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FACULDADE DE LETRAS
DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVOS (REDAES)
por
(DRE: 115003022)
1 SEMESTRE DE 2015
0. INTRODUO
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da oralidade informal1, em textos escritos sob a orientao de ser formais e todo o
contexto de produo envolvido na tarefa, em parte j descrito nos pargrafos
anteriores.
Este trabalho ser, portanto, repartido nas seguintes sees. Na primeira, sero
definidas as condies de textualidade mencionadas; na segunda, sero
apresentadas brevemente reflexes sobre a noo de letramento lingustico na
perspectiva de Ravid e Tolchinsky (2002); na terceira, o corpus utilizado e as
condies de produo sero descritos; na quarta, ter vez a anlise dos dados; e
na quinta, por fim, sero expostas as consideraes finais.
1. CONDIES DE TEXTUALIDADE
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portanto, o mesmo que a coeso quanto coerncia: a funo de um materializar
a funo do outro. O objetivo maior dessa conjuno de fatores propiciar aos
alunos os meios necessrios para se tornar to competentes nos gneros e nas
situaes comunicativas formais, nas modalidades oral e escrita da lngua, quanto o
so nas comunicaes orais espontneas. Embora conste dos documentos que
regulam a educao no Brasil, essa tarefa , na maioria dos casos, mal executada.
Os fatores pragmticos envolvidos nas condies de textualidade so a
intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a
intertextualidade. Beaugrande e Dressler (1983 apud Costa Val, 1999: 10) destacam
a intencionalidade e a aceitabilidade como os protagonistas do ato de
comunicao, mas, tendo em vista os objetivos fixados para este artigo, os fatores
pragmticos vistos com interesse so a intencionalidade e a situacionalidade.
Essa deciso se d pelo fato de a intencionalidade corresponder aos
interesses e s estratgias utilizadas pelo emissor de um texto, ou seja, ao valor
ilocutrio do discurso (Costa Val, 1999: 11), e de a situacionalidade ter que ver com
a adequao desse texto ao contexto sociocomunicativo, isto , com os elementos
relevantes responsveis pela pertinncia e relevncia do texto quanto ao contexto
em que ocorre (idem, p. 12).
A presena de estruturas tipicamente da fala espontnea em textos escritos
formais constitui infrao s suas condies de textualidade, especialmente
situacionalidade, atestando as dificuldades dos alunos de compreender as
oscilaes entre as condies de textualidade dos diversos textos. As lacunas em
sua formao so, em sentido lato, a causa de no terem desenvolvido pleno
domnio das condies de textualidade dos principais gneros cotidianos e, em
sentido estrito, de no conseguirem abstrair da situao comunicativa as condies
necessrias para a construo de seus textos.
2. LETRAMENTO LINGUSTICO
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Trata-se de um problema de no reconhecimento das caractersticas da lngua
falada e das da lngua escrita. Algumas vezes, o aluno demostra que tem bom
posicionamento, argumentos plausveis e bom encadeamento lgico-semntico
sobre determinado assunto, porm no sabe como posicionar-se por meio da
linguagem escrita, no domina essa modalidade, sendo malsucedido em sua
tentativa.
Os alunos, a no ser pelo fato de estarem escrevendo e no falando, no so
conscientes de que h regras que regem a fala e que h regras que regem a escrita.
Essa proposio evoca uma das frases bastante repetidas por professores: Eles
escrevem como falam! Isso no por um desleixo do aluno, mas do sistema
educacional, mais especificamente, de seus professores, que, no exageradamente,
muitas vezes, tambm no sabem disso. Podemos dizer que se trata de um
problema de letramento lingustico.
Ravid e Tolchinsky (2002) apresentam letramento lingustico como sendo
parte integrante do conhecimento de linguagem caracterizado pela disponibilidade
de mltiplos recursos lingusticos e pela capacidade do indivduo de
conscientemente acessar seu prprio conhecimento lingustico e de ver a linguagem
de vrias perspectivas. Destacam ainda que ser linguisticamente letrado significa
possuir um repertrio lingustico que engloba uma grande gama de registros e de
gneros.
Outro ponto importante apontado pelas autoras o de que as circunstncias
lingusticas das quais os usurios das lnguas participam no so uniformes, por
isso, precisam marcar trs variedades definidas situacionalmente: registro, gnero e
modalidade. Ou seja, ao produzir um texto oral ou escrito, o aluno precisa estar
ciente da estrutura complexa que registro, do gnero e da modalidade formam,
subjazendo o processo comunicativo no qual est inserido.
Dentro dessa mesma viso, para Ravid e Tolchinsky (2002), registro
expressaria principalmente as distines sociais, tais como poder, autoridade,
distncia, educao, e intimidade, que exploram os limites de familiaridade e de
formalidade. As autoras citam Andersen (1996: 126) a fim de detalhar o que seria o
conhecimento de registro, que, segundo ele, envolve (i) possuir alternativas
adequadas de itens, de padres e de construes lingusticas; (ii) identificar
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condicionantes situacionais tais como participantes do discurso e configurao; e (iii)
mapear adequadamente as formas lingusticas nas situaes sociais.
De acordo com os objetivos das autoras, o conhecimento de gnero seria
essencialmente textual e seriam definidos pela funo, pelas prticas socioculturais
e pelos propsitos comunicativos. O conhecimento de gnero consiste em ter
conscincia e domnio das formas apropriadas, dos ndices temticos, da estrutura
global, das construes retricas e gramaticais privilegiadas pelo gnero em
questo.
Por ltimo, as autoras apresentam a modalidade que justamente com registro
e com gnero interagiriam especificando as restries particulares impostas por fala
versus escrita. As produes de linguagem so moldadas sob presso de restries
e princpios do processamento humano da informao tais como velocidade,
clareza, economia e expressividade (Ravid e Tolchinsky, 2002, p. 426).
Com tudo, no ensino bsico, pouco tem se feito no sentido de tornar os
alunos linguisticamente letrados e de fazer com que eles percebam que h uma
estrutura complexa (register, genre, modality, cf. Ravid e Tolchinsky, 2002) que opera
sobre as produes de linguagem de qualquer indivduo, para as quais ele deve se
atentar nos processos comunicativos em que atua, principalmente nas instncias em
que seu letramento lingustico est sendo testado/averiguado.
2 Disponvel em http://educacao.uol.com.br/bancoderedacoes/.
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corrigido; nos casos em que isso no ocorre, que so em maior nmero, os textos
no possuem qualquer identificao.
Os temas lanados pelo site remontam ao ms de agosto do ano de 2009; h
temas ainda mais antigos, mas sem a devida datao. Foram selecionados ao acaso
doze temas, cada um com vinte redaes, o que contabiliza um total de duzentas e
quarenta redaes. A seguir, h um quadro em constam o tema das redaes e o
ms em que foram lanados.
TEMA MS/ANO
A gramtica facilita ou dificulta a comunicao? Sem datao
Norma culta X variantes lingusticas: qual deve ser a posio da escola? Julho/2011
vlido simplificar a linguagem de um clssico? Janeiro/2015
Violncia escolar: expor o problema e sugerir solues Novembro/2014
possvel prevenir massacres como o da escola de Realengo? Maio/2011
Nacional ou importada: qual a cara do Brasil? Sem datao
Automedicao: por que a prtica to comum entre os jovens? Junho/2014
Como se tornar um consumidor consciente? Isso possvel? Fevereiro/2013
O que voc acha do ensino nas escolas do Brasil? Sem datao
Por que as pessoas mentem pela internet? Sem datao
Qual a relao entre estudo e uma carreira profissional bem sucedida? Maro/2013
"Selinho" inocente ou tem significado sexual? Outubro/2009
1. Construes Pseudo-Clivadas
Quem/O que orao sem constituinte clivado ser constituinte
clivado
O que define se a substncia um remdio ou veneno apenas a dose.
7. Construo Que
8
Constituinte clivado que or. sem constituinte clivado
Isso que nos atrai.
8. Construo Ser... Ser Que5
Ser constituinte clivado ser que or. sem constituinte clivado
o homem que faz ele violento, n?
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Ser Que 6 ocorrncias 8 ocorrncias 0 ocorrncias
14 ocorrncias 42,8% 57,2% 0%
Que 3 ocorrncias 0 ocorrncias 0 ocorrncias
3 ocorrncias 100% 0% 0%
Ser... Ser Que 0 ocorrncias 0 ocorrncias 0 ocorrncias
0 ocorrncias
Uma observao mais criteriosa dos dados acima permite que se faam
algumas concluses. A distribuio das construes clivadas bem distribuda.
Por exemplo, as construes pseudo-clivadas atingiram o maior nmero de
ocorrncias; das 36 encontradas, 23, equivalente a 63,8% do total, ocorreram nas
redaes da segunda faixa; 11, equivalente a 30,5%, ocorreram na primeira faixa; 2,
equivalente a 5,7%, ocorreram na terceira faixa. As clivadas cannicas, o segundo
tipo com maior ocorrncia, tem distribuio semelhante; 8 para a primeira faixa; 15
para a segunda faixa; 3 para a terceira faixa.
Isso permite traar um contnuo com as ocorrncias de cada tipo,
aproximando-os e afastando-os, por prototipicidade, da oralidade. As pseudo-
clivadas invertidas e as construes que, cujas ocorrncias foram maiores em textos
da primeira faixa, corroboram a hiptese investigada de que os ndices de ocorrncia
so medida que se vo avanando as faixas. Nesses casos, pode-se imaginar que
esses tipos de construo sejam os mais comuns na fala espontnea e, na falta de
conhecimentos em relao s condies de textualidade do gnero solicitado pelo
tema da redao, essas estruturas so adaptadas a esses fins.
Construes pseudo-clivadas, cannicas e ser que tiveram maior ocorrncia
na segunda faixa. De incio, o fato parece contrariar a hiptese traada, mas no
isso no acontece. Na perspectiva de um contnuo entre os tipos de clivadas, pode-
se defender que esses trs tipos so estratgias presentes na oralidade, mas de
complexidade cognitiva maior, exigindo um teor de processamento maior. Nesse
sentido, os alunos que recorrem a esse tipo de estratgia tambm no dominam as
condies de textualidade do gnero a ser produzido, mas tm conscincia de que o
tipo de construo que esto utilizando mais complexo e, por isso, talvez seja mais
adequado situao.
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Apenas construes pseudo-clivadas e cannicas foram localizadas na
terceira faixa; ainda assim, em nmeros bastante pequenos. Percebe-se que, para
pertencer terceira faixa, os alunos necessitam dominar as condies de
textualidade do gnero a ser produzido. Essa nova realidade reduz drasticamente a
influncia da oralidade sobre o texto escrito.
O que se deve destacar da comparao desses resultados o fato de os
alunos das faixas um e dois no tiveram, no processo de ensino-aprendizagem,
orientao para desenvolver as capacidades cognitivas necessrias para abstrair da
situao sociocomunicativa as condies de textualidade necessrias produo
que devem realizar. Isso diferente para os alunos da terceira faixa, j que eles,
como os dados sugerem, conseguem cumprir a tarefa adequadamente, cometendo
poucos ou nenhum erro.
Os fatores que justificam o desnvel to grande entre os alunos das trs faixas
so muitos e, em parte, foram citados em outras sesses deste trabalho. O principal
deles a estrutura de ensino do Brasil, cujas prioridades negam aos alunos uma
educao que vise, futuramente, sua autonomia e sua adequada formao.
Rachid e Tolchinsky (2002) dispem uma srie de elementos importantes para que
os alunos tenham acesso a um letramento lingustico eficaz, que os torne capaz de
interagir criticamente com o mundo ao seu redor. Muito pouco do que as autoras
apresentam corresponde, de fato, aos currculos escolares.
No existe, nas palavras de Gerhardt (2013), em muito do que se observa nas
instituies escolares brasileiras, a prtica de uma didtica voltada para prticas de
linguagem, as quais, em articulao com prticas sociais, so, conforme preconizam
os PCNs, a base do letramento como condio central para a cidadania e a
participao na sociedade. A seguir, sero transcritas e analisadas trs redaes,
uma de cada faixa.
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a melhor forma de falarmos uns com os outros, alm de cumprir
o importante papel de garantir uma unidade lingstica no pas.
Somos uma mistura de vrios povos, vrias raas e cores, e
nada mais natural do que se utilizar [nos utilizarmos] das expresses e
costumes daqueles que formaram nossa origem.
E por mais que hajam [haja] pessoas que acreditem que as
variantes lingsticas estejam erradas, por no concordarem com
algumas regras da norma culta, ou que a lngua padro seja inferior
por no ser muito utilizada, no podemos tentar combater uma com a
outra. Ambas se complementam, e juntas ampliam a capacidade que o
indivduo tem se expressar das mais diversas formas.
Portanto, o que a escola precisa deixar claro que a norma
culta pode e deve estar acompanhada das variantes ligusticas,
pois estas so parte importante da nossa cultura e valorizam o
que somos: brasileiros.
Essa primeira redao recebeu nota 3,5, o que a classifica, portanto, como da
primeira faixa. Os trechos destacados em negritos no pertencem ao texto original,
mas foram utilizados aqui para sinalizar a ocorrncias de construes clivadas.
Como j foi falado anteriormente, construes clivadas so estratgias de
focalizao de constituintes muito utilizadas na oralidade. Sendo assim, seu uso est
intimamente atrelado condio de intencionalidade do texto, tendo em vista que o
emissor focaliza as informaes que considera mais relevantes.
Existe, na norma padro da lngua portuguesa, um nmero de construes
muito mais reduzido do que nas diversas normas do uso da lngua. necessrio
lembrar que nenhum falante de lngua portuguesa, por culto que seja, utiliza
efetivamente a norma padro; a norma padro uma abstrao. Um texto sempre
pensado na norma dominada pelo emissor e, posteriormente, por ele trabalhado
nos termos da norma padro; saber, pelo menos, duas normas e, mais do que isso,
saber transpor textos de uma para outra demandam habilidades cognitivas que
exigem muitos anos de prtica e de dedicao. Entra a, essencialmente, a funo
da escola na vida dos indivduos.
Se os alunos no so capazes de caminhar pelas normas da lngua, seu
trabalho na produo de textos prejudicado. O domnio das normas tem que ver
diretamente com o domnio das condies de textualidade dos gneros, tendo em
vista que conhecer a norma condio sine qua non da produo de qualquer texto.
Qualquer lacuna que o aluno tenha em seu conhecimento de alguma norma ser
preenchida por estruturas importadas de outra. O uso de construes clivadas em
textos formais, como as redaes, um exemplo bastante claro disso.
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Alm de apresentar infraes em quesitos como a coerncia e a coeso, que
tornam o texto obscuro e desconexo em alguns pontos, so encontradas trs
ocorrncias de construes clivadas. O contexto de uso bastante claro. O aluno
tem em mente que a construo clivada apresenta alto teor de argumentao
(Roncarati e Almeida, 2007), razo porque a utiliza em vez de trabalhar sua ideia em
termos de construes balizadas pela norma padro. O resultado a mistura das
normas, a presena de marcas de oralidade na escrita e a falha em atingir os
objetivos de produzir uma redao bem avaliada, que lhe garanta sucesso nos
vestibulares.
O uso de construes clivadas, em certa medida, prevsivel em textos
argumentativos escritos, devido ao mencionado teor argumentativo, mas no
aceito, porque denota desconhecimento das regras da norma padro da lngua
portuguesa. O segundo exemplo de redao, transcrito a seguir, apresenta falhas
em sua composio parecidas com as do primeiro, mas seu comprometimento e o
uso de construes clivadas menor.
O que fazer?
A possvel ameaa oferecida pelas variantes lingsticas
norma culta alimenta debates na sociedade. A depender da inteno
da fala e do interlocutor, flexibilizar a formalidade da linguagem
favorece ao discurso. Entretanto, h quem afirme que essa
maleabilidade lingustica empobrece a lngua padro e propicia o falar
errado. Ento, como a escola deve se posicionar quanto ao ensino da
lngua?
As instituies educacionais visam formao de cidados
capazes de compreender a realidade em que vivem e atuar na
sociedade. Para tanto, importante dominar a lngua-referencial, com
o fim de ampliar as possibilidades de comunicao, assim como
considerar as variantes lingusticas, reveladoras da individualidade
humana e caractersticas inerentes sociedade de classes. Faz-se
necessrio, por isso, um ensino formal que respeite as singularidades.
Contudo, conciliar a instruo da norma culta com o uso das
variantes lingusticas pode viabilizar os preconceitos lingsticos. A
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eleio de uma lngua-modelo representa, diante disso, a reduo das
desigualdades interpessoais, uma vez que a fala denuncia padro
socioeconmico, nvel intelectual, naturalidade. Nisso se aplica a frase
de Franz Kafka: A nica coisa que temos de respeitar, porque ela nos
une, a lngua?
Portanto, dever da escola ensinar a norma culta sem
desmerecer as variaes da linguagem. Conhec-las e utiliz-las
adequadamente confere competncia lingustica ao seu professor,
mas indissociar uma de outra dificulta o relacionamento interpessoal.
Enfim, necessrio tolerar o saber individual e limitar seu uso ao
comprometimento da lngua padro.
5. CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALMEIDA, M. C.; RONCARATI, C. N. A multifuncionalidade da clivagem na fala e na
escrita. Revista Lingustica, Rio de Janeiro, n.7, v.1, p.21-52, 2007.
BRAGA, M. L.; OLIVEIRA, D.L.; BARBOSA, E.M. Gradincia e Variao nas
Construes de Foco do Portugus Brasileiro. Caderno de Letras da UFF, no 47,
2009b, p. 29-43.
GERHARDT, A. F. L. M. . As identidades situadas, os documentos curriculares e os
caminhos abertos para o ensino de lngua no Brasil. In: Gerhardt, A.F.L.M.;
Amorim, M.A.; Carvalho, A.M.. (Org.). Lingustica Aplicada e Ensino: Lngua e
Literatura. 1ed.Campinas: Pontes Editores, 2013, v. 01, p. 77-113.
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