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cecilia Fierro, Patricia carbajat y Regina Martnez-parente

 lVhnstno: Vlire, seoLa, y ustedes, nios, pongan atencin
["..] Dicen que en la escuela prblica uno como docente no
puede hacer alusin a ejemplos que tengan que ver con la
i'eligin. Fero ha;v- Lln rnuy brien ejemplo en e1 evangelio:
en la parbola, el pastor deja a1 rebao para ir a buscar a
la oveja descalriada. Fero esta par'bola no se aplica eu la
escuela. El maestro no puede ctejar a1 grupo p:rra poner al
corriente a un solo alumno.z

El maestro Carlos nos aporta elementos para comprender

lo que sucede en el grupo de Ia maestra Ferla y en muchos casos
ms. Su razonamento destaca que es imposible sacar adelante a los
alumnos rezagados. El derecho a la educacin de la mayora del gru-
po se antepone al de Vicente, Gregorio y todos los que, como ellos,
presentan ritmos de aprendtzaje o circunsl;ancias que los colocan en
desventaja respecto de sus compaeros por ser los menos o uno solo.

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* ; ;;,r: :*i'd,* ;"la rti ii ;; i;r]..J t' ;"d; i ri,iil *
Con sus particularidades, ios dos casos ilustran Io que se conoce
como "efecto Pigmalin', eus se resume como "la profeca autocum-
p1ida". Cuando a un alumno su rnaestro Ie ha sealado repetidarnen-
te, en pblico y en privado, que no podr salir adelante en el curso,
lo ms probable es que esto ocurra.

z El ditogo es una adaptacin de C. Fierro y P. Carbajal, Mirar Ia prctica docente desde

_I los vaiores, pp. r85-r86.
 Sin embargo, en el modo de decir o hace. las cosas, e[ rnaestro
hace uso d: cie rio tono de voz, palab,-as ,v gesios sn lcs q,_t 3 e<iir
ilpiriias no sic ia inr:ncio,talidad cle Lln otj,::',,c c: eirr:r:ii:a.
sic iaiirbin carsas ce."iogios paia ai.:r-r nos alln-io: \/ ce a?lavtcS

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Investigaciones como Ia citada, evidencian la importancia cle

los afectos que los docentes manifiestan hacia sus alumnos.
Entendemos por expresiones afectivas, los gestos de atencin o
desatencin del docente hacia la persona; las demandas, los probie-
mas o el desempeo de los alumnos y sus necesidades de apoyo para
el aprendizaje e integracin con el grupo de compaeros tanto por me-
dio de actos verbales como de manifestaciones no verbales (C. Fierro v
F. Carbaja1,2003).
cuando se habla del "efecto Pigmatin' se intenta destacar un {Lsn,tlo {t u.i?.

fenmeno complejo de la prctica docente: ta dificultad de reconocer *"!.ry*.;'t c I$" i??{ttsl1"{}

un problema de los alumnos y la manera en que Ia propia actuacin le .* sr.fr,c,cd.o
lo puede estar reforzando mediante expresiones afectivas basadas en r<: p t I i, il, c,rn,s y;. {:, t t.

la descalificacin. Se crea as una especie de crculo vicioso entre fra- p t,b ta :y* e{t, ii!^ i.;ct ii* "

caso, falta de confianza, experiencia de exclusin y nuevos fracasos. q!"t, {r y"s,sdrt si;r.
La investigacin ofrece numerosos ejemplos de cmo se confi- s"i.eic.rte *, el {i11,}.$*,
guran historias de xito y tambin de fracaso escolar asociadas al lc rncs,crc#c,b,{e es
trato recibido de parte de los docentes. un estudio con alumnos de cue t:s ir: c{-it-, i t r,,
tercero y cuarto de primaria en 14 pases, que comparaba desempe-
os en lenguaje y matemticas (J. Oasasss, 200b), encontr que si
bien el contexto sociocultural afecta el desempeo de los estudian-
tes, que sucede en la escuela tiene un peso mayor. Los procesos
1o
en eI interior del auia son los ms imporranres para explicar e1 ren-
dirniento de los alumnos, y tambin relevante es cmo 1os alumnos
perciben y viven eI clima o ambiente emocional de su saln de cla-
ses. Sentirse aceptado, rechazado, juzgado, valorado o ignorado por
su maestro tiene una importancia fundamental en su desempeo y
en su permanencia en la escuela.
 EI segundo elemento en importancia es la percepcin de los
docentes sobre las causas del desempeo de sus alumnos. En tercer
lugar aparece Ia gestin de las prcticas pedaggicas, en especial
las relacionadas con 1a no discriminacin de los alumnos, de manera
que las aulas se organicen abiertas a la diversidad, sin ningn tipo
de segregacin, sea por inteligencia, raza o gnero (idem,2005).
Estos trabajos nos ofrecen evidencias sobre una condicin
esencial para 1a calidad educativa: la incltlsin.

La inctusin es un proceso orieniado a propoi'cicnar una respuesta

apropiada a ta Civersidad de caractersiicas y necesidades educa-
tivas dei alurnnado, a incrementa sus niveles de logro y partici-
pacin e n las experi:ncias d: aprendizaje, as como tambin en Ia

cultura y en las comunidades escolares, reduciendo toda iorma de

discriminacin, a fin de conseguir resultados acadmicos equipa-
rables (F. Nluritto 1i otros, Liderazgo para la nclusin escolar y la

iusticia soctal. p. tti),

Por qu son tan importantes y aur decisivas las expresiones

afectivas del docente? Dos razones nos dan la pauta.
1. Las expresiones afectivas del docente mediante el reconoci-
miento o Ia descalificacin generaln ambientes de convivencia
que promueven la pertenencia o la exclusin de los alumnos
con su grupo de pares, lo que 1es permite sentirse como par-
te del grupo y mantener o no, una condicin de igual frente
a sus compaeros. Por ello, reconocer y aceptar sin enojo las
diferencias individuales en cuanto a ritmos de aprendizaie y
preferencia por determinadas acttividades respecto de otras
es la primera condicin por la ctal desde las aulas pueden
los alumnos sentirse aceptados. De otra manera, se crean
condiciones en las cuales algunos nios sienten que deben
ocultar quines son y cuIes son sus circunstancias, y esto
impide que se d una participacin franca y abierta entre
ellos, as como relaciones significativas (C. Shields, 2004).

36 0 jos'rtsr,'t
 2. Identidad. Las expresiones afectivas del docente contribu-
yen fuertemente a que el alumno construya una imagen
sobre s mismo y sus posibilidades de logro.

Para convivir con los dems en un clima positivo es preciso

sentirse bien con uno mismo.
La escuela debe contribuir a que los alumnos construyan un
autoconcepto ajustado y se estimen tal y como son. Este aprecio de
su persona debe ser la base sobre la que se construyala preocupa-
cin por los dems (E. l\{artn, conuiuencia y conflictos en los cen-
tros educatiuos, p. 40).
visitemos nuevamente algunos salones d.e clases para recono-
cer diferentes expresiones afectivas dirieidas a los alumnos.a

iV[;\ESTRA: Vamos a jugar a pares y nones. (tros ryL|LOS etnpLezan

a cantq,r con emocin: 'A pares y nones...")

(Ramn llega cuando se estn dando el abrazo. La tnaestra le

da un abrazo a una nia. Ramn se queda parad,o obseruanclo.
Hay un"a nia libre, sin pareja.)

Masrnr: ndale, Rarnnl (La maestra le sealct. a ra nia i

qLLe no tiene pareja, animnd,oto.)

|

(Ran'tn abraza a la nia con emocin. Ramn es tln nio d.e i

,?: *r"_ *!.! delgado, despeinado y con ropa d,escuidada.)

i

___j

3 Los ejemplos son fragmentos de casos presentados en Fierro y carbajal (zoo3).

37
 Ramn qued incluido, se sinti parte de sus compaeros por-
que su maestra se dio cuenta de que ah estaba; Ias palabras y accio-
nes de la maestra le hicieron saber que su presencia era valiosa; sus
gestos y palabras 1o integraron al resto del grupo.

(La maestra escribe palabras en el pizarrn,...)

Mpstne: (La maestra empieza a dictar palabras.) Escriban.

NIa: Maestra, ya no me cabi.
MaoStna: Ya no me cupo.
Otn r.: Maestra, a Jaime ya no le va a cr-lpear.
Menstne: Caber. (Su tono de uoz es amable.)

Al atenderlo y corregir sus errores sin descalificarlo, la maes-

Su. w,atstre sc: tra refuerzalas posibilidades de aprender de un alumno.
tl,ia usr,n{a d,*: rt.t,e

*?. estrs.bn; f,as

srs,lakrc s 3t acri*n,*s
de ls n;,sestr#, {e
fr:i,eraru si:.f:s" qtnt. sz)
(Los nios pasarL al pizarcn a anatar las palabras que el
*resen,cit:t er, u u"{,a sc!, "
maestro dicla. Realizan un ejerccio de singular y plural)

lVlaosrno: Rafael, pasa a1 pizawn y escribe trbu, nada ms.

ManreNo: ilVlaestro, tribu, es singular? (El n'taestro no respottde)
Deru: Tambin escribimos la palabra de arrtba, maestro?
(No hay respuesta.)
Lurs: Tambin escribimos siIla, maestro? (No hay respuesta.)
M.qrsrno: A ver, Luis, pasa y escrbelo en plural
SANDITA: Lo vamos a escribir en la libreta, maestro? (No ob-
tiene respuesta.)
Masrno: Tribus, muy bien. Alejandra, pasa al pizarrn [...]

3B O josclrsileri
 El maestro ignora una y otrh vez las preguntas de 1os cuatro
alumnos. Sus expresiones afectivaA comunican a los alumnos que Ia
necesidad que muestran es trivial. Pero no as la de todos, ya que
una sola alumna recibe atencin dl momento. Esto genera ambien-
tes de convivencia marcados por un trato inequitativo hacia deter-
minados alumnos.

Mpsrn,: No se escribe as! Prate all, prate arr (JaIo-

. nea al nio y lo .empuja hacia la pared, junto al pizarrn;
9l ni,o.llory) Trae tu cuaderno para que trabajes ah pa-
rado! Yo no tengo tiempo de cuidarte!

(EI nio, Il,orand,o, ua por su cui,d,erno y se porLe a copiar las

palabras; sigue de pie junto al pizarrn.)

El ambiente de convivencia qe propicia expresiones como las

anteriores est marcado por la tensin y 1a descalificacin. No slo
no favorece el.aprendizaje, sino que los alumnos aprenden que sus
errores justifican el maltrato de sus docentes.
As, las expresiones afectivas construyen en cada saln de clases
mundos distintos en cuanto a la posibilidad d.e preguntar, d.e equivo-
carse, de trabajar de manera coiabo/ativa, participar, de disfrutar
d.e
y aprender. Escuelas donde existe una fuerte disparidad en el rendi-
miento escolar de los alumnos presentan un mayor ndice de violencia.
La desigualdad acadmica y social facilita la aparicin de conductas

0josciresvrn 39
violentas en los estudiantes (M. Akiba y otros, Student Victimization:
I)/ational and School System Effects on School Violence in 37 Nations,
pp.829-853).
Saberse respetado, merecedor de un mismo trato desde la pro-
pia diferencia cultural, de gnero, socioeconmica, intelec-
-fsica,
tual- y de pertenecer a1 grupo de clase no es algo que se declare.
Es una experiencia de vida que tiene Ia fuerza del lenguaje anclado
en las acciones.

lVtraestros y es&#e{as ert *rexr{ isntc

Cuando no se ha reflexionado sobre los motivos internos que 11evan
a reaccionar de cierta manera con los alumnos ms vulnerables, es
difcil para un docente apreciar cuntas cosas profundas se arries-
gan con las expresiones afectivas que dirige hacia esos alumnos.

La prctica pedaggica es compleja, porque moviliza todos los sen-

timientos humanos: amor, cuidado, sotidaridad, valenta y sacrifi-

cio, as como miedo, deseo de poder, ce[os, desprecio, rechazo, etc.

La docencia, adems, es una profesin que maneja constantemen-

te normas y valores, administra [a justicia, interpreia contenidos

y propuestas de pottica... Fabrica jerarquas de excelencia y de-

sigualdades, concede o cancela oportunidades (P. Perrenoud, De-

sarrollar Ia prctica reilexiva en el oficio de ensear, pp. tz9-go).

Esta condicin del docente est fuertemente relacionada con

las formas de trato hacia los alumnos, las cuales dependen en gran
medida del manejo de los propios sentimientos hacia unos y otros.

Esir:i*gias ** s ni*nei
Para la reflexin personal.
a) Cul es el tono afectivo que prevalece en mi saln de cla-
ses? Quines y cuntos de mis alumnos son objeto de consi-
deraciones y trato especial? Quines me son indiferentes y
pasan la mayor parte del tiempo inadvertidos? Quines son
depositarios'de sentimientos de desprecio, rechazo, burla o

4o Oiosqr-est,e;r