de seleccin de los contenidos pueden
generar una prueba con un bajo nivel de validez de contenido (Hambleton,
Swaminathan y Rogers;1991). Otro problema de la TRI es que cuando se utilizan
funciones de informacin de los reactivos durante el desarrollo de una prueba, es
probable que los valores sean sobrevalorados y por lo tanto, la funcin de
informacin podra sesgarse. Una prueba construida con tems de valores elevados
puede ser que no corresponda a los de la prueba esperada. Como consecuencia, la
funcin de informacin de la prueba ser sobrevalorada y por lo tanto, habr que
aadir varios reactivos adicionales para compensar esta sobrevaloracin. Sin
embargo, una de las ventajas de la construccin de los tests de acuerdo a los
modelos de la TRI es que se pueden elaborar tests individualizados, es decir, a la
medida de los sujetos que permiten inferir en cada uno de los evaluados un
verdadero valor del rasgo de la manera ms precisa.

TEORIA COGNITIVA Y PSICOMETRIA.

Embretson (1993) es quien ms ha trabajado en el desarrollo de los modelos

basados en la teora moderna de los tests, pero que permiten la incorporacin de
las variables del proceso cognitivo. En sus trabajos, el impacto de las variables del
proceso cognitivo sobre las propiedades del test est cuantificado. La teora
cognitiva tiene all un papel central, porque los diversos ndices proporcionan
informacin que puede utilizarse para el diseo de los tests.

Esta autora ha trabajado sobre todo en los conocidos tests de aptitud espacial
como el DAT y otros.
La utilidad de una teora cientfica depende de los hechos que explica y de los
descubrimientos que inspira. La Psicologa recibi un gran impacto con las teoras
de Newell y Simon (1972) y de Miller (1967) importadas del mbito de la
computacin. El problema central que la teora computacional plante a la
psicologa fue descubrir la forma de las representaciones mentales, es decir las
inscripciones simblicas utilizadas por la mente y los procesos que las autorizan. La
investigacin llevada a cabo en el mbito de la psicologa cognitiva ha intentado
triangular las representaciones internas de la mente midiendo los informes de los
sujetos en los tiempos de reaccin y errores en que incurren cuando recuerdan,
resuelven problemas, reconocen objetos y generalizan a partir de la experiencia
(Pinker, 2001).

As es como se sabe que la mente contiene representaciones especficas para los

conceptos, es decir, las entradas abstractas de las palabras y no para las figuras
que forman las palabras al ser escritas (Pinker, 1994). La psicologa cognitiva
estudia cmo las personas representan y procesan mentalmente la informacin. Sus
dominios son la percepcin, el aprendizaje, la memoria, la resolucin de problemas
y la toma de decisiones y aunque los psiclogos cognitivos tienden a subrayar la
importancia de la variacin de los estmulos y los psiclogos diferenciales y los
psicmetras ponen el acento en la importancia de la variacin individual, en ambos
casos se estn estudiando comportamientos similares. Si los marcos de referencia
convergen, la prctica de los tests mentales puede resultar favorecida. Los
procedimientos de los tests psicomtricos deberan ser complementados con los
enfoques de los componentes de los procesos de informacin, de las
representaciones mentales y de las estrategias que la gente ya utiliza, analizados
por los cognitivistas.
Los cognitivistas otorgan mucha importancia a lo que llaman la metacognicin,
esto es, la conciencia y control de los propios procesos de pensamiento. As los
procesos metacognitivos comprenden las formas en que los estudiantes supervisan
la comprensin de sus lecturas, planifican cmo estudiar cada tema y relacionan la
nueva informacin adquirida con sus conocimientos previos. Como parte final,
existe lo que se ha dado en llamar el pensamiento afectivo tal como la motivacin y
la ansiedad que contribuyen en gran parte al logro acadmico. Las nuevas
investigaciones demuestran que las atribuciones que hacen los estudiantes en
cuanto al aprendizaje influyen sobre sus expectativas, sus intereses y persistencia
al estudiar y aprender (Lazarus & Folkman, 1984). Por ejemplo, si los estudiantes
atribuyen su xito en la escuela a su esfuerzo, suelen procurar seguir aprendiendo,
aunque algunas veces fracasen. En cambio si atribuyen su xito a factores fuera de
su control, como la suerte o la herencia es difcil que persistan, aun cuando hayan
tenido algunos xitos. Es decir lo que los alumnos aprenden de sus maestros
depende del acervo cultural de los alumnos, de sus adecuadas estrategias de
aprendizaje, de sus procesos metacognitivos y de sus atribuciones en cuanto al
aprendizaje (Wittrock, 1990; Wittrock & Baker, 1985).
Son fundamentales los aportes de Hunt (1980) acerca del estudio de las
capacidades verbales con relacin a los procesos cognitivos de acceso al lxico, y
es considerado un pionero en esta lnea. Este autor puso de manifiesto que sujetos
con la ms alta capacidad verbal en tests psicomtricos, acceden ms rpidamente
a los cdigos de la memoria a largo plazo (MLP) para poder establecer los juicios de
identidad nominal que sujetos con poca capacidad verbal y esto se observa
experimentalmente en las mediciones del tiempo de reaccin, tal como el tiempo
de decisin para juzgar si dos letras escritas con grafas distintas son iguales o
diferentes, por ejemplo (A) mayscula y (a) minscula.
La diferencia fundamental entre la teora de Sternberg y los factorialistas es que
lo que organiza el sistema de pensamiento para los factorialistas son las aptitudes,
y para Sternberg las tareas. El factor G de Spearman estara ac representado por
lo que Sternberg llama los metacomponentes que son procesos de orden elevado
que se usan para planificar cmo resolver un problema.
Ms adelante Carroll (1976, 1993) realiz una extensa labor para explicar la
naturaleza de los factores en trminos de procesos cognitivos. Su trabajo es muy
complejo y utiliz el modelo de la memoria distributiva de Hunt (1971) que
sealaba la existencia de tres tipos de memoria: a corto, medio y largo plazo por los
que pasa la informacin, se transforma y se graba o desaparece, si es necesario.
Adems Carroll (1993) us las teoras de Neiser (1976) y de Newell (1972) que
suponen un proceso ejecutivo que controla todo el flujo de informacin
estableciendo codificaciones. Finalmente, segn Carroll, se establece un programa o
sistema de produccin de cualquier tarea cognitiva que comprende operaciones y
estrategias.
Carroll ha estudiado especialmente lo que denomina aptitud lingstica que es
la aptitud para el aprendizaje de una segunda lengua aparte de la materna. Hizo a
travs de su teora un anlisis de los componentes de los procesos que conforman
los distintos factores que permiten describir las diferencias cualitativas de la
inteligencia entre las personas.

TEORIA TRIARQUICA DE STERNBERG

La teora trirquica de la inteligencia ha sido desarrollada por Robert J.

Sternberg, una figura destacada en la investigacin de la inteligencia humana. La
teora fue de las primeras en ir contra el enfoque psicomtrico y adoptar un
acercamiento ms cognitivo.

La definicin de Sternberg de la inteligencia es: actividad mental dirigida hacia

la adaptacin intencional, seleccin o transformacin de entornos del mundo real
relevantes en la propia vida, que significa que la inteligencia es qu tan bien un
individuo trata con los cambios en el entorno a lo largo de su vida.

La teora de Sternberg propone tres tipos de inteligencia: analtica, creativa y

prctica. Cada uno de estos tipos conforman tres subteoras parciales que se
complementan entre s: componencial, experiencial y contextual.

Sternberg asocia el funcionamiento de la mente a una series de componentes.

Estos componentes los etiquet como metacomponentes, componentes de
rendimiento, performance, y componentes de adquisicin de conocimiento.

Los metacomponentes son los procesos ejecutivos usados en resolucin de

problemas y toma de decisiones que implican la mayor parte de la capacidad de
gestin de nuestra mente. Dicen a la mente cmo actuar. Los metacomponentes
tambin son llamados a veces Homnculos. Un "homnculo" es una "persona
ficticia" o "metafrica" dentro de nuestra cabeza que controla nuestras acciones, y
que frecuentemente sugiere una regresin infinita de homunculi que se controlan
unos a otros.

El siguiente conjunto de componentes de Sternberg, componentes de

rendimiento, son los procesos que llevan a cabo realmente las acciones que dictan
los metacomponentes. stos son los procesos bsicos que permiten que hagamos
tareas, tales como percibir problemas en nuestra memoria a largo plazo, percibir
relaciones entre los objetos, y aplicar relaciones a otro conjunto de trminos.

El ltimo conjunto de componentes, componentes de adquisicin de

conocimiento, se utilizan en la obtencin de la nueva informacin. Estos
componentes completan tareas que implican seleccionar la informacin relevante.
Estos componentes se pueden tambin utilizar para combinar selectivamente
bloques de informacin recopilada. Los individuos dotados son eficientes al usar
estos componentes porque pueden aprender de forma ms rpida.

Sternberg asocia la subteora componencial con la capacidad analtica. ste es

uno de tres tipos de capacidad que Sternberg reconoce. La capacidad analtica
permite separar problemas y ver soluciones no evidentes. Desafortunadamente, los
individuos con slo este tipo de capacidad no son tan aptos creando ideas nuevas
por s mismos. Esta forma de capacidad es el tipo que ms a menudo se evala.
Otras reas se ocupan de la creatividad y de otras capacidades no evaluadas con
frecuencia. Sternberg dio el ejemplo de un estudiante, "Alicia", que tena excelentes
resultados de examen y cursos en la escuela, y los profesores la vean como
extremadamente despierta. Alicia ms adelante result tener apuros en secundaria
porque no era hbil en crear ideas por s misma.

Subteora experiencial - creativa

La segunda etapa de la teora de Sternberg es la subteora experiencial. Esta

etapa trata principalmente de cuan bien se realiza una tarea, con relacin a lo
familiar que sea. Sternberg divide el papel de la experiencia en dos partes: novedad
y automatizacin.

Una situacin de novedad es aquella que nunca se ha experimentado antes.

Personas que son aptas en el manejo de una situacin de novedad pueden tomar la
tarea y encontrar nuevas maneras de solucionarla que la mayora de gente no
percibira.

Un proceso automatizado es el que se ha realizado mltiples veces y ahora

puede hacerse con poco o nada de pensamiento adicional. Una vez que se
automatice un proceso, puede ser ejecutado en paralelo con otro igual u otros
procesos distintos. El problema con la novedad y la automatizacin es que el ser
experto en un componente no asegura el ser experto en el otro.

La subteora experiencial tambin se correlaciona con otro de los tipos de

Sternberg de capacidad. La capacidad sinttica se ve en la creatividad, la intuicin,
y el estudio de las artes. Personas con capacidad sinttica a menudo no muestran
un cociente intelectual muy alto porque no hay actualmente ninguna prueba que
pueda medir suficientemente estas cualidades, pero la capacidad sinttica es
especialmente til en crear nuevas ideas para crear y resolver nuevos problemas.
Sternberg tambin asoci otro de sus estudiantes, "Barbara", a la capacidad
sinttica. Barbara no se desempeaba tan bien como Alicia en las pruebas de
acceso a la enseanza secundaria, pero fue recomendada para la universidad de
Yale basndose en sus habilidades creativas e intuitivas excepcionales. Barbara fue
ms tarde muy vlida creando nuevas ideas para la investigacin.

Subteora contextual - prctica

La tercera subteora de la inteligencia de Sternberg, llamada contextual o

prctica, se ocupa de la actividad mental implicada en conseguir ajuste al
contexto,deals with the mental activity involved in attaining fit to context. Con los
tres procesos de la adaptacin, conformado y seleccin, los individuos producen un
ajuste ideal entre s mismos y su ambiente. Este tipo de inteligencia se conoce a
menudo como pcaros callejeros street smarts.
 La adaptacin ocurre cuando uno hace un cambio en s mismo para ajustarse
mejor a lo que le rodea. Por ejemplo, cuando el tiempo cambia y las temperaturas
bajan, la gente se adapta utilizando ms ropa para estar abrigados.

La conformacin ocurre cuando uno cambia su ambiente para que encaje mejor
con sus necesidades. Un profesor puede invocar una nueva regla, de levantar la
mano para hablar, para asegurarse de que imparte la leccin con las menos
interrupciones posibles.

El proceso de seleccin se emprende cuando se encuentra un ambiente

alternativo totalmente nuevo para substituir un ambiente anterior que era
insatisfactorio para las metas del individuo. Por ejemplo, los inmigrantes dejan sus
vidas en sus pases de origen donde soportaban dificultades econmicas y sociales
y viajan a Estados Unidos en bsqueda de una vida mejor y menos opresiva.

La eficacia con la cual un individuo encaja en su ambiente y se enfrenta con

situaciones cotidianas refleja el grado que se sufre de manera inteligencia. El tercer
tipo de capacidad de Sternberg, llamada capacidad prctica, implica el poder
aplicar habilidades sintticas y analticas a las situaciones diarias. La gente
prcticamente dotada es magnfica en su capacidad de tener xito en cualquier
situacin. Un ejemplo de este tipo de capacidad es Celia. Celia no tena
capacidades analticas o sintticas excepcionales, pero era altamente acertada en
imaginarse lo necesario para tener xito en un ambiente acadmico. Saba qu
clase de investigacin era valorada, cmo conseguir artculos en las revistas, cmo
impresionar la gente en las entrevistas de trabajo, y cuestiones similares. La
inteligencia contextual de Celia le permiti usar dichas habilidades para su
provecho.

Sternberg tambin reconoce que un individuo no est restringido a destacar slo

en una de estas tres inteligencias. Mucha gente puede poseer una integracin de
las tres y ser destacado en las tres inteligencias.

Robert J. Sternberg es ex presidente de la Asociacin psicolgica

estadounidense. Para la justificacin de esta teora, los tests que se pueden aplicar,
y ms informacin sobre sus innovadores estudios de la inteligencia, vase su
libro Beyond IQ: A Triarchic Theory of Intelligence (Ms all del cociente de
inteligencia: Una teora triarquica de la inteligencia). Otras publicaciones
incluyen Intelligence, Information Processing, and Analogical
Reasoning (Inteligencia, procesado de la informacin, y razonamiento analgico)
y Metaphors of Mind: Conceptions of Nature of Intelligence (Las metforas de la
mente: Concepciones de la naturaleza de la inteligencia).

TEORIA DE LA GENERALIZABILIDAD

Cronbach y Glaser (1972) postularon la Teora de la Generalizabilidad (TG) que es

una extensin del modelo clsico en el que diversas mediciones del mismo
individuo pueden variar tanto por efecto de una variacin en lo que se mide como
por el error de medicin (Nunnally y Bernstein, 1995). En esta teora las decisiones
sobre la bondad de un instrumento se basan en estudiar las fuentes y tipos de error,
utilizando el anlisis de varianza. Cuando se mide una variable se trata de
generalizar los resultados a un dominio o universo confiable de observaciones. El
puntaje del universo es semejante al puntaje verdadero en el modelo clsico.

La diferencia es que en la TCT se considera que la varianza de error es de una

sola clase y, en cambio, la TG reconoce que existen otros universos de
generalizacin y por lo tanto muchos puntajes de universo posibles. Solo cuando el
universo se ha definido podemos afirmar cules son las fuentes de variacin que
producen error. Las diferentes fuentes de error en esta teora se denominan facetas,
trmino que introdujo Cronbach para designar cada una de las caractersticas de la
situacin de medicin que pueden cambiar de un momento a otro y, por tanto,
hacer variar los resultados obtenidos.

Segn esta teora los puntajes observados solo poseen inters si son
representativos de todos los puntajes posibles de un mismo universo. Poblacin es
el conjunto de personas de las que se extrae una muestra; y Universo es el conjunto
de todos los tems posibles de un constructo; y Universo de Condiciones de
Medicin al conjunto de todas las facetas estudiadas. Las distintas fuentes de
variaciones asociadas a las facetas y a sus interacciones se estima que contribuyen
a la varianza de error y disminuyen la generalizabilidad de los puntajes observados
en las personas evaluadas.

ESCUELA AMERICANA DE THRUSTONE

Concibe la existencia de diferentes capacidades intelectuales, independientes

entre s, que se utilizan en funcin de la naturaleza de los problemas ante los que se
exponen los individuos. Por ello, la inteligencia de una persona solamente puede
representarse por medio de las puntuaciones especficas de aquella en cada una de
las aptitudes que constituyen la inteligencia.

Thurstone desarroll un procedimiento llamado Anlisis factorial mltiple para

evidenciar, a partir de una matriz de correlaciones, el nmero de factores
independientes que se requeran para justificar las relaciones entre los tests de la
matriz.Aptitudes Mentales Primarias (AMP):

Su modelo denota el nfasis en la estructura bsica de la inteligencia como un

conjunto de capacidades muy relacionadas con las exigencias de las tareas. Las
aptitudes primarias que se reconocen habitualmente son 7, cada una de las cuales,
se reconoce por medio de una inicial que las identifica:

V Comprensin verbal. Aptitud de comprender ideas expresadas en palabras, de

conocimiento de palabras. e. g. Vocabulario.
W Fluidez verbal. Velocidad y variedad de palabras que una persona puede
producir de forma rpida y flexible. e. g. Rimas.
N Numrica. Aptitud para resolver con acierto problemas de clculo simples. e. g.
Sumas.
 S Espacial. Manipulacin mental de objetos de 2 o 3 dimensiones. e. g. Rotaciones
mentales
. M Memoria. Recordar y reconocer informacin presentada con anterioridad. e. g.
Recuerdo de relaciones imgenes-figuras.
P Velocidad perceptual. Discriminar los detalles de configuraciones estimulares
complejas. e. g. Sealar objetos en un cuadro complejo.
R Razonamiento. Descubrir reglas generales basndose en series de ejemplo,
resolver problemas lgicos, prever consecuencias. e. g. Analogas.

ESTRUCTURA DEL INTELECTO DE GUILFORD

En los aos 50, Paul Guilford, en su modelo de estructura del intelecto incluye
ms de ciento veinte factores (en una revisin posterior incluye ciento cincuenta)
de la mente. De acuerdo con Guilford, la inteligencia puede comprenderse en
trminos de un cubo que representa la interseccin de tres dimensiones:
operaciones (procesos mentales), contenidos (semnticos, simblicos, visuales y
conductuales) y productos (tipos de respuestas requeridas o forma de tomar la
informacin procesada).

La importancia sobre los estudios de J.P. Guilford es que fue el primero en que
clasific a la creatividad como una caracterstica independiente a la inteligencia
(cociente intelectual). Posteriormente, se introdujo la creatividad como cualidad de
la inteligencia.

Acaso el nfasis ms extremo puesto en las facultades especficas se nos

presenta en el modelo estructural de inteligencias propuesto por Guilford (1967).
Este modelo distingue tres componentes mayores de la inteligencia: operaciones,
contenidos y productos. Cada uno de estos componentes est representado por
varios tipos. Los tipos de operaciones que postula su modelo son la cognicin, las
operaciones convergentes, las operaciones divergentes, las operaciones de la
memoria y las operaciones evaluativas. Hay contenidos conductuales, figurales,
semnticos y simblicos. Los productos son las unidades, las clases, las relaciones,
los sistemas, las transformaciones y las implicaciones. Las 120 combinaciones
posibles de las cinco operaciones, los cuatro contenidos y los seis productos se
exponen como representacin de la estructura de la inteligencia completa. Y se
supone que cualquier actividad intelectual es reducible a una o ms de esas
combinaciones [Nickerson, R., Perkins, D. y Smith, E. (1987). Ensear a pensar.
Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona: Paids. Pp. 33-34]

Estructura del Intelecto

Joy Paul Guilford desarroll un modelo de intelecto humano, basado en el

desarrollo de las habilidades de pensamiento. Este modelo implica 5 operaciones:
captacin de la informacin, memoria, evaluacin, solucin de problemas y
creatividad.
Su Modelo Estructura del Intelecto consta de tres dimensiones que represent por
medio de un cubo. Cada una de sus tres dimensiones representa tres aspectos
distintos, cuya combinacin da lugar a lo que llama factores mentales:

OPERACIONES MENTALES: Proceso intelectual que el organismo realiza con la

informacin que recibe.

Cognicin: Descubrir, conocer o comprender tems de informacin. Extraccin

de significado de la informacin recibida.

Memoria: Almacenamiento de la informacin en la memoria. Habitualmente,

se da un texto al sujeto que lo estudia y despus de un intervalo corto de
tiempo, el sujeto deber recordar todo aquello que pueda.

Produccin divergente: Creacin de alternativas nuevas y lgicas. Esta

actividad es considerada por muchos autores como el autntico ncleo
cognitivo de la creatividad.

Produccin Convergente: Creacin de informacin a partir de informacin

dada. Consiste en recuperar de la memoria un elemento (idea u objeto) que
cumpla una serie de requisitos.

Evaluacin: Operacin por la cual decidimos si o no, o en qu grado

acerca de una determinada proposicin.

CONTENIDOS: Tipos de informacin

Figurativo: Informacin que se percibe directamente del exterior (o bien se

recupera de la memoria) en forma de imagen.

Simblico: Informacin que es tratada en forma de signos indicativos que no

tienen significado por s mismos. Son informaciones que se manejan como
monedas o fichas que se pueden combinar entre si.

Semnticas: Significados relaciones con smbolos principalmente contenidos

en el lenguaje verbal.

Conductual: Informacin implicada en las interacciones entre individuos, en

los gestos o expresiones, intenciones, etc.

PRODUCTOS: Todas las formas en que se puede expresar el individuo a partir de las
informaciones procesadas por distintas operaciones.

Unidades: Una entidad como puede ser un objeto, una palabra, una idea, un
dibujo, etc.

Clases: Es un producto formado por un conjunto de unidades que son

similares, son conjuntos de tems que se agrupan, ya que comparten
atributos entre ellos.
 Relaciones: Una conexin observable entre elementos, por ejemplo, dos
nombres que estn ordenados alfabticamente, la relacin familiar entre
parientes, etc.

Sistema: Conjuntos de tres o ms elementos de informacin organizados de

forma interactiva.

Transformaciones: Cualquier cambio en un elementos de informacin ya

dado.

Implicaciones: Elementos de informacin que son sugeridos por otros

elementos de informacin dados.

Cuatro actitudes creativas, segn Guilford

Fluidez: cantidad, flujo de ideas o soluciones ante un problema.

Flexibilidad: capacidad de reestructurar. Diferentes soluciones.

Originalidad: respuestas o soluciones infrecuentes.

Elaboracin: no basta con tener una buena idea, hay que saber llevarla a
cabo.