Universidad del Bo Bo

Facultad de Educacin y Humanidades

Magster en Educacin con mencin en Gestin Curricular

DESCRIPCIN DE LAS PRCTICAS PEDAGGICAS PARA LA ENSEANZA DE

LA LECTURA Y ESCRITURA Y LA ADECUACIN DE STAS A LOS MECANISMOS
COGNITIVOS DE NIOS CON RETARDO MENTAL LEVE DE LA COMUNA DE
CHILLN VIEJO

TESIS PARA OPTAR POR EL GRADO DE MAGISTER EN EDUCACIN CON

MENCIN EN GESTIN CURRICULAR

Por: Iris Yaneth Batista Espinosa

Profesor gua:
Dr. Francisco Cisterna Cabrera

Chilln, Septiembre de 2010.

Contenido Pgina

CAPTULO PRIMERO: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1. El problema de investigacin 1
1.1. Antecedentes 1
1.2. Importancia 3
2. Pregunta de investigacin 7
3. Objetivos 8
3.1. Objetivo general 8
3.2. Objetivos especficos 8
4. Categoras y sub-categoras apriorsticas para el trabajo de campo 9
4.1. Categora A. Planificacin didctica 9
4.2. Categora B. Desarrollo de la enseanza 10
4.3. Categora C. Mecanismos cognitivos individuales necesarios para el
aprendizaje de la lectura y la escritura 11

CAPTULO SEGUNDO: MARCO TERICO

5. Contextualizacin de la temtica 20
6. Definicin de lectura 21
7. Definicin de escritura 22
8. Conceptualizacin de los mecanismos cognitivos individuales necesarios
para el aprendizaje de la lectura y la escritura 23
9. Conceptualizacin de aprendizaje 25
9.1. Teoras de Aprendizaje 25
9.2. Trastornos del aprendizaje 30
10. Conceptualizacin de enseanza 32
10.1. Mtodos de Enseanza 32
10.2. Preparaciones pedaggicas 42
10.2.1. Planificacin didctica 42
10.2.2. Conocimiento de los alumnos y las alumnas 45

ii
11. Necesidades Educativas Especiales 50
11.1. Retardo Mental 50

CAPTULO TERCERO: DISEO METODOLGICO DE LA

INVESTIGACIN
12. Tipo de Investigacin 59
13. Unidad y sujetos de estudio 59
14. Procedimiento para analizar la informacin 65

CAPTULO CUARTO: PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS DE LA

INVESTIGACIN
15. Introduccin: Procedimientos utilizados para presentar los resultados
de la investigacin 67
16. Resultados obtenidos de las entrevistas aplicadas a los docentes de aula
Comn 68
17. Resultados obtenidos de las entrevistas aplicadas a los docentes de
educacin especial o aula de recursos 100
18. Resultados obtenidos de las entrevistas aplicadas a los directivos 120
19. Resultados obtenidos de las entrevistas aplicadas a los apoderados 143
20. Resultados obtenidos de las observaciones realizadas a los estudiantes en
los diferentes Centros Educativos 189

CAPTULO QUINTO: SINTESIS DE RESULTADOS

21. Anlisis de resultados 199
22. Aportes 208
23. Futuras acciones investigativas y acadmicas 210
Bibliografa 211

iii
Agradecimiento:
A mi Dios Santsimo por permitirme reencontrarme
con l, conmigo y con mi vocacin; a mi muy querida
amiga Brenda Muoz Benavides, por sacrificar todos
los sbados de un ao, para acompaarme a trabajar y
muy especialmente a la Universidad del Bo Bo, por
las mltiples oportunidades y ayudas.

iv
Dedicatoria:
A mis hijos, Iris Esther y Arturo Alejando, por
soportar mi ausencia durante todos estos aos, muy
especialmente a Arturo; y a mi esposo Vicente, por
brindarme la oportunidad de conocer un pas
maravilloso con gente espectacular.

v
CAPTULO PRIMERO: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1. El problema de Investigacin:

1.1. Antecedentes:

La educacin ha experimentado, que al igual que el resto de las reas sociales-humansticas

cambios significativos, diversificando sus espacios de atencin, intentando convertirse en una
escuela para todos; donde el abordaje de los requerimientos educativos de cada uno de sus
estudiantes, sea atendido o por lo menos as se procura-, en los espacios propios de cada uno de
ellos. Situacin dada ms que por el compromiso social individual de cada pas, por los
compromisos asumidos a nivel internacional, como lo son:

La Declaracin de Salamanca 1994 Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas

Especiales: Acceso y Calidad, La Declaracin Mundial sobre educacin para todos "Satisfaccin
de las necesidades bsicas de aprendizaje" Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990; Marco de
Accin de Dakar, Educacin para Todos: Cumplir con nuestros Compromisos comunes.

As, Los compromisos asumidos por los pases de la regin, para que al ao 2015 se asegure
una Educacin para Todos (Marco de Accin Regional de EPT) y el cumplimiento de las
estrategias concertadas en el Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe
(PRELAC). Citado en http://www.unesco.cl/esp/prelac/index.act, lo que requiere de un
significativo esfuerzo de financiamiento de la educacin por los pases. Informacin extrada
de la pgina de Internet de la UNESCO, http://www.unesco.cl/esp/atematica/financedu/index.act.

En este sentido tanto los Estados como los profesionales de la educacin demuestran su
compromiso hacia la diversidad, en la medida que a cada uno corresponde para el logro de estos
fines; derivando as polticas que promuevan la atencin a la diversidad y los profesionales de
manera individual, capacitndose y elevando su nivel de competencias constantemente, con el
objeto de colaborar con el logro de este gran objetivo.
En diferentes ambientes educativos (tanto en Panam como en Chile), he podido constatar la
necesidad del profesorado de conocer ms y mejor la realidad de los estudiantes con necesidades

-1-
educativas especiales (NEE), as como tambin procuran asirse de herramientas didcticas que le
permitan responder a las mismas, con el fin de poder colaborar con el ideal de una escuela para
todos, en algunos casos y en otros con el simple objetivo de responder a las necesidades
educativas especiales de los alumnos a su cargo.

Las expresiones, yo no estudie para atender a nios con discapacidad, es que no se como
ensearles, es que los nios con retardo mental necesitan slo atencin especializada,
Lamentablemente los pobrecitos niitos especiales no pueden aprender; siguen siendo parte de
los discursos esgrimidos por profesionales de la educacin al momento de tener cercana la opcin
de tener en sus cursos estudiantes con alguna necesidad educativa especial. Estas aseveraciones
dan cuenta de la poca formacin profesional que existe respecto al tema, y de la escasa y a veces
nula orientacin de los directivos de los planteles a sus equipos docentes al respecto.

El rol del director o jefe de unidades tcnico pedaggicas (UTP), ha estado muy centrado en la
preocupacin por los recursos econmicos de los establecimientos, de la fiscalizacin de la
planificacin curricular y del logro de metas a nivel de mediciones estandarizadas; pudiendo y
debiendo adems, ocuparse de forma participativa y directa de los procesos de integracin de las
alumnos con NEE, de la gua tanto en la planificacin como del desempeo didctico y
metodolgico de los profesores a su cargo, as como de la orientacin en cuanto a
perfeccionamiento profesional y la gestin de cursos y talleres que orienten el mejor desempeo
de los mismos.

De lo anteriormente mencionado nace la inquietud de conocer si realmente los docentes tenemos

estrategias para la enseanza de la lecto-escritura en nios y nias con retardo mental y si
conocemos sus destrezas o herramientas cognitivas para el desarrollo de estas habilidades; de all
la necesidad de realizar la presente investigacin, para con sus resultados contribuir al estamento
docente y directivo, con respuestas certeras sobre cual es la realidad actual respecto al
reconocimiento de las habilidades que poseen stos menores y las estrategias que podemos
utilizar para el logro eficaz de la enseanza de la lectura y la escritura, en pos de escuelas para
todos.

-2-
 1.2. Importancia:

En la actualidad la educacin se ha convertido ms que en un compromiso, en un desafo para

los pases; por cuanto ella determina la responsabilidad estatal para el capital humano de cada
nacin; sobre todo en estos tiempos, en donde la modernidad exige formar parte del progreso a
todos los miembros de una sociedad determinada. Es en este contexto surge el cuestionamiento
del compromiso de la institucin formadora por excelencia, -la escuela-, con respecto al
cumplimiento de su funcin de manera equitativa para todos los beneficiarios de su labor.

Y en este sentido surgen mltiples interrogantes con relacin a suplir las necesidades educativas
especiales (NEE) de un nio, nia o joven del llamado Proyecto de Integracin Escolar, es
decir, que el o la menor est diagnosticado como persona con retraso mental (ya que son estos
los que participan del mencionado proyecto, objeto de esta investigacin), pues con respecto a
logros alcanzados en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura para este grupo en
particular, varan los espacios de tiempo en que se espera que tales metas deban ser alcanzadas,
cambiando as la visual real que se tiene en relacin a garantizar educacin efectiva para todos;
puesto que las diferencias individuales en estos estudiantes son mucho ms perceptibles en los
procesos de adquisicin de stas habilidades o conocimientos.

Es as como organizaciones internacionales como la UNESCO y los pases latinoamericanos se

han propuesto: mejorar la eficiencia de los sistemas de educacin, lo que implica reducir
drsticamente las altas tasas de repeticin, rezago y desercin escolar. Entre 15 pases de
Amrica Latina y el Caribe, que representan ms del 90% de la incidencia de la repeticin en la
regin, el costo anual de repeticin y deserciones ha estimado en cerca de 11.000 millones de
dlares norteamericanos Bruneforth, Motivans y Zhang, (2003) [citado por UNESCO]. Por
tanto es imperioso, reducir el ndice de alumnos rezagados en el primer grado, corregir el
problema de la sobre edad (nios y nias con edades superiores a las esperadas para el nivel que
cursan) y agilizar el flujo de los alumnos en los diversos grados.
Para ello se proponen debatir nuevas estrategias pedaggicas diferentes a la promocin
automtica, cuyos efectos encubren la situacin real de bajo rendimiento en la educacin
primaria, referencia en lnea; http://www.unesco.cl/esp/atematica/financedu/index.act, siendo

-3-
que la lectura y la escritura son los instrumentos cognitivos que nos permiten incrementar
nuestros conocimientos y adems expresarlos. Es el logro de estas habilidades el fin primordial
de los sistemas educativos a nivel mundial, vindose siempre a La escuela como agente
alfabetizador (Tolchiski L. et al. 2001 pp.160). Para los docentes basta con poseer buenas
tcnicas; entre las que sin duda podemos mencionar los diferentes mtodos de enseanza y ms
actualmente los diversos estilos de aprendizaje, al igual que la variedad de competencias
intelectuales humanas, relativamente autnomas (Gardner H. 1993, pp.7).

En la actualidad el xito educativo de un estudiante est supeditado a la adquisicin de la lectura

y la escritura, ya que a travs de estos procesos cognitivos se adquieren y manifiestan los
conocimientos, el desarrollo de las competencias deriva ms bien de la dinmica entre los
procesos de aprendizaje y de desarrollo, dinmica que hasta hoy tiende a permanecer invisible
tanto para la teora y para la poltica educacional. Vctor Molina (2006). Currculo,
Competencias y Nocin de Enseanza-Aprendizaje. Necesidad de una Reformulacin de
Nuestras Concepciones sobre Educacin. Revista PRELAC 3 (Diciembre). Disponible en:
http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/curriculo_competencias_victor_molina_revi
sta_prelac_espanol_3.pdf?menu=/esp/biblio/

La prctica pedaggica que tiene como elemento fundamental el concepto de transposicin

didctica, que consiste en cmo se convierte un conocimiento disciplinar en un conocimiento
enseable y aprehensible Cisterna (2007, pp. 62); tiene como primera labor el logro de las
habilidades de lectura y escritura, por tanto, es parte fundamental del quehacer docente el logro
de estas destrezas en los discentes lo ms pronto posible, obviamente tomando en cuenta
elementos como edad, nivel madurativo Molina Garca (1991); las estrategias metodolgicas,
los estilos de aprendizaje de cada individuo, entre otras condiciones.

Por ello la Ley de Integracin Social de las Personas con Discapacidad N 19284 dice en su
artculo 5 lo siguiente: El sistema educativo en su conjunto deber ofrecer opciones educativas
a travs de diferentes modelos de integracin escolar en todos los niveles del sistema... y en su
artculo 15 lo siguiente: Las adecuaciones que afecten el contenido de los programas de estudio
debern mantener los requisitos mnimos de egreso, establecidos en la ley N 18962 Orgnica

-4-
Constitucional de Enseanza, los que, en todo caso, habilitarn para la obtencin de la
certificacin de Educacin General Bsica o licencia de Educacin Media, segn corresponda.
El requisito anterior deber ser cumplido en las opciones N 1 y N 2 del artculo 12 de dicho
decreto.

En consecuencia es rescatable detallar en qu consiste el retardo mental. Segn el Manual

Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales DMS IV- TR citado por Marchant E. et al.
(2009 p.p. 138); es la capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un
Coeficiente Intelectual (CI) aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI administrado
individualmente (en el de nios pequeos, un juicio clnico de capacidad intelectual
significativamente inferior al promedio). Dficit o alteraciones de ocurrencia en la actividad
adaptativa actual (eficacia de la persona para satisfacer las exigencias planteadas para su edad
y su grupo cultural), en por lo menos dos de las reas siguientes: comunicacin personal, vida
domstica, habilidades sociales/interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios,
autocontrol, habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. El inicio es
anterior a los 18 aos.

La Ley N 19284 de Integracin Social de las Personas con Discapacidad, en el reglamento que
norma el captulo II (Decreto Supremo 01/98) Ttulo IV, y su modificacin N 374 de 1999,
define en su artculo N17 apartado 1 que: deficiencia mental es aquella condicin que presentan
los alumnos o alumnas cuyo rendimiento intelectual es igual o inferior a 70 puntos de coeficiente
intelectual, medido por un test validado por la Organizacin mundial de la Salud. Incluye los
rangos de leve o discreta; moderada o severa o grave

Por lo anteriormente expuesto, es de suprema importancia investigar cules son las prcticas
educativas en la enseanza de la lectura y la escritura que se utilizan con menores diagnosticados
con retardo mental leve, en centros educativos que han optado por la atencin la diversidad, es
decir que tienen Proyectos de Integracin Educativa, en donde el profesor asume la
responsabilidad central de coordinar la educacin en la diversidad Wang, M. (1998), adems de
conocer si estas prcticas toman en cuenta las habilidades que poseen estos alumnos y alumnas y
promueven la adquisicin de estos aprendizajes.

-5-
En base a ello, es que se espera con esta investigacin poder contribuir en la mejora de algunos
aspectos cualitativos de la educacin. Y lograr que la existencia de las escuelas integradoras sea
ms que en una meta regional, un ideal fcilmente alcanzable.

-6-
 2. Pregunta de Investigacin:

Es imperiosa la necesidad de conocer como se ensea a leer y escribir a nios y nias con retardo
mental leve, dado precisamente que en ellos el nivel madurativo intelectual esta alterado -por
darle una categorizacin-; es as como esta investigacin se propone conocer las
caractersticas de las prcticas pedaggicas que son utilizadas en el proceso de enseanza
aprendizaje de la lectura y la escritura; y si los elementos que conforman los mecanismos
cognitivos individuales para la adquisicin del aprendizaje, de los nios o las nias
perteneciente a los Proyectos de Integracin Escolar en la comuna de Chilln Viejo, son
tomados en cuenta en este proceso.

Por lo anteriormente expuesto, sta investigacin se plantea las siguientes preguntas:

Qu prcticas pedaggicas se utilizan en la enseanza de la lectura y la escritura a los nios y

nias con diagnstico de retardo mental leve, en algunas escuelas municipalizadas con Proyecto
de Integracin Escolar de la comuna de Chilln Viejo?

Qu elementos constituyentes de los mecanismos cognitivos individuales para la adquisicin

del aprendizaje, son tomados en cuenta en la enseanza de la lectura y la escritura a los nios y
nias del programa de Integracin Educativa en centros educativos de la comuna de Chilln
Viejo?

-7-
3. Objetivos:

3.1. Objetivos generales:

1. Describir las prcticas pedaggicas utilizadas en la enseanza de la lectura y la

escritura por los docentes de NB1, en los Centros Educativos con Integracin Escolar
de la comuna de Chilln Viejo.
2. Identificar qu aspectos de los mecanismos cognitivos individuales para el
aprendizaje, son tomados en cuenta en la enseanza de la lectura y la escritura en
nios con retardo mental leve de los Centros Educativos con Proyecto de Integracin
Escolar en la comuna de Chilln Viejo.

3.2. Objetivos especficos:

1.1. Analizar las planificaciones didcticas en la enseanza de la lectura y la escritura de los

docentes de NB1 en los centros educativos con integracin escolar en la comuna de Chilln
Viejo.

1.2. Resear las estrategias metodolgicas utilizadas por los docentes de NB1, que al ser
aplicadas en el aula durante el proceso de enseanza de la lectura y la escritura, promueven
la adquisicin de estos aprendizajes en nios con retardo mental leve, pertenecientes a
Proyectos de Integracin Escolar en la Comuna de Chilln Viejo.

2.1. Identificar los elementos constituyentes de los mecanismos cognitivos individuales

necesarios para el aprendizaje de la lectura y la escritura, que son tomados en cuenta para la
enseanza de la lectura y la escritura a nios y nias con retardo mental leve, del Proyecto de
Integracin Escolar, en centros educativos municipalizados de la comuna de Chilln Viejo.

-8-
2.2. Visualizar que factores constituyentes de los mecanismos cognitivos son puestos en
prctica en el trabajo escolar de los nios y nias con retardo mental leve, del Proyecto de
Integracin Escolar, en centros educativos municipalizados de la comuna de Chilln Viejo.

-9-
4. Categoras y subcategoras apriorsticas para el trabajo de campo:

4.1. Preparaciones pedaggicas:

Constituyen los documentos donde se recoge la planificacin que los profesores,
individualmente o en grupo, hacen para el desarrollo de sus clases. Zabalza (2009, pp.v
Prlogo.)

4.1.1. Planificacin didctica:

En esta investigacin consideraremos las preparaciones pedaggicas como una
previsin respecto al proceso a seguir que habr de concretarse en una estrategia o
procedimiento en la que se incluyen los contenidos, tareas a realizar, la secuencia
de las actividades y algunas formas de evaluacin o cierre del proceso. Zabalza
(2009, pp. 51)

4.1.1.1 Objetivos:
Para la presente investigacin nos centraremos en reconocer a los objetivos
como un marco de referencia para organizar el proceso educativo: y esto en
diversos sentidos: dando pie a distintos diseos del proceso y permitiendo
la diversificacin e integracin de los mbitos de intervencin. As lo
establece Zabalza M. (2009, pp. 93)

4.1.1.2 Tiempo, lugar y recursos:

En esta investigacin, comprenderemos en concepto de tiempo, lugar y
recursos lo siguiente:
Tiempo: como los tiempos asignados para la accin de enseanza
aprendizaje. Rubio Gil. A y lvarez A. (2010, pp.215).
Lugar: como el o los lugares que se utilicen con fines pedaggicos, dentro
y fuera del edificio escolar, en seguimiento a lo manifestado por Zabalza
(2009, pp.159), quien afirma que el ambiente en el mbito de la
enseanza tiene tanto una dimensin fsica como una dimensin funcional,
ms importante an si cabe desde el punto de vista instructivo (como es

- 10 -
 usado, como es percibido y como se reacciona directa o simblicamente a
el).
Recursos: instrumentos o circunstancias que favorecen el proceso de
enseanza aprendizaje y la consecucin de los objetivos de este ltimo.
Rubio Gil. A y lvarez A. (2010, pp.116).

4.1.1.3 Etapas de desarrollo del trabajo escolar:

Implica la dinmica operativa de intervencin pedaggica y considera dos
planos: uno horizontal que implica los componentes, la estructura, los
mbitos en que se pretende intervenir y el plano procesal, que tiene que ver
con el tipo de pasos que se dan en el desarrollo de la intervencin y que
condiciones hemos de tener en cuenta en estos pasos. Rubio Gil. A y
lvarez A. (2010, pp.116).

4.1.1.4 Mtodo aplicable:

Entenderemos por mtodo como la disciplina a la que le corresponde
estudiar las caractersticas del proceso de aprendizaje en tanto que
instructivo y creador de conocimientos, y los mtodos en el desarrollo de la
actividad docente y discente, segn la descripcin de Rubio Gil. A y
lvarez A. (2010, pp.81).

4.1.2. Conocimiento de los alumnos y alumnas:

El cerebro humano est conformado por dos hemisferios los cuales se deben desarrollar de
forma paralela y complementaria. La enseanza escolar tradicional ha dado preferencia al
desarrollo del hemisferio izquierdo, responsable del pensamiento lgico, analtico,
minucioso, prudente, donde residen capacidades como la verbal; en detrimento del
hemisferio derecho, donde residen entre otras cosas, la creatividad, la intuicin, la audacia
y la capacidad de sntesis. Por ello el profesor deber enfocar sus preparaciones
pedaggicas, mtodo de enseanza, los medios y recursos didcticos que permitan el
aprendizaje de los distintos modelos o estilos de aprendizaje que posean los discentes,
as lo sealan rubio Gil y lvarez (2010, pp.8).

- 11 -
 4.1.2.1. Estilos de aprendizaje:
Cuando hablamos de estilos de aprendizajes hacemos referencia a las
estrategias que cada individuo desarrolla para adquirir aprendizajes. Los
estilos de aprendizaje definen bsicamente la forma en que se apropia el ser
humano de nuevos conocimientos, segn Money Alonso (1994), podemos
distinguir cuatro estilos de aprendizaje, estos son:
Activo
Reflexivo
Terico; y
Pragmtico

4.1.2.2. Inteligencias mltiples:

Se define inteligencias mltiples como el conjunto de habilidades, talentos
o capacidades mentales, que denominamos inteligencias. Todos los
individuos normales poseen cada una de estas capacidades en cierto grado;
los individuos difieren en el grado de capacidad y en la naturaleza de la
combinacin de estas capacidades.Gardner et al (1993) pp. 32.

4.1.2.3. Actitud del alumno y la alumna:

Al ensear hay que considerar la actitud de los alumnos hacia el
aprendizaje, es decir, su inters por las actividades escolares. En la mayora
de los casos esta actitud en los primeros aos de escolaridad es positiva,
por lo que el o la docente debe explotarla al mximo.

Segn Amat (2000, pp. 46), se pueden identificar algunas actitudes tanto
positivas como negativas de los alumnos.

4.2. Desarrollo de la enseanza:

4.2.1. Estrategias metodolgicas:

- 12 -
 Se entender por estrategias metodolgicas la combinacin, coordinacin, distribucin
y aplicacin de acciones o medidas encaminadas a la adecuacin de las polticas
educativas a las circunstancias (previsibles o no) que se presentan a lo largo de un
proceso que busca alcanzar determinados objetivos. Ander Egg, E. (1999).

4.2.2. Uso e incorporacin de recursos didcticos:

Se entender como la utilizacin provechosa de de los recursos didcticos (arriba
descritos), la cual debe prepararse y planificarse. Rubio Gil. A y lvarez A. (2010,
pp.116).

4.2.3. Uso y organizacin del tiempo y el espacio:

En esta investigacin consideraremos el uso y organizacin del tiempo y el espacio
como la planificacin de estos dos recursos, los cuales son descritos con anterioridad;
desde la perspectiva complementaria en los que interviene y en la propia dinmica
operativa de la intervencin educativa. Zabalza M. (2009, pp. 149)

4.3. Mecanismos cognitivos individuales necesarios para el aprendizaje de la lectura y la

escritura.
Los seres humanos aprendemos de muchas maneras, a causa de ello algunos mecanismos
para el aprendizaje pueden ser vistos como medios de manipulacin o control de las
personas para variados propsitos, sin embargo, hay mecanismos para la adquisicin del
aprendizaje en donde el sujeto debe asumir un rol ms activo en su aprender, en donde
juegan un papel decisivo fenmenos tales como la percepcin conciente, las imgenes
mentales, o representaciones y, de manera muy especial, el pensamiento en sus diferentes
formas y manifestaciones. Bermeosolo J. (2005). Los mecanismos cognitivos operan en
la esfera del conocimiento, cumpliendo como tal- el rol ms importante en el aprendizaje
especficamente humano.

Cuando se habla de insight, o discernimiento repentino, razonamiento, reestructuracin

cognoscitiva, cambio conceptual, toma de conciencia y captacin de relaciones
significativas, pensamiento reflexivo, pensamiento de calidad, construccin del

- 13 -
conocimiento, resolucin de problemas, toma de decisiones, etc., se est haciendo
referencia, precisamente, a una serie de vivencias o experiencias en que se expresan los
mecanismos cognitivos de aprendizajes o que constituyen modalidades de los mismos. A
travs de ellos el aprendiz puede, no solo conocer, ordenar y manejar la realidad, sino
tambin tomar control de su propio aprendizaje y de si mismo, lo que marca una
diferencia significativa entre seres humanos y animales. Bermeosolo J. (2005).
Existen factores asociados a los mecanismos de adquisicin del aprendizaje en las
diferentes reas; as en la lectura y la escritura, especficamente, vemos que varan segn
la etapa de aprendizaje de estas habilidades en que se encuentre el individuo.

Para el presente estudio se entender como: factores asociados a los mecanismos de

adquisicin del aprendizaje, aquellas habilidades que gracias a evidencias y a opiniones
empricas, son indispensables para el aprendizaje de la lectura. Alliende F. y Condemarn
M. (1999). As tenemos:

4.3.1. Factores fsicos y fisiolgicos:

Se refieren a la edad cronolgica, sexo y facultades sensoriales.

4.3.1.1. Edad cronolgica: Existe la creencia en la mayora de los educadores

que la edad de 6 aos 6 aos y medios es la edad mgica Alliende
F. y Condemarn M. (1999); para aprender a leer y a escribir, sin
embargo existe muy poca investigacin que apoye este planteamiento, el
cual se traduce en polticas de admisin al sistema escolar.

De acuerdo a los anlisis realizados por Alliende F. y Condemarn M.

(1999). No existe comprobacin emprica de la aseveracin que 6 aos
sea la edad optima para iniciar el proceso de lectura y escritura, ya que
el proceso de instruccin lectora se inicia normalmente en Inglaterra a
los 5 aos, en los Estados Unidos a los 6 y a los 7 en Suecia, los
planteamientos rgidos a este respecto pueden tener efectos colaterales
negativos, como por ejemplo: desaprobar a los padres y educadores que

- 14 -
 inician este proceso de forma temprana, predecir efectos negativos en
los procesos lectores, realizar prohibicin del lenguaje escrito en los
programas preescolares o hace r que el nio se sienta atrasado con
respecto a sus pares por empezar el proceso tardamente.

Lo anteriormente expuesto lleva a concluir que si bien, la edad es un

factor asociado a los mecanismos de aprendizaje de la lectura y la
escritura, no se puede sealar una edad exacta que desencadene este
proceso igual para todo individuo, de all que este factor sea una
variable absolutamente personal.

4.3.1.2. Sexo: a pesar de existir mltiples estudios que aseguran que en las nias
el estn listas para iniciar el aprendizaje de la lectura y escritura antes
que los nios, ver Alliende F. y Condemarn M. (1999, pp. 30-31), Sin
embargo, se debe iniciar el proceso de aprendizaje lector de acuerdo a
los requerimientos de cada individuo, sin importar su sexo.

4.3.1.3. Aspectos sensoriales: Este factor se refiere a la importancia de descartar

trastornos sensoriales a nivel de la visin y de la audicin, diversos
estudios revelan que estas destrezas son esenciales para realizar una
lectura exitosa, as lo manifiesta Robinson y Huelsman (1953), citado
por Alliende F. y Condemarn M. (1999).

4.3.2. Factores sociales, emocionales y culturales:

Los factores sociales, emocionales y culturales influyen de tal modo en la
personalidad de los nios, que hacen que ellos varen tanto en sus caractersticas
fisiolgicas, fsicas y cognoscitivas. Dentro de estos factores cabe diferenciar:

4.3.2.1. Aspectos emocionales: Los nios que confan en si mismos y en los

otros funcionan en forma independiente sin exigir excesiva atencin y
tiempo de otros y pueden resolver sus problemas con una pequea

- 15 -
 ayuda de los adultos, Estos nios segn: Alliende F. y Condemarn M.
(1999,pp.8), suelen tener participacin respondente, para atender y
perseverar en las situaciones de aprendizaje, adems de enfrentar las
actividades con menos miedo y poder recuperarse de algn fracaso con
cierta facilidad.
4.3.2.2. Aspectos Sociales: Los factores socioeconmicos son una constante que
afecta el aprendizaje de la lectura, la escritura y el aprendizaje en
general. Se ha demostrado que los nios con mayor disposicin al
aprendizaje de la lectura y la escritura son los que provienen de
hogares en que los padres, leen cuentos, comentan con ellos noticias
periodsticas, ven a adultos leyendo en variedad de situaciones ,
recorren libreras, etc., estas afirmaciones de Alliende F. y Condemarn
M. (1999)., estn basadas en los estudios de Durkin (a partir de 1958).
Es importante sealas que los mencionados estudios se realizaron en
menores de todos los estratos socioeconmico, lo cual afianza la
falsedad que todo nio proveniente de un hogar pobre se encuentra en
desventaja cultural.

4.3.3. Factores Perceptivos: Alliende F. y Condemarn M. (1999), consideran la

percepcin como un proceso dinmico que involucra el reconocimiento y la
interpretacin del estmulo, as lo entenderemos para la presente
investigacin, distinguiendo tres aspectos:

4.3.3.1. Percepcin visual: tiene referencia al reconocimiento y

discriminacin de la figura - fondo; del tamao, la forma, el color de
los objetos; de la posicin en el espacio de los mismos.

4.3.3.2. Discriminacin visual: No debe confundirse con la agudeza visual,

pues la percepcin visual alude a la habilidad de reparar entre las
diferencias y semejanzas de las formas visuales, as lo mencionan
Alliende F. y Condemarn M. (1999) P. 37.

- 16 -
 4.3.3.3. Habilidad vasomotora: tiene que ver con la habilidad de copiar o
reproducir formas visuales conjuntamente con la habilidad para realizar
coordinaciones motoras finas en el manejo del lpiz al copiar. La
evaluacin de esta habilidad est fuertemente influenciada por Bender,
creador del test de Bender (1938). Esta percepcin es adems un
proceso dinmico determinado por la estimulacin de la figura que
interacta con patrones de accin sensoriomotoras, tendencias
personales y otros factores orgnicos, como lo manifiestan Alliende F.
y Condemarn M. (1999).

4.3.4. Factores Cognoscitivos: Entre los factores cognoscitivos relacionados

con la inteligencia general y las habilidades mentales especficas, como la
atencin y la memoria.

4.3.4.1. Inteligencia general: Pese a que esta se constituye a partir

de muchos aspectos del desarrollo mental, es evaluada
principalmente en dos aspectos: la edad mental y el coeficiente
intelectual (CI), la primera da razn de la edad mental que posee un
individuo en el momento de la prueba, la que se incrementa con el
desarrollo y crecimiento del individuo, generalmente; y la segunda
mide el nivel de desarrollo mental y tiende a permanecer estable en
el tiempo.

Para esta investigacin consideraremos la inteligencia general a

partir de las mediciones del CI de los estudiantes.

4.3.4.2. Habilidades mentales especficas: Estn compuestas por la

atencin y la memoria, las cuales estn intrnsecamente
relacionadas y constituyen un prerrequisitos para la adquisicin del
aprendizaje.

- 17 -
Con respecto a la atencin, se puede decir que el estado fisiolgico
de la atencin es la alerta, y que un nio excesivamente alerta no
aprende, como es el caso de los nios hiperactivos, de igual forma
los nios con bajo nivel de alerta. En este sentido el nio que
aprende no es aquel que tiene un adecuado nivel de alerta, sino que
est listo para dirigir la atencin a la tarea propuesta, as lo
manifiestan: Alliende F. y Condemarn M. (1999).

En el procesamiento de la informacin, la memoria juega un papel

decisivo, ya que para aprender se requiere el funcionamiento de las
tres fases de la memoria mencionadas por Alliende F. y
Condemarn M. (1999), las cuales son: almacenaje sensorial
(algunas veces descrita como imagen sensorial), memoria a corto
plazo (la que tiene la funcin de recordar las cosas durantes breves
momentos, tambin conocida como memoria de trabajo) y memoria
a largo plazo (la que al parecer no tiene limitaciones de
almacenamiento y puede mantener informacin de forma
indefinida).

La imaginacin es una capacidad que se basa en el pensamiento, en

la memoria o en la percepcin para representar mentalmente
imgenes en cualquiera de sus modalidades, y con independencia de
los estmulos Estas imgenes, sobre todo las de tipo visual,
favorecen el recuerdo y con ello el aprendizaje.

La creatividad se identifica con originalidad e innovacin y puede

definirse como la capacidad de de descubrimiento y de produccin
de algo novedoso y de algn valor. Sanpascual (1987 pp. 443),
considera la creatividad como una estructura especial de las
funciones psicolgicas comunes a todos los sujetos y segn la cual,
la actuacin difiere de uno a otro.

- 18 -
4.3.5. Factores lingsticos:
Para esta investigacin los definiremos como el grado en que el nio
maneja las destrezas de la comunicacin, en ese sentido, los nios deben
entender el significado aislado de las palabras y de las expresiones.

En general el lenguaje es el instrumento bsico de comunicacin,

particularmente lo es en la etapa de cero a seis aos. La comunicacin
lingstica esta constituida por los siguientes factores lingsticos:

4.3.5.1. Comprensin y expresin oral: El bagaje lingstico

se desarrolla de forma directa cuando el nio o la nia van
aprendiendo palabra con significacin y lo aprende de forma
indirecta en la interaccin con el adulto y diversos modos de
comunicarse. Alliende F. y Condemarn M. (1999).

4.3.5.2. Grafomotricidad: Implica la realizacin de grafas a

travs del movimiento, (concretamente de la mano), siendo
esta indispensable para la lectura es importante este presente
en el aprendizaje de la lectura, ya que esto contribuir para
el seguimiento de la lectura. En el mbito de la
psicomotricidad, la grafomotricidad es una funcin compleja
que requiere haber conseguido una maduracin motrica y
neurolgica as como un dominio de las diversas funciones,
destrezas y habilidades bsicas. Lebrero y Lebrero (1999,
pp.132.)

4.3.5.3. Funcin Simblica: La funcin simblica o

semitica puede considerarse como la capacidad del sujeto
para representar o evocar significados y modelos ausentes
mediante smbolos o significantes diferenciados (gesto,
imagen, lenguaje). Lebrero y Lebrero (1999 pp140).

- 19 -
CAPTULO SEGUNDO: MARCO TERICO

5. Contextualizacin de la temtica a abordar:

Hablar de atencin a la diversidad invita a reflexionar sobre variados temas que implican en
algunos casos cambios de paradigmas, tanto personales como institucionales, dado que el
solo reconocer diversidad entre los seres humanos es un paso que requiere de inmensa
madurez y determinacin; no por reconocernos diferentes, sino, por la responsabilidad que
ello implica; puesto que al asumir que estamos en un mundo caracterizado por las diferencias,
involucra que funcionemos en torno a ellas; sin embargo, es realmente cierto que aceptamos
y atendemos a lo diverso?.

Las personas somos diferentes unas de otras, estas diferencias se manifiestan de maneras
dismiles, como en la forma de sentir e interpretar el mundo que cada uno construye dentro
del marco histrico social y cultural en el que se desarrolla su existencia (Devalle y Vega,
2009. pp. 55.), por tanto la sociedad debe estar dispuesta a acoger estas individualidades, de
la misma manera la escuela, reproductora de la sociedad, pues es en su interior en donde los
futuros ciudadanos tienen la oportunidad de experimentar relaciones ms all del entorno
familiar y comunitario.

El mundo es heterogneo, de hecho lo que menos se encuentra en la vida cotidiana es

homogeneidad, por tanto es el respeto y la atencin a la Diversidad, los dos pilares sobre los
que se sustenta el modelo de educacin que se intenta como respuesta apara la construccin
de una sociedad con vocacin de avanzar hacia el pluralismo democrtico (Devalle y Vega,
2009. pp. 24.). Por ello es importante conocer de que manera se pone en prctica a nivel del
aula la atencin a la diversidad y de que manera se aprovechan las habilidades cognitivas
en cada estudiante para que este desarrolle aprendizajes.

- 20 -
6. Definiciones de Lectura:

Mucho se ha dicho y escrito sobre la lectura, algunos autores definen lectura como el acto de
descifrar elementos (palabras) de un lenguaje. Algunos de ellos sostienen que una persona al
leer, decodifica grafa por grafa; mientras otros investigadores sugieren que los lectores
adultos son capaces de leer palabra por palabra y hasta unidades frsticas como totalidades.
Incluso se postula que un lector eficiente puede llegar a predecir ciertas palabras, en especial,
cuando el tema es conocido. Se intenta sugerir descripciones ms claras del trmino, de tal
forma que contribuyan a unificar la conceptualizacin necesaria para el desarrollo de la
investigacin.

En un sentido amplio, leer es sinnimo de interpretar, por eso se habla de leer pensamientos
o de leer entre lneas.

Leer es un modo especfico de adquirir informacin. El objetivo de

la actividad lectora es obtener significado de un texto. El proceso
de lectura es el conjunto de pasos por medio del cual obtenemos
significados por medio del texto impreso (o digital). Es el proceso
por medio del cual convertimos letras en fonemas.
Condemarn - Chadwick (1990).

Para concretar podemos decir que leer es recuperar y aprehender algn tipo de conocimiento
que es transmitido en un cdigo determinado (usualmente escrito), descifrando una
informacin implcita en este.

Para el logro de aprendizajes tales como la lectura los nios y nias deben poseer una serie
de habilidades las cuales facilitaran el desarrollo de sta; desde el punto de vista de la
psicolingstica, Cabrera (1985) citado por Labrero y Labrero (1999, pp.42), menciona como
resultado de su estudio de las teoras lingsticas sobre la comprensin lectora, lo siguiente:

- 21 -
 El lector, para alcanzar el significado del texto, no solo debe
decodificar las palabras, y el lenguaje escrito, sino tambin volverlo
a codificar a su propio modelo de lenguaje. Y el momento ms
importante de este proceso es especialmente esta remodificacin o
codificacin retroactiva en la que el lector transfiere a su propio
sistema de lenguaje el sistema del texto y el nivel de coincidencia
entre ambos sistemas lingsticos es lo que determina la efectividad
de la comprensin lectora.

Lo mencionado por Cabrera, justifica la necesidad de las funciones/ momentos del proceso
lector, las que requieren de la presencia de mecanismos que permitan al que aprende acceder a la
habilidad lectora.

7. Definiciones de Escritura:

Cuando se usa el trmino escritura, en la expresin de este sistema, podemos referirnos a

operaciones, materiales y productos vinculados con la produccin de marcas grficas sobre una
superficie. Tolchinsky y Sim (2001, pp. 25).

La escritura es una representacin grfica del lenguaje que utiliza signos convencionales,
sistemticos e identificables. Consiste en una representacin visual y permanente del lenguaje
que le otorga un carcter transmisible, conversable y vehicular. La escritura es un modo de
expresin verbal tardo, tanto en la historia de la humanidad, como en la evolucin del individuo,
si se le compara con la edad de aparicin del lenguaje oral. La escritura, que es grafismo y
lenguaje, est ntimamente ligada a la evolucin de las posibilidades motrices que le permiten
tomar su forma y al conocimiento lingstico, que le da un sentido. Condemarn Chadwick
(1990, pp.3.).

- 22 -
8. Conceptualizacin de los Mecanismos Cognitivos Individuales Necesarios para el
Aprendizaje de la Lectura y la Escritura:

Cuando se habla de insihgt o discernimiento repentino, comprensin, razonamiento,

reestructuracin cognoscitiva, cambio conceptual, toma de conciencia, captacin de
relaciones significativas, pensamiento reflexivo, pensamiento de calidad, construccin de
conocimientos resolucin de problemas, aprendizaje significativo, toma de decisiones, etc., se
est haciendo referencia, precisamente, a una serie de vivencias y experiencias en que se
expresan los mecanismos cognitivos de aprendizaje o que constituyen las modalidades de los
mismos y a travs de ellos el aprendiz puede, no solo conocer, ordenar y manejar la realidad,
sino tambin tomar control de su propio aprendizaje y de s mismo, lo que marca una
diferencia sustantiva con mecanismos como el condicionamiento o la imitacin y establece
una diferencia enorme entre seres humanos y animales. Bermeosolo (2005, pp. 102).

Por tanto los mecanismos cognitivos operan, en consecuencia, en la esfera del conocimiento,
cumpliendo -como tales- el rol ms importante en el aprendizaje humano. Neisser (1976)
citado por Bermeosolo (2005, pp. 103); afirm cualquier cosa que conozcamos de la
realidad tiene que ser mediada no slo por los rganos de los sentidos, sino por un complejo
de sistemas que interpretan y reinterpretan la informacin sensorial.

En este sentido, Neisser en el termino cognicin incluye todos los procesos mediante los
cuales el imput sensorial es transformado, elaborado, almacenado, recobrado y utilizado, tales
trminos se refieren a etapas o aspectos hipotticos de la cognicin, de las que distingue dos:
la primera, pre atentiva, rpida, en bruto, totalista y en paralelo; la segunda, deliberada,
atenta detallada y secuencial.

Resultara difcil hablar con propiedad de mecanismos cognitivos del aprendizaje, sin
hacer referencia de las aproximaciones cognitivas, algunas de las cuales sin ser nuevas han
cobrado gran importancia en las ltimas dcadas, con un claro compromiso de la psicologa
educativa. Bermeosolo (2007, pp.104).

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Desde los datos aportados por los sentidos o datos de entrada (imput), pasando por todas las
etapas internas de retraduccin, elaboracin y almacenamiento para su eventual utilizacin
(output)-, se han descrito una serie de etapas interdependientes, que corresponden a diferentes
momentos del procesamiento; Bermeosolo (2007, pp.104), las describe as:
Sensacin: se trata de un proceso fundamentalmente biolgico.
Percepcin: proceso psicolgico en un plano de elaboracin superior por parte del
cerebro
Imagen o representacin: es la representacin mental de los perceptos y
constituye un material importante para los recuerdos, evocaciones y tambin
para el pensamiento.
Imagen estandarizada: imagen que representa el transito del conocimiento
sensorial a la aprehensin intelectual.
Concepto o idea: representacin mental de algo, sin afirmar ni negar.
Juicio: Es una relacin de conceptos, afirmando o negando algo.
Raciocinio o inferencia: Es una relacin entre juicios, obteniendo una conclusin
de la misma.

Los factores asociados a la adquisicin de mecanismos del aprendizaje, son componentes

indispensables para el aprendizaje, as lo define Alliende F., Condemarn M (1999, pp. 78.).
En el captulo dos (2) se detalla cada uno de ellos. Estos factores son:
1. Factores fsicos y fisiolgicos
a. Edad
b. Gnero o sexo
c. Aspectos sensoriales
2. Factores sociales, emocionales y culturales
a. Aspectos emocionales
b. Aspectos sociales
3. Factores perceptivos
a. Percepcin visual
b. Discriminacin visual
c. Habilidad visomotora

- 24 -
 4. factores Cognoscitivos
a. Inteligencia general
b. Habilidades mentales especficas
i. Atencin
ii. Memoria
iii. imaginacin
5. Factores lingsticos
a. Comprensin
b. Grafomotricidad
c. Expresin oral y escrita

9. Conceptualizacin de Aprendizaje:

Se puede definir aprendizaje como todo aquel conocimiento que se va adquiriendo a

travs de las experiencias de la vida cotidiana, en la cual el alumno se apropia de los
conocimientos que cree convenientes para su aprendizaje. De igual forma, se puede
entender como el proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en
sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.

Rubio Gil A. y lvarez A. (2010, pp. 4) definen aprendizaje como: el proceso por el
cual se produce un cambio ms o menos permanente; en el comportamiento, o se
adquiere un conocimiento Aprendizaje es un trmino que se deriva del latn
aprehendere, y que significa coger, adquirir, hacer propio. Conforme a este origen
etimolgico, aprendizaje es hacer propios los contenidos de la enseanza, sea esta, por
ejemplo, formal o informal. Es decir, sea esta recibida en el sistema educativo, a travs
de acciones planificadas, o de otras no estructuradas en distintos mbitos, como por
ejemplo, el puesto de trabajo.

9.1. Teoras de aprendizaje:

- 25 -
Uno de los objetivos principales educacin es el logro de la lectura y la escritura en los
discentes, por ello se han desarrollado una gran cantidad de mtodos, perspectivas y
teoras para desarrollar estas habilidades, las cuales numerar siquiera, comprendera la
construccin de varios volmenes de texto, de tal manera que en la presente resea se
mencionaran las ms actuales y las que segn la bibliografa reciente est vigente.

Para entender mejor la labor educativa, adems de considerar al escolar, tambin es

necesario tener en cuenta tanto a los maestros y como su estilo de enseanza como a los
conocimientos que conforma el programa, al igual que las caractersticas del entorno
social, todo ello trata de explicar la naturaleza del aprendizaje dentro de la sala de clases y
los factores que influyen en este apartado. As lo menciona Vzquez Valerio (2006, pp.
243).

Las teoras del aprendizaje tratan de explicar cmo se constituyen los significados y cmo
se aprenden los nuevos conceptos. Dentro de este orden de ideas, una teora de
aprendizaje ofrece una explicacin sistemtica y coherente a toda situacin que gira en
torno al proceso educativo.

Un concepto puede ser definido buscando el sentido y la referencia, ya sea desde arriba,
en funcin de la intensin del concepto, del lugar que el objeto ocupa en la red conceptual
que el individuo posee; o desde abajo, haciendo alusin a sus atributos. Los conceptos nos
sirven para limitar el aprendizaje, reduciendo la complejidad del entorno; nos sirven para
identificar objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos permiten predecir lo que va a
ocurrir.

Hasta hace poco, los psiclogos suponan, siguiendo a Mills y a otros filsofos empiristas,
que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de abstraccin (teora
inductivista) que suprime los detalles idiosincrticos que difieren de un ejemplo a otro, y
que deja slo lo que se mantiene comn a todos ellos. Este concepto, llamado prototipo,
est bien definido y bien delimitado y tiene sus referentes en cada uno de sus atributos.
En consecuencia, la mayora de los experimentos han utilizado una tcnica en la cual los
sujetos tienen que descubrir el elemento comn que subyace a un concepto.

- 26 -
Existen dos vas formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de la asociacin
(empirista) y mediante la reconstruccin (corriente europea).

Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado por los
sentidos. Todos los estmulos son neutros. Los organismos son todos equivalentes. El
aprendizaje se realiza a travs del proceso recompensa-castigo (teora del conductismo: se
apoya en la psicologa fisiolgica de Pavlov), es antimentalista, el recorte del objeto est
dado por la conducta, por lo observable, el sujeto es pasivo y responde a las
complejidades del medio.

Para las corrientes europeas, que estn basadas en la accin y que tienen uno de sus
apoyos en la teora psicogentica de Piaget, el sujeto es activo. Los conceptos no se
aprenden sino que se reconstruyen y se van internalizando. Lo importante es lo
contextual, no lo social.

Las corrientes del procesamiento de la informacin tienen algo de ambas. El sujeto no es

pasivo. Aparece un nuevo recorte del objeto: la mente y sus representaciones. Las
representaciones guan la accin. Los estados mentales tienen intencionalidad. El
programa, que tiene en su ncleo la metfora del ordenador, es mentalista; privilegia la
memoria.

El constructivismo piagetiano en cuanto a postura epistemolgica, es decir en tanto que la

teora explicativa de los procesos de generacin de conocimiento (en este caso especfico
de adquisicin de la lectura y la escritura) es un enfoque en donde el creador utiliza toda
su experiencia previa para construir su repertorio lingstico, a partir del conocimiento
previo de sonidos, de la lectura ideogrfica y de otros elementos que le ayudan en ese
andamiaje que constituye la creacin de un nuevo aprendizaje.

En pedagoga el constructivismo es una corriente de la didctica que para sus postulados

didcticos supone una teora del conocimiento constructivista. Con el nombre de
constructivismo se denominan distintas corrientes surgidas en el arte, la filosofa, la
psicologa, la pedagoga y las ciencias sociales en general. La postura piagetiana se
opone al preformismo ambiental y al preformismo biolgico, aunque reconoce las bases
biolgicas y la permanente influencia ambiental en el desarrollo del conocimiento El

- 27 -
sujeto explora activamente su entorno creando, a partir de sus acciones, estructuras
internas por las cuales reestructura su inteligencia y su conocimiento del mundo
Tolchinski et al (2001, pp. 57).

Los mecanismos responsables del cambio cognitivo son:

Mecanismos de autorregulacin
Toma de conciencia
Abstraccin reflexionante y
Generalizacin

Para el pensamiento constructivista, la realidad es una construccin hasta cierto punto

"inventada" por quien la observa. Otros Psiclogos, sobre todo en la lnea de la
psicologa cognitiva simblica teorizaron y realizaron trabajos empricos para intentar
describir como se organiza el conocimiento (Rumelhart y Ortony, 1982). A partir de
formas de organizacin del conocimiento pretenden predecir procesos de aprendizaje,
comprender el funcionamiento de la memoria, y sobre todo, entender, como entendemos.
La hiptesis fundamental de esta lnea de trabajo es que los datos que obtenemos del
entorno tienen que estar almacenados de alguna manera ms o menos organizada.
Trabajar con la hiptesis de que el conocimiento se organiza en sistemas de relaciones
que tercian (median) entre el sujeto y su entorno, tiene importan tes consecuencias. Por un
lado, explica la resistencia que se da a veces por entender algunos datos del entorno o una
informacin nueva. Esta dificultad se da sobre todo porque o nuevo no encaja en los
sistemas de relaciones ya establecidos Tolchinsky-Sim (2001) pp. 58.

Vzquez Valerio F. (2006, pp. 244-257), plantea un compendio de teoras de aprendizaje,

que aqu nombraremos para ilustrar de forma ms clara el concepto:

9.1.1. Corrientes psicopedaggicas, las principales son:

o La pedagoga tradicional
o La pedagoga activa
o El Conductismo

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 o El cognitivismo
o La pedagoga operatoria
9.1.2. La pedagoga tradicional, la que desarrolla las siguientes etapas en la clase:
o Preparacin
o Exposicin
o Asociacin
o Recapitulacin
o Aplicacin
9.1.3. La escuela Nueva, cuya proposicin bsica del plan de estudio es la
libertad.
9.1.4. La pedagoga libradora, creada por Paulo Freire a mediados del siglo XX.
9.1.5. La Escuela activa, fue desarrollada por Celestn Freinet y n la misma los
alumnos muestran inters espontneo por aprender sin necesidad de
presiones.
9.1.6. El Conductismo, Es una de las corrientes psicopedaggicas ms importante
de los ltimos tiempos; sus races se encuentran en el empirismo filosfico
de Aristteles, Descares, Locke Berkeley y Hume; afirma que el ser
humano es un procesador de la informacin que recibe.
9.1.7. El Cognitivismo o cognoscitivismo, su mejor exponente es Jean Piaget,
establece que el desarrollo cognitivo se da en 4 etapas:
o Sensorio motriz
o Pre operacional
o Operacional concreta
o Operacional formal
9.1.8. La pedagoga operatoria: busca desarrollar el pensamiento autnomo en el
estudiante, en pos de nuevas ideas que brinden avances cientficos,
culturales y dems.
9.1.9. El Constructivismo, se aade a este listado a pesar de no ser una teora del
aprendizaje, es una corriente pedaggica con mucha fuerza en la educacin
actual.

- 29 -
9.2. Trastornos del aprendizaje
El aprendizaje se considera como todo aquel cambio que logramos realizar en
nuestra persona, secundario a la convivencia y experiencia que obtenemos del
medio ambiente. De aqu, los trastornos del aprendizaje son aquellas
modificaciones que se dan en el desarrollo normal de un individuo cambiando las
formas de aprendizaje motor, cognitivo y conductual.

La expresin trastornos de aprendizaje es un trmino que se aplica a un grupo

heterogneo de problemas para la adquisicin y el uso de las capacidades de
escuchar, hablar, leer, escribir, razonar o calcular. Estos problemas son
intrnsecos al individuo; se supone que se deben a anomalas del sistema nervioso
central y pueden aparecer durante toda la vida. Junto con los trastornos de
aprendizaje pueden producirse problemas con las conductas de autocontrol, de
percepcin y de interaccin social, pero sin constituir trastornos del aprendizaje
en s mismos. Aunque los trastornos del aprendizaje pueden aparecer junto con
minusvalas, (por ejemplo, dficit sensorial, retraso mental, alteraciones
emocionales graves) o como consecuencias de influencias externas (como
diferencias culturales o instruccin insuficiente o inadecuada), no son resultados
de esas minusvalas o influencias. Comit Conjunto Nacional para Los
Trastornos del Aprendizaje de Estados Unidos, citado por Heward (2004).

El DSM-IV contempla como Trastornos del Aprendizaje: una serie de

dificultades en el aprendizaje de las habilidades acadmicas, particularmente
lectura, clculo y expresin escrita. Las deficiencias evolutivas en la adquisicin o
ejecucin de habilidades especficas se suelen hacer evidentes en la niez, pero
con frecuencia tienen consecuencias importantes en el funcionamiento posterior.
Estos trastornos suelen ocurrir en combinacin, y con frecuencia comrbidamente
con otros trastornos psiquitricos tanto en el individuo como en las familias y en
la prctica, los nios con estos trastornos de aprendizaje son descubiertos de
forma secundaria.

- 30 -
La definicin de la mayora de estos trastornos implica que un rea particular del
funcionamiento est deteriorada en relacin con la inteligencia general. Como
grupo, estos trastornos estn ampliamente extendidos, englobando del 10 al 15%
de la poblacin en edad escolar (Hales y Yudofsky, 2000). Citado por el equipo de
Biopsicologa. Net, en el portal en lnea: http://www.biopsicologia.net/nivel-4-
patologias/1.1.2.-trastornos-del aprendizaje.html

Los trastornos del aprendizaje implican dficits en el aprendizaje y la ejecucin de

la lectura, la escritura (no la caligrafa sino la expresin escrita) y el clculo. Las
personas con trastornos del aprendizaje presentan tambin normalmente un
trastorno de la comunicacin o de las habilidades motoras, quizs otros sntomas
de disfuncin cortical, problemas emocionales y motivacionales, o quiz trastornos
psiquitricos asociados.

Estos trastornos estn definidos de manera que quedan excluidos aquellos

individuos cuya lentitud en el aprendizaje queda explicada por falta de
oportunidades educativas, escasa inteligencia, deficiencias motoras o sensoriales
(visuales o auditivas) o problemas neurolgicos.

Los trastornos especficos del aprendizaje se clasifican segn el DMS-IV Texto

revisado en lnea en el portal: http://www.biopsicologia.net/nivel-4-
patologias/1.1.2.-trastornos-del-aprendizaje.html [citado el 29-8-10.].

Trastornos especficos del aprendizaje:

o Trastorno en la lectura
o Trastorno en el clculo
o Trastorno en la expresin escrita
o Trastorno del aprendizaje no especificado

Trastornos de las habilidades motoras:

o Torpeza

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 o Movimientos adventicios
o Dispraxias

Trastornos del lenguaje:

o Trastorno del lenguaje expresivo
o Trastorno del lenguaje receptivo - expresivo
o Trastornos fonolgicos
o Tartamudeo

10. Conceptualizacin de Enseanza:

Presentacin sistemtica de hechos, ideas, habilidades y tcnicas a los estudiantes. A pesar
de que los seres humanos hemos sobrevivido y evolucionado como especie por nuestra
capacidad para transmitir conocimiento, la enseanza (entendida como una profesin) no
aparece hasta tiempos relativamente recientes. Las sociedades que en la antigedad hicieron
avances sustanciales en el conocimiento del mundo que nos rodea y en la organizacin
social fueron slo aquellas en las que personas especialmente designadas asuman la
responsabilidad de educar a los jvenes.

10.1. Mtodos de enseanza:

Pueden definirse segn Grappin citado por Amat (2000 pp. 82), como un conjunto
de reglas y principios normativos sobre los cuales descansa la enseanza. Para
Vsquez Valero (2006) el proceso de enseanza es la serie de acciones realizadas
por el docente y que tiene como propsito plantear situaciones que ofrezcan a los
educandos la posibilidad de aprender. Ensear consiste en estimular, dirigir, facilitar
y, desde luego, evaluar de manera continua la calidad del aprendizaje que llevan a
cabo los escolares.

Ha pasado ya mucho tiempo desde que la enseanza dejo de ser una simple
transmisin de conocimientos por medio de la palabra. Cmo se dio ese cambio?
Es muy simple: tomando en cuenta que poco a poco se fueron incorporando

- 32 -
aspectos como la estimulacin, la motivacin, la intencin, el desarrollo de la
autonoma, los propsitos, la formacin de la personalidad y muchos otros, en
algunos casos aportados por la psicologa y otras ciencias afines a la pedagoga, su
concepto ha tenido que renovarse totalmente hasta llegar a la didctica.

Por definicin la didctica es el estudio de los medios de enseanza, esto es, la

manera de utilizar la tecnologa propia de la funcin docente. Est fundamentada
en la intuicin, la tradicin, las teoras generales sobre el aprendizaje y varias
aportaciones experimentales. Vsquez Valerio (2006 pp. 217).

Los mtodos de enseanza pueden clasificarse en base a varios criterios, la

clasificacin propuesta por Neciri es la siguiente:

o Segn la forma de razonamiento

Mtodos deductivos
Mtodos inductivos
Mtodos analgicos

o Segn la actividad de los alumnos

Mtodos pasivos
Mtodos activos
o En cuanto al trabajo del alumno
Trabajo individual
Trabajo colectivo
Trabajo mixto.

Otra categorizacin de los mtodos de enseanza la esboza Vsquez Valerio (2006

pp. 222), cuando expone que una de las ms utilizadas clasificaciones es aquella
basada de acuerdo a la fundamentacin utilizada, de esta manera:

- 33 -
 o Por la actitud participativa que presenta el alumno durante el desarrollo de
la clase. Ejemplos:
Mtodo activo, cuando se busca la participacin del educando dentro
de los procesos enseanza aprendizaje, para transformarlo en actor
del mismo y en eficiente colaborador en la construccin de su propio
conocimiento ;
Mtodo pasivo, en el caso de que el estudiante se le convierta en un
mero receptor de la informacin.

o En funcin de la participacin del educando en la construccin del

conocimiento. Ejemplo:
Mtodo dogmtico, en el que el educando no toma parte; y
Mtodo Heurstico, donde se le hace participe del proceso de
investigacin del proceso.

o En cuanto a la concrecin del conocimiento, como es el caso del:

Mtodo intuitivo, donde se sustituye al discurso descriptivo por la
presentacin de objetos o sus imgenes.

o Por la forma en que el escolar asimila el contenido; ejemplo:

Mtodo analtico para el aprendizaje de la lectura: que parte de una
palabra o una frase seleccionadas, y
Mtodo sinttico, donde por el contrario se inicia con la letra para ir a
la slaba, despus a la palabra y luego a ala frase.

o Con relacin al proceso de razonamiento que emplea el alumno. Ejemplos:

El mtodo inductivo, en el cual el pensamiento se conduce de los casos
particulares a una proposicin general, aunque su aplicacin no puede ser
absolutamente apegada a la induccin, sino hasta que se rebase el
periodo del sincretismo (entre los 8 10 aos);

- 34 -
 Mtodo deductivo, caracterizado por su razonamiento que parta de
proposiciones generales a casos particulares.

o Considerando la agrupacin de las asignaturas y sus contenidos, tal y como

se presentan en su complejidad concreta;
Mtodo Globalizado: Tal como se menciona anteriormente.

Tomando en cuenta que el objeto de esta investigacin es describir las practicas

pedaggicas para la enseanza de la lectura y la escritura en nios y nias con retardo
mental; Se detallan algunos de los mtodos ms conocidos en la enseanza de la lectura y
la escritura, planteados por: en el sitio web .http://www.mailxmail.com/curso-ensenanza-
lectoescritura/metodos-ensenanzalectoescritura. Se menciona:

El Mtodo de Marcha Sinttico:

Para T.H. Cairney (1992) la lectura no es una simple transferencia de informacin, pues
esto supondra que quien lee un texto no posee informacin personal la cual contrasta con
lo ledo. Por tal motivo considera que la lectura es un proceso transaccional. Bajo la
concepcin de la teora transaccional se encuentra el mtodo de lectura conocido como
lenguaje integral. Este mtodo esta integrado por varios investigadores como K.
Goodman, F. Smith y Freeman, T.H. Cairney y otros. El mtodo de lenguaje integral ve
la lectura como un todo y se fundamenta en la globalidad comunicativa. En este mtodo,
se toman en cuenta los conocimientos previos que han desarrollado los educandos y se
consideran las experiencias y conocimientos que traen a la escuela para proveerles
herramientas que los ayuden en la construccin de nuevos conocimientos.

El proceso de aprendizaje de la lectura no se concibe como jerrquico, si no como uno en

el cual la actividad lectura ser propicia en varias direcciones a seguir. El proceso de
lectoescritura es planteado como un proceso analtico, interactivo, constructivo y
estratgico.

El Mtodo Fontico o Fnico:

- 35 -
Se considera que fue Blas Pascal el padre de este mtodo; se dice que al preguntarle su
Hermana Jacqueline Pascal como se poda facilitar el aprendizaje de la lectoescritura en
los nios recomend. Hacer pronunciar a los nios slo las vocales y los diptongos, pero
no las consonantes, que no debe hacrseles pronunciar si no en las diversas
combinaciones que tienen con las mismas vocales o diptongos en la slaba o en la
palabra. Esto implicaba eliminar el nombre de cada grafa y enfatizar su punto de
articulacin. Otro pedagogo a quien se le reconoce como el padre del mtodo fontico es
Juan Amos Comenio, en (1658) publico en libro Orbis Pictus (el mundo en imgenes). En
l presenta un abecedario ilustrado que contena dibujos de personas y animales
produciendo sonidos onomatopyicos. As dibuj de una oveja y seguidamente dice: la
oveja bala b, , Bd. Con este aporta, Juan Ams Comino contribuy a facilitar la
pronunciacin de las grafas consonantes, principalmente de aquellas que no poseen
sonoridad; permitiendo que se comprendiera la ventaja de ensear a leer produciendo el
sonido de la letra y no se nombra.

Proceso que sigue la aplicacin del mtodo fontico o fnico:

1. Se ensean las letras vocales mediante su sonido utilizando lminas con figuras que
inicien con la letra estudiada.

2. La lectura se va atendiendo simultneamente con la escritura.

3. Se ensea cada consonante por su sonido, empleando la ilustracin de un animal,

objeto, fruta, etc. Cuyo nombre comience con la letra por ensear, por ejemplo: para
ensear la m, una lmina que contenga una mesa; o de algo que produzca el sonido
onomatopyico de la m, el de una cabra mugiendo m... m... etc.

4. Cuando las consonantes no se pueden pronunciar solas como; c, ch, j, k, , p, q, w, x,

y, etc., se ensean en slabas combinadas con una vocal, ejemplo: chino, con la
figura de un chino.

5. Cada consonante aprendida se va combinando con las cinco vocales, formando

slabas directas; ma, me, mi, mo, mu, etc.

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 6. Luego se combinan las slabas conocidas para construir palabras: ejemplo: mam,
ama memo, etc.

7. Al contar con varias palabras, se construyen oraciones ejemplo: Mi mam me ama.

8. Despus de las slabas directas se ensean las inversas y oportunamente, las mixtas,
las complejas, los diptongos y triptongos.

9. Con el ejercicio se perfecciona la lectura mecnica, luego la expresiva, atendindolos

signos y posteriormente se atiende la comprensin.

Ventajas:
1. Es ms sencillo y racional que el mtodo alfabtico, evitando el deletreo.

2. Se adapta con facilidad al castellano por ser ste un idioma fontico, la escritura y la
pronunciacin son similares, se lee tal como esta escrito.

3. Como el enlace de los sonidos es ms fcil y rpido, el alumno lee con mayor
facilidad.

4. Se aumenta el tiempo disponible para orientarlo a la comprensin del lo ledo.

Desventajas:

1. Por ir de las partes al todo es sinttico y por consiguiente est contra los procesos
mentales del aprendizaje.

2. Por ir de lo desconocido (el sonido) a lo conocido (la palabra), est contra los
principios didcticos.

3. Por atender los sonidos, las slabas y el desciframiento de las palabras descuida la
comprensin.

4. La repeticin de los sonidos para analizar los vuelve el proceso mecnico restando
con ello el valor al gusto por la lectura.

- 37 -
5. requiere que el profesor domine el mtodo y prepare material de apoyo, como
lminas que posean imgenes que refuercen el aprendizaje del fonema.

Es el mejor mtodo de los denominados sintticos dado que en el idioma Castellano la

mayora de los fonemas solamente poseen un sonido, se exceptan los fonemas: c, g, h, q,
x, y, w, ste mtodo se presta ms para la enseanza de la lectura.

Recomendaciones: el maestro puede combinar este mtodo con otros de marcha analtica.

El Mtodo Silbico:

Insatisfechos con los resultados del mtodo alfabtico y el fontico, se sigui en la

bsqueda de uno que facilitara ms la enseanza de la lectura, surgiendo as el mtodo
silbico.

El mtodo silbico se les adjudica a los pedagogos: Federico Gedike (1779) y Samiel
Heinicke, el mtodo se define como el proceso mediante el cual se ensea la lectoescritura
y consiste en la enseanza de las vocales. Posteriormente la enseanza de las consonantes
se va cambiando con las vocales formando slabas y luego palabras.

Proceso del mtodo silbico:

1. Se ensean las vocales enfatizando en la escritura y la lectura.

2. Las consonantes se ensean respetando su fcil pronunciacin, luego se pasa a la

formulacin de palabras, para que estimule el aprendizaje.

3. Cada consonantes se combina con las cinco vocales en slabas directas as: ma, me, mi,
mo, mu, etc.

4. Cuando ya se cuenta con varios slabas se forman palabras y luego se construyen

oraciones.

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 5. Despus se combinan las consonantes con las vocales en slabas inversas as: am, em,
im, om, um y con ellas se forman nuevas palabras y oraciones.

6. Despus se pasa a las slabas mixtas, a los diptongos, triptongos y finalmente a las de
cuatro letras llamadas complejas.

7. Con el silabeo se pasa con facilidad a la lectura mecnica, la expresiva y la

comprensiva.

8. El libro que mejor representa este mtodo es el silabario.

Ventajas.

1. Omite el deletreo del mtodo alfabtico y la pronunciacin de los sonidos de las

letras por separado, tal como lo propone el mtodo.

2. Sigue un orden lgico en su enseanza y en la organizacin de los ejercicios.

3. Las slabas son unidas sonoras que los sentidos captan con facilidad.

4. Se adapta al idioma castellano, siendo una lengua fontica.

5. Es fcil de aplicar y unos alumnos lo pueden ensear a otros.

Desventajas
1. Por ir de lo particular a lo general se rompe el sincretismo de la mente infantil.

2. Al partir de las slabas es abstracto y artificioso, por lo que su motivacin se hace

muy difcil y no se puede despertar el inters en el nio.

3. Aun partiendo de la slaba, el aprendizaje es muy lento.

4. Por ser muy mecnico, da lugar a que se descuide la comprensin.

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El Mtodo Global:

Los mtodos globales son de ms reciente aplicacin especialmente el introducido por

Ovidio Decroly. Se ha investigado que los precursores de este mtodo fueron: Jacotot
(1770-1840) el religioso Fray. Jos Virazloing (1750) y Federico Gedike. Este mtodo
data del siglo XVIII, aunque fue hasta el siglo XIX que se organiz definitivamente.

En Blgica el mtodo global fue aplicado antes de 1904 en el Instituto de Enseanza

Especial de Bruselas dirigido por el Dr. Ovidio Decroly, este mtodo es conocido tambin
como mtodo de oraciones completas y mtodo Decroly.

Decroly, afirma que slo se puede aplicar el mtodo Global analtico en la lecto - escritura
si toda la enseanza concreta e intuitiva se basa en los principios de globalizacin en el
cual los intereses y necesidades del nio y la nia son vitales cuando se utilizan los juegos
educativos que se ocupan como recursos complementarios para el aprendizaje de la lecto -
escritura.

"El mtodo global analtico es el que mejor contempla las caractersticas del pensamiento
del nio que ingresa en primer grado, porque":

1. A esa edad percibe sincrticamente cuanto le rodea. (Sincretismo: "Tipo de

pensamiento caracterstico de los nios; en la mente de los mismos todo est relacionado
con todo, pero no de acuerdo con los conceptos adultos de tiempo, espacio y causa".
Piaget). Las formas son totalidades que su pensamiento capta antes que los elementos o
partes que lo integran;

2. Percibe antes, mejor y ms pronto las diferencias de formas que las semejanzas;

3. Percibe antes y con mayor facilidad los colores que las diferencias de formas;

4. No percibe con facilidad las pequeas diferencias.

Las etapas del mtodo son cuatro. La duracin, amplitud e intensidad de las mismas
dependen del grado de maduracin total: la capacidad imitativa, el tipo de inteligencia, la

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ubicacin en el tiempo y el espacio, el dominio del esquema corporal, etc., que el grupo
posea.

Conviene recordar la influencia que tiene en el desarrollo del lenguaje infantil y la lectura
ideo visual, el estado sociocultural de la familia y los medios audiovisuales modernos:
radio, cine, televisin, revistas, teatro, que deben ser tomados muy en cuenta al
seleccionar los centros de inters, las oraciones, frases y palabras que servirn para la
enseanza sistematizada de la lectura ideo visual y la escritura simultneas.

La enseanza de la lectura y escritura debe partir del caudal del lenguaje oral que el nio
trae al llegar a la escuela, el cual se ir enriqueciendo gradualmente a travs de sucesivas
etapas.

Lo que puede "saber" otros nios de primer grado en la misma escuela o en otros
establecimientos de ambiente sociocultural y econmico distintos, no debe preocupar al
docente.

Los mtodos analticos o globales se caracterizan porque desde el primer momento se les
presentan al nio y la nia unidades con un significado completo. El mtodo global
consiste en aplicar a la enseanza de la lectura y escritura el mismo proceso que sigue en
los nios para ensearles a hablar. En nio y nia gracias a sui memoria visual, reconoce
frases y oraciones y en ellas las palabras. Espontneamente establece relaciones,
reconoce frases y oraciones y en ellas las palabras, tambin de manera espontnea
establecen relaciones y reconoce los elementos idnticos en la imagen de dos palabras
diferentes. La palabra escrita es el dibujo de una imagen que evoca cada idea.

Los signos dentro de las palabras tienen un sentido, y de su presentacin escrita son
transformados en sonidos hablando, y el hecho de comprender enteras las palabras y la
oracin permite una lectura inteligente y fluida desde el principio.

Entre los mtodos analticos o globales, caracterizados por que desde el primer momento
se le presentan al nio unidades con un significado completo, podemos contar con los
siguientes:

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Lxico: "Se representan palabras con significado para el neolector y tras numerosas
repeticiones se forman frases con las palabras aprendidas visualmente. Los argumentos
que se esgrimen a su favor son: las palabras son las unidades bsicas para el pensamiento,
centra la atencin sobre el sentido o significacin, generalmente la mayora de las
personas reconocen los objetos antes de distinguir sus componentes o elementos. La
inconveniencia de este mtodo, as como todas las metodologas de orientacin global
pura, es que nios y nias no pueden descifrar ellos solos, las palabras que se encuentran
por primera vez; lo que retarda enormemente el aprendizaje".

Fraseolgico: En este mtodo a partir de una conversacin con los alumnos, el profesor
escribe en la pizarra una frase. Dentro de esta frase el nio o nia ir reconociendo las
palabras y sus componentes. Se basan en que la frase es la unidad lingstica natural y
que los habita a leer inteligentemente, adems, estimula el placer y la curiosidad.

Contextuales: Es una ampliacin del mtodo de frases analizado anteriormente.

Su ventaja primordial es el inters que el texto y los comentarios sobre el mismo
pueda tener para los alumnos. Sus inconvenientes a parte de los mencionados
para los otros mtodos de orientacin globalista, es que los alumnos y alumnas,
estn intentando leer, hacen coincidir su lectura con lo que ellos creen que dice
el texto, produciendo bastante inexactitudes.

10.2. Preparaciones pedaggicas:

La preparacin pedaggica en el proceso de enseanza aprendizaje constituye uno
de los vrtices para hacer del mismo un xito, en la preparacin pedaggica se
articulan correctamente los elementos que la conforman, estos son:

10.2.1. Planificacin didctica:

Es un recurso metodolgico para la organizacin del proceso enseanza-
aprendizaje, que constituye una tarea compleja compuesta por las siguientes
fases: planificacin de los objetivos, planificacin del acto didctico y la
imparticin y la planificacin de la fase de control, consistente en tomar en

- 42 -
cuenta los tiempos, espacios y las evaluaciones a realizar. As lo asegura Rubio
Gil, A. y lvarez, A (2010, pp.76.).

10.2.1.1. Objetivos:
Los objetivos son los resultados a los que han de llegar los alumnos, estos
generalmente responden a los aprendizajes mnimos esperados en cada nivel
educativo. En este sentido los objetivos tienen como misin fundamental,
clarificar el proceso educativo, de iluminarlo, haciendo explicito lo que se
desea hacer, el tipo de situacin formativa que se pretende crear, el tipo de
resultados a los que se pretende llegar. Lo importante es que los objetivos
sirvan para lo que deben servir; ser una ayuda para desarrollar con mayor
calidad y eficacia el proceso educativo, as lo seala Zabalza M., (2009, pp.
90).

10.2.1.2. Tiempo, lugar y recursos

Tiempo y lugar, constituyen el espacio temporal y fsico en donde se
desarrollara el proceso de enseanza aprendizaje. Recursos son todos aquellos
materiales disponibles para el logro de los aprendizajes esperados.
Con respecto a los espacios Zabalza M., (2009, pp. 158) asegura que la
estrategia en el uso de estos est en como el profesor puede hacerse
protagonista de la organizacin de los espacios en sus clases. Obviamente que
hay componentes estructurales o funcionales de ese espacio que no son
alterables por el profesor, sin embargo, la utilizacin del espacio se refiere
justamente a como ponemos el mismo, dentro y fuera de la sala de clases, al
servicio del proceso enseanza aprendizaje.

En la actualidad existe una multiplicidad de recursos que se pueden utilizar con

fines pedaggicos- didcticos y es el docente quien debe realizar la seleccin
de stos tomando en cuenta, como menciona Zabalza M., (2009, pp. 172): que
recurso utilizar para despertar la atencin y para mantenerla o enfocarla, esto

- 43 -
es centrarla en aquello que es relevante, y no que el recurso pase a ser un
elemento distractor del proceso de enseanza aprendizaje.

En diseo adecuado del proceso de enseanza aprendizaje debe contar con una
serie de elementos, que se interrelacionen entre si, en stos se encuentra el
tiempo; tanto del alumnado como del profesor, el cual debe ser distribuido
considerando todos los aspectos del proceso formador. Rubio Gil, A. y
lvarez, A (2010, pp.214.).

10.2.1.3. Etapas de desarrollo del trabajo escolar

El docente, dentro de las determinaciones establecidas en el entorno oficial
y de departamento, tiene su propia visin de la asignatura que tiene que
impartir y de su propia didctica, y debe encontrar el equilibrio adecuado a la
hora de disear el proceso de enseanza aprendizaje, especfico para su grupo
concreto de alumnos.

Es por ello que se recomienda que basen sus planificaciones en:

o Sus conocimientos sobre la disciplina
o Conocimientos didcticos
o Propias actitudes
o Perspectivas acerca del grupo, el ambiente, los recursos.

Tomar en cuenta el desarrollo del trabajo escolar implica la dinmica operativa

de intervencin pedaggica y considera dos planos: uno horizontal que implica
los componentes, la estructura, los mbitos en que se pretende intervenir y el
plano procesal, que tiene que ver con el tipo de pasos que se dan en el
desarrollo de la intervencin y que condiciones hemos de tener en cuenta en
estos pasos. Rubio Gil. A y lvarez A. (2010, pp.116).

10.2.1.4. Mtodo aplicable

- 44 -
 Son segn Alves (1974) las tcnicas y procedimientos especficos de
trabajo en clases y componen la secuencia lgica de la materia de
estudio dispuesta para el logro de los aprendizajes planificados.
Metodologa se define como la ciencia del mtodo, entendido este
como el orden previsto en la realizacin de una actividad compleja.
Rubio Gil. A y lvarez A. (2010, pp. 81). En el apartado de mtodos
de enseanza de este texto se abordan ampliamente diferentes mtodos
de enseanza.

10.2.2. Conocimiento de los alumnos y alumnas:

El xito de quehacer educativo depende de las personas y/o los actores

fundamentalmente en este proceso, alumnos y profesores; el conocimiento
mutuo es relevante para el logro de los objetivos propuestos. Es necesario
destacar la importancia existente en que el profesor conozca
profundamente a su alumno, visto no desde una perspectiva personal sino
acadmica. Por tanto resulta imprescindible que el docente reconozca de
que manera aprenden sus estudiantes y cuales son las habilidades y/o
inteligencias mayormente desarrolladas en los mismos; con el propsito
que la planificacin y la accin de ensear estn dirigidas o focalizadas en
estas habilidades, aparte, de lograr desarrollar aquellas menos favorecidas,
en la bsqueda de educar integralmente a todos los alumnos.

10.2.2.1. Estilos de aprendizajes

Los estilos de aprendizaje definen bsicamente la forma en que se apropia
el ser humano de nuevos conocimientos, segn Money Alonso (1994),
podemos distinguir cuatro estilos de aprendizaje, estos son:
Activo
Reflexivo
Terico; y
Pragmtico

- 45 -
 Para el logro de aprendizajes integrales se necesita un buen nivel de
conocimiento en todos los estilos de aprendizaje e implementar en las
planificaciones acciones que desarrollen stos, en todos los
estudiantes del curso, a la vez, el profesor debe estimular la
flexibilidad de los alumnos en el uso de los versos estilos de
aprendizaje.

Es conveniente desarrollar todos los estilos de aprendizaje porque

permiten mejor aprendizaje en variadas situaciones.

10.2.2.2.Inteligencias mltiples:
Se define inteligencias mltiples como el conjunto de habilidades, talentos
o capacidades mentales, que denominamos inteligencias. Todos los
individuos normales poseen cada una de estas capacidades en cierto grado;
los individuos difieren en el grado de capacidad y en la naturaleza de la
combinacin de estas capacidades.Gardner et al (1993) pp. 32. Las
inteligencias que se han identificado hasta ahora segn los autores de esta
teora son:

Lingstico-Verbal: Es la habilidad para utilizar el lenguaje oral y

escrito para informar, comunicar, persuadir, entretener y adquirir
nuevos conocimientos. Permite al estudiante: Aprender idiomas,
entender el significado de las palabras, usar palabras eficazmente,
explicar eficazmente, memorizar y recordar, desarrollo del sentido
del humor y utilizar ambos hemisferios cerebrales.

Lgica Matemtica: Utiliza el pensamiento lgico para entender

causa y efecto, conexiones, relaciones e ideas. Permite al
estudiante: pensar crticamente, ejecutar clculos complejos,
razonar cientficamente, establecer relaciones entre diversos
aspectos y abstraer y operar con imgenes mentales.

- 46 -
 Corporal Kinestsica: Capacidad de utilizar el propio cuerpo
para realizar actividades o resolver problemas. Es la habilidad
para usar el cuerpo y la mente en la ejecucin de destrezas
motoras, tareas fsicas y en la manipulacin de objetos. Est
relacionada con el aprendizaje, mediante la realizacin de
movimientos, deportes y teatro. Permite al estudiante: utilizar el
cuerpo para expresar ideas y sentimientos, producir y transformar
objetos manualmente, controlar movimientos programados
involuntarios, ampliar la conciencia a travs del cuerpo, percibir la
conexin del cuerpo y la mente, demostrar habilidad para la
mmica, mejorar funciones corporales

Musical: Es la habilidad para entender o comunicar las emociones

y las ideas a travs de la msica en composiciones y en su
ejecucin. Tambin se relaciona con la sensibilidad a la msica y
los sonidos. Apreciar estructuras musicales, reconocer, crear o
reproducir esquemas musicales, manifestar sensibilidad hacia los
sonidos, crear melodas y ritmos, percibir los distintos tonos
musicales.

Visual Espacial: Consiste en la habilidad de pensar y formar un

modelo mental del mundo en tres dimensiones; Permite al
estudiante: percibir la realidad, hacer reproducciones mentales,
reconocer objetos en diferentes circunstancias, anticipar
consecuencias, comparar objetos y relacionar colores, lneas,
formas, figuras y espacios.

Naturalista: Es la utilizada cuando se observa y estudia la

naturaleza. Es la habilidad para interactuar con la naturaleza. Se
refiere a la habilidad de reconocer y clasificar plantas, toda la
variedad de flora, fauna, rocas y minerales. Permite a los

- 47 -
 estudiantes: Adaptarse a diversos ambientes, relacionarse con la
naturaleza, manifestar conciencia ambiental, identificarse y amar
la naturaleza, observar e investigar.

Interpersonal: Es la inteligencia que permite entender a los dems.

Habilidad para captar los sentimientos y necesidades de los otros.
Permite al estudiante: establecer relaciones, ejercer destrezas de
liderato, trabajar cooperativamente y en forma efectiva, reconocer
y establecer distinciones entre personas, establecer comunicacin
verbal y no verbal, desarrollar empata con otras personas.

Intrapersonal: Habilidad para tomar conciencia de s mismo y

conocer las aspiraciones, metas, emociones, pensamientos, ideas,
preferencias, convicciones, fortalezas y debilidades propias.
Permite al estudiante: Autoevaluarse, concentrarse, reflexionar,
metacognizar, reconocer y expresarse, establecer metas,
autodisciplina.

Emocional: Es la formada por la inteligencia intrapersonal y la

interpersonal, y juntas determinan la capacidad de dirigir la propia
vida de manera satisfactoria. Es la habilidad de tener conciencia
emocional, sensitividad y manejo de destrezas que nos ayudarn a
maximizar la felicidad a largo plazo, Permiten al estudiante:
mantener buen entusiasmo, perseverancia, control de impulsos,
empata, espiritualidad, agilidad mental, autoconciencia y
motivacin.

La teora de las Inteligencias Mltiples presenta una comprensin

ms amplia del ser humano y de las distintas formas que tiene para
aprender, y manifestar sus conocimientos intelectuales y sociales.

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 Ofrecer actividades agradables y pertinentes de acuerdo a las
habilidades, intereses e inteligencias desarrolladas en nuestros
estudiantes, le permitir motivarse a descubrir su propio
conocimiento, mejorando as el proceso de enseanza y aprendizaje
y tambin mejorar el trabajo del docente.

10.2.2.3.Actitud del alumno y la alumna:

Al ensear hay que considerar la actitud de los alumnos hacia el

aprendizaje, es decir, su inters por las actividades escolares. En la mayora
de los casos esta actitud en los primeros aos de escolaridad es positiva,
por lo que el o la docente debe explotarla al mximo.

Segn Amat (2000, pp. 46), se pueden identificar algunas actitudes tanto
positivas como negativas de los alumnos, las cuales se mencionan a
continuacin:

Positivas:
Estar abierto a nuevos conocimientos
Necesidad de aprender y ser conciente de ello
Tener buen raport con el profesor
Tener buena relacin con el grupo (en general)
Seguir las instrucciones del profesor

Negativas:
Mostrar claro desinters por lo que se hace en clases
Menospreciar al profesor y su labor
Jugar ostensiblemente con cualquier articulo
Hablar con sus compaeros
Bostezar mucho sin ocultarlo
Exigirle ms al profesor de lo que se exige a s mismo.

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11. Necesidades Educativas Especiales:

El concepto Necesidades Educativas Especiales (NEE), comenz a ser utilizado en los aos
setenta, slo el denominado informe Warnock, encargado por el secretario del Reino Unido a
una comisin de expertos, presidida por Mary Warnock en 1974 y publicado en 1978, facilit
la incorporacin de esta nueva concepcin a la prctica educativa. La conferencia mundial
sobre Necesidades Educativas Especiales, llevadas a cabo en Salamanca en junio de 1994,
sentaron las bases para la incorporacin del concepto a las polticas educativas de los estados
participantes de dicha conferencia. (Ainscow, 2001 a; UNESCO, 2000a). Citado por
Lucchini, G. (2009, pp. 18).

La orientacin inicial gui la reflexin y la accin en torno a los nios con NEE, consideraba
a los nios en forma individual, en el cual las necesidades educativas se definen de acuerdo a
las discapacidades y caractersticas psicolgicas, sociales, culturales de cada individuo
(Ainscow, 2001, a). Paulatinamente y con la fuerte influencia de la UNESCO y su proyecto
Necesidades Educativas en el Aula, la concepcin se ha puesto en el sistema escolar y en el
curriculum. Lucchini, G. (2009, pp. 19).

Esta concepcin permite incluir en el concepto de NEE una amplia variedad de dificultades,
entre las que cuentan: los retrasos en el aprendizaje de diferentes materias, la lentitud en la
comprensin lectora, los problemas de lenguaje, los trastornos emocionales y de conducta,
etc.

Esta conceptualizacin ha llevado a aumentar del dos por ciento de alumnos con deficiencias
permanentes al veinte por ciento de alumnos con necesidades educativas especiales (Marchesi
& Martn, 1998.), citado por Lucchini, G. (2009, pp. 19).

Dentro de las Necesidades Educativas especiales est el retardo mental condicin de estudio
de esta investigacin, la que detallamos a continuacin:

11.1 Retardo mental:

- 50 -
Existen mltiples acepciones con respecto a los trastornos intelectuales, a
continuacin se mencionan planteamientos de diferentes organizaciones y autores,
para que el lector pueda integrar su propio concepto con la objetividad que brinda
la diversidad.

La legislacin chilena con respecto a retardo o deficiencia mental manifiesta lo

siguiente: es aquella [condicin] que presentan los alumnos o alumnas cuyo
rendimiento intelectual es igual o inferior a 70 puntos de coeficiente intelectual,
medido por un test validado por la Organizacin Mundial de la Salud; Incluye los
rangos de leve o discreta, moderada y severa o grave. Reglamento de educacin,
Ley de Integracin Social de las personas con discapacidad 19,284, Chile.

Entendemos por deficiencia Mental, la capacidad restringida de aprender Jonson

(1996). El grado del impedimento vara de una persona a otras, muchas de las
personas, que padecen este dficit, son capaces de adquirir conocimientos
acadmicos.

Otra definicin ms reciente nos dice que:

El Retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el

funcionamiento actual. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual
significativamente inferior a la media, que generalmente coexiste en dos o ms
de las siguientes reas de adaptacin: comunicacin, auto cuidado, vida en el
hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, auto direccin, salud y
seguridad, habilidades acadmicas funcionales, tiempo libre, y trabajo. El
retraso mental se ha de manifestar antes de los 15 aos. Luckasson et al., (1992,
pp. 1.) Citado por Verdugo y Bermejo (1999, pp. 19.)

Es necesario destacar que esta definicin de Luckasson, hace referencia al

funcionamiento del individuo en el presente, el que se debe contraponer a

- 51 -
aproximaciones estticas que diagnosticaban el retardo mental como condicin
permanente de la persona.

La nueva definicin de retraso mental, emitida por la Asociacin Americana de

Retardo Mental, A.A.M.R. por sus siglas en ingls, en 2002, citado por Luckasson
y Cols, (2002, pp. 8), informacin obtenida en lnea:
http://inico.usal.es/publicaciones/pdf/AAMR_2002.pdf, integra las tendencias de
desarrollo ms avanzado habidos en los ltimos aos en la investigacin y en los
servicios y prcticas profesionales. Tras este modelo de definicin, se puede
apreciar fuertes influencias de los modelos ecolgicos y comportamentales, que
acentan el carcter interactivo del comportamiento del individuo en su relacin
con ambientes concretos. La definicin de retraso mental propuesta por la AAMR
en 2002 plantea que:
Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas
en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha
manifestado en habilidades prcticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad
comienza antes de los 18 aos.

Los elementos claves de esta definicin son tres: capacidades, entorno y

funcionamiento.

- 52 -
Los que se puede diagramar de la siguiente manera:

CAPACIDADES * Inteligencia *Hogar ENTORNOS

*Capacidades * Trabajo/ Colegio
Adaptativas
* Sociedad

DESEMPEO

APOYOS
Fuente: Nios Excepcionales William L. Heward, (1992, pp. 10)

La nueva concepcin de retraso mental esta basada en un enfoque

multidimensional que pretende ampliar el enfoque existente hasta ahora, evitando
la confianza depositada en el CI, como criterio nico para asignar un nivel de
discapacidad, y relacionar las necesidades individuales de la persona con los
niveles de apoyo requeridos. sta orientacin permite describir los cambios que
se producen en el tiempo y evaluar las respuestas del individuo a las demandas
presentes, a los cambios del entorno y a las intervenciones educativas y
teraputicas.

Se plantean en la actualidad cuatro dimensiones diferentes de evaluacin: el

funcionamiento intelectual y las habilidades adaptativas, los aspectos psicolgicos-
emocionales, los aspectos fsicos de salud, y etiolgicos y los ambientales. La
consideracin de todas las dimensiones es la que aporta una visin global del

- 53 -
individuo dirigida a determinar objetivos profesionales y sociales que le sirvan de
ayuda.

El Enfoque multidimensional requiere describir a la persona con retraso mental de

un modo comprensivo y global, determinando y analizando lo siguiente:
La existencia de retardo mental frente a otras posibles
condiciones de discapacidad.
Las potencialidades y limitaciones existentes en aspectos
psicolgicos, emocionales, fsicos y de salud.
Las caractersticas de los entornos habituales del sujeto
(vivienda, escuela/trabajo, y comunidad) que facilitan o impiden
el desarrollo del sujeto y su satisfaccin.
Las caractersticas ptimas del entorno que permitan desarrollar
los apoyos necesarios para facilitar la independencia
/interdependencia, productividad e
integracin de esta persona en la comunidad. Es un tipo de
evaluacin ecolgica y dirigida al desarrollo de programas de
intervencin.

De acuerdo a lo planteado por el Manual Diagnstico Estadstico (DMS IV, 1995),

citado por Lucchini G. et al, 2006; pp. 138. Los nios con problemas
intelectuales forman un grupo heterogneo. Sus discapacidades son muy diversas y
se presenta en diversos grados de severidad, comprometiendo diferentes reas del
desarrollocuyo dficit implica dificultades en la adaptacin, por lo menos dos de
las siguientes reas: Comunicacin, habilidades sociales, iniciativa, autocuidado,
dependencia, adaptacin al medio y/o habilidades acadmicas funcionales. En
general son nios con diferentes niveles de educabilidad, y el progreso acadmico,
personal y social depende de cmo se le apoye.

El retardo mental es una condicin que poseen algunas personas, la cual puede
tener origen en diferentes momentos de la vida; ya sea antes, durante o despus

- 54 -
del nacimiento. Algunos autores afirman que sta condicin permanece en el
individuo con las mismas caractersticas durante toda su vida, sin embargo, as
como son de diversas las definiciones de retardo metal, son tambin las posturas
con respecto a si sta condicin es superable o no.

Para W. Heward (2004) el trmino retardo mental es ante todo una expresin que
se utiliza para identificar las deficiencias de las capacidades: La incapacidad para
exhibir conductas intelectuales u sociales de acuerdo con la edad. El retardo
mental hace referencia al nivel de ejecucin; no se trata de << algo>> con que las
personas nazcan o posean.

Trabajos contemporneos muestran como la capacidad intelectual de una persona

puede cambiar a lo largo de su vida, as lo plantea Reuven Feuerstein, casi todos
los jvenes pueden mejorar su inteligencia e incluso llegar a una reestructuracin
general de sus procesos cognitivos y a mejorar su mismo potencial de aprendizaje
por medio de un correcto aprendizaje mediado.
http://orientared.com/articulos/pei.php,http://orientared.com/index.php.

Santiago Molina Garca (1995) manifiesta que existe un dilema con respecto al
retardo mental expresado en forma de pregunta, pasan stos nios [con retardo
mental] por los mismos estadios evolutivos, aunque de forma ms lentificada, o
bien poseen un defecto especfico que les hace razonar y/o aprender, de forma
distinta, an estando en el mismo estadio evolutivo que otro nio normal?. Esta
afirmacin brinda opciones de actitudes a asumir para los docentes que educan a
menores con esta condicin, en tanto ste disyuntiva invita a identificarse con
posturas de abordaje pedaggico tendientes a utilizar las habilidades o capacidades
propias del menor para potenciar su aprendizaje; o al contrario elaborar estrategias
pedaggicas a partir de los momentos de desarrollo evolutivo en que los mismos
se encuentren.

- 55 -
Los abordajes pedaggicos que se realicen debern entonces considerar que el
retardo mental se manifiesta de diferentes maneras, las que varan segn el autor
que lo describa, as el DMS IV categorizan el nivel de severidad en que se presenta
el retardo mental en cuatro grado de intensidad, a saber:

Retardo mental leve: Estos nios presentan insuficiencia mnima en las

reas sensoriomotoras y con frecuencia no distinguen de otros nios sin
este diagnstico, son alrededor del 80% del total de los nios con este
diagnstico. Los nios con retardo mental leve, son personas educables
si se realiza con ellos un trabajo planificado y supervisado por parte de sus
profesores, familia y comunidad.

Retraso mental moderado: Este grupo constituye alrededor del 10 % de

toda la poblacin con retraso mental. Se trata de aquellas personas que
durante los primeros aos e su infancia adquieren habilidades de
comunicacin a un ritmo considerablemente ms lento que los del primer
grupo. Son nios que pueden beneficiarse de una formacin laboral y, con
supervisin moderada, atender a su propio cuidado personal. Tambin
pueden beneficiarse de adiestramiento en habilidades sociales y laborales,
pero es improbable que progresen ms all de un segundo bsico a nivel de
materias escolares. Pueden aprender a trasladarse independientemente por
lugares que les son familiares. En su mayora son capaces de realizar
trabajos no cualificados o semicualificados, siempre con supervisin, en
talleres protegidos o en el mercado general del trabajo. Se adaptan bien a
la vida en comunidad.

Retraso mental grave: Incluye el 3-4 % de los individuos con retraso

mental. Durante los primeros aos de la niez adquieren un lenguaje
comunicativo escaso o nulo. Durante la edad escolar pueden aprender a
hablar y pueden ser educados adiestrados en habilidades elementales de
cuidado personal. Se benefician slo limitadamente de la enseanza de

- 56 -
 materias preacadmicas como la familiaridad con el alfabeto y el clculo
simple, pero pueden dominar ciertas habilidades como el aprendizaje de la
lectura global de algunas palabras imprescindibles para la supervivencia.
Los adultos pueden ser capaces de realizar tareas simples estrechamente
supervisadas en instituciones. En su mayora se adaptan bien a la vida en la
comunidad a no ser que sufran alguna discapacidad asociada que requiera
cuidados especializados o cualquier otro tipo de asistencia.

Retraso mental profundo: Incluye aproximadamente el 1-2 % de las

personas con retraso mental. La mayora de los individuos con este
diagnstico presentan una enfermedad neurolgica identificada que explica
su retraso mental. Durante los primeros aos desarrollan considerables
alteraciones del funcionamiento sensorio motor. Puede predecirse un
desarrollo ptimo en un ambiente altamente estructurado con ayudas y
supervisin constantes, as como con una relacin individualizada con el
educador. El desarrollo motor y las habilidades para la comunicacin y el
cuidado personal pueden mejorar si se les somete a una educacin
adecuada. Algunos de ellos llegan a realizar tareas simples en instituciones
protegidas y estrechamente supervisados.

En consideracin a que esta investigacin pone especial inters en las habilidades

cognitivas para el aprendizaje en nios con diagnstico de retardo mental leve, se
considera oportuno detallar algunas consideraciones especiales documentadas de menores
con tal diagnostico. Lucchini G. (2009, pp.142), hace referencia a recomendaciones
generales respecto del favorecimiento del contexto educativo y ciertas sugerencias que
favorecen la relacin pedaggica y consideramos que ser til a quien revise este texto
como gua en su quehacer profesional.

Qu debemos conocer de los alumnos con retardo mental?;

- 57 -
 Observar a los estudiantes para conocer cuales son sus intereses, realizando las
adecuaciones necesarias a la planificacin de las clases, para lograr que estos nios a su
medida, puedan participar en la actividad.
Al planificar es importante que el docente se base en las claves descubiertas a travs de la
observacin de sus nios, y utilice elementos de inters para stos, enlazndolos tanto
con sus objetivos como con los conocimientos previos de los nios.
Fijar objetivos funcionales en la planificacin.
Propiciar a partir de cada accin o actividad, elementos formativos como la limpieza, la
organizacin, la ventilacin de la sala, entre otras.
Organizar los tiempos y los espacios, de tal forma de organizar rutinas escolares que
promuevan la creacin de hbitos.
Promover la normalizacin con todos los estudiantes, la rutina y rigurosidad del profesor
para el cumplimiento de las normas contribuir con ello.
Establecer relacin personal y cercana con los alumnos, en especial con los nios con
NEE.
Respetar los ritmos de aprendizaje y tenerlo en cuenta al momento de planificar.
Considerar que estos estudiantes se fatigan ms rpidamente que sus pares, ser positivo
organizar para ellos tareas cortas o permitirle espacios de descanso.

- 58 -
CAPTULO TERCERO:
12. Tipo de Investigacin:

La presente investigacin sigue un inters prctico, de acuerdo a la racionalidad hermenutica de

Habermas (1986), citado por Cisterna (2005, pp.61), esta investigacin responde a la racionalidad
cualitativa; pues busca explicar el fenmeno social que se da en el proceso de enseanza de la
lectura y la escritura a nios con retardo mental.

Dado que el presupuesto ontolgico del constructivismo se ancla en la proposicin que indica a la
realidad social, y en cuanto a tal la entiende como mltiple y construida, por lo que no existe en
forma tangible, nica y fragmentable, segn lo describe (Lincoln 1990), citado por Flores (2009,
pp. 53.) Lo anterior tiene implicancias para el proceso de explicacin y generalizacin de la
informacin, por ello cualitativa; dado que la realidad social no puede basarse en la existencia
de una realidad preexistente, sino que es construida en el acto de explicacin asimismo, su
propsito es establecer explicaciones sobre los fenmenos sociales, las cuales se encuentran
limitadas por condiciones de contexto y temporalidad (Flores 2009). Lo que la hace seccional,
en tanto la misma se desarrollar en un momento y contexto especfico. SIERRA BRAVO
(2003. p.32- 36) citado por Cisterna (2007, pp. 42).

Sintetizando, se est en presencia de una investigacin con las siguientes caractersticas:

Cualitativa;
Constructivista; y
Seccional.

13. Unidad y sujetos de estudio:

La unidad y sujetos de estudios, fueron seleccionados buscando que cumplieran con
cualidades semejantes dentro de la misma comuna, en atencin a ello, se presenta lo
siguiente:

13.1.La unidad de estudio la constituyen dos Centros Educativos de la comuna de Chilln

Viejo, los planteles individualizados renen las siguientes caractersticas comunes:

- 59 -

Nivel: Educacin Bsica

Sostenedor: Municipal

Desarrollan proyecto de integracin educativa

Poseen matricula de estudiantes con diagnstico de retardo mental

Matricula superior a 200 estudiantes

Escuelas con por lo menos un docente por nivel o curso

Aparte de las caractersticas antes descritas de los planteles que se constituyen como
unidad de estudio, podemos decir, que los mismos poseen estructura arquitectnica slida
de ms de dos plantas, su administracin est a cargo en uno de los casos de un directivo
encargado, y en el otro de un directivo titular que recin asuma la direccin del plantel al
momento del estudio.

Los grupos cursos en ambos planteles son atendidos por un profesor por nivel, en ambos
casos hay ms de un curso por nivel. Los alumnos de los planteles en cuestin en su gran
mayora residen en las inmediaciones del mismo, lo que les evita desplazamientos
utilizando locomocin colectiva. Los padres y apoderados de las escuelas seleccionadas
como unidades de estudio, en general laboran como asalariados y en algunos casos como
agricultores de subsistencia.

El Centro denominado N 1, cuenta con tres docentes en el proyecto de integracin

educativa: una en el grupo de trastornos especficos del lenguaje, una en el grupo de
integracin (atiende discapacidades motoras, intelectuales y sensoriales) y la tercera
trabaja con el grupo de diferencial.

El Centro denominado como N 2, cuenta con una sola profesora en el proyecto de

integracin, quien atiende a estudiantes con discapacidad intelectual y del grupo
diferencial (trastornos especficos del aprendizaje)

13.2.Sujetos de estudio:
En esta investigacin los sujetos de estudio lo constituyeron:

- 60 -
 1. Profesores del NB1 y NB2, de planteles municipalizados de la comuna de Chilln
Viejo, que atiendan en sus aulas de clases a menores con diagnstico de retardo
mental, con las siguientes caractersticas:

Profesores entrevistados del Centro N1:

Sujeto N1:
Sexo: Femenino
Experiencia docente: 16 aos
Ttulo Profesional: Profesora de educacin bsica

Sujeto N2:
Sexo: Femenino
Experiencia docente: 6 aos
Profesora de educacin bsica

Sujeto N3
Sexo: Femenino
Experiencia docente: 2 aos
Profesora de educacin bsica

Profesores entrevistados del Centro N2:

Sujeto N 4
Sexo: Femenino
Experiencia docente: 15 aos
Ttulo profesional: Profesora de educacin bsica

Sujeto N 5
Sexo: Masculino
Experiencia docente: 4 aos

- 61 -
 Ttulo profesional: Profesor de educacin bsica

Sujeto N 6
Sexo: Femenino
Experiencia docente: 18 aos
Ttulo Profesional: Profesora de educacin bsica

2. Alumnos pertenecientes a los programas de Integracin Educativa, de escuelas

municipalizadas de la comuna de Chilln Viejo que tengan diagnstico de retardo
mental leve.

Alumnos del proyecto de integracin del Centro N1

Sujeto N 1
Sexo: masculino
Edad: 7 aos
Curso: segundo bsico
Opcin en el Proyecto de Integracin: 2

Sujeto N 2
Sexo: masculino
Edad: 10 aos
Curso: tercero bsico:
Opcin en el Proyecto de Integracin: 2

Sujeto N 3
Sexo: Femenino
Edad: 7 aos
Curso: primero bsico
Opcin en el Proyecto de Integracin: 2

- 62 -
Alumnos del proyecto de integracin del Centro N 2

Sujeto N 4
Sexo: masculino
Edad: 14 aos
Curso: quinto bsico
Opcin en el Proyecto de Integracin: 3

Sujeto N 5
Sexo: masculino
Edad: 8 aos
Curso: segundo bsico
Opcin en el Proyecto de Integracin: 2

Sujeto N 6
Sexo: femenino
Edad: 9 aos
Curso: tercero bsico
Opcin en el Proyecto de Integracin: 2

3. Profesores del proyecto de integracin de planteles municipalizados; caractersticas

individuales:

Profesor del proyecto de integracin Centro N1:

Sujeto N1:
Sexo: Femenino
Experiencia docente: 6 aos
Ttulo Profesional: Profesora de educacin diferencial

Profesor del proyecto de integracin Centro N2:

Sujeto N1:

- 63 -
 Sexo: Femenino
Experiencia docente: 4 aos
Profesora de educacin diferencial

4. Directores y/o jefes de la Unidad Tcnico Pedaggica de los planteles

municipalizados con proyecto de integracin escolar, con las siguientes
particularidades:

Director Centro N1:

Sujeto N1:
Sexo: Femenino
Experiencia docente: 8 aos
Ttulo Profesional: Profesora de educacin media, Pedagoga en Ciencias
Naturales

Director Centro N2:

Sujeto N1:
Sexo: Femenino
Experiencia docente: 18 aos.
Ttulo Profesional: profesora de educacin bsica, Magster en Gestin.

5. Apoderados de estudiantes del programa de Integracin Educativa, que tengan diagnstico de

retardo mental y asistan a escuelas bsicas municipalizadas de la comuna de Chilln Viejo,
individualizados de la siguiente forma:
Apoderados Centro N1:
Sujeto N1:
Sexo: Femenino
Oficio: Asesora del hogar
Direccin: Chilln Viejo

Sujeto N2:

- 64 -
 Sexo: Femenino
Oficio: Duea de casa
Direccin: Chilln Viejo

Sujeto N3:
Sexo: Femenino
Oficio: Duea de casa
Direccin: Chilln Viejo

Apoderados Centro N2:

Sujeto N1:
Sexo: Femenino
Oficio: Asistente de la educacin
Direccin: Chilln Viejo

Sujeto N2:
Sexo: Femenino
Oficio: Duea de casa
Direccin: Chilln Viejo

Sujeto N3:
Sexo: Femenino
Oficio: Duea de casa
Direccin: Chilln Viejo.

14. Procedimiento para el anlisis de la informacin

El anlisis de la informacin recolectada se har a travs de TRIANGULACIN

HERMENUTICA, que es la accin de reunin y cruce dialctico de la informacin pertinente
al objeto de estudio, surgida en esta investigacin, recopilada en el trabajo de campo por medio
de los instrumentos constituidos por entrevistas (revisadas y validadas por Don Francisco

- 65 -
Cisterna Cabrera, experto en Investigacin Cualitativa) y observaciones directas hechas in situ al
estamento alumnos (en cuatro sesiones sucesivas a cada individuo); los que se constituyen como
el corpus representativo de los resultados de la investigacin. CISTERNA (2005, pp.,62.).

Se utiliza como discernimiento para la seleccin de la informacin el criterio de pertinencia,

que se expresa en la accin de tomar en cuenta solo aquello que se relaciona efectivamente con la
temtica de la investigacin. En ese sentido, los datos obtenidos tanto a travs de las entrevistas
como a travs de las observaciones sern analizados bajo este tamiz, con la finalidad de no
desviar los objetivos de la investigacin.

- 66 -
CAPTULO CUARTO: PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIN.

15. Introduccin:
Procedimientos utilizados para presentar los resultados de la investigacin.
Los resultados obtenidos en la presente investigacin han sido desarrollados a travs de
triangulacin desde una perspectiva hermenutica, la cual consiste esencialmente en una
accin de reunin y cruce dialctico de toda la informacin pertinente al objeto de estudio,
surgida en una investigacin, ya sea mediante la recopilacin de la informacin en el trabajo
de campo o mediante la revisin bibliogrfica, a fin de constituir el corpus representativo de
los resultados de la informacin, (Cisterna 2005).

En este sentido se han cruzado las respuestas dadas por los sujetos de investigacin: docentes
de aula comn, docentes de aula de recursos o de educacin especial, apoderados, directivos y
estudiantes con diagnstico de retardo mental; para identificar que estrategias metodolgicas
utilizan los docentes para la enseanza de la lectura y la escritura en nios con retardo mental
y si las mismas consideran las caractersticas cognitivas propias de los menores con este
diagnstico.

De esta manera se presentan stos resultados, analizados y contrastados entre s, a travs de la

triangulacin hermenutica, con el fin de que el eje conductor sea el lenguaje como medio
para mostrar la realidad del aprendizaje de la lectura y la escritura en los grupos de
integracin seleccionados como sujeto de estudio de esta investigacin.

- 67 -
16. RESULTADOS OBTENIDOS DE LAS ENTREVISTAS
APLICADAS A LOS DOCENTES DE AULA COMN

- 68 -
 Tabla N 1
TRANSCRIPCIONES TEXTUALES DE RSPUESTAS ENTREGADAS POR CADA SUJETO
DEL ESTAMENTO DOCENTE DE AULA COMN A CADA PREGUNTA

P R E G U N T A S
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Sabe usted si Existe En su Cmo se Cules son las Qu normas Qu Considera Qu Cul es
existe una concordancia opinin organiza a consideracione internas rigen estrategias el proyecto funcin el
orientacin entre la este nivel del s que se el desarrollo observa usted, curricular cumple mtodo
didctica planificacin proyecto centro utilizan para la del trabajo se han del centro, el didctico
instituida por el de los educativo educativo: el organizacin escolar en sus utilizado en la algn criterio que
establecimiento, objetivos en considera tiempo, los del tiempo, los diferentes inclusin de mtodo del prevalece
La conoce los las lugares y los lugares y los etapas? los nios del didctico en profesor en su
usted? profesores y necesidades materiales materiales proyecto de especial? en la prctica
el PEI del educativas didcticos? didcticos? integracin al seleccin docente?
centro? especiales? desarrollo del Cmo y
trabajo cul? aplicaci
escolar? n de los
mtodos
de
enseanz
a?

- 69 -
 P R E G U N T A S
11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
Aplica usted Cul es la Qu Existe en el Con que Cul o Son estos Cmo Cmo En su
alguna estrategia beneficios Proyecto tipo de cules han recursos influye la influye la opinin, en
metodologa metodolgica reporta esta Educativo recursos sido los iguales a los distribuci distribuci este
diferente en la que utiliza estrategia Institucional didcticos beneficios de la sala de n del n del estacionamie
enseanza de con mayor metodolgica, alguna cuenta en el que han integracin? tiempo en espacio nto se
la lectura y frecuencia? en beneficio orientacin Centro brindado la en la cumplen
escritura en del logro de metodolgica Educativo y estos En que se efectividad efectivid efectivament
los nios del los objetivos especfica, en la sala, recursos en diferencian? del ad del e las
proyecto de planificados? que oriente el para el el desarrollo desarroll finalidades
integracin? quehacer desarrollo de desarrollo de la o de la de la
Cul? docente en el la de la enseanza? enseanz integracin
plantel? enseanza? enseanza? a? escolar?

- 70 -
 R E S P U E S T A S
SUJETO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

1. No, Si, pues la Si, pues Con los Si, a travs La Guas, No Se gua a Participaci
cada planificacin va horarios del de una planificacin material especfica travs de n Oral en
uno va hecha en enfocado profesor y planificacin didctico, mente, los planes clases.
planifica cuanto a en de los participaci pues del
segn el ayudas a los cuanto a profesores n en depende de Ministerio
curso nios para todos los especiales, clases. cada curso. de
que le formarse. alumnos en cuanto al Educacin
toca. y tiempo; los y se da
considera materiales y total
el tipo de los espacios libertad a
nios. se piden con los
anticipacin profesores.
segn la
planificacin
el horario y
con tiempo.

- 71 -
 R E S P U E S T A S
SUJETO
11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

1. Atencin La Si, pues No Juegos Refuerza No, en la Se planifica Si influye, Si, pues hay
ms exposicin es una didcticos, de los sala de mes a mes, el debe ser colegas
personaliza oral, las forma de letras contenidos integracin tiempo no acogedor, comprometid
da con disertaciones verificar mviles, de con los hay alcanza, si limpio, con os con los
evaluacion y trabajos el logro razonamiento juegos, materiales hubiera ms espacio nios, hay
es ms grupales de de , matemticos cambiamos ms tiempo el para instalaciones
persistentes contenid y libros de lo terico didcticos desarrollo de movilizarse como baos
y trabajo os y ver cuento y recursos la enseanza adecuados, se
con guas si se ms seria mejor bajaron los
cumplen novedosos interruptores,
o las hay mesas
metas, especiales,
para etc.
reforzar

- 72 -
 R E S P U E S T A S
SUJETO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
No, no hay No, el Se Se menciona Hay Si esta Los No, no hay Todas las Mtodo
2. planificacin proyecto menciona, en el PEI, prcticas normado, profesore enfoque funciones Globaliza
definida y curricular se pero no se pero no se que se pero no es s se lo metodolgi , pues do, y el
una aleja mucho cumple, respeta, hay llevan a una dejan al co ni ellos son de
direccin de la las NEE tiempo en cabo que no prctica, profesor pedaggico libres y destreza,
por el marco planificacin se hacen integracin estn sistemtica especialis , nos autnom lo utilizo
curricular y del docente, como en que se planificadas, , se ta , regimos os, hay en la
trabajo muy no hay funcin de respeta, hay hay una menciona modifica por la tanto lectura en
personal. concordanci las mala mala en el PEI n el OHO??? mtodo matemti
a en la especiales. distribucin gestin, hay pero no material, como cas,
planificacin del tiempo un registro hay cantidad profesore busco
y evaluacin en los en un siempre un de texto s. recurso
colegas de cuaderno, seguimient y en base a
educacin siempre o. exigencia las
Bsica. estn en la necesidad
Los espacios disponibles evaluaci es y
estn y no se pero no se n capacida
potencian, les da uso. des del
no existe alumno.
material
didctico
hay
diferencias,
los
profesionale
s en general
no lo hacen.

- 73 -
 R E S P U E S T A S
SUJETO 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
Si, los que La de La rapidez, No es una Comput Me han No. , Negativa Negativamen Socialmente si,
2. se inician, Destrezas. la de las adores, apoyado porque no porque no te, ya que no ya que sus
el de adquisicin mayores material mucho, los tienen, se sabe se considera pares ya que
destrezas de destrezas quejas de tangible los hay una utilizar no ni los sus pares lo
por la poca fonolgica, los , medios sala de hay tiempos, ni integran, En el
comprensi la mecnica profesores material AV, los computaci organizaci los espacios, aula no por el
n y y que le , de didctic software, n pero no n no se desinters la
lenguaje y guste a los potenciar o que los se pedaggica considera la falta de
luego nios/as, las horas puede nios/as potencian, en funcin didctica conocimiento,
compleme pero deja de ser ms. se se usa para del tiempo, pues hay falta de parte
nto con el carente la reflexin motivan que el nio no se sabe problemas en del especialista
globalizad comprensin en esto. mas. aprenda el llevar una el manejo de y del docente
o. lectora. uso del organizaci los mismos, de aula, la
computado n del no porque los integracin es
r. tiempo... profesores no buena para os
lo quieran nios porque se
hacer, por la ka dan sus
carencia de pares pero falta
UTP el mucho en la
profesor hace parte
lo que quiere pedaggica
y lo que
puede.

- 74 -
 R E S P U E S T A S
SUJETO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

3. No, Si mis Si lo Los espacios De Esta a libre En mi caso No se. Se permite Inductista.
porque el planificacione consideras hay que acuerdo a consideraci bajo el al profesor
colegio no s estn en base por la pedirlos con la n del nivel de libertad
tiene a los planes y forma de tiempo, por necesidad profesor exigencia
direccin, programas planificar, ejemplo la del nio Dedicar
se dan las se biblioteca mas
cosas y consideran junto al note tiempo,
van actividades book, en ensean za
cambiando distintas educacin mas
para los fsica antes personaliza
nios de la hora de da y
clases te utilizar mas
pasan los motivacin
implementos y material
y cada uno didctico
organiza el
tiempo de
acuerdo a su
clase.

- 75 -
 R E S P U E S T A S
SUJETO 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

3. No, Expresin El No que Letras Que todos los Tienen mas Si influye, Molesto ya Si, la
solo oral beneficio yo movible, Almu nos material para pues uno que esta mal profesora
bajo de Trabajo de la conozca. nmeros, aprendieron las diferentes puede hacer distribu da, de
nivel, es artstico motivacin pizarrn, los nmeros discapacidades otras cosas, distrae integracin
lo Guas de por la dibujos. del 1 al 100, De cierta para mi es mucho, no y yo,
mismo trabajo lectura y algunos manera los mas me permite tambin el
con logra ron leer recursos de las importante mover me las resto del
distintas salas de aprovecharlo mesas son colegio, ya
tareas, integracin son de buena mas grandes que hay
hay mas mas especficos forma , as y ellos no se buena
trabajo (yo los elaboro) que yo sientan iluminacin
oral escribo las cmodamente y
clases en e materiales
pizarrn, les lo que
saco los ayuda
libros por mucho a
adelantado los nios de
pero integracin

- 76 -
 R E S P U E S T A S
SUJETO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

4. No Si, pues yo Si pues se Uno se No existen No Uso de No. La funcin de Montesori,

conozco el planifico atiende en organiza a libre existen material gua y carpetas con
PEI. de acuerdo integracin, solo el disposicin, normas, visual y facilitador se los nios.
a los planes diferencial tiempo, solicitarlo uno lectura elige.
y y TEL. casi no se en tiempo. mismo se auditiva, se
programas respeta ya distribuye toman las
del nivel. que se nos su pruebas de
manda a tiempo. forma oral.
cuidar
cursos, el
uso de
lugares se
pide a la
encargada,
no hay
normativas
para el uso
de lugares.

- 77 -
 R E S P U E S T A S
SUJETO 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

4. Si, uso Guas de Si ha No. En la escuela, Ha facilitado No, no son Es muy Es muy No, por que
mucho aprendizaje funcionado, la sala de el iguales, en importante importante ya e tenido
material apoyadas en el caso computacin, aprendizaje aquella es por que uno que si uno poco apoyo
visual, por sus de las guas los patios de de los nios. mas ldico lo distribuye tiene una sala de la
uso de textos, es lo que juego. Y en la sala para poder muy grande profesora
textos y cuadernillos mas a En la sala hay ms hacer todo el se distan de
juegos funcionado, muy poco texto. trabajo en la Cian, debe integracin,
didcticos ya que ah uno se tiene escuela, si ser de ya que no
como te das que hacer de uno organiza termino nos hemos
lotera cuenta del su propio el tiempo el medio, ahora puesto de
logro de los material, yo trabajo sale tengo una acuerdo,
nios, que sueo con mejor. sala pequea necesito
aprendi, una y se pueden saber como
que tengo biblioteca de controlar trabajar con
que aula. mas. estos nios.
reforzar,
etc.

- 78 -
 R E S P U E S T A S
SUJETO
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Todos los
5. No, Si, por que Si pues hay recursos No hay No existe, se El nio esta No por que Cumple El
queda a se hacen profesores estn consideraci utiliza la continuament no hay funcin constructivi
criterio reuniones especialista dispuestos ones a la confianza en e en la sala nada priorita ria smo mas el
del para s que para que uno comodidad el criterio regular, establecido por que conductism
profeso realizar trabajan los pueda del profesional, asisten cierta como cada uno o, la
r planificacio con los usar y eso se profesor, el trabajo en cantidad de normativa, define la metodolog
nes y hay nios y los toma en va en sala cada horas a la pero como lnea a esta en
un equipo profesores. cuenta a funcin de Prof. sala de realidad diferente a funcin del
tcnico que Trabajamos planificar. los organiza su integracin, nacional, el seguir trabajo de
se ocupa a la par al Hay adems aprendizaje tiempo y su la integracin constructivi la
que haya inicio del un profesor s de los estrategia. social es lo smo profesora
coherencia ao con en la alumnos primordial, de
ellas. biblioteca adaptacin integracin
que se curricular una mezcla
encarga de coherente de las
los libros de con el nivel mismas
los quipos de intelectual con sus
computacin del nio, compaero
hay horarios elaboracin s
establecidos de guas
en el horario diferenciadas
y las , el uso de
podemos usar Internet
en la semana.

- 79 -
 R E S P U E S T A S
SUJET 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
O

5. Si la Construct Por parte del No. Pizarra, Beneficio No en la Es No me Si, por que
misma, ivismo, constructivis diario s bsicos, sala de fundamental gusta la veo a la
Hacen lo que los mo que los mural, ya que integraci por uno debe distribuci profesora
que hacen nios alumnos mobiliari estn en n hay de cierta n en grupo, muy
sus desarroll elaboren sus os todos computa forma las mesas comprometid
compaero an aprendizajes lados. dores, conocer de estn a, trabaja
s pero con aprenden a partir de Deberan Y hay antema no lo disea das mucho y esta
menor en cuanto sus existir otros que se va a al trabajo pendiente de
dificultas. su experiencias mas materia hacer en grupo, compartir
El experienc personales, Les, aprovechand me gusta mtodo
constructiv ia es un proceso libros, o mejor y mas la logias y
ismo mas personal intelectual juegos, adecuar los distribuci material es
el superior, el etc. tiempos a los n de filas un trabajo
conductis Conducti conductismo, (no se nios y sus de dos en muy
mo. smo, la enseanza quien lo necesidades dos. importante
enseanz de hbitos, aporta ) para el
a de procesos de profesor jefe.
hbitos, memorizaci Si por que
etc. n y de los nios
mecanizacin integrados
de algunos son apoyados
aprendizajes. por todos,
hay espritu
de tolerancia
y no
discriminan a
los nios de
integrados.

- 80 -
 R E S P U E S T A S
SUJETO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

6. No, No, porque No, Se Cada Se trata de No, Asignacin No. La parte Uso de los
La nica no hay UTP planifica por profesor ser nada de fundamental al portafolios
que hay hasta este un solo tipo dispone de equitativo actividades, no haber con guas, el
es la que ao y no se de nio, ni su material, y para q Sentarlo con sistematizacin. apoyo de los
da el comparan siquiera hay de lo que cada curso compaeros apoderados,
ministerio los objetivos planificacin pueda hacer, tenga 1 o 2 que lo las
con un: con lo por niveles el tiempo horas a la potenciar. No disertaciones
inicio, planificado. de logros est semana y est , los cuentos,
desarrollo Es ms no asignado en se incluyo sistematizado con apoyo de
y cierre. hay la a a nivel del apoderados,
concordancia contratacin, integracin colegio el mtodo luz
con lo en la sala de con tarjetas y
planificado y computo hay el uso del
lo que se un cuaderno computador
hace en sala en donde lo trabaje con
uno se anota todo, dio mas
para el uso resultado la
de esta mezcla de
portafolio y
mtodo luz

- 81 -
 R E S P U E S T A S
SUJETO 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

6. S, El Las clases Se No, pues ni hay Podemos Diversificar No, la sala Es vital al No, porque Por parte
mtodo participativ alcanzan sistematizacin llevar data las estrategia de distribucin el de las
luz. Y el as apoyada los , un profesor lo show y la integracin del tiempo, si mobiliario profesoras
uso del con aprendiza puede hacer y computado motivacin tiene ms lo asignas no es de
portafolio material jes y los el otro no sabe, r, en primer de los nios recursos. bien alcanza acorde a la integracin
audiovisual objetivos pero en el PEI ciclo hacer todo, estatura de s.
son mas no esta. cuentos y pero sera los Porque se
permane lo que uno mas eficiente alumnos ven los
ntes pueda crear si se no puedo resultados.
respetaran os usar Pero como
tiempos grupos, lo institucin
que me dio es poco y
resultado nada lo que
fue trabajar se hace con
en pareja los nios,
pues falta
articulacin
entre los
Prof. de
integracin
y el Prof.
jefe

- 82 -
 Tabla N 2
CONSTRUCCIN DE INFERENCIAS INTERPRETATIVAS DE RESPUESTAS INFERIDAS DE CADA SUJETO DEL
ESTAMENTO DOCENTE DE AULA COMN A CADA SUB CATEGORA

S U B C A T E G O R A S
Resp. A-1 A-2 A-3 A-4 B-1 B-2 B-3

Panificacin De Tiempo, Etapas Del Mtodo Aplicable Estrategias Uso E Uso Y

Objetivos Lugar Y Desarrollo Del Metodolgicas Incorporacin Organizacin
Recursos Trabajo Escolar De Recursos Del Tiempo Y El
Didcticos Espacio
1, 2 y 3 4y5 6y7 8, 9, 10 y 11 12, 13 y 14 15, 16 y 17 18, 19 y 20.

SUJETO

1. Desconoce el PEI y Los tiempos, La norma interna No se considera la Con el mtodo A pesar de NO La percepcin es
afirma la lugares y que rige el aplicacin de un activo ser iguales los que nunca
concordancia entre recursos desarrollo del mtodo didctico participativo recursos alcanza, a pesar
la planificacin de didcticos se trabajo escolar en especfico en el reporta materiales de las de la
los objetivos y el organizan a este plantel es la centro, guiando la beneficios salas a los de las planificacin.
Proyecto Curricular travs de los planificacin. planificacin con como el logro salas de La distribucin
del Centro, horarios y la Las estrategias los planes y de metas integracin estos del espacio tanto
desconociendo la planificacin. utilizadas con los programas del planteadas y la reportan como su
existencia de este nios del MINEDUC, usa la necesaria beneficios como condicin
ltimo, pese a esto, proyecto de estrategia retroalimentaci el reforzamiento influyen en la
acepta que se integracin son: metodolgica n. Niega la de los contenidos efectividad de la
planifica la utilizacin de activo participativa; existencia en el pasados a travs enseanza
considerando a material didctico la atencin hacia PEI de una de actividades
todos los alumnos. y la participacin los estudiantes del orientacin ldicas, en la sala
en clases. proyecto de metodolgica de integracin
integracin consiste especfica existen materiales
en atencin ms didcticos y
personalizada novedosos.
trabajo con guas y
evaluacin
diferenciada.

- 83 -
2. Niega conocer la No reconoce No hay No reconoce Utiliza con No hay material El tiempo influye
existencia de una organizacin normativa oficial ningn mtodo mayor didctico en la ms en cantidad
orientacin en el centro en el Centro para didctico frecuencia sala, el profesor que en calidad.
didctica en el para el uso de el desarrollo del establecido por el estrategias crea o compra, y El espacio
establecimiento, los recursos. trabajo escolar, centro, manifiesta tradicionales el resultado que determina la
an as afirma que Posteriormente cada profesor que queda a criterio como el uso de ha obtenido con conducta, la
hay concordancia admite que en selecciona y del profesor la guas, libros, el uso de este es: atencin y la
entre la presencia de la aplica a su seleccin y cuadernos etc. mayor concentracin de
planificacin de los bibliotecaria se criterio los aplicacin del Las que motivacin hacia los mismos de los
objetivos y el PEI, pide hora para mtodos de mismo. Se ofrecen como el aprendizaje nios.
pero que esta es el uso de la enseanza que autodefine como resultado orden por los La finalidad de
relativa al trabajo biblioteca, de utiliza. En la eclctica, en cuanto cronolgico y estudiantes, la integracin se
de los profesores de lo contrario se atencin de los a su estilo secuencial en el adems del est cumpliendo
igual forma afirma sigue el nios y nias del metodolgico, desarrollo de cambio de en u 80% gracias
que considera las horario, segn proyecto de adems de asegurar los contenidos, actividades. al compromiso de
NEE de los la distribucin integracin que utiliza los al igual que los docentes
estudiantes. la carga mismos mtodos de accesibilidad especializados;
horaria, esto enseanza de de la materia falta compromiso
para el uso de lectura y escritura para los de algunos
la sala de con todos sus estudiantes. profesores de
computacin y estudiantes. No identifica asignatura.
de los existencia ni
materiales aplicacin de
como data, etc. alguna
orientacin
metodolgica
especfica en el
Centro.

- 84 -
3. Desconoce la La No hay normas Desconoce si el Utiliza como Cuenta con pocos El tiempo influye
existencia de organizacin internas que rijan PEI considera estrategia recursos en su en la calidad de
orientacin de los espacios el trabajo escolar, algn mtodo metodolgica sala, a pesar de las acciones
didctica en el se da a travs est a libre didctico en la expresin ello el logro didcticas que se
Centro, basa sus de solicitudes consideracin del especial, admite oral y el trabajo obtenido con los desarrollan
planificaciones en anticipadas, lo profesor. Las que el profesor artstico, que posee es que cuando se cuenta
los planes y mismo con los estrategias que ha tiene total libertad adems del uso al final del con este recurso.
programas. Afirma materiales de utilizado se en la eleccin de de guas. primero bsico Tanto el tamao
que el PEI comunes; el sintetizan en los mtodos Siendo el todos sus del aula como el
considera a los tiempo se adecuaciones didcticos aplicar, resultado de alumnos tamao del
nios co NEE organizado en curriculares. siendo su eleccin ellas el alto conozcan los mobiliario
la distribucin el mtodo activo nivel de nmeros del 1 al definen la calidad
horaria de los participativo, con la motivacin por 100 y algunos de la enseanza y
cursos, totalidad de los la lectura lean. Los del aprendizaje
manifiesta que estudiantes de su Desconoce recursos de la que se pueda dar.
las curso, incluyendo alguna sala de Gracias a los
consideracione adecuaciones para orientacin integracin son materiales, las
s de sta los estudiantes de metodolgica ms especficos. condiciones
distribucin es integracin. establecida el fsicas y el
de acuerdo a PEI del Centro. personal con el
las cual se cuenta se
necesidades de cumple
los nios y efectivamente
nias. con las
finalidades de la
integracin
escolar.

- 85 -
4. Desconoce el PEI No reconoce No existen No reconoce Su estrategia Cuenta con muy Manifiesta que la
por tanto no sabe si normas para la normas para el mtodo didctico metodolgica poco material en calidad del
existe orientacin organizacin desarrollo del en especial ms utilizada la sala, a pesar de trabajo educativo
didctica o no. Su del tiempo y trabajo escolar. considerado por el es la activo- ello, stos han mejora si se
planificacin se los espacios; Las estrategias PCC, el criterio del participativa, facilitado el logro administra bien el
basa en los planes y los materiales que ha utilizado profesor es la gua con actividades de los tiempo. El
programas del los custodia y en el trabajo con y orientacin para como: guas de aprendizajes. espacio
MINEDUC, a pesar los facilita la estudiantes del la seleccin y aprendizaje, el Seala que en la determina la
de no saber si encargada de proyecto de aplicacin de los uso de sala de conducta de los
existe un PEI en el la biblioteca. integraciones el mtodos de cuadernillos y integracin hay nios y el control
Centro, reconoce uso de material enseanza. textos; lo que mayor cantidad que se pueda
que en ste se audiovisual y ha trado como de material y tener de la
considera a los evaluaciones resultado que mucho ms disciplina. No
estudiantes con diferenciadas. se pueda ldico cree que se
NEE. establecer cumplan las
fcilmente los finalidades de la
logros integracin
alcanzados y educativa, por
poder realizar cuanto no conoce
evaluaciones de como atender a
procesos y la los estudiantes
correspondient por falta de
e acuerdo con los
retroalimentaci especialistas.
n.

- 86 -
5. Reconoce No reconoce No hay normas Al no existir en el Sus estrategias No hay material Ve la distribucin
inexistencia de normas para para el desarrollo Centro un PCC no metodolgicas didctico en la del tiempo como
orientacin la del trabajo hay un mtodo estn basadas sala, y el fundamental,
didctica en el organizacin escolar. Las didctico tanto en el resultado que ha porque permite la
Centro, a pesar de del tiempo, los estrategias especfico. El constructivism obtenido con el panificacin y el
ello admite espacios y los utilizadas con los criterio del profesor o como en uso del material aprovechamiento
concordancia entre materiales. nios de define la lnea conductismo, comn es bsico. de este al
la planificacin de Cada profesor integracin son didctica a seguir. las mismas Reconoce la mximo. Si
los objetivos y el administra su las adecuaciones Sigue en su reportan existencia de influye la
PEI del Centro propio tiempo. curriculares prctica docente beneficios tales diverso material disposicin del
gracias a las Admite que individualizadas lnea tanto como procesos didctico en la espacio. Cree
reuniones existe una constructivista mentales sala de que se cumple a
peridicas para persona a la como conductista y superiores y la integracin, tanto cabalidad con las
ello. Igualmente que se le utiliza las mismas enseanza de audiovisual como finalidades de la
reconoce que en solicita tanto para la totalidad de hbitos y concreto y textos, integracin
estas los espacios sus estudiantes. procesos de no sabe si lo escolar dada la
planificaciones se como los memorizacin. provee el DAEM interrelacin
considera a los materiales Reconociendo o el colegio. entre
estudiantes con comunes. Las que no existe profesionales en
NEE. consideracione orientacin el Centro, la no
s existentes metodolgica discriminacin y
para su en el centro el apoyo a los
distribucin estudiantes de
(de los toda la
materiales) es comunidad
la necesidad educativa
para el
aprendizaje de
los alumnos.

- 87 -
6. No existe La distribucin No hay normas No existe ningn Su estrategia No hay Considera vital la
orientacin del tiempo es que rijan el mtodo didctico ms es la materiales en la distribucin del
didctica en el segn lo desarrollo del en particular, participativa sala, se utiliza el tiempo, pues
centro, adems indicado en el trabajo escolar; siendo el profesor apoyada con material ayuda a
afirma que no hay contrato , los la asignacin de quien selecciona material audiovisual del organizarse; la
concordancia entre materiales tareas los mtodos a audiovisual centro, logrando distribucin del
lo planificado y el comunes y los diferenciadas y seleccionar .Por obteniendo con ello espacio y el
proyecto de Centro, espacios se apoyar con ello utiliza el como resultado diversificar las tamao del
afirma adems que reservan tutores son mtodo activo aprendizajes estrategias y mobiliario
no se considera a anotndose en algunas de las participativo, con permanentes. crear motivacin, afectan la calidad
los nios con NEE un cuaderno estrategias los estudiantes del Reconoce la no los recursos de la del proceso de
en las utilizadas en la proyecto de existencia de sala de enseanza
planificaciones. atencin de integracin orientaciones integracin son aprendizaje. Se
estudiantes del educativa utiliza la metodolgicas mayores cumplen las
proyecto de misma metodologa en el centro. finalidades de la
integracin adems del mtodo educacin
escolar LUZ. inclusiva por
parte de los
profesionales de
integracin, por
el resto de la
institucin falta
ms articulacin
entre los
profesores de
bsica con los de
integracin

- 88 -
 Tabla N 3
CONSTRUCCIN DE INFERENCIAS INTERPRETATIVAS DE
RESPUESTAS DERIVADAS DE CADA SUJETO DEL
ESTAMENTO DOCENTE DE AULA COMN
Categora A A CADA CATEGORA

Categora A: Planificacin Didctica

Sujeto N 1.: Las declaraciones de esta persona durante la entrevista, nos refleja que desconoce
si existen lineamientos en el PEI en cuanto a planificacin didctica, pese a ello afirma que en las
planificaciones del establecimiento (basada en los planes y programas del ministerio de
Educacin) se considera a todos los estudiantes del centro; esto nos lleva a concluir que conoce el
PEI. Considera la planificacin didctica como su principal herramienta en el trabajo escolar;
en el cual el tiempo, los lugares comunes y los materiales didcticos se organizan a travs de los
horarios de clases y la solicitud previa al encargado de los mismos (bibliotecaria). La
planificacin de actividades diversas junto a la realizacin de evaluaciones diferenciadas ha dado
como resultado, el aprendizaje de lectura y escritura en los estudiantes con retardo mental leve
en el proyecto de integracin de su curso.

Sujeto N 2.: Esta persona afirma a travs de la entrevista, que no existe en el PEI del Centro
Educativo una orientacin didctica definida, asegura la existencia de plena concordancia entre la
planificacin didctica y el PEI del Centro, el cual considera las NEE de los estudiantes en las
planificaciones. El uso de recursos materiales y el espacio comn se organizan a travs de
agenda o en base a los horarios de clases, el mismo que regula el uso y distribucin del recurso
tiempo. Al no existir normativa en el Centro que defina la planificacin didctica a utilizar,
surge en la praxis de esta docente una suerte de eclecticismo didctico, el que le brinda
herramientas para atender con xito a todos los alumnos del curso en el proceso de enseanza de
la lecto escritura.

Sujeto N 3.: La entrevista deja ver que se desconoce si en el PEI del Centro hay una orientacin
didctica definida, tambin que sta persona basa sus planificaciones didcticas en los Planes y
Programas del Ministerio de Educacin; adems admite que en el PEI se consideran las NEE de
los estudiantes de plantel y que stas se consideran en la planificacin. Todo lo anterior nos

- 89 -
lleva a concluir que tiene conocimiento claro del contenido del PEI. Otra informacin que se
deriva de esta entrevista en cuanto a la subcategora Planificacin Didctica es que la
coordinacin del uso de espacios y materiales comunes permite ver que hay una organizacin en
el centro en torno a estos tpicos, de la misma manera queda evidenciado que el tiempo se
coordina con anticipacin y en ellos se tiene en cuenta las NEE de los discentes. A pesar que
cada profesional de la educacin tiene la libertad de desarrollar el trabajo escolar como considere
ms apropiado, las adecuaciones curriculares han sido la mejor estrategia desarrollada por la
entrevistada para lograr con xito el aprendizaje de la lectura y la escritura en sus alumnos del
proyecto de Integracin.

Sujeto N 4.: Se observan contradicciones en las respuestas a esta entrevista, por tanto menciona
no saber si en el plantel hay o no un PEI y si en este se consideran las planificaciones didcticas,
opuesto a ello afirma que en el PEI se consideran las NEE de los alumnos. Menciona adems que
existe organizacin para la administracin del uso de los recursos espacio y materiales comunes,
afirma que los mismos se solicitan con tiempo a bibliotecaria. Desconoce la existencia de normas
para el desarrollo del trabajo escolar y por su parte ha realizado adecuaciones curriculares con los
estudiantes de integracin, en la bsqueda de una estrategia de planificacin didctica exitosa
para la buena enseanza de la lectura y la escritura, aunado al uso de material audiovisual y
evaluaciones diferenciadas. Junto con desconocer el PEI, afirma no identificar lineamientos con
respecto a mtodos didcticos a utilizar en el Centro Educativo, la seleccin del mismo queda a
criterio del profesor.

Sujeto N5.: Reconoce inexistencia de orientacin didctica en el PEI, adems admite

concordancia entre la planificacin y el PEI, a la vez que reconoce que estas planificaciones
consideran las NEE, lo que nos lleva a concluir que esta persona conoce el PEI del centro
educativo donde trabaja. Se observan inconsistencia de las declaraciones por tanto no reconoce
normas en la organizacin de los materiales y los espacios, a la vez que afirma que estos esta bajo
la responsabilidad de la bibliotecaria y a ella se le solicitan. La organizacin del tiempo es
administrada por cada profesor. Declara inexistencia de normas establecidas formalmente en los
documentos oficiales del colegio para el desarrollo del trabajo escolar, manifiesta que la
estrategia utilizada con sus estudiantes de integracin son las adecuaciones curriculares. La no

- 90 -
existencia de un PCC da la libertad a cada profesor para trabajar con estrategias didcticas que
crea conveniente, este entrevistado ha optado por estrategias tanto constructivistas como
conductistas, las que son utilizadas con todos sus estudiantes.

Sujeto N 6.: Sus afirmaciones dejan ver que no existe orientacin didctica institucional, que no
existe concordancia entre lo planificado y el proyecto de centro y que en estas planificaciones no
se consideran las NEE de los estudiantes. La distribucin de la carga horaria est dada en el
contrato de cada profesor y afirma que el uso de materiales y espacios comunes se reservan. No
hay regla que norme el desarrollo del trabajo escolar, la aplicacin de adecuaciones curriculares y
el apoyo con tutores son algunas de las estrategias utilizadas para la atencin de nios del
proyecto de integracin. Por la inexistencia de una lnea metodolgica definida en el colegio esta
persona ha optado por los mtodos activos participativos, entre ellos el mtodo LUZ.

Categora B: Desarrollo de la Enseanza

Sujeto N 1.: La enseanza basada en el mtodo activo participativo ha garantizado xito en el

desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, an sin estar establecido oficialmente en el PEI
del Centro Educativo. El uso de materiales diversos le ha permitido el reforzamiento de los
contenidos que se han pasado, adems, de hacer ms atractivas las clases por el componente
ldico que estos imprimen, a pesar de ser menor la cantidad de los mismos en la sala de clases
comn, en comparacin con los de la sala de integracin. En las actividades de enseanza
influyen tanto los espacios como la distribucin de los estudiantes en ste. Existe la percepcin
de insuficiencia de tiempo a pesar de contemplar ste en la panificacin.

Sujeto N 2.: La utilizacin de estrategias metodolgicas tradicionales dan como resultado en el

proceso de enseanza de lectura y escritura, la posibilidad de llevar un orden cronolgico y
secuencial en el desarrollo de los contenidos, a pesar que ese tipo de estrategias de enseanza no
estn establecidas en el PEI como lnea metodolgica a seguir. Pese a la inexistencia de material
didctico en la sala de clases afirma que el uso de este garantiza mayor motivacin hacia el
aprendizaje dado el cambio de actividades que supone el uso de materiales diversos. Afirma que
el uso del tiempo es un componente que influye ms en la cantidad de procesos que se puedan

- 91 -
desarrollar que en la calidad de estos, de igual manera plantea que la atencin y la concentracin
dependen mucho del uso del espacio. A su criterio solo se cumple con un 80 % de la finalidad
del proyecto de integracin por la falta de compromiso de algunos profesionales del plantel.

Sujeto N 3.: El anlisis de las respuestas de esta entrevistada en torno a la sub categora
desarrollo de la enseanza nos deja inferir lo siguiente: No identifica en el PEI algn lineamiento
metodolgico, utilizando para el desarrollo de la enseanza en su clase metodologa activo
participativa, orientada hacia lo artstico, lo que le ha permitido motivar a sus alumnos al
aprendizaje de la lectura y la escritura logrando significativos avances en ramos como lenguaje y
educacin matemticas, pese al casi nulo material didctico con el que cuenta en la sala comn.
De igual forma queda evidenciado a travs de sus declaraciones que la calidad de la enseanza
impartida es directamente influenciada por la disponibilidad de tiempo, al igual que el espacio y
el mobiliario con que se cuente (el cual debe ser acorde a la estatura de los estudiantes). Su
respuesta nos permite conocer que cree que si se cumple con las finalidades del proyecto de
integracin puesto que este proyecto cuenta con materiales, infraestructura y profesionales para
ello.

Sujeto N 4.: Como estrategia metodolgica propia reconoce la activo participativa, la que le ha
dado como resultado la posibilidad de establecer con facilidad los logros alcanzados por los
alumnos, es decir, los aprendizajes de los alumnos son evidenciables y perdurables en el tiempo,
a pesar de contar con poco material en la sala de clases comn. Asegura que la buena
administracin del recurso tiempo garantiza calidad en el trabajo educativo. Comenta que el
espacio determina la conducta y disposicin al aprendizaje de los alumnos, de la misma manera
que facilita el control de la disciplina que pueda tener el profesor. Considera que no se cumple
con los objetivos del proyecto de integracin escolar, por tanto desconoce como atender a los
estudiantes de integracin por falta de acuerdos con la profesora de educacin inclusiva.

- 92 -
Sujeto N 5.: El desarrollo de la enseanza de este profesional esta basado en el conductismo y
en el constructivismo , lo que le ha dado como resultado que sus alumnos logren procesos
mentales superiores, adems de la enseanza de hbitos y de estrategias memorsticas, esta lnea
la ha asumido por opcin personal , por tanto no existe orientacin metodolgica en el centro, en
la implementacin de estas estrategias se ha encontrado con carencia de materiales didcticos en
la sala comn, que a diferencia de la sala de integracin posee escaso y poco variado material
didctico, desconociendo quien suple de estos materiales en la sala de integracin. Considera
fundamental la distribucin del tiempo. La disposicin y tamao del espacio influye en el proceso
de enseanza de manera positiva o negativa segn sea utilizado. Con respecto al logro de los
objetivos del proyecto de integracin manifiesta que el trabajo multiprofesional ha dado como
resultado una buena atencin a los nios con necesidades educativas especiales, aunado a la no
discriminacin y al apoyo de todos los miembros de la comunidad educativa, por ello se cumplen
tales objetivos plenamente.

Sujeto N 6.: Como estrategia metodolgica propia reconoce las participativas, apoyada con
materiales audiovisuales, lo que le ha dado como resultado aprendizajes permanentes en sus
alumnos, no reconocer existencia de alguna orientacin metodolgica definida en el centro. No
posee materiales didcticos en la sala, y el uso de los materiales comunes le ha facilitado la
diversificacin de estrategias y aumentar la motivacin de los alumnos. Seala que los recursos
de la sala de integracin son mayores. Para este educador la distribucin del tiempo es vital en
tanto colabora con la organizacin previa al proceso de enseanza. El tamao del espacio y la
distribucin del mobiliario en este afectan la calidad de la enseanza. A su criterio se cumplen
las finalidades del proyecto de integracin a nivel de profesores, faltndole algunos aspectos para
consolidarse plenamente a nivel institucional.

- 93 -
 Tabla N 4
SINTESIS INTERPRETATIVA DE RESPUESTAS INFERIDAS
DEL ESTAMENTO DOCENTE DE AULA
COMN A CADA CATEGORA POR CENTRO EDUCATIVO

Categora A: Planificacin Didctica

Centro Educativo N1. : Queda evidenciada a travs de estas entrevistas que los docentes de
ste Centro Educativo desconocen la existencia en el PEI de alguna orientacin al uso de un
mtodo didctico especfico., asimismo las entrevistas realizadas dejan ver que la organizacin
del tiempo, los lugares y materiales de uso comn est dada a travs de de los horarios
establecidos para cada curso y actividades extraprogramticas, adems de las solicitudes que se
realizan con anticipacin a las personas encargadas de stos (espacios y materiales comunes).
Concuerdan tambin que en el desarrollo del trabajo escolar respecto a la lectura y la escritura a
nios con retardo mental ha sido valioso y relevante el uso de adecuaciones curriculares y
evaluaciones diferenciadas, dado que no existe en el documento oficial del Centro Educativo
(PEI) ni en ningn otro documento institucional alguna disposicin con respecto al mtodo
didctico aplicable en la enseanza de la lecto escritura.
Lo expresado en las entrevistas por los docentes del centro N1 con respecto a la categora A
nos permite suponer que stos conocen el PEI del centro educativo donde laboran, que en efecto
este documento no contempla orientacin alguna con respecto a la planificacin didctica y por
tanto los profesores utilizan criterios personales y por tanto individuales para la planificacin de
sus objetivos de enseanza; en cuanto al tiempo, materiales y espacios, queda claro que existe
una organizacin interna para la administracin, distribucin y uso de los mismos dado que cada
uno de los docentes entrevistados as lo declara. Podemos inferir adems, que al no existir una
orientacin metodolgica definida en el centro, los profesores han optado por utilizar
adecuaciones curriculares y evaluaciones diferenciadas para apoyar el proceso de enseanza de
lectura y escritura a nios con retardo mental leve integrados en sus salas de clases.

- 94 -
Centro Educativo N 2.: Los profesores entrevistados de este Centro educativo coinciden en la
no existencia de orientacin didctica en el Centro educativo. Las opiniones con respecto a la
distribucin del tiempo son inconsistentes y dispares, unos piensan que si est organizado y otros
que no, pero que se guan por el horario o por los contratos de contratacin. Coinciden en la no
existencia de normas que rijan el trabajo escolar ni que orienten la planificacin didctica, por
tanto cada profesor utiliza la que crea conveniente. El punto de coincidencia est en que todos
opinan que las adecuaciones cuniculares son una opcin eficaz en el proceso de enseanza de la
lectura y la escritura en nios con retardo mental leve.
Podemos inferir a travs de las respuestas dadas en estas entrevistas que los docentes del Centro
Educativo N 2 no saben si existe o no orientacin didctica en el establecimiento, lo que se
puede interpretar como desconocimiento del PEI del Centro o de cualquier oro documento que de
directrices con respecto a lnea didctica a seguir en el establecimiento.
De la misma manera la informacin que transmiten los profesores con respecto a la organizacin
y distribucin del tiempo, los lineamientos no estn claros para los profesores, as mismo el uso
de los materiales y espacios comunes; lo que nos lleva a interpretar que existe desconocimiento
de las normas o acuerdos internos del centro con respecto a esta temtica. Es para todos es
valioso el uso de adecuaciones curriculares y evaluaciones diferenciadas.

Categora B: Desarrollo de la Enseanza

Centro Educativo N 1.: Las entrevistas realizadas revelan diversidad metodolgica en la praxis
docente de los profesionales de este centro educativo, dado que no existe -segn los
entrevistados- una orientacin en ste sentido en el PEI del plantel. Con respecto a los mtodos
utilizados por los docentes, destaca el activo participativo, el cual, -segn las entrevistas- les ha
brindado resultados positivos en el proceso de enseanza de la lectura y la escritura.
Es importante destacar que para todos los docentes entrevistados, el material didctico existente
en sus salas de clases es menor en cantidad (algunos indican que el mismo es nulo) y calidad
que el existente en la sala de integracin. Todos coinciden en lo relevante que es el tiempo y la
distribucin de ste en el proceso de enseanza de la lectura y la escritura de nios con retardo
mental leve, a pesar de ello intentan hacer atractivas sus clases apoyndose con el material
audiovisual del establecimiento, el cual es de uso compartido.

- 95 -
De la misma se devela en las entrevistas, lo relevante que es para este proceso el tamao del
espacio y la distribucin de los estudiantes y el mobiliario en el mismo.
Se obtienen opiniones encontradas en torno a el cumplimiento o no de los objetivos de la
educacin inclusiva en el plantel, puesto que unos manifiestan que se cumple en buena medida y
otros que no, ya que por su escasa formacin de pregrado en torno al tema, no pueden atender
de mejor forma a estos estudiantes, por tanto a su criterio no se cumple con los objetivos del
proyecto de integracin.
Con respecto a las consideraciones sobre si se cumplen o no los objetivos del proyecto de
integracin del centro, la opinin que podemos esbozar, es que estos objetivos estn poco claro
para el estamento docente de aula comn, por tanto son diversas las opiniones con respecto al
cumplimiento de los mismos.

Centro Educativo N2.: Las entrevistas realizadas revelan diversidad en las estrategias
metodolgica en la praxis docente de los profesores de este centro educativo, dado a que segn
manifestaron en las entrevistas, no hay establecida como lineamiento oficial a seguir ninguna
metodologa didctica, esto ha permitido que los docentes apliquen en sus salas de clases aquella
que consideran ms apropiada segn su criterio, y a nuestro entender, la que se les hace ms
fcil y que implementan con mayor agilidad, en este sentido las metodologas que manifiestan los
docentes aplicar son de lo ms diversa, pasando desde el conductismo hasta el constructivismo y
las metodologas participativas apoyadas en los recursos audiovisuales. Coinciden en manifestar
carencia de material didctico en la sala de clases comn, versus la cantidad y calidad del
material existente en el aula de integracin educativa, la que definen como vasta y variada.
Reconocen que el tiempo y su buena distribucin es parte fundamental en el proceso de
enseanza de la lectura y la escritura; de la misma manera manifestaron que influye de forma
positiva o negativa el tamao del espacio fsico disponible y la distribucin del mobiliario y los
estudiantes dentro de este espacio.
Con respecto al cumplimiento de los objetivos de el proyecto de integracin educativa, los
entrevistado manifestaron opiniones encontradas, como que el trabajo multiprofesional ha dado
muy buenos resultados al igual que la no discriminacin y el apoyo de todos los miembros de la
comunidad como tambin que estos objetivos se cumplen a nivel de los profesores faltando
aspectos administrativos para que estos objetivos se consoliden plenamente.

- 96 -
Todo lo anteriormente descrito nos permite inferir que los profesores desconocen si en el PEI del
centro existe o no orientacin alguna sobre la metodologa a utilizar en las salas de clases, que
cada profesor define la metodologa a implementar en el proceso de enseanza que lleva a cabo,
lo que por dems promueve desarmona entre los cursos del mismo nivel educativo, en este caso
el NB1.
La carencia de materiales didcticos en la sala de clases merman las posibilidades que tenga el
profesor de hacer ms atractiva sus clases, lo que da la percepcin que el estudiante con NEE
recibe mayor y mejor enseanza en la sala de integracin. Tanto el tiempo como el espacio con
el que cuentan los profesores para la puesta en prctica de estrategias de enseanza son
fundamentales para que estas estrategias den como resultado aprendizajes significativos. Junto a
lo anterior se puede decir que las entrevistas realizadas a los docentes regulares de este centro
educativo permiten distinguir lo diverso de las percepciones de la efectividad del proyecto de
integracin.

- 97 -
 Tabla N 5
SINTESIS INTERPRETATIVA DE RESPUESTAS INFERIDAS DESDE EL
ESTAMENTODOCENTE DE AULA COMN
A LAS CATEGORAS A Y B.

Categora A:

El desconocimiento por parte de los profesores de la existencia de una orientacin didctica en

los centro educativo, nos lleva a concluir que en su mayora conocen el PEI y su contenido,
adems se interpretar de esta informacin, que en stos centros escolares el definir una lnea
didctica clara a seguir no es mayormente relevante, o por lo menos no como para que sta
informacin, est en un documento oficial como el PEI.

Igualmente en los planteles donde se aplic la presente investigacin, no se tiene una lnea
metodolgica definida y mucho menos plasmada en ningn documento oficial como el PEI. Por
lo anterior, se pude derivar que los profesores utilizan criterios individuales y por tanto
personales en la planificacin de objetivos educacionales, as mismo en la aplicacin de mtodos
de enseanza

A falta de alguna orientacin didctica, stos docentes han sustentado sus praxis en la enseanza
de la lectura con los menores del proyecto de integracin en las adecuaciones curriculares y
evaluaciones diferenciadas, con el fin de hacer efectivo el currculo en la sala de clases; cabe
hacer la salvedad que no todos los profesores se apoyan en esta prctica, algunos simplemente
exponen sus clases de igual manera para todos los alumnos.

Existe en los planteles educacionales investigados una organizacin interna para el uso de los
lugares y materiales didcticos comunes, lo que les permite variar las actividades acadmicas,
tanto de lugar como en la presentacin, pues cuentan con equipo audio visual para ello. Sin
embargo por las apreciaciones de los profesores y por lo observado en las salas de clases este
material y espacio es sub utilizado, ya que en el desarrollo del trabajo escolar se mantienen
rutinas constante en donde prevalecen el uso de guas, clases exponenciales apoyadas slo con la
pizarra y trabajos en los textos y cuadernos de los estudiantes.

- 98 -
Categora B:

A la luz del anlisis hecho a las apreciaciones de los profesores de aula comn de los centros en
investigacin, podemos decir que la carencia de orientacin hacia el uso de determinada
metodologa para la enseanza de la lectura, ha favorecido la utilizacin en forma individual de
metodologas, en donde cada docente elige segn su conocimiento y experiencia la practica
metodolgica que ms le facilite la labor de alfabetizar.

Gracias a esta libertad de accin metodolgica, se observ un nmero plural de prcticas

metodologas, de las que podemos mencionar: mtodo activo participativo, constructivismo,
conductismo, entre otras. Las que han producido un desigualdad en la dosificacin curricular y
el seguimiento de los objetivos educacionales planificados para cursos de igual nivel en estos
planteles. Lo que tambin repercute en el aprendizaje de la lectura en los menores pertenecientes
al proyecto de integracin, pues por su condicin en general repiten alguno de los cursos del NB1
y se encuentran con metodologa diversa, que los confunde y retrasa an ms la adquisicin de
esta habilidad.

La carencia de materiales didcticos en las salas de clases comn, hacen mucho ms difcil la
tarea para los docentes, quienes en su mayora se ingenian para producir su propio material, o lo
compran de su propia pecunia, vindose claramente afectados en su desempeo profesional por
esta limitante, sobre todo ante los ojos de los apoderados que visualizan estas carencias y
constituyen a partir de ellas fuertes criticas al estamento docente de aula comn, pues comparan
stas salas con las salas de recursos del proyecto de integracin en donde la dotacin de recursos
y material didctico es notablemente superior.

Existen en los centros investigados desproporciones en los espacios asignados a las salas de
clases, se encuentran salas muy grandes para estudiantes de cursos bajos como primero y
segundo, en donde quedan amplios espacios que segn los profesores promueven el desorden, sin
embargo, estos espacios vacos pudiesen tener un rol en el proceso de enseanza aprendizaje y no
son utilizados.

- 99 -
17. RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ENTREVISTAS
APLICADAS A LOS DOCENTES DE
EDUCACIN ESPECIAL O AULA DE RECURSOS

- 100 -
 Tabla N 1
TRANSCRIPCIONES TEXTUALES DE LAS RESPUESTAS ENTREGADAS POR CADA SUJETO DEL
ESTAMENTO
DOCENTE DE EDUCACIN ESPECIAL O AULA DE RECURSOS A CADA PREGUNTA DE LA
ENTREVISTA

P R E G U N T A S
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Sabe usted si Existe En su Cmo se Cules son Qu Qu Conside Qu Cul
existe una concordanc opinin organiza las normas estrategias ra el funcin es el
orientacin ia entre la este a nivel consideracion internas observa proyecto cumple mtodo
didctica planificaci proyecto del centro es que se rigen el usted, se curricular el criterio didctic
definida por el n de los educativo educativo utilizan para desarrollo han del del o que
establecimient objetivos considera : el la del utilizado centro, profesor prevale
o, en los las tiempo, organizacin trabajo en la algn en la ce en
La conoce profesores necesidad los del tiempo, escolar en inclusin mtodo seleccin su
usted? y el PEI del es lugares y los lugares y sus de los didctico y prctica
centro? educativas los los materiales diferentes nios del en aplicaci docente
especiales materiale didcticos? etapas? proyecto especial? n de los ?
? s de mtodos
didctico integraci Cmo de
s? n al cul? enseanz
desarrollo a?
del
trabajo
escolar?

- 101 -
 P R E G U N T A S
11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
Aplica Cul es Qu Existe en Con que Cul o Son Cmo Cmo En su
usted la beneficios el tipo de cules han estos influye la influye la opinin, en
alguna estrategi reporta Proyecto recursos sido los recursos distribuci distribuci este
metodolog a esta Educativo didcticos beneficios iguales a n del n del estacionami
a metodol estrategia Institucio se cuenta que han los de la tiempo en espacio en ento se
diferente gica metodol nal alguna en el brindado sala de la la cumplen
en la que gica, en orientaci Centro estos recursos? efectivida efectivida efectivamen
enseanza utiliza beneficio n Educativo recursos d del d del te las
de la con del logro metodol y en la en el En que desarrollo desarrollo finalidades
lectura y mayor de los gica sala, para desarrollo se de la de la de la
escritura frecuenc objetivos especfica el de la diferencia enseanza enseanza integracin
en los ia? planificad , que gue desarrollo enseanza n? ? ? escolar?
nios del os? el de la ?
proyecto quehacer enseanza
de docente ?
integraci en el
n? plantel?
Cul?

- 102 -
 R E S P U E S T A S
SUJET 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
O
No, falta Debe Si, las La mayora Tiempo No Depende No aparece, Al no No tengo
1. Organiza existir, considera, tiene 30 poco se existen de la quizs, por estar en uno
cin y pues no aparecen horas de respeta voluntad falta de el PEI, especfic
gestin todos en el PEI, clases y CRA- Se del trabajo en queda al o,
planifica pues falta atencin de agenda al profesor. equipo e criterio depende
n trabajo apoderados horario por Material de interiorizarse de cada de la
colaborativ . el espacio desecho ms con el uno motivaci
o y tiempo y/o para PEI, pero en n, de la
materiales. estimular los docentes necesida
sus la prctica d e
movimient que inters
os, prevalece es de los
adecuacion el nios.
es de constructivis Eclctica
acceso y mo y el
guas de conductismo.
aprendizaj
e.

- 103 -
 R E S P U E S T A S
SUJETO 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
Mtodo Guas, Si da Estableci En sala Harto, No, no son Influye y se No hay No en un 100%
1. Lectura y ocupam resultado, do NO, ninguno, desde la iguales, en la saca mucho proble yo dira que
escritura os ms porque el solo lo si el motivaci sala solo est partido si mas del 60%, pues
para nio la nio/a se que esta profesor n por el material se usa bien. espacio ahora la
con informt adapta estableci los venir a la personal del Tratando aqu, mayora de los
Sndrome ica. ms a la do por el requiere sala de profesor, de Si profesores
de Down, Para no sala de ministeri va a la integraci mientras que utilizarlo cuesta trabajan con los
de descoloc clases. Se o, los sala de n, pues en la sala de en la sala y el nios, se le
Troncoso ar a los crea un profesore computac se hacen recursos sacndole espacio integra en las
. La he nios vnculo s se in o al las clases contamos con el mejor reducid actividades
adaptado con el entre el apoyan CRA. ms un material partido, o tanto
para trabajo trabajo en el Solo el entreteni vasto, como: utilizando interfie acadmicas
todos. que del aula y texto de material das y Computadore las re con como
realizan el trabajo estudio. propio didctica s con habilidades la extracurriculare
en la del aula del s. software y de cada concent s, pero esto no
sala de profesor. Adems hardware uno, racin se da en todas
comn. recursos, dan ms especficos trabajando de los las asignaturas,
siempre resultado para el individual nios, las
esto en con trabajo con mente con sin adecuaciones
funcin respecto nios con cada uno, duda curriculares
de la al parlisis dndole tener solo se dan en
realidad seguimie cerebral, instruccin un matemticas y
de cada nto del tambin; y haciendo espacio en el lenguaje.
alumno. trabajo TV, DVD, retroalimen amplio Queda
que se radio, juegos tacin. para la pendiente
hace en didcticos, Igual ensea realizar las
la sala. libros y influyen las nza es adecuaciones
Pero pizarra., entre potencialid una con las otras
depende otros. ades de ventaja asignaturas;
de la cada nio. . nos falta
realidad mucho en a
cognitiva parte
de cada pedaggica.
nio.

- 104 -
 R E S P U E S T A S
SUJETO
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
2. No, no hay No, el PEI Se Se menciona Hay Si esta Los No, no Todas las Mtodo
planificaci se aleja menciona, en el PEI, prcticas normado, profesore hay funciones globali
n definida mucho de pero no se pero no se que se pero no s se lo enfoque , pues zado, y
as que una la cumple, las respeta, hay llevan a es una dejan al metodol ellos son el de
se gua planificaci NEE se tiempo en cabo que prctica, profesor gico ni libres y destrez
marco n del hacen integracin no estn sistemti especialis pedaggi autnom a, lo
curricular docente, no como en que se planificada ca, se ta , co, nos os, hay utilizo
para la hay funcin del respeta, hay s, hay una menciona modifica regimos tantos en la
buena concordanc trabajo de mala mala en el PEI n el por los mtodos lectura
enseanza ia en la la distribucin gestin, pero no material, objetivos aplicados en
y por el planificaci profesora del tiempo en hay un hay cantidad mnimos aqu matem
trabajo n y este especialista los colegas registro en siempre de texto obligatori como ticas,
personal. documento . de educacin un un y os profesore busco
Bsica. cuaderno, seguimie exigencia s. recurso
Los espacios siempre nto. en la en base
estn y no se estn evaluaci a las
potencian, no disponibles n necesid
existe pero no se ades y
material les da uso. capacid
didctico hay ades
diferencias, del
los alumno
profesionales .
en general no
lo hacen.

- 105 -
 R E S P U E S T A S
SUJETO
11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
Si, en los La de las La rapidez en No, es una No en las Me han No. , Negativa Negativa Socialment
2. que se destrezas la de las salas casi apoyado porque no mente, mente, ya e si, ya que
inician en . adquisicin mayores no hay mucho, los tienen, porque no que no se sus pares
la lectura, de destrezas quejas de materiales, los hay una se sabe considera los
el de fonolgica, la los existe un medios sala de utilizar, ni los integran,
destrezas, mecnica de profesores, material AV, los computaci no hay tiempos, En el aula
por la poca la lectura y de audiovisual software, n pero no organizaci ni los no por el
comprensi que le agrada potenciar comn que los se n espacios, desinters,
n y sus a los nios/as las horas de est en el nios/as potencian, pedaggic no se la falta de
dificultades por lo ldico, reflexin CRA y en se se usa para a en considera conocimien
en el pero deja pedaggica la sala de motivan que el nio funcin la to del
lenguaje y carente la en esto se cmputo mas. aprenda el del didctica docente de
luego comprensin trabajara. uso del tiempo, no pues hay aula
complemen lectora. computado se sabe problemas comn.
to con el r. llevar una en el La
globalizado organizaci manejo de integracin
. Ac en la n del los es buena
de recursos tiempo... mismos, para los
hay no porque nios
computado los porque se
res, profesores relacionan
material no lo con sus
tangible, quieran pares, pero
material hacer, por falta
didctico la carencia mucho en
que pudiera de la parte
ser ms. orientaci pedaggica
n de UTP, .
el profesor
hace lo
que quiere
y lo que
puede.

- 106 -
 Tabla N 2
CONSTRUCCIN DE INFERENCIAS INTERPRETATIVAS DE RESPUESTAS DADAS POR CADA
SUJETO DEL ESTAMENTO DOCENTE DE EDUCACIN ESPECIAL O DE AULA DE RECURSOS A
CADA SUB CATEGORA

S U B C A T E G O R A S
Resp.
A-1 A-2 A-3 A-4 B-1 B-2 B-3

Panificacin Tiempo, Etapas del Mtodo Estrategias Uso e Uso y

de Objetivos Lugar Desarrollo Aplicable Metodolgic Incorporaci Organizaci
y Recursos del Trabajo as n n del
Escolar de Recursos tiempo y el
Sujeto Didcticos Espacio
/
Centr 1, 2 y 3 4y5 6y7 8, 9, 10 y 11 12, 13 y 14 15, 16 y 17 18, 19 y
o
20.
1.-/ La opinin que Esta docente La entrevistada La profesional Esta La encuestada A criterio
1.- sta docente reconoce como asegura que no sujeto de profesora se declara que de la
aporta en la organizacin existen normas estudio, apoya en las en las salas de encuestada
entrevista deja del tiempo, la para el declara que en guas, y en el clases de el tiempo es
ver que en el asignacin de desarrollo del el PEI del uso de bsica, no hay un factor
establecimient horas laborales trabajo escolar; plantel no se recurso material a prepondera
o no existe a cada aade adems, considera informtico menos que nte en la
ningn profesor, que las ningn mtodo como sea de efectividad
lineamiento adems estrategias para didctico en estrategias propiedad del del
para la declara que la la atencin a especial, dado metodolgic profesor o el desarrollo
planificacin asignacin del menores del que hay muy as, lo que le de uso comn de la
de objetivos tiempo de los proyecto de poco trabajo en ha reportado que en enseanza,
por falta de docentes es integracin equipo y nadie beneficios general se lo mismo
organizacin y poco depende en se interioriza como: encuentra en que la
gestin, Piensa respetado. gran medida de en el PEI, por mantener el CRA o en distribucin
que debe haber Se puede la voluntad de tanto cada relacin la sala de del espacio.

- 107 -
concordancia inferir de su los profesores profesor queda entre el cmputo. El
entre lo entrevista que de bsica; en libertad de trabajo Menciona los aprovechar
planificado y el tiempo es quienes seleccionar el realizado en beneficios de forma
el PEI, en as organizado de adaptan el mtodo que la sala de que ella como ptima el
planificaciones acuerdo al material, o lo prefiera. clases y el profesora de tiempo y el
existentes, horario crean a partir A pesar de aula de educacin espacio
pues no todos acadmico, as de elementos autodefinirse recursos, a especial ha permite -
planifican. mismo el desechables, como eclctica, pesar de no observado en como lo
Manifiesta que espacio y los para brindar declara que ha estar sus alumnos. describe
el PEI materiales. Por una atencin adaptado para explicitado Reconoce la sta
considera las ejemplo: se diferenciada a la enseanza de esto en el diferencia profesora-
NEE, lo que utiliza el estos la lectura un PEI del amplia sacar el
ocurre es que espacio de la estudiantes. mtodo plantel. existente en mejor
no existe cancha Queda en utilizado para Vemos a los materiales partido a las
trabajo multipropsito evidencia con nios con travs de de ambas potencialida
colaborativo. en el horario estas sndrome de estas salas. des de cada
Estas de educacin declaraciones Down. declaracione Con estas alumno;
opiniones fsica, as que hay mucha De estas s como a declaraciones trabajando
permiten mismo con la carencia de opiniones pesar de no se infieren de manera
inferir que esta sala de materiales podemos existir una varias cosas: individual o
profesora tiene cmputo y el didcticos en inferir que orientacin 1).-Existe grupal
pleno CRA. las salas de estamos en clara sobre el gran carencia segn sea el
conocimiento clases. presencia de uso de de material caso; para
del PEI del una profesional estrategias didctico en orientar,
centro y del con metodolgic la sala de indicar,
trabajo que se conocimiento as, hay clases comn. evaluar,
ha realizado en del PEI y con profesionales 2).- El retroaliment
este con un amplio que en sus material ar, etc.
respecto a las bagaje praxis, existente en Para esta
NEE, tambin acadmico en ordenan sus la sala de docente la
hace criticas al el rea conocimient recursos se efectividad
estamento metodolgica, os y los constituye en del
directivo, realiza criticas ejecutan a una proyecto de
acusando de al sistema con favor del herramienta integracin

- 108 -
poca gestin, argumentos logro de para crear un se ha dado
carente slidos, como aprendizaje vnculo entre en un 60%,
organizacin y que en su de sus los ya que
falta de trabajo mayora, los alumnos. aprendizajes socialmente
colaborativo. profesores del que el nio han
plantel no se desarrolla en cumplido,
dan a la tarea la sala de pues los
de conocer el clases regular alumnos
PEI, por tanto y en el aula participan
no pueden de recursos. de todas las
concretar 3).- La actividades
acciones que diferencia en del plantel,
en este se la calidad y ya sean
establecen. cantidad de deportivas,
material artsticas
existente en y/o
cada sala es culturales.
abismal. Sin
embargo, a
nivel
acadmico
queda como
tarea
pendiente
para ellos,
realizar
adecuacione
s
curriculares
en todos los
sub
sectores,
dado que a
la fecha sta

- 109 -
 accin slo
se da en
lenguaje y
matemtica
s.
1.- Las respuestas Con respecto a La docente Esta Ella utiliza el La profesora La docente
/2.- de esta la manifiesta que entrevistada mtodo de manifiesta manifiesta
entrevistada, organizacin la norma revela que no destrezas que en las que en este
deja ver que de los tiempos interna que rige hay enfoque como medio sala de clases centro
no hay en el lugares y el desarrollo metodolgico para el logro no existe educativo
plantel materiales del trabajo considerado en de destrezas material en
orientacin didcticos, esta escolar es el el PEI, por fonolgicos didctico, particular,
didctica, que profesora PEI, haciendo cuanto queda a de los pero existe la
no existe manifiesta que la salvedad que criterio de menores con equipo distribucin
concordancia existe en el no siempre se profesorado la retardo audiovisual del tiempo
entre la documento le da eleccin del mental, lo de uso y el espacio
planificacin oficial seguimiento. mismo. que brinda comn, que en la
y el PEI, orientaciones Con especto a Esta falta de como es sub efectividad
asegura para su uso las estrategias normativa ha resultado una utilizado, del
adems que el que no son utilizadas en la favorecido que mecnica de segn la desarrollo
PEI considera cumplidas, ya inclusin, la cada profesor la lectura entrevistada. de la
las NEE, pero que los opinin de la asuma su ms fluida, Ella piensa enseanza
que no se materiales y docente deja actuar sin embargo, que el uso de ha sido
cumple, solo los espacios ver que sta metodolgico, posee la los materiales negativo,
se da el trabajo estn, pero no responsabilida por cuanto la limitante de que posee en pues el
de las se utilizan ni d es poco entrevistada trabajar poco la sala de tiempo no
educadoras se potencian. asumida por manifiesta que la recursos (en se ha sabido
especiales. Para el uso de los docentes, en el centro comprensin mayor distribuir y
Estas stos, la recargndosela hay tantos lectora. cantidad que el espacio
declaraciones profesora al profesor de mtodos La no en la sala existente ha
permiten manifiesta que educacin aplicados, existencia de comn), le ha sido
inferir que la existen especial; hay como docentes orientacin dado como subutilizado
docente en controles que estrategias que laborando en metodolgic beneficio la , aduce que

- 110 -
cuestin no se respetan, se ponen n l. a es uno de motivacin no porque
conoce y hay mala prctica como Estas los puntos por el los
maneja el PEI gestin modificar el opiniones, neurlgicos aprendizaje profesores
del centro, que seala. material en permiten en las de los nios. no deseen
tiene acceso a Estas cantidad y visualizar que relaciones La sala de hacerlo,
las declaraciones exigencia, al no solo a UTP recursos sino por la
planificaciones permiten igual que las gestin docentes por posee falencias en
de los docentes visualizar en evaluaciones. administrativa ello se material la
y de sus parte el En sntesis, en el centro pretende diverso como: orientacin
praxis, hace funcionamient existen normas esta carente de ampliar los computador, por parte de
una critica a la o para el liderazgo, sino momentos de libros, la
negligencia en administrativo desarrollo de tambin la reflexin material inexistente
el del centro en las diferentes gestin del pedaggica concreto y UTP.
cumplimiento cuanto a etapas del currculo. para ello. software. Lo antes
de las gestin, la que desarrollo El norte del Estas Las mencionado
disposiciones a opinin de la escorar que son pedaggico del declaracione declaraciones permite
establecidas en entrevistada no evadidas por plantel se s permiten de la inferir lo
el PEI para los es la mejor. los profesores busca a travs inferir buen profesora nos siguiente:
nios con (a criterio de la de los manejo de permiten El tiempo y
NEE, las que entrevistada); objetivos estrategias establecer las el espacio
se dejan en las mnimos metodolgic siguientes son
manos slo de adecuaciones fundamentales. as por parte reflexiones: elementos
la profesora de curriculares y La entrevistada de a 1).- El esenciales
educacin las utiliza el entrevistada, material en el
especial. evaluaciones mtodo adems de existente en desarrollo
diferenciadas, globalizado de denotar la la sala de de la
constituyen las forma plena recursos enseanza
estrategias ms prevalente en conciencia motiva a los que
utilizadas con su praxis que ella estudiantes al utilizados
los estudiantes docente, siendo posee aprendizaje; de forma
del proyecto de el mtodo de respecto al 2).- Hay correcto
integracin. destrezas, en el tema y las diferencia contribuye
que se apoya necesidades sustancial de manera
para ensear a del cuerpo entre el importante

- 111 -
leer a los docente en material de la al logro de
menores con torno al sala de aprendizaje
mayores mismo. recursos y el en los
dificultades. de la sala estudiantes.
Estas comn; 3).- El ejercicio
declaraciones Existe docente
permiten material de requiere se
identificar uso comn, estrecho
coherencia en sobre todo acompaam
el discurso de audio visual y iento, de
la profesional. textos que se forma tal
sub utiliza en que se
el plantel; 4).- puedan
La poca realizar
existencia de acompaam
material en ientos y
las salas orientacione
comunes es s con
notoria. respecto a
cada praxis.

Para esta
docente en
el centro
educativo
se han
logrado los
objetivos
del
proyecto
educativo a
nivel
social, por
la

- 112 -
 integracin
de los
nios entre
s; hace
falta a su
criterio que
a nivel
pedaggico
hace falta
an ms,
sobre todo
capacitaci
n para los
profesores
de bsica.
Queda
evidenciado
en estas
declaracion
es que el
desconocim
iento de las
NEE por
parte de los
profesores
de bsica es
el principal
obstculo
en el logro
pleno de los
objetivos
del
proyecto de
integracin.

- 113 -
 Tabla N 3
SINTESIS INTERPRETTIVA DE RESPUESTAS INFERIDAS DEL ESTAMENTO
DOCENTE DE EDUCACIN ESPECIAL
O DE AULA DE RECURSO A CADA CATEGORA POR CENTRO EDUCATIVO

Categora A: Planificacin Didctica

Sujeto N 1 del Centro N1:

Las opiniones de la docente especializada del centro N1, permiten realizar las siguientes
interpretaciones con respecto a la planificacin didctica de sta y del resto de los miembros de la
institucin donde labora:

La profesional entrevistada es conocedora del PEI del centro y de las consideraciones que
en ste existen con respecto a la planificacin didctica y a la atencin de las NEE; al
igual que tiene una clara visin de cuan involucrados estn los profesores del plantel con
los lineamientos establecidos en este documento. De sus declaraciones tambin se extrae
que es conocedora de diversas estrategias didcticas, la que aplica dependiendo de los
requerimientos de sus estudiantes.

Existe por parte de los profesores de educacin bsica poco compromiso curricular con
su establecimiento, dado que sus planificaciones no estn en concordancia con el PEI del
establecimiento educativo.

Las distancias existentes entre el manejo de planificaciones acordes a los lineamientos

institucionales, estn contrastadas por el desconocimiento de las normativas existentes y
por el poco acompaamiento por parte de la jefatura de UTP.

Existe en el centro educativo organizacin para el uso del tiempo, lugares y materiales
comunes, sin embargo, no se identifica un pleno aprovechamiento de esta organizacin ni
de los recursos existentes.

- 114 -

La inexistencia de normas o parmetros que rijan el desarrollo escolar ha dado cabida a
que no haya regularidad en las prcticas educativas en cursos del mismo nivel o curso.

Las estrategias didcticas y metodolgicas que se utilicen en la atencin de las NEE, de
los menores pertenecientes al proyecto de integracin escolar dependen de la voluntad
del docente del menor; quien puede preparar material didctico a partir de elementos de
desecho o reutilizables, preparar guas de aprendizaje diferentes, permitirle realizar el
trabajo que hacen sus compaeros o simplemente ignorar al estudiante con NEE.

Sujeto N 1 del Centro N 2:

Las opiniones de la docente especializada del centro N2, permiten realizar las siguientes
interpretaciones con respecto a la planificacin didctica de sta y del resto de los miembros de la
institucin donde labora:

Se puede inferir que sta docente conoce bien el PEI del centro educativo, pudiendo
declarar con seguridad que en el no existe una orientacin definida para la planificacin
didctica en este documento. Las planificaciones de los docentes carecen de
concordancia con el PEI, dado que en su mayora desconocen este documento.
Prevaleciendo en este sentido las prcticas didcticas individuales seleccionadas a criterio
de cada profesor. Siendo los objetivos mnimos obligatorios la gua de sta profesional

Las consideraciones existentes en el PEI del establecimiento con respecto a la atencin de

las NEE, se deja deliberadamente bajo la responsabilidad de los profesionales de
educacin especial en la mayora de los casos.

Hay organizacin para la utilizacin de los tiempos, espacios y materiales comunes.

Queda a la percepcin que no es optima la utilizacin de estos recursos.

La orientacin de la direccin y de la jefatura de UTP son escasas y nulas con respecto a

la planificacin didctica

- 115 -

A pesar de contar con normas establecidas para el desarrollo de las diferentes etapas del
trabajo escolar, estas no se desarrollan de manera sistemtica, por falta de superacin y
seguimiento.

El trabajo escolar de los nios con NEE, son dejados bajo la responsabilidad casi total de los
profesionales de educacin especial.

Categora B: Desarrollo de la Enseanza

Sujeto N 1 del centro N1:

Las opiniones de la docente especializada del centro N1, permiten realizar las siguientes
interpretaciones con respecto al desarrollo de la enseanza de sta y del resto de los miembros de
la institucin donde labora:

El manejo de estrategia metodolgica ms frecuentes para esta docente(a falta de

orientacin metodolgica especfica) son las guas de aprendizaje y el apoyo con material
tecnolgico como computadores y proyectores multimedia (pawer point), los que han
reportado beneficios como: motivacin a los estudiantes para asistir al aula de recursos,
mantener hilados los aprendizajes de la sala de bsica y los de la sala de recursos.

La deferencia en la cantidad y calidad de materiales existentes en las salas de educacin

bsica con respecto a los existentes en la sala de recursos o sala de educacin especial es
notable.

La carencia de lineamientos metodolgicos a nivel institucional, ofrece a cada docente

licencia para la aplicacin del mtodo que ms conozca o mejor maneje, crendose
diferencias sustanciales en la manera de ensear, que si bien es cierto tiene un aspecto
eminentemente individual por cuanto cada docente le coloca su propia impronta a su
forma de ensear, tambin es cierto que para el logro de objetivos comunes en una
institucin educativa, se requise de una lnea metodolgica a seguir.

- 116 -

A criterio de la entrevistada hace falta concretar acciones como realizar adecuaciones
curriculares en todas las asignaturas para que se pueda decir que los objetivos del
proyecto de integracin se han cumplido al 100%.

Sujeto N 1 del Centro N2:

Las opiniones de la docente especializada del centro N2, permiten realizar las siguientes
interpretaciones con respecto al desarrollo de la enseanza de sta y del resto de los miembros de
la institucin donde labora:

En a praxis profesional de esta entrevistada prevalece el mtodo globalizado como

principal estrategia de enseanza, sin embargo para la enseanza de la lectura en nios co
mayores retos cognitivos, utiliza el mtodo de destrezas, que le da como resultado el logro
de rapidez en la lectura y el desarrollo de habilidades fonolgicas necesarias para leer, con
la limitante de desarrollar poco la comprensin lectora.

Es una constante queja del personal docente la falta de lineamientos a nivel metodolgico,
para lo que proponen potenciar el tiempo de reflexiones pedaggicas para trabajar en
ello.

A pesar de no ser igual a los materiales de las salas regulares ni en cantidad ni en calidad,
los materiales existentes en la salas de recursos, le han reportado beneficios a los
estudiantes del proyecto de integracin principalmente motivndolos por al logro de
aprendizajes.

El poco aprovechamiento del espacio y el tiempo non ha tenido mucha efectividad en el

desarrollo de las clases, lo que puede tener su gnesis en la falta de disposicin de los
profesores o en la carente gua y supervisin por parte de la direccin y la UTP.

A citerior de la entrevistada el proyecto de integracin slo ha tenido logros a nivel social
por la aceptacin que se ha dado entre los nios, sin embargo a nivel educativo hace falta
mucho, sobre todo en el trabajo conjunto del especialista y el docente de aula comn.

- 117 -
 Tabla N 4
SINTESIS INTERPRETATIVA DE RESPUESTAS INFERIDAS DESDE EL
ESTAMENTO
DOCENTE DE EDUCACIN ESPECIAL O DE AULA DE RECURSOS
A LAS CATEGORAS A Y B.

Categora A: Planificacin Didctica

A travs de las declaraciones de la de las profesoras se evidencian diversas situaciones que

permiten obtener informacin valiosa para esta investigacin, especficamente con respecto a la
planificacin didctica, as pues:
Tener conocimiento de las normas y/o documentos oficiales del centro donde se labora,
constituye una herramienta slida para un trabajo didctico efectivo, el que facilita la
planificacin de objetivos coherentes entre las necesidades de los estudiantes y los lineamientos
institucionales. Lamentablemente no todos los profesionales de la educacin son conciente de
ello y sus prcticas se tornan ms en proyectos personales que institucionales. Sin embargo, la
responsabilidad de esta prctica, no recae solamente en el personal docente; el equipo directivo
de cada institucin debe asumir liderazgo pedaggico en sus centros escolares y difundir las
normas o lineamientos que posean, adems de trabajar sobre ellos en conjunto con el personal del
plantel.

Categora B: Desarrollo e la Enseanza

Ambas entrevistas permiten reconocer situaciones puntuales que orientan el sentido de esta
investigacin, como lo son:
Una clara orientacin metodolgica brinda al personal docente de un establecimiento elementos
en donde sustentar sus prcticas pedaggicas a fin de que en ellas se de una impronta
institucional, que sin importar cuan gil sea el cambio de personal en la institucin, sta siempre
tendr un sello especial que identifique la manera en que en ella se ensea. sta idea debe
prevalecer no slo para la educacin regular, sino sobre todo, en la enseanza a menores con
NEE, quienes ms resienten los cambios de metodologas, por su propia condicin.

- 118 -
Lo anterior no trata de unificar las prcticas pedaggicas ni robotizar al personal docente, sino
por el contrario ofrecer guas, para que las habilidades metodolgicas de cada profesor sean
resaltadas.

Esto desde luego con la gua y la orientacin necesaria de parte del personal directivo y de UTP.

Potenciar el uso de los recursos existentes y promover la adquisicin del material necesario para
cada labor docente, debe ser uno de los objetivos principales de las direcciones de
establecimiento docente, pues el material destinado para las salas de recursos es gestionado
directamente desde las coordinaciones de educacin inclusiva de las DAEM.

El xito del proyecto de integracin, en cualquier establecimiento educacional, sta centrado en

el trabajo en equipo; si bien en los anlisis observados de las entrevistas a docentes de
integracin, se puede identificar la plenamente que la responsabilidad del trabajo con los
menores con NEE recae sobre todo en los docentes de educacin especial, tambin es cierto que
ste profesional tiene la responsabilidad de convocar y liderar el trabajo colaborativo; del que
saldr como resultados las adecuaciones curriculares y evaluaciones diferenciadas, a fin de que
los efectos de este trabajo sean los mejores para cada estudiante.

- 119 -
18. RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ENTREVISTAS
APLICADAS A LOS DIRECTIVOS

- 120 -
 Tabla N 1
TRANSCRIPCIONES TEXTUALES DE LAS RESPUESTAS ENTREGADAS POR CADA SUJETO DEL
ESTAMENTO
DIRECTIVO A CADA PREGUNTA DE LA ENTREVISTA

PREGUNTAS
Sujeto 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Sabe usted Existe En su Cmo se Cules Qu Qu Considera Qu Cul es
si existe concordan opinin organiza a son las normas estrategias el proyecto funcin el
una cia entre este nivel del considerac internas observa curricular cumple el mtodo
orientacin la proyecto centro iones que rigen el usted, se del centro, criterio didctic
didctica planificaci educativo educativo: se utilizan desarrollo han algn del o que
instituida n de los considera el tiempo, para la del trabajo utilizado mtodo profesor prevalec
por el objetivos las los lugares organizaci escolar en en la didctico en en la e en su
establecimi en los necesidad y los n del sus inclusin especial? seleccin prctica
ento, La profesores es materiales tiempo, diferentes de los y docente?
conoce y el PEI educativas didcticos los lugares etapas? nios del Cmo aplicacin
usted? del especiales ? y los proyecto cul? de los
centro? ? materiales de mtodos
didcticos integraci de
? n al enseanza
desarrollo ?
del trabajo
escolar?

- 121 -
11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
Aplica Cul Qu Existe Con Cul o Son estos Cmo Cmo En su
usted alguna es la beneficios en el que tipo cules han recursos influye influye la opinin,
metodologa estrate reporta Proyecto de sido los iguales a la distribucin en este
diferente en gia esta Educativ recursos beneficios los de la distribuc del espacio establecim
la metodo estrategia o didctic que han sala de in del en la iento se
enseanza lgica metodolg Instituci os se brindado recursos? tiempo efectividad cumplen
de la lectura que ica, en onal cuenta estos en la del efectivam
y escritura utiliza beneficio alguna en el recursos En que se efectivid desarrollo ente las
en los nios con del logro orientaci Centro en el diferencia ad del de la finalidade
del proyecto mayor de los n Educativ desarrollo n? desarroll enseanza? s de la
de frecuen objetivos metodol o y en la de la o de la integraci
integracin? cia? planificad gica sala, enseanza ensean n escolar?
Cul? os? especfic para el ? za?
a, que desarroll
gue el o de la
quehacer ensean
docente za?
en el
plantel

- 122 -
 RESPUESTAS
Sujeto 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
1. Existe, se No hay Si las El uso de Hay Hay No hay En el PEI El El mtodo
dice lo que proyecto considera. los libertad pautas discrimina no, pero profesor grupal,
se debe curricular. recursos para el uso para el cin, los si estamos prueba y creo que
hacer pero Se le se de los trabajo nios son capacitado adapta el profesor
la seguridad indica a organiza a mismos a escolar parte de s con el los es el ente
de que eso los travs de travs de dadas en los cursos, mtodo mtodos principal.
se realice profesores la la los son uno Vigotsky, utilizado Creo que
en el aula que hagan planificaci planificaci consejos, ms. Se La teora s a las soy
no se da, lo real, n, los n. El pero se integra a de la necesida conductist
aqu estn hay profesores tiempo se desarrolla todos por aproximac des de a en un
establecidos planificaci no se distribuye a criterio igual, la in, en la sus momento
todos los ones y ocupan de acuerdo del integraci que nos alumnos e
marcos que estas mucho de a las profesor. n total de preparamo y cuenta inductista
se deben coinciden utilizarlos. necesidade La los nios s en con la en otro.
cumplir. con el PEI El tiempo s de los considerac en el aula capacitaci libertad
No hay se alumnos, in para el los hace n en la para
concordanci organiza permitiend uso de ser parte UBB. hacerlo.
a, pues aqu de o que estos es la de la clase
se habla de acuerdo a estos planificaci y en la
la teora de la compartan n, la que medida
Vigotski, necesidad con sus se da en que ellos
comenzaron de cada pares. Los los puedan se
con este nio, profesores consejos integran.
sistema y no siempre aparte del escolares,
se contino. permitin tiempo
Cada dole que para hacer
profesor es comparta clases co
una isla en con sus cuentan
las prcticas pares en el con ms
pedaggicas aula. Los tiempo, ni
a pesar de profesores para

- 123 -
las tienen 30 planificar
capacitacion horas de ni para
es dadas. contrato, coordinar.
las cuales
solo son
para
realizar
clases.

- 124 -
11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
No nos da Practico No puedo Si, si En la sala Como hay No, en la Influye Es Si creo
como para metodolog adaptar mi existe, regular se poco en la sala de mucho, importa que se
eso el a grupal, prctica pero cada cuenta con sala no se integraci porque la nte cumple
estudiante en la lnea porque en quien muy poco puede n hay de carencia contar efectivam
que tengo Vigotskian ese practica la material, decir, pero mayor de tiempo con ente pero
de a, en momento que ms le el material con los cantidad que tienen espacios se necesita
integracin donde el conviene comn computad de los ni tan ordenar
no sabe leer prevalece estudiante o con la est en el ores ha material, profesores grandes realmente
y va las la prctica. va a que se CRA. sido el que es para ni tan cuanto
cuatro horas Es integraci siente ms bueno muy planificar chicos, tiempo
de mi efectivo el n. cmodo. para los especfico, y hacer para que necesita el
asignatura a trabajo de estudiante hay otras el nio de
la sala de educacin s, se computad actividade proceso atencin y
integracin. especial, motivan ores y s como de que se
falta mucho. teclados coordinar aprendiz cumplan
trabajo en especiales con el aje sea con las
comn. adecuados profesor bueno. horas de
a las de Influye atencin
necesidad educacin mucho del
es de los especial, la alumno,
nios. atencin distribuc pues
de in del cuando el
apoderado espacio. profesor
s y otras. se
enferma
no hay
como
reemplaza
rlo, hay
mucho
apego del
profesor

- 125 -
 de
integraci
n a sus
alumnos.

- 126 -
Sujeto 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Si, Existen 2 Si las Bueno, las Las Si existen Los nios Si el Ellos El
constructivi cosas, hay considera, actividade considerac normas de constructi eligen montesori
sta, esa es la falencias pues s los iones que internas, integraci vista, pero cual
orientacin en la tenemos profesores se usan lo que n los aplicar,
que planificaci profesores las deben son pasa es participan docentes aunque
nosotros n. Se les y salas especifica planificar que los en las no lo la lnea
tenemos y entrega un especiales r en su y anotarse profesores clases y se siguen. del
nos diseo que para su planificaci en los no las les atiende colegio
basamos en ellos atencin. n, y si cuadernos cumplen. adems en es otra
los planes y aplican y van a correspon Todos integraci
programas que debe utilizar el dientes saben que n, algunos
tener CRA, se para el uso tienen que profesores
concordan deben de los hacer en le
cia con los anotar en computad su sala preparan
planes y un ores y el pero no trabajos
programas cuaderno CRA, los hace. diferentes
. donde se tiempos se cuando
registra el organizan ellos no
uso de con los pueden
este lugar; horarios y hacer lo
el tiempo cada mismo
esta dado profesor que el
en la organiza resto,
carga el suyo. tambin
horaria de asisten a
cada integraci
profesor, n, donde
ellos son la
contratado profesora
s por un especialist
numero a y ella les
determina ensea de

- 127 -
do de acuerdo a
horas para sus
sus necesidad
labores en es
el colegio

- 128 -
11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
Bueno hace La Que los Si existe, En el Que los No en la Influye en No creo Se cumple
rato yo no montesori. alumnos la colegio alumnos sala de la medida que en parte,
hago clases, aprendan constructi existe el tengan integraci en que los influya porque yo
pero cuando ms. vista Centro de otras n hay profesores mucho, veo que la
trabajaba yo Recursos estrategias mayor lo utilicen pues no profesora
les hacia de y que los cantidad bien, pues importa de
trabajos aprendizaj profesores de hay mucho integraci
diferentes a es, en puedan materiales colegas la n hace un
su nivel. donde hay hacer ms y adems que manera gran
libros y variadas estos pierden el en que trabajo
materiales sus clases. materiales tiempo y los nios pero en la
didcticos son bien no logran estn sala de
para el uso especfico los distribui clases no
de todo el s, de objetivos dos en la todos los
centro acuerdo a con los sala profesores
educativo, las estudiante para que se
tambin necesidad s se pueda preocupan
esta la sala es de los dar el por los
de alumnos. proceso nios de
computaci de integraci
n. En la ensean n.
sala no se za
cuenta con aprendiz
mucho aje.
recursos,
estn los
textos de
los nios,
pero los
profesores
tienen la
opcin de

- 129 -
utilizar los
materiales
comunes
del CRA y
de la sala
de
computo

- 130 -
 Tabla N 2
CONSTRUCCIN DE INFERENCIAS INTERPRETATIVAS DE RESPUESTAS INFERIDAS DE CADA SUJETO DEL
ESTAMENTO DOCENTE DE AULA COMN A CADA SUB CATEGORA

Respuestas SUBCATEGORIAS
A1 A2 A3 A4 B1 B2 B3

Panificacin Tiempo, Etapas Del Mtodo Estrategias Uso E Uso Y

De Objetivos Lugar Y Desarrollo Aplicable Metodolgicas Incorporacin Organizacin
Recursos Del Trabajo De Recursos Del Tiempo Y
Sujeto Escolar Didcticos El Espacio
1, 2 y 3 4y5 6y7 8, 9, 10 y 11 12, 13 y 14 15, 16 y 17 18, 19 y 20.
1. Manifiesta que A pesar de no Las normas El PEI no Prctica la Asegura que Esta sujeto
si existe una ser muy internas que considera metodologa en las salas se manifiesta que
orientacin utilizados, el rigen el ningn mtodo grupal, cuenta con la distribucin
didctica en el uso de los trabajo didctico en siguiendo la muy poco del tiempo
Centro recursos en este escolar son particular, lnea de material influye mucho
Educativo centro se da a dadas en los pero se ha Vigotsky, con didctico, y en la
orientada a la travs de la consejos capacitado a prevalencia del manifiesta que efectividad del
lnea planificacin; escolares (no todo el trabajo no se puede desarrolle de la
Vigotskiana, el tiempo lo las personal en la prctico, decir que enseanza pues
pero que no distribuyen menciona), Teora de asume que no beneficios han de la
existe certeza segn la aporta que Vigotsky, puede brindado estos disponibilidad
de que se necesidad de algunas de las (zona de manifestar si por lo pocos que tenga el
cumpla con los estudiantes acciones aproximacin), existe algn que son, sin profesor para
esta en las salas y la carga realizadas para ser beneficio en el embargo el uso planificar sus
de clases. Las horaria para trabajar utilizada en las uso de esta de los clases,
planificaciones establecida en con los salas de clases. metodologa computadores coordinar con
asegura la contratacin estudiantes de El profesor es (comprendi han motivado otros
concuerdan con de los integracin es quien decide el mal la mucho al profesionales y
el PEI, a pesar profesores, no tratarlos mtodo de pregunta pues estudiantado. apoderados
de no contar aport como un enseanza a la enfoco Estos recursos mejora

- 131 -
con un informacin estudiante aplicar, cuenta nicamente a son muy sustancialmente
proyecto con respecto al ms del con absoluta integracin); diferentes en la efectividad
educativo uso de los grupo, y libertad para Asegura la cantidad y de la
curricular; lugares o participan de ello. En la existencia de calidad a los enseanza. De
asegura que las espacios las prctica una de la sala de igual forma
planificaciones comunes. En actividades docente de orientacin integracin, el manifiesta la
y el PEI si relacin a las en la medida este sujeto metodolgica material que importancia de
consideran las consideraciones de sus prevalece el en el Centro, existe en dicha contar con
NEE. para el uso de capacidades. Mtodo de pero que cada sala es bien espacios de
materiales, trabajo grupal, quien aquella especfico, tamao
tiempos y aunque se que ms le adecuado a las regulados de
espacios autodefine convenga o necesidades de acuerdo a la
educativos, este como con la que se los nios. cantidad de
sujeto conductista en sienta ms estudiantes. A
manifiesta que un momento e cmodo/a. su criterio si se
existe libertad inductista en cumple en el
para el uso de otros. Expresa establecimiento
los mismos, no tener la con los
con la nica oportunidad de objetivos del
consideracin poder aplicar proyecto de
de planificarlo ningn tipo de integracin, sin
con metodologa embargo
anterioridad. diferente a los manifiesta la
estudiantes del necesidad de
proyecto de cumplir con os
integracin, ya horarios de
que estos atencin de los
asisten a la estudiantes,
sala de dado que en
integracin general si un
durante el profesor de
horario de integracin se
clases de su enferma no hay

- 132 -
 asignatura. personal para
que este sea
reemplazado.
2. Afirma la Las respuestas Menciona Asegura que el La En las salas de La entrevistada
existencia de de la sujeto que existen PEI considera Metodologa clases no se manifiesta que
de una nos deja ver normas como mtodo que utiliza con cuenta con la distribucin
orientacin que para el uso internas, pero didctico a mayor mucho del tiempo
didctica en el del tiempo y no la nombra implementar frecuencia es recurso, slo influye en la
Centro espacios ni las en el Centro el la Montesori la tienen los efectividad de
Educativo, la comunes los especifica, lo enfoque que l e ha textos de los del desarrollo
constructivista; profesores que si constructivista, reportado nios pero que de la enseanza
a pesar de deben menciona es el cual no es como de igual forma en la medida en
manifestar planificar las que el seguido por beneficio que cuentan con un que los
falencias en la actividades a personal los profesores sus alumnos CRA en donde docentes
elaboracin de desarrollar y docente no del plantel; aprendan ms; existen libros y utilicen bien
las anotarse en las cumple. afirma que en asegura que la materiales este recurso;
planificaciones, cuadernos para Asegura que su practica orientacin didcticos para Para la persona
manifiesta que reservar dicho los profesional ha metodolgica uso comn. sujeto de esta
a los docentes espacio, el estudiantes predominado de la escuela Asegura que entrevista la
se les entrega tiempo esta del proyecto el mtodo es la los beneficios distribucin del
un diseo el regulado por la de Montesori, constructivista. brindados por espacio no
cual los carga horaria integracin comenta que estos recursos afecta mucho el
profesores de cada participan hace tiempo son: que los proceso de
deben seguir ya profesor plenamente no ejerce la alumnos enseanza
que el mismo asignada de de todas las docencia en cuenten con aprendizaje;
es acorde a los acuerdo a su clases y que sala de clase, otras Al criterio de la
planes y contrato algunos pero cuando lo estrategias de entrevistada en
programas del laboral. profesores hacia aprendizaje y cuestin se
ministerio, no preparan para preparaba que los cumple en parte
manifiesta la ellos trabajos trabajos profesores los objetivos
concordancia diferentes diferentes para puedan hacer del proyecto de
de las mismas (adecuaciones los estudiantes ms variadas integracin, ya
con el PEI del curriculares), con NEE sus clases. que la

- 133 -
centro asegura adems de (adecuaciones Los materiales profesora de
adems que el asistir al aula curriculares). de la sala de integracin
PEI considera de recursos integracin hace un gran
las NEE. en donde se son mayo en trabajo, sin
les atiende de cantidad embargo
acuerdo a su adems de ser algunos
necesidad. especficos a docentes no se
las preocupan
necesidades de mucho de los
los alumnos. estudiantes de
integracin.

- 134 -
 Tabla N 3
CONSTRUCCIN DE INFERENCIAS INTERPRETATIVAS DE
RESPUESTAS INFERIDAS DE CADA SUJETO DEL ESTAMENTO
DIRECTIVO A CADA CATEGORA

Categora A: Planificacin Didctica

Sujeto N 1 del Centro Educativo N 1:

Con respecto a la planificacin didctica, podemos inferir de las declaraciones dadas por sta
entrevistada que, en este plantel educativo existe una orientacin definida para la planificacin
didctica, sin embargo no se puede especificar si sta orientacin es una norma establecida en el
PEI del Centro, ya que la directora afirma que se ha capacitado al personal en temticas de
orientacin metodolgica, en especifico: la de la zona de desarrollo prximo de Vigotsky; aunque
posteriormente en otro cuestionamiento asegura la no existencia en el PEI de una orientacin
didctica especifica, por tanto, queda a entrever si realmente maneja esta informacin o no. Se
puede deducir adems que las planificaciones son el medio a travs del cual se regula la
utilizacin de espacios comunes en este establecimiento educacional; la opinin dada por la
entrevistada sobre el hecho que la necesidad de cada alumno influye en la distribucin y uso del
tiempo por el docente, nos permite deducir que consider la pregunta solo con respecto a los
docentes de educacin diferenciada.

La entrevistada manifest que para el desarrollo del trabajo escolar existen normas establecidas
en los consejos de profesores, no as en el PEI; durante el desarrollo de este trabajo en las salas en
donde asisten estudiantes con NEE, stos son atendidos igual que el resto y realizan los trabajos
de la materia que se curse en la medida de sus posibilidades.

En relacin al mtodo de enseanza que se utiliza en cada nivel o disciplina, los profesores jefes
o de asignatura posee absoluta libertad para elegir el que deseen utilizar, a pesar de ello se les
capacita en las lneas metodolgicas que el Colegio desea que sigan (segn lo expuesto por la
entrevistada).

- 135 -
Sujeto N 1 del C entro educativo N 2:

Las declaraciones dadas por esta entrevistada permiten conocer que la orientacin didctica
establecida en el Centro Educativo es la constructivista, sin embargo no queda claro si la misma
est manifiesta en el PEI; lo que si pone en relevancia la consultada, es que las planificaciones
estn en consonancia con los planes y programas del Ministerio de Educacin, de la misma
manera que afirma que el PEI considera las NEE.

El uso de los lugares comunes del plantel lo organizan a travs de reservas hechas con
anticipacin en un anecdotario (cuaderno de anotaciones) destinado para ello; estas
declaraciones permiten adems reconocer que el tiempo es regulado a travs de la carga horaria
del docente asignada a travs del contrato laboral, lo que es difcil de especificar o por lo menos
no es explicitado de manera clara, es la estrategia que se utiliza para disponer de los mencionados
tiempos, y que criterio prevalece para elegir dicha estrategia.

Esta entrevista no permite obtener argumentos relevantes para identificar normas propias del
establecimiento para el desarrollo del trabajo escolar, a pesar que la entrevistada asegura que
stas existen y que el personal no las cumple.
Queda evidenciado que los estudiantes del proyecto de integracin participan de las clases y
actividades del plantel, aunque solo algunos profesores preparan adecuaciones curriculares para
ellos; adems esta declaracin evidencia que el mtodo didctico establecido en el PEI para ser
seguido es el constructivista, lo que es contradictorio dado que tambin la entrevistada declara
que el profesorado tiene plena libertad en la eleccin del mtodo de enseanza que desee aplicar;
En este contexto la directora se reconoce practicante del mtodo Montesori.

Categora B: Desarrollo de la enseanza

Sujeto N 1 del Centro Educativo N 2:

La entrevista realizada a esta directora, deja expuesto que como metodologa de enseanza la
misma utiliza la Teora de la Zona de Desarrollo Prximo de Vigotsky, como estrategia de
enseanza y junto a sta promueve el trabajo grupal en los estudiantes. Llama la atencin que en

- 136 -
ninguna de las horas de clase del ramo que dicta la entrevistada, los estudiantes del proyecto de
integracin no participen por encontrarse en el aula de recursos. No manifiesta si la aplicacin de
esta teora ha brindado algn beneficio especifico en sus estudiantes, pues lo relaciono solo a los
estudiantes de integracin, por tanto stos estos no asisten a sus clases, como se menciona
anteriormente. Igualmente esta entrevista permite reconocer el hecho que en las salas de clases
regulares existe muy poco material didctico, el cual en comparacin con los existentes en la sala
de integracin es casi nulo, dado que en dicha sala, el material didctico es mayor y bastante
especifico, pues para su adquisicin se consideran las necesidades especiales de los estudiantes.
Se evidencia adems que el uso de los computadores y materiales existentes en el CRA, han
brindado como beneficio la motivacin a los alumnos.

Estas declaraciones tambin permiten relacionar que la efectividad de la enseanza est

fuertemente influenciada por la buena distribucin y utilizacin del tiempo, dado que el uso
ptimo de este recurso tanto para la planificacin como para la coordinacin de las acciones
pedaggicas le brinda al profesor herramientas potentes en la realizacin de su trabajo. De la
misma manera el hecho de contar con espacios fsicos acordes al nmero y tamao de los
estudiantes, aseguran la eficiencia de la enseanza.

Desde la perspectiva de la directora entrevistada en este Centro Educativo se cumple a cabalidad

con los objetivos del proyecto de integracin.

Sujeto N 1 del Centro Educativo N 2:

La directora del Centro educativo N 2, utiliz en su prctica docente principalmente el mtodo

Montesori, logrando con ello mayores aprendizajes en sus discentes; para sus alumnos de
integracin prepar adecuaciones curriculares.
Esta entrevista deja claro que en este plantel educativo las salas de clases regulares poseen muy
poco material didctico, a diferencia de la sala de integracin en donde el mismo existe en
cantidad diversidad superior, pese a ello el uso de material didctico comn, como
computadores, han ofrecido nuevas oportunidades de aprendizaje a los estudiantes y a los
profesores la opcin de diversificar sus clases.

- 137 -
Para esta entrevistada la distribucin del tiempo es factor influyente en la eficacia de la accin
pedaggica en la medida en que los profesores logren una buena utilizacin de este recurso; no
as el uso del recurso espacio.

Las opiniones vertidas por la entrevistada permite vislumbrar que las expectativas sobre el logro
de los objetivos del proyecto de integracin, estn sustancialmente recargadas sobre el rol que
cumple la docente especialista, dado que se hace alusin a lo critica que es la situacin cuando
sta profesional se enferma y lo difcil de ubicarle un reemplazo.

- 138 -
 Tabla N 4
CONSTRUCCIN DE SNTESIS INTERPRETATIVA DE RESPUESTAS
INFERIDAS A CADA CATEGORA DEL ESTAMENTO DIRECTIVO

Categora A: Planificacin Didctica

Las entrevistas realizadas al personal dirigente de los centros investigados, permiten interpretar
que en ambos casos no hay claro conocimiento del PEI por parte de los directores; adems, que
ninguno de los planteles tienen derroteros didcticos claramente establecidos, pues en las dos
declaraciones se muestran constantes incongruencias con respecto a los lineamientos para la
planificacin didcticas, en donde se menciona, por ejemplo, que existen claras lneas didctica a
seguir, lo que no coincide con el hecho que cada educador tiene libertad plena para decidir que
estrategia o mtodo didctico utiliza. Junto a lo anterior est el hecho que dichas estrategia no se
menciona, y si se hace, no coincide con el resto de las declaraciones dadas. Sumado a lo citado,
las declaraciones dadas no dejan claro si los documentos oficiales de estos planteles (PEI),
establece o no lnea didctica alguna a seguir.

Estas situaciones dan espacio para concluir que para los centros educativos investigados y sus
lderes, tener claridad sobre como se ensea en cada uno de estos establecimientos educativos,
no es lo prioritario.

Con respecto al uso de tiempo, lugares y recursos didcticos como herramientas en la

planificacin didctica, la entrevista al estamento directivo permite observar lo siguiente:

El tiempo es considerado como el recurso que aporta el docente, dado que el mismo se
contabiliza en funcin de las horas de contrato que cada profesor posea, por tanto las
proyecciones en cuanto a la optimizacin del mismo en funcin de la accin planificadora es
nulo o esta condicionado a la buena voluntad del profesor, puesto que el trabajo conjunto que se
realiza entre profesores de nivel, asignatura y/o la coordinacin de las acciones entre profesores
de bsica y de integracin, se realiza durante el tiempo personal de cada profesor, si ste decide
hacerlo as, pues como se menciona anteriormente, los docentes son contratados slo por las
horas que hacen clases.

- 139 -
La metodologa para la utilizacin de los espacios comunes de trabajo en ambos centros es
coincidente, stos espacios comunes como CRA, multicanchas, aulas de cmputo, entre otras,
tienen como criterio de reserva para su uso el anotarse en un cuaderno destinado para tales fines,
adems, de tener como aval para necesidad de uso de dicho espacio la planificacin didctica.
Igualmente es comn en los centros objeto de la presente investigacin la casi nula existencia de
material didctico en las salas de clases de bsica, de la misma manera, es paralelo el hecho que
los materiales de las salas de integracin sea variado y sustancialmente mayor en cantidad y
calidad que el material del resto de las salas en stos centros.

Las afirmaciones vertidas por las entrevistadas dan espacio para expresar con respecto al
desarrollo del trabajo escolar en estos centro educativos, que los mismos no tienen respaldo
documentado alguno, ya que en los PEI de stos centros no se expresa opinin alguna al respecto;
pese a ello en uno de los centro afirman que esta temtica es tratada en los consejos de profesores
y en el otro centro se indica que existen normas para el desarrollo del trabajo escolar y que las
mismas no son cumplidas por los profesores. Estas declaraciones sustentan el desconocimiento
del personal directivo del PEI de los Centros Educativos y la poca visin planificadora que existe
en los mismos.

Con respecto a la metodologa de enseanza utilizada en estos Centros, se concluye que existen
discrepancias, puesto que en ambos casos las entrevistadas indican la existencia de lneas
metodolgicas claras a seguir, sin embargo, posteriormente afirman que cada profesor en el
centro tiene plena libertad de elegir el mtodo de enseanza a aplicar, pese a las capacitaciones
que se les brinda y a las supuestas lneas existentes en los planteles. Con respecto a las practicas
metodolgicas en funcin de los estudiantes con NEE, se infiere que slo algunos profesores
elaboran adecuaciones curriculares, igualmente se puede deducir que la supervisin para la
elaboracin de esta estrategia que facilita el aprendizaje en los estudiantes del proyecto de
integracin es escasa o nula

Categora B: Desarrollo de la Enseanza

Con respecto al desarrollo de la enseanza en los Centros Educativos objetos de esta

investigacin, las entrevistas realizadas a las directoras permiten concluir que las practicas

- 140 -
metodolgicas de estas docentes son sustancialmente distintas, en tanto en uno de los casos es
seguidora de la Teora de la Zona de Desarrollo Prximo de Vigotsky y la otra tiende a ensear
siguiendo la lnea Montesori; igual de diversos son los resultados que afirman haber obtenido en
sus estudiantes, pues en tanto una afirma no haber podido observar resultados en los estudiantes
(se asume que entendi el cuestionamiento en referencia a los estudiantes de integracin), la otra
entrevistada asevera que la aplicacin de esta estrategia metodolgica le permiti lograr que sus
estudiantes aprendieran ms. Estas aserciones permiten prestar atencin con respecto a cuan
diversas son las practicas metodolgicas docentes en los planteles y la falta de orientacin que
existe respecto a la implementacin de stas, por parte de los directivos de los centros, puesto que
en stas entrevistas en ninguna oportunidad las directoras mencionaron accin alguna con
respecto a su rol orientador en el mbito tcnico pedaggico.

Como se mencion en la categora anterior los recursos didcticos existentes en las salas de
clases de estos Centros es realmente escaso, sin embargo, las entrevistadas expresan que el uso
de recursos comunes como los computadores, han brindado beneficios a los estudiantes como,
mayor motivacin y nuevas oportunidades para el aprendizaje; as como a los profesores les han
facilitado la oportunidad de diversificar sus clases.

Con respecto al uso del recurso tiempo, queda claro que el mismo es realmente influyente en la
efectividad de la enseanza para las entrevistadas; quienes coinciden en este planteamiento, en
cuanto al uso y organizacin del espacio, las opiniones difieren.
En ambos planteles, segn sus directoras se cumple en gran medida con los objetivos del
proyecto de integracin, cabe destacar que el rol de la profesora especialista es supremamente
importante en este proceso, segn lo expuesto por las entrevistadas, tanto que una de ellas cifra el
xito de este proyecto en la constancia de la asistencia de esta profesional, pues es realmente
difcil reemplazarla, indica.

Estas declaraciones permiten visualizar una accin pedaggica en funcin de los estudiantes con
NEE, centrada sobre todo en el trabajo que se realiza a nivel del aula de recursos o integracin,
el cual es respaldado con adecuaciones curriculares en algunos subsectores, y en otro sasos
permitindole a los estudiantes realizar solo aquella actividades que son capaces de realizar ; de

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todo esto la conclusin que se puede extraer es que no existe trabajo conjunto entre los profesores
de bsica y los de integracin y menos una supervisin, apoyo o acompaamiento del personal
directivo en funcin del logro de los objetivos planificados en el PIE (proyecto de integracin
escolar).

- 142 -
19. RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ENTREVISTAS
APLICADAS A LOS APODERADOS

- 143 -
 Tabla N 1
RESPUESTAS TEXTUALES ENTREGADAS POR CADA SUJETO DEL
ESTAMENTO APODERADOS
DEL CENTRO EDUCATIVO N 1, A CADA PREGUNTA
EN ENTREVISTA REALIZADAS

PREGUNTAS
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Cmo ha A A que Describa Qu tipo Cmo Cmo Cree Escu Usa Cmo Cul es
sido el que edad brevement de es el es la usted cha lentes es la el
desarrollo edad camino e su barrio actividades carcter relacin que bien a su habilida diagnstic
Fsico de gateo su recreativas de su de sus su su hijo/a? d o
su hijo/a? su hijo/a? desarrollan hijo/a? hijo/a hijo hijo/a manual psicolgic
hijo/a? a nivel con lis es ? de su o de su
familiar? dems feliz? hijo/a? hijo/a?
nios?

- 144 -
 PREGUNTAS
13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.

Sabe Qu Asisti A que Tiene Durant Acepta Consider Como Como En general Que
leer su cree su hijo/a edad dificul e los con a que el lo tratan lo tratan como es el cree
hijo/a? usted a una comenz tades juegos tranquili establecim sus sus trato de usted
que escuela ha en el su dad iento le da docentes compa toda la que hace
Y influye de hablar habla hijo/ace perder o oportunida ? eros? comunida falta el
escribir? en el lenguaje clarame actual pta las ganar en des de d la
aprendiz ? nte su mente reglas cualquie superacin educativa escuela
aje de hijo/s? su del r a su hacia su para
su hijo/s? juego? situaci pupila? hijo/s integrar
hijo/a? n? plename
nte a su
hijo/a?

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Sujeto N 1 RESPUESTAS
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Sper A los Al Chilln Salimos Es en parte Con su Si, algo lo Si no No Es Proble

normal, 3 ao Viejo, al sper hermana pide con capta bien delicad mas de
un poco meses lugar campo calmado, excelente , afecto, en o, Apren
taimado tranquilo, de una cuando se con los cuando no algunas sper dizaje
le ha los nios, amiga enoja le dems se le puede ocasiones delicad Leer
costado los nios como a dan los nios/as es se le y se o, y
aprender pasan la unos 25 monos cuidadoso, explica y l detiene, llora
mayor Km. de lo se como yo cuando
parte del Chilln demuestra conforma, ya s, se no le
tiempo cuando l porque lo respeto queda
conmigo quiere siempre como
en una juega y esta quiere
poblacin alegre,
a pocas siempre
cuadras del tiene una
colegio actividad o
algo que
hacer

- 146 -
 RESPUESTAS
13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.
No bien, El colegio, No, Como Si, hay si Se Si, la Sper Bien, lo El trato Estoy
van los puro a los hartas enoja, ayuda bien, quieren del sper
juntando profesores jardn 3 palabras llora de tambin, bastante, colegio es conforme
las letras, de no aos que no integr la ta lo porque bueno, no con la
no lee de diferencial, ms puede acin trata con l es he tenido escuela y
corrido, y porque pronuncia y cario, amistoso problemas con todo
si tienen r bien, difere yo le . con nadie, lo que han
transcribe paciencia y antes, en ncial dije a l siempre aprendido
del habilidade ves de que que le que me los chicos,
pizarrn s para auto deca encon gustaba, mandan a de a poco
y del ensearle a arto las tr l ah es buscar, tienen que
libro los nios palabras son lo feliz. para ir
con doble mxi bueno o superndo
r le mo malo yo se.
cuesta vengo
mas

- 147 -
Sujeto N2 RESPUESTAS
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
Normal, A los Al ao, Vivimos No El es Tiene S, porque S, No Es No se, es
igual seis ms o en la hacemos amoroso, buenas es escucha buena que e no
que el meses menos. poblacin nada en antes era relaciones expresivo, bien. su aprende a
resto. Irene Frei, familia, a un con los su nico habili leer, aqu
hay casas veces poquito dems problema dad. en
de buen hacemos pelionero nios. es que le integraci
material, una pero la hace falta n lo
slidas, comidita escuela le su padre. ayudan.
con buen y para ha
ambiente, fiestas ayudado
es buen como el mucho, es
lugar para 18 nos un
vivir. No juntamos muchacho
somos con mi libre.
muy familia y
estudiados el pololo
pero de mi
somos hija y
gente algunos
buena vecinos.
all.

- 148 -
 RESPUESTAS
13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.
No sabe No No fue a Como al Habla No Le da S Bien, Bien Muy Muy
leer pero sabra ninguna ao o a bien. mucho, rabia estoy bien, bien,
escribe decirle escuela de los dos cuando perder. contenta estoy me
todo lo lenguaje. aos. estn con la conten gusta
que los solos pero educaci ta. el
profesores cuando yo n de mis apoyo
le ponen, y estoy o hijos. que
tiene muy esta la aqu le
buena letra profesora dan.
el se
comporta.

- 149 -
 Sujeto N 3 RESPUESTAS
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
Fue un Como a Como Yo vivo Bueno, Ella es Es Yo creo La verdad No. Es Retard
poco los siete al ao o aqu en vamos a muy buena, que s, no se ms o o
diferente meses. al ao y Chilln la plaza cariosa y ella se porque porque menos mental
al resto de un mes. viejo, o al tranquila, lleva siempre cuando , nada
los nios, cerca de centro, a veces bien con esta uno le ms.
porque fue la al mall. me sus sonrient habla ella
muy escuela, preocupa amiguito e, y mira
enfermiza. es un porque es s. jugueton fijamente,
barrio muy a. y no se si
tranquilo. inocente es por
y confa prestar
en todo el atencin o
mundo porque no
escucha.

- 150 -
 RESPUESTAS
13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.
Esta La Si Bueno S, un Si ella Si, no A Las Muy Bueno, Bueno yo no
aprendi motivaci cuando no me poco. sabe le veces, profesor bien, todos sabra que
endo a n, era acuerd bien lo afecta porque as de la aqu son decirle,
leer, no cuando pequea. o, que para en la integraci quiere muy porque en un
lee tan uno le como tiene nada. sala de n muy n buenos aspecto las
rpido, da a los que clases bien, los mucho con los cosas estn
pero ya nimo, tres hacer de su de la . nios, y bien, en
sabe un ella se aos curso sala mas estn integracin
poco. esfuerza ms o no la o muy hay materiales
Escribir mucho. menos toman menos, pendient y los nios
si sabe . mucho porque es de trabajan
y muy en estn ellos. mucho, pero
bien. cuenta mas en las salas de
atentos los cursos casi
de los no hay nada y
otros los profesores
nios. trabajan poco
con los nios
de
integracin,
como que se
les olvida que
estn all, a mi
me gustara
que los
profesores
estuvieran
mas
pendientes de
los nios de
integracin..

- 151 -
 Tabla N 2
CONSTRUCCIN DE INFERENCIAS INTERPRETATIVAS DE RESPUESTAS DADAS POR CADA SUJETO
DEL ESTAMENTO APODERADOS DEL CENTRO N1, A CADA SUB CATEGORA

SUBCATEGORAS
C-1 C-2 C-3 C-4 C-5 C-6 C-7
Resp.

Factores Factores Factores Factores Factores Afectividad Relacin

Fsicos y Sociales, Perceptivos Cognoscitivos Lingsticos y Familia
Fisiolgicos emocionales y de desarrollo Escuela
culturales del lenguaje
Sujeto

1, 2 y 3 4,5,6,7 y 8 9,10 y 11 12, 13 y 14 15,16 y 17 18 y 19 20,21,22,23 y

24
1. A partir de Con respecto a Segn lo Cuando se le Por las respuestas En cuanto a las Con respecto a
esta los factores expresados en consulta a la dadas en la reacciones de los factores
entrevista, socioculturales y la entrevista, el entrevistada entrevista su acudido ante relacionados
podemos emocionales del menor, pupilo sobre el sabemos que este estmulos con la escuela
mencionar sujeto, las de la diagnstico de nio no asisti a externos como sta apoderada
que los respuestas dadas entrevistada, su pupilo, sta la escuela de normas e plantea en la
factores por su apoderada tiene buena responde lenguaje, lo que internos como entrevista que
fisiolgicos y en la entrevista audicin, sin Problemas de nos hace inferir emociones, la se le realiz
desarrollo el nos deja ver que embargo, sta aprendizaje, lo que no tuvo o por entrevistada que: ha
de este sujeto este menor se ha manifiesta que que hace pensar lo menos no se respondi que encontrado
fueron desarrollado en en algunas que desconoce diagnstico en ste posee ayuda, la que
procesos el contexto de ocasiones no claramente el esa etapa de su buena ella categorizan
precoces, una comunidad capta bien, diagnstico o lo vida (a los 4 5 aceptacin de como lo
segn lo tranquila, inferimos que disimula, por aos) un trastorno las normas de mximo, pues
descrito por la ubicada a pocas no capta bien tanto le afecta especifico del juegos, en los observa trato
apoderada, cuadas del las asumirlo. lenguaje; sin que participa; afectivo tanto
quien refiere establecimiento instrucciones Afirma que su embargo sin embargo al de los docentes
que su pupilo educativo al cual dadas y que por pupilo no sabe manifiesta que el consultarle su como de los

- 152 -
gateo a los asiste, de ello tanto, ella debe leer muy bien, menor en opinin con compaeros del
tres meses, podemos inferir explicar que recin lo cuestin empez respecto si menor. (Esto
nuestra que: con nuevamente o est logrando, a hablar acepta con gracias a que l
estimacin es respecto al factor darle que lo que si claramente como tranquilidad es un nio
que la socio cultural, la instrucciones hace bien es a los tres aos, lo perder o ganar carioso, segn
entrevistada informacin ms especficas, escribir, que nos indica cuando juega, ella misma
es poco obtenida permite sin que ella copiando de la que de alguna responde que se afirma), realza
conciente de ubicar esta relacione esto pizarra; esto manera el enoja y llora, lo el buen trato de
las fechas y familia en el con una posible lleva a realizar desarrollo del que nos lleva a toda la
los tiempos de grupo D, segn disminucin en la siguiente lenguaje se vio inferir que su comunidad
desarrollo y clasificacin de la capacidad deduccin: esta ligeramente susceptibilidad educativa. En
evolucin del DNE; ya que auditiva. Junto a apoderada es afectado. De la que general se
menor, o por residen en un esto, la sumamente misma manera experimenta muestra
lo menos, de barrio popular, entrevistada conciente de los afirma en la ante situaciones conforme con
los primeros de casas informa que su logros entrevista, que en que se le el centro y con
periodos de modestas con pupilo no utiliza acadmicos de la actualidad el producen es los
desarrollo del calles y pasajes lentes, lo que su hijo, ya que nio no puede tendiente a la aprendizajes de
nio, ya que en no muy buen lleva a deducir sus mencionar no tolerancia. su pupilo, los
segn su estado y sin que no hay declaraciones hartas palabras que admite han
respuesta, este reas verdes. Las dificultad coinciden y destaca los sido de poco a
camin al ao, actividades visual. exactamente errores de poco y que
edad recreativas Con respecto a con las pronunciacin deben
estimable realizadas en la habilidad observaciones que l mismo incrementarse.
dentro de los familia, se manual del realizadas y con posee en torno a Estas
patrones circunscriben a sujeto en las las palabras con declaraciones
normales. visitas al campo cuestin, su declaraciones r, esto nos lleva a nos permiten
de familiares o apoderada de sus concluir que en la interpretar
amigos; la manifiesta que profesores. Con actualidad el nio complacencia
capacitacin es sumamente respecto a lo posee algunas en la
acadmica de los delicado en la que ella cree dificultades apoderada, no
progenitores del elaboracin de que influye en especficas en el slo en las
menor es bsica, sus trabajos, el aprendizaje lenguaje. relaciones
lo que nos lleva adems del menor interpersonales
a ratificar la manifiesta que destaca al del nio con la

- 153 -
interpretacin se entristece colegio y en comunidad
hecha de la cuando no le especial a los escolar- vista
condicin queda como l profesores de sta desde el
socioeconmica. desea, lo que diferencial, ncleo del aula,
De la familia. Se podemos segn su hasta la macro
menciona interpretar criterio, porque mirada de todo
adems en la como un stos tienen el centro- hasta
entrevista, que desarrollo de las paciencia y el logro de los
el carcter del habilidades habilidades objetivos
estudiante es manuales distintas para educacionales,
bastante adecuados, ensearle a los por lo que
tranquilo, sin adems, de nios; de estas podemos decir
embargo cuando alertarnos sobre declaraciones que este
se enoja, le dan la poca podemos inferir proceso de
los monos; lo tolerancia a la que a los ojos integracin no
que nos lleva a frustracin del de esta es slo social.
inferir que su sujeto. apoderada es
carcter es muy importante
variante y no tan que en este
tranquilo como centro
manifiesta la educativo se
entrevistada. l atiendan las
mantiene buena necesidades
relaciones con su educativas
hermana, y de especiales, pero
vez en cuando cobra vital
establece relevancia el
relaciones con trabajo
los dems nios, realizado por
segn lo descrito los especialistas
en la entrevista, de educacin
situacin que especial en la
refuerza las adquisicin de
inferencias aprendizaje de

- 154 -
 anteriormente los nios con
realizada sobre NEE.
lo fluctuante del
carcter del
menor. La
entrevistada
manifiesta que el
menor es feliz,
esto lo asegura
por con su
actitud positiva y
la alegra que
manifiesta en las
cosas que hace.

2. Con respecto En cuanto a su En la entrevista Al consultar a Lo expresado por La entrevistada Ante los
al desarrollo ambiente social, la apoderada la entrevistada la apoderada con expresa que su cuestionamient
fsico de su la entrevistada manifiesta que con respecto al respecto al hijo no es muy os que dan
pupilo, esta aport que reside su pupilo diagnstico de desarrollo del dado a aceptar indicio de las
entrevistada en una casa escucha bien, su hijo, no supo lenguaje de su las normas del relaciones
manifest que slida, de buen que no utiliza responder, al pupilo nos hace juego, que esto escuela familia,
fue igual al material, ubicada lentes y que su insistir en ver que el mismo se da ms la apoderada
resto de sus en un buen habilidad develar la estuvo dentro de fcilmente en la aport lo
hijos, ya que barrio, donde manual es informacin los patrones presencia de un siguiente:
gateo a los 6 viven personas buena. que ella posee normales, dado adulto, as afirma que el

- 155 -
meses y con nivel Ello nos lleva a de porque su que no asisti a mismo establecimiento
camin al ao acadmico no deducir que hijo asiste al ninguna escuela manifiesta que l da
ms o menos. muy elevado y perceptivament proyecto de de aprendizaje, no ganar le oportunidades
Estas con buenos e l utilice sus integracin, habl dentro de la produce a su hijo, sin
declaraciones sentimientos. potencialidades responde que es edad que se rabia. embargo no
nos permiten Como plenamente, o porque l tiene espera de de esta De estas indica estas
inferir un actividades por lo menos al dificultades habilidad y hasta declaraciones oportunidades,
desarrollo recreativas nivel de para aprender a el momento su podemos inferir esta contenta
fisiolgico familiares seala exigencia al que leer y en el habla es clara y que la con la
dentro de lo las reuniones y se le someta. proyecto de coherente. capacidad de educacin de
esperado. comidas en casa integracin lo aceptacin de su hijo y con el
o en casa de los ayudan, normas externas trato que le dan
vecinos. manifiesta de el menor tanto sus
Manifiesta tambin, que el estn sujetas a compaeros,
adems que su menor no sabe la presencia de sus profesores
hijo posee un leer pero que un adultos, es y el resto de la
carcter afable, escribe muy decir, no es una comunidad
el que ella bien, no es habilidad educativa,
califica como capaz de definir plenamente manifiesta
amoroso, que influye en lograda, de satisfaccin por
manteniendo logro de igual forma los la atencin que
buenas aprendizaje de estmulos le brinda a su
relaciones con su hijo. internos, como hijo el proyecto
sus amigos, ella De las presentes emociones, se de integracin.
piensa que su declaraciones ven afectado, Estas
hijo es feliz, con podemos dado lo declaraciones
la dificultad que interpretar comentado por nos permiten
en muchas varias la madre, sobre inferir que esta
ocasiones siente situaciones, la la rabia. apoderada
pena por la primer: que nos posee un nivel
ausencia de su encontramos de
padre. ante una conformidad
Estas apoderada con alto con
declaraciones escaso o nulo respecto a los

- 156 -
permiten conocimiento beneficios
vislumbrar el de la condicin brindados por
ambiente intelectual de su la institucin
sociocultural del acudido o educativa. De
menor, el cual simplemente no igual manera se
podemos definir desea asumir la puede inferir
como tranquilo y misma; que su escaso
estable - por lo segundo: que nivel de
que relata la ella conoce los escolaridad y
madre- . As logros a nivel su poca
mismo podemos de aprendizaje presencia en el
inferir que el de su hijo, pero hogar y en el
menor expresa no tiene ningn ambiente
comportamiento argumento que escolar
s emocionales y sustente lo que (informacin
conductuales influye para el obtenida por
propios a lo logro de estos los profesores)
esperado para su aprendizajes. le impidan
edad, sin tener una
desconocer la visin ms
aseveracin de la crtica del
madre, quien sistema.
menciona que
tiempo atrs ste
tuvo conductas
inapropiadas (ser
pelionero), sin
embargo estas
se han visto
superadas, dado
que sus
relaciones con
los pares son
buenas.

- 157 -
3. La apoderada Con respecto a En cuanto a los Al cuestionar a Con respecto al Cuando se Cundo se trat
aporta que el su entorno factores la madre sobre desarrollo del cuestiona a la el tema de las
desarrollo social, esta perceptivos de el diagnstico lenguaje de la madre sobre los relaciones
fisiolgico de apoderada la menor, la que determin menor la madre estmulos escuela hogar,
su hija fue un manifiesta made expresa que ella afirma que sta externos e la madre
poco diferente residir en un que no est participe en el asisti a una internos que manifiesta que
al resto pues barrio tranquilo, segura de lo proyecto de escuela d puedan influir no siempre en
fue muy ubicado muy bien que pueda integracin del lenguaje y que la sobre la menor, el colegio se le
enfermiza, cerca de la estar su sentido colegio, la adquisicin de sta responde brinda su hija
expresa que su escuela, como de la audicin, misma responde habla que la nia es las
acudida gateo actividad ya que cuando que retardo comprensible fue respetuosa de oportunidades
alrededor de recreativa ella le habla, la mental como a los tres las normas que sta
los siete familiar salen a nia le mira moderado; es aos, de la misma establecidas, de requiere, ya
meses y pasear a la plaza muy fijamente, conciente que manera aporta la misma que en la sala
camin poco o al centro admitiendo no su hija no tiene que an tiene manera, a nivel de clases
despus de comercial, con ser capaz de una lectura dificultades al interno o comn, la nia

- 158 -
haber respecto al definir si esto es fluida, pero que hablar. personal la no es tomada
cumplido el carcter de su porque le presta esta en el Con estas menor en mucho en
ao. hija manifiesta mucha atencin proceso de declaraciones se cuestin es cuenta; con
Estas que sta es o porque se conseguir esta puede concluir capaz de tolerar respecto al
afirmaciones cariosa y apoya en la meta, es que este aspecto la frustracin de trato que recibe
permiten tranquila, con un lectura labio- conciente del del desarrollo en no ganar en un la menor de sus
inferir un grado bastante facial para buen nivel grafo la menor ha sido juego o que no pares y
desarrollo elevado de comprender la motor de su dificultoso y que se realice lo que profesores,
fisiolgico inocencia que a instruccin; con hija. a pesar de los ella solicita. manifiesta que
normal, con veces llega a respecto a la De estas apoyos que se le Estas de parte de sus
constante preocuparle, visin de la afirmaciones de han brindado manifestaciones pares el trato es
compromiso igual declara que menor, la madre la apoderada se sigue siendo un permiten bueno y
de la salud de la menor manifiesta que puede deducir aspecto interpretar que afectuoso, pero
la menor. El mantiene buenas no usa lentes y que la misma deficitario en el el desarrollo con respecto a
tema de la relaciones con adems que su tiene un claro desarrollo de la afectivo de la los docentes
fragilidad de sus pares. habilidad conocimiento menor. estudiante es de crea diferencias
la salud de la Asegura que su manual es de la condicin acuerdo a lo entre los
menor en esta pupila es feliz, lo regular. cognitiva de su esperado. docentes de
investigacin, que manifiesta Estas hija, siendo integracin y
no es en su alegra y declaraciones conciente tanto de aula comn,
relevante, por juegos. permiten inferir de sus siendo la
tanto esto no que en relacin habilidades critica para los
afect su al desarrollo de como de sus profesores de
normal los factores debilidades. bsica, que
desarrollo. perceptivos, atienden con
esta menor es -o mayor empeo
por lo menos al resto de los
bajo la nios del
percepcin de curso, con
su madre-, respecto a los
diferente. nios del
proyecto de
integracin.
Al referirse a la

- 159 -
 comunidad
educativa en
general, sus
comentarios
son
halagadores.
A su criterio
para que la
integracin sea
plena ella
piensa que se
requiere de
mayor cantidad
de materiales
en la sala de
clases comn,
adems de
atencin por
parte de los
profesores de
curso.
Con estas
declaraciones
se puede inferir
que: la
apoderada esta
satisfecha a
medias con el
proyecto de
integracin que
acoge a su hija,
pues ve
innumerables
esfuerzos desde

- 160 -
 un lado del
proyecto (en el
rea de
integracin) y
poco respaldo
al desarrollo de
las habilidades
de la menor en
el aula comn.
Adems de
hacer una
crtica explicita
a la falta de
recursos en las
salas de clases,
a pesar que el
proyecto de
integracin
busca que el
menor inserto
en el mismo se
desenvuelva lo
ms posible en
la sala de
clases comn y
no en la sala de
recursos, a
donde se
destinan la
mayor parte de
los materiales.

- 161 -
 Tabla N 1
RESPUESTAS TEXTUALES ENTREGADAS POR CADA SUJETO DEL
ESTAMENTO APODERADOS
DEL CENTRO EDUCATIVO N2, A CADA PREGUNTA DE LA ENTREVISTA

PREGUNTAS
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Cmo A A que Describa Qu tipo Cmo Cmo Cree Escuc Usa Cmo Cul es
ha sido el que edad brevement de es el es la usted ha bien lentes es la el
desarrollo edad camino e su barrio actividades carcter relacin que su a su su habilida diagnst
Fsico de gateo su recreativas de su de sus hijo es hijo/a? hijo/a? d ico
su hijo/a? su hijo/a? desarrollan hijo/a? hijo/a feliz? manual psicolg
hijo/a? a nivel con lis de su ico de su
familiar? dems hijo/a? hijo/a?
nios?

- 162 -
 PREGUNTAS
13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.

Sabe Qu Asisti A que Tiene Durante Acepta Consider Como Como lo En general Que cree
leer su cree su edad dificulta los juegos con a que el lo tratan tratan sus como es el usted que
hijo/a? usted hijo/a comenz des en el su tranquilida establecim sus compaer trato de hace falta
que a una ha habla hijo/acept d perder o iento le da docentes os? toda la el la
Y influye escuel hablar actualm a las ganar en oportunida ? comunida escuela
escribir? en el a de clarame ente su reglas del cualquier des de d para
aprendiz lengua nte su hijo/s? juego? situacin? superacin educativa integrar
aje de je? hijo/s? a su hacia su plenament
su pupila? hijo/s e a su
hijo/a? hijo/a?

- 163 -
Sujeto N 1 RESPUESTAS
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
Es ms No 3 aos o Lugar A los Algunos Le gusta Si, porque a A veces, Si Es bueno, Retardo
lento, sabe 4, tuvo muy nios les das esta jugar, l le encanta me parece a l le Mental
pero asfixia al tranquilo, gusta alegre, en el estar aqu, que se gusta Leve
este momento es buena actuar, otros colegio cuando distrae recortar y
ao dio de nacer esa parte ellos se esta juega juega con mucho, le hacer
un disfrazan enojado, con los sus primos, salan figuritas y
saltito, y o a veces compa cuando unas en eso es
ahora nosotros pensand eros este viene la hinchazon cuidadoso
habla somos el o, segn ao. mam del es en las
ms y pblico, la campo, orejas.
esta salimos a temperat cuando ella
mas jugar a la ura l lo llama, en
alegre. calle a cambia. sus juegos
jugar con
ftbol. animalitos y
en las
conversacio
nes. Le
encanta la
escuela.

- 164 -
 RESPUESTAS
13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.
Mas apoyo de
Si, lee y Por la no No Antes le A Si acepta Si, es buen Bueno Ahora Bien de integracin,
escribe. ayuda sabe costaba ratos perder, a colegio, por ellos bien, los mas das de
del y ahora si, y a veces se el apoyo de saben juegan profesor integracin
colegio y le ratos enoja un las el con l, lo es no porque solo
del decimos no, l poco, pero profesoras, proble llaman hay nada son tres das.
hogar, que es esto no es al principio ma para jugar, que Faltan ms
con la piense y muy siempre, no sabamos que lo que decir, recursos, ms
ayuda de luego diverti este ao q era as, tiene antes no despus cosas
las dos diga y do con ha pero la ta se pasaba, de que didcticas, los
tas le eso le ha sus cambiado dio cuenta y los se supo nios no
costo un servido, juegos mucho lo coloc en apoderado todo tienen
montn ahora integracin s hablan esto las materiales
habla con sus cosas suficientes.
bien hijos y cambiar Faltan ms
ellos lo on. profesores,
llaman porque
para jugar cuando ellos
faltan no hay
quin los
atienda, falta
ms
integracin de
deporte para
todos.

- 165 -
Sujeto N 2 RESPUESTAS
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
Es fuerte de
Con un 6 7 Ao Es una Salimos carcter, A mi Si, se lo Yo noto No, le Tiene Retr
poco de meses tres comunida a ella quiere parecer he que no hiciero buena aso
dificult meses d caminar, imponer su esta bien, preguntad escucha n motricidad Men
ad por tranquila, a andar verdad, es o, porque bien, pero evalua fina pero tal
ser segura, en aunque este sociable ella lo le hicieron cin el Leve
hper solidaria, bicicleta errada pero dice, una en su problema
laxo, le colegio a la cuando uno introvertid porque audiometr colegi esta en su
costo cerca, plaza quiere a la tiene a y salio o, pero cabecita,
un poco buena aqu decirle algo mandan mam y bien, la tiene
caminar locomoci cerca o corregirla, en todo, es pap y una entonces Cony buena
, solo n ella se conmigo hermanita es salio habilidad,
eso en mantiene su q ella despistada normal pero solo
su firme en su carcter, pidi y . . termina
motrici verdad eso le cuesta por los cuando
dad es lo que expresarse valores tiene
gruesa. cuesta solo oralmente, que le motivaci
en cuanto a hemos n.
tareas lo inculcado
dems no

- 166 -
 RESPUESTAS
13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.

S, Los Si, Casi a S, Si, de No se Si, en esta Bien Segn Buena, La

sabe estmul estuvo los 3 algunas chica, frustra, si, de hasta el lo que porque la aceptaci
leer y os en aos, no palabras, trata de se enoja sentirse momento cuenta directora n de
escri positivo kinder hablaba, cambia imponers y se integrada, bien, la la nia, hasta don los
bir. s en una se sonidos e cuando amurra los Constanz bien, Nelson, profeso
simples escuela comunica como PL, la . profesores a cuenta ella el res,
, como de ba con o PR, le mangone la valoran todo y tiene auxiliar, pues
una lenguaj seas, fue cuesta an porque como es, todo va sus nos tratan uno va
palabra ey un error ordenar le cuesta no la hacen bien, grupos bien, con
lo cuando de las ideas. expresars sentirse igual e como miedo
estas repiti nosotros e y decir diferente. cuando compa personas de
haciend en 1 comunica las cosas. hablamos eros, a cercanas, historia
o bien tambin rse as. con los veces uno s
no le profesore se siente anterior
damos s vemos enojan que no le es y
cosas la porque tienen uno va
material acogida, la mala, con
es. a ella le mandan gracias a miedo a
encanta mucho, Dios hay que no
la tiene su buena lo
escuela. grupo acogida. acepten
de
amigas
y
vienen
a la
casa a
jugar.

- 167 -
Sujeto N 3 RESPUESTAS
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
Fue No A los Este es un Nos Es Juega Si, S, Si usa Es Sndrom
diferent gateo, dos barrio quedamos amoro con los porque escucha lentes. buena e de
e al estuvo aos tranquilo, en casa, y so, dems le gusta bien. Down
resto. en ocho con buenos a veces siempr pero a pintar, el leve.
Sinesio meses. vecinos, en las e ha veces no computa
terapia aunque yo tardes nos sido lo toman dor e ir a
no me vamos a as, en la
relaciono regar la hora cuenta y escuela.
mucho con huerta y ultimo el se
ellos. a sacar el anda siente
pastito. un mal.
poco
mal
genio.

- 168 -
 RESPUESTAS
13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.
No lee, si El No, pero A los Si. Si cuando S. Ms o Bien, Los N hemos Que
escribe colegio, de cuatro juega a la menos, el todos los compa tenido hayan
bien del le guagua aos, pelota cambio de profesore eros de ningn ms
tablero y encantan estuvo pero sabe para profesores s lo su curso problema cosas
las tareas las tareas en todav donde todos los quieren y lo , todos lo que l
que le que le COANI a no tiene que das fue l quieren tratan pueda
ponen los dan los L. habla tirar y muy difcil, tambin harto. bien. hacer,
profesore profesore bien. todo eso. luego los quiere como
s. s. empez a ellos. algo
solo a ir a para
integracin trabajar
, como
talleres,
porque
yo se
que le
cuesta
mucho
aprende
r otras
cosas.

- 169 -
 Tabla N2
CONSTRUCCIN DE INFERENCIAS INTERPRETATIVAS DE RESPUESTAS DADAS POR
CADA SUJETO DEL ESTAMENTO APODERADOS, DEL CENTRO N2 A CADA SUB
CATEGORA

SUBCATEGORAS
C-1 C-2 C-3 C-4 C-5 C-6 C-7

Factores Factores Factores Factores Factores Afectividad Relacin

Fsicos y Sociales, Perceptivos Cognoscitivos Lingsticos Familia
Respuestas

Fisiolgicos emocionales y y Escuela

culturales de
desarrollo
del
lenguaje
Sujeto

1, 2 y 3 4,5,6,7 y 8 9,10 y 11 12, 13 y 14 15,16 y 17 18 y 19 20,21,22,23 y

24
Con respecto Esta apoderada Por lo que El En las Con respecto a Las respuestas
1. al desarrollo describe su refiere la planteamiento respuestas de la afectividad dadas por la
de su pupilo, barrio como un apoderada en de la la apoderada del acudido de apoderada en
sta lugar tranquilo, la entrevista, apoderada en a la la entrevistada, la entrevista
apoderada lo que es muy el menor no la entrevista entrevista, esta manifiesta dejan ver que
manifiesta importante para tiene buena deja claro que se deja ver que ste no es las relaciones
que no ha sido ella, manifiesta respuesta a las conoce a que con muy constante familia-
igual que el que en familia ordenes cabalidad el respecto al en la aceptacin escuela son
resto de los se entretienen verbales que diagnstico de desarrollo de normas en el buenas, al
nios lo siendo el se le dan, su pupilo, sabe del lenguaje juego, pero que manifestar el
considera ms pblico de las adems, hace que ste ya lee del ha cambiado, apoyo que
lento, obras que referencia a y reconoce que estudiante en sobre todo en siente del
desconoce la montan su hija y condiciones los logros son cuestin este ao. colegio hacia
edad de gateo su sobrino anormales gracias al existen Adems su acudido,

- 170 -
del menor (nuestro sujeto peridicas en apoyo tanto de dudas, pues manifiesta que para la
(pues es su de las orejas de su la escuela al no ser este en ocasiones se superacin de
sobrino, que investigacin), pupilo, lo que como del su hijo, enoja cuando no sus
esta a su adems de jugar describe como hogar, desconoce la gana. dificultades.
cargo desde en la calle. hinchazones. destacando la edad exacta Estas Gracias al
hace 2 aos, Estas Estas labor de las en que declaraciones conocimiento
durante la declaraciones afirmaciones profesoras. comenz a permiten inferir existente en el
poca escolar, nos dan cuenta dejan margen Lo anterior hablar conductas algo centro de los
pues sus de que esta para inferir permite correctament individualistas, problemas
padres viven familia as sea que la vislumbrar el e, adems, las que se van del nio,
en el campo), de manera condicin claro manifiesta superando. manifiesta
de lo que si sencilla dedica auditiva del conocimiento que el aceptacin
tiene certeza tiempo de menor no es de esta desarrollo paulatina de
es la marcha calidad para del todo apoderada de del lenguaje los
independiente compartir normal. la condicin y del menor ha compaeritos
la logr a los juntos. Manifiesta avances de su tenido a su pupilo,
3 4 aos. Con respecto al adems que el acudido. dificultades gracias a la
Estas carcter del nio no utiliza y hace intervencin
declaraciones menor la lentes y que referencia a de los
nos brindan entrevistada posee muy estrategias apoderados, de
claros indicios declara que l buena utilizadas la misma
de un mismo es habilidad como familia manera,
desarrollo fluctuante, manual. para que ste manifiesta
psicomotor relacionndolo Estas sea ms buena
alterado. con el clima, declaraciones fluido, lo que aceptacin de
adems comenta permiten ha dado toda la
que al menor le inferir buen buenos comunidad
gusta jugar y nivel resultados. educativa.
que lo hace con perceptivo en Todo lo Con respecto a
sus compaeros el menor, dicho lo necesario
del colegio. manteniendo permite para un a
Afirma que su reservas en abstraer que integracin
pupilo es feliz, cuanto a lo este aspecto plena de su
lo que sustenta auditivo, por del pupilo, ella

- 171 -
por sus lo narrado por desarrollo cree que es
actividades (de la apoderada. del necesario que
juego y estudiante no este pase
conversacionale ha sido del mayor tiempo
s), tanto con sus todo normal, en integracin,
pares, como con dejando en que posean
los adultos en claro que ha ms materiales
especial con su tenido didcticos, de
madre; adicional dificultades la misma
al gusto que l en el manera cree
mismo desarrollo que es
manifiesta por la del lenguaje. necesario que
escuela. hayan ms
En profesores
correspondencia suplentes y
con lo adems, que
manifestado por integren ms a
la entrevistada los nios
podemos deportivament
deducir un buen e.
desarrollo Estas
afectivo declaraciones
permiten
contrastar la
satisfaccin
de esta
apoderada con
respecto al
aspecto social
de la
integracin de
su pupilo,
versus la clara
critica a las

- 172 -
 necesidades a
nivel de
material
didctico y
otros aspectos
importantes de
la integracin,
como lo es el
aspecto
deportivo.
2. En la La entrevista En cuanto a En la La Con respecto a Con respecto a
entrevista esta refleja que la los factores entrevista la entrevistada la aceptacin de la relacin
apoderada menor se perceptivos de apoderada manifiesta normas durante familia
refiere que su desenvuelve en la menor, su declara de que su hija el juego, la escuela, la
acudida tuvo una comunidad apoderada manera clara y estuvo en apoderada apoderada
un desarrollo tranquila y aport a travs segura el una escuela manifiesta que asegura que en
dificultoso solidaria; como de la entrevista diagnstico de de lenguaje y su pupila ahora esta escuela su
porque su familia que ella nota su pupila, que el habla si las acepta, hija se siente
tono muscular desarrollan que la nia no menciona de sta se pero cuando era integrada,
era flcido, y actividades escucha bien, adems, que desarrollo de chica no. Con afirma que
que su gateo juntos, como pero fue sta sabe leer manera respecto a la existen
fue dentro del pasear y andar sometida a una y escribir y tarda, tolerancia a la oportunidades
periodo que en bicicleta. Con audiometra cree que en comunicnd frustracin, para su pupila,
se espera para respecto a la que revel un ello han ose a travs manifiesta que ya que tiene
el resto de los conducta de la buen nivel influido los de seas y es muy poca. buenas
nios, hace menor, la auditivo. Que estmulos gestos Las relaciones
nfasis en que apoderada su pupila fue positivos adems declaraciones de tanto los
le cost un refiere que es de sometida a sencillos. menciona la madre nos docentes como
poco caminar carcter fuerte, evaluacin De estas que an tiene permiten los
lo que logr al que trata de oftalmolgica, respuestas algunas deducir que la estudiantes,
ao tres imponer su dando como podemos dificultades capacidad de siente buena
meses . verdad; con resultado una inferir que en el habla, y reaccin de acogida de
Lo declarado respecto a su agudeza visual estamos ante en la estmulos, tanto todo el

- 173 -
por la relacin con los dentro de los una madre que organizacin externos como personal del
apoderada nos dems, la madre parmetros conoce los de las ideas. internos es establecimient
lleva a inferir refiere que es normales. logros Estas disminuida en o; hace falta
que el sociable pero Aunado a esto cognitivos de declaracione esta menor. para ella ms
desarrollo introvertida, que la madre su hija, y que s nos dejan aceptacin de
fisiolgico de los amigos la manifiesta que est pendiente una clara los profesores,
esta menor en mandan; en tiene una de los mismos, panormica pues existe el
cuestin, fue cuanto al buena destreza al igual que es de las temor de no
un tanto cuestionamiento manual. conciente de dificultades aceptacin por
distinto a lo sobre la Lo descrito las dificultades que ha casos que se
observado en felicidad de la por la madre que esta tiene, experimenta han dado en la
la mayora de pupila, la nos lleva a brindndole do la menor institucin.
los menores apoderada concluir que siempre en el Es
de estas manifiesta que con respecto a apoyo. desarrollo declaraciones
edades. . sta es feliz, ya los factores del lenguaje. nos permiten
que ella misma perceptivos percibir la
lo verbaliza. existencia de
Lo relaciones
anteriormente cordiales entre
narrado en base ambos
a la entrevista estamentos,
realizada, nos sesgado por la
permite desconfianza
visualizar que que nace de
esta alumna se otras
desarrolla en un realidades
ambiente social conocidas de
sano, no aceptacin
enriquecido por o
una familia discriminacin
unida, adems .
se puede inferir,
de acuerdo a lo
expresado por la

- 174 -
 madre,
conductas
dismiles en el
ambiente
familiar y con
sus pares.
3. La apoderada La entrevistada A nivel Al consultar a Con respecto A travs de la Ante las
refiere que el manifiesta que: perceptivo la la entrevistada al aspecto entrevista la consultas
desarrollo de viven en un entrevistada sobre el lingstico apoderada realizadas
su hijo fue barrio tranquilo, informa que su diagnstico de del menor la manifest la sobre las
diferente al que realizan hijo no ha su acudido entrevistada disponibilidad oportunidades
resto, ya que actividades tenido sta responde aport que de su acudido de dadas por el
no gateo y fue domsticas dificultades que sndrome este no aceptar normas establecimient
al kinesilogo como auditivas, que de Down leve, asisti a de juego y la o al menor, la
para aprender entretencin utiliza lentes y manifiesta ninguna tranquilidad que apoderada se
a caminar, o familiar y que la que posee una adems que su escuela de demuestra a manifiesta no
que logr a conducta de su buena destreza pupilo no sabe lenguaje pesar de perder del todo
los dos aos hijo se expresa manual. leer, pero que como tal, en el juego. satisfecha,
ocho meses. en un carcter Estas si escribe bien, pero asisti Estas opina que los
La afable, ella lo declaraciones y tambin lo por algn declaraciones profesores y
informacin califica como un nos llevan a hace del tiempo a permiten inferir compaeros
aportada por nio amoroso, inferir que a tablero y de COANIL; que la quieren a su
la madre en la aunque hace la nivel las tareas que declara que afectividad de hijo, y no han
entrevista nos salvedad que perceptivo este le asignan los su hijo hablo este menor se tenido ningn
da cuenta de ltimamente menor esta profesores; a los cuatro desarrolla de tipo de
las anda un poco de muy bien, con cree que en el aos, pero manera slida, problemas, sin
dificultades mal genio; alguna aprendizaje de que an tiene interna y embargo se
que informa adems limitaciones a su hijo ha dificultades externamente. siente
estuvieron que: juega con nivel visual influido el en la insatisfecha
presentes en pares, pero en corregidas con colegio. expresin pues espera
el desarrollo ocasiones es lentes pticos. Estas oral. que en la
fisiolgico de dejado de lado, a respuestas Esas escuela hayan
este menor, pesar de ello permiten declaracione talleres

- 175 -
por lo que se considera que su inferir que la s permiten laborales, en
puede deducir hijo es feliz. apoderada vislumbrar donde el pueda
que este no Estas tiene claro el que el menor desarrollar
estuvo dentro declaraciones diagnstico padece de otras
de los permiten derivar por el cual su dificultades habilidades
parmetros la siguiente hijo asiste al del lenguaje. aparte de las
esperado. informacin: proyecto de acadmicas.
Que el menor en integracin, Lo expresado
cuestin, se adems por la
desarrolla en un conoce los apoderada nos
ambiente social logros que este muestra una
grato, aunque ha obtenido y visin critica
con los cifra esos al proyecto de
sinsabores de la logros en el integracin, ya
discriminacin accionar del que de sus
presente en colegio. opiniones
algunos podemos
momentos con inferir que el
sus pares, al mismo est
igual deja cumpliendo su
conocer que rol social, mas
emocionalmente no el de
este menor es capacitacin
una persona laboral.
feliz, con un
carcter
afectuoso, lo
que expresa en
sus buenas
relaciones con
los dems.

- 176 -
 Tabla N3
CONSTRUCCIN DE INFERENCIAS INTERPRETATIVAS DE
RESPUESTAS DADAS POR CADA SUJETO DEL ESTAMENTO
APODERADOS, DEL CENTRO N1 A LA CATEGORA C

Categora C: Mecanismos Cognitivos Individuales Necesarios para el Aprendizaje de la

Lectura.

Sujeto N1:
La entrevista realizada a esta apoderada nos permite conocer como estn los mecanismos
individuales para la adquisicin de la lectura en su pupilo, la lectura sacada de esta entrevista es
la siguiente:

La apoderada tiene dificultades para determinar con claridad los periodos de

desarrollo fisiolgico de su hijo, sin embargo la informacin que se puede recolectar
de la lectura general de sus aportes sobre este aspecto, es que el desarrollo fsico del
menor estuvo dentro de los parmetros esperados.

A nivel sociocultural esta familia se puede ubicar en el nivel E, segn la clasificacin
de nivel socioeconmico ESOMAR.

Que el menor posee buenas relaciones con nios de su entorno familiar y con el resto
es un poco tmido, es considerado feliz por su madre.

En cuanto al rea perceptiva el desarrollo del sujeto en cuestin muestra estar dentro
de lo esperado, con la duda por parte de la madre con respecto a su capacidad
auditiva; sin embargo su explicacin con respecto a esta posible limitacin auditiva da
ms signos de la dificultad cognitiva del menor que de una prdida auditiva.

Cognoscitivamente hablando el sujeto en estudio tiene dificultades cognitivas
especficamente retardo mental leve, diagnstico que no es expresado por su madre,
lo que si admite es la limitacin del mismo en la lectura fluida y el buen nivel grafo
motor que presenta.

Los aportes de la apoderada permiten identificar dificultades a nivel del desarrollo del
lenguaje, las cuales persisten a la fecha.

- 177 -

Afectivamente tenemos un sujeto con buenas reacciones afectivas, cuando los
estmulos son externos, como reglas, normas y dems, sin embargo frente a estmulos
internos como tolerancia a la frustracin, sus respuestas son de intolerancia, rabia y
desencanto.

La relacin familia escuela esta rodeada de satisfaccin por parte de la apoderada, ya
que ella ve la atencin que se le brinda al menor en el proyecto de integracin como
un apoyo acadmico.

Sujeto N 2:

Al consultar a travs de entrevista a esta apoderada con respecto a diversos temas que nos
permiten conocer sobre los mecanismos individuales para la adquisicin de la lectura en su
acudido, la misma manifest diversas opiniones que nos permitieron derivar la siguiente
informacin:

Es menor en cuestin tuvo un desarrollo fisiolgico dentro de los patrones esperados.

Por las caractersticas descritas por a apoderada y por los datos proporcionados en la
entrevista este crculo familiar, segn la clasificacin de nivel socioeconmico
ESOMAR, se puede clasificar como parte del nivel econmico E.

Emocionalmente es un menor afable, considerado feliz por su mam.

S u madre no supo explicar o definir el diagnstico o condicin que hace parte a su

hijo del proyecto de integracin, cree que ste, es una atencin especial donde ayudan a
su hijo a aprender a leer, an no lee con fluidez, sabe leer.

El desarrollo de su lenguaje fue dentro de los patrones normales, en la actualidad su

haba es clara y coherente.

- 178 -

Con respecto a su afectividad, podemos decir que no es una habilidad plenamente
lograda, pues es capaz de aceptar estmulos externos como normas, sobre todo bajo
observacin; internamente le los estmulos si no son de su agrado le producen rabia,
segn lo descrito por su madre.

La relacin familia esuela est centrada en un nivel de conformidad basado en lo

afectivo, pues hay satisfaccin por parte de la familia del buen trato que le dan a su hijo.
A luz de la entrevista esta percepcin puede ser por el bajo nivel sociocultural y la poca
presencia tanto en el hogar como en el ambiente escolar de la madre, lo que no le permite
tener una visin ms crtica del sistema.

Sujeto N3:

Las opiniones de esta entrevistada en cuanto a mecanismos individuales para la adquisicin de la

lectura en su acudido, nos brinda la siguiente informacin:

La menor tuvo un desarrollo fisiolgico igual al resto de los nios de su edad,

estando muy comprometida su salud a nivel respiratorio.

El nivel socioeconmico de la familia se ubica dentro del nivel E, segn la
clasificacin de nivel socioeconmico ESOMAR.

Socialmente departen visitando locales de entretencin en centros comerciales

El carcter de la menor se puede considerar afable, tranquilo, con un alto nivel de
inocencia, segn narra su madre, quien asegura que su hija es feliz.

A nivel preceptivo la menor tiene buena agudeza visual, en lo auditivo, su madre
expresa tener dudas ya que su hija le mira con mucha atencin ante una indicacin;
esta explicacin de la madre hace ms referencia a las dificultades cognitivas de la
menor que a su audicin. Su habilidad manual es regular.

Con respecto al diagnstico que la hace parte del parte del proyecto de integracin,
la madre explica con claridad y fluidez que es retardo mental moderado, tiene plena
conciencia que la lectura de su hija no es fluida, adems de conocer de forma clara
tanto las habilidades de su hija en este mbito.

- 179 -

Las habilidades lingsticas de esta menor se han desarrollado con dificultad, a
partir de una edad temprana asisti a la escuela de lenguaje, y an mantiene
aspectos que mejorar en el lenguaje.

El desarrollo de la afectividad en esta menor es de acuerdo a lo esperado, lo que se
dedujo de la propiedad con que maneja las situaciones que se le presentan, tanto
con estmulos internos como externos.

Con respecto a la relacin familia escuela la madre manifiesta estar satisfecha a
medias, pues expresa que su hija no siempre obtiene del colegio las oportunidades
que requiere, ya que en la sala de clase comn no es tomada mucho en cuenta,
con respecto a trato de profesores hace diferencia entre los de integracin y los de
aula regular, pues declara que estos ltimos atienden con mayor empeo al resto de
sus alumnos prestndole poca o nula atencin a los estudiantes del proyecto de
integracin. Cree para que la integracin sea plena en este plantel educativo es
necesario que las habilidades que posee la nia y las que va logrando con la ayuda
de las profesoras especiales sean puestas en prctica en la sala de clases, adems de
dotar de mayores recursos materiales a las salas comunes.

- 180 -
 Tabla N3
CONSTRUCCIN DE INFERENCIAS INTERPRETATIVAS
DE RESPUESTAS DADAS POR CADA SUJETO DEL
ESTAMENTO APODERADOS, DEL CENTRO N2 A LA
CATEGORA C

Categora C: Mecanismos Cognitivos Individuales Necesarios para el Aprendizaje de la

Lectura.

Sujeto N1:
La entrevista realizada a esta apoderada nos permite conocer como estn los mecanismos
individuales para la adquisicin de la lectura en su pupilo, la lectura sacada de esta entrevista nos
brinda la siguiente informacin:

El desarrollo fisiolgico del menor estuvo retrasado.

Por lo descrito por la apoderada y por las observaciones hechas a la residencia en el
momento de la entrevista, esta familia es ubicable en el nivel E segn la clasificacin de
nivel socioeconmico ESOMAR.

El carcter del menor se describe como fluctuante, es juguetn y su apoderada lo describe
como feliz.

La apoderada refiere que ve bien, pero hace referencia al hecho puntual que su sobrino
cuando se le da una orden mira muy fijamente, lo que se puede interpretar como atencin
especial para compensar la comprensin, a pesar de hinchazones espordicas en sus
orejas, la informacin orienta a que el menor escucha bien; tiene muy buena habilidad
manual.

La apoderada declara que el diagnstico de su pupilo es retardo mental, manifiesta
adems que este ya lee y escribe.

Con respecto al desarrollo del lenguaje del menor manifiesta que no fue igual al resto de
los nios, desconoce a edad exacta en que el nio habl con fluidez; an mantiene algunas
dificultades en el lenguaje.

Manifiesta algunas conductas impropias que va superando, como ser poco constante en la
aceptacin de normas y enojarse en algunas ocasiones cuando no gana.

- 181 -

Las relacin escuela familia es buena y existe satisfaccin por las oportunidades dadas a
nivel social, ms no con respecto a los recursos ni a la integracin deportiva. Cree que
para que la integracin sea plena deben proveer de ms materiales didcticos, profesoras
asistentes y actividades deportivas donde participen todos.

Sujeto N2:

Esta entrevista permite conocer como estn los mecanismos individuales para la adquisicin de la
lectura en este menor, las inferencias realizadas de esta entrevista nos brinda la siguiente
informacin:

La menor tuvo un desarrollo fisiolgico ligeramente distinto al resto por padecer de

hipotona muscular, logr caminar al ao tres meses.

Las declaraciones dadas por la apoderada junto a los datos recabados, permiten ubicar a
este grupo familiar en el grupo D, segn la clasificacin de nivel socioeconmico
ESOMAR. La menor se desarrolla en un ambiente social sano, enriquecido por la unidad
familiar.

El carcter de la menor, es definido por la madre como fuerte, en sus relaciones con
pares es sociable y algo introvertida al tomar decisiones, es percibida como una nia feliz
por su madre.

Posee buena percepcin sensorial, tanto a nivel visual como auditivo, posee una buena
destreza manual. A madre mantiene reservas por la particular forma en que la menor se
muestra ante una instruccin u orden, lo que se descarta dado el diagnstico de la menor.

El diagnstico de la menor es retardo mental, el cual la madre declara de manera clara y
segura; adems la menor lee y escribe.

El lenguaje de la menor se desarroll con algunas dificultades, las cuales fueron tratadas
en su momento en una escuela de lenguaje, todava tiene algunas dificultades que superar
en este mbito.

En cuanto a la afectividad la nia comienza a aceptar las normas en el juego, tiene poca
aceptacin a la frustracin.

- 182 -

La relacin familia escuela son cordiales en cuanto es conciente que existen
oportunidades para que su hija desarrolle sus habilidades; sugiere exista mayor aceptacin
de los profesores hacia los nios de proyecto de integracin.

Sujeto N 3:

A raz de la entrevista realizada a esta apoderada con respecto a la categora C, nos brind la
siguiente informacin:

Este menor tuvo un desarrollo fisiolgico fuera de los patrones de crecimiento y

desarrollo establecido como parmetros de evaluacin.

De acuerdo a los datos recabados y a las opiniones dadas por la apoderada en la
entrevista, este grupo familiar es ubicable en el nivel E, segn la clasificacin de nivel
socioeconmico ESOMAR.

El menor se desarrolla en un ambiente social grato a nivel familiar, la madre nota
discriminacin por parte de algunos vecinos, en especial nios. Pese a ello manifiesta que
el menor es feliz y tiene buenas relaciones con sus pares.

Perceptivamente el menor tiene buenas habilidades, con algunas limitaciones a nivel
visual que son corregidas con lentes pticos.

El diagnstico de este menor es retardo mental leve, derivado de Sndrome de Down, la
madre manifiesta que an no sabe leer, pero que escribe claramente.

El desarrollo lingstico del menor ha sido dificultoso, tuvo apoyo en COANIL, y an
persisten algunas dificultades propias de su condicin.

Es un nio que desarrolla una afectividad slida interna y externamente.

En cuanto a la relacin familia escuela, la madre se siente satisfecha a medias, pues cree
que no se le est brindando a su hijo todas las oportunidades que este requiere. La escuela
cumple para esta familia un rol social, ms no de capacitacin laboral, segn lo esperado
por la madre.

- 183 -
 Tabla N4
CONSTRUCCIN DE INFERENCIAS INTERPRETATIVAS DE
RESPUESTAS DADAS
POR LOS SUJETO DEL ESTAMENTO APODERADOS
DE CADA CENTRO A LA CATEGORA C

Centro N 1:

En este centro educativo prevalecieron los estudiantes cuyo desarrollo fisiolgico estuvo
dentro de lo esperado, tomando los parmetros de crecimiento y desarrollo del Ministerio
de Salud, como patrn.

El nivel socioeconmico prevaleciente es el E, con familias que en sus ratos de ocio
comparten con sus hijos, al lado de parientes y/o vecinos, en comidas, juntas o paseos.

Todas las madres coincidieron que sus hijos son felices y que en general tienen buenas
relaciones con sus pares.

Los diagnsticos por los cuales estos alumnos forman parte del proyecto de integracin
son: retardo mental leve y moderado; los cuales no son conocidos o reconocidos por la
mayora de las apoderadas.

Al momento de recaudar los datos aqu analizados, los estudiantes estaba logrando la
lectura y trabajando sobre la fluidez de sta; todos haban integrado los mecanismos de la
escritura.

En su mayora han manifestado algn grado de dificultades en el desarrollo del lenguaje.

Afectivamente tenemos sujetos con poco manejo de estmulos tanto internos como
externos.

Las relaciones familia escuela estn caracterizadas por situaciones que se contraponen
como lo son: la satisfaccin por la insercin social de los menores y el apoyo acadmico
que estos reciben en oposicin a la falta de oportunidades en la sala de clases comn para
que los estudiantes del proyecto de integracin desarrollen sus habilidades, junto a la
carencia de materiales en la sala comn.

- 184 -
Centro N 2:

En este plantel educativo prevalece el retraso del desarrollo fisiolgico en los sujetos de
estudio.

Hay variabilidad en los niveles socioeconmicos de los sujetos, los que estn entre el D y
el E.

Los ratos libres en estas familias son disfrutados de diversas maneras, entre las que se
encuentra, atender la huerta familiar, ir de compras o asistir a locales de recreacin en
centros comerciales, hasta presenciar obras artsticas en la sala de la casa,
protagonizadas por los nios del hogar.

El carcter de los nios de este centro escolar es muy variable, hay uno con carcter
fluctuante, otra introvertida y otro muy sociable.

A nivel perceptual, todas las madres aluden a la existencia de dificultades auditivas no
diagnosticadas, sin embargo las situaciones descritas son ms cercanas a las actitudes
atencionales de los menores con condicin de retardo mental; por tanto la inferencia
hecha es que no hay dificultades a nivel auditivo. Visualmente las potencialidades son
optimas, ya que quien tiene alguna dificultad, esta se le ha compensado con lentes pticos.
La habilidad manual es buena en los nios y regular en la nia.

Los diagnsticos que integra a los menores al proyecto de integracin estn entre retardo
mental leve y retardo mental moderado; dos de os sujetos de estudio de este centro leen
con fluidez, y todos han logrado la escritura.

Con respecto al desarrollo del lenguaje, todos tuvieron dificultades en el logro de este
mecanismo, algunos recibieron ayuda profesional en la primera infancia y otro el apoyo
de su familia; en todos persisten las dificultades de lenguaje.

Se pudo inferir que la afectividad de estos menores se manifiesta en cada uno de ellos de
manera distinta; desde quienes no aceptan las normas, pasando por quienes estn
aprendiendo a acatarlas, hasta quien sabe cuales son las normas del juego e el que
participa y las cumple. Con respecto al aspecto interno de la afectividad, la situacin es
similar al aspecto externo; habiendo quien es capaz de perder y que esto sea normal, quien
esta aprendiendo a tolerar la frustracin hasta quien no es capaz de perder en ningn caso.

- 185 -

Las relaciones familia escuela estn caracterizadas por la aceptacin del proceso de
integracin social y por las crticas al sistema que se concentran en:
o Mayor aceptacin de los profesores a los nios del proyecto de integracin.
o Oportunidades para que los menores desarrollen sus habilidades en las salas de
clases comn.
o Presencia de profesores asistentes en las salas de clases
o Mayor cantidad de materiales didcticos
o Actividades deportivas inclusivas
o Capacitacin laboral.

- 186 -
 Tabla N5
SINTESIS INTERPRETATIVA DE RESPUESTAS INFERIDAS DE LA
CATEGORA C
DESDE EL ESTAMENTO APODERADOS,
AGRUPANDO AMBOS CENTROS EDUCATIVOS

La informacin facilitada por las apoderadas de estos centros educativos nos permiten llegar a las
siguientes sntesis:

Estamos en presencia sujetos de estudio que asisten a planteles educativos de una misma comuna,
en donde las condiciones socioeconmicas de sus apoderados varan muy poco, as mismo lo
social, en donde prevalecen las relaciones interpersonales y familiares como medio recreativo; en
quienes se identifican leves retrasos en el desarrollo fsico, as mismo se observa buen
desempeo sensorial y algunas dificultades en el rea del lenguaje, las que en su mayora
obtuvieron tratamiento profesional a edades tempranas.

Es dividida la cantidad de apoderados que maneja claramente el diagnstico que hace parte a sus
hijos del proyecto de integracin, lo que deducimos puede deberse al bajo nivel cultural de stos,
afectivamente tenemos un grupo heterogneo de menores, lo que inferimos est bastante ligado a
la crianza que reciben.

Los apoderados tienen opiniones divididas hacia los servicios prestados por el centro escolar,
pues agradecen y estn satisfechos por el afecto brindado y por la integracin social que a sus
hijos se ha dado, pero estn disconforme con la carencia de materiales en las salas comunes, falta
de oportunidades para que sus hijos muestren sus habilidades en las salas de clase comn,
necesidad de apoyo en las salas por asistentes educacionales, mayor aceptacin y atencin
educativa para los nios con NEE de los profesores de bsica y la necesidad apremiante de
materiales didcticos en las salas de clases.

Todo esto nos lleva a inferir que en las salas de clases regulares se estn dando muy pocas
oportunidades para que los nios del proyecto de integracin puedan poner en ejercicio sus
mecanismos cognitivos para el aprendizaje de la lectura y la escritura, los que si bien en general

- 187 -
han tenido diversas dificultades (propias de la condicin de retardo mental), tampoco se han
potenciado ni utilizado como la valiosa herramienta que son en la construccin de aprendizajes,
sobre todo de la lectura y la escritura.

- 188 -
 20. RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS
OBSERVACIONES REALIZADAS A LOS ESTUDIANTES
EN LOS DIFERENTES CENTROS EDUCATIVOS

- 189 -
 REGISTRO DE OBSERVACIONES POR CADA SUB CATEGORA PARA CADA SUJETO EN LOS
DIFERENTES EVENTOS EFECTUADOS EN EL CENTRO EDUCATIVO N 1

OBSERVACIONES
Sub Categora C1 Sub Categora C2 Sub Categora C3 Sub Categora C4 Sub Categora C5 Sub Categora
C6
Sujeto Factores Fsicos y Factores Sociales, Factores Factores Cognoscitivos Factores Afectividad
Fisiolgica Emocionales y Perceptivos Lingsticos
Conductuales
1- Las observaciones Lo observado nos Tiene buena Lee vocales, consonantes Las observaciones Luego de las
realizadas nos demuestra que percepcin visual y slabas. Se le dificulta realizadas nos diferentes
demuestran que interacta con sus general, lo que se leer las silabas finales de permitieron ver que sesiones de
posee conocimiento compaeros, respeta evidencia en la las palabras. No lee a nivel de la observacin
de su lateralidad y las normas del juego coordinacin palabras completas. expresin oral este podemos concluir
esquema corporal (ftbol, segn lo oculomotora, puesta Tiene comprensin sujeto muestra que este sujeto
completo, las que visto), solicita en ejercicio durante auditiva de textos limitaciones en la posee buen
demuestra en intervencin del el juego. Se observan simples, repite slabas articulacin y el uso manejo de sus
actividades ldicas, profesor cuando lo dificultades trabantes. de nexos para la emociones.
acadmicas, y requiere, tanto en sala especficas en la A nivel de la escritura, formacin de A nivel expresivo
deportivas. Lo como en el juego, discriminacin de conserva el tamao de las oraciones, usa es capaz de
demuestra tiene buenas semejanzas. A nivel letras, copia de la pizarra frases coloquiales mostrarse atento y
dibujando el cuerpo relaciones con sus de discriminacin respetando el rengln nominativas para corts. No tiene
humano con profesores y sus auditiva, se observ algunas veces lo que hace llamar la atencin o dificultades para
detalles hasta los pares, le agrada que en las actividades que haya oscilacin en la solicitar algo, aceptar las
del rostro. Se mucho la clase al aire cotidianas sta es escritura, no sustituye, como: oye, hey, etc. frustraciones.
observa la libre. funcional, a pesar de omite o fragmenta su Al describir
motricidad fina es tener dificultades escritura, liga las simplemente
muy desarrollada. para distinguir palabras ocasionalmente. enumera.
Posee una aceptable sonidos Copia textos completos,
orientacin onomatopyicos. no es capaz de redactar.
espacial, reconoce y Se observ plena
maneja con conciencia corporal y

- 190 -
 propiedad claro desempeo en el
conceptos seguimiento de
espaciales bsicos instrucciones verbales y
como arriba, abajo; mucho inters por
dentro, fuera; cumplir con los
delante, atrs; lo requerimientos de sus
que se ha podido profesores.
observar en la
clase de educacin
fsica.

2.- Las observaciones A nivel de factores Luego de las Se observ que lee con A travs de las Se observ que
realizadas nos sociales, emocionales observaciones claridad y fluidez letras, observaciones se posee un carcter
demuestra que el y conductuales las realizadas, queda slabas palabras, fases y pudo constatar que cordial, aunque
menor en cuestin observaciones evidenciada una muy oraciones, adems de posee expresin algo tmido, se
conoce y es capaz revelan que interacta buena percepcin textos simples a nivel de clara, su habla es relaciona bien con
de nombrar, sealar poco con sus visual; capta oraciones con slabas fluida, nombra sus compaeros y
dibujar las partes compaeros, sigue diferencia, directas. objetos que se le con las
del cuerpo humano, las instrucciones semejanzas, figura En la escritura se observ presentan; al profesoras. No es
hasta los detalles dadas, realiza su fondo, tamao, etc. que conserva el tamao describir capaz de solicitar
del rostro, trabajo acadmico Auditivamente se de las letras, copia de la simplemente apoyo en la sala,
igualmente se con dedicacin, no observ tambin pizarra, respetando el numera, le es difcil requiere de
observa en las solicita apoyo cuando buena percepcin, rengln, su escritura es enlazar las frases en constante
diferentes clases la tiene dificultades, diferenciando regular, no se observan las descripciones. supervisin para
propioceptividad participa poco y claramente los omisiones ni verificar si
que posee con tmidamente de la sonidos iniciales y sustituciones. En su requiere ayuda.
respecto a los clase. finales de las escritura hay presente
conceptos de palabras, adems de algunas ligaduras
posicin tanto de su las onomatopeyas y espordicas.
cuerpo, como los sonidos
proyectado, y el cotidianos,
uso que le da a est solicitados por la
propioceptividad en profesora en uno de

- 191 -
 el desarrollo de las loa trabajos
tareas asignadas. realizados (lectura de
Las observaciones cuento).
tambin permiten
identificar
dificultades con los
conceptos de
izquierda y derecha
lo que limita su
integracin de la
lateralidad. Maneja
con propiedad los
conceptos
espaciales. Se
observ dificultades
al establecer
secuencias
temporales en
imgenes y
verbalmente; de la
misma manera,
identifica con
dificultad los das
de la semana y las
estaciones del ao.

3.- Segn las Al observar Tiene buena Las observaciones Gracias a las Posee muy buena
observaciones constatamos que percepcin visual, su permitieron develar que observaciones conducta. Logra
realizadas podemos comparte los juegos orientacin temporo lee las vocales y las hechas vemos que trabajar solo,
decir que este con sus compaeros espacial, est limitada consonantes m, l, p, s, t, no es capaz de tiene buena
menor padece tanto, en la sala como por no poseer los d, b, f; adems de slabas, expresase de forma interaccin con
hipotona muscular en el patio. No tiene conceptos de los das palabras y frases con clara puesto que sus compaeros,
a nivel de rganos la misma confianza de la semana y las estas letras. Lee textos tiene dificultades en con los que

- 192 -
fono articulatorio con todos los estaciones del ao, con palabras construidas la articulacin, que comparte en
(situacin profesores solo a todo esto observado con las consonantes para nada afecta la actividades
confirmada la algunos les solicita en diferentes clases. trabajadas. No posee conceptualizacin acadmicas y
revisar su ayuda, participa Igualmente se buena entonacin en la que posee de los ldicas.
expediente). En siempre con sus observa que posee lectura, su velocidad temas tratados. Por
general se observa comentarios en la buena percepcin lectora es baja, tanto habla con
con buena salud, es clase, aunque no se le auditiva con la comprende textos muy poca fluidez,
capaz de identificar solicite su limitante de no poder simples. a causa de esta
las partes del participacin, pero imitar algunos Escribe respetando el dificultad
cuerpo utilizando estos siempre son sonidos por rengln, su escritura articulatoria.
lenguaje popular, con respecto al tema dificultades fono posee regularidad, poca Sus praxis buco
como guata por tratado. articulatorias oscilacin, no se observ lingsticas y
estomago, pata por mencionadas sustituciones u faciales son
pie, etc. Su anteriormente. omisiones, en ocasiones adecuadas pero
motricidad fina es fragmenta. An no posee carecen de
buena, posee buen construccin gramatical, precisin lo que se
agarre de pinzas, lo copia textos simples de la hace notorio en el
que se traduce en pizarra. habla. No utiliza
un correcto agarre artculos ni enlaces,
del lpiz al escribir; generalmente
a nivel de la utiliza palabras
motricidad gruesa aisladas.
tiene un desarrollo
acorde a su edad.

- 193 -
 REGISTRO DE OBSERVACIONES POR CADA SUB CATEGORA PARA CADA SUJETO EN LOS
DIFERENTES EVENTOS EFECTUADOS EN EL CENTRO EDUCATIVO N 2

OBSERVACIONES
Sub Categora C1 Sub Categora C2 Sub Categora C3 Sub Categora C4 Sub Categora C5 Sub Categora
C6
Sujeto Factores Fsicos y Factores Sociales, Factores Factores Factores Afectividad
Fisiolgica Emocionales y Perceptivos Cognoscitivos Lingsticos
Conductuales
1.- Identifica Es un nio amble, Posee buen nivel de Tiene una buena Se expresa de Se maneja bien
plenamente su algo tmido que agudeza visual, expresin oral, forma en la sala de
esquema corporal, interacta con sus haciendo responde con comprensible, clases, es
tanto en s mismo compaeros, diferencias y claridad a auque tiene tranquilo, se
como proyectado, manifiesta mucho semejanzas, preguntas dificultades en la distrae con
maneja con respeto por ellos y identificando figura especficas, articulacin de facilidad sin
propiedad por sus profesores. fondo, sealando describe y nombra algunas palabras, levantarse de su
conceptos No realiza preguntas figuras objetos. sin embargo su puesto, se le debe
matemticos ni solicita apoyo, por geomtricas, Lee letras, as conceptualizacin recordar
fundamentales lo que sus profesores diferenciando como la slaba es clara. constantemente
como arriba-abajo, deben estar muy colores y dibujando inicial y la final, que haga su
dentro-fuera, etc. pendientes de l. segn el modelo. adems, palabras, trabajo. Mantiene
Establece con Se le debe supervisar Reconoce oraciones, frases y buen humor.
facilidad secuencia para que cumpla con diferentes sonidos y textos simples con
temporal. su trabajo acadmico. los imita, identifica regular entonacin,
Lamentablemente en claramente el su velocidad
su sala de clases el sonido inicial y el lectora es baja, con
docente se relaciona final. silabeo poco
poco con l, no hay frecuente.
material diferente En su escritura el
para l ni explicacin trazo tiene un
diferente para ste, tamao regular,

- 194 -
 sus trabajos son copia respetando el
iguales a los de sus rengln y con
compaeros ni regularidad, en su
participa en los escritura no hay
trabajos en grupo. presencia de
omisiones,
fragmentaciones,
ligaduras ni
escritura en carro.
Su construccin
gramatical posee
organizacin, copia
y su redaccin es
muy bsica.

2. La menor tiene Interacta con sus Posee buena Lee letras, slabas, Habla con fluidez a Es, una nia
buena movilidad, compaeros, percepcin visual, palabras, frases, pesar que algunas tranquila, que
hay plena respetndoles, en la identifica modelos, oraciones y textos palabras no las acepta las normas
conciencia y clase muestra timidez figuras y fondo, simples, su menciona con en las actividades
reconocimiento de y no hace consultas establece entonacin no es claridad, es capaz en las que
su esquema con respecto al tema semejanzas y muy buena, silabea de expresar una participa, No se
corporal; se orienta que se trata, realiza diferencias, entre durante la lectura, idea de forma observa ninguna
bien en el espacio, con entusiasmo su otras actividades adems, su coherente y pataleta o
manejando trabajo acadmico. que permiten velocidad lectora ordenada. reaccin adversa
correctamente los Se percibe como una evaluar su baja; comprende al finalizar el
conceptos de cerca nia tranquila, percepcin visual. textos sencillos, la juego.
lejos, dentro fuera, sociable y afectiva, A nivel auditivo es comprensin
delante detrs, etc. algo tmida en capaz de identificar lectora se le
Tiene regular comparacin con sus sonidos diferentes e dificulta con textos
orientacin compaeros. imitarlos, identifica ms elaborados o
temporal, requiere Mantiene buena sonidos iniciales y complejos.
de imgenes para conducta en la sala de finales de palabras Su trazo en la
identificar las clases y en el juego. e identifica los escritura es

- 195 -
 estaciones. conceptos a travs uniforme con
Su motricidad fina de estos juegos. algunas asimetras,
es buena, toma respeta poco el
bien el lpiz, rengln. No existe
enhebra agujas y en su escritura,
realiza os trazos oscilacin,
solicitados. fragmentacin,
ligadura o escritura
en carro.
Se le dificulta
organizar un texto
al redactar, su
redaccin es
sumamente bsica.
3. Menor con plena Es un nio tranquilo, Tiene buena Lee vocales, Su expresin oral S relaciona con
conciencia se relaciona con percepcin visual, consonantes, posee cierto nivel sus compaeros
corporal, identifica, algunos compaeros discrimina figura slabas iniciales y de dificultad, no es tanto en el
seala y proyecta el de curso, se observa fondo, colores, finales y palabras. capaz de responder contexto de la
esquema corporal sociable en su semejanzas y No es capaz de leer en forma especfica clase como
completo, tiene entorno escolar, en diferencias; a nivel oraciones, frases ni a algunos durante los
buen desarrollo los momentos de auditivo le cuesta textos simples. cuestionamientos, periodos de
motor fino, utiliza juego se relaciona identificar algunos Su escritura tiene es incapaz de recreo.
bien elementos solo con un grupo de sonidos, sobre todo tamao uniforme, describir de forma Hay poca relacin
como el lpiz, la compaeros. los iniciales y copia respetando coherente una del docente con el
tijera y la aguja, es Su conducta es finales de algunas los renglones, no lmina presentada. nio como
capaz de realizar pasiva, respeta a sus palabras. presenta ni explicaciones
trazos artsticos y compaeros, participa oscilaciones, ni especficas, etc.
escritura. en alguna de las omisiones ni No manifiesta
Su orientacin actividades ldicas fragmentaciones o conductas
espacial y temporal que se proponen. ligaduras; slo al disruptivas, acata
no es plena, le dictado presenta las normas tanto
cuesta la escritura en carro. en aula como en
ordenacin No es capaz de el juego.

- 196 -
secuencial y para redactar solo.
identificar las En su sala de
estaciones del ao clases realiza
requiere de trabajos distinto al
imgenes. de sus compaeros,
no realiza trabajos
en grupo

- 197 -
21. ANALISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS

- 198 -
CAPTULO QUINTO: CONCLUSIONES

21. Anlisis de resultados:

Al realizar el anlisis de los resultados obtenidos, es importante retomar el planteamiento de las

preguntas de investigacin para con ello dar una interpretacin objetiva a los hechos observados.
De esta manera ante el cuestionamiento:

Qu prcticas pedaggicas se utilizan en la enseanza de la lectura y la escritura a los nios y

nias con diagnstico de retardo mental leve, en algunas escuelas municipalizadas con Proyecto
de Integracin Escolar de la comuna de Chilln Viejo?
Y
Qu elementos constituyentes de los mecanismos cognitivos individuales para adquirir el
aprendizaje, son tomados en cuenta en la enseanza de la lectura y la escritura a los nios y
nias del programa de Integracin Educativa en centros educativos de la comuna de Chilln
Viejo?

Se desprende lo siguiente, a partir de cada estamento investigado:

Docentes de Aula Comn:

Las prcticas pedaggicas de docente de aula comn en los centros objeto de esta
investigacin, estn caracterizadas por la utilizacin de criterios personales (por tanto
sumamente diversos en un mismo Centro Educativo) para la planificacin de los objetivos
educacionales, dado que los planteles no poseen ningn lineamiento al respecto en los
Proyectos Educativos Institucionales; junto a esto, los profesores en su mayora, desconocen
ste documento y en consecuencia la existencia o no de directrices institucionales que

- 199 -
establezcan alguna orientacin ya sea en la planificacin didctica o en la aplicacin de
estrategias metodolgicas especficas.

A travs de esta investigacin se revela que los docentes de bsica entrevistados tienen poco
manejo terico de los mtodos didcticos, dado que al ser entrevistados indicaban la utilizacin
preferencial o predominante de un mtodo dado (nombrndolo) y la descripcin de la utilizacin
del mismo no coincida con el mtodo sealados por ellos mismos, junto a esto, en las
observaciones realizadas, las prcticas pedaggicas observadas se corresponden con el mtodo
descrito, ms no as con el mencionado.

Las entrevistas realizadas dan cuenta que en sus prcticas pedaggicas, los profesores de bsica
utilizan los planes y programas emitidos por el Ministerio de Educacin como gua en el
quehacer didctico, lo que es significativamente valioso, por la responsabilidad y el compromiso
educativo que ello constituye con las polticas educativas nacionales, sin embargo queda
evidenciado que los ajustes curriculares acorde a las realidades de cada plantel estn ausentes, por
ende no hay estrategia educativa alguna que responda a las particularidades de estas escuelas
y de sus estudiantes.

Las acciones didcticas de algunos de los profesores de bsica, en torno a la enseanza de la

lectura y la escritura para los menores del proyecto de integracin, estn basadas en
adecuaciones curriculares y evaluaciones diferenciadas, que nacen a partir de las
planificaciones didcticas hechas para el resto del grupo curso, con el fin de lograr efectividad en
este proceso. Es importante destacar que la elaboracin de adecuaciones no es una prctica
generalizada en los docentes entrevistados, ya que se comprob una pluralidad de prcticas
metodolgicas en un mismo centro educativo, donde algunos simplemente ejecutan las mismas
praxis para todos sus estudiantes; situacin que llama la atencin, puesto que los alumnos del
proyecto de integracin quedan sometidos a una especie de descuido didctico, por la carencia de
atencin a sus necesidades educativas especiales, en los diferentes aspectos de su formacin.

- 200 -
En cada Centro Educativo se evidenci una clara libertad de accin en cuanto a la seleccin y
uso de metodologa para la enseanza, como consecuencia de esta mencionada libertad de
accin, se han producido desigualdades en la dosificacin del currculo, dado que cada profesor
en el ejercicio de estas acciones, dispone de forma distinta el currculo y el seguimiento de los
objetivos educacionales (del ministerio de educacin), ya que en los centros no hay
adecuaciones a las realidades de cada uno de stos; ni instruccin, orientacin o gua sobre lo
que se va a ensear del currculo nacional en estos planteles, creando disparidad en el logro de
los mismos por niveles o cursos, situacin que repercute en el aprendizaje de la lectura y la
escritura de los nios del proyecto de integracin, pues dada su condicin en algunos casos es
necesario que repitan el curso o nivel y se encuentran con metodologas diversas que les
confunde y afecta an ms la adquisicin de las habilidades de lectura y escritura.

El cruce de informacin realizado entre las entrevistas realizadas a apoderados y las

observaciones hechas a los estudiantes en sala, evidencia que las habilidades o factores
utilizados para la adquisicin de aprendizaje en los nios y nias del Proyecto de Integracin
en los planteles objeto de estudio es poco valorada y hasta sub utilizada por los docentes de
aula comn, pues se le limita la participacin en actividades pedaggicas o simplemente no se
les hace parte de la misma en clases, dndoles trabajos de aprestamiento como colorear o pegar,
mal utilizando el concepto de adecuacin curricular.

La presente investigacin permiti adems observar que: la participacin de los nios y nias
del proyecto de integracin escolar e los Centros Escolares investigados en limitada o
disminuida con respecto al resto de los estudiantes y que esta situacin es percibida por los
padres y apoderados as como por los docentes de educacin especial.

Se pudo apreciar, que a pesar de contar con equipo audiovisual y con espacios para variar las
actividades educativas, se sub utilizan estos recursos, prevaleciendo el uso constante de guas de
trabajo, clases exponenciales apoyadas solo por las pizarras y trabajos en los textos y cuadernos

- 201 -
de los estudiantes. Junto a esto es importante mencionar que en las salas de clases no se cuenta
con mayor recurso que las pizarras, y una que otra lmina ilustrativa que elabore o compre el
docente; no se facilita ningn otro material al profesorado adems de los textos oficiales.

En estos planteles el PEI no constituye un referente de importancia en el quehacer docente

dentro del aula de clases, puesto que el mismo no brinda lineamientos u orientaciones en cuanto
a la planificacin didctica ni el desarrollo de la enseanza para el profesorado. Tampoco existe
por parte del personal directivo o tcnico pedaggico ningn tipo de seguimiento en la
orientacin a los profesores hacia el logro de aprendizajes significativos en sus estudiantes, y
con ello dar por sentado que el fin ltimo de la elaboracin y seguimiento del PEI que es
precisamente el desarrollo de un proceso educativo de calidad.

Lamentable se observa que por la carencia de orientaciones o por falta de lineamientos didcticos
y metodolgicos en documentos oficiales de estos planteles, las planificaciones se conviertan
en proyectos mayormente personales y no institucionales, como se espera; lo que deja al
descubierto la incuria del equipo directivo en el ejercicio de sus funciones.

Docentes de Educacin Especial:

Las prcticas docentes de los profesores del proyecto de educacin inclusiva estn
caracterizadas por las planificacin de objetivos acorde a las necesidades individuales de sus
estudiantes y las normas conocidas en los documentos oficiales que las poseen, (en este caso el
Proyecto de Integracin Escolar); pues los PEI de estos centros no contemplan orientaciones
que brinden luces en el quehacer del aula de clases y tampoco en la planificacin didctica, por
ello no es tomado en cuenta este documento en las planificaciones didcticas.

- 202 -
Las habilidades metodolgicas de las profesoras de educacin inclusiva, estn enfocadas a
hacer uso de estrategias en torno a las capacidades de sus estudiantes, con la finalidad de
garantizar en ellos el logro de aprendizajes. En este sentido el eclecticismo, con fuerte tendencia
constructivista, se constituye como una til herramienta que provee de habilidades de enseanzas
a los profesores, para poder abordar la multiplicidad de escenarios de aprendizaje que plantean
los menores con NEE.

De all la importancia que los profesores tanto de bsica como de educacin especial posean
buen manejo de los diferentes mtodos de enseanza, junto con la necesaria presencia tanto del
personal directivo como de UTP, para brindar las orientaciones precisas en el momento oportuno.

Tener clara la orientacin metodolgica institucional brinda al personal docente de un

establecimiento educacional, elementos en donde sustentar sus prcticas pedaggicas, a fin
de que en ellas se manifieste una impronta institucional colectiva, que permanezca a pesar de los
cambios que haya de personal docente, tcnico pedaggico o directivo en la institucin, sin
embargo este no es el caso de los Centros Escolares objeto de la presente investigacin.

El trabajo en equipo es pieza fundamental para el desarrollo efectivo del proyecto de integracin
escolar, sin embargo, queda evidenciado que los profesores de integracin no han logrado un
liderazgo pleno en este proceso, asumiendo responsabilidades que deben ser compartidas y
que en el transcurso del tiempo han desmejorado la calidad del proceso de enseanza-
aprendizaje de la lectura y escritura de los menores del proyecto de integracin; como lo son:
elaboracin y aplicacin de adecuaciones curriculares, ejecucin de estrategias pedaggicas
conjuntas para la lectoescritura, entre otras. Es observable adems que en el desarrollo de este
mencionado trabajo colaborativo, tampoco ha existido el respaldo, seguimiento ni orientacin
por parte del equipo directivo.

Personal Directivo:

- 203 -
A nivel del estamento directivo se pudo observar que no se da seguimiento al trabajo
metodolgico ni didctico del docente en el aula, dado que no existe lineamientos especficos
establecidos para ello en los PEI de stos establecimiento, ni tampoco la cultura organizacional
de guiar el trabajo docente por derroteros comunes a los de la institucin (los que claramente no
existen).
El personal directivo posee claridad metodolgica en el ejercicio de sus propias acciones
pedaggicas, sin embargo, no se observ por parte de ellos, beligerancia en el desarrollo del
su rol orientador en las acciones didcticas y metodolgicas, entre otras reas, con sus
subalternos docentes.

El tiempo del personal del colegio es percibido desde el estamento directivo como un recurso
que aporta el docente y es considerado a partir de las horas de contratacin de ste; por parte de
los directivos no se elaboran estrategias de optimizacin del valioso recurso tiempo de los
docentes a su cargo; por tanto, acciones como: la coordinacin del trabajo que se realiza entre
los profesores de educacin bsica y de educacin especial a favor de los estudiantes del proyecto
de integracin, entrevistas con apoderados y hasta planificaciones diferenciadas; son dejadas de
lado, por considerar que no existe el tiempo suficiente para desarrollarlas. La justificacin que se
da a tal situacin en los planteles investigados es que los profesores son contratados solo por las
horas de clases efectivas; sin embargo, lo investigado revela que no se ejecutan acciones de
gestin a nivel de las instancias correspondientes (DAEM) para mejorar esta situacin.

La dotacin de materiales didcticos es sumamente escasa en las salas de clases, situacin

admitida por todos los estamentos investigados, sin embargo, ante este cuestionamiento los
miembros del estamento directivo (nicamente este estamento), hacen referencia al material
comn con que se cuenta en los centros de recursos para el aprendizaje, el cual, an siendo
realmente valioso, no tiene los mismos aportes al proceso de enseanza aprendizaje como lo
posee el material propio de la sala; ejemplo: las lminas ilustrativas, las cuentas y elementos
concretos para realizar operaciones aritmticas, bandejas con smola, plasticina, cartillas, entre
muchos otros materiales. Se puede interpretar entonces, que la adquisicin de materiales

- 204 -
didcticos, o la gestin para la consecucin de stos, no es prioridad en las actividades
administrativas de los directivos entrevistados.

Existe poca cercana del equipo directivo con el quehacer pedaggico en las salas de clases, no
se observ ni conocimiento de las actividades didcticas que all se desarrollan, ni el trabajo
docente realizado con los estudiantes del Proyecto de Integracin.

Apoderados:

La investigacin realizada nos muestra a familias que pertenecen al sector de la sociedad menos
privilegiados, el sector E; segn la clasificacin vigente para Chile de ESOMAR,
(/http://www.microweb.cl/idm/documentos/ESOMAR.pdf), quienes se muestran involucrados y
preocupados por el quehacer educativo de sus hijos. Lo que se contrapone a la creencia que en
aquellos sectores deprivados de la sociedad, el bienestar de los hijos no es relevante.

Las opiniones vertidas, dejan ver que algunos de los padres conocen con cierto nivel de
profundidad el diagnstico que hace parte a sus hijos del proyecto de integracin escolar,
muestran igualmente conocimiento de las habilidades intelectuales, fsicas, sensoriales y motoras
de sus hijos. Lamentablemente en algunos casos las expectativas hacia los logros educativos
de sus hijos (los menos) no se corresponden con la realidad; y con esta aseveracin no se desea
expresar de ningn modo que para los estudiantes con diagnstico de retardo mental el futuro est
escrito, por lo contrario, lo que se intenta es apuntar hacia la disposicin que debe existir para
brindar en los momentos oportunos, orientacin a los padres sobre las oportunidades tanto
acadmicas como laborales para sus hijos.

Los padres conocen y se preocupan por el estado emocional de sus acudidos y con respecto a
ello, hacen referencia a distintas situaciones acontecidas al interior de los centros educativos,
como por ejemplo: que los profesores del grupo curso tomen menos en cuenta a los nios del
proyecto de integracin o que algunos estudiantes (generalmente ajenos al curso) se burlen de
sus hijos, lo que provoca tristeza y en algunos casos rechazo al ambiente escolar en los

- 205 -
periodos en que las situaciones descritas suceden. Este aspecto tiene cercana relacin con el
nivel de logros que consideran los apoderados que ha tenido el proyecto de integracin en los
colegios a los que pertenecen sus hijos. Pese a lo mencionado, existe cierta paradoja, dado que
hay en ellos (los padres) satisfaccin en cuanto a los logros o ganancias de sus hijos a nivel
social, gracias a la integracin en los planteles, lo que les ha brindado seguridad y mejor
desempeo entre pares.

Queda claro para este estamento que en las salas de clases comunes hay muy pocas
oportunidades para el aprendizaje de la lectura y la escritura, puesto que a su criterio estas
habilidades sus hijos las han logrado en las salas de integracin (quienes las han logrado
plenamente), en este contexto solicitan mayor aceptacin para sus hijos por parte de los
profesores de bsica, as como tambin trato de acuerdo a sus necesidades; mayor dotacin de
materiales en las salas de clases comunes y presencia de asistentes educacionales. Lo anterior
permite inferir la necesidad de mayor y mejor gestin con respecto al tema de integracin en
estos planteles.

Estudiantes:

En el grupo de estudiantes en cuestin encontramos una gama sumamente heterognea de

factores cognitivos para el aprendizaje, que nos revela la necesidad de contar con docentes
preparados que para el abordaje pedaggico a la diversidad. Es imprescindible que tanto las
universidades (en la formacin profesional docente) como los directivos (en su rol de guas y
orientadores), consideren este importante aspecto, para encausar el trabajo pedaggico en
beneficio de todos.

Junto con las limitaciones cognitivas propias del retardo mental existen mltiples habilidades o
factores que propician el aprendizaje y que estn presente en los nios que son parte del
proyecto de integracin, las que deben ser tomadas en cuenta por sus profesores al momento
de ensearles a leer y a escribir.

- 206 -
Es preciso que haya un cambio sustancial en el paradigma docente con respecto a las
habilidades o disabilidades de sus estudiantes, y se aplique a los nios y nias evaluaciones
ecolgicas, con el fin de no slo de conocer sus dificultades, sino por el contrario, identificar las
habilidades y factores que predispongan una buena adquisicin del aprendizaje y disponerlos
para el logro de los objetivos educacionales de la totalidad de los alumnos que se les confen,
no solo aquellos con una NEE.

- 207 -
22. Aportes:

Realizar un aporte significativo a la educacin en tiempos presentes, pasa de ser una utopia a ser
un compromiso para los que creemos que en la educacin est depositado el futuro de la
humanidad. Es por ello que luego de la presente investigacin y el correspondiente anlisis de
los resultados obtenidos, la intensin es orientar los mismos hacia el logro de ciertas
condiciones necesarias para que la escuela se convierta en un lugar para todos, o al menos
aportar con algunas humildes ideas para el logro de ese gran objetivo comn de la educacin
mundial.

La escuela tiene el gran reto hoy de convertirse en el espacio en donde todos y todas sean
tomados en cuenta, con el propsito de invertir su rol de reproductora de la sociedad para
transformarla en el foco de proyector de acciones concretas en torno al respeto y atencin a lo
diverso. Para ello ha de ser la equidad el elemento necesario para el logro de este fin, valor que
debe ser desarrollado en todos los mbitos escolares, desde la sala de clases, hasta la gestin tanto
administrativa como curricular en el centro educacional.

Para el logro de este tan elevado objetivo es necesario que quienes tienen responsabilidad en la
estructuracin y desarrollo de los PEI de los centros, es decir, todos los miembros de la
comunidad educativa, formulen propuestas para que este documento sea realmente la carta de
navegacin del centro educativo para el cual se formula, y no sea solamente un documento tipo,
que llene los requerimientos normativos del sistema educativo.

Por ello en este documento (PEI), se debe considerar el como se ensear en el

establecimiento, tomando como gua los planes y programas oficiales del estado y realizando la
correspondiente adecuacin a las realidades del medio en donde se encuentre inserto el colegio,
con el fin de responder a los requerimientos tanto acadmicos como sociales de los estudiantes
del plantel, en otras palabras es imprescindible para los centros educativos, adems de elaborar
un PEI, que los identifique, tambin el confeccionar un Proyecto Curricular de Centro (PCC) , el
cual recoja el QU se ensea y para QUIENES se ensea; con el propsito que el documento

- 208 -
considere lo que se va a aprender cada uno de los miembros del plantel; y con ello promover una
escuela para todos y todas.
Teniendo en cuenta que en la actualidad el PEI, no juega administrativa ni econmicamente
ningn rol en el desarrollo de actividades curriculares efectivas a corto y mediano plazo en los
colegios, es que se visualiza en los Planes de Mejoramiento Educativo el instrumento que puede
ofrece al personal directivo de los planteles en cuestin, soluciones tanto econmicas como
logsticas para dar respuestas a necesidades latentes en sus planteles; gracias a los aportes de la
Ley de Subvencin Especial Preferencial (SEP). Por tanto ello ofrece la oportunidad de
capacitar al personal, tanto docente como paradocente, dotar de materiales y facilitar la
contratacin de personal para asistir en el aula al profesorado y de esta manera garantizar equidad
no solo en el trato sino en la practica pedaggica.

El reconocimiento de las diferencias es un elemento esencial para garantizar la igualdad en los

centros educativos, es necesario que en cada centro se identifiquen no solo las diferencias
individuales en torno a las deficiencias, sino por el contrario, en torno a las habilidades y como
bien se mencion anteriormente, trabajar en funcin de stas para el logro de los objetivos
educacionales planificados tanto para el grupo curso, sino tambin para el logro de aquellos
objetivos planteados en el PEI, y as cumplir con las metas educacionales en todos los mbitos de
concrecin curricular.

La gestin curricular del personal directivo debe volcarse al aula, con el fin de garantizar la tan
anhelada excelencia acadmica, pues los profesionales de la educacin que desarrollan sus
labores en el aula estn careciendo de respaldo y acompaamiento en sus funciones pedaggicas.

La capacitacin y constante perfeccionamiento del personal docente debe ser una de las
preocupaciones fundamentales del personal directivo del plantel, por tanto el conocimiento de las
falencias conceptuales o temticas, sobre algunos temas es de relevante importancia para el grupo
que administra o dirige un Centro Educativo, pues as, podr gestionar los medios y las
instancias para suplir estas falencias.

- 209 -
 23. Futuras Acciones Investigativas y Acadmicas:

A la luz de los resultados obtenidos en esta investigacin, surge la necesidad de realizar aportes
al trabajo de los profesores en su quehacer diario, por ello adems de investigar, me propongo la
elaboracin de documento/textos que orienten el quehacer docente y directivo, con el fin de
lograr mayor efectividad en el aula de clases, adems de apoyar el desempeo docente con
respecto a temas poco tratados a nivel de formacin profesional docente como por ejemplo:

Adecuacin Curricular y Evaluacin Diferenciada: una Gua Prctica en el Quehacer

Docente, para la Atencin a la Diversidad. Texto que exponga de forma clara como
realizar ajustes al curriculum, con la finalidad de atender de acuerdo a sus
requerimientos a alumnos que en su desempeo acadmico estn a ambos extremos de
la campana de Gauss.

Direccin y Supervisin en el Aula: El Rol Docente del Directivo. Documento que

oriente la accin de gua y orientador del director haca el profesorado a su cargo, de
forma tal que la accin directiva centre sus acciones en el aula sin descuidar su
funcin administrativa.

Realizar similar investigacin en unidades y sujetos de estudios con caractersticas

anlogas en Panam, con la finalidad de establecer relaciones entre ambas
investigaciones.

- 210 -
 BIBLIOGRAFA

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hecha el 20 de julio de 2008].

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3. http://www.unesco.cl/esp/prelac/index.act [Consultado en abril de 2010.]

4. http://www.unesco.cl/esp/atematica/financedu/index.act. [Consultado en abril de 2010.]

5. /http://www.microweb.cl/idm/documentos/ESOMAR.pdf. [Consultado en enero de 2010]

6. http://www.biopsicologia.net/nivel-4-patologias/1.1.2.-trastornos-del aprendizaje.html
[Consulta realizada el 29 de agosto de 2010.].

7. http://orientared.com/articulos/pei.php,http://orientared.com/index.php. [Citado el 21 de junio

de 2010.].

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8.http://www.mailxmail.com/curso-ensenanza-lectoescritura/metodos-ensenanzalectoescritura
[Citado el 29 de agosto de 2009.].

9.http://inico.usal.es/publicaciones/pdf/AAMR_2002.pdf[citado el 20 de agosto de 2010].

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