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1
ndice
Resumen ................................................................................................4
Introduccin ..........................................................................................5
Captulo I ..............................................................................................7
Problema ...............................................................................................7
Formulacin de objetivos ........................................................................9
Justificacin .........................................................................................10
Captulo II ...........................................................................................11
Marco Terico ......................................................................................11
Antecedentes de la investigacin.................................................................... 11
Fundamentacin terica ................................................................................. 15
La evaluacin del desempeo...................................................................... 15
Importancia de evaluar el desempeo docente ................................... 16
Problemas ms comunes en la evaluacin del desempeo ....................... 17
Aspectos a considerar para una adecuada evaluacin
del desempeo............................................................................................... 18
Nuevos enfoques en la evaluacin de desemeo humano ......................... 20
Evaluacin del desempeo docente ............................................................ 21
Funciones de la evaluacin de desempeo docente ................................... 22
Fines de la evaluacin de desempeo docente .......................................... 23
Modelos de evaluacin de desempeo docente .......................................... 25
Etapas para implementar un modelo de evaluacin de
desempeo docente....................................................................................... 26
Intrumentos..................................................................................................... 27
Definicin ...................................................................................................... 27
Tipos .............................................................................................................. 28
Competencias................................................................................................... 29
Definicin ..................................................................................................... 29
Relacin de las competencias con el aprendizaje .................................... 30
Caractersticas de las competencias .......................................................... 31
Clasificacin de las competencias .............................................................. 32
U.E. Colegio Academia Merici ...................................................................... 35
Descripcin de la organizacin educativa................................................. 35
Organigrama de la U.E. Colegio Academia Merici .................................. 36
La Academia Merici y el Sistema de Evaluacin del
desempeo ................................................................................................... 38
Captulo III ........................................................................................................ 39
Marco Metodolgico ......................................................................................... 39
Tipo y Diseo de investigacin ...................................................................... 39
Poblacin y muestra........................................................................................ 40
Procedimiento general de la investigacin.................................................... 40
2
Modalidad Proyecto Factible......................................................................... 41
Captulo IV ....................................................................................................... 43
Resultados ...........................................................................................43
Diagnstico de necesidades............................................................................. 43
Diseo de una propuesta de instrumento de evaluacin del
desempeo docente basado en Competencias............................................... 43
Factibilidad ...................................................................................................... 48
Anlisis de la propuesta de instrumento de evaluacin del desempeo
docente basado en Competencias................................................................ 48
Captulo V .......................................................................................... 50
Conclusiones ........................................................................................50
Captulo VI ..........................................................................................52
Limitaciones y Recomendaciones ...........................................................52
Limitaciones..................................................................................................... 52
Recomendaciones ............................................................................................ 53
Referencias ..........................................................................................54
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UNIVERSIDAD MONTEVILA
Especializacin en Evaluacin Educativa
RESUMEN
4
Introduccin
5
metas que le propone la empresa. Son conocimientos, actitudes y motivaciones que
permiten a una persona actuar para alcanzar ciertos resultados.
6
CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El Problema
7
caractersticas fundamentales del hombre que indican formas de comportamiento o de
pensar, que generalizan diferentes situaciones y duran por un largo perodo de
tiempo
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Formulacin de Objetivos
Especficos:
- Diagnosticar las competencias que debe poseer un docente del rea de espaol
de la Primera Etapa de Educacin Bsica de U.E. Colegio Academia Merici.
- Disear un instrumento de Evaluacin del Desempeo del Docente del rea de
espaol de la Primera Etapa de Educacin Bsica de la U.E. Colegio Academia
Merici basado en competencias.
- Determinar la factibilidad del instrumento de Evaluacin del Desempeo
Docente del rea de espaol de la Primera Etapa de Educacin Bsica de U.E.
Colegio Academia Merici.
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Justificacin
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CAPTULO II
MARCO TERICO
Antecedentes de la Investigacin
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dicha evaluacin sea posible una retroalimentacin con la finalidad de desarrollar al
mximo las capacidades de los profesores y superar sus debilidades en funcin de su
crecimiento tanto profesional como personal. En su investigacin, la autora concluye
que la evaluacin del desempeo permite a los directivos conocer las fortalezas y
debilidades del evaluado con la intencin de optimizar el rendimiento dentro de la
organizacin a travs del feed-back. Por otro lado, identifica caractersticas que son
importantes en el logro de esta investigacin ya que para llevar a cabo una
evaluacin de desempeo basada en competencias, es importante que la Institucin
tenga clara y definidas las competencias asociadas al perfil del cargo, as como su
misin, visin y objetivos.
El trabajo desarrollado por Hoyos (2004) tuvo como objetivo principal explorar
el proceso de evaluacin del desempeo del personal docente del Colegio San Ignacio
de Caracas. Dicho trabajo aborda el tema de la evaluacin del desempeo docente
bajo las perspectivas de las competencias, donde los mismos docentes participan en el
diseo de los objetivos y compromisos esperados en su perfil. Otro aspecto
importante al que llega el autor se basa en que dichas evaluaciones deben ser
revisadas constantemente ao tras ao ya que debe adecuarse siempre al momento del
colegio. El autor llega a conclusiones que son de importancia en la presente
investigacin ya que menciona que las instituciones educativas deben ir
evolucionando hacia un nuevo modelo de gestin y organizacin donde los docentes
respondan a un nuevo perfil, no orientado a tareas sino a competencias.
Seguin (2004) se plante determinar los efectos generados por la evaluacin de
personal en el desempeo laboral en las instituciones educativas, concluyendo que la
evaluacin debe ser objetiva, en base a criterios claros, definidos y de carcter
formativo y no punitivo para el logro de un sistema educativo en beneficio para toda
la organizacin. Dentro de los aspectos encontrados que ms relevancia tienen para la
siguiente investigacin encontramos que el xito de toda evaluacin depende en gran
medida de la recepcin del evaluado y la retroalimentacin acerca de su actuacin y
que la evaluacin puede promover cambios contundentes en el desempeo, con la
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finalidad de dar cumplimiento a los fines de la educacin y creando compromiso en
aras de la excelencia y la calidad, entre todos aquellos individuos que compartan la
responsabilidad del funcionamiento de las organizaciones educativas.
Otro de los trabajos que toman importancia dentro de esta investigacin es el
realizado por Alvarez (2006) donde conceptualiza las competencias de educadores
emprendedores. En el, la autora menciona las diferentes definiciones de competencias
dadas por autores como Alles (2005), Gramigna (2005), Enrquez (2005) y nombra
las diferentes clasificaciones de competencias de acuerdo al desempeo sirviendo de
gua en la elaboracin del marco terico en la investigacin.
Tambin dentro del mbito internacional, encontramos investigaciones realizadas
por Gonczi (1996) en su estudio Problemas asociados con la implementacin de la
educacin basada en la competencia: de lo atomstico a lo holstico, donde menciona
que la naturaleza de la competencia y sus implicaciones en el currculo, enseanza y
evaluacin han sido temas de discusin entre profesores y educadores durante gran
parte de la presente dcada. De igual forma seala que la competencia de los
individuos se deriva de la posesin de una serie de atributos (conocimientos, valores,
habilidades y actitudes) que se utilizan en diversas combinaciones para llevar a cabo
tareas ocupacionales. De este modo, persona competente se define como aquella que
posee los atributos (conocimiento, valores, habilidades y actitudes) necesarios para el
desempeo del trabajo de acuerdo con la norma apropiada. En consecuencia, el
desafo para aquellos que buscan desarrollar trabajadores competentes es combinar la
base de conocimiento especfico con las exigencias de la prctica, incorporando el
dominio afectivo, conocimiento del procedimiento y de las proposiciones con un
control importante.
Gutirrez y Castaeda (2001) mencionan en su propuesta para Mxico, que el
mundo cambiante exige profesionales que respondan a la actual demanda del
mercado de trabajo; de ah que se requiera establecer estrategias de desarrollo que
mejoren el proceso educativo y posibiliten el cambio a un modelo educativo basado
en competencias (EBC); entendido ste como: El conjunto de comportamientos
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socioafectivos (aprender a aprender, aprender a ser y convivir) y habilidades
cognoscitivas socioafectivas (aprender a conocer), psicolgicos, sensoriales y
motores (aprender a hacer) que permitan llevar a cabo adecuadamente un papel,
funcin, actividad o tarea
Es notable considerar entonces que en base a lo expuesto anteriormente, las
competencias son evaluadas de forma cualitativa a travs del desempeo de una
labor, oficio, profesin o trabajo por lo que es importante su contextualizacin en
todo momento.
Continuando con las investigaciones internacionales, Huerta, Prez y Castellanos
(2008) reconocen que las cualidades de las personas para desempearse
productivamente en una situacin de trabajo, no van a depender slo de las
situaciones de aprendizaje escolar formal, sino tambin del aprendizaje derivado de
las experiencias concretas de trabajo. Por ende se reconoce que no son suficientes los
ttulos, certificados, diplomas para calificar a una persona como competente laboral.
Los autores dentro del modelo de competencias profesionales integrales,
establecen tres niveles que estn altamente relacionados con la presente investigacin.
Las competencias bsicas, las genricas y las especficas, cuyo rango de generalidad
va de lo amplio a lo particular y concluyen que es esencial conocer y estudiar las
competencias para lograr identificar las opciones que existen al momento de su
implementacin, que a su vez estn estrechamente relacionadas con las caractersticas
e historia de la organizacin en la que se labore.
14
Fundamentacin Terica
15
cumplen cada empleado dentro de las organizaciones para mantener y mejorar de esta
manera su productividad.
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Koontz, seala que la evaluacin de desempeo debe proporcionar beneficios a
la organizacin y a las personas; y en consecuencia, se debe tener en cuenta las
siguientes lneas bsicas:
La evaluacin debe abarcar no slo el desempeo en el cargo ocupado, sino
tambin el alcance de metas y objetivos. Desempeo y objetivos deben ser temas
inseparables de la evaluacin de desempeo.
La evaluacin debe hacer nfasis en el individuo que ocupa el cargo y no en la
impresin respecto de los hbitos personales observados en el trabajo. La evaluacin
se debe concentrar en un anlisis objetivo del desempeo y no en la apreciacin
subjetiva de hbitos personales. Empeo y desempeo son cosas distintas.
La evaluacin debe ser aceptada por ambas partes: evaluador y evaluado.
Ambos deben estar de acuerdo en que la evaluacin debe traer algn beneficio para la
organizacin y el empleado.
La evaluacin de desempeo se debe utilizar para mejorar la productividad del
individuo en la organizacin, equipndolo mejor para producir con eficacia y
eficiencia.
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Falta de acuerdo entre el evaluado y el evaluador.
Mala retroalimentacin.
Comunicaciones negativas.
Ante lo expuesto por los autores, en el presente trabajo se busca disear una
adecuada herramienta de evaluacin que sea conocida por sus trabajadores y permita
conocer no slo las debilidades sino tambin las fortalezas de los evaluados,
proporcionando despus de su aplicacin una comunicacin efectiva entre evaluador
y evaluado.
Alles (2007), plantea tres pasos que son claves en toda evaluacin de desempeo:
Definir el puesto: cerciorarse de que el supervisor y el subordinado estn de
acuerdo con las responsabilidades y criterios de desempeo del puesto.
Evaluar el desempeo en funcin del puesto: en relacin con una escala ya
determinada.
Retroalimentacin: comentar los progresos y el desempeo del subordinado.
A continuacin se presenta un grfico diseado por Alles (2007) con el objeto de
visualizar claramente los pasos de una evaluacin de desempeo.
Tres pasos claves en la evaluacin de desempeo.
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Tambin Gmez (2000) propone tres aspectos que se deben considerar para una
adecuada evaluacin de desempeo:
Establecer las normas de desempeo: aclarar al personal qu se va a evaluar y
cules son los criterios. Esos criterios deben ser claros y objetivos.
Decidir quin debe evaluar el desempeo: dependiendo de la organizacin, la
evaluacin puede hacerla el superior inmediato, el superior inmediato en colaboracin
con otros actores educativos, el evaluado, los supervisores y compaeros para el logro
de una evaluacin integral.
Dar retroalimentacin pronta y efectiva: establecer entrevistas personalizadas
con el empleado donde se enfoque en la mejora de las reas de oportunidad y
establezcan metas conjuntas a cumplir antes de una prxima evaluacin.
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Dado que no es tarea fcil evaluar el desempeo de las personas en las
organizaciones, existen varios mtodos tradicionales para evaluar el desempeo
humano dados por Chiavenato (2002): escalas grficas, seleccin forzada,
investigacin de campo, incidentes crticos y listas de verificacin, cada uno de ellos
con unos pros y unos contras.
Por tal motivo Chiavenato (2002) propone nuevos enfoques y tendencias en la
evaluacin de desempeo humano, que son las siguientes:
Los indicadores deben ser generales y miran a la organizacin como un todo
homogneo e integrado que privilegia los aspectos importantes. Los indicadores se
derivan de la planeacin estratgica y deben estar ligados a cada uno de los procesos
a ser evaluados, de ah la necesidad de escoger varios indicadores.
Los indicadores se deben escoger en conjunto para evitar distorsiones y no
excluir otros criterios de evaluacin.
La evaluacin de desempeo se debe basar en ndices objetivos de referencia,
que puedan destacar el proceso (Indicadores de desempeo global, grupal,
individual).
La evaluacin de desempeo debe tener en cuenta el contexto general.
La evaluacin constituye una clave integradora de los diferentes procesos de
gestin del talento humano: recompensa, desarrollo y monitoreo de las personas en la
organizacin.
La evaluacin de desempeo se basa en procesos no estructurados y flexibles,
donde el gerente tiene contacto directo y cotidiano con sus subordinados. Siendo el
resultado de la evaluacin, el acuerdo entre gerente y empleado; logrando de esta
manera, casi una negociacin porque ambos intercambian ideas e informacin y de
ah resulta un compromiso conjunto: por un lado, proporcionar las condiciones para
el crecimiento profesional, y por otro, conseguir los objetivos y los resultados.
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La evaluacin constituye un instrumento de retroalimentacin de la
informacin, es decir, de retroinformacin al evaluado, para proporcionarle
orientacin, autoevaluacin, autodireccin y en consecuencia autocontrol.
Lo que interesa a la evaluacin de desempeo es el desempeo eficaz y no
slo el desempeo eficiente.
Vincular los resultados de la evaluacin de desempeo con incentivos a corto
plazo, ya que motiva al personal y eleva el nivel de productividad de la persona hacia
la organizacin.
Al conocer cada uno de los enfoques que Chiavenato propone para la evaluacin
de desempeo humano, en general podemos enfocarlo a una organizacin especfica
como lo es la educacin. Por consiguiente a continuacin se desarrolla la evaluacin
de desempeo docente.
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Valds (2000), en el Encuentro Iberoamericano sobre Evaluacin del Desempeo
docente realizado en Mxico, la define de la siguiente manera:
La evaluacin del desempeo profesional del docente es un proceso
sistemtico de obtencin de datos vlidos y fiables, con el objetivo de
comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el
despliegue de sus capacidades pedaggicas, su emocionalidad,
responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales
con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las
instituciones de la comunidad.
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instruyen, aprenden del mismo, incorporan una nueva experiencia de aprendizaje
laboral.
Funcin educativa: Al haber una relacin estrecha entre los resultados de la
evaluacin y las motivaciones y actitudes de los docentes hacia el trabajo, este conoce
con precisin como es percibido su trabajo por cada uno de los miembros de la
comunidad educativa y de esta manera puede trazarse una estrategia para erradicar las
insuficiencias a l sealadas.
Funcin desarrolladora: se cumple cuando como resultado del proceso de
evaluacin, se incrementa la madurez del evaluado. El docente es capaz de
autoevaluar crtica y permanentemente su desempeo, sin temer a sus errores sino que
aprende de ellos conduciendo entonces de manera ms consciente su trabajo.
Si la evaluacin de desempeo docente, aqu propuesta como resultado del
estudio, cumple con cada una de estas funciones, se podr garantizar el trabajo del
personal docente dentro de la Comunidad Educativa.
Existe una idea bsica de considerar que el primordial fin de la evaluacin del
docente es determinar sus cualidades profesionales, preparacin y rendimiento.
Valds (2000) identifica varios posibles fines de la evaluacin de desempeo
docente. Entre dichos fines figuran los siguientes:
Mejoramiento en la escuela y de la enseanza en el aula: incluye el integrar
eficazmente el desarrollo del personal, la evaluacin del personal y mejora de la
escuela para una mayor eficacia.
Responsabilidad y desarrollo profesionales: tiene que ver con la evaluacin y
obtencin de datos de las distintas competencias que alcanzan los empleados y la
ayuda que se les ofrece en aquellas a mejorar.
23
Control administrativo: profundiza en la permanencia de un docente en la
enseanza, luego de la supervisin y control en base a su desempeo en la
organizacin.
Pago por mrito: por medio de la evaluacin de desempeo del docente y las
competencias que el mismo posea, se toman decisiones relacionadas con los
incrementos salariales u otras compensaciones.
Al respecto Bretel (2002), nos demuestra que las finalidades de la evaluacin del
desempeo docente son tres y que todas contribuyen a mejorar la calidad de la
docencia y con ello la calidad de los procesos educativos y de la educacin en
general. Estas tres finalidades son:
24
personal de cada uno de los docentes y la contribucin que ello lleva a la
organizacin donde estos se desempeen.
25
2) Una conversacin reflexiva con el docente que se observa para comentar
lo visto y en las que se hacen preguntas encaminadas a descubrir la relevancia de la
prctica observada.
3) Una conversacin de seguimiento donde se retoman los temas ya hablados
y acciones acordadas. Si es necesario se puede realizar una nueva observacin con
registro.
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Paso 3: Establecer niveles de desempeo: En este paso se concretan los
niveles bajo los cuales se evaluarn cada uno de los indicadores.
Paso 4: Recolectar la informacin: al conocer los indicadores a evaluar, se
debe seleccionar las herramientas que como organizacin se van a utilizar para
recoger los datos y la informacin del docente y su trabajo.
Paso 5: Retroalimentacin y mejoramiento del desempeo: Se le da al
docente una retroalimentacin de los resultados obtenidos y se crean estrategias que
mejoren el desempeo del docente en aquellos indicadores que as lo requieran.
Si bien es relevante tomar en cuenta los diferentes pasos que proponen los
autores Stronge y Tucker (2003) al implementar un modelo de evaluacin del
desempeo, tambin es importante resaltar que la globalizacin y el surgimiento de
nuevas economas le crean mayores exigencias a los educadores para desempearse
competitivamente dentro de una sociedad cada vez ms exigente, lo que indica que el
docente ser ms valorado por sus competencias que por sus credenciales, condicin
fsica, edad o lealtad.
El modelo ms ideal que se asume en esta investigacin es el centrado en el perfil
pues se requiere de unas competencias bien definidas las cuales se tomaran en
consideracin en el Instrumento que se plantea como propuesta.
Instrumentos
Definicin
27
Tipos de Instrumentos
28
Competencias
Definicin
Por su parte Spencer y Spencer (en Alles, 2007) definen a la competencia como
una caracterstica subyacente en el individuo que est causalmente relacionada con
un estndar de efectividad y/o a una performance superior en un trabajo o situacin
Dicho esto, el trmino competencia hace referencia a las caractersticas de
personalidad, devenidas en comportamientos, que generan un desempeo exitoso en
un puesto de trabajo.
Marelli (2000, c.p. Vargas, Casanova y Montanaro, 2001) entiende a las
competencias como:
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Una capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo
eficazmente, es decir, para producir los resultados deseados por la
organizacin. Est conformada por conocimientos, habilidades, destrezas
y comportamientos que los trabajadores deben demostrar para que la
organizacin alcance sus metas y objetivos.
Mientras que Ibarra (2000, c.p. Vargas y otros, 2001) la define como la
capacidad productiva que tienen las personas que se definen y miden en trminos de
desempeo en un contexto laboral, siendo la integracin entre el saber, el saber hacer
y el saber ser.
En conclusin, para el presente trabajo tomaremos como definicin una
adaptacin de las propuesta de Tobn (2005); Marelli (2000) e Ibarra (2000) al
considerar que las competencias son todos los comportamientos, caractersticas y
habilidades medibles que definen a los individuos y le permiten tener un desempeo
superior al esperado en su puesto de trabajo logrando que la organizacin en la que
labora alcance sus metas y objetivos planteados.
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Aprender a convivir: supone la capacidad de afecto, expresin, valoracin,
comunicacin, participacin en la cooperacin con los dems en todas las actividades
humanas.
Aprender a ser: recoge elementos de los tres mencionados anteriormente para
que emerja la personalidad del individuo y se est en capacidad de obrar con
autonoma, juicio y responsabilidad personal.
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Se aplican a un conjunto de acciones o se limita a una nica actividad.
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Competencias gerenciales: desarrollo de personas; direccin de personas;
trabajo en equipo y cooperacin; liderazgo.
Competencias cognoscitivas: pensamiento analtico; razonamiento conceptual;
experiencia tcnica, profesional, de direccin.
Competencias de eficacia personal: autocontrol; confianza en s mismo;
comportamiento ante los fracasos y flexibilidad.
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Asimismo para Vargas (en Tobn, 2005) las competencias se pueden dividir en
competencias bsicas, competencias genricas y competencias especficas. Se har
descripcin brevemente a cada una de ellas:
Competencias bsicas: son las esenciales para vivir en sociedad y
desenvolverse en cualquier espacio laboral. Se caracterizan porque constituyen la
base sobre la cual se forman los dems tipos de competencias; se forman en la
educacin bsica y media; posibilitan analizar, comprender y resolver problemas de
la vida cotidiana; constituyen un eje central en el procesamiento de la informacin de
cualquier tipo.
Competencias genricas: aquellas que son comunes en varias profesiones u
ocupaciones. Estas se caracterizan porque aumentan la posibilidad de empleabilidad;
favorecen la gestin, consecucin y conservacin del empleo; permiten la
acomodacin a diferentes entornos de trabajo; no estn ligadas a una ocupacin en
particular; se adquiere mediante procesos metdicos de enseanza-aprendizaje y su
adquisicin y desempeo puede evaluarse de manera rigurosa.
Competencias especficas: son las competencias propias de una determinada
ocupacin o profesin. Poseen un alto grado de capacitacin y especializacin.
Finalmente, luego de observar las diferentes clasificaciones que dan los autores
de las competencias, donde cada una de ellas se caracteriza por la manera en cmo la
persona de manera visible o invisible emplea sus habilidades, destrezas,
conocimientos, motivaciones, aptitudes en bsqueda de obtener los mejores
resultados dentro de la organizacin en donde se desenvuelve, tomaremos para la
investigacin las competencias identificadas por Vargas (en Tobn, 2005) donde
divide a las competencias en bsicas y especficas.
Colegio Academia Merici
34
La U.E.C Academia Merici ubicada en la Calle Las Monjas - Las Ursulinas de la
Urbanizacin Cerro Verde, El Cafetal. Municipio El Hatillo. Es una institucin
educativa privada, con el idioma ingls como segunda lengua, con carcter autnomo
y sin fines de lucro. Ha sido regida por las Hermanas Ursulinas de la Unin Romana
desde hace 53 aos. Al ser una institucin de formacin catlica, sigue los
lineamientos de la AVEC (Asociacin Venezolana de Educacin Catlica); adems
del Ministerio del Popular para la Educacin.
La estructura fsica de la U.E.C Academia Merici se erige en un terreno de
aproximadamente 10.000 mts cuadrados. Esta Organizacin Educativa recibe slo a
nias. La edad a partir de la cual comienza el nivel de Educacin Inicial es los tres (3)
aos y ofrece los cuatro niveles de preescolar, las tres etapas de Educacin Bsica y
las dos etapas del Ciclo Diversificado. Todos los grados estn conformados por dos
secciones, A y B, a excepcin de Segundo grado que presenta cuatro secciones
actualmente (A, B, C y D) y constan con un promedio de treinta alumnas; sin
embargo, se establece un mximo de treinta y tres por aula.
La filosofa de esta institucin se fundamenta en las ideas de Santa
ngela, quien sostiene que la educacin es algo ms que transmitir
conocimientos, es Formar. Para ella lo ms importante de lograr en las
alumnas, es la formacin del carcter y de los valores, del sentido y de la
finalidad de la vida. La educacin ursulina pretende que la persona sea
reconocida por sus acciones, que siempre se dirigen hacia el amor y el
servicio a los dems. Estas ideas se encierran en la palabra latina Serviam
que en castellano significa Servir.
El Proyecto Pedaggico, tiene sus races en la evangelizacin, por ello, todos los
que compartimos una vocacin comn de una enseanza cristiana estamos llamados a
transmitir un espritu de unidad, de equidad y de caridad, teniendo por centro a Cristo,
su Persona y su Mensaje. En definitiva, nuestra funcin es desarrollar en la
comunidad escolar un ambiente animado por el espritu de libertad y caridad basado
en el Evangelio, donde hacemos nfasis en una fe vivencial, en justo balance con las
prcticas devocionales
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Todos estos principios buscan alcanzar cuatro aspectos fundamentales como son:
el religioso formativo, el acadmico, el deportivo recreativo y el que proyecta su
accin de servicio hacia la comunidad, aspectos que no se pueden considerar
aisladamente pues se trata de una educacin integral. El aspecto formativo se
relaciona con inculcar en la estudiante normas de conducta y principios bsicos de
educacin moral que definan su forma de actuar frente a las responsabilidades
adquiridas. El acadmico es vital para una buena formacin. Se hace hincapi en la
investigacin y el trabajo creativo e innovador. El deporte y recreacin est entendido
como una disciplina que coopera en la formacin de hbitos y al desarrollo del
trabajo en equipo y el autocontrol.
La misin de la Academia Merici es ser una institucin educativa privada,
concebida para formar integralmente a nias y jvenes inspiradas en el carisma de
Santa ngela Merici; fomentando la dignidad humana, el respeto, el espritu de
tolerancia y la excelencia acadmica en pro de desarrollar su mximo potencial,
formando as, lderes catlicas, inspiradas en el lema Ursulino, SERVIAM.
La visin de la educacin Ursulina es buscar instituir valores morales
slidos, dentro de un ambiente intelectual estimulante, motivando los
mximos logros personales de cada alumna; promoviendo la autoestima y
el autocontrol. La U.E.C. Academia Merici asumir el reto que conlleva
una educacin catlica, apostlica en el siglo XXl.
36
Fuente: Creacin del autor
Se observa en el organigrama un tipo de estructura hbrida, ya que es funcional
porque el trabajo se divide segn las funciones que tenga cada uno de los roles y a la
vez es divisional debido a que se fracciona por etapas, todos stos dirigidos y
coordinados por un ente rector que son las Hermanas Ursulinas como congregacin y
un grupo de asesores conformado en su mayora por padres o representantes, quienes
asesoran en distintas aspectos, como legales, econmicos y educativos.
Cada uno de los grupos entre los cuales se divide el organigrama, es dirigido o
supervisado por una Hermana, persona con la cual se entienden las coordinadoras.
stas a pesar de formar parte del cuerpo directivo, estn muy relacionadas con la
37
actividad docente, ya que muchas de ellas se integran de manera activa y se
involucran de lleno en el proceso operativo.
38
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
39
Poblacin y muestra
40
En tanto que al tercer momento, al hacer revisin analtica del material
seleccionado, se dio uso a las tcnicas de registro de datos bibliogrficos como son el
subrayado, el fichaje y el resumen lo que permiti ponderar la informacin para
establecer un marco terico slido. Consecutivamente, se revisaron los antecedentes
empricos relacionados con la investigacin y se hace descripcin del contexto en el
cual se desenvuelve la presente investigacin (Academia Merici) para finalmente
construir un modelo de evaluacin del desempeo docente basado en competencias
impulsado por las metodologas desarrolladas en el marco terico de este trabajo
especial de grado, adaptndolas a las necesidades de la organizacin.
Se aplic un instrumento, en el que cada uno de los posibles usuarios a los que
les sera aplicada la propuesta, respondi a diversas preguntas relacionadas con la
factibilidad de ste.
41
conclusiones sobre la viabilidad y realizacin del Proyecto; y en caso de su
desarrollo, la ejecucin de la propuesta y la evaluacin tanto del proceso como de sus
resultados.
Los trabajos de grado de Especializacin en la modalidad de Proyecto Factibles
pueden llegar hasta la etapa de las conclusiones sobre su viabilidad, o pueden
consistir en la ejecucin y evaluacin de Proyectos Factibles presentados y aprobados
por otros estudiantes, para dar continuidad a lneas de investigacin aplicadas
promovidas por el Instituto.
42
CAPTULO IV
RESULTADOS
Diagnstico de necesidades
Una vez analizado el tema, estudiado las necesidades, en este caso, las
competencias necesarias, se procedi a elaborar una propuesta de instrumento.
43
obtenidos y as tener claro que dicho instrumento no busca penalizar sino ms bien
tiene como fin el crecimiento de los docentes y el de la institucin.
A continuacin se presenta una propuesta de instrumento de evaluacin del
desempeo docente basado en competencias:
44
- Mantiene una estabilidad teniendo en cuenta el
buen modelo que debe ser para sus estudiantes.
45
un aprendizaje efectivo propio de los estudiantes.
46
hora de existir experiencias de aprendizajes.
Categoras de Evaluacin
Observaciones:_______________________________________________________
____________________________________________________________________
47
_______________ _______________ _______________
Factibilidad
48
competencia bsica de la que se derivaron cinco competencias especficas.
Seguidamente en un segundo apartado se evidenciaron las competencias relacionadas
con la experiencia docente. En un tercer momento con las habilidades sociales y
finalmente las relacionadas con la entrega de recaudos administrativos.
49
CAPTULO V
CONCLUSIONES
50
A partir de estos conceptos y definiciones, se dise un instrumento de
evaluacin del desempeo docente para el personal de la I etapa de la U.E.Colegio
Academia Merici, teniendo como autores base a Valds (2000), Vargas (1999, c.p.
Tobn, 2005), Stronge y Tucker (2003) y se hizo revisin y evaluacin de los
indicadores existentes en el actual instrumento de evaluacin del desempeo del
docente de la I y II etapa de la U.E.Colegio Academia Merici as como su tiempo de
aplicacin durante el ao escolar, quedando claramente definidas las competencias
bsicas y especficas que deben poseer cada uno de los docentes en base a sus
caractersticas, experiencia y habilidades sociales.
51
CAPTULO VI
LIMITACIONES Y RECOMENDACIONES
Limitaciones
52
3. La gestin del desempeo, objetivo principal de la investigacin, se relaciona
con otros procesos de gerencia del talento humano. Es importante que como
organizacin se haga revisin constante de los mismos.
Recomendaciones
53
Referencias
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