Concurso de Trabajos

MENCIN Pedaggico-Didcticos
de la Revista QUEHACER EDUCATIVO, 2012

DIDCTICA y Prcticas Docentes

La geometra:
postergada o subestimada
en la escuela?
Propuestas para su enseanza
Shirley Ximena Rodrguez Mndez | Maestra. Pirlpolis (Maldonado).

Por qu la geometra est casi ausente en el aula? Ser porque los docentes no dominamos sus
conceptos y procedimientos?, porque desconocemos su didctica?, no tenemos claros los objetivos
de su enseanza?, o porque se jerarquizan otras disciplinas matemticas (aritmtica) por sobre la
geometra?
Las preguntas citadas anteriormente se elaboraron luego del siguiente trabajo de investigacin, que
requiri bsqueda de propuestas sobre cmo ensear geometra en la escuela.
La temtica elegida surge del anlisis de planificaciones diarias de distintos docentes, concluyendo
que la disciplina matemtica mencionada se aborda con menor frecuencia, priorizando el uso adecua-
do de los instrumentos geomtricos y los procedimientos para realizar ciertos trazados con precisin
(instrucciones para trazar un cuadrado con regla y comps, por ejemplo).

Introduccin y contiene los objetos concretos, se lo conoce

Antes de comenzar a desarrollar la temtica,
es necesario definir qu es la geometra y cules
son los objetivos de su enseanza.
Etimolgicamente, la palabra geometra
significa medida de la tierra aludiendo a un
origen de tipo prctico, pues en la antigedad
resolva problemas relacionados a la demarca-
cin de terrenos, a fijar lmites, a construir vi-
viendas, etc.
Con Euclides, la geometra pasa a ser un
modelo reflexivo del espacio fsico y geom-
trico, en el que se razona, se deduce y se repre-
senta. El espacio fsico es el que nos contiene
por medio de la percepcin y los sentidos. El
espacio geomtrico, conocido a travs de la
representacin, es el que est conformado por
conjuntos de puntos y sus propiedades. Por tan-
to, ninguna figura geomtrica tiene existencia
real, es un objeto ideal que se puede represen-
tar por medio de un dibujo. Caemos en el error
cuando no se diferencian los dos planos: objeto
abstracto-realidad concreta, por ejemplo, al so-
licitar a los nios que dibujen una recta puesto
que esta es una entidad abstracta, es ilimitada y
carece de espesor, no as el dibujo (objeto per-
ceptible) que se hace de ella.

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 Segn Horacio Itzcovich (2007), la ensean-
za de la geometra apunta a cuatro objetivos:
DIDCTICA y Prcticas Docentes
a) El estudio de las propiedades de las figuras
y de los cuerpos geomtricos. Esto implica
mucho ms que reconocerlos perceptiva-
mente y saber sus nombres, tambin es im-
portante conocer sus propiedades para tener-
las disponibles al resolver diferentes tipos de
problemas geomtricos.
b) El estudio del espacio y de los movimien-
tos, y de las relaciones que en l se dan (co-
nocimientos para dominar las relaciones
espaciales: orientacin, ubicacin,
organizacin de los desplazamientos, y la
produccin e interpretacin de representa-
ciones planas del espacio).
c) El inicio en un modo de pensar propio del
saber geomtrico. Supone un proceso an-
ticipatorio y otro de validacin. En el pri-
mero, los alumnos se apoyarn en propie-
dades ya estudiadas de las figuras y de los
cuerpos para poder anticipar relaciones
desconocidas al resolver problemas. En
otras palabras, obtener la solucin de ese
problema (...) a partir de los conocimientos
ya disponibles. Por ejemplo, determinar el
valor de los ngulos interiores de un trin-
gulo equiltero sin necesidad de medirlos.
En el segundo proceso, lograr que se argu-
mente que dicho resultado es el correcto
porque las propiedades puestas en juego lo
garantizan.
d) El reconocimiento de que la escuela es un
lugar de creacin, transformacin y de con-
servacin de una parte seleccionada de la
cultura, entre otras, la geometra. La mis-
ma tiene menos presencia en las aulas
debido a que no se le reconoce, de manera
sencilla, una vinculacin directa con su uso
en la vida diaria. Las ideas referidas a que
los nios slo podrn aprender aquello que
les resulte cotidiano y til responden a una
corriente que se encuadra en una concep-
cin de la matemtica instrumentalista.
Estas concepciones provocan forzamien-
tos en los conceptos para vincularlos a los
objetos reales (...) se los matematiza; como
por ejemplo, al ensear el concepto de pa-
ralelas a travs de las vas del tren. Estas no
son paralelas, ni siquiera son lneas rectas.
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Por qu no ensear los objetos geomtri-
cos donde estos viven, es decir, en las figuras
geomtricas?
Si bien hay problemas interesantes que
vinculan lo cotidiano con el saber geom-
trico (...), hay todo un universo de proble-
mas intramatemticos, puramente geom-
tricos, que otorgan sentido por s mismos a
la enseanza de la geometra. La motiva-
cin principal de la misma no debera ser la
utilidad prctica, sino el desafo intelectual
que ella misma involucra. (cf. Itzcovich,
2007:169-171)
Ensear y aprender geometra a partir de
la resolucin de problemas
Ya Scrates afirmaba que el obstculo es una
condicin necesaria para que el aprendizaje se
produzca, y es el docente quien debe realizar la
pregunta oportuna para permitirlo.
Problematizar el conocimiento significa
plantear buenas preguntas que permitan su re-
visin y discusin continua (Lanza, Maloberti
y Gmez, 2009:25).
Esta concepcin es la base del constructi-
vismo, ya que esta posicin epistemolgica se
refiere a cmo se origina y cmo se modifica el
conocimiento.
La construccin del conocimiento tiene lugar
en el interior del sujeto, solo puede ser realizada
por l mismo, y no lo puede recibir elaborado
por otro. Sin embargo, este proceso se lleva a
cabo con la participacin de los otros, puesto
que el conocimiento es un producto social.
Lo expuesto anteriormente posibilita que el
aprendizaje sea significativo porque el alumno
construye por s mismo sus conocimientos en
interaccin con sus pares, y con la ayuda y la
intervencin del docente, el cual debe proponer
situaciones que planteen problemas que lo mo-
tiven a indagar entre sus saberes previos para
decidir qu conocimientos utilizar en la solu-
cin, o conducirlo a la investigacin de nuevos
saberes de manera que le permita reorganizar
sus estructuras cognitivas. Luego debern vali-
dar sus producciones, confrontndolas con las
de sus compaeros.
 Desde esta perspectiva, segn Horacio
Itzcovich, el trabajo geomtrico en el aula ha
perdido espacio y sentido, debido tal vez a la
dificultad de los docentes de encontrar proble-
mas que representen verdaderos desafos, por
lo que surge una nueva reflexin: al abordar
contenidos de la geometra, se proponen pro-
blemas?, o son ejercicios en los cuales los
alumnos no tienen la posibilidad de poner en
juego los conocimientos que ya poseen para
poder cuestionarlos y modificarlos, y as pro-
ducir nuevos conocimientos?
El problema, considerado un desafo a re-
solver, debe generar incertidumbre en el nio
y tener distintas formas de resolucin, para las
cuales los alumnos probarn, se equivocarn,
propondrn soluciones, las defendern, discu-
tirn y comunicarn los procedimientos y con-
clusiones. Por lo tanto, un problema geomtrico
implica que la resolucin involucre propieda-
des de los objetos geomtricos, y que el alum-
no interacte con objetos que pertenecen a un
espacio conceptualizado representado por las
figuras-dibujos.
Considerando esta distincin (figura-dibu-
jo), las argumentaciones referidas a la resolu-
cin del problema no se basarn en el dibujo
por simple constatacin sensorial, sino que se
apoyarn en las propiedades de las figuras y los
cuerpos. En otras palabras, la verificacin se ob-
tendr nicamente a travs de demostraciones
matemticas.
A partir de lo expuesto anteriormente: por
qu obstaculizamos el conocimiento presentn-
doles a nuestros alumnos las figuras-dibujos
siempre en la misma posicin? De esta manera,
los alumnos asimilan que la posicin es un atri-
buto de la figura, ya que afirman que el cuadra-
do, por ejemplo, cuando est rotado representa
un rombo no cuadrado, desconsiderando las
propiedades de esa figura.
En sntesis, al posicionarnos en una pers-
pectiva constructivista del aprendizaje debemos
promover alumnos autnomos, para lo cual es
fundamental el planteo de situaciones proble-
ma y el intercambio entre los compaeros, para
que entre ellos confronten sus ideas acerca de
la falsedad o la verdad de sus respuestas, des-
cubriendo las relaciones necesarias para validar
sus procesos y lograr de esta manera un apren-
dizaje significativo.
Propuestas de enseanza
DIDCTICA y Prcticas Docentes
Copiado de figuras
Es una actividad que representa un pro-
blema porque permite enfrentar a los nios al
anlisis de los elementos y las propiedades de
las figuras, las cuales no resultan evidentes a
los ojos de los nios. Cuando un alumno tiene
que copiar un dibujo, debe interrogarlo para
identificar aquellas caractersticas que lo de-
terminan y seleccionar las que permiten hacer
la copia, descartando otras que no son rele-
vantes para la tarea, por ejemplo, el lugar que
ocupa en la hoja.
Se deben tener en cuenta las siguientes va-
riables didcticas:
Seleccin adecuada de las figuras para
el copiado segn el contenido que se est
abordando.
Eleccin del tipo de hoja en la que se pre-
senta la figura y la que podr utilizar el
alumno para copiarla (cuadriculada o sin
cuadricular).
Materiales que puede usar: construccin con
elementos no tradicionales para copiar n-
gulos rectos o paralelas, u obtener ngulos
de 45 plegando un ngulo de 90, etc.; uso
de reglas no graduadas para transportar me-
didas con el comps; la no utilizacin de la
escuadra para construir ngulos rectos.
Permitir tener o no el modelo presente. Si no
tienen el original, los alumnos debern anti-
cipar cules son las informaciones necesa-
rias para hacer la copia y encontrar una ma-
nera de registrarlas. Otra variable es copiarla
en un tamao diferente del modelo original.
La explicitacin de las propiedades de la figura se lle-
va a cabo en el momento de la discusin de los procedi-
mientos de copiado empleados. Los nios analizarn qu
caractersticas deben considerarse para realizar con xito
la tarea, dando orientaciones para copiar mejor, es decir,
considerando los aspectos que tuvieron en cuenta para co-
piar y aquellos que provocaron errores.
El docente favorece la comunicacin de los conoci-
mientos, guiando la comparacin de recursos y procedi-
mientos utilizados: por dnde empezaron?, todos usaron
comps?, alguien us la escuadra?
Agosto 2013 / QUEHACER EDUCATIVO / 37
 La ventaja de esta actividad es que los alumnos podrn
saber por sus propios medios si la copia est bien realiza-
DIDCTICA y Prcticas Docentes
da, superponindola con la original una vez que la figura
haya sido totalmente construida. De esta manera se permi-
te comprobar las anticipaciones establecidas. Adems, no
ser necesario realizar actividades previas que preparen al
grupo, para que tengan xito en la tarea.
Dictado de figuras
En esta actividad hay un grupo emisor y otro receptor,
con roles intercambiables. El docente seleccionar los di-
ferentes dibujos que se les presentarn a los alumnos se-
gn el contenido a abordar. Dictar instrucciones o enviar
mensajes para que una determinada figura geomtrica sea
confeccionada, posibilita a los alumnos explicitar las ca-
ractersticas y los elementos de la misma, ya que deben
decidir cules son las informaciones necesarias para que
los receptores puedan reproducir el dibujo sin verlo.
La puesta en comn permitir analizar las propieda-
des, las definiciones, el vocabulario especfico para instalar
aquello nuevo que se pretende ensear. Los alumnos los
considerarn como consejos para jugar mejor la prxima
vez. Para ello es fundamental registrar las conclusiones
para que en la clase siguiente, al revisar los mensajes que
cada grupo elabor, los alumnos los reelaboren a partir de
las mismas.
Adems se podr plantear que elaboren el mensaje ms
corto posible y que sea el ms eficaz, favoreciendo la utili-
zacin de vocabulario especfico y el anlisis de la informa-
cin contenida en una definicin (no pongamos que tiene
dos diagonales porque ya se sabe, es un cuadriltero).
Juegos de adivinacin
En estas actividades se les presenta a los
alumnos una coleccin de figuras geomtricas
o de cuerpos, seleccionados de acuerdo a las
propiedades que el docente intente poner en
juego en esas secuencias de trabajo. La consig-
na es que un alumno o el docente elijan una
de ellas, con el fin de que el resto de la clase
adivine cul es.
El objetivo es que se analicen y se expliciten
las propiedades y que se incorpore nuevo vo-
cabulario a partir de interrogantes que permitan
descubrir cul es la figura. Las preguntas deben
ser contestadas por s o por no.1
Esta restriccin apunta a provocar la explicitacin de propiedades en la for-
1
mulacin de las preguntas y a inhibir preguntas menos precisas: cmo es?,
qu forma tiene?, etc.
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Enfrentados al problema, los alumnos de-
bern tener en cuenta las preguntas a realizar
analizando la pertinencia o conveniencia de
formular una u otra, y seleccionando caracters-
ticas comunes o diferentes de los elementos de
la coleccin presentada. De esta manera, habr
alumnos que elaborarn estrategias para ganar
ms rpido. Es fundamental la puesta en comn,
ya que permite que se difundan dichas estrate-
gias discutiendo cules preguntas eran mejores
y cules no aportaban demasiado, analizando
errores y aciertos.
Es necesario que la actividad se realice du-
rante varias clases y que se registren las conclu-
siones, es decir, las buenas preguntas, los conse-
jos para jugar mejor y el nuevo vocabulario. La
variable a considerar es disminuir la cantidad de
preguntas que se autorizan hacer a los alumnos,
exigindoles que detecten aquellas caractersti-
cas que permitan englobar o descartar una bue-
na parte de la coleccin de figuras.
Problemas de construccin
Este tipo de actividades no es novedoso, ya
que son las propuestas de enseanza ms ins-
taladas en el aula; en las mismas, a continua-
cin del problema, se incluye el procedimiento
a seguir para realizar la construccin. Sin em-
bargo se debe considerar la construccin como
una parte del problema, lo fundamental es que
para resolverlo, los alumnos tengan en cuenta
las propiedades ya conocidas de las figuras y
los datos dados para construirlas, tomando de-
cisiones sobre el procedimiento a seguir y los
instrumentos a utilizar.
Estas actividades incorporan un aspecto
diferente: los alumnos, al no tener realizada la
figura, debern argumentar por qu es o no posi-
ble la construccin con los datos que se poseen
y, de serlo, analizar la cantidad de soluciones
y cmo asegurar que la respuesta sea correcta.
En la puesta en comn se promover el anli-
sis de las propiedades y los recursos utilizados,
comparando las producciones y la validez de las
mismas, y si el problema tena una, ninguna, va-
rias o infinitas soluciones.
El docente debe decidir qu instrumentos se
habilitarn en funcin de las propiedades que se
intentan poner de manifiesto y preguntarse: tra-
zados s, pero cmo?, para qu?
Rol de los instrumentos geomtricos
La actividad geomtrica no es una activi-
dad emprica, sino racional. Por lo tanto, el
uso del comps (o de otros instrumentos) no
es un contenido geomtrico; sin embargo, se lo
ensea a usar con precisin, junto con el pro-
cedimiento a seguir para realizar determinada
construccin. No obstante, su uso requiere po-
ner en juego ciertas relaciones y propiedades
de las figuras.
Exigir, como sucede generalmente, la exacti-
tud en los dibujos de los alumnos es importante
en algunos problemas, por ejemplo, al copiar un
dibujo para validar la construccin con el mo-
delo. No sera necesaria la precisin cuando se
deba demostrar por qu no existen tringulos
obtusngulos equilteros, solo bastar con un
bosquejo que servir como figura de anlisis.
Cules son las propiedades que se pondrn
en juego, segn los instrumentos que se utiliza-
rn, en la siguiente actividad propuesta en cuar-
to grado?
El docente entrega un cuadrado de 10 cm
de lado en una hoja lisa. Los alumnos debern
copiarlo utilizando los siguientes instrumentos:
a) regla y escuadra graduada;
b) solamente escuadra graduada;
c) comps y regla no graduada.
Con las actividades propuestas anterior-
mente se concluye que los instrumentos fun-
cionan como una condicin que forma parte
del problema.
Qu ensear primero?
Los elementos, las figuras y luego los
cuerpos geomtricos? O al revs?
Como durante aos se ha tenido una concep-
cin acumulativa del aprendizaje y de la ense-
anza, lo primero que se deba ensear eran los
elementos aislados (punto, recta, plano), luego
los cuerpos y las figuras, porque se supona que
haba que partir de lo vivencial y concreto hacia
la abstraccin.
Hoy en da, cuerpos y figuras, como objetos
diferentes que son, pueden ser estudiados en el
mismo grado, siendo interesante que se le pre-
sente a los alumnos un conjunto de problemas
que les permitan estudiar las relaciones entre
figuras y cuerpos geomtricos.
Con respecto a los elementos, el objeto de
estudio de la Geometra son las propiedades
DIDCTICA y Prcticas Docentes
de las figuras y de los cuerpos geomtricos, las
denominaciones o vocabulario nuevo estarn al
servicio de los problemas que se planteen.
Puesta en prctica en el aula
Primer nivel
Contenido: la clasificacin de polgonos por el
nmero de lados.
Actividad: adivinar qu figura eligi un alum-
no de la coleccin presentada (compuesta por
polgonos regulares y no regulares de distinto
nmero de lados), realizndole la menor can-
tidad de preguntas posibles. Como actividades
previas se sugiere presentar colecciones que
permitan clasificar polgonos y no polgonos,
lneas curvas y rectas, etc.
Segundo nivel
Contenido: las diagonales de los polgonos.
Actividad: utilizar un segmento de 3 cm y otro
de 6 cm como diagonales y combinarlos de for-
ma conveniente para construir un cuadrado, un
rectngulo, un paralelogramo, un rombo y un
trapecio. Argumentar si es posible la construc-
cin de todos los polgonos solicitados.
Tercer nivel Una propuesta diferente usando la XO
La consigna planteada fue: Utilizando Dr. Geo cons-
truir la mayor cantidad posible de tringulos que tengan
la misma superficie (no debe haber un tringulo igual a
otro).
Para poder llevar a cabo esta actividad, los alumnos de-
ben manejar el programa Dr. Geo y adems saber que
tringulos con igual base y con igual altura tienen la mis-
ma superficie. Si bien en la consigna hay elementos que
no pertenecen a la geometra, esta actividad permite a los
alumnos utilizar distintas estrategias de resolucin, basn-
dose en conceptos geomtricos: lneas paralelas y perpen-
diculares, radio y circunferencia, diagonales y medianas,
mediatriz.
En un primer momento, los alumnos recordaron que
el mencionado programa permite cuadricular la hoja, to-
mando un cuadrado como unidad de medida. Aplicaron la
frmula para calcular el rea del tringulo, contando los
cuadrados que conformaban la base y midiendo su altura.
La intervencin docente se bas en proponerles no utili-
zar esta herramienta para realizar los polgonos solicitados.
Agosto 2013 / QUEHACER EDUCATIVO / 39
 Actividades
DIDCTICA y Prcticas Docentes

Traz rectas paralelas. Con la opcin pol-

gono hizo el primer tringulo. Razon que para
realizar otro tringulo deba mantener la medida
de la base construyendo una circunferencia que
la contuviese como radio. Sigui manejando
este concepto con la variante de que traz una
perpendicular que pasara por las dos paralelas
para as construir un tringulo rectngulo.

Traz rectas paralelas, sobre una de ellas

marc dos puntos para determinar el radio de
una circunferencia. Dicho segmento lo us
como base del tringulo y utiliz la distancia
entre el mismo y la otra recta como altura.

Traz dos rectas paralelas. Marc dos pun-

tos cualesquiera en una de ellas determinando
el segmento base. A partir de ah, con la opcin
polgono y marcando tres puntos cualesquiera
sobre la otra paralela, determin tres tringulos.
Sobre una de las paralelas marc un segmen-
to determinado por dos puntos y al mismo con
la opcin punto medio, consider los segmen-
tos obtenidos como base de los tringulos, sien-
do la altura igual que las anteriores.

Otras actividades
A B
Copiar la siguiente imagen en hoja lisa ex-
plicitando las caractersticas que consideraron,
las medidas que tomaron y los instrumentos uti-
lizados. Verificar la copia realizada con la origi-
nal mediante superposicin. (En este caso hay
relaciones que permanecen ocultas al ojo; aun-
que no se lo vea, los puntos ABCD forman un
cuadrado. Cada semicircunferencia tiene centro
en el punto medio de cada lado). D C

40 / QUEHACER EDUCATIVO / Agosto 2013

 La geometra: postergada o subestimada en la escuela?
Construir un cuadrado en Dr. Geo sin utilizar la cuadrcula.
Cmo aseguraran que el cuadrado est bien realizado?

DIDCTICA y Prcticas Docentes

A modo de cierre, segn Sadovsky y otros (1998:49):

[...] hay un modo de estudiar geometra que permite que los alumnos desarrollen un modo de
pensar, propio de la matemtica, que solo existe si la escuela lo provoca y al que creemos que todos
los alumnos tienen derecho a acceder. Es la relacin con el saber la que est en juego.

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