DEL BEN, Luciana.

A delimitao da educao musical como rea de conhecimento:

contribuies de uma investigao junto a trs professores de msica do ensino
fundamental. Em pauta: Revista do Programa de Ps-Graduao em Msica da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, v. 12, n. 18/19, p. 65-93, 2001.

Fichamento

Introduo

A discusso, no Brasil, sobre a delimitao da Educao Musical como rea de

conhecimento tem-se intensificado nos ltimos anos (...) (p. 87)
possvel que a discusso atual tenha relao com aproximaes e dilogos que
pesquisadores da rea de Educao Musical vm estabelecendo com outras reas de
conhecimento; entre elas a Pedagogia, a Antropologia, a Sociologia, a Filosofia e a
Histria. Por um lado, essas reas, ao oferecerem referncias tericas e metodolgicas
particulares, tm possibilitado aos educadores musicais novos modos de compreender as
prticas educativo-musicais concebidas e concretizadas por atores e grupos diversos em
mltiplos espaos de atuao. Por outro lado, parece haver a preocupao de que, ao
ampliar suas fronteiras, a Educao Musical torne-se campo de aplicao de outras
cincias, abrindo mo de seu prprio objeto de estudo e de suas singularidades como
domnio especfico. (p.68)
Preocupao semelhante tem permeado os debates em torno da natureza e
especificidade da Pedagogia frente s Cincias da Educao. Essas discusses, (...), tm
levado ressignificncia epistemolgica da Pedagogia e da Didtica, rea da pedagogia
que tem o ensino como objeto de estudo. (p.68)

O debate sobre o status epistemolgico da Pedagogia e suas contribuies para a

delimitao do campo da educao musical.

(...) De acordo com Pimenta (1997b, p. 28), [a] educao no tem sido
suficientemente tematizada como rea de investigao pelas cincias da educao, pois,
conforme ressalta, as cincias da educao pesquisam sobre e no a partir da educao
(p.68).
Por no partirem das prticas educativas como problema de investigao, as
Cincias da Educao torna-se insuficientes para a compreenso do complexo mundo
educacional. Suas explicaes e interpretaes so insuficientes porque fragmenta o
fenmeno educativo, uma vez que este investigado a partir de perspectivas disciplinares
(Pimenta, 1997b). Desse modo,

Quando se analisa o fenmeno educativo sob o ngulo de outras cincias, j

constitudas, so, na verdade os objectos da teoria e da pratica dessas cincias que so
detectados. Portanto, a especificidade do fenmeno educativo fica totalmente diluda, tanto no
nvel da prtica como ao da formulao terica. (p.69)
 O reconhecimento dos limites das Cincias da educao para a compreenso dos
fenmenos educativos aponta para o que prprio da Pedagogia. (p.69)
A ressignificao epistemolgica da Pedagogia ocorre a partir da definio de seu
objeto de estudo: a prtica social da educao (Pimenta, 1197b). Entender a educao
como prtica social implica assumi-la como objeto inacabado, pois uma construo que
envolve aes de pessoas, entre pessoas e sobre pessoas, as quais interagem e se
influenciam mutuamente em contextos sociais e institucionais especficos. (p.70)
(...), a prtica social da educao o ponto de partida e de chegada das
investigaes pedaggicas. (p.70)
Os argumentos que permeiam o debate acerca do status epistemolgico da
Pedagogia frente s Cincias da Educao podem iluminar a discusso sobre a delimitao
da Educao Musical como rea de conhecimento. Eles sugerem que, para que as vrias
reas que investigam os fenmenos educativo-musicais possam manter um dilogo entre si
e contribuir para a definio do status epistemolgico da educao Musical, preciso
chegar a um acordo acerca do objeto de estudo comum a todas elas. E qual o objeto de
estudo da Educao Musical? (p.71).

A pedagogia da msica (...) Ao seu campo de trabalho pertence toda a prtica msico-
educacional que realizada em aulas escolares e no escolares, assim como toda cultura musical
em processo de formao. (p.71)

Quando natureza da Educao Musical, (...) identifica duas posies principais:

a primeira reconhece a Educao Musical como uma rea de conhecimento autnomo,
enquanto a segunda define a Educao Musical como uma rea de conhecimento no
autnoma. Neste ultimo caso, a relao da Educao Musical com outras disciplinas pode
se dar de quatro maneiras. A primeira delas chamada de aditiva, pois concebe a Educao
Musical como uma justaposio das reas de Pedagogia e Musica. (p.71)
Na segunda possibilidade chamada de adaptativa a Educao Musical tomaria
de emprstimo conceitos e teorias de outras disciplinas, variando conforme instituies ou
vises particulares. A terceira possibilidade defende uma dupla participao da Educao
Musical nas reas Pedagogia e Musicologia. Esta a posio de Kraemer. (...). A quarta
possibilidade v uma cooperao entre a Musicologia e a Pedagogia considerando a
Educao Musical uma rea de interseco entre essas duas reas. (p.71)

Concepes e aes de trs professoras de msica e suas contribuies para a

delimitao do campo da educao musical.

Referenciais terico-metodolgicos da investigao

A pesquisa (...) teve o objetivo de investigar como as concepes e aes de

educao musical de professores de msica configuram a prtica pedaggico-musical em
escolas do ensino fundamental. (p.72)
(...) nesse sentido a fenomenologia social de Schutz surgiu como perspectiva
tericas capaz de orientar a investigao.
O fio condutor da obra de Schutz consiste na preocupao em compreender o
mundo da vida cotidiana, desvelando, descrevendo e analisando suas caractersticas
essenciais. A tarefa do pesquisador consiste em examinar a estrutura de significado
subjetivo usada pelos atores para vivenciar e interpretar seu mundo vivido. A anlise da
realidade social refere-se por necessidade ao ponto de vista subjetivo, isto ,
interpretao da ao e seu contexto em termos do ator". Para se compreender a realidade
social, preciso compreender o significado da ao para o prprio indivduo" que a realiza.
Assim, cabe ao pesquisador investigar e reconstruir o modo como as pessoas vivenciam e
interpretam o mundo da vida cotidiana. (p.72)
Com base nos pressupostos terico-metodolgicos da fenomenologia social,
realizei trs estudos de caso qualitativos com trs professores de musica atuantes em
diferentes escolas da rede privada de ensino de Porto alegre-RS, configurando a
metodologia de estudos multicasos, (...). (...) os dados fora, coletados atravs da
observao de uma seqncia de aulas ministra pela professora e de entrevista semi-
estruturadas com a mesma. Paralelamente, foram coletados documentos escritos. (p.73)
A observao me possibilitou conhecer e registrar suas abordagens pedaggicas,
atividades, contedos e repertrio desenvolvidos, estratgias de ensino, formas de
organizao das aulas e avaliao. As entrevistas semi-estruturadas objetivaram investigar:
a) a formao e a atuao profissional de cada professora; b) concepes de educao
musical em termos de valores, metas, objetivos, contedos, atividades, repertrio e
avaliao; c) concepes relacionadas ao planejamento do ensino; e de suas percepes
acerca da relao da escola com a aula de msica. Finalmente, a anlise de documentos
produzidos tanto pela professora de msica quanto pela escola revelou informaes sobre o
contexto de atuao de cada professora e sobre a presena da msica na escola (...) (p.73)
Os dados coletados foram analisados a partir de um sistema de categorizao
desenvolvido com base tanto em temas que emergiram dos prprios dados quanto em
conceitos sciofenomelgicos. Partindo dos pressupostos sciofenomenolgicos, na
anlise procurei compreender e reconstruir como os professores concebem e concretizam o
ensino de msica nas escolas. (p.73)

A educao musical como um encontro entre pedagogias e musicologias

Ao buscar compreender como cada professora interpreta e vivencia a educao

musical escolar, identifiquei certos construtos subjacentes s suas concepes e aes.
Quando vistos como um conjunto, os construtos de cada professora sustentam a sua forma
pessoal de conceber e concretizar a educao musical. No caso do presente trabalho, esses
construtos consistem em abstraes referentes, por um lado, natureza da msica e, por
outro, a processos de ensino e/ou aprendizagem e/ou a processos de ensino e/ou
aprendizagem da msica. (p.74)
As concepes e aes da professora Flora, por exemplo, so sustentadas por
construtos que definem a msica como uma forma de comunicao, co uma
linguagem especial. (...) O trabalho da professora tambm orientado e sustentado pelo
construto segundo o qual na escola a msica um pouco recreativa. (p.74)
Para a professora Beatriz, a msica parece consistir em uma capacidade e uma
manifestao inata aos seres humanos, pois, segundo sustenta, a msica j existe dentro
das pessoas. Alm disso, da natureza da msica tocar os sentimentos dos alunos, o que
a torna capaz de abrir caminhos e fazer as pessoas felizes. (...), nem todas as
manifestaes musicais tm valor (...). Esses construtos referentes natureza da msica e
a natureza das msicas que tm valor so complementados por um construto referente
aos processos de aprendizagem: o estudo teria de ser prazer sempre. (p.74-75)
 O trabalho da professora Rita, por sua vez, sustentado e orientado pela definio
de que a msica uma linguagem. (...), a linguagem musical deve se relacionar com os
outros contedos, com as outras reas que compem o currculo escolar. (...) Para Rita, o
ensino parece caracterizar-se como uma ao com inteno, na qual o professor define
aonde quer chegar. (p.75)
O foco dos construtos das trs professoras sugere que suas prticas pedaggicas
musicais so sustentadas por conhecimentos referentes tanto ao campo da educao quanto
ao da msica. (...). Nesse sentido, a viso dos professores parece aproximar-se da
concepo de Kraemer (2000), segundo a qual a rea da educao musical caracteriza-se
por uma dupla participao na Pedagogia e na Musicologia. (p.75)

A dimenso pedaggica

Por estar inserida em contextos escolares, a prtica pedaggica musical das

professoras constitui-se a partir de um projeto coletivo, de forma implcita ou explcita,
visa preparar os alunos para atuarem no mundo (...) (p.76)
As finalidades e contedos do projeto educativo, portanto, no so elaboradas
somente em relao aos conhecimentos pertencentes s vrias disciplinas que compem o
currculo escolar. (p.76)
Muitos dos objetivos desse projeto globalizador so competncia de toda a
equipe docente e de cada professor ao longo de todo ensino, no constituindo contedo
especfico de uma ou outra disciplina. Sendo assim, os professores visam desenvolver um
conjunto de habilidades musicais especficas, de modo que, ao mesmo tempo em que possa
propiciar o desenvolvimento musical dos alunos, tambm possa contribuir de alguma
maneira com suas formas de pensar, sentir e agir. (p.76)
nesse sentido que a professora Flora afirma que a msica, na escola, no deve
ser a preocupao de formar msicos. Na educao musical no preciso estar sempre
tocando, estar sempre cantando. Seu universo de atuao mais amplo, o que permite
ao aluno desenvolver outras habilidades, que no s a habilidade musical, dentro da
prpria educao musical. (p.77)
A professora Beatriz, por sua vez, define os valores de vida como um dos
contedos primordiais a serem desenvolvidos pela educao musical escolar. (...).
Atravs dos valores que so trabalhados a partir do contedo verbal das canes, Beatriz
pretende levara seus alunos a refletirem sobre que tipo de sociedade voc acredita que
seja melhor, que tipo de atitude voc deve ter. (p.77)
De modo semelhante, a professora Rita busca a formao integral dos alunos,
ou que inclui o trabalho com o corpo, o intelecto e a sensibilidade. (...), Rita tambm
objetiva o desenvolvimento da disciplina, da valorizao, da formalizao, das
capacidades de se expor, saber convencer e defender sua rea, de construir e
respeitar regras, alm do desenvolvimento do sentido de grupo e do respeito s diferenas
individuais. (p.77)
Para os professores, parece necessrio que o ensino da msica no seja uma coisa
isolada na escola. (p.77)
As trs professoras, a partir de perspectivas similares e com diferentes propsitos
demonstram que no esto preocupadas somente com a formao musical especfica dos
alunos. (...) Seus depoimentos sugerem que esse universo mais amplo por contemplar
algo mais que contedos especificamente musicais, ao contrrio das aulas de msica, que
acontecem em conservatrios e escolas especficas e das aulas de teoria musical e
instrumento. (p.78)
(...) nesse sentido que conhecimentos musicolgicos, embora necessrios, no
so suficientes para fundamentar e orientar o trabalho das professoras. Eles precisam estar
integrados aos conhecimentos provenientes das vrias disciplinas que estudam a educao.
(p.78)

A dimenso musicolgica

As professoras se nutrem de conhecimentos pedaggicos mas, ao mesmo tempo,

sinalizam a especificidade da msica quando definem como disciplina nica, que se
diferencia das demais disciplinas contempladas pelo projeto educativo. com base nessa
especificidade que afirmam serem portadoras de um conhecimento especializado que,
como tal, nem sempre compartilhado com os demais professores da escola ou com seus
coordenadores e diretores. (p.79)
Ao concebem a msica como linguagem, como o fazem Flora e Rita, ou como
uma certa capacidade de criao humana, como Beatriz, as professoras sugerem que ela
um domnio, um territrio, mais ou menos delimitado, com fronteiras permeveis e com
uma certa viso especializada (...) sobre a realidade. (p.79)
Uma caracterstica fundamental da msica como domnio especializado que a
diferencia das demais disciplinas curriculares a coisa sonora, como diz a professora
Flora. Conforme observa Nattiez, as concepes de msica e do que considerado musical
so vrias, pois so especficas a situaes ou contextos determinados. (p.79)

Os entrelaamentos entre pedagogias e musicologias

Aprendizagem de msica

(...) no decorrer de suas falas, ao discorrerem sobre a aprendizagem, as

professoras citam autores como Piaget e Vygosky. Seus depoimentos sugerem que
princpios construtivistas parecem fundamentar e orientar suas concepes sobre os
processos de aquisio de conhecimento. (p.80)
A idia de interao e construo advinda de teorias psicolgicas da aprendizagem
corroborada pela concepo de que o som uma caracterstica fundamental da msica.
Aprender, msica, portanto, envolve necessariamente, a vivencia sonora. As professoras
acreditam que a msica (...) s acontece fazendo, (...) (p.80)

Avaliao em msica

Embora acreditem que s possvel aprender msica fazendo msica, as

professoras encontram dificuldades em avaliar o fazer ou a prtica musical de seus alunos.
Flora, por exemplo, afirma que muito subjetivo (...) avaliar seus alunos s pela prtica
musical. (...), a msica uma linguagem especial (...). Torna-se assim, uma linguagem
subjetiva e um pouco inexplicvel, pois envolve sentimentos e coisas pessoais.
(p.81)
De modo semelhante, a professora Beatriz tambm considera muito complicado
avaliar a prtica musical de seus alunos. (p.82)
A professora Rita, ao contrrio de Flora e Beatriz, avalia a prtica musical dos
seus alunos. Essa avaliao feita a partir dos objetivos estabelecidos por Rita a cada
trimestre, que so transformados em critrios de avaliao. (p.82)
Quando discorrem sobre a avaliao de modo geral, as professoras sustentam que
avaliar uma prtica fundamental aos processos de ensino e aprendizagem, pois possibilita
ao professor conhecer a trajetria de desenvolvimento e as aquisies de seus alunos.
Possibilita ainda que o prprio aluno compreenda suas aprendizagens e identifique suas
conquistas. As professoras declaram ainda que preciso avaliar os alunos qualitativamente,
superando vises tradicionais que vinculam a avaliao atribuio de notas ou conceitos
classificatrios. Quando essas concepes so transportadas para a aprendizagem musical,
parece se tornar um tanto problemticas, tendo em vista o carter subjetivo ou pessoal
atribudo msica como domnio especializado. (p.83)
Nesse caso, as professoras parecem optar por fundamentar suas concepes e
aes de avaliao recorrendo somente a certas concepes musicolgicas, (...). (p.83)
A subjetividade que, sob a perspectiva das professoras dificultam o processo de
avaliao dos alunos, remete a dois outros aspectos. O primeiro deles refere-se s
dimenses pessoal e compartilhada das vivncias e aprendizagens musicais; o segundo,
dificuldade de se definir o que conhecimento musical. (p.83)

Vivencias e aprendizagens musicais: subjetividade e intersubjetividade

Para os professores, a msica tambm se caracteriza por sua ligao com a

sensibilidade, com o sentimento, afetos, emoes e coisas pessoais. (...), so
experenciados e interpretados somente a partir de uma base individual e subjetiva, sem
considerar aspectos coletivos e intersubjetivos (...). (p.84)
As professoras parecem no reconhecer que, (...) as relaes dos alunos com a
msica e suas prticas musicais so construdas a partir de conceitos, princpios,
convenes, expectativas e padres compartilhados. (...) (p.84)
Por outro lado, as concepes e aes das professoras em relao ao ensino
revelam suas prticas pedaggicas musicais resultam no somente de experincias e
crenas pessoais, mas tambm de suas interaes com os esquemas prticos e de
pensamentos que constituem a bagagem cultural consolidada a cerca da educao musical.
Alm disso, quando as professoras estabelecem, objetivos e contedos de ensino, sinalizam
aquilo que consideram relevante para que os alunos se desenvolvam no mbito da
disciplina de musica. (p.84)
O ensino concebido e concretizado pelas professoras a partir de bases coletivas e
intersubjetivas, a partir daquilo que pose ser compartilhado, e no s a partir de uma
dimenso pessoal; a aprendizagem, entretanto concebida somente como algo individual e
subjetivo. Embora o ensino seja concebido e concretizado visando aprendizagem dos
alunos, parece haver um conflito entre os princpios que fundamentam sua compreenso
sobre a aprendizagem. Esse conflito parece derivar de um confronto entre conceitos
derivados das pedagogias e aqueles derivados das musicologias. (...) (p.85)
 Definio de conhecimento musical

Para Flora, a musica, por um lado, uma forma de comunicao e expresso, e,

por outro, uma forma de conhecimento. (...) (p.85)
(...) O conhecimento em musica no desenvolvido ou construdo a partir da pra
tica musical, mas encontra-se fora dela e envolve conhecimento sobre o contexto da obra,
histria, aspectos pessoais do compositor, teoria, notao musical e estilos. (p.86)
A professora Beatriz, por sua vez, acredita que a musica tem que levar a pensar.
Como a prtica ou a expresso musical, em funo de sua suposta subjetividade, so
vivenciadas tcitas e individualmente, seus elementos no podem ser compartilhados. (...),
somente seu contedo verbal possa ser compartilhado, pois o nico que envolve idias,
conceitos e fatos verbalizados. (p.86)
Ao associarem conhecimentos e pensamentos somente a conceitos, fatos verbais,
descries, idias e teorias, as professoras sugerem que, para elas, conhecimento a quilo
que podem ser expressos na forma de proposies. (...), conhecimento proposicional (...),
denota a posse de informaes especificas, as quais apresentam um certo grau de verdade
ou validade e que podem ser comunicadas linguisticamente. O conhecimento proposicional
(o saber que) consiste em conhecimento sobre musica (...) um tipo de conhecimento que
no necessita do fazer musical para ser adquirido. (p.86)
Parte da dificuldade em definir o que conhecimento em musica deriva (...), da
multiplicidade de tipos de conhecimentos envolvidos na experincia musical. Alem do
conhecimento proposicional (...), outros trs tipos de conhecimento. O primeiro deles
refere-se ao fazer, por exemplo, saber manusear um instrumento musical (...). H ainda o
conhecimento atitudinal, que contempla o comprometimento, preferncia e valorizao
pessoal. Para Swanwick (1994), entretanto, o conhecimento musical caracteriza como
conhecimento por familiaridade. (...) (p.86)
Elliot (1995), por sua vez, reconhece cinco formas de conhecimento musical. A
primeira delas refere-se ao conhecimento musical formal, termo equivalente ao
conhecimento proposicional acima mencionado. A segunda forma o conhecimento
musical informal (...). A terceira forma consiste de conhecimento musical impressionista.
uma espcie de conhecimento intuitivo que envolve tanto pensamento quanto sensao e
que auxilia, por exemplo, um interprete a avaliar, decidir, julgar, gerar e selecionar opes
musicais. Uma quarta forma de conhecimento musical refere-se ao conhecimento
supervisor, tambm chamada de meta conhecimento ou meta cognio. Consiste na
capacidade de monitorar, administra, ajustar e regular o prprio pensamento tanto durante
o fazer musical quanto em termos de movimento musical a longo prazo. A quinta forma de
conhecimento musical, que constitui sua caracterstica principal, o conhecimento
processual. uma espcie de conhecimento prtico ou de prtica reflexiva, o qual supe
que as aes envolvem pensamento e conhecimento. (p.87)
Justificativas para o ensino de msica nas escolas

Para as professora, como domnio especializado, a msica possui um valor

intrnseco. O ensino de msica nas escolas uma forma de propiciar aos alunos o
entendimento e desenvolvimento desse domnio, que, por ser especializada, poder
contribuir para o seu desenvolvimento global. Suas justificativas, entretanto, sugerem que
o entendimento e desenvolvimento da msica, seja como linguagem ou capacidade humana
especfica, no parece algo relevante me si mesma. (p.88)
(...), se, por um lado, isso reflete o procedimento das professoras com o projeto
educativo globalizador da escola, por outro, sugere que a msica no parece se justificar
como disciplina escolar especfica, visto que seus valores e benefcios tambm poderiam
ser desenvolvidos por outros componentes curriculares. (p.88)
As justificativas das professoras para o ensino de msica nas escolas parecem
fundamentar-se somente em argumentos derivados do campo da educao, aqueles que se
referem a algumas das funes da escolarizao. Parece haver, tambm, nesse caso, um
conflito entre concepes pedaggicas e a concepo especfica ao campo musicolgico de
que a msica e o fazer ou a prtica musicais possuem um carter subjetivo, individual ou
muito pessoal. QA prtica constitui, na viso das professoras, a forma privilegiada de
propiciar o desenvolvimento da linguagem ou da capacidade musical em si. Se a prtica
no pode ser compartilhada e consequentemente avaliada, no aprece ser possvel justificar
o ensino de msica como uma forma de propiciar algo que no pode ser compartilhado
nem avaliado. (p.89)

Consideraes finais

O encontro entre educao e msica ou entre pedagogias e musicologias, pela

prpria denominao da rea pode parecer obvio. (...). Esse encontro parece estar
sugerindo propriedades especficas da educao musical como rea de conhecimento.
(p.89)
As concepes e aes das professoras investigadas revelam que, para ensinar
msica, no suficiente somente saber msica ou somente saber ensinar. Conhecimentos
pedaggicos e musicolgicos so igualmente necessrios, no sendo possvel priorizar um
em detrimento do outro. (p.89)
O que os dados aqui apresentados sugerem a necessidade de uma maior
articulao entre pedagogias e musicologias. Ao invs de articulao possvel observar
um confronto entre conceitos derivados das pedagogias e aqueles derivados das
musicologias. (p.90)
Um dos fatores que parece estar dificultando um maior entrelaamento entre
pedagogias por parte das professoras so concepes acerca da natureza da msica que a
define como uma atividade subjetiva. A subjetividade atribuda msica e as vivencias e
aprendizagens musicais impedem o estabelecimento de dilogos entre musicologias e
pedagogias. (p.90)