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Se presentan algunos de los desarrollos ms significativos en la investigacin en cambio conceptual desde
la perspectiva clsica hasta aquellas que explican el cambio conceptual desde diferentes dimensiones.
Desde esta segunda perspectiva se mencionan algunos de los principales resultados de investigacion
acerca de la evolucin del concepto de respiracin en estudiantes de bachillerato (17-18 aos) desde las
dimensiones conceptual, metacognitiva, motivacional y lingstica.
Los origenes del enfoque del cambio conceptual se remontan a los trabajos de Kuhn en
cuanto a los cambios de las teoras cientficas en la historia y filosofa de la ciencia.
Esos planteamientos han ejercido influencia tanto en el mbito de la historia y filosofa
de la ciencia como en el de la didctica de las ciencias.Kuhn propuso que una ciencia
normal opera bajo un conjunto de creencias marco, afirmaciones, compromisos y
prcticas que constituyen un paradigma. Cuando las anomalas se acumulan la ciencia
entra en un perodo de crisis, la cual puede eventualmente resolverse mediante un
cambio revolucionario, mediante un cambio de paradigma. Para este autor los diferentes
paradigmas son inconmensurables y al interior de uno u otro paradigma crece el
conocimiento cientfico. Desde esta perspectiva los cambios conceptuales, y en gneral
los cambios paradigmticos, no son considerados como progresiones acumulativas o
lineales. En tal sentido, el paso de un paradigma A a otro B lleva consigo el cambio en
los conceptos. El significado de los conceptos en el nuevo paradigma cambia as la
denominacin permanezca, debido a que estn en una nueva teora, con nuevas
relaciones entre conceptos.
Las ideas del cambio conceptual entraron a la psicologa mediante los trabajos de Carey
y a la didctica de las ciencias mediante los aportes de Posner et al. (1982), en los dos
casos enfatizaron en los aspectos racionales del cambio conceptual.La perspectiva
clsica del cambo conceptual ubica los procesos de cambio en los sujetos, en su propia
cognicin y centrados en los componentes racionales del cambio conceptual. En la
actualidad han cobrado importancia las dimensiones afectiva y motivacional en el
estudio del cambio conceptual (Pintrich et al., 1993), la intencionalidad en el proceso
del cambio (Sinatra & Pintrich, 2003), aspectos sociales y culturales en el estudio del
cambio conceptual. En lugar de considerarse el cambio conceptual como un proceso
cognitivo individual e interno, ste se concibe como una actividad social enmarcada en
un contexto sociocultural complejo (Vosniadou 2009, Miyake 2009).
Quienes consideran que existe compatibilidad entre las ideas de los estudiantes y el
conocimiento cientfico (Carey, 1985, 1992; Spelke, 1991), aceptan que tanto los
conceptos como las creencias y las teoras son representaciones mentales. Desde esta
posicin racionalista se supone que la mente humana tiene maneras innatas e
inmodificables de organizar perceptiva y conceptualmente el mundo. Para estos autores
la evolucin conceptual puede involucrar cambios mnimos de las ideas iniciales, las
cuales permanecen siempre en el ncleo de las representaciones del adulto. Segn Carey
para que se produzca un verdadero cambio conceptual se deben producir
simultneamente cambios en el dominio de los fenmenos explicados, en la naturaleza
de las explicaciones aceptadas y en los conceptos individuales que constituyen el ncleo
de la teora. Reconoce a su vez que los conceptos pueden cambiar a lo largo de muchas
dimensiones y dentro de cada dimensin existiran muchos grados de diferenciacin
conceptual.Esta visin del cambio conceptual ha tenido influencia
importante en la enseanza principalmente desde las propuestas de
corte piagetiano, en las cuales se ha intentado mostrar cmo los
nios construyen categoras bsicas del pensamiento de manera
gradual hasta alcanzar el estadio de pensamiento formal, el cual
puede considerarse como una descripcin psicolgica del
pensamiento cientfico (Pozo, 1999). Desde esta perspectiva se ve el
cambio conceptual como innecesario en el sentido de que aprender
sera sinnimo de acumular conocimientos o experiencias sobre la
base de los conceptos ya existentes.
Otros estudios afirman que un alumno puede tener varios modelos alternativos, cada
uno de los cuales es estable en el tiempo y puede ser aplicado de manera coherentea
travs de un amplio rango de fenmenos; esto lleva a considerar la posibilidad de
coexistencia del conocimiento previo con el cientfico (Duit et al. 1998; Schnotz&PeuB,
1997). Dentro de esta perspectiva se considera que el conocimiento cientfico es
incompatible con el conocimiento cotidiano y, en consecuencia, la evolucin conceptual
estara ntimamente ligada al contexto. Una de las tesis que llev al planteamiento de
esta nueva hiptesis del cambio conceptual se fundament en la gran estabilidad de las
concepciones alternativas, lo que llev a considerar que tratar de eliminarlas era difcil e
innecesario, (Claxton, 1984; Pozo et al., 1992), debido a su valor pragmtico y a su
carcter fenomenolgico y adaptativo. Segn esta hiptesis tanto las concepciones
alternativas como las cientficas se activaran segn el contexto, argumento que Taber
(2000)reconoce en el sentido de que los estudiantes pueden tener mltiples
concepciones las cuales son estables e internamente coherentes y que pueden aplicar a
un rango amplio de fenmenos.
En cuanto a los procesos por los cuales sucede el cambio conceptual es claro que desde
la perspectiva clsica el cambio se da de manera abrupta, es de carcter gestaltico ytiene
lugar en un corto perodo de tiempo. Aunque esto puede darse eventualmente en el
contexto del aula, no parece ser lo usual en el cambio conceptual.Las evidencias
empricas en el estudio del cambio conceptual han mostrado ampliamente que el curso
del cambio conceptual es gradual y lento (Caravita& Hallden, 1994, Vosniadou, 2009,
Wiser & Smith 2009, Tamayo 2009), aspectos que deben ser considerados en los
procesos de enseanza y aprenizaje.
Es claro que en el estudio del cambio conceptual, como se evidenci anteriormente, los
aspectos cognitivos han recibido mayor atencin de parte de los investigadores, quienes
se centraron bsicamente en determinar si el cambio es radical (Kuhn, 1971; Carey,
1985, 1992) o es gradual (Toulmin, 1977; Strike&Posner, 1992; Posner et al., 1982). En
los dos casos los estudios profundizaban principalmente en los aspectos racionales del
aprendizaje. No obstante el rigor metodolgico y la riqueza de los estudios inscritos en
estas dos tendencias, es claro que sus resultados no han permitido comprender el
proceso de la evolucin conceptual.
Asumir el estudio del cambio conceptual desde una perspectiva holstica, que rena
adems de los importantes logros provenientes del nfasis cognitivo, las dimensiones
sociohistrica (Vygotsky, 1995b; Magnuson, 1997), afectiva (Pintrich, et al 1993; Pozo
y Gmez, 1998) y sociocultural del aprendizaje (OLoughin, 1992), requiere explorar
nuevas metodologas de investigacin y reelaborar los marcos tericos existentes para
que den cabida a los nuevos datos empricos. Destacamos los estudios microgenticos
(Siegler, 1995) y las investigaciones que tienen en cuenta la naturaleza situada del
conocimiento (Hedegaard, 1998); mencionadas metodologas de investigacin parecen
ser tiles para lograr mejores comprensiones sobre la evolucin conceptual. Su
aplicacin en el campo educativo ha permitido evidenciar la complejidad del estudio de
la evolucin conceptual.
Desde esta perspectiva multidimensional para el estudio del cambio conceptual Tamayo
(2001, 2006, 2009) y Tamayo y Sanmart 2007, investigaronlas interacciones que se dan
entre las dimensiones metacognitiva, motivaciona, cognitivo-lingstica y conceptual en
estudiantes de 16-18 aos en el capo de a respiracin. A manera de conclusin general y
desde la perspectiva multidimensional del estudio de la evolucin conceptual, lograr que
los estudiantes se desempeen mejor frente al aprendizaje de los conceptos cientficos
se requiere que los estudiantes:
Reconozcan los diferentes modelos que utilizan para explicar los fenmenos y
cundo y por qu unos de estos modelos son ms significativos que otros.
Tomen distancia de los textos que analizan y puedan realizar sus crticas a stos
tanto en su forma como en su contenido, lo cual requiere adecuado uso de
lenguajes especficos para los diferentes modelos empleados por los estudiantes.
Los diferentes aspectos antes mencionados exigen una intervencin didctica en la cual
se reconozca la importancia de las dimensiones conceptuales y metaconceptuales en el
aprendizaje de las ciencias. Es decir, en la enseanza de los conceptos cientficos se
requiere no slo propiciar la reflexin acerca del concepto per se, sino adems, es
necesario proponer la enseanza de los conceptos vinculados con los intereses y
motivaciones de los estudiantes, con el reconocimiento de que los modelos adquieren
mayor significatividad segn los distintos contextos en los cuales se utilicen, con la
necesidad de hacer un uso adecuado del discurso (escrito) en los diferentes mbitos en
los cuales se elaboren las explicaciones. Es decir, consideramos que el vnculo entre las
dimensiones conceptuales y metaconceptuales es crucial para el logro de la evolucin
conceptual de los estudiantes y, por extensin, para el aprendizaje de las ciencias.
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