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Los cuerpos acadmicos en Iberoamrica; Gestin y desarrollo 15

ENTRE POLTICAS Y REALIDADES: UN ANLISIS


SOBRE LOS CUERPOS ACADMICOS
Juan Pablo Snchez Domnguez

RESUMEN:
A lo largo de este trabajo se analizarn las polticas educativas, encaminadas a la consolidacin de los cuerpos acadmicos, sus
perspectivas y realidades. Se complejizan las racionalidades contemporneas manifiestas en la dinmica de las instituciones de
educacin superior y las influencias sobre el fortalecimiento de espacios propiamente acadmicos.
Para finalizar, se pormenoriza el contexto mediante el cual surgen algunos cuerpos acadmicos, invitando con ello a realizar
una lectura singular e histrica de la realidad que en ocasiones los desborda.
PALABRAS CLAVE: Cuerpos acadmicos, educacin superior, prctica docente, polticas pblicas.

INTRODUCCIN
La historia que se ha construido sobre la educacin superior en nuestro pas en las ltimas cinco dcadas, ha permeado no solo
el presente sino tambin el futuro de las universidades pblicas. Ahora bien, como elementos prevalecientes de nuestra realidad
actual podemos referir que muchas de nuestras Instituciones de Educacin Superior (IES) se han ceido a una serie de discursos
postmodernos que procuran de algn modo lgicas, racionalidades y formas de proceder bastante decadentes. Estas mismas
lgicas preponderantes al tiempo que dislocan la realidad sustantiva de la universidad, exigen respuesta a los problemas que
ocasionan (Ibarra, 2002). Sostenemos que esta condicin coloca a las IES en al menos dos direcciones crecientes, la primera y
la ms sencilla que consiste en sumarse acrticamente a esta inercia globalizante de produccin y consumo, o la segunda, con-
cerniente a sostener una postura de resistencia a esta formulacin seudoconcreta, manteniendo con ello las funciones inherentes
que la constituyen como institucin (Kosik, 1997).
Coincidiendo con Gonzlez (2004), uno de tantos problemas que ha trado consigo la poltica econmica globalizante
en nuestro pas, es poner a la educacin en un libre mercado, de tal manera que ms de un tercio de la educacin superior se
encuentra en manos del sector privado. Este proyecto neoliberal sostenido por el desarrollo del capital econmico contradice el
propsito del estado por preservar una educacin pblica, de tal modo que, para no entorpecer el desarrollo de este modelo
econmico, el gobierno se ve cada vez ms desinteresado en destinarle recursos al sistema educativo.
Estos cambios desarrollados bajo esta prctica discursiva homogenizante han trastocado las polticas econmicas, antes
encaminadas a direccionar las mejoras dentro y fuera de las instituciones universitarias. Si bien reconocemos que la crisis de
la educacin es ms compleja que la mera reduccin de presupuesto, la cuestin es que este tipo de sistemas neoliberales las
agravan ms (Snchez, 1988). En los ltimos aos, las inversiones destinadas a la educacin han sido insuficientes, para los
90s del siglo pasado la mayor parte de las IES subsistieron con fuentes financieras menores, tales como colegiaturas, trmites,
donaciones, etctera (Berumen, 2003).
Por un lado, admitimos que las consecuencias han venido en aumento, estropeando otros escenarios, tenemos: el aumento ex-
cesivo del trabajo en el aula, el incremento desmedido de la matrcula, disminucin salarial de la labor docente y la competicin de
recursos destinados a la investigacin y, por otro lado, la incapacidad de generar polticas educativas que contrarresten estos avatares.
Quienes trabajamos dentro de la universidad pblica podemos dar cuenta que las manifestaciones resultantes de estos cambios
se ven reflejados al momento de abordar a los acadmicos, por ejemplo, en la mayor parte de las IES se ha preponderado el mximo
grado de estudio, ligando la productividad no solo a factores de carcter eminentemente intelectual, como las publicaciones, la
participacin en proyectos, etctera, sino tambin a cuestiones que de antao estaban referidas a la administracin tales como: tasas
de retencin de estudiantes, seguimiento de egresados, ndices de reprobacin y titulacin, entre otros (Ortega & Snchez, 2007).
Ahora bien, si realizamos una mirada retrospectiva al estado en el cual nos encontramos, tendramos que mencionar que
antes de los aos 60S las polticas y procesos de gestin de la educacin superior no estaban delimitados ni definidos en lo
concreto como ahora. En aquellos tiempos, la docencia universitaria constitua una prctica de reconocimiento y prestigio cuya
remuneracin econmica era satisfactoria. Las universidades mantenan an el inters de contar dentro de sus comunidades
acadmicas profesionistas que cumplieran al menos con dos condiciones: la primera, una notoriedad destacada debido a su
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labor privada y/o pblica dentro de su disciplina; la segunda, sujetos que desearan impartir y compartir los conocimientos
adquiridos con los futuros profesionales.
Ms tarde, ya en los aos setenta, ocurri un fenmeno bastante peculiar. Bajo el ideal de una educacin para todos, el
estado posibilit el incremento desmedido de la matrcula estudiantil y a esto le sigui la masificacin de docentes que com-
pensaran las demandas numricas de las aulas, haciendo insuficientes los procesos de seleccin, formacin y profesionalizacin
y, por ende, la calidad educativa (Snchez, 2013).
Esta forma de estructurar la planta docente de manera improvisada y sin rumbo fue la que se estableci durante largo tiempo.
Ms tarde, para los aos 80s, bajo el contexto de una crisis nacional generalizada, la creacin de polticas sistemticas que apoya-
ran esta nueva realidad docente fue desestimada. Una serie de conflictos acadmico-laborales lo demuestran tanto en la UNAM,
UAM, IPN como en las ms jvenes localizadas en los estados. Estos hechos organizados por acadmicos, alumnos y trabajadores
procuraban atraer la atencin hacia sus reclamos y demandas (Snchez, 1988). A estos problemas se unieron otros tantos, por
ejemplo, el hecho de que las universidades retuvieran a los egresados con mejores promedios para habilitarlos como docentes,
evitando as costosos procesos de contratacin y habilitacin empeorando as la condicin de las IES para ese entonces.
Bajo esta forma de operar surgen para los aos 90s nuevas polticas educativas referidas a la educacin superior. Provenientes
de una lgica de mercado lograron imponerse discursos destinados a la calidad, ligndose a estrategias de evaluacin, rendi-
cin de cuentas, planeacin estratgica, financiamiento unido a resultados sobre indicadores predeterminados y a una cultura
de competencia (Prez, Rodrguez & Ramrez, 2008). Para este mismo periodo y como estrategia homogenizante en nuestro
pas se empezaron a desarrollar una serie de polticas tendientes a la profesionalizacin del personal acadmico, tal es el caso
de los programas referidos a la homologacin salarial y el programa de estmulo al personal docente. Aunque la intencin
era bastante tendenciosa, solo abarc un tercio de toda la poblacin acadmica. Lamentablemente, estos esfuerzos estuvieron
desarticulados, de tal manera que provocaron cierta dinmica enviciada en las IES (Miranda, Castillo & Vega, 2005). En la
medida en que las pocas polticas pblicas y mecanismos de gestin del personal acadmico se enfocaron sustancialmente en
la docencia, otras funciones sustantivas de la universidad quedaron eclipsadas, sobre todo en la provincia donde no se contaba
con la infraestructura requerida para el desarrollo de la investigacin. Puede decirse que el crecimiento no solo fue desigual,
sino tambin en gran medida incierto (Ortega et l, 2007). Con el tiempo se fue creando la figura del profesor de tiempo
completo, focalizando instrumentos especficos para su evaluacin y estrategias para el otorgamiento de los recursos competi-
dos, dando pie a la aparicin de tres organismos: SNI, SUPERA Y PROMEP. El primero se encarg de apoyar a los profesores
constituidos como investigadores, debido a la escasez en investigaciones por parte de los profesionales del pas. En el caso del
programa SUPERA, este no ha podido ser valorado puesto que en tan solo dos aos fue sustituido por PROMEP, que an
al plantear nuevas lneas para el trabajo acadmico estara destinando a profesores de tiempo completo y sustancialmente a la
consolidacin de los cuerpos acadmicos (Ortega, et l. 2007).
En sntesis, es posible pensar que por lo menos antes de la aparicin de estos programas federales la expansin de las
IES estuvo aunada a la falta de una poltica educativa sistemtica y focalizada para regular acadmicamente la contratacin,
pero sobre todo la formacin docente y, por otro lado, a pesar de los esfuerzos creados en los distintos niveles tendientes a la
consolidacin de la planta acadmica, los mismos actores han permeando y posibilitado simultneamente ciertos vicios que
obstaculizan el crecimiento lgico y coherente de los cuerpos acadmicos.

DE POLTICAS Y REALIDADES.
En nuestra indagacin terica descubrimos que diversos autores coinciden en que una de las dificultades mayores que ha dete-
nido el crecimiento en las IES ha sido en principio la falta de polticas educativas orientadas por un proyecto acadmico claro
y en segundo lugar a que las pocas iniciativas han estado orientadas por las lgicas de un modelo econmico neoliberal. Esta
forma de racionalizar la educacin superior tuvo sus antecedentes ms claros en los aos ochenta.
El incremento desmedido de la matrcula estudiantil llev tambin a la masificacin en las IES de profesionales contratados
con criterios laxos y desorientados en trminos formativos. La lgica de funcionamiento de esta poca impeda pensar ms en
un docente que por su trayectoria, prestigio y deseo profesional pudiera incorporarse a la dinmica universitaria, se desestim el
profesor que poda contribuir significativamente en la calidad de la formacin profesional. Por el contrario, las polticas estaban
encaminadas a cubrir simplemente la demanda numrica del alumnado. Mediante este mecanismo, los acadmicos de antao
con una extensa experiencia fueron sustituidos por jvenes recin egresados, que tenan como nica forma de ingreso econ-
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mico el trabajo universitario. Bajo estas circunstancias se fue definiendo un nuevo tipo de profesor: de tiempo completo,
(PTC) alcanzando con ello y de forma inesperada una nueva dinmica en el proceso educativo universitario. Para mediados de
la dcada sealada, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) comenz a percatarse de que la mayor parte de las responsabilida-
des sustantivas de las IES recaan en los PTCs, al mismo tiempo que estos dedicaban un gran nmero de horas de su jornada
laboral para cubrir las demandas en el aula (Ortega, et l, 2007). Este hecho vino a poner de manifiesto una dinmica bastante
comn de la vida universitaria que redundaba en la desatencin de las otras funciones sustantivas.
Para los aos noventa, el subsidio destinado para las universidades pblicas sufri cambios importantes, disminuy la parti-
cipacin de la federacin y se cre no solo la coparticipacin de los gobiernos estatales, sino tambin la distribucin de fondos
competidos (Ortega, et l, 2007). En resumen, dada la carga acadmica excesiva, la competencia por recursos extraordinarios
para proyectos de investigacin, poca infraestructura y salario poco redituable, solo un nmero mnimo de docentes lograron
hacer frente a esta situacin por la va de obtencin de grados acadmicos, mientras que muchos optaron por tener otro empleo
adicional, que poco tena que ver con cuestiones educativas. Esta situacin, a nuestro entender bastante crtica, impuso una
lgica de operar subyacente de las polticas acadmicas en los prximos aos.
En suma, la idea estratgica de elevar la calidad de las IES no solo implic per se al trabajo acadmico, adems involucr
la redefinicin de estrategias de financiamiento, es decir, el trabajo acadmico ahora tena que ser competido y evaluado, im-
plementando programas institucionales, estatales y federales, a partir de la valoracin del trabajo individual.
De este modo, se fueron especializando instrumentos de evaluacin para el otorgamiento de los recursos, dando lugar
fundamentalmente a tres organismos SNI, SUPERA Y PROMEP, y el propsito del SNI consista bsicamente en impulsar
a la investigacin tan escasa de nuestro pas. Aunque se han tenido resultados alentadores, es reprochable el hecho de que el
beneficio solo ha impactado en aquellas universidades de antao que han contado con la infraestructura suficiente para realizar
esta labor. Como muestra tenemos, segn los datos del 2012, que en el pas haban 18,555 investigadores reconocidos de las
595 instituciones registradas, 20% trabaja para la UNAM, 5% para la UAM, 4% para el IPN, 4% para el Cinvestav, 4% para
la UdeG y 3% para la U de Nuevo Len. Es decir, 40% se distribuye en 6 Universidades y 60% restante en las otras 589 insti-
tuciones. Otro de los elementos criticables de este proyecto puede traslucirse en el hecho de que el impacto solo ha sido sobre
una funcin sustantiva de la universidad, dejando a las restantes desatendidas.
En lo que respecta a la segunda instancia en cuestin, denominada en su momento como SUPERA, no podemos hacer
mencin de muchas cosas debido a que rpidamente fue superado por PROMEP, este programa si bien plantea nuevas lneas
para el trabajo acadmico est destinado a los PTCs. Como lo hemos sealado, la lgica imperante de este sistema estuvo esta-
blecida por la obtencin de grados, ms que por la consolidacin y solidificacin de la planta docente. Por tal hecho, muchas
IES del pas crearon maestras con un carcter interinstitucional, procurando con esto aumentar sus estadsticas al mismo
tiempo que se posibilitaba el acceso a recursos extraordinarios, de esta forma casi mgica se reducan las brechas cuantitativas
con otras IES. En consecuencia, surgieron maestras sin estndares de calidad, ocasionando un incremento desmedido; por un
lado, de postgrados laxos y, por el otro, de docentes medianamente formados en cuestiones acadmicas. Lamentablemente,
bajo este contexto surge la conformacin de cuerpos acadmicos en muchas instituciones.
Considerar este contexto nacional, institucional y las transformaciones en la profesin docente no tiene otro objetivo que
comenzar a pensar al menos de forma retroactiva nuestro presente.

SOBRE EL CONTEXTO
Si bien ya lo manifestamos, los cuerpos acadmicos como instancias generadoras de conocimiento se establecieron en las IES a
partir de la aplicacin de ciertas polticas pblicas impulsadas por la necesidad de hacer frente a una lgica globalizante de racio-
nalidad pragmtica, pero tambin como una forma de regular el acceso a los recursos pblicos (Chvez, Infante & Canto, 2011).
Otro de los aspectos que promovieron una forma de re-organizar la labor acadmica fue la influencia ejercida por la
UNESCO en 2005, este organismo mediante un informe que concita a varios investigadores y estudiosos del momento validan
las posibilidades y limitaciones de una llamada Sociedad del conocimiento. De ese momento en adelante en las IES solo se
har referencia al trabajo colectivo, aunado a esto ya la SEP en su plan de desarrollo 2001-2005 introdujo el trmino cuerpos
acadmicos para su uso (Chvez, et l, 2011). A partir de esto, se generaron nuevas prcticas discursivas y tambin polticas
institucionales que determinaron la dinmica y conformacin de nuestra vida acadmica.
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UN CASO SINGULAR
De aqu en adelante procuraremos pormenorizar el contexto mediante el cual surge el cuerpo acadmico de psicologa clnica CA-
dePC, delimitaremos las vicisitudes propias y ajenas que desde una lgica y perspectiva de desarrollo institucional se afrontaron. Poste-
riormente se analizarn las consecuencias que agravaron la permanencia y el registro del CAdePC ante las instancias correspondientes.
En lo que respecta a nuestros antecedentes ms cercanos, inclusive antes de que nuestra conformacin como Programa
Educativo (P.E) y/o CAdePC se diera, tenemos que para el 2001 se produce el cambio de Director-administrador de la en-
tonces Facultad Ciencias de la Salud, de la Universidad Autnoma del Carmen (UNACAR). Este evento traer consecuencias
significativas tanto en lo poltico como en lo acadmico. Entre el nuevo y el anterior administrador se generaron procesos
discontinuos de gestin y visin, que marcaron las formas y estilos de trabajo de los prximos nueve aos. El director saliente
fue asignado sin la experiencia requerida a un espacio estratgico y fundamental para la vida de la universidad, como lo es la
Direccin de investigacin y postgrado. El nuevo director, bajo el cobijo del rector en turno derivado de su parentesco poltico,
realiz durante todos estos aos una serie de cambios que constituyeron en general consecuencias colaterales sin precedentes,
agravando la situacin y desarrollo del mbito acadmico en particular (Ortega, 2009).
En el transcurso del periodo sealado surge el CAdePC, formalmente registrado en el 2004. La UNACAR bajo la orientacin
del Representante Institucional ante Promep (RIP) instituye que todos P.E insoslayablemente deban constituirse como Cas, por lo
menos en formacin. Cabe sealar que el P.E en cuestin inicia sus actividades a mediados del 2003, lo que significa que la planta aca-
dmica se encontraba en vas de conformacin e incluso en procesos de contratacin, con ello las cargas en aula resultaban excesivas.
Por otro lado, la trayectoria en investigacin, experiencia docente y formacin acadmica de este grupo de profesores resultaba
heterognea y, en el peor de los casos, incipiente. Referimos que al menos 80% del profesorado estaba compuesto por jvenes
licenciados recin egresados de alguna universidad del pas, contrariamente a lo que PROMEP estableca como perfil deseable. Era
difcil bajo este panorama pensar en un trabajo colectivo, colaborativo y consistente, sin haberse fincado ni en lo mnimo un inte-
rs comn, que es lo que orienta bsicamente a todo CA. Algo que resulta valioso sealar es que muchos de estos jvenes profesores
no tenan suficientemente claro lo que significaba el trabajo universitario, en algunos casos ni siquiera haban considerado desem-
pearse en esta labor, 90% haba llegado de otras entidades federativas y se enfrentaban a una ciudad completamente distinta de la
cual estaban acostumbrados, con esto se pona en entredicho una posible permanencia en la institucin y la construccin de una
trayectoria con visin a futuro. Paralelamente en la DES Ciencias de la Salud, el director vigente decide impulsar la investigacin
mediante una estrategia basada principalmente en la obtencin de grados acadmicos, tenemos;
Finalmente para 2008 se concretan tres proyectos de posgrado que deberan traer como beneficio 100% de docentes
con grado de maestra y 40% con grado de doctor. En prospectiva para este ao, tenemos que para la Licenciatura en enfer-
mera se instaur un programa de maestra en convenio con la Universidad de Guanajuato. En vnculo con la Universidad de
Granada, Espaa, alrededor de 20 docentes de las licenciaturas en nutricin y educacin fsica y deporte inician un programa
de doctorado en motricidad. De igual manera, se elabor con la Universidad de Cienfuegos, Cuba, la maestra institucional en
educacin e investigacin de la salud (Ortega, 2009, pp. 29).
En este sentido, bajo la lgica de la inmediatez y como nica posibilidad real de crecimiento tanto econmico como aca-
dmico, 60% de los miembros del entonces CAdePC se matricularon al posgrado ofrecido por la DES, mientras que 20%
se encontraba realizando estudios fuera de esta institucin y el 20% restante ya contaba para ese momento con el grado de
maestra. El posgrado institucional en el fondo presentaba algunas incongruencias curriculares, omita procesos mnimos de
seleccin, mostraba una lgica homogenizante, desestimando trayectorias y lmites de campos epistemolgicos (Bourdieu,
1990). Cabe sealar que muchos de los docentes inician el programa ms por una inercia y pedido institucional que por un
inters de formacin propiamente dicho.
Posteriormente, ya para el 2009 cuando se trataba de dar cuenta de resultados observables de la formacin acadmica deri-
vada de la maestra en cuestin se tiene que, del 60% de profesores del CAdePC que iniciaron el programa solo una profesora
termin con tesis, al mismo tiempo que empezaba a publicar, manteniendo una orientacin socio-educativa vinculada a una de
nuestras LGAC a saber, Pensamiento complejo en educacin para la salud, otro docente que estudi fuera de la institucin
ya contaba con al menos tres publicaciones internacionales orientadas por la segunda LGAC referida a Sexualidad y salud
mental, dos profesores restantes incluyendo al lder del CAdePC que posean amplia trayectoria acadmica e investigativa
mostraban un nmero mayor de publicaciones en libros y revistas, cultivando ambas lneas de forma simultnea. Para mediados
de este mismo ao, en toda la DES solo el lder del CAdePC contaba con el reconocimiento al perfil deseable PROMEP. Para
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entonces, 40% de los profesores del CAdePC ya haban renunciado casi de manera sorpresiva a la institucin y una profesora
haba desistido a media jornada laboral, ello permiti contratar un PTC ms, no sin las dificultades que presenta un nuevo
ingreso para incorporarse a una dinmica ya establecida.
En sntesis, el CAdePC contaba entre finales del 2009 y principios del 2010 bajo una reestructura en base a resultados con
4 PTCs con el perfil deseable PROMEP. Estos alcances no obedecieron a polticas y direcciones establecidas acadmicamente,
fue ms el resultado de un compromiso de responsabilidad con la educacin pblica por parte de los docentes. Para finales del
2009, con motivo de la visita de la M.en C. Guillermina Urbano Vidales, responsable de coordinar PROMEP a nivel federal, se
realiza una exposicin donde se le muestra una prospectiva para la consolidacin del CAdePC al 2016. Con su vasta experiencia
la Mtra. Urbano observ y valor que dicha visin a futuro del CAdePC era la racionalidad ms coherente y lgica para un
grupo colegiado que se encontraba en nuestras condiciones.
Lo que pareca hasta ese momento un camino bastante alentador y congruente para el CAdePC no lo era para la institu-
cin en general, bajo un nuevo RIP y sin tomar en cuenta la observacin de la Mtra.Urbano, se toma la decisin de manera
unilateral de someter a todos los cuerpos acadmicos de la universidad a una evaluacin interna, para posteriormente solicitar
un cambio de estatus ante PROMEP. Sin contar an con la solidez necesaria, los resultados eran eminentes y evidentes para el
CadePC, el reporte de evaluacin final del mes de noviembre del 2009 exiga al menos tres puntos sustanciales a evaluar para
el 2012 si se pensaba continuar con el registro oficial,
1.- Contar con ms del 50% de los miembros con Doctorado.
2.- Contar con proyectos de investigacin de financiamiento externo.
3.- Establecer redes con otros cuerpos acadmicos.

Con este panorama, el ao 2010 resultaba difcil para el CAdePC, sin embargo, el lder del CA acadmico iniciaba estudios docto-
rales, empezbamos bajo su direccin a realizar los primeros nexos con otros cuerpos acadmicos de la institucin, estableciendo de
igual modo investigaciones en conjunto con financiamiento interno. Sorpresivamente para abril de este ao, el lder del CAdePC
es cesado de la UNACAR y con ello se esfuman los proyectos colectivos y de vinculacin que empezaban a germinar.
Una de las consecuencias inmediatas de esta suspensin fue el aumento de la carga acadmica ya con antelacin excesiva, el
nico miembro del C.A factible de ocupar el liderazgo del grupo se encontraba como responsable del P.E; el movimiento al interior
del programa resultaba en ese momento imposible. En este entonces mediante una revuelta al interior de la DES, se hizo relucir la
funcin autcrata e insostenible del entonces director y de su secretaria escolar, logrando con ello a la postre la interrupcin de sus
funciones. Nos encontrbamos en el limbo, la entrada del nuevo director de profesin mdico y sin trayectoria acadmica sera el
punto clave de nuestro futuro, los recursos ya de por s escasos se frenaron an ms, el apoyo estuvo dirigido casi en exclusividad a
programas con miras a la acreditacin, las decisiones colegiadas fueron desechadas y los cuerpos acadmicos olvidados tcnicamen-
te. Bajo una visin de deteriorado positivismo se sobre-valoraron las investigaciones cuantitativas y ttulos acadmicos, la prioridad
se redujo a cubrir la demanda de matrcula. Fue esta orientacin lo que permiti contratar profesores sin trayectoria acadmica, ni
de investigacin. Los exmenes de oposicin se tornaron protocolarios, el ejercicio de poder fue centralizado y unilateral, de tal
modo que todo esfuerzo de participacin en congresos, coloquios, investigaciones colectivas, etctera, se encontraba supeditado a
una decisin de carcter administrativo y a un grupo de docentes con demagogias cientficas.
En el 2011 se retoma el liderazgo del CAdePC y dos de los tres acadmicos sobrevivientes ya haban iniciado para enton-
ces un programa de doctorado, la participacin colectiva en congresos internacionales es mayor, las investigaciones son mante-
nidas sosteniendo cargas excesivas de trabajo en el aula, adems de una serie de responsabilidades de gestin administrativa tales
como: seguimiento de egresados, educacin continua, servicio social, acreditacin, capacitacin docente, tutoras, etctera.
Para el 2012 se contratan inevitablemente bajo solicitud expresa del director de la DES tres profesores, el primero, un
doctor egresado de la UAM, este con una trayectoria investigativa deficiente, vagas nociones conceptuales y sin evidencia de
produccin acadmico-docente, su paso por la UNACAR fue desapercibida y afortunadamente al trmino del ao abandona
la institucin. De este mismo modo se contrata la segunda profesora, una doctora proveniente de la UNAM con una obesa
trayectoria en investigacin bio-conductual que lastimosamente no favoreca a ninguna de las lneas cultivadas por el CAdePC.
La tercera profesora fue contratada con el grado de maestra y bajo la misma lgica que las anteriores, procedente de la UASLP
bajo mecanismos nada dignos asumi a su llegada la gestin del P.E, cobijada por la administracin. Hasta el momento no ha
dado cuenta de su capacidad acadmico-investigativa, ha permanecido cegada a la realidad que la habita y aprendiendo sobre
la marcha el mecanismo de un programa que desconoce, sin poder sumarse a la dinmica del trabajo colegiado.
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Fue de este modo que la evaluacin del CAdePC lleg para fines del 2012 y como es de suponerse despus de lo descrito,
el registro fue retirado.

REFLEXIONES FINALES

A manera de sintetizar todo nuestro trabajo podemos concluir que las diversas orientaciones en la formacin profesional y
acadmica, los intereses singulares con respecto a la investigacin trae consecuencias irreparables en la consolidacin de los
denominados cuerpos acadmicos. El hecho de que la produccin cientfica reflejada en la elaboracin de ponencias, artculos,
captulos de libros, etctera, sea para muchos ms que un una pasin de vida, un medio y modo de adquisicin monetaria,
hace difcil que la escritura coincida con un ideal del trabajo colectivo. Lo antes sealado no desestima el trabajo en equipo,
por el contrario, lo consideramos algo necesario para el corpus de un trabajo colegiado. Por otro lado, sealamos que una ex-
cesiva carga de horas clase y la demanda constante para participar en comisiones eminentemente administrativas hacen que
la colaboracin en conjunto se torne an ms difcil, si bien los resultados en lo individual no son despreciables en cuanto a la
produccin cientfico-acadmica, esta no es la forma en que se reconoce la eficiencia de los cuerpos acadmicos. A nivel institu-
cional no se ha valorado la participacin en eventos acadmicos y los pocos estn trazados por una decisin administrativa, esto
posibilita que los procesos de gestin de recursos sean bastante lentos para algunos, de tal modo que se tornan desgastantes. El
hecho de que a nivel federal el apoyo econmico sea destinado casi en exclusividad para C.A consolidados, ha permitido que
a nivel institucional se procure eliminar de las estadsticas a los cuerpos acadmicos en formacin y no reconocer los tiempos
lgicos y las dinmicas singulares de su propio crecimiento.

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