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j., 1 !l
l
Introduccin

.' \.
Una tecnologa de. la
ensenanza basa\~a
en la ciencia del . :
aprendizaje

La finalidad de la psicologa educativa es aplicar COI.lceptos y p-in-

cipi0s psicolgicos 1\ fin de mejorar la prctica .~duca~v. La psicologa
'no es una disciplina unificada; en cambio, conti~ne divers'a s zc:>ns ms o
menos distintas que se ocupan de materias tales como el aesarrollo humano
desde la infancia hasta la senectud; las diferencias entre individuos, en lo
que respecta a aptitud y temperamento; psicofisiologa, psic!ingstica,
sensacin y percepci6n, motivacin, pensamiento, solucin de problemru:,
. psicopatologa, dinmica de la personalidad, y procesos de gniio..r.~
1 reas d.entro de la psicologa tambin pueden clasificarse de acucn1o
con cs~uelas tericas y con tcnicas preferidas de investigacin.' Los pac-
t logos de todas las afiliaciones producen muchsimos datos y teoljas.
Solamente en 197L los fsycliological Abstracts consignare~ ms de 22 000
.. ~ - .. .. - .... . , .. ...... . . ... .. . ...., ......... libros y artculos distintos.
Casi todas la reas representadas dent~o de la psicologa considerada
en su conjunto tambin estn representadas dentro de .la psicologa edu-
cativa y, ciertamente, son muchsimos los. hechos y los conceptos psicol-
gicos que tienen una aplicacin potenciar en la educacin; sin embargo, el
presente libro prestar un nfasis selectivo a algunos aspectos .de la psico-
logja :y pasar. por alto o prestar poca atencin a otros. Al trabajar sobre
el supuesto de que la principal funcin de las escuelas es hacer, que los
estudiantes aprendan, describiremos los procesos fundamentales del apren-
dizaje y algunas de las condiciones bajo' las cuales el aprendizaje se
produce en condiciones ptimas. Esperamos poder aclarar aquellas ttnica~
.
;. '' de la enseanza que sern ms efectivas para un propsito determinado
1
con ciertos estudiantes.
l. Se acepta en general que la psicologa es la ciencia q ue debera sus~
1 ;: ::
tentar la prctica educativa. Tal vez por esa razn, los psiccSlogos. en
general disfrutan de una posicin alta en los crculos educativos, aun

15

---:-::::: --:--
 11 f t
16 PKIMF.RA I' ARTE. TECNOJ.OCiA DI: I.A F.NSEANZA.
cuando a veces resulta difcil sealar casos especficos en los cuales la
psicologa ha hecho una contribucin importante a la prctica de la ense-
anza. Por Jo general, h an empleado dos estrategias para aplicar la
psicologa ~ la educacin:. la- primera, una tradicin de la invetigacif,.. f
educativa quese remonta a ijnes del siglo pasado y principios del actual,
ha $upuesto investigaciones experimentales directas del aprendizaje en
marcos escolares. La segunda ha consistido en tamizar d e la investigacin
psicolgica bsica fuera de la escuel~ una serie de proposiciones generales
~cerca qel aprendizaje y de la naturaleza humana. Estas proposiciones
se han enseado a los maestros que, se esperaba, podran aplicarlas en los
salonc~ de clase. Ni una ni otra estrat~gias han funcionado bien.
Investigacin sobre el aprendizaje
en marcos escolares
La investigacin terminada en las aulas escolares ha apeladc a la
teora psicolgica y a los resultados de la invrstigacin bsica hasta cierto
punto, aunque la conexin ha sido vaga por lo regular, En otras palabras,
la mayora de los investigadores sobre educacin han tratado de aplicar los
mtodos de la ciencia pa ra obtener respuestas confiables a preguntas
prcticas acerca del aprendizaje escolar. Por desgracia, la investigacin
que intenta rc_!,D~lld.."r a las preguntas prcticas, esto es, si las clases P~'. , _
queas .$01l ~ml!jores que las grandes, si el mtodo del descubrimient ' J
es mejor que el mtodo expositivo, si las conferencias televisadas son t
superiores a las conferencias en vivo, etc., ha sido casi uniformemente
inconcluyente; por ejemplo, en una resea de cuarenta estudios que
comparan la "instruccin fentrada en el estudiante" con la que se "centra
en el maestro" (Anderson, 1959) se encontr que algunos estudios favore-
C"\n la instruccin centrada en el estudiante, otros la instruccin
1
centrada
en el maestro y la mayora no mostraban diferencia algunl\,
Considerando retrospectivamen!:: las cosas, es evidente que los experi-
mentos prcticos de esta clase presentaban preguntas poco manejables y en
ocasiones sin respuesta posible ( Cronbach; 1963; Lumsdaine, 1965) . En
abstracto y sin calificaciones, resulta sumamente difcil probar que un m
todo de instruccin es mejor que otro. Casi todo lo que un experimento
puede demostrar es que una leccin particular (o una serie de lecciones)
es ms efectiva que otra en comparacin. Supongamos que un experi-
mento hipottico muestra que los estudiantes apn;nden ms de una serir
de conferencias que de varios captulos de un libro de texto que abarcan el
mismo material. Obviamente, .no se drbc concluir de este estudio ' que
'fECNO LOC iA DE J.A. F.!'IS~;A~ZA BASA.IlA E~ I. A CIENCIA DF.J. APRENDJZ.(J 1; : 17'
todas las conferencias son mejores que todos los librs de texto; ..tampoco.
se debe concluir que la diferencia en cuanto a rendimien.to se . ck~ ~ l.a
superioridad de la palabra hablada sobre la pa~abra impresa. ~~d~ haber
'do el caso por eJ'emplo de que el conferencista expresara los. con~eptos.
SI '
con mayor claridad '
o t.~tilizara ejemplos ms informativos que e1 J'b . d
1 ro . e
texto, o que el porcentaje de estudiantes que asis~ieron a clase: y ~scu~
charon las conferencias fue mayor que el porcentaJe que realmente leyo
el libro de texto. . . .
Sin embargo, ha prevalecido el supuesto de que sera posi~le demo~trar
la superioridad general de un mtodo si no es un solo expenment~, SI en
varios similares; por tanto, las lecciones empleadas en ~stos expenme~tos
tenan poco inters por s mismas ; fueron s6o los medios para eval~~r. uh
mtodo de instn.u::cin que se supone se aplicara en sentido gen~ral. a
much as lecciones. Por supuesto, en teora, era posible que un mtodo
de instruccin demostrara ser consistentemente mejor que otros en diversas
condiciones, con varios temas y con diversa~ clases de estud~antts ; .no
obstante, por desgracia, los educadores no h an podido descubrir ta~ m~odo
general. Ni el modo del descubrimiento, ni el que s~ cntra en et .e.st~-
diante, ni el m todo socrtico, ni el de proyectos, m el de labbratono,
ni el preceptivo han demostrado en forma consistente' ser ms efectivos
que otros mtodos alternativos con los cuales se han comparadO. .
Existen muchas explicaciones, posibles de l~s resultados poco co.nc)u ))
yentes de los estudios de los rnetodos de ensena~a (W~len Y Tr-1vers, Jf"",~ ~
1963). Primero est la cuestin ob~ia de ~u~ metodos .d1f~r~ntea ~ueden ~c.~..:
funcionar mejor en el caso de estud1antes dtstmtos, de fmahdadcs d1versas
y bajo condiciones diferentes. .
En segundo lugar, ha existido alguna confusin .acerca ~e lo. ~ue se
quiere decir por un mtodo dado; por ejemplo, d1versos mveshgado~es
han definido a los mtodos de manera diferente. Es natural que las vana-
cioncs en los mtodos podran conducir a resultados variables, ~on los
estudiantes: adems, aunque la mayora de los investigadores dan por lo
menos una descripcin breve de lo que se supone que entraa un mtodo,
son pocos entre aqullos los que presentan en ~orma espec~ica ~o que los
maestros hicieron en realidad. A menudo se ptde a los m1smos maestros
que enseen de acuerdo con dos mtodos; sin embargo, no es seguro que .
los maestros puedan modificar fcilmente sus prctica~ edu~ati~a~ para
conformadas a las demandas de un mtodo. Tal vez el estud1o ttptco no
ha mostrado diferencia alguna, debido a que los maestros ~n realidad
enseaban ms 0 menos en la misma forma, independientemente de los
mtodos que se supone utilizaban. Ciertamente, como casi siempre ha
habido ambigedad acerca de lo que realmente hacan ls ma~tros .
en experimentos con "mtodos" , ni siquiera el resultado notable ocasiOnal
mt
 .. .' 1 .
lB Punu>=RA t'ARn . TECNO LOGA ne t.A ENSt; AI\I.A
ha sido muy valioso, debido a la dificultad de recrear en otras aulas las
condiciones que produjeron el resul tado.
En tercer lugar, cada mtodo destaca unos cuantos procesos y unas
pocas caractersticas de la instruccin, pero pasa por alto otros. En la
mayora de los estudios sobre mtodos se ha n pasado por alto factores
importantes.
Finalmente -y, creemos, lo que es ms importan te en la mayora de
los estudios- los mtodos de . cnseanz.'l bajo consideracin no han sido
muy buenos. Son pocos los investigadores que se han tomado la molestia
de elaborar un mtodo hasta que ha demostrado q ue es efectivo. Con
frecuencia, las comparaciones entre mtodos han sido prematuras. .Ha-
,Y blando en trminos prcticos, primero es mejor desarrollar una serie de
"!
\ '&,~ rY' ~c~icas de ma teriales de instr_u~cin, que hacer un buen trabajo de ense-
. '<: ~ nat. r.~ncrptos' y destrezas espectftcos a ~na cl~se partic~lar de estudia ntes.
.JJ pf Postet.tormentc, ~ puede desear detenmnar st esta sen e de tcnicas y de
V...rf ~2atcnalcs e~ m~J.or o p,eor p~r otra serie d ise'ada con la misma finalidad.
l al detcrmmacton sena ttl para los administradores de escuelas los
'
t~taest ros Y los estudiantes, que tenan que escoger entre lecciones alterna-
t~vas (Anderson, 1969). T odava ms tarde, se podra desear determinar
St tcnicas . similares son efectivas para ensear conceptos y destrezas di-
ferentes. St se demuestra que esto es cierto en muchos casos se podra
a final de cuentas, estar en condiciones de afirmar que :e tiene
bu(t mtodo.
m;
Apllca,cin de los resultados de la investigacin
psicolgica bsica al aprendizaje
La St'gunda estra tegia para aplicar la psicologa a la educacin ha sido
extraer una serie de p roposiciones generales acerca del aprendizaje y la
natm aleza humana - las leyes de la naturaleza humana- de los trabajos
de los tericos y de los infomtes de la investigacin bsica. De acuerdo con
esta estrategia, la finalidad de los cursos de psicoJoga edu~ativa es explicar
a los ~uturos maestros las proposiciones generales importantes acerca del
aprendtzaje, el pensamiento, la solucin de problemas la personalidad el
.
co~np.o:tamtento, '
etc. Se supone, a su vez, que el maestro '
aplica estos
pnnctptos en el aula: Si bien consideramos conveniente que Jos m'\cstros
se mantengan ~1 . cornente de los hechos nuevos ocurridos en la psicologa,
dudamos muchtstmo que esta sola estrategia pueda ejercer una influencia
muy poderosa sobre la prctica de la enseanza.
Con certeza, la mayora de los maestros son perfectamen te capaces de
comprcf!cler la psicologa y estn ansiosos de d ar los pasos que sean nccc-
TECNOLOClA DI: l. A ENS EAN ZA BASADA EN LA CIEN CIA DEL A PRENDIZA~ E 19
5 ariospara mejorar la ense1anza. Las dificultades estn en el. .es.t ado n o
desarrollado del conocimiento psicolgico y, en trmit:JOS rris generales,
en la fo~a incierta en que las ciencias influyen en )os ca:mpos prcticos
de la enseanza.
A menudo se dice que nada es ms prctico que una buena teora.
\ juicio nuestro, una mxima mejor para el educador sera que no existe
nada que sra ms interesante tericamente que una buena p rctica .. U no
de Jos obstculos para mejorar la prctica de la en~eaina ha sido el
n fasis excesivo en las proposiciones muy generales relativas .al. aprendizaje
y a la enseanza. Esto se refleja, por ejemplo, en la. invest!gaci6n que
compara Jos mtodos de enseanza. Considrese la proposicin : ."L~ gente
aprende al mximo cuando est activamente dedicada." Este ha ~do un
tema recurrente en la bibliografa educativa de los ltimos treinta aos.
Si bien esta afirmacin es indudablemente verdadera er cierto sentido, es
tan amplia que carece de sentido funcional. Una gran ~ariedad de prc-
ticas educativas, algunas de ellas efectivas y otras inefectvas, podran
justificarse (y se han justificado) al apelar a e:;te pricipjo.. El ~cho de
responder en forma activa, por cjcmplo, es una de las cara.cte~sticas ms
relevantes de la instruccin progr amada; pero, para consternacin de
todos, la mayota de los p rimeros estudios ~obre instruccin programada
parecan mostrar que los estudiantes que respondan aclivaJ11e~.te . no
aprendan mejor que Jos estudiantes a los que se petmita ser pastvos
y que slo lean el programa cuando se habar. llenado las partes que. se
haban dejado en blanco. Algunos afirman que esto demostr6 que el p n n-
cipio de la participacin activa estaba equivocado. Otrqs persistieron en
su fe en la participacin a ctiva. Ahora, despus de ms ~e una dcada
de investigaciones, sabemos que e n ciertas condiciones especificables, la
respuesta activa del estudiante facilita el aprendizaje. Y ~abemos que,
en otras condiciones, la resp uesta a ctiva no constituye cliferencia algun a o
que incluso puede 'interferir- con el aprendizaje. (En el captul 6 se ana-
lizan en detalle las cond iciones bajo las cuales la participacin activa
del estudiante promueve el aprendizaje.)
El principal problema al aplirar los principios psicolgicos a Ia edu-
cacin, pensamos, es de ingeniera. f..sta desen.pea un papel decisivo en
la aplicacin de los principios cientficos en cualqu ier campo. Tomemos
como ejemplo -la elaboracin de los proyectiles dirigidos. No podemos
hacer n proyectil, ni siquiera un plano de l, basndonos exclusivam ente
en los principios de la fsica y de la qumica. Por supuesto, las leyes
fsicas sirven como guas en el d iseo y la construccin de proyectiles,
pero son incontables las decisiones que deben tomarse .en las que los
principios cientficos son de poca o ninguna utilidad. En otras palabras,
una nave impulsada por cohetes no puede c:onstruirsc sin' el' empleo de
 - t . . . .. .
20 PRUIERA I'AIITF.. TtCNOLOCA DE l.A E:-ISI: ANZA
reglas prcticas y una buena dosis de pruebas. La buena ingeniera es deci-
siva para la aplicacin prctica de las leyes fsicas.
L~ ingeniera tiene, probablemente, una importa ncia todava mayor al
aplicar la psicologa a la enseanza, que al aplicar l.a fsica al diseo
) }' construccin de naves in:J.pulsadas por cohetes. Existe uq a!tc grade d!f
) empirismo. (Conant, 1952)' en las ciencias sociales. Esto significa que la
W'q psicologa y . otras cien~ias .socialt;s tienen rel~tiv~mente p~a capaci~ad
'j
.J'V' \ para generalizar ante s1tuac1ones nuevas. En termmos prcticos, la ps1co;
loga proporciona ~lo un modesto poder de predecir qu procedimientos
~~
"
~
1 y ordenamientos d e los materiales propios de la instruccin aumentarn al
mximo el aprendizaje de los estudiantes. La palabra importante aqu
I'S predecir. No sabemos lo suficiente para abrigar mucha confianza en que
una leccin determinada funcionar bien antes de ponerla en prctica.
La nica forma segura dr saber si una leccin es efectiva, es determinarlo
mediante la prctica.
La dificultad no es que la ciencia del comportamiento haya d ejado de
descubrir algo d e importancia general acerca de los procesos del apren-
dizaje. Se trata, ms bien , de que los procesos funcionan en forma un
tnnto distinta en cada situacin nueva. Traducir los conceptos generales
relativos al aprendizaje en tci1iras de enseanza funcionales resulta di-
fcil aun para la persona mejor capacitada. Debemos apresurarnos a
agregar que estas observaciones se limitan a la aplicacin sistemtica
Y "fom1al" de los principios psicolgicos. Todo maestro experimentado
, ~\
por supuesto, tiene conocimientos vlidos d el proceso del aprendizaje. '
La invcstigt.~:<..r. ....~~" cduc.ati~a }' psicolgica de be aumenta, g 1 aJu11i-
if '. ~ente ~u.estra ca,pac1~ad de. especificar , a nticipadamente al ensayo las
l) ~ caractensticas de la lllSlfUCCIil que mas probablemente facilitarn eJ
t~ ~ ~prendizaje del estudiante. Poco a poco se h an registrado progresos;
t !.)'~ sm emba rgo, sera poco real esperar que alguna vez podamos predecir
'( modos efectiV(ls de instruccin con a lgo ms que una confianza modesta.
No ten:mos duda de que el desarrollo de la instruccin siempre depe~der,
has.ta . Clerto punto, de reglas prcticas, y que un a lto grado de pruebas
sera s1empre un ingredien te de la instruccin bien aprovechada.
Una estrategia prctica para desarrollitr
la instruccin efectiva
Un ~uad~o re~list~ del est~do que guarda el conoc1m\ent~ ~!ido, bi-
sado .en la mveshgac1n, sobre prQCedimicntos educativos sugiere que se
neces1ta una estrategia prctica para desarrollar una instrucci. n efectiva.
Lo que sigue es un esquema de tal estra tegia. (La primera seccin
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _.....L..- -.--.--.--- _ _ _ _.....;.;..-~
--~-~-~
~-~
-- ~;;;;;~
~;.;.
-o--;
-. -
TEC~OLOCfA DE I. A ENSEANZA BMAD.~ E:-1 LA CIE~CIA DEL AP.ReNDIZAJE 21
este libro explica con mayor detalle los pasos d e la estr~tegia .y .describe
las tcnicas para ejecutarla.)
e l. El primer reqUisito de una estrategia educatha exitosa es 1~ pre-
paracin de una exposicin muy clara y detallada de obj~tivo~: Una
meta que ha sido expresada precisamente en esa forma se d enomina
objetivo del comportamiento. L~s presentacio!les de. ~as metas edu-
ca tivas deben evitar las palabras vagas, como comprender, saber
y aprfi ciar. Las decisiones sobre instruccin deben basarse en lo
que los estudiantes dicen y hace n --en otras pala~ras, en su .com-
portamiento. No podemos ver entender a Ulla persona; por tanto,
para tomar decisiones apropiadas acerca de la enseanza, es ne-
cesario definir el rendimiento observable del estJ.Jdiante, que se
tomar como una evidencia de estados abstractos e inobservables
como es el comprender. (En el captulo 1 se con~idcra . este tema
d e los objetivos del comportamiento. ) .
2. Dt:spus, analizar las destrezas y los conocimient os que 'necesitar~l
un estudiante para alcanzar sus objetivos. (Este proceso, llamado
anlisis de tareas, se detalla en el captulo 2.) .
3. Otro paso es determinar las habilidades y el conocimiento 'que ya
poseen los estudiantes. La informacin, las capacidades, da~ des-
trezas, etc., que ha obtenido u n estudiante antes ?e intentar una
.,,_ leccin dada se denominan comportamietttos rle entrada.. (Se les
considera en el captulo 3.) .
4. Disear o seleccionar materiales y tcnicas de instrurcn para en-
sear Jos conceptos y las dest n~zas identificadas r n l'l anlisis de
tareas.
5. Enseama. (La segunda parte d e este libro se dedica a.considerar
las tcnicas y las d isposiciones de los materiales que probablemente
lograrn ensear d eterminadas clases de conocimientos, habilidades
y actitudes.)
6. Una vez que la enseanza se ha iniciado, evaluar sistemticamente
el aprovechamiento del estudia nte para determinar si todos los
estud iantes -han alcanzado c~d a objetivo. La evaluacin es un tema
siempre presente en este libro. (E l captulo 4 est dedicado por
completo a este tema, y tambin se considera en otras partes de~
libro. )
7. Si los estudiantes no logran dominar los objetivos . en el primer
intento, volvamos a ensearlos, revisando los pasos anteriores , y
4e repasando las instrucciones de manera que enseen mejor al ser
utilizadas de nuevo. (Este tema se analiza en el captulo 5.)
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22 PRI MERA l'ARl'~. T t:CNOLOCA Ul; LA I:NSEANZA
Casi todas las personas que est!) seriamente dedicadas a la enseanza
o a producir materiales de instruccin utilizarn una estrategia que se
aproxima a la que describimos antes ; sin embargo, por desgracia, muchos
macstios no aplican la estrategia en forma completa y consistente. Lo ms
importante que puede decirse acerca ~e la estrategia es que fu nciona
(Giascr, 1964). Un proceso que incluye especificar claramente los obje-
tivos, despus ensayar y revisar los materiales y las tcnicas, \por lo regula r
da como resultado una instn.ccin f:!fectiva (Andcrson, 1967, 1969; Tie-
mann, Paden y Mclntyre, 1966.)
La caracterstica clave de la estrategia es que cada aspecto de los
matcri les y de la tcnica y cada paso en la enseanza es juzgad~ en trmi-
nos' de los resultados q ue produce en los estudiantes. Si la estrategia va
a funcionar bieJ?, debe obtenerse una prueba real de su efectividad. Las
decisiones sobre instrl!ccin que se basan en la fe o en impresiones, proba-
blemente se~:: poco confiables. No existen expertos cuya perspicacia: para
juzgar la efectividad de una leccin c~t establecida (Ryans, 1960) .
La efectividad no puede juzgarse en abstracto. La cuestin es: efec-
tiva pap qu? La efectividad se igua la, por lo regular y con razon, con
volumrn aprendido; pero tambin aqu la cuestin es: efectividad para
~~ \ pmmover' el aprend izaje de q u? La respursta set en las clllses de habili-
\ - 0
&
'> ~hd, copo~imiento o <).ctitud q ue consten en los objetivos. Aqu reside la
~ '$ O J unportancJa de una fo rmulacin precisa ele objetivos. L a efectividad no
~ .;:, \.~\ ~ puede ser juzgada, a -meno~ que exista una norma clara. contra la cual
,..
O:S' .!\() se pueda co_IJ1parar el ro~1dimiento del estudiante. . .
~O t ~ Las_lecciOnt!S, las u mdadrs y los p lanr.s de estudiO d eben JUzgarse por
(j1 Ja mrdtda en que alcanzan s u~ metas, pero la efectividad no puede ser t>l
nico cr)terio. Otros .criterios incluyen el costo de la i nstruccin en tirrnpo
del estudiante y del maestro, el costo monetario de los materiales y el
equipo, la solidez con que se logran rrsultados, las actitudes de los C$tU-
diantes y de los maestros hacia la enseanza, y algunos efectos secundarios.
Stake ( 1967) ha presentado un estudio completo d; los crterios para
e_valuar la enseanza que consideramos adems en e\ captulo 4. La exac-
titud, la actualizacin y la "elegancia" del tema han sido Jos criterios
importantes para los principales proyectos de reform a de planes de estudio,
tales corho la Com'isin de estudios sobre las ciencias fsicas y el Estudio
de los planes de estudio de las ciencias biolgicas. Otro criterio suma-
mente importante es el valor de las metas que la enseanza pretende
~lcanzar. Como Scriven ( 1967, pg. 52 ) ha hecho nota r: "Es obvio que
SI no vale la pena alcanzar las metas, entonces carece de inters el qu tan
bien se alcancen." Por otra parte, Anderson ( 1969, pg. 6 ) ha seal~do
que "una dirmacin complementaria tambin es verdadera : qo impar-
.......................~l......................
~
T EcNoi.ocA DE LA ENSr: ANZA UASAIIA F.N LA crENClA otl. APRENDIZAJE
ta q~ tan valiosas sean las metas, una lect"in no puede vaht~rse el\ ;.ocho
si resulta incfectiva para alcanzar estas metas".
n~ psicologa tlel aprendizaje y la tecnologa
de la planificacin y la ensca.nza
La estrategia para definir claramente l os objetivos, analizaf las h~bi
lidades y conocim ien tos componentes implcitos en los ol~jetivs, el or-
denamiento de )a instruccin para ensear los components que todava
1~0 poseeq los estudiantes, y despus el en sayo y revisin. d!! la enseanza
hasta alcanzar los objetivos, constituyen la pie dra angular de una nueva
tecnologa de Ja enseanza. A pesar de nuestras anteriores expresiones de
eluda acerca de los enfoques previos, exis ten razones para sor optimistas
r
1'
respecto de que la estrategia tccnolgicu a qu descrita revis~e una promesa 1
mucho mayor para la educacin, que las antiguas estrategias que han sido 1
sometidas a prueba y !=jUe han resultado infructuosas.
La primera razn tdc que la estrategia tecnolgica propuesta. merezca cf
ms optimismo acerca ele las perspectivas de u na enseanza efectiva es su
requ isito de continuar con el ensayo de procedimientos hasta encontr~r (J~e,
1
;j.
lo que ~cahnrntc d~muestre ser cfectiv~. L_a s~gunda es que l,a -~~trateg!'~ ':;,\ p- 1r1
tL:rno16gtca proporciOna un m arco de tefctencta pata la aphcactn cspe
cfim ele los principios psicolgicos a la p rctica de la enseanza. K endler
( 1966, pgs. 174-175) ha sealado este pun to de vista 'de la siguiente
n1ane ra:
Como psiclogo, creo que puedo decir con cierto grado de conflanza, que_
nuestra disciplina ha logrado control.r el comportam i~n to slo cuando C?nocemos
la clase .de comportamiento que deseamos est i mular. Para decirlo en trr11inos de
ejemplos especficos, cuando adiestramos a las gentes para que se conviertan .en pilotos.
efectivos o en eficientes operadores de claves trasmitidas por radio, pod~mos elaborar
tcnicas efectivas para escogerlas y adiestrarlas. Cuando tratamos de ad>e>tr:'r a _la
gente para que sea ajustada, nos metemos en dificultades porque n o estamos seguros
de qu es el comportamiento ajustado. La p sicolog a suele parecer poco efccti~a
cuando no estamos seguros de qu clase de comportamien to deseamos fomen tar.
Una vez que tenemos la certeza de q u comportamie nt~ d eseamos .fomentar, mejoran
C"Onsiderablemente las oportunidades de elaborar tcnicas para lograr que la gente
se comporte en esa forma. L a efectividad de la psicologa para rsolver proble-
nas educativos ser proporcional a la precisin con que se presenten nuestras metas
educativas.
El enfoque de la ens<anza que llamamos estrat egia tecnolgica nos
lleva a formula; preguntas acerca del ap rendizaje y la enseanz que sean
manejables. Ciertamente, los psiclogos y Jos investigadores de la educa-
cin competentes son sumamente refinados al descubrir generalizacione_s
_._.
g
 ,, . . . ... ~~11 ( .'
PRr~tr.RA PARTE. Tr.cxor.ncA or. LA r.:-.sr. A:-<ZA TEC~OtOCA DE LA E!\SE .~~ZA 8ASA0 A F.~ LA CI E:< CtA DEL ~PI!E:-i.IZAJE 25
24

limitadas y condicionales. E;n resumen, ahora poseemos un nm~ro cada Anderson, R. C., Faust, C. W., Roderick, M. C., Cunningham; D .. j. Y A~dre; T.,
dirs., "Scction J. Approaches to Jnstructional Research and_ D evelopment",
vez mayor de proposiciones en pequea escala, que tienen una utilidad
Current Research on Instruction . Englewood Cliffs, N. J.: Prentke-Hall, .1969.
funcional para disear y realizar la e nseanza. Reimpresin de cuatro trabajos que contienen puntos de vista oput:stos sobre
En otros tiempos, la enseanza dependa pe la intuicin, del sentido )a investigacin y el desarrollo d e la educacin.
comn y del ensayo y error. La estrategia tecnolgica es un mejoramiento Kuhlen, R. C., dir., " Section 2. The Psychology of Learning and Educati~nal
importante en este proceso. Representa el cambio del ensayo y error ten- Practice", Studies in Educatioua/ Pschology. Waltham, Mass.: Blaisdellr 1968.
tativo al ensayo y error sistemtico. No se necesita ser psiclogo para Reimpresiones de tres trabajos sobre la relacin entre psi~ologfa y es)ucacin.
utilizar la estrategia tecnolgica. Cualesquiera que sean 19s antecedentes Skinner, B. F., The Technology uf Teachiug. Nueva York: Apple.ton Century-Croft,
que una persona tenga acerca del aprendizaje y la instruccin, deber 1968. Un influyente psiclogo presenta sus puntos le vista sobre la educacin.
ensear en forma ms efectiva si especifica claramente sus objetivos y no
se da punto de reposo hasta que el aprovecham~ento de los estudiantes
llga a estos objetivos. En la actualidad poseemos u nas cuantas proposi-
ciones bastante generales acerca del aprendizaje y, relacionadas con estas
= -proppsicion~s un 'JImero: muy g~nde>''Cie tcnicas- spetficl!S etr~ "SOn
demostrablemente efectivas 1bajo ciertas condiciones; sin embargo, hay
muchas ms cuestiones que aprender acerca del aprendizaje.
En 1954, en un trabajo titulado "The Scicnce of Learning a nd thc
Art of Teaching" (La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseanza),
B. F. Skinner, famoso psiclogo y tal ver la figura ms influyente en el
movimiento de _la tecnologa educativa, concluye:

Estamos en el umbral de un periodo estimulante y revolucionario, en el cual el

estudio cientfico del hombre ser puesto a trabajar en favor de los mejores inte-
rese.. d el hombre. La educacin debe desempear su parte ; tiene que acepta r el
hecho de que una revisin a fondo de las prcticas educativas es posible e inevitable.
Cuando haya logrado esto, podremos ver hacia adelante con confianza en un
sistema escolar que est enterado de la naturaleza de sus tareas, que es ~guro
en sus mtodos y generosamente sostenido por los ciudadanos informados y efectivos
que la misma educacin crear (pg. 97).

Nosotros no estamos tan seguros de que el milenio est a , la vuelta de

la esquina; sin embargo, ha tenido lugar ya suficiente progreso, en Jos aos
transcurridos desde que Skinner escribi estas palabras, para demostrar
que una tecnologa de la instrucci6n' basada en una ciencia del aprendizaje
i .. --
_- ., . p_peh I=P~d\lci.r ..a..,.ltnil-~du<;~cpr~--fllucho.rms. eieetwa de~ la "tWe tenemos
ahora. , , . ~

t
Lecturas complementarias
. 1
Andenon, R. C., :'The Compara tive Field Ex:ieriment: An Illustration from High
School Biology", Proceedings of the 1968 lnvitational (::onfer~mce 011 Testing
Problems. Princeton, N. J.: Educ~tional Testing Service, 1969. Se describe e
ilustra una estrategia prctica para el desarrollo educacional.

. . . .r;
.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .L....~~.............--.--
~-~--~--~--.......~--
......~.
. . . . . ........ tt ~ ' '
1
Captulo
Objetivos de
cornportamiento
La identificacin y el planteamiento adecuado de los objetivos edu-
cativos de una leccin pueden ser el paso ms importante en la planifica-
cin de la enseanza. El maestro rue prepara una ieccin es como un
v~a!er~ que prepara un largo viaje. Con el fin de consolidar un viaje
factl, mteresante y provechoso, el viajero debe asegurarse de decidir acerca
de las finalidades de su viaje antes de partir. Debe decidir lo que quiere
ver Y hacer o adonde quiere ir, antes de que est listo para considerar
otros aspectos de su viaje, tales como por qu medio va a viajar o cunto
tiempo viajar. De manera similar, el maestro debe decidir adonde va
ant~s. de que intente disear una leccin. Slo despus ele que hay;
dect~tdo exactamente adonde ir, el maestro estar listo para comenzar a
cons1derar en qu forma llegar al lugar adonde piensa ir. Obtener un
pla~te~~ien~o ciar~ de los objetivos educativos es el primer paso en la
aphcacJOn ststemtlca de la psicologa a la educacin:
Comprensin de los trminos "entender" y "saber"
Lo~ trm!nos "entender" y "saber" son claves en lTJUchos objetivos
ed~cahvos; sm embargo, estas palabrlS estn sujetas a mltiples interp.re-
tacJOnes. Cofi;Sidrese la siguien!e presentacin de objetivos. Pngase es-
pPci'l! atencin a las palaqras subrayadas.
1
El estudiante debe tener un conocimiento completo de la historia de
su pas. '
El estudiante debe comprender el proceso de la mitosis.
El maestro del estudiante debe reconocer la Importancia de promover
la salud mental.
..
26
r.
C" ~' J. UJt:"I'IVOS U>: COMI'URTAMIEN'ro, . 27
1
Ahora preguntmonos qu se quiere decir con "conocimiento cpm"pleto
de la historia de su pas" e con "comprender el proceso ' de la mitosis" o
1
con "reconocer la importancia de promover la salud mental" , Antes de
que nos perdamos, afirmemos que la contestacin en cada <:aso es bastante
compleja y que el propsito de todo este captulo consiste en ayudarnos
i a interpretar y aclarar planteamientos como stos. En trminos. ms_pre-
cisos, las finalidades del presente captulo son ponernos en condicion_c:s. de:
11 . .
{
. Enlistar las tres caractersticas de los objetivos adectada_mente. pre-
sentados.
.... '
Diferenciar entre los objetivos apropiadame11te presen taclos_ y los
g"ue no lo son.
-. Expresar las metas educativas en trminos de objetivos conduc-
tualcs.
.,
Comencemos por enfocar estos obje tivos al considerar al~nos proble-
mas aparentemente simples.
Supongamos que omos a un beb decir "da-da", Cmo podemos saber
si el nio conoce el sentido del monoslabo que pronuncia? No podemos
preguntar a un beb qu es lo que piensa cuando pronuncia una palabra.
La nica forma en que podemos figurarnos si el nio se refiere a su
pad re es observar cuidadosamente las circunstancias en las que pronuncia
la expresin "da-da". Cuando el nio dice por primera vez algo como
"da-da" en presencia de su padre, por ejemplo, probablemente ste res-
ponda con exclamaciones de placer y puede mimar al nio. Como conse-
cuencia, ~1 nio dir "da-da" ms a menudo en presencia de s~ padre;sin
embargo, si el nio pudiera hablar, tal vez dira: ''Sonremc y hazme
1 cosquillas en la barriga", en lugar de "da-da". Decir "da-da" en ptesencia
l de su padre puede tomarse como un signo favor.ablc, pero no eomo
t prueba de que el beb "conoce" el sentido de lo que dice.
Supongamos -en un problema relacionado con ste- que deseamos
t~ saber si un alumno de segundo ao "comprende" el concepto de suma, de
modo que se lo preguntamos. Puede ser que conteste: "Es como dos .ms
dos son cuatro", o bien, "cuando se suman cosas, se tienen ms", Estas
.respuestas no son malas, y quiz es ms o menos lo que podrarflos esperar
t de un alumno de segundo ao; tal vez, sin embargo, habramos quedado
ms satisfechos con la respuesta si se acercara a una definicin que podra
1 contener un libro de texto. De ser as, estaramos interesados en una
experiencia que se afirma tuvo John Dewey (Bloom y otros, 1956, pg. 29);
quien pregunt a un grupo en u saln de clase: "Qu encontraramos
si cavamos un hoyo en el suelo?'' Al no obtener contestacin, repiti (a
r pregunta; de nuevo se qued sin respuesta. La maes~ra enniencl6 la plana
 i~-
28
a Dcwey y le dijo: La pregun ta no est; bien presentada." Y volvindose
hacia sus alumnos. preg\lnt : "Cul e~ l'l estado que guarda el centro
de ta Tierra?" La clase le respondi al unsono: 'fusin gnea". La maestra
haba podido educir fcilmente la respuesta del "libro de texto" al pre-
sentar la prrgunta en la forma en que lo hara el libro: sin embargo,
dudamos seriamente de que la respuesta hubiese convencido totalmente a
Dcwey o al lector, de que los t'Studiantes cotnprrnclan cu;l rra la com-
posicin geolgica de la Tierra.
Si una persona da lo que se considera una respuesta ideal, ello puede
indicar lll'la "comprensin real" ~ ''profundidad de conocimientos" , o bien.
slo 'que c.sa persona ha 1aprendido a decir l'icrtas palahras prescritas
l'uando se le formul la pregunta. Se necesita informacin acerca de los
antecedentrs de esa persona para dedclir cul ts el caso. Las respuestas
!'spo11tneas proporcionan una mejor prueba de comprensin que las res-
puestas ensayadas. Esto no equivale a decir que las contestaciones pres-
critas deben ser evitadas en la ensriianza; por lo contrario, hacer que los
estudiantes digan determinadas palabras r n fonnas prt'scritas suele ser una
parte importante de la enseanza.
Volviendo al concepto de suma, supongamos que un alumno de segundo
ao ha dado una explicacin Yerba! apropiada de la suma. Supongamos.
adems, que dice la suma correcta cuando se le pn~s~111a cualquier par d(
n!'mteros de uno o dos dgitos rn la sigllit>nte .forma:
12 11 R nuevo, piensan quc hay en l ms cuentas que en la caja anterior; si llegan
+ 9 1- -!7 + 64
Ahora estamos dispuestos.. a._,9<,~;ir qur 1') 111no en\ienQe el concepto de
suia ? Nuestra resp~esta depende en parte ele si pensamos que poder
sumar es lo mismo que -emprender el concepto de suma. Puede suceder
que u~ nio que puede sumtr columnas de nmeros no pueda poner las
sumas t'orrectas cuando se le presentan en forma de hilera como la si-
guiente:
9 + 12= - - - +7 + 11 = - - -
Diramos entonces que el nio comprende el concepto de suma?
Suoongamos
\-
que se le' presentan al nio varios problema~ formulados
. grado, la mayora de los niios se desempean triunfalmente en lo que
con palabras como: "Juan fu!! a la dulcena y compr tres paletas por
0.05 centavos de dlar y una bolsa de palomitas ele maz por 0.19 centavos
de dlar. Cunto dinero gast J uan en golosinas?" No resultara sor-
prendente encontrar que u~ nio no pueda resolver tales problemas, aun
cuando pudiera decirnos que "cuando sumamos, tenemos ms" y pudiera
,
poner las cifras corrrctas al presentrsele el problr"'!a en, hileras o co-
l~mnas?
..
=""- ... - .... - .. ........ .
' .
C.~P. l. OuJ ~ri\'O!' llE C<HJPOR'f AMIENTO 29
Jcan Piaget ( 1965, pgs. 4-06--tl+) , famoso psiclogo su<>} ~~ reali-
ado algunas investigaciones importantes acerca de lll comprens10n que
~ienen Jos nios de los conceptos matemticos. A un nio d cinco o seis
aos, por ejemplo. puede fcilmente ensersele a decir lo~ ~mer~s del
uno al diez. Si se le ponen r.n hilera die1. objetos, por lo regula.r podr
contarlos correctamente; prro si Jos objetos reciben una 'redistri~ucin Y
se coloran al azar, ya no podr contarlos con una exactitud consistente.
Piaget concluye diciendo que: "Aunque el nio conoce los nombres. de los
nmeros, todava no ha captado la id ea esencial de nmero,. a . ~aber: que
c1 nmero de objetos que estn pn un grupo sigue siendo el misn:'o,. se
conserva, no importa la f01ma en que sean barajados o dispu-estos."
En un experimento similar, se le entregan a un nio dos caj'as que ti~men
~1 mismo tamao e idntica forma ; se le pide que ponga unas c4entlls en las
dos cajas sirvindose de ambas manos; se le pide tambin que. ponga una
cuenta roja en una caja con su 111ano derecha y que, al mismo tiempo,
ponga una cuenta azul en la otra raja ron su mano izquierda. Ctan-
do las cajas estn ms o menos llenas, se le pide al ni~ que compare los
contenidos de ambas. Por lo regular, estar seguro de que amba~ ajas con-
tienen el mismo nmero de cuentas. Entonces se le pidelal nio qu,e vierta
las cuentas azules en otra caja de tamao y forma diferentes. "Ta.mbin en
este caso, dice Piaget, vemos diferencias en la comprensin, de acuer~o
~on la edad. Los nios ms pequeos piensan que el nmero ha cambiado:
si, por ejemplo, las cuentas llegan a un nivel ms elevado en er.rei:pt~culo
a un, nivel ms bajo, consideran que hay menos cuentas. Pero los nios
que se acercan a los 7 aos de edad piensan que la trapsferencia no ha
alterado el nmero de cuentas." Otra serie de experimentos muestra"que
los nios peque(>S no COmprenden que el todo es (a Suma de SUS parteS.
Si mostramos a u n nio de cinco o seis aos quince flores, diez caln-
dulas y cinco linarias, puede muy bien decirnos que hay ms calndulas
que linarias; pero si le preguntamos si hay ms flores o ms calnd ulas, muy
probablemente dir que hay m s calndulas. Parece que el n io dpico de
esta. edad no comprende que la palabra flores incluye tanto a las calndulas
c:omo a las l.inarias y que, por tanto, debe haber ms flores.
Hacia Jos siete aos de edad, edad promedio del alumno d~ segundo
respecta a conservacin en problemas de nmeros y en aquellos del todo
y las partes; sin embargo, sera perfectamente posible que un alum?o el..
segundo grado -o del primero o hasta un nio ms pequr=
caso-- hiciera correctamente los namados hechos de adici
que el nmero de objetos en un conjunto es el mismo, indepen
de la disposicin espacial de los objetos.
(: .. ' .. . ... " -
30 PttlM F.RA PARTE. TECNOI.OcfA llE LA ENSEANZA
D e manera simila r a figurarnos si un beb conoce el sentido ue la
expresi11 "da-da", la pregunta de si un alumno de segundo grado cntirn<lc
el 'concepto de adicin slo puede con testarse despus de ver si el nio sr
comporta apropiad amente en una diversida d de circunstancias que supo-
ncp, o pue~l en entraar, .conceptos de adicin. Podemos enfrentar al niilo Y.
con preg untas;situaciones de prueba y problemas. No podernos ver dentro
de su cabez. para saber qu es lo que piensa. Como en el caso del beb que
dice "da.da", cuanto m s se sabe sobre la experiencia ante rior del niiio,
se :s ms capaz para evaluar lo que se ve y se escucha. Si bien las respuestas
espontneas y el rendimiento, en el caso de problemas nuevos, debe recibir
mayor importancia, no es posible decir si una respuesta es espontnra
o si un problema es nuevo, sin saber si se ha presentado anteriormente al
nio un p roblema idntico.
El camino ms seguro es considerar las diferentes dases de entendrr
un concepto como relativamente indep<'nd ientes entre s. Aproxirr.ada-
mente media docena de pn.ebas de la comprensin del concepto de suma
fueron mencionadas, por ejemplo, en el estudio anterior. Como se recalc,
el hecho de que un niiio pueda dar una explicacin verbal a ceptable de la
sum~ no garantiza el que pueda sumar columnas de nmeros. La demos-
tracin de que puede contestar correctamente preguntas acerca de la
n :laci6n que guarda un todo con sus partes no prueba que pu!!da resolver
problemas que se le presentan .q ue suponen sumar. Tarnpoco el conoci-
miento que tenga el nio de los hechos de la suma mplica que pueda
creer que los cambios en la disposicin de un conjunto de objetos no
" flf ,..--. -.. . . ', -
modifica. c:l n~mcro de esos oiJjetos. - adecuada explicacin verbal de la teo ra, entonces el profesor ya sa~e
La gente aprende a generalizar a partir de u nas cuantas observaciones.
En los asuntos comunes, tal generalizacin es un mal necesario porque
solamente en raras ocasiones tenemos el tiempo, la destreza o la oportu-
nidad de realizar una investigacin completa. Si una persona cree que un
mdico h a tratado exitosamente una o dos enfermedades, la persona se
inclina a creer que el m dico puede tratar con el mismo xito tambin
otras epfermedades. Esta creencia no es irracional. Las predicciones como
sta son tiles; pero tal razonamiento implcito puede tener consecuencias
perjudiciales cuando se aplica a los obj etivos de la educacin. Para fines
de instruccin, un m aestro puede restringir tcitamente la adicin a la
operacin de sumar columnas de nmeros, con la expectativa de que los
nips tambin aprendern otros aspectos de la suma, as como los concep-
tos que estn relacionados con ella. E sta exp ectativa por lo regular no se
basa eq un anlisis cuidadoso d~ las habilidades que entran en juego; en
cambio, a m enudo es una generalizacin implcita, no pensada. Si el maes-
tro fuera a explicar su expectativa .c on palabras, dira: "Por experiencia
propia, s que cuando la gente desempea exitosamente una ta rea; por
b
C~P. l. BJETIVOS DE C OMPO RTAMIENTO
. lo general puedo suponer que se comportar en forma siuiila'r n ot.ras
tareas relacionadas con ella." Este tipo de suposicin carece .de base si,
de h echo, las nuevas tareas suponen procedimientos nuevos o.componef!-
tes no familiares. No es seguro suponer que otros conceptos se, adqtiiritn
automticamente por virtud de a lguna necesidad in terior. .
No debe imaginarse que las conclusiones a que se ha llegado se aplican
solam~rte a los bebs y a los nios; tambin se aplican a los adolescentes
y a los adu ltqs. Un profesor de historia podra ensear a sus aiumn~s la
teora del pndulo del cambio social, segn la cual, en parte, despus
de un periodo de cambio se presentar un 'Periodo de r eaccin que tiene
una magnitud igual a la del cambio registrado. As, a una revohicin
violenta seguir una reaccin violenta; a un cambio m oderado . scg~tir
una reaccin moderada tambin. Supongamos que el profesor asu.mi el
trabajo de evaluar si sus alumnos "enten dan realmente" la t.eora del pn-
dulo del cambio social. Podra comenzar por pedirles que la explicaran.
Algunos estudiantes quiz presentaran respuestas que podran sona-r . c6mo
si procedieran al pie de la letra de las notas de lectura o de uri Jib;o de
texto. Estos estudiantes "realmente" entienden ? A fin de avcrigarlo,
podra hacrscles otras preguntas: "Por qu se le llama a esta teora del
pndulo ?" "Qu quiere usted decir con magnitud de la reacciI?- ?"
Sera de espera rse que una persona que "realmente entiende" la teqra
del pndulo del cambio socia l podra aplicarla, a fin de predeci r y explicar.
Si el pro fesor pide a un estudian te que diga cmo se aplica la teora .a un
epbodio histri co y el estudiante no puede hacerlo, aun c uando dio una
i algo acerca de los lmites de la comprensin del estudiante.
Consideremos ahora o tra situacin relacionada con la anterior, .t al vez
un curso sobre ed ucacin. Un profesor de educacin describe un distrito
escolar que se ha mostrado lento en introducir las innovaciones modernas.
Se contrata a un nuevo superintendente escolar progresista. ste in~roduce
modernos planes ,de estudio en m atem ticas, ciencias y estudios sociles;
laboratorios de lenguaje; agrupaciones de alumnos sin tener en cuenta los
aos escolares; aumenta los pagos por incentivos para los maestro.s y acaba
con las tarjetas de informes. El prob lema es: " Qu suceder en este
distrito escolar?" La teora d el p~ndul9 del cambio social predice una
reaccin -oposicin 'de Jos maestros o de la comunidad o de ambos- y
los estudiantes que realmente entienden la teora deben hacer tal prediccin.
Supongamos que la hacen. Es suficiente co n q ue los a lumnos q ue estu-
diaron la teora simplemente crean que el superintendente se encontrar
con una oposicin? O bien, se 1cquier c que los estudiantes explcitamente
apliquen la teora, esto es, que se digan a s mismos o que digan en voz
arta que "de a cuerdo con la teora del pndulo del cambio social oeurrir:'t
 ~ u " p '
PniMERA PARTF.. 'l'r.r:~OJ.OcA lll: J.A ENSEANZA
una rea.cc10n severa, dado que el superintendente ha introducido cambios
drsticos en el distrito escolar''?
Puede suceder que las predicciones de los alumnos que estudiaron la
teora del pndulo no sean diferentes de las de otros alumnos. Diremos
entonces que realmente no entcnrlieron la teora? Podra afirmarse que
entienden perfectamente la teora, pero que slo no se les ocurri aplicarla
en el caso de las innovacion,es de un superintendente escolar. Este caso es
prccisamel'!te como el del nio de segundo ao al que se le present un
problema terico de suma. Algunas personas podran decir que el nio
comprende la suma, pero q~e slo no "pens" en sumar el precio de las
paletas con el de las palomitas de maz para obtener el ~osto total de
los dulces de Juan. La forma en que se evale este argumento depende
. de cmo se interprete "la comprensin". Por lo regular, en educacin el
trmino "coqprensin'" se aplica en sentido amplio. Si se dijo que una
persona "c9mprende" un concej)to, !a implicacin es que ella manifiesta
su comprensir en todQs -o ppr lp menos en una amplia ~ariedad- los
casos a los que es aplicable el concepto. En el caso del alumno de segundo
ao y el problema terico, es seguro que la mayora de la gente. aceptar
que el nio no comprende realmente la suma, a menos que pueda resolver
problemas tales como el que se incluy a ttulo de ejemplo. Tal vez el
:aso de la teora del pndulo y del superintendente escolar sea discutible;
sin embugo, la regla general es claramente adecuada.
La prueba de si una persona -ya se trate de un nio o de un adulto--
"sabe" o ''comprende" un concepto consiste en que hable o acte en
forma apropiada. Ver dentro de la cabeza de una persona es imposible.
Para encontrat si una persona .comprende, se le debe or hablar a verla
aduar, ya sea cuando se enfrente a preguntas o situaciones de prueba o
cuando surgen algunas circunstancias en el curso natural de los aconteci-
mientos. Cul comportamiento sea el adecuado depende del concepto.
Comprender un concepto no es una cuestin sencilla. Aquellos conceptos
con los que tienen que ver las escuelas pot lo regular suponen muchos
aspectos. A fin d,:: tener la certeza d!:! qu tanto comprende una persona,
la poltica ms prudente es compr~blJr todos los aspectos del concepto.
~lgunas ideas sobre la presentacin adecuada '
de los objetivos de la educacin
1 !
Al decidii' qu es lo que ~e requiere para evaluar la comprensin de
un~ persona, lo que hacemos en esenci~ es identificar aquellas pruebas !llle
deseamos que los estudiant~s ' pasen despus de recibir la instruccin. Al
mismo tiempo, sealamos las habilidades y el conocimieqto que entraa
CAP. l. UJETIVOS UE COUPORTAMIENTO . -33
una comprens10n. Ensear estas cosas es nuestra meta educativa. J"odo el
estudio anterior ha sido una preparacin para enfrentarnos .al P.roblema
de la forma adecuada de presentar los objetivos de la edcaciri. . .
Se propende simplemente a decir que el objetivo de la ist~ucci~n es
1 ensear el concepto o ensear una comprensin del concepto; por ejemplo,
1 un objetivo de la educacin de la escuela primaria podra expresars~
como "ensear a comprender la suma". Una objecin import~mte a tal
declaracin es que resulta demasiado general. El concepto de su~a supone
J muchas cosas. U na comprensin de la suma podra descom12o.nerse en una
comprensin de l~s relaciones entre la parte y el todo, un conocimiento
de las sumas de columnas e hileras de nmeros, una comprensin de los
problemas tericos que suponen sumar, etctera.
Descomponer el objetivo en declaraciones ms especficas elimina algo
de la vaguedad; sin embargo, persiste una objecin seria. El' problema, de
nuevo, est en la palabra "comprender" misma. Podemos or. hablar a una
persona; podemos ver actuar a una persona; pero no podemo~ . o~r o ~er
comprende( a una pe~sona. Por tanto, un objetivo que contenga una pala-
bra como "comprensin" es intrnsecamente vago. Por ~.sta razn, . los
objetivos se presentan en funcin del comportamiento, en trminos de lo
que e) estudiante va a hacer o decir.
Un objetivo en trminos de comportamiento indica lo que el estu-
diante debe poder hacer o decir cuando ha terminado la leccin' o, en el
plazo largo, cuando ha terminado su educacin. El ver]:>o principal en
el objetivo centrado en el comportamiento es activo. Si un nmo conoce
la suma de cualquier par de nmeros de uno o dos dgitos, entonces
debe ser capaz de calcular estas sumas o, mejor dichas las csas, d.ebe
poder escribir o decir la suma correcta cuando se le presente cualesqmera
pares de nmeros. Esta ltima expresin implica una segunda 'cualidad
del objetivo bien formado, que se centra en el comportamiento. Hasta
1 1
donde es posible, el objetivo que se ce.ntra en el comportamiento es-
f
1 pecifica una accin, que es observable. El verbo calcular es activo; sin em-
l bargo, la actiyidad de calcular puede ser obse1vable o no. Un 'nio puede
pensar las sumas interiormente. Un maestro no podra decir si el nio ha
calculado las sumas correctamente, a menos que pudiera observarlo decir
las s~mas, o bien, Vf:!r las sumas que el nio ha escrito. .
La gente a menudo tiene una dificult~d considerable en aprender a
presentar los objetivos en trminos del comportamiento. En parte, la razn
t de la dificultad puede encontrarse en l os h bitos del lenguaje. La gente
tiene mucha prctica, tanto formal como informal, en discutir los asuntos
humanos en el lenguaje de' estados mentales pasivos e inobserval:les. Habla.r
en trminos de comportamiento es relativamente extrao. Como Gertrude
Stein quien consider que en ltima instancia todo lo que uno puede
1
l
 34 PRmERA PARTE. TECNOLOCfA DE LA ENSEANZA CAP. l. llJt."TI VOS DE COM PORTAMIENTO 35

decir es "una rosa es una rosa es una rosa", muchas pefsOnas piensan que
no hay nada ms que decr que "la comprensin es comprensin es com-
prensin". Los maestros suelen considerar que el ncleo de lo que tratan
de decir se evapora cuando se traduce a las cosas especficas de lo que el
estudiante debe hacer o decir; ~in embargo, a veces es bueno que la expre-
sin original se evapore bajo el examen, porque no es raro q ue las ex-
presiones de estados mentales de objetivos con tengan poca o ninguna
sustancia. Casi cualquiera puede afirmar que "la meta es ensear una
comprensin completa de Jos conceptos bsicos de las matemticas".
Aunque' la afirmacin tiene un taido profundo, es vacua, a menos que
pueda drsele nueva vitalidad. La persona que n'! puede pronunciar "una
comprensin completa" en trminos de comportamiento, debe hacer frente
al hecho de q4e probablemente no est preparada para planificar la
...~ inst~ciq, p~ra ensear ,o , evaluaJt los efectoS' de-l~ tnstnJ~d' ... t. ~ ~
El programa est formado por oracion es ~n. l~s qu e fata~ expresitmes.
Llnese cada hueco en la forma en que, ~ J U ICIO del lector,- s : , compl_ete
mejor la oracin. Despus vulvase la pgma para compara~ la r~sp.uesta
la que presenta el libro. Advirtase que se debe recorrer todo el curso,
con d , D ' 'lvase de
viendo primero la parte superior de ca a pagm_~ esp~es vu~ , .
nt~cvo al principio y psese a la siguiente secc1on, seg~~ l?s numeros
en orden, hasta terminar todo el programa.
P6ngase por escrito una respuesta a cada concepto o marco antes de
volver )a pgina. En ocasiones se requiere una sola palabr~, a veces una
frase 0 hasta una 0 dos oraciones. Se indican palabras opc1onales o alter-
nativas junto con la respuesta ~ue prefieren los autores.
" - <

Finalmente, debe recordarse que la filosofa que sustenta los objetivos PROGRAMA I
en trminos de comportamiento tiene su centro en el estudiante. La idea es
que la calidad de la enseanza debe ser evaluada en trminos de su efecto
sobre el que aprende (P opham, 1970) . Los objetivos se presentan en
trminos de lo que el estudiante podr hacer despus de h~ber recibido 1
su instruccin, y no en trminos de lo que el maestro h ar durante la
Si es cierto que una persona "sabe nadar" y entra en u~a pisina,
misma; esto es, el foco est puesto en el estudiante y en su capacidad
debe poder nadar realmente. De manera similar, al..serle pres.~nt.do
de realizacin; ms que en el contenido o la tcnica del maestro. A lo
un prrafo de un libro adecuado, la persona que sabe ~eer d~be
largo de todos los pasos en la planificacin de la ensc.ianza y, desde
luego, a lo largo de todo el proceso de enseanza, los objetivos de sta se
utilizan para ayudar al estudiante a aprender (Kapfer, 1970) . Los obje- V ase la pg. 37
tivos en trminos del comportamiento continuamente reenfocan la atencin
del maestro sobre su razn de estar en el saln de clases: el !Stu<liante.
Resp. 20. Objetivos de comportamiento.

Cmo expresar las metas de la educacin como objetivqs 21

expresados en trminos eJe comportamiento J
'' "Al serie presentados problemas de divisin que sup~nen d~visores
Esta seccin es un programa. Una vez que el lector termine el pro- de nmero& enteros y sin residuos, el alumno del qum~o ano debe
grama, - - - - n - '"' . ~ ~ calcular correctamente el cociente en por lo menos el 95 Cfo de los
... '11' ,. ., podr: -J ,...
f'f' ,...,_ '""'""l"""<":. .. ._-~ "' ~-
-u
_.,. ... - -

l. Escribir las caractersticas de un objetivo bien presentado, en tr- problemas."

minos de comportami~to.
Qu frase establ~ce la norma de rendimiento?
2. Describir los defectos de los objetivos educativos que le sean pre-
sentados. 1 a) Los problemas de divisin que suponen divisores de nmeros
Reescribir en fonna de objetivos .en trminos de comportamiento enteros sin residuos.
las metas educativas que le sean presentadas. b) Correctamente ... por lo menos el 95Cj'o de los problemas. .
4. Construir objetivos en trminos de comportamiento ~ ljls reas Vase la pg. 37
educativas que le Jlteresen.
-'l .,lt .~
 Resp. 40. El objetivo contiene diversos resultados satisfactorios. H Resp. l. Con sus propias palabras: poder leer el p~rrafo.
aqu uno de ellos: El estudiante debe poder contestar correctamente
preguntas relativas a lo que lee. '\ 6'
-9 .y
e 2
" \;'/ ~ )
41 ,_-1 Q c:wJ
'J" /.~ 0 o La prueba para decidir si una persona "sabe" cmo ha~r algo si,
bajo las condiciones adecuadas, algo apropia~.
Las descripciones escolares deben distinguirse de los - - - - - -
de comportamiento. Vase la pg.. ~9

Vase la pg. 37 Resp. 21 . . b).

1
Resp. 10. Definicin. 22
11 La palabra clave en n objetivo de comportamiento es el verbo
principal, q4e debe especificar al - - - - - - - - - ; - - activo,
Una definicin completa en trminos de comportamiento establece observable, por parte del estudiante.
a) e o t""' .P" J .}-~ "'"" 1. e v\ l-o b) e o -1 J l " l o'-\.._.(""' Vase la pg. 39

especificadas, segn un determinado e) R esp. 41. Objetivos.

Vase la pg. 37 42
"Este curso incluye temas ~ales como la estructura atmica y mo,
Resp. 30. Condicin (requisito, restriccin) .
lecular, las propied ades y termodinmica de gases, lquidos, cris.-
31 tales, equilibrios de fase, qumica de superficie y cintica qumica."
El enunciado anterior es una
El verbo principal en un objetivo de comportamiento depe _ __ Vase la ,pg. 39
1

Vase la pg. 38 Resp. 11. a} Lo que la persona va a hacer o decir ( comportamien

to, acciones}. b) Condiciones. e) Nivel (mnimo)(de aprovech.a-
miento) .
ReJP_ ~9. Ef, enunciado dice lq 1ue el maestro har ("informar . ..
part~clpantes ) .en lugar de ~o que los estudi(llltes deben poder
hacer. El enunc~o es en realtd~d una descripcin escolar no muy
12 1

clara, ya que deja al lector en la oscuridad acerca de la naturdleza Cuando un objetivo educativo se define en trminos de lo cjue el
de los "principios" r de las "teoras" que se pre~entarn.
estudiante debe poder hocv , el enunciado se denomina
objetivo del comportamiento.
Vase la pg. 40

36 37
1

l
 r-
1

Resp. 31. Con sus propias palabras: especifique una clase de com.
portamiento activo, observable, por parte del estudiante.
'1
1
R"-'P 2. Hace (o dice).

3
.32 'l f' . otas ocultas ni otras
Presentarse a un examen d e f 1 oso la sm n -'' f 18.
o

.l
El aprovechamiento en 111ecaqografa puede describirse en trminos ayudas es una de l as condiciones .e n que un prof,esor be t 1 0 ~~ i
1
numrC?S especficos, tales 'corp.o palabras mecanografiadas por insistira, antes de aceptar que los resultados de la :prue ~ ~.~estran
minuto, pmero de errores nor pgina, etc. En muchos otros campos,
tales oomo la fluidez con que un nio lee en voz alta, es:
que un estudi ante - - - - - --:-- filosofa. 1 . !
Vase la pg. 41
a) (ms, menos) difcil ser especfi.co acerca de 1
las caractersticas del aprovechamiento. En el enunciado anterior; o 1
p

b) se refiere a leer (o hablar) a un ritmo de Resp. 22. Comp ortamiento (accin). 11

velocidad apropiado, con un nmero aceptablemente pequeo de du-

das y errores de pronunciacin. 23 1
lj
Vase la pg. 40 " el mno debe saber leer correctamente cualquier mater!~1 ~m
p~s~, siempre que su grado de dificultad no exceda al .prop10 e .
tercer grado".
Subrycse } rase que describe una condicin del aprove~harnieto 1
50 de lectura dell)io. !
Vase la pg. _41
. E_n qu se djferendllu entre. .,s. los siguientes objetivos? .' 1
1
1
a) "El estudiante debe ser capaz de resolver ecuaciones cuadr 1
licas." Resp. 42. Descripcin del curso.
b) "El estudiante debe poder resolver ecuaciones cuadrticas que NOTA. No es un objetivo de comportamiento, ya qu~ descr~be qu
contengan una incgnita." temas. comprende el curso, y no cules son los resultados e com
e) "El estudiante debe poder resolver ecuaciones cuadrticas que :irtamiento que se buscan.
1=ontengan una incgnita, cuando las ecuaciones se presenten
~n forma cannica, sin ' consultar al maestro ni a un libro de ~
referencia. El estudiante debe resolver ecuaciones en las que 43
intervengan races de ent~ros (X < 10), slo con papel y
especifican el comporta
lpiz. En otras condiciones, pueden utilizarse reglas de clculo
o c.uadros." miento final deseado.

Vase la pg. 40
Vase !r: pg. 41
! r ~

sa' 39

.. "t., ., . ~- 4......:; _ .._.__ - - -. _ __ ____.---- -- - _,_...... ....

_: .-
 r
1

Resp. 12. Hacer (o decir). Resp. 3. Sabe (entiende, comprende) .

'
13 ,. -
Una palabra o frase susceptible de muchas interpretaciones se llama
"vaga" o incluso "vaca"; Para evitar la vag.edad en trminos
tales como "comprender", "entender" y "saber", las palabras pue-
den volver a ser presentadas en una - - - - - - - - - - - -
(tres palabras) que dicen lo que la persona que comprende puede
~acer o decir.
Vase la pg. 42
f .,. 4
Si 1,m mno puede equilibrarse en SJ.l ~i~icleta sin ad-itament?s .d e
adiestramiento o $in que su padre tenga que correr a su. -l~do para
sostenerlo del asiento, entonces probablemente estaremos dispuestos
a decir que "sabe" montar en bicicleta. El equilibrie del nio sin
ayuda es una - - - - - - - -- necesaria para de~ir que p~ede
manejar su bicicleta.
Vase la pg. 43

R~sp. 32. a) Ms. b) Fluidez.

Resp. 23. "Siempre que su grado de dificultad n exceda. a{ de un
alumno de tercer ao" ("cualquier material impreso" tambin es
parte de la condicin).
Sera ~s elegante definir la fluidez con que los nmos leen en
VOZ alta en trminos de nmeros de palabras por minuto, nmero 24
Y duracin de las vacilaciones y porcentaje de malas pronun-
ciaciones. , ~n la._prctica, a menudo es necesario establecer lo, El objetivo de comportamiento presenta lo que el esluciiante debe
t' ~ .. ... . . . . r, -
1

hacer. Lo que el estudiante realmente hace al final de ~na l eccin

de aprovechamiento en trminos de lo que un
observador experto, como el maestro, cree que es una fluidez se denomina"- - - - - - - - - - terminal".
adecuada.
Vase la pg. 43
V a.se la pg. 42

Resp. 50. Los .objetivos, todos los cuales son de comportamiento, Resp. 43. Obietivos de comportamiento.
resultan cada vez ms e$pecficos acerca de las condiciones del
aprovechamieiuo.
"1.: 44
51 . , "El estudiante debe poder calcular en forma precisa estadsticas
-descriptivas simples, tales como la media, la desviacin estndar Y
"~l. estudiante debe poder' coreografiar una composicin musical el coeficiente de correlacin de producto-momento, sin ayuda d~
ongmal de danza que haga un uso efectivo de una diversidad de libros de referencia o notas." Subryese la frase que especifique una
movimientos expresivos.'' Subryese la frase que se refiere a una coru/.icin del rendimiento.
norma de aprovechamiento; '
Vase la pg. 42 Vase la pg. 43

40 41

--~ - - -- - - .-- . .. ... -

..
- - - - , .-.., t
R,esp~ )3. D,efinicin de comportamiento. Res p. 4. Condicfn (criterio, prueba, paso).

14 5
De hecho, la frase "comprender la ciudadana en una democracia"
' En general, . afirmar que una ~ers?na sabe algo ~s af~r111ar que
tiene

'
,, ,, "
interpretaciones y, por tanto, puede deno-
, ,, +
puede 0 decir algo bajo determinadas cor;~iciones.
1
mmarsl vaga , o vacta .
Vase la pg. 43 V.ase la pg. 44
.
1

Resp. 33. Norma.

1
34 f
Resp. 24. Comportamiento . 1
l
1

25
En 1cada una de las siguientes parejas, indquese cul frase se
parece ms a una seccin de un objetivo de comportamiento bien Al comparar el comportamiento (lo qu,e _el ~io
formado: puede hacer real~nte al final de una leccin) co11 el' comporta-
la) Conoce la diferencia 'entre verbos y sustantivos.' miento deseado, o bien, los ohjetivos de .com-
lb) Puede nombrar los verbos y los sustantivos en las oraciones portamiento para la leccin, es posible juzgar el grado . de xito
que se le presenten. que obtuvieron las lecciones.
2a) Puede dedr, cuando se le pregunta, que un sustantivo es el Vase la pg. 45
nombre de una persona, de un lugar o de una cosa.
2b) Sabe que un sustantivo es el nombre de una persona, de un 1
lugar o de una cosa. R esp. 44 . "S;n
ayuda de libros de referencia o notas.".
3a) Entiende los axiomas y los principales teoremas de la geo
l
1

1 metra euclidiana. ' 45 ;

3b) Puede presentar por escrito pruebas vlidas que contengan los
Descrbase la principal dificultad del siguiente ohj~tiv?: ":si .t.erce~
axiomas y los teor~mas principales de la geometra euclidiana.
Vase la pg. 44
objetivo es pr~porcinarles ( ~ los estudiantes), cntenos para que
juzguen la cahdad del matenal programado.
Vase la pg. 45
l
Resp. 51. "Hace uso efectivo de una diversidad de mopimiento~
expre~ivos." (La palabrq :'origiral" tambin se refier~ a .,na norma
de aprovechamiento.) Resp. 14. Muchas. 1
52 1' 15
l r ! 1 r
"Cuarydo termine el octavo. grado, el estudiante deber poder leer 1
dosCientas' pa~abras por minuto." 1 , \ Un 'objetivo expresa unt meta de la
1
Indquese la forma principal 'en que este objetivo puede ser me educacin n trminos de lo que ~1 estudiante debe poder hacer
joradq.. ' ' . '' ' o decir cuando terqina una' lecci~ ? UJl curso.
Vase la pg. 44 Vase la pg. 4:5

42 43
 Resp. 25. Terminal, terminal.

35 26
Cuando s~ le prese~ta una sta de casos de la Suprema Corte, el La descripcin del comportamiento terminal deseado _deb_e inci).ir_ un
estudiante que ha terminado el curso de Problemas de la Democra- enunciado de lo que la persona dice o hace, as como del mvel
cia Norteamericana debe poder jdel)tificar en el transcurso de cinco
minutos todos los casos en qJie ,entran en juego los derechos de o de la norma de rendimiento, ~dems de presentar las ___,.----
gru~o mmontanos.
1

- f , ~ 1

Vase la pg. 46
Qu frase especifica una coTI{iicin del desempeo? ,
, .. p) "C~~p4o ..s~ Je~ pC1~tl!ttt una Ji~ta.., ; ~- .. ~ - ........ . .. .... t. 1
b) ' "identificar en el transcurso de cinco minutos. : . grupos mi-
-
' - 1~sp. 45. El problema principa~ es que el enunciad(_) indica' u_na
noritarios." de las cosas que el maestro o el libro harn ("proporcio.rwr ~nte
Vise la pg. 45 rios ... "), en lugar de hacerlo con las cosas que el ,estudiante
podr hacer. El enunciado es e n realidad la descripCin 4e un
curso, en vez de un objetivo.
Resp. 52. El objetivo podra ser mejorado al presentar las condi-
cione~ del desempeo, tales como el grade de dificultad del material Vase la pg. 43
de lectura.
Resp. 15. De comportamiento.
53
Las frases en un objetivo de comportamiento que se refieren a las l
1 16
caractersticas de un desempeo aceptable, a la precisin, a la \ Es el siguiente enunciado un objetivo de comportamiento? ~'El pro-
velocidad o a los criterios por ~os cuales-se evaluar el rendimiento, psito del curso superior (de historia de los Estados Um dos) es
des"riben
" el " ' ,, ,.! el, ) f~ . abarcar el periodo que va desde la Guerr<> Civil hasta el presente/'
Vase- la pg. 46 Vase la pg~ 47

Resp. 5. Resp. 35. a).

~ ~ ~ 'l" -~re f ., f""~ 4 ~ 1 "'?r -.. ,._ ~ ~ . ,. ,. ~
.& '" ;

6 ':
T" "" -!\ .. ,. ""-
' 1
"W! .. "'ll' IJ' T- .,._ ,.... ,;
., e
T 1

' t ' 1
' 36 1:

Uno" (a) d~ los (las) en que probablemente Se puede juzgar el grado de xito que ha alcanzad9 una leccin
deseaJ:lamos insistir antes de aceptar que lo que haca una persona
deba denominarse nadar, es que la persona se desplace por el
s1 se compara: a ) el comportam1ento
-- - ~{
AexwSI con
agua sin asirse de una balsa o algo parecido. b) e= ~<! t ..VD de ~omportamiento.
Vase la pg. 46 Vase la pg. 47

45

....
Resp. 53. Nivel de rendimiento. Resp. 16. No. No indica lo que el estudiante debe pader hacer
cuando termina el curso. ..
54
Las cosps que un estudiante puede hacer y decir bajo las condiciones 17
especificadas al comenzar la i~truccin comprenden ,su
Considrese este objetivo. "Para cuando termine el ter'c~r. grado,
el nio debe poder leer correctamente cualquier material impi:eso,
siempre que su grado de dificultad pq exceda al de tercer. g.rado."
Vase la pg. 47
La palahra "correct.mente" se r~fiere al --,.-,...------ de ren-
Resp. 6 . .:Condiciones (criterios) . dimiento.
Vase la pg: 49
7 " ' .' ' 1

En una carrera de velocidad, como es la de lOO metros, 1~ norma de Resp. 36. a} Terminal. b) Obietivo.
rendimieqto es el - - - - - que necesita el corredor para recorrer
los lOO metros.
Vase la pg. ~
37
Aunque no haya visto el trmino antes, probablemente el lctor
Resp. 26. Condiciones de realizacin.
conjetura que comportamiento de entrada se refiere a - ......- - -

27 al comienzo de la instruccin.
V lase la .pg. 49
Los objetivos de comportamiento en realidad no son ms que los
enunciados del final deseado.
Vase la pg. 48 Resp. 54. Comportamiento de entrada.

- 55
i

...
46
Un objetivo puede ser presentado ~n trminos de comportamiento Cuando l a meta de que se trata es un buen estilo de escribir, las
y ser todava ambiguo. Un objetivo de comportamiento bien redac- frases en el objetivo que mencione tales caractersticas de la lluena
tado descbe las condiciones bajo las cuales el estudiante debe redaccin, como son "eleccin acertada de las palabras",- "organiza-
demostrar que ha alcanzado el objetivo y tambin indica claramente cin clara" y "estructura variada de las oraciones~', se refieren
el nivel o de rendimiento que se requiere. ~ --~------------
Vase la pg. 4a

47
 Resp. 17. Grado.
Resp. 7. Tiempo.
NoTA: Aunque "correctamente" se refiere a nivel de rendiJ!iento,
8 ' ..
no pescribe ~l nivel.
'J ' !
Si vitsemos a un nio que se agita torpemente en el agua, podra
18 ' ' .
' mos pensar' que su rendimiento no merece el nombre de "natacin". Los objetivos a menud~ incluyen las frases " materiill que debe ser
Si tal fudr11 ~1 caso, afirmar~a.mos tcitamente que no puede decirse cubierto" o " temas quy se deben considerar". Segurariien.te el pro
que una perspa sabe nadar, ,a menos que lo que hace en el agua psito de la instruccin no es cubrir el material; sinp mAsbi~n que
. ' .
mnimo de rendimiento. los estudiante~ aprendan. "Cubrir el .material" es un - - - -- -
para alcanzar. un fin, y no un fin por s mismo. '
V qs~ la pg. 49 Vase. l.a pg.. 50

Resp. 37. Con sus propias palabras: las cosas que el estuc!inte
Resp. 27. Comportamiento. puede hacer o decir (comportamiento).

28 38
Se puede pensar en el objetivo del comportamiento como el com
Despus de un curso de inipiacin, la velocid~d de escritura a
.' portamiento deseado .
mquina de 50 palabras por minuto podra ser un - - - - - - - Vase la pg: 50
aceptable de rendimiento.
' . Resp. 5~. Grado de rendimiento.
Y.as~ la , pg, 50
56
"El maestro que estudia debe reconocer la importancia de promo-
Resp. 4(5." Grado. ver la salud mental." Describa las fallas, si existen, de este ,objetivo.
i
Vase la pg. 51

1 ., R.esp~ 8. Grado (criterio).

Frases c9mo' "siempre que las teclas estn en blanco", "sin la
ayud~ <1e li~ros de referenfia", ''cualquier material impreso con 9
~ . gra~q de, dificultad qu~ .no exceda el del peri~dico diario"
Si una persona sabe algo, entonces puede bajo ciertas: a) - -- -
acl~ran un objetivo al especificar las _ _ _ _ _...:_~- de rend
--,.------, b) algo que llen~ un
miento. '
de rendimiento.
Vqse la pg. 50
Vase la pg. 51

49

- ... ~ ~ L .._ - - .,.--. ..,. - .. -... - ~ 1' - ----. __ _.

:.....:....~ ------- --------- .._ ......

r . ~
Resp. 28. Nivel (minimo).
29
Hasta donde toca a exactitud, un - - - - - - - - -- - - -
razonable podra ser no ms de tres errores por pgina despus
de un curso de introduccin a la mecanografa.
Resp. 56. Primero, "reconocer la importancia" no es un compo"r-
tami~nto activo y observable. De hecho, esta expresin es s!J.marrrente
oscura, y resulta difcil decidir lo que pretende. SegLtndo, ;w se
indica ninguna condicin de rendimiento. Tercero, no se sugier:e
ningn nivel o criterio de rendimiento. Er, resumen esta meta est
.
defictenteme1lte presentada.
' .

Vase la pg. 51 57
Resp. 47. Condiciones. "Queremos dar al mno una comprenswn completa de cmo debe
leer la hora en.el reloj." Redctese de nuevo este objetivo en forma
48 . de objetivo de comportamiento. .

La descripcin "dado un sostn de aro, una prensa de sujecin, un Vase la p~g: 52

quemador de Bunsen y una solucin no identificada" especifica
las condiciones de rendimi~nto con (ms, menos) Resp. 9. a) Condiciones. b) Hacer o decir. e) Grado (nivel .m- 1
detalle que la descripcin "dada una solucin no identificada y nimo) .
el equipo necesario".
1O
.. . ...
Resp. U/. Medio.
, ..
Vase la pg. 52
...
,_
Una definicin es un enunciado que da el senJido de una . palabra
r o de un grupo de palabras. Se puede poder conjeturar que una
19 "- - - - -- - - - - de comportamiento" de lo que .es saber
Un objetivo de comportamiento completo indica no slo lo que el constituye un enunciado de lo que la persona que sabe pu~de ha-
estudiante debe poder hacer y decir, sino tambin el grado mnimo cer o decir.

aceptable de rendimiento y - - - - - - - - - - - - - 1 Vase la pg.- 36

Vase la pg. 52 t
Resp. 29. Nivel (mnimo) (de rendimiento) .
1
Resp. 38. Terminal.
1 30
39
Una bajo la cual podra evaluarse el rendi-
"La meta m!s importante es que el estudiante aprenda a compren miento en mecanografa podra ser que la mquina de escribir
der lo que lee.'! Es ste un objetivo de comportamiento? . tenga las teclas en blanco.
Vase la pg. 52 Vase la pg. 36

50 51

- --- - - ----------.......- ....... ,, .o

 CAP. l. OBJ ETIVOS DE C0~1PORTAMIENTO 63

Ubicacin en perspectiva. del o~j~tivj)

Resp; 48. Ms.
de compotianliento
49 ' En las pginas anteriores hemos aprendido a presentar objetivps de
Qu es lo malo del siguiente 'o~jetivo? "E~ ?bjetivo del iqstit~to comportamiento especficos. Ahora sab1mos flue un objetivo . adecuada-
es familiarizar a un grupq escog14o de participantes con los pnn- mente presentado contiene una descripcin de lo que el e;tudiante deb e /
cip\os y las ~eoras que sustenta 1~ lingstica moderna." hacer o decir despus de recibir la instruccin. Tambin con~iene el
enunciado de las condiciones bajo las cual~s el estudian te d~mostrar
V qse la pg. 36 su capacidad, as como un nivel de rendimiento aceptable; no obstante,
a pesar de toda la atencin que este ~aptulo ha dedicado a la forma .en
Resp. 19. Con sus propids palabras: las condiciones bajo las cuales que deben presentarse los objetivos de la educacin, el contenido y la inte-
gridad ~e las pr~sentaciones de las metas de la ;duca.ci1).. son tqdava
acllfllr el estudiante.
m4s importantes. -
La prese~tacin de W1 objetivo de comportamiento aishldo raras veces
20, ocurre; en cambio, un obj etivo presentf!-do en trninos de cmp,ortmiento
Puede eliminarse una parte de la vaguedad de trminos tales como suele ser slo un eslabn en una larga cadena de objetiv'os que describe
"apreciar",. ''saber" y "comprender" si se presentan las metas de la los resultados deseados de una hora, de un da, de una unidad o de un
curso de instruccin. Debido a que los objetivos pueden utilizarse para
educacin en la forma de
Vase la pg. 35
describir los resultados que se buscan d~ unidades de instruccin de divers~
tamao, los objetivos tiepen diferentes grados qe generalidad y de impor-
/
tancia ltima. Considrense los siguientes objetivos en pn curso de primeros \
auxilios:
. Resp. 39. No.
l. Dado un paciente que sangra de manera externa, el estudiante
NoTA.: La COf!lprensin no es un comportamiento activo, observable. deber poder detener el sangrado lo ms r pidamente posible.
2. Dados ejemplos de sangrado externo, el estudiante identificar.
40 cprrectamente todos los sangrados arteriales.
3. El estudiante po<lr enlistar las caractersticas del sangrado. ar.terial _
Dse una redaccin nueva al siguiente enunciado, a fin de hacer como distinto del sangrado no arterial.
con l un objetivo de comportamiento: "La meta es que el nio
aprenda a leer con comprensin." Ntese que, aunque todos estos objetivos ha11 sido presentados en tr-
Vase la pg. 36 minos de comportamiento, no son del mismo ni~el. El objetivo 2 es lo que
denominamos objetivo capacitador (o subobjetivo) del objetivo 1 ; esto es,
el comportamiento descrito en el objetivo 2 es un componente (o subtarea)
Resp. 57. Existen diversas formas aceptables. He aqu una de ellas: del comportamiento descrito en el objetivo l. De manera similar, el obje-
Cuando se le mues~re cualquier posicin de las manecillas de un tivo 3 es un objetivo . capacitador del objetivo 2. En otras palabras, a fin
reloj de pared o de pulso, el r~io debe siempre poder decir exac de poder llevar a los estudiantes al nivel de rendimiento requerido por el
tamente la hora que marqw el reloj. objetivo 1, el maestro debe ensear primero el objetivo 3 y despus el 2.
Vas~ la pg. 51 Debido a que con frecuencia existe tal jerarqua de objetivos, ls princi-
pales que de~criben el rendimiento terminal deseado (como el o~jet.ivo 1
anteriormente mencionado) se d escomponen ptimamente en objetivos
capacitadores para los fines de planificar la instruc;cin.

52

~ - -. . . 1 - ... ..... ~ ..
 54 PRIMERA PARTE. TECNO,LOCfA DE LA ENSEANZA
Debemos hacer otra observ~cin con respecto a los tres objetivos de
primeros auxilios que ya mencionamos. Notaremos que los objetivos 1 y 2
presentan funcionamientos terminales deseados, que muy probablemente
no sern evaluados como se presentan. Son pocos los instructores de pri-
meros auxilios que enfrentarn a. los estudiantes con pacientes que en
realidad sangran, aun cuando el objetivo consiste en capacitar a los estu-
diantes para que funcionen en tales condiciones. El instructor debe tener
presente su objetivo ltimo (el tratamiento mdico de emergencia) al
evaluar el rendimiento del estudiante en condiciones menos urgentes. En
otras palabras, el instructor debe t r1ducir el funcionamiento en el trabajo
(detener el sangrado) al funcjonamiento de prueba (describir procedi-
mientos, aplicar los procedimientos en un paciente simuladp, etc.). 1Esta
tarea es de la indole a la que se enfrentan con frecuencia el entrenador
ae futbol o ~l .me5trci 'de 'ta1fer. Ei'i 1os 'casos 'e .que 1o's f~;cio~~Jci~~to;
finales deseados no p ueden ser evaluados directamente, el instructor debe,
en consecuencia, preparar objetivos de comportamiento finales, as como
objetivos inmediatos de ensearza. Por supuesto, los objetivos de ense-
anza deben aproximarse lo ms posible a los objetivos ltimos.
A medida que crece el horizonte de los objetivos, aumenta tambin
la importancia de descomponer los objetivos para los fines de planificar la
educacin. Por desgracia, dentro de la mayor parte de los sistemas edu-
cativos, a medida que aumenta el campo de la enseanza cubierto por el
objetivo, tambin aumentan la generalidad, la ambigedad, y el tono
extrao al comportamiento del objetivo. Las presentaciones generales
de las metas tienen un lugar establecido en la educacin. Constituyen un
medio primario por el cual Jos superintendentes escolares, las juntas esco-
lares, los directores de escuelas y los padres de familia comunican sus
deseos y sus expectativas; sin embargo, si estas metas van a entenderse,
perseguirse y alcanzarse en forma adecu:tda, el maestro debe traducirlas
primero en amplios objetivos de comportamiento y despus , analizarlas,
a fin de identificar los objetivos ca}Jacitadores.
Supongamos que nuestra junta escolar decide que los egresados de
nuestra escuela primaria elemental '1deben sa,!:>e,r_ J.lz~. &fJ~r~ .g:omev-a".
el"
"' ; Esto . pu;lr .nt'e;pret:a"ri. at:e~t~T e~~~ "ciue "los estudiantes deben
recibir algo' de instruccin ep geometra'', y aun puede l?roporcionar una
orientacin ulterior al estimular a sus maestros para que formen una unidad
de instruccin sobre el tema. Es aproximadamente en este punto donde
debemos esperar que los objetivos comiencen a ser presentados en tn:nos
de resultados en los estudiantes.
Estos resultados en los estudiantes pueden ser presentados al principio
en trminos ajenos al comportamiento, tales como "el estudiante desarro-
llar una comprensin de los conceptos' de crculos, ngulos y lneas1 para-
CAP. l. BJETIVOS DE COMPORTAIIIIENTO 55
lelas"; sin embargo, el pll\nificador de la ,::qucacin al nivel de la ai:~in
(esto es, la persona que elabora y presenta el material' e! e enseanza)
debe asumir la tarea de identificar especficamente los diversos comporta.'
mientes que sern aceptados como evidencia de la comprensin y e~ cono-
cimiento propuestos. Estos comportamientos se convertirn entonce~ en ' los
objetivos de enseanza para la leccin o unidad. '
Los que siguen no son sino unos cuantos de los objetivds de enseanza
posibles para una unidad de la escuela elemental, destinada a proporcionar
a los estudiantes una "comprensin de los conceptos de crculos"~
l. Dados ciertos crculos con dimetros entre 2% y 25 'centmetros
(los dime~ros se darn en nmeros pares) y dada una regla de
30 centmetros, el estudiante depcr poder:
:r . ~
! .,
a) Medir y presentar correctamente el dimetro de estos drculos.
b) Calcular cada radio correctamente, hasta el % centmetro YJs
cercano.
e) Calcular correctamente cada circunferenca, hasta el ce~tsirn.o
de centmetro ms cercano.
2. El estudiante deber poder calcular exactamente cada una de la~.
tres medidas de un crculo (radio, dimetro y circunferencia), dadas
cualquiera de las restantes medidas de ese mismo crculo. El esta-
diante deber~ utilizar pi = 3.14 en su clculo (todas las dimen-
siones que se le proporcionen tendrn nmeros pares, ya sean
centmetros, metros o kilmetros),
3. El estudiante deber poder distinguir cul de entre cualqui.e r grupo
de figuras geomtricas es un crculo. (Las elipses que se le presenfen
tendrn una proporcin entre altura y ancho o de ancho y altura
de no menos de 1.5.)
Sin embargo, para alcanzar estos objetivos antes deben lograrse algunos
otros objetivos' c;apacitadores; por ejemplo:
t. Las lneas que . se proporcionen Vtriarn en pares dr
centmetros
de 21h a 25 ceptmetros de longitud, y dada una regla de 30 cen-
tmetro~, el es~udiante medir cada lnea e informar c~rre~tamente
la longitud. .
5. El estudiante sealar correctamen.te y titular cada una de las
tres medidas de un crculo (radio, d imetro, circunferencia), dado
el dibujo de un crculo que indica grficamente estas tres medida.S.
6. El estudiante presentar el valor numrico de pi en forma ~orr~cta,
con aproximacin a centsimos (esto es, pi = 3.14).
56 PRIMERA PARTE. TECNOLOcfA UE LA ENSEANZA
, Como se indic, existen . otros objetivos que podran ser presentados
para esta unidad sobr.e crc~los. Aun podramos desear tratar de enlistar
algunos de ellos; sin emba:('go, esta pequea muestra debe bastar para
indic.r que el proc~so de interprefar amplias metas educativas presentadas
en fomta ambigua es el de aclarar el comportamiento final deseado, y
descomponer las presentacione~ d objetivos amplios en -jerarquas de obje-
tivos presentados en tnninos de comportamiento.
Ntese que a medida que el planificador de la instruccin desfompone
Jo~ objetivos en metas mfu psi(;4S, finalmente llegar al punto en donde
el comporttmiento descrit~ el}- el objetivo ya es parte del repertorio de
comportamiento del estudiante, E~ en este lugar, y solamen te en este
Jugar, ponde el maestro puede d.e tenerse a analizar el objetivo en sus tareas
<;onpopentes y capacitad~ras.
Obtener una imagen c\ara de1 l~s metas educativas correspondientes a
una leccin ~upone algo ~s ,quy el solo uso de verbos de accin y que
la especificacin de condiciones y normas. Adems de considerar ~o que se
espera que el estudiante pued~ hacer despus de r eCibir la instruccin,
la pianificacin de la instruccin r equiere el a nlisis de los objetivo~ en
1
tare~s componen~es (captulo 2} , 1cada una de las cuales su~one objevos
capacitadores y estimar las destrezas y los ~onceptos que el estudiante ya
posee (captulo 3) .
.. 1
.. r
La promesa de los q~jjftivo~
r
de comportamientQ '
Los especialistas en pru~bas y mediciones fueron los primeros en re-
calcar la importancia d; los 'objetivos de comportamiento, lo cual no es
de sorprender, pues los que evalan la instruccin se enfrenta n inevitable-
mente al hecho de que slo ' se pueden medir las d iferencias en el com-
portamiento observable. As, hacia 19~0, un grupo de expertos en evaluacin
sostuvo una serie de conf~re1:1cias qu: culminaron en la publicacin de la
obra Th e Taxonomy of. E~ucational .Objectives (Bloom, 1956) . Aupque
el lenguaje no lleg a ser el 'propio del comportamiento, este libro ejerci el
1
efecto favorable d e atraer la atencin hacia una presentacin clara de las
metas educativas. En otra tendencia importante, que guarda relacin con la
nuestra, los p~iclogos de) ej~cit -empleados por 'el gobierno federal
en escala bastante grande p~sde la' Segunda Guerra Mundi~l, ' para elaborar
procedimientos que tiendan a: oltener eficientemente el adiestran!ento
del personal militar- se 'dedicaron a analizar las metifs en un lenguaje
propio del comportamiento: como tema relevante (Glaser, 1964) . Final
m~nte 1 a me,diados de 1~i dcada~
,J t
de 1 1950 comenz a surgir la instruccin
programada.. Las persona~ dedicadas a la instruccin programada, de las
CAP. l. BJETlVOS DS COMPORTAMIENTO 57
cuales varias h an hecho investigaciones sobre adiestramieJ?tO para .las. fuer~
zas armadas, tipicp.rnente han insistido mu:ho en la importaucia de
presentar los objetiyos . e_n trminos d~ coro portamiento. !"- los ~s~e~ialistas \-<>
en pruebas y en II)edilones, que af1rman que se reqweren Objetivos de 0)(. "'
comportamiento a fin de epaluar en fotma apropiada la instrucci(ln, se un (1 ,_JL)J
Jos que investigan sobre ipstru~;cip pro~ramada, que afinnan que _los .,l;l
objetiyos de comportamiento son tambin necesarios para ensea~t~a .
pa ra planificar la instruccin,~ <V\t . ac
0
'>
Experimentos realizados en la Universi<lad d e California en .L os A n-
geles han d emostrado el valor educatiVO' de los objetivos pe Comppfta-
miento; por ejemp~o, en un estudi~, McN'eil ( 1967) investig \os. efectos
de solicitar exposiciones de objetivos de c~mportamiento a )os maestrs de
los estudiantes.
Los mae~tros , de enseanza normal ensearon en escudas se~undarias
durante un periodo de 8os das como parte de un ejercicio. sohr~ un curso
de principios de instruccin. A todos se ls 'dijo que su rendimiento en la
enseanza sera evaluado por sus maestros supervsores en trminos d e:
l. txito obten~do en la enseanza se&n .Jo evidenciara el aprovecha-
miento del alumno. '
2. Aplomo y personalidad.
1. Aplicacin d; los principios .del aprfrdizaje 'ensead~s en el curso
sobre principios de instruccin f
Los dos grupos se diferel)ciaban solamente, en que recibieron instruc-
ciones distintas acerca de cmo prep ararse para \a experiencia de ~ens~
anza de dos das. A los estudiantes para maestro que fueron aleatoriamente
asignadqs al grupo experimental se les :lijq que llegarar. t u.1 acuerdo
con sus supervisores acerca de los objetivos de cada leccin. A los super-
visores se les pidi su anuencia, e.q el sentido , d e que el aprovechamiento
de los estudiantes de normal se evaluara e~ trminos de cun bien se
alcanzaran los objetivo; previamente convenidos. Ppr lo c~;m trario, a los
estudiantes de norma) del grupo de , control se le~ dijo que se reunie~an
con sus supervisores a fin de "familiarizarse <op la~ ~c tividades de conti-
nuidad de la clase", y que se pusieran de acuerdo acerca del .contenido
de los planes1 de las J~ccjon~s que utiljaran los est~diantes de normal.
Despus de la , instru~c;in, un p.mpro signi(ic,ati.vamente. mayor. de los
estudiantes de nonal qu~ formaban parte del gl'lJpo experimental fueron
califi.caqos ppr sus ' supervisores co~o habiendo, "alcanzado . xito en la
en~ea,.nza, seg~ lo demostn.ba el ren d imiento de los estudiantes". Ade-
ms,' lo~ ~~~udiantes de normal en el grupo expecif(lental re<;ibie:on pun-
~uaciones significatiyarnen~e mejores en su ca:acidad pe .aplie~r~ lps princi-
. ' .
- - - - --... ---~-.....-., .........:.,..-,.
 PRIMERA PA!\'fE. TECl'iOLOC(A DE LA ENSEANZA
pos del aprendizaje, que los estudiantes de nonnal que integraban el
grupo de control.
En un segundo estudio McNeil ( 1967) habla en forma an ms elo-
cuen te en favor del valor que tienen los objetivos de comportamiento
para la educacin. En ese estudio, McNeil compar de nuevo la efecti-
vidad de la _enselnza de dos grupos de estudiantes de normal; sin embargo,
en esa ocas1n los maestros emplearon ms tiempo en el aula, y la efecti-
vidad de su ,enseanza ~ue medida directamente al determinar lo que los
alumnos hab1an aprend1do de. la il)stnccin impartida.
En ese estudio, M cNeil dijp a la mitad, escogida aleatoriamente de un
grupo de 44 estudiantes que se preparaban para ser maestros de escuela
elemental, ~ue ''su ao escolar [fn la enseanza de estudiantes] dependera
de su capac1dad para GScoger los, cambios apropiados en el coll)portamiento
que se perseguiran en el aluf!mo" en !!1 campo de la puntuacin y tambin
para producir estos cambios. .'} los restantes futuros maestros se les dieron
instrucciones para preparar y presel)tar planes detallados de las lecciones
y se les dijo que seran juzgados d~ acuerdo con su capacidad para "segu;
el curso de estudio" y para "usar los materiales autorizados para la clase"
en el campo de la puntuacin.
Se utilizaron dos pruebas para evaluar el aprovechamiento de los
alumnos de escuela elemental enseados por los futuros maestros. La pri-
mera prueba fue una composicin normal impresa que contena 67 errores
de puntuacin. La tarea del alumno consista en identificar y corregir los
errores. La segunda prueba era un ejercicio de "composicin creadora"
con finalidad abierta, en la cual 'se daba a los estudiantes el comienzo
de .~na historia y se les peda que compusieran el final. Este ejercicio fue
califtcado por el nmero efe rroi'es ae puntuacin. Los alumnos ens~ados recibir la instruccin. Dichos objetivos- d eben series presentados con el
por maestros que prepar~ron objetivos de comportamiento tuvieron un
desempeo sustancialmente mejor en ambas pruebas, no obstante que
amb~s grur.9s de estudiantes de normal emplearon el mismo tiempo en
ensenar PUI"\tuacin. El experimento indica que los estudian te~ aprenden ,
ms cuanclo, son enseados por maestrps que definen y despus tratan de
alcanzar objl!tivos d; comportamiento.
Existen varias razones por las cuales los objetivos de comportamiento
hacen ms efectivos a los maestros. El .naestro sabe exactamente adnde
va Y conoce el camino que sigue; adems, cuando se p~para una serie
c~mpleta de objetivos de comportamiento, incluyendo Jos objetivos capa~
Citadores~ es ~eno~ pro~able que el maestro pase por alto un componente
~ue es VItal s1 los estudmntes desean dominar el objetivo final. Los obje-
ttvos de comportamiento tambin proporcionan criterios detallados contra
los cuales la instruccin, as como el rendimiento final, pu~den ser eva-
luados; ade~s, una exposicin, oom~leta de los objetivos seala compor-
CAP. l. UJETlVOS DE COMPO!\'fAMlENTO 59
tamientos inmediatos que el maestro puede comprobar durante Ja. i~struc-
cin; por tanto, los qbjetivos de comportamiento proporcionan e~ marco
de referencia para \)n sistema continuo de control de calidad de la in~
truccin. Si el aprovechamiento del estudiante se eva14a en trmi_p.os d~
1
objetivos de comportamiento a travs de todo un curso de e~tuaios, -lo,5 l,
estudiantes que no progresan o que no han alcanzado el nivel de -aprav~- 1
chamiento deseado pueden recibir instruccin adicional. ,Asimismo, la ev~ i
luacin continua en trminos de objetivos de comport~iento pennite
a los maestros tofllar decisiones ms preci~a~ aferca, ~e cund,o . .s~ ha
alcanzadp un objetivo y cundo es conveniente o~ep1ar:~ ?~ia. ~tro. . .
A,dems de su valor para el maestro eq \a pl3mhca~lq~ de ll! m~truc-
cin, de la evaluacin y. de, la toma pe decisiones, los obje"tivos de P?m-.
portamiento pueden a>"'dar directamente a l ~studiante. L3$ pre~entaqion~s
claras del rendimiento final qeseado, cuando se h~cf!n a estud1a~t~s ~a
duros, sirven como gua~ de estudio. Indiq.n ll. estudiante exact1m91te
qu es lo que se espera que obtenga de la instruccin; y le ~:.oporcionan .
otros criterios para eyaluar su propio progrfso. . . .
Nuestra fe en la prctica de proporcionar a los estud1antc~ Ul)a pre-
sentacin de los objetivos que se persiguen es tan gran4e que }.eros
preparado presentaciones de nuestros objetivos para cada captulo del
presente libro. El lector advertir que los objetivos presentados al cmienzo
de este captulo y de otros ms por lo regular no son tan complt~s co_mo
los que he111os estudiado en el presente captulo. La razn de ello se ver
claramente a medida que avancemos, pero por al10ra permtasenos _afinnar
que, para que tengan utilidad para Jos estudiantes, los objetivos d:ben
indicar lo que se requiere que los estudiantes digan o hagan despus de_
suficiente detalle, a fin de guiar el estudio del alumno y proporcionar
una base para que haga una evaluacin propia d~ su progreso; sin em-
bargo, consideramos que las listas de objetivos proporcionadas al alumno
(en contraste con las que el maestro prepara para su propio uso). no
deben ser tan largas que parezcan inalcanzables o sean pasadas por alto,
ni tampoco deben ser tan detalladas que restrinjan la atencin del es-
tudiante durante la instruccin.
Reservas acerca de los objetivos de comportamiento
Los que toman parte en el movmuento de reforma de los planes de
estudios en matemticas, ciencias y otras especialidades, en ocasiones se han
mostrado suspicaces con respecto al nfasis vigoroso en Jos obj et_i~os de
comportamiento (Ebel, 1970). Atkin ( 1963) ha presentado algunos argu-
- - - - - - -- -- ---- ~.......1. . . ... .
 ............
60 PRIMERA PARTE. TECNOLOG& DE LA ENSEANZA
mentes que reflejan las opiniones de muchos de los que participan en los
proyectos de mejoramiento del contenido de los cursos. Acepta que los obje.
tivos intangibles, en ltima instancia, son insatisfactorios; sin embargo, su
primera reserya es que \JO nfasis en los objetivos de ccmportarnientc
puede ejercer-un efecto muy conservador. La tendencia, de acuerdo con
tal nfasis, podra ser desplazar la atencin hacia un comportamiento
fcilmente mensurable y observable, hacia un comportan1iento que puede
demostrarse que cambia en el transcurso de breves periodos y que resulta
en otorgar i111portancia a diversas habilidades como sumar, mecanografiar,
deletrear o escribir correctamente, para descuidar habilidades como las
que son necesarias en el "proceso de la investigacin cientfica". Atkin
(1963, pg. 131) ha dicho:
En la mayora de los proyectos de planes de csludios, existe la sospecha de ~ue
se obtienen, o al menos se persiguen, capacidades intelectuales de orden superior
distintas de las que son fcilmente obSt'rval>les y mensurables en trminos de cambio
en el comportamiento inmediato. Existe el temor de que una preocupacin por las
metas a corlo plazo pueda oscurecer las de largo plaw.
Con mayor profundidad, se ospecha que la capacidad de ciertos cien1ficos
bien caracterizados para reestructurar radicalmente sus disciplinas en una forma
que resulte esltica e inteleclualmente halagadora y eficaz, ha dejado muy atrs a
la capacidad de muchos evaluadores educativos para comprender ntegramente la
importancia de esta reestructuracin para las finalidades de . los planes de estudios.
"Defina sus objetivo~, dice un evaluador, y )'O le ayudar a determinar su grado
de xito"; pero existe un peligro real de que los objetivos no sean comprendidos
aun cuando se~n" eu'hidos, o por lo menos que no se aprecien sus implicaciones.
Durante siglos, los expertos nos han ayudado a construir nuestro concepto de ciencia.
Existe algn peligro de alcanzar menos de lo que es posible en la revisin de los
plan~s de estudios si los nuevos conocimientos cientlficos deben quedar subordinados
al estado de desarrollo del campo de la evaluacin educativa.
Atkin ha identificado un problema. Notemos que el problema no est
en la concepcin de un objetivo de comportamiento, sino en la naturaleza
elusiva de las vitales "capacidades intelectuales de orden superior". La
solucin ser reducir esas ctpacidac!e~ intelectuales a ttminos concretos.
Atkin desafa la proposicin de que las exposiciones de comportamiento
de los objetivos deben ser siempre el primer paso en la planificacin de
planes de estudios. Afma (pg. 131) que "una exposicin demasiado
temprana de los objetivos puede O$curecer resultados potencialmente im-
portantes que no llegan a ser visibles hasta despus, debido a que raras
veces se anticipan". La cuestin de que la instruccin puede tener resulta-
dos no anticipables, tanto convenientes como inconvenientes, e.s t bien
presentada. Que los resultados --esto es, el comportamiento final- r~ras
veces puedan ser anticipados es dudoso. Es una condenacin de un mtodo
...
r
CAl', l. OBJETIVOS DJ: CONPO!lTAMIEN'I;O .
mater1a
ara construir 1es y tecmcas
de enseanza el que lo.s efec.tos .ra_r~
p d .
veces pueden pre ec1rse. .
La cuestin principal es la de s1 presenta'( las metas c~~cativa_s en
~ , os de comportamiento como primer paso en la formac10n. del pl~ri
termm ' . . " R Ita
de estudios "oscurecer resultados potencialmente Importantes . .. esu _
dificil ver por qu deba ser ste el caso. Hay poc.as razones p~a. pensar
que una formulacin inequvoca de las metas podna hacer ~ un~ perso~a
ms sensible hacia una variedad de resul~ado~ en la ensenanza. Dressel
(1954) edit un libro que describe las expenenc1as de un grupo.de maestros
universitarios que intentaron evaluar programas de e~ucactn ~ener_aL
Inicialmente, estaban interesados sobre todo en aprender a constru!r _prue-
bas de rendimiento. Este inters los llev a reconocer la neces1da~ .~e
cristalizar metas en trminos de objetivos claramente formulad_o~. A ~e?1da
que los maestros adquirieron poco a poco habilidad para defmr objeUv~s,
se sensibilizaron cada vez ms hacia los resultados que realme~te ha~_1a
alcanzado Ja instruccin y comenzaron a poner en duda ~os met~?~- ~e
enseanza que se utilizaban. Aunque se basaban totalmente en e~ ,testun?mo
de Jos que participaban, el informe sugiere una p':ocupac10~ po: la
evaluacin, y Jos objetivos definidos claramente condujeron a u~ me~ora
miento en la calidad de la instruccin e incrementaron el aprovecham1epto
de Jos estudiantes. .- . .
Muchos educadores han recalcado la importapcia de formular anUCI-
padamente los objetivos. Quiz han permitido la inferencia de q~~ -una
!, - vez enunciadas las metas no necesitan un nuevo examen. Tal pohuca no
. es aconsejable. No se sabe en realidad culesson los objetivos.hasta. que se ha
luchado con el problema de intentar alcanzarlos. Esta ah~a~t6n puede
ser mistificadora, pero se proyecta muy literalmente. Cons1dere_se a . ~
hombre y a su esposa que conversan con un a rquitecto y tratan de -descnb1r
una casa que desean construir. En esta temprana etapa puede suceder que
ni la pareja ni el arquitecto mencionen los clos_ets. Con todo, - a~nqu~ .el
primer esquema pueda no incluirlos, los planos fmales de la cas~ mclUJran
los closets. Por desgracia, las omisiones serias en un plan educauxo n~ so~
siempre tan obvias como omitir los closets en el plano de ~n.a casa. St
los objetivos se "congelan" en la primera forma que se conc1b1, pueden
pasarse por alto consideraciones importantes.
Lgicamente, puede parecer que la formulacin de objetivos debe _ser
siempre el primer paso en la preparacin de la enseanza. En la. ~rcbca,
puede ser mejor elaborar los objetivos en tanto se h~ce_ un anlis1s _de lo
que se ensear y mientras se elaboran materiales y tecmcas de . ensen:nza
Las decisiones detalladas acerca d lo que se ensear y cmo se ensenar,
en parte se determinan por los objetivos y, a su v~, ~sas decisi_on~s co~
form'an hasta cierto punto los objetivos. Por cons1gu1ente, la ms1stenc1a
l
..
 62 PRI.IIIEII& PAR'l'E1 TEcNoLocfA DE LA ENSEANZA
en una amplia formulacin de las metas corno primer paso en )a planifi.
caci6n de la educacin parece artificial, y tal vez constituye una explicaci'
de las listas de trivialidades carentes de funcin que frecuentemente on
.
mtro d ucen en 1os cursos escolares con tan poca gracia.
Bosquej~r en trminos generales las p~i~cip~les metas de una leccin,
de u~a umdad o d~ un curso, con antlclpactn, es el mejor plan. La
cabal!dad de este pnmer P,lan~eamiento de los objetivos depender d
familiaridad con 1~ que se va .a ensear, y tambin de Ja preferencia;c si~
embargo, puede afirmarse que dedicar r l principio mucho tiempo a p .
derar ob"Jetlvos
. probablemente' resulte improductivo y que entrar enon
sustancia de una leccin con rapidez parece por lo general una b a
d L d uena
1 ea. as eCIS!Ones provisionales respecto a mtodos y materiales pueden
. ser ponderadas contra las versiones tentativas de los objetivos. A fin de
cuent~s. - preferiblemente lo ms pronto posible- debe elaborarse una
expost.cu$n plenamente detallada de los objetivos. Cuando los .objetivos
h~ sd~ formulados en forma clara y precisa, esta formulacin ser un
vahoso mstrumento para seleccionar temas y conceptos que deben incluirse
en una leccin, para .corregir material ajeno a la leccin, para organizar 0
e~table.cer su secuencia y para escoger la tcnica de enseanza. Una vez
diSpomble en forma satisfactoria, aunque no sea necesariamente la final
la presentacin de los objetivos puede servir como una vara de med;
para juzgar la adecuacin de los componentes de las lecciones.
~stas metas preliminares pueden requej refinamiento. Los detalles
relativos a las condicion~s o nivel de rendimiento, por ejemplo, no siempre
pueden ser elaborados smo h~ta que se han bosquejado planes y tal vez
~asta que se ha tratado de ersear la leccin. Obviamente en un curso
tn,troductorio de mecanografa sera, caprichoso escoger ;lo cualquier
num~ro como el esperado para la velocidad de escritura. La decisin
r~lattva al. n'!'ero de palabras por minuto que debe razonablemente
espe~rse tiene que depcnd~r de varios factores: caractersticas de los
estud~antes, demandas que se les deben presentar cuando terminan el curso
ma~e~iales y tcnicas que deben emplearse, etc. No todos ellos .se conocer~
anttc1p~dament~;. ~omo un primer paso, se puede decir que la velocidad
de escntura es importante, e indicar ulteriormente el nivel de rendimiento
especfico. ' hora.
Trm"no
1 s ~om~ . " c~nOCirn1~nto
, , " comprensin" y "apreciaci6n" son
suscepl!bles de rectbJr dtversa~ interpret~ciones y, por ello, sufrir de vague-
dad: Desde otro punto de v1sta, la diversidad de sentidos y matices de
sentido que cada uno posee presta cierta riqueza. (Los filsofos utilizan
la f~ase "trxt~ra abierta" para referirse a la calidad de asumir diferentes
sentidos >n. distintos contextos.) Por lo regular, redactar 4 n objetivo de
comportamtento supone traduci,- un trmino, como "comprender", a unas
. ..
.. ...
CAP. } . BJETIVOS UE COMPORTAMl~I>TO 63-.
u otras accione~ ms definidas y observables por parte del. estudia;te;
sin embargo, el concepto puede sufrir el). la traduccin; pu.cde registrarse
alguna prdida de sdntido. Por tanto, un nuevQ examen de . lo.s 'objetivos
se
de comportamiento a la luz de metas educativas presentadas en trminos
ms generales siempre es necesaria. Pero no cometamos errores; la pre-
sentacin de objetivos en t1111inos de comportamiento tiene consecuencias
valiosas que superan los riesgos de deformar las metas "reales'.' . .
}
! 1
~UTpPRUEBA ACERCA DE LOS OBJETIVOS
DE COMPORT~ 1
Tomar la siguiente autoprueba es parte complementaii.a de este
libro, como la lectura del texto o terminar el prpgrama. No omita
la prueba. Escri~a sus respuestas a las p reg1,1.ntas que 5~ presentan
en seguida, antes de seguir adelante. Mientras realiz1.1 la .)'ruebl,
no vuelva las pginas' hacia atrs para ver el programa ~i tap1poco
hacia adelante, a la seccin siguiente.
1. Redacte un prrafo que explique en detalle las caractersticas .
de un objetivo de comportamiento bien presentado.
2. Redacte una oracin o dos que definan el compo~tamiento de
entrada.
3. Indique brevemente la falta o las faltas principale<', de haberlas,
en cada uno de los siguientes objetivos:
J
a) E l candidato a obtener una licencia de manejo debe estar
familiarizado con las normas para manejar con seguridd
que constan en el Manual del automovilista.
b) Dada una lista de los axiomas en un sistema lgic<:> con t>l
cual el estudi ante no ha tenido experiencia anterior, y una
lista de los teoremas por demostrar, aqul debe construir
por lo menos cinco pruebas vlidas er. el transcurso de una
e) El estudiante "debe saber cmo operar un microscopio elec-
trnico sin el auxilio de un manuaL
d) El estudiante debe desarrollar una conciencia del proceso de
la indagacin cientfica. .
e) El estudiante debe poder enlistar primero y definir despus
con diagramas de Venn los cuatro modos del silogismo, sin
cometer errores y sin un libro de referencia ni otros a~xilios.
-- - - ---------- -... ---.........., ""
__ .: ..
 1. ,
64 PRIMERA P.UTJ:. TECNOLOGfA DE LA ENSEANZA
f) ~1 est~diante de msica debe ser sensible hacia las diferen.
c1as fmas en el diapasn.
g) El estudiante debe poder leer y escribir correctamente.
h) La finalidad es un estudio de los problemas a que se e .
frentan la administraci~n y la mano de obra al estable:
p!a~es de .beneficio para los empleados en casos de falle~
c1rn1ento, mcapacidad y retiro.
i) El estudiante debe poder entender por lo meno~ el 85<J70 de
las preguntas que se hagan en alemn, siempre que le sean
prese?t~das lenta y claramente por una persona que tenga
es~e. 1d10ma corno su 1lengua materna ,y que las palabras
uuh_zadas puedan encontrarse en el glosario que consta en
Bas~c German, de ~chmidt.
- i) ,El propsito: e~ que el estudiante identifique correcta;,ent~ o uria serie ,de ' lecciones. El verbo principal en un objetivo 'd e comporta-
todos los ob]ehvos de comportamiento bien escritos.
k) Al presentrsele pares de tonos complejos de entre S 000 y
20 000 cps de volumen y duracin normales el estudiante
de rnsi,ca debe ide?tific~r siempre correctame~te el segundo
tono mas alto o mas h~o que el anterior cada vez que ese
segundQ tono sea 1/6 d1ferente de un semiintervalo musical
respecto del primero.
l) D~rante .el p:riodo de audicin libre, el estudiante debe
( sm ser mflmdo por el maestro) seleccionar discos clsicos
Y ha;r.ocos, en vez de los de rock and roll o de msica
folclonca.
4. D una redaccin n_ue.va a cada uno de los siguientes objetivos
para formar un obJetivo de comportamiento:
a) El estud~ante debe saber cmo usar un diccionario.
b) El estudiante debe ppder manejar apropiadamente grficas
y mapas.
5 .., Red~cte..d.os o~j~t~v,?.s _d~~ c~~e_~~~~ie~t~ ptf~r~~e.8~ los. q~e
~a \'sto ejf lsle- programA, correspondientes a una esfera educa
1 ;" ~
tiva que revista inters para el lector.
Resumen
Cuando se utilizan para indicar los res~ltados que se desea obtener de
la instruccin, las pala?~as co~9 "en~ender" y "saber" presentan serios
. ,
p~ble~~ para el planif1_cadof ll.ie ia mstruccin. Estas palabras, que 'co
, final .q1 )a primera redaccin. Parece una b~ena idea pd~ir 108 objetivos
~
1 11
CAP. l. BJETIVOS DE COMPORTAMIENTO 65
mnmente se emplean para indicar un cong lomerado de hab_itidades_:y
de conocimientos son, por su naturaleza misma, sumamente ambiguas;
sin embargo, pueden utilizarse objetivos de comportamiento para '~cla'rar as
habilidades y los conocimientos especficos implcitos en palab~s y frases
como stas. En contraste con las presentaciones de metas que incluyen
palabras como "entender'', "saber" y "apreciar", el objetivo 9e compo~; t
[
tamiento es un instrumento que el maestro puede utilizar parlt decidir
qu material procedente de las lecciones puede incluir o excl~ir" en-' la r
1
s~leccin de tcnicas de enseanza, en la planificacin y conduccin. de
la evaluacin de la instruccin, y para comunicar precisamente a otros
las metas que tiene una leccin.
Un objetivo del comportamiento especifica exactamente lo que se
espera que el es~diante pueda hacer o decir cuando termina una lecci~
miento es activo. Especifica un acto observable, en parte o en. todo, del
estudiante. Para que sea completa la presentacin de un objetivo ~ducativo,
debe incluir tambin una especificacin de las circunstancias o cntliciones
importantes bajo las cuales tendrn que desempearse los estudi.ants, asi .
como una formulacin de los criterios por los cuales se juzga:r el rend-
miento final, la norma de rendimiento. ..
' Si bien presentar los objetivos de la educacin en su forma adecuada
es importante, el contenido y la integridad de los objetivos lo son todava
ms. Una lista completa de los objetivos especifica las destrezas o los
conocimientos que debe poseer un estudiante para poder realiUir una
tarea o demostrar su comprensin; adems, d escompone los objetivos
principales en destrezas y conocimientos componentes, a fin de indicar
exactamente lo que el estudiante debe aprender si desea progresar desde
el nivel de su comportamiento de entrada hasta el funcionamiento final.
(Los siguientes capltulos ,obre anlisis de tareas y comportamiento de
entrada tienen como finalidad poner al lector en condiciones de .realiza.r
estudios completos de habilidades, as como series intertelacionadas de
conceptos y principios.)
Un exceso de celo en la presentacin de las metas educativas en la
forina de objetivos de comportamiento podra tener el efecto de limitar
la atencin al comportamiento simple y observable que puede ser. modi-
ficado en un breve periodo, en perjuicio de metas importantes, pero
difciles de definir. Por otra parte, no existe un argumento slido para quedar
satisfecho con intangibles, por grandes que puedan parecer. La solucin
es continuar el esfuerzo por convertir las metas complejas y engaosas en
tnninos de comportamiento.
Por lo general, los objetivos no pueden ser presentados en su forma
1
 PR11fERA PAR'fE. TECNOLOCfA DE I.A ENSEANZA
66 CAP. l. OBJETIVOS DE CO!IIPORTA!diENTO " 67
~n el contexto de' anlisis r
~esar~ollo detallados ~e lo que se ense~.ar y
(decir que el objetivo presenta el. comportamiento . no
Cmo se ensear. Cuando qveda ~n su forma fmal, la presentac10n de
basta para ganar este punto -el lector Y!l lo sabe.)
obJ'etivos debe ser revisada, desde ' la perspectiva de las ~etas educativas
'i 1 ~ ( 1) , (adicional) Acredtese Wl punto si el lectpr present
generales. ! uno o ms ejemplos de frases deseables en 'los objetivos
Formular claramente lo; pbjetivos es un paso que puede recomendarse
o si contrast las caractersticas convenintes con las
a cualquiera que elabore materiales de enseanza. Los ~aestros son gente
inconvenientes o si defipi "condiciones'' y " grado".
ocupada. No cabe esperar qu; redacten objetivos de comportamiento
para cada leccin que se ensea t pero cada ocasin en que un maestro
2. (1 punto)
va a enfrentarse a la tarea de dedicar tiempo y esfuerzo considerables a
planificar una leccin o unidad, la el11boracin cuidadosa de los objetivos (1) Se gana un punto por decir que ~r Gomportamiento de
es probablemente una slida inversin de energa. entrada consiste en ' las cosas que un estudia ote puede
Tal vez el argumenlo ms convincente en favor de los objetivos de hacer o decir ~l comenzar Ja ~nstru~cin.
comportamiento inequvocos es que stos pueden ejercer 1-m efecto directo 1
sobre el aprendizaje de lo~ estudiantes (McNeil, 1967.) .. Existen algunas , ~ 1 ( l~ puntos) ,
pll.\ebas (Mager & McCann, U961) de que hacer a los estudiantes una
exposicin deta llada de los ' objetivos de la instrucciI) puede reducir : a) ( 1) Se g~a un pun~o , por inp\c~r que es~ar . "famiFari-
notoriamente el tiempo requerido para aprender. Parece razonable su- i zado con" nb es comportamiento. ..
pone~, aunqu11 la evidenci;t en este aspecto es poca por ahora, que podran b) (1) Se gana un punto si ef lector dijo qutl ~~objetivo es
obtenerse mejoramientps ms biep notables en la instruccin con slo aceptable en su forma ~ctual.
ha~er que los es~udantes se ~ntcrar~n de los objetivos. ' ' e) (1) Se gana un punto si el lector afirm qqe ' fsaber
~ 11 ' cmo" no es igual que hacer. .
1

' t
d) Este objetivo, aunque puede sugerir una meta muy im-
CLAVE DE PUNTUACiN PARA LA AUTOrRUEBA portante, es extremadamente vago en sus trmi,nps.
1 ' .
ACERCA DE IpS OBJETIVOS DE
(1) Se gana un punto sf el le~tor dijo que "est~r f(nte-
1
COMP~RTMliENTO
: , 1
rado" no equival a comport.miento e indic0 .la
ausencia de condiciones de r~odim!ento f~.pec~icas
D el lector mismo la p~~t~ac~n correspondiente a la autoprueba, o de una norma de aprovechamiento. ~
vqlindose de la siguientr ,gu,a '
) f e) (l)" Se gana un punto ~i ellectm; pjjp que el o?jetivo es
1 aceptable. ;
1. (5 puntos) 4, 1
1 '

f) ( 1) Se gana un punto si el lector: di jo que "s~r sensi-

(1) Se gana un p~njo si el lector indic que un objetivo de
1
1
tivo a" no equivale a comp,ortaniento activo y o_b-
compo::tamien,ot presenta lo que el estudiante debe po ' 1 servable. ' ! ,
1 ' 1 ,
1

der ha\!er o decir. , ' 1

g) ( 1) (Se gana un punto al 'a dvertir la falta de presenta-
(1) Se gana un punto si el lector dijo que un obje~ivo d_e Gin de las condicioQes : del rendirpiento en ort~-
comportamiento: incluye una presentacin de 1'!-s, condi- 1
1' J 1 grafa. , t , , , . 1 . .
ciones bajo las icual~s1 ~~ estudiante d~mostrar su do- ' 4J .( ~ Se-gana up Ilunto por ipdicar que el obWivo no es
minio del obj~tivo . ' t : 1 . t !j 1'
d~,. comport~ie.~to o por dfcir qu1 .la Pfesenta-
(1)' Se gana un puntq 15i el lector dijo que un objetivo de
1; : : con es 1es!!npcJOn P!1 U!) :\lrsp, , :
f'
comportamiento 1 especifica el grado de a.l>rpvechamiento
que debe alcanzar el estudiante. ' t. 1
i ~ 1i) ~ 1<f) 1
Se ga~fl Qn punto, por ;a;fir~fr' q..e ~~omprend~r"
1 ~ ~: 1 , ,no e; Jg\lal que hi~r. l , " , 1 , , ' ,
rl i t (l) Se ~ana un piinto ~\ . el lector dijo que el objetivo de lOl
' j it ' Se gana un ~unto ,si: ~1 ~Cf~lor ~ijo, qup ~-a ;rresenta
k ~ ~ ~ t coinportamiehto 1es 'eJ objetivo fin,al deseadq Q 1buscapo
! 1 ~! cinno descr~be Jaf ~opdTop~l 9e1 r~D~lrp\entf.
t 1
1 't ' 1 t '

.. ..... .. ..:r-f'M
 f1
68
PRIMERA PARTE. TtC!IOLOCfA DE LA ENSEANZA
k) (1) Se gana un punto si el lector dijo que este objetivo
es aceptable.
l) (1) Se gana un punto si el lector advirti la falta de
una norma de rendimiento.
4. (6 puntos)
a) (3 punUJ$)
(1 ) Se gana lln punto por traducir "saber ~mo" en una
o ms palabfaS o frases que indiquen un compor
tamiento activo.
(1) Se gana un, punto por una frase o frases que des-
criban las condiciones de rendimiento. (el hecho
de que las condiciones presentadas sean realmente
apropiadas .es otra cuestin). . toriamente en el programa, es leer el libro de Mager que; inciden-
(1) Se gana un punto por describir las caractersticas
de un rendimiento aceptable.
b) (3 puntos)
(1) Se gana un punto por .traducir "nego~iar . . . con"
en trminos menos amb1guos que se releren al com-
portamiento activo.
(1) Se gana un punto por una frase o frases que des-
criban condiciones del rendimiento.
( 1) Se gana un punto por especificar una norma de ren-
dimiento. ...... _ ~ .
5. Sin puntuacin
A~que crear objetivos de comportamiento es una meta su-
mamente importante, no se esquematizar gua alguna para
puntuacin, debido a la diversidad ~e objetivos ?ue los estu:
diantes pueden inveptar. En cualqmer forma, ~l se alcanz~
el objetivo del program~. el lector debe poder JUzgar por s1
mismo si las aseveraciones que escribi satisfacen los requi-
sitos de un objetivo de co)Ilportamiento.
La mxima puntuacin posible en la prueba que el lector debe
hacerse a s mismo es 24. Una puntuacin de 21 a 24 es un buen
rendimiento una de 18 a 20 es aceptable; y una de 17 o menos es
inaceptable.' Si es muy grande el nmero de estudiantes que no
logran llegar a la norma mnima aceptable de rendimiento (pun
CAP. l. BJETIVOS DE COMPORTAMIENTO .69
tuacin de 18 o ms), entonces el programa no cumple sqs objetivos.
Si el lector es uno de aquellos cuyo comportamiento final es defi-
ciente, estn abiertos ante l dos cursos de accin. Se puede hacer
a un lado el programa durante un par de das y despus reini-
ciarlo. Indudablemente, habr un n;ejor rendiqiento
1
l a segunda
j 1 o -
vez. Por lo general, si existe una alternativa, es un poco meJor
inteiJtar aprender el material en una forma ,diferel}t~. la segunda
vez que ,repe~ir la misma serie de pasos. Apque a mequdo no
existe otra alterna~iva factible a rl!petir la mis;rt?a instruccin, en el
presente ~aso s la hay. Robert F. Mager (1962) es autor. de un !i~ro
excelente (y pequeo) titulado Preparjn,g Obje,ctives /M Program-
med lnstructipn qp.e abarca los mismos t~mas que el lectQr acba
de terminar. ,El paso .que se recpmienqa para remedia~ la situa-
cin, en ~l caso de aquellos que no lograrpn desempeax:se satisfac-
talmente, es tambin un programa. (Advirtase que la pers9na que
obtuvo un comportamiento final inferior a la nrma no c~e~ta
con la alternativa de no hacer nada. Se supone qu1 los e~tudiantes
deben aprender, y no slo manejar el material. ) .
Lecturas complementarias
Anderson, R. C., Faust, G. W ., Roderick, M. C., Cunningham, D. J. y. Andre, T.,
dirs., "Section II. Instructional Objcctives", Current Research on Instruction,
Epglewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1969. Reimpresiones de cuatro trab~jos
que contienen pruebas y argumentos en favor y en contra de los objetivos de
comportamiento. , '
Mager, R. F., D1u1loping Attitud1 T owtlrd L earninp. Palo Alto, Cal.: Fearon, 1968.
Mager analiza los objetivos de la actitud y los emocionales.
Mager, R. F., Pr1paring Instructional Objectiues. Palo Alto, Cal.: Fearon, 1962.
Este folleto prOJramado ensea la especificacin de objetivos e n tmiinos de
comportamiento.
-- - - - ~-~ ____:_:_-..:., - ------- - ---- -- --- ___ ,, ..,. ...

Captulo 2 Q:
An-lisis de tareas:
anlisis funcional
de habilidades
y conceptos
Un objeto de comportamiento designa una tarea : una actividad defi-
nida y d efinible que, se espera, el estudiante podr realizar con buen xito
cuandv termine una leccin o una serie de lecciones. Un paso que acom-
paa a esa ac tividad a.l planificar la leccin, pues en la prctica a menudo
se rclizarn juntos, es el an/isls de ta rrar. En este paso, la tarea se analiza
dt-ntro d e la serie de habilidades que la prrsona debe dominar pam reali~ar
la tana. El rendimiento humano por lo regular se clasifica en este anlisis
segn lo que realice su ejecucin ( c.-;to es, segn la funcin que sirve, en
vez ele segn Jos movimientos realrs de la persona) ; por ejemplo, la frase
"abrir la p ucr.t " ~ ~x}:. lo que ~cune mediante una actuacin particulu
No dice cmo la persona que realiza esta actividad la descmpciia en rea-
-. -
lidad. Puede hacer presin sobre la puerta con la cadera, empujar la parte
inferior de la puerta con un pie, levantar un picaporte con su mano iz-
quierda y despus empujar, o bien, pisar un tapete que ocu lta un contacto
que ac ti1a un motor que mueve la puerta. Cada uno de estos posibles
comporta111ir ntos es una relacin analtica de cmo puede realizarse la
(' actividil.d de abrir u na puerta. Un anlisis de tareas completamente ela-
borado presentar una descripcin detallada de las habilidades de compor-
tamiento que entraa la realizacin J ... la tarea, las relaciones entre estos
componentes y la funcin que cada uno de ellos desempea en la tarea
total.
La expresin "anlisis de tareas" fue acuada por quienes cultivan la
psicologa aplicada respecto a la enseanza y al aprendizaje. Dentro del
campo de la educacin, no ha existido un nombre especial que designe
el anlisis de tareas; esta actividad se ha concemrado en otros aspectos
de la planificacin. En cierta medida, los maestros y los educadores siempre
h an hecho anlisis de tareas; sin embargo, el problema con muchos de
estos a nlisis de tareas es que han sido hechos de acuerdo con el sendo
70
~
l
t CAP. 2. ANI..ISJS O& TAR&AS: AN LIS IS FUNCIONAL O& IIABIUDADES Y CONCEP"r OS . 71
1 comn, slo de manera casual, de modo que con freruen~ia 'h~n . sido
secundarios a otros aspectos de la planificacin.
Un verdadero anlisis de tareas especifica en orden los pasos que . el
educando tomar al realizar exitosamente la tarea. As, el objetivo de com-
portamiento designa la tarea, en tanto que el anlisis de tareas:identifi"ca
1
la serie de acciones requeridas por parte del educando par.a ~emostra r f l '< ~
que ha alcanzado el objetivo. Considrese un ejemplo de la ar:itmtica d - ... vr<)
! la escuela elemental, que se elaborar posteriormente en detalle d.entro l t: IJ ' " \~:.
~ ,-,c...k._, _
de este mismo captulo, para ilustrar el proceso del anlisis .de tareas. El
objetivo es como sigue:
Los estudiantes deben poder dividir fracciones decimales por lo menO$ hasta en
una longitud de seis dgitos. Los divisores, que tambin pueden ser fracciones deci-
males, pueden ser hasta de cua tro dgitos. Los estudiantes deben llegar. a una precisin
del 90 % en los problemas presentados en forma escrita normal.
En este caso, la tarea consiste en dividir fracciones decimales con; cierJo
nivel de dificultad. El anlisis de tareas identificar y describir los pasos
que comprende la destreza en la divisin.
Es importante distinguir con claridad entre un anlisis de 'tareas y el
plan de una leccin. ~ste, tal como se concibe ordinariamente, tirnt:
alguna relacin, al menos por implicacin, con una clarificacin 'd e lo
que el estudiante debe realizar, pero la acentuacin recae principal-
mente en lo que el maestro desea hacer. El plan de la leccin debr,
por lo general, bosquejar los temas que se abordarn, las activi<.\ades tllll"
debern realizarse en casa, las cosas que el maestro har o dir :I enstiiar
1 la leccin. Una de las equivalencias ms fciles e insidiosas que s~ suponen
en la educacin est entre las ejecuciones del maestro y las habilidades
que se supone que los estudiantes deben aprender; sin embargo, elanlisis
1 de tareas cambia la perspectiva de lo que el maestro hace a lo que el est u
dia nte realiza. El anlisis de tareas es, en cierto sentido, el proyecto trazado -
de la habilidad que se espera adquiera el estudiante: su propsito. prin-
cipal es proporcionar al maestro guas para desarrollar y seleccionar los
materiales y las tcnicas de enseanza.
La persona que lea el presente captulo deber poder~
l. Describir los mtodos del anlisis de tareas.
2. Enlistar los criterios por los cuales puede juzgarse la adecuacin
i de un anlisis de tareas.
3. Describir el papel que desempea el anlisis de tareas en la activi-
dad total de planificar la instruccin.
l ... -- -- - - - --- - ~ ~ -- .... ...,... ,...
 !lo \ J ~~ t'
ll ,.

CAP 2. AN~ISIS DE TAREAS: ANLISIS FUNCIONAL DE HABILI,DADES Y CONCEPTOS

72 PBIIIIERA PARTE. TzCNOLOCA DE LA ENSE.t.Nl:A .

En forma ideal, a los autores les gustara establecer la siguiente meta
~ara las personas que terminen ~1 estudio del presente captulo:
El estudiante debe poder analizar por escrito y en forma diagramtica cualquier
tarea perteneciente a u na esfera de inters para l. El anlisis debe ser completo,
presentado con el suficiente grado de detalle, con relaciones claramente especifi.
cadas entre las habilidades componentes. El anlisis d ebe identificar cundo y en
qu circunstancias debe demostrars; cada habilidad componente. Sobre todo, los
estudiantes deben poder presentar pruebas de que la versin final de una leccin
basada en el an:lisis de tareas ha alcanzado sus objetivos, dad1 la clase d e edu-
cando al cual se dirigi la leccin.
Sin embargo, en forma ms . realista, este captulo puede ensear a la
persona que lo lea a hablar y escribir en forma ms precisa acerca del
anlisis de tareas. No puede ensear directamente a la persona a hllcer
un anlisis de tareas. Lo ms que podemos esperar es que estas habilidades
verbales -hablar y escribir- puedan constituir un comienzo en la habi.
lidad del anlisis de tareas mismo.
La estrategia para hacer un anlisis de tareas es en realidad muy
tante es impulsada una pelota de golf; sin embargo, el. profesioal del
ms .1
golf puede hablar de "dirigir la pelota", del "vaivn .d~ ..a .e~pa a. Y
' Id "
de "la secuencia'~. A menudo resulta til pensar en .habthclaqes flmd~
mente integradas en. "cmara lenta", a ftn de, pode;- a.~slaf eq, -~orm. mas
clara los componentes.
Las nociones presentadas en el prrafo anterior pueden . ~p1icarse. a
cualquier habilidad requerida para realizar una tarea. TrabaJemos con
la solucin de un tpico problema de "divisin detallada", par. ejemplo.
El problema presentado es 19.2!3471. El pri:ner pa~o, si se 1ftiliza el
procedi~iento que ha aprendido la mayora <le la gente, es colocar el p~nto
decimal en el l)Jgar adecuado, en este caso moviendo el . punto dectmal
en el d~visor y en el dividendo (nmero que se divide) un lugar a la
derecha, y ~espus marcar el punto decimal en el lugar . adecuado en
el cociente ~ respltado), esto es, en el espacio del cocie.nte dir~cta~ente
encima del punto decimal en el divisor. Una vez que se ha: dado el pnmer
paso, el problema se presenta ms o menos co~o sigue:.
. \. . .
. ~

simple. Por cada objetivo, preguntmonos: "Qu habilidades y conoci (1) . ' 192 . .,. . , 3,. ,. ,7,...,..10-=-
4 ..
V V
mientas necesitar el estudiante para alcanzar este objetivo?" Una vez
que hayamos identificado los principales componentes de las tareas, pregun El segundo paso consiste en estimar el primer dgito del cocie~te, Y
ternos por cada componente: "Qu habilidades secundarias y subconceptos escribir la cifra calculada como se indica abajo:
debe poseer el estudiante para dominar este componente?" Las habilida
des secundarias y los subconceptos se a~alizan en forma similar cuando ~ 1
es necesario. Finalmente, volveremos a las habilidades y a los conocimientos (2) 192.!34710.
que son parte del comportamiento de entrada del estudiante. En este
punto se detiene el anlisis. Para decir las cosas de otra manera, el anlisis El tercer paso consiste en multiplicar el divisor por el cociente calcu
de tareas es el proceso de identificar los comportamientos intermedios lado (1 X 192 = 192) y despus escribir el producto debajo del pr51blema,
que el estudiante debe adquirir para avanzar desde el nivel de su compor como puede ve~se aqu:
1
- tamiento de entrada, hasta ej comportamiento final deseado.

(3) 192.,34710.
- lnte~dad
192 .~
1
Un requisito i!_Jlportan,te, es que el anlisis de tareas incluya a todos Jos ' .C uarto, restar el producto del nmer~ que se divide y escribir la di
1
" componentes. Es sorprendfntemente fcil pasar por alto cpmponentes
ferencia en el lugar apropiado :
en la habilidad compleja requerida para realizar con xito una tarea. Un
procedimiento til es "ir a travs" de la tarea, por nue~tra cuenta, 'men-
1
1
\) talxpente. Tratemos de imaginar cada uno de los pasos en una tarea dada
(4) 192.!34710.
. ~ '[,) en el 'orden en que oc:urren. Pongamos por escrito los pasos en ese mismo
(V :;;i ~ orden. Imaginar los componentes en una habilidad fluida, sincronizada 192
~ ~ y realizada rpidamente puede ser difcil, pero puede hacerse. En un 155 ~
 74 PRIMERA PARTE. TECNOI.UCA 01. LA tN H.S \ I<ZA
El quinto paso es "bajar" el siguilnte rlgito en el umero que se
divide:
(5) 192.134710.
192
1551
Despus del paso 5, el procedimiento se iniciar otra vez con l'l clcu-
lo de un ~gito ~e la solucin, multiplicando t'l divisor por el dgito esti-
mado, y as1 sucestvamente. El prC>rPso r:ontinuar hasta llegar a otro punto.
en el cual no quede residuo o ha~ta que se alc;ance rl grado de exactitud
deseado.
El caso "tpico" que _inicialmente se utiliza para analizar una tarea
pue~e. no se_r representativo de toda la clase a que se supone se aplica el
anhSJS. Es Importante aplicar el anlisis tentativo a otros casos con el fin
~ -~de ver.si es adecuado tamb.in para ellos. Se deben buscar sisterr:ticamente
6' l ~xcepc~nes Y rasos espec1ales. Una exploracin realmente completa es
dJ: A~ v necesana para tener la ce~"lt'~ de l]Ue por lo menos todos los casos impor-
' ~ J tantes CJ~Ir~an <'Oil1)Jrend1dos en el anlisis. Una persona concieqzuda
\}.: d puede dsenar a menudo un anlisis simple y elegante. para uqa tarea,
aun cuand? al comenzar con ella parezca habtr n1uchas excepcio11es y
casos espec1ales.
En segu~cla ~p;_cr-e una pregunta que el lector debe tratar de resoonder. ,
ante~ de. continuar. Estas pregiuitas aparecern a Jo largo de todo ~1 resto --
del hbro. ~an ~ido disca~as para ayudar al lector a aprender y recordar
conceptos rmportan.tes. Mas adelante se presentarn pruebas para mostrar
que !as preguntas msertadas dcp tro de un texto ciertamente refuerzan el
aprendizaje de los estudiantes.
Cul de los siguient()s puntos des.cribe un anlisis de tareas?
A. Los estudiantes leern trozos selectos de Thoreau Hawthorne
Y Emerson; considerarn al trascendentalismo 'a la luz de
las con~icio~es econm~cas vigentes a mediados del siglo XIX,
Y exammaran la relacJn que existe entre el trascendenta
lismo y el movimiento abolicionista.
' .
B. La ma.y or parte de la energa qumica en la gluc~sa est
contentda en los enlaces carbono-hidrgeno y carbono
carbono. Cuando se descompone la molcula de glucosa
se libera la energa y se producen como subproductos
dixido de carbono y agua. ' '
C,.l'. 2. ANT.ISIS DI: l "ARtAS: AN LISIS FUNCIONAL DI: HABII.IDADU Y CONCEP:r!JS. 75'.
C. Para con~lruir un prrafo expositorio pormal, el esfudjant~
escribe primt-ru una oracin temtica, despus ~na par-
frasis de la oracin temtica, luego una o ms oraCiones
que contengan ilustraciones o detalles, y finalmente ~a
oracin de resumen que repite o parafrasea la oracin .te
mtica.
La respuesta aparl'ce en la pg. 77.,
Grado de d~tane
La cuestin acrrca de cundo detenernos para subdividir una tarea -en
componentes cada vez ms pequeos es muy importante. Una tarea podra
subdividirse indefiuidanll'nte. Como St' mostr antes, podemos ir desde
"abrir la puerta" hasta ''dar vuelta al pestillo en un mo\'imiento parecido
al de las manecillas de un reloj y r.mpujar". Tambin podramos. -.:!escril?lr
cada movimiento requerido ;or los msculos esquelticos P.ara dar ~~elta
al pestillo; dl'spus podramos ocuparnos de cada msculo, del fu!'lciona;
miento de fibras y trndones ; en el raso de cada fibra, la acciqn de las
clulas; despus, rl funrionamiento intrarelular, y as suresivamen,te. Cul
es el grado corru to de detalle? 1
En teora, la respuesta a la pregunta d e cun detallado debe se~ un -(
anlisis de tareas es sencilla. Por cada subtarea o habilidad componente,
rl anlisis es lo suficientemente detallado cuando la habilidad ~ intacta
forma parte del comportamiento de entrada del estudiante. Gagn ( 1962,
pg. 117) ha propuesto una prueba burda para la presencia de .una ha
bilidad intacta componente. Cuando un ' estudiante puede ejercer la habili-
dad componente al pedrsele simplemente que lo haga, entonces 1?. habilidad
ha sido analizada con suficiente dctalil. l!n mdico podra obtener e!
rendimiento deseado de una enfermera con slo prclirle: "Por favor,
dgame la temperatura drl pacimu:." Esas misma~ palabras no susritarlan
el comportamiento adecuado en una chica tpica alumna de secundaria.
Tomar la temperatura, entonces, probableme--~e no es una habiliclad .inte
grada para la mayora de las chicas alumnas de secundaria, en tanto que
s lo es para una enfermera. .
Volvamos a nuestri:> ejemplo de la divisin detallada. En el caso de los
alumnos tpicos de los grados quinto y sexto, la resta y la multiplicacin
son habilidades integradas. La may01a de los alumnos de quinto y sexto
grados pueden multiplicar correctamente dos nmeros si se les pide que lo
ha~cm. Al presentrseles el siguiente planteamiento , .
347
-192
-. _
__,._ --- - ----- -,.... ... - .. .. - "'"' .......... . ...- ..
 11
t
1
76 PI\IMEIIA PARTE. TECNOLOcfA DE LA ENS&ANZA
casi cualquier estudiante promedio de esta edad puede decimos que el
resul~do es ~5~. A~~ el paso 3 en el anlisis de la divisin larga, que
requ1ere muluphcacwn, y el paso 4, que requiere resta, no necesitan ser '
presentados con mayor detalle para la mayora de los alumnos de quinto
y sexto grados, ya que estos pasos por Jo regular pueden considerarse como
habilidades componentes integradas. Esto no quiere decir que con anterio.
ridad a la instruccin en la divisin detallada, el nio sabr cundo
multiplicar, qu nmeros multiplicar o dnde escribir el producto. {Estas
cuestiones y otras Fertinentes se tratarn con mayor extensin en las sec.
ciones siguien tes.)
Lo cierto es que multiplicacin y resta forman parte del comporta.
miento d: _entrad~ del alumno tpjco de quinto y sexto grados sin embargo,
estas hab1hdades wtegradas deben ser vinculadas en la secuencia de acti-
vidades que constituyen la destreza de la divisin detallada. La divisin
detallada misma se convierte entonces en una habilidad integrada para
muchos, si no es que para la mayora de la gente que cursa secundaria
o que es de mayor edad.
Ni la habilidad para colocar el punto decimal en el lugar adecuad~
(paso 1) ni la de bajar el sigujente dgito (paso 5) pueden calificarse
en realidad como habilidades integradas de entrada, antes de que una
persona aprenda a hacer la divisin detallada; pero la enseanza de cual-
quiera de estos componentes probablemente ser fcil, de manera que tal
vez un detalle mayor es innecesario.
Estimar un dgito del cociente es otro problema. Esto no constituye
una habilidad integrada de entrada. Ensear a calcular podra no ser
fcil; en consecuencia, es necesario un anlisis detallado de esta subhabi
lidad. (Todas las observaciones n echas acerca del anlisis de una tarea o
habilidad totales -como 'en el caso del anlisis de la divisin detallada-
se aplican tambin al anlisis de una subtarea o habilidad componente. La
subtarea o habilidad componente es analizada ella misma en componentes.
En el caso de una tarea muy compleja o sumamente larga, pueden ser
convenientes ulteriores subdivisiones.)
, ,Una forma de hacer un anlisis ms a fondo del paso 2, estimar un
d1gto del cociente, es trabajar con varios casos nosotros mismos a fin
de encontrar los pasos que entran en juego. Comencemos el ;roceso.
Supongamos que el problema es el mismo que antes: dividir 3471 entre
19.2. Habiendo colocado el punto decimal, el primero parecera ver
una serie de digitos en el nn}ero que se divide y que es "igual al nmero
de cligitos en el divisor. El nmero que se divide debe ser examinado
c~idadosamente de izquierda a derecha. En el caso del problema presen
tado, e' primer plSO es ste:
OP 2. ANLISIS DE TAREAS: ANLISIS FUNCIONAL DE HABILIDADES Y CONCEPTOS 77
(1) Veamos el nmero 192. Tiene una longitud de tres dgitos; por anto;
veamos Jos u;e~ primeros dgitos del n.rpero que se divide ( 347l) ..
Como segundo paso, determinemos si el divisor es ms grande o ms
pequeo que la porcin en cuestin del nmero que se divide.
(2) Determinemoa si 192 es ms grande o mi.~ pequeo que 347.
El tercer paso, en el cual nos enfrentamos directamente . a 1a tatea de
calcular, depende de si el d ivisor es ms grande o ms pequeo. ~n el "caso
que se considera, et ms pequeo,1 de manera que podemos .avanzar dir~c
tamente al primer subpaso del rubro 3. La pregunta es:
(3a) Puedo imaginar cul es ~1 nmero ms grande de un dgito poc el cual
se debe multiplicar 192 para obtener 347 o menos?, sl?1 no.?
'
Si la contestacin es "s", procedamos directamente al paso. catro.
Si la respuesta es "no", cmo debemos proceder entonces? Tal .vez nos.
ayude simplificar el pro~lema..Redondeemos un nmero igu"al de dgitos
(partiendo de la derecha) tanto en el divisor como en la p<>rci6n "del
nmero que se divide, de manera que el dgito de la izquierda es el
nico dgito que queda que no tiene cero.
(3b) Redondeemos 192 a 200 y 347 a 300. (Para simplificar toda.va ms,
eliminemos Jos ceros, dejando 2 y 3.)
Ahora preguntemos cul es el nmero ms grande de un solo digito que
puede usarse por el cu al se puede multiplicar 200 para obtener 300
o menos.
(3c) Uno es el nmero ms grande de un solo .dlgito por el cual puede" nul
tiplicarse 200 para obtener 300 o menos. r
Habiendo obtenido un clculo del primer dgito del cociente, el'sigui~nte
paso es localizar el lugar donde se debe escribir ese dgito. El dgito se
t En aras de la integridad, imaginemos un caso en el cual es ma g~ande.
Entonces sera necesario ver un dgito ms del nmero que se divide, antes de
pasar al paso 3. Supongamos que 6543 iba a ser dividido entre 71. Setenta y uno
es ma gralule que 65. De manera que ae debe tomar 654, en vez de slo 65.
Respuesta a la pregunta de la pg. 75.
Solamente C describe un anlisis de tareas. A describe 1o que \
los estudiantes manejarn, en lugar de lo que .deben aprender. B des-
cribe u~ anlisis bioqumico, en lugar de uno de tarea.
..
 fl

78 PRIMERA PAJlTE. TECNOLOGA DE LA INSEliANZA. C\P. 2. ANLISIS DE 'TAREAS : ANhiSIS FUNCIONAL DB HABILIDADES Y CpN~EJI!OS. 79

escribe directamente encima del que est ubicado ms a I;L derecha Cambio
de la porcin del dividendo q1.1e entr en juego en los pasos anteriores.
En el ejemplo:

"ettacionemlanto"

( 4) Pongamos 1 arriba del 7 en 34 7:

7 Poner la llave
en la
192134710. cerradura

Los pasos (3a-4) que :se han bosquejado representan un anlisis ms

fino de la habilidad de calculqr el cociente, habilidad que, a su vez, es Dar vuelta
n componente de la habilidad de la divisin dc~llada. Ntese que el pro. a la derecha
cedimiento para analizar la habilidad componente es el mismo que el a la llave
.. _ utiVzaclP para,. analizar. la.habilidacl en generar. ~uiz'Sea Mces~rid tm iln-"
lisis todava ms fino de la habilidad de calcular el cociente. La regla
r ' . . - ~
' .' para encender

general es que una habilidad o habilidad componente no ha sido especifi. j

cada con suficiente detalle, sino hasta que se llega al punto en que la l
Soltar el freno
subhabilidad que se identifica forma parte del comportamiento de entrada de emergencia
del estudiante (o sea, es una habilidad integrada) . Sabemos que una 1
subhabilidad fonna parte del comportamiento de entrada de un estudiante j
cu~do ste puede ejercer la h abilidad de que se trata con slo pedrselo.
cambio
Relaciones entre subhabilidades y conceptos "manejo''

Hay un antiguo dicho que caracteriza a la persona que se pierde en los

detalles: "Los rboles no le clejan ver el bosque." Las subhabilidades y
los conceptos no pueden ser puestos en cualquier orden. La integracin
fluida de los componentes es la esencia de una. ejecucin hbilmente
realizada. . Figura 2.1. Cadena de respuesta simple: la rutina de encendido para lm auto
(' El ~ipo bsico de relaciones que pueden existir entre las habilidades
L es la cadena .rimple.
En una cadena simple, una habilidad o respuesta sigue a otra. La fi . . .
f mvil de modelo reciente con trasmisin automtica.

... ,.:~,....
~gura -2!"1 traz:~~: ia >"rtltina 'd p!riid llrll. un aufrvl "ftirrio~ modelo
o o
.. La ma)'ora de nosotros aprendimos a recitar el alfabeto como una
con tr.umisin automtica. 1 cadena. Si comenzamos por la A, podemos decir las veintioc~10 letras
con facilidad extraordinaria, limitada solamente por la velocida~ con que
Una caracterstica importante de la cadena simple es que la terrni
nacin de un segmento es la seal para que se inicie la siguiente. Todos nuestros labios y lengua puedan formar las letras; pero tratenws de tontes-
'
tara estas preguntas : qu letra precede a la U?, que' 1etra-s1guc a 1~ ] ?
o

los segmentos en una cadena bien aprendida pueden ser operados fcil
mente, una vez que la cadena se inicia; sin embargo, a menudo, si el
funcionamiento de la cadena se interrumpe hacia la mitad por alguna
razn, puede ser difcil continuar desde el punto de interrupcin. Aun r:
Puede ser-necesario comenzar de nuevo con la cadena desde el principio. 1
1 1
Tal vez nos encontremos con que necesitamos tener un punto de part1da,
l que se inlcia unas cuantas letras antes de la letra de que se trate (~i ?o
es que de la A}, y despus escucharnos recitar en orden para ?~CG
responder, a estas prf!guntas. Para CO':\vencernos de qu~ la pron~ncac16n

.-
1
 f ' l

80
1
PmiEiA'

PABTf l TEr?rociA os LA ENSEfiAl'lt t
1
ov. ~ 1ANf usJsjo r Ail'A t : IANt USIS tO~fl~NtL t, 1 i
l
1 t
de una letra. es rer-hnente lt seal pf.ia la siguiente, tra~e~.os de recitar el
1
1
alfabeto hac1a atrs. EncontrarppQs que es una tarea difiCil.
Con frecuencia, la resp~esta a la pregunta de qu debe hacerse des. 1 1
!i
11 r
1 $ 1
1 r

pus es "depende". Cuando se ~~ ejecutado una determinada subhabilidad, 1 1 1 1

uno entre varios pasos puede f r~ul~ar el adecuado, dependiendo de las 1 , Aceryamif"W
!1 !\ llll~z ~el.
circunstancias presentes. El t~no psicolgico genri~o que designa a ~eV'a,toro 4
' /~ .
1 '
la decisin requerida en tales ~itch*tmcias es discriminacin.
1"
. . .

l
1
t t l
t f 1
11

1;
~ r,
P t f i!'aci6n
1
'

Una persona ha aprend\dl

H "
un~ d~criminacin cuan~opuede . advertir 1
ntinuar
S 1Piledo
'11grrr'p?'
Alto )
!
i

una 4f,ren~a~ y1 aq(l~. .en fo~af 'propiada como resultadoi~ porejemplo, , . j 1 1 ~ ; . '
un ~io pude discriminar k~tfe, .f r
Jn cuando responde ellas de !rrJa 1
nera diferente, sea dndoles llll borqbreo pronuncindolas, 9 i~O: ~di~rtte 1
Figura :\.2. Dicriminaciones que debe f stabluer un c~nductor d~ aulom6ul
1 1

otro recurso similar. Algunas! discririlihaciones son sumamente cmplejas; '

por ejemplo, decir la diferepcia que' existe entre sus~ntivos y verbos.
lt 'Jt~r
1
a medida que Je ace"a al semforo. . .

1
14
11 11 f 1 1 . 1 1
,'
' 1 1 .1
~~ J'
, !ft1! '1 11 '
' 1 ' 1 1. 1
''
A veces las discriminaddn"es tahligAdas en una serie. Tal caso se ilustra lectura de ' proyetos de' plano.s ! a maps/' la, de ' diagramas de sek, e Cla
. t''d l 1
en la figura 2.2. Si la luf 1ef ~erde ' cuando el automovilista se acerca a
1 es una habilidad que debe ser adqUJ 1 a.r
l 1 j
, , 1 1
u$ interseccin, sigue su camiro~ ~i 1 ds roja, se detiene. Cuando la luz es
1
En la figura 2.3 aparece un dia~r~a de secuencia de ~ una divisin .
anl-a,;illa, ~e requiere una .segunda . dJscriminacin. Dependiendo del auto detallada. Esta figura revela el ordene~ qJe1clebcnl tdmpleta~~ los c~I!1-
movilista, esta ' ltima' discrim'iriaci~ debe establecerse entre "estoy de- ponentes de la habilidad de la divisin detallada. El hecho de termnar
masiado cerca para detenerme~". Q bi~n "puedo continuar?" ' ' con un componente constituye la s'~l! o una parte de la seal,. de qu~
Las relaciones entre los' com~ohentes de una habilidad compleja pueden debe iniciarse el segundo componen'te.1 Ntese que la habilidad de la
ser muy complicadas, sob~e "oC!~ :fqapdo se especifican los detalles; sin divisin detalla1a ha sido dia~ramada c~mo una , vuelta (vase la flec)1a
embargo, estas relaciones, no impor!tl\ la forma en que se interpongan, larga en la parte lspe ior1izqutdrda 1dM ldiagrhfia tle ~dcuerlcia que se une
pueden ser concebidas e~ ', ~~'!nrnos de' cadenas y las discriminaciones dis al camino original por debajo del primer componente). La vuelta signifi~
~ puestas .en modelos. En aos recientes, ha llegado a ser muy . fopular que el e~tudiante ~uede recorrer el c,iclo a travs de. ese camino de esen
-, representar habilidades com.P!ejas ~r medio de diagr!t . ~ de~miiuidos 1 cialmdt~ fal rh &mll e id b!
p!sbsl ~afia 4 es, Jha~ta ;que la respuesta a la
~ de secuencia. Ya hemos vistq vf&s de ieJlos. L~ esencia de n di ~ lie pregun al lfhl eJa titJd s~fitibAte?" sea "~":
1:' secu:ncia de una accin es que revel en un solo dia lo que~ debe El specfq principal qu~ ilu tra un 1 dagr.ama , de ,secuencia qe . una
hacerse eJ1 cada punto en el ;tiempo, mostrando as tantO~ lal jifld:i6rl
habilid d h 1~ ro! gapibbn ltJn\pora efe h~bilidadi; ~en' dtras ialabJai, '
f'::S".:. como la secuencia. El diagrama de secuencia es una ayuda visual, ela el 9ra~n1 6,1qJe debqhl ~o\nple~Jrsb lo segn\e~tb!. ~~s' diagr~m !dt: s4- 1
!la
.

1 '\ horada originalmente por analistas! de sistemas y por programadores de . ! ia tanlbfh llu!de sh utlllzddbs p~rlt ln)o~tl:-~rl {o tique pu'edel cieno- ~.
. cueh
l com~utall~, 1q~61 puede \ tiP.f~e rtra representar 13f reaic>~es en\re rniJars lbJ~hil~~ri )Jr4iq!ticd. Uas fidtrks reh~*&ulard y lr6~~r!lils t
los componeni.sf en una hlfljdt<J c~mpleja. rnisf~ Ffdo q?e 'la
Del en ~Js diJgra.h!s r~ \Jcuenba ~~edbn~ -Jeprs4n~~rl tandes lpb~CIOI}l'f de.J ~
r\ . .
d .
1 1
1

1 ' 1 . !

l 1
1

f : ~,
-'
 f
82 PRIMER<\ PARTE. TECNOLOGA DE LA ENSEANZA
CAP. 2. ANLISIS DE TAI< EAS: ANLISIS FUNCIONAL DE HABILIDADES Y CONCEPTOs 83
1
comportamiento, tales como "acercamiento al semforo" en la figura 2.2;
0
bien pueden representar subdestrezas detalladas, tales como "baje- el si-
guiente dgito ... " en la figura 2.3. Al utilizar diagramas de secuncia, el
educador y el psiclogo -interesados en el aprendizaje humano complej
pueden ver tanto el bosque como los rboles; por ejemplo, la figir 2.4,
contiene un diagram a de secuencia que representa con algn detalle .las .
operaciones de calcular un dgito, en tanto que la figura 2.3 proporciona
el panorama general. J_.os nmeros enctrradqs en crculos sii'Ven como
referencias

cruzadas, para facilitar el avance y el retroceso entre
~
.aUlb~
1 '.

ftguras. ~ . .
' Calcular Tratemos de trabajar con un problema de una divisin qetallada;
un r:Hgito
eJe la respuesta digamos 36.56j4197 .1 utilizando Jos diagrama; de secuen~ia. Comence-
mos con la figura .2.'3. Cuando llegamos a @, cambiamos a la figrii 2.~.
Ahora dejemos que el diagrama de secuencia nos dirija acerca d.e lo que .
haremos despus. Nptemos que el diagrama de secuencia indica uri curso
Multiplicar
el divisor
de accin para cad~ contingencia que pudiera surgir.
, por el dgito Puede presentarse una argumentacin convincen te en apoyo de la
calculado necesidad de un " lenguaje de habilidades" que incluya lfs oper.acions.
esenciales bsicas a todas las habilidades, un lenguaje que pone lm\tes
a las, abundantes impertinencias del lenguaje ord inario; por ejempo, el
Restar ingeniero electricista utiliza diagramas de circuitos para representar el ca-_
el producto mino que sigue la energa elctrica y su control. Existe un lenguaj e escrito
1del dividendo
de la msica. Aun hay una fonna de representar, m ediante smbolos
escritos, la coreografa de una danza.
El diagrama de secpencia puede ser til para aclarar las descripciones
en lenguaje ordinario y los anlisis de 'habilidades 'y conceptos humanof
S Dete- complejos. Los diagramas de secuencia ilustran las caractersticas crticas
nerse de las habilidades complejas, con la restriccin de un nmero limitado de
operaciones. Al mismo tiempo, tales representaciones estn abiertas a diver-
sos usos y pueden ser convenientemente explicadas con un comentario en
espaol; adems, el diagrama de secuencia exige casi tanto rigor como el
que .la psicologa y las artes de la educacin pueden requerir. Re~iste suma
importancia aclarar las relaciones entre los componentes en una habilidad
compleja. Los d~agramas de secuencia no son el nico recurso para aclarar 1
1 estas relaciones, pero s\ constituyen uno potencialmente til.
Figura 2.3. Diagrama de secul ncia de los principales comp
d' d d' . onen1es ~n un /Jro-
ce omoen1o 1 oviSo6n detallada _com~n_- Los nmeros que estn dentro de
crculo 1dento{ocan los pasos. . un Sobre qu fundamentos se decide que un anlisis de tare~ ha
sido elaborado con el suficiente detalle? Por favor, ponga por es:

.!
1
--'~ ~..x -r ~ - - - .. . -- ~- _.._ __ - - -- .. -~ --:.. --!... -~-- ....... _ .. ___________,._ -:or ---;ro-.,-

1 ~
 84 CAP. 2. ANLISI S DE 'fAllHAS : AN.htSIS !FUNCIONAL DE HABlUpADES Y CON~EJ.'TQS. . 85
1 t ' ,

~
, 1
1 1 1 1 1 1 1 1 11 ', , . ~ t

1. -f ti 1 1' , '1' 1 11 11
' . ,
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1
i 1 1 1 1 1 1 1. 1 1 1 1 1 ~
1 1 '< e: Escribir el ~gito estima<fo
1. " , .J -, '1 ver cuntos d gitos 1 1.
arriba del d (gito de la derecha
1 1 i. 1 :1 i 1 -~

11 1 11 1 1
(a la 12qu ierda d el punto
1 decimal) hay en el ,
1
' 1 1 en ~1 conjunto de ti gltos 11 ; 1 , 1. 11 .. '
1
1
1 1 del indivi!;luq ,
divisor
\j
1 1
1 ' !
' ,,
1! 1 1
1
1t
1 1 1 l 1 1
1 1 1 1 1 1 ' 1

yi~ltiplicar el divisor
Examinar el d ividendo desde 1
la izquierdf. F.s~ablecer una por el dgito calcylado
1 1 1
1 1 serie de dgitos igual al nmero
' w J. ' 1
de dgitos en. el divisor. que Borrar ol dgito . \1 1 1 1 1.

de equ en adelante v el producfo 1 j

denominaremos anteriores
' Escribir e l producto de manera
f1 1 1 1 s~rie {le dfgitos que el d(gito de la j!X~rem~
11 1
1 1 ' l. ' derecha del producto est
, i 1' 4.
bajo el dgito de la extreme
!derecha en el conjunto
1 1 Serie de dgitos
1 1

( 1 1' de d gitos
Serie de d itas> divisor
= divisor 1 La respuesta es
1 1 1' 1 ! un'! PDtenca ~ 10
1' 1 1 Rroducto :>-conjunto Pl)ngase Uflcero
'1 '1 1
1 , 1 1 1 de digitps
11 1 1 1 1 1en la respue"a por
cada dlgito-qu,
-
~ ,------------~--------~
Incluir n' d(gito'adicional
.. ,, _

quede en el
1 divjden~o
.--------
11 1 1 11 1 1 ji 1
~ 1
' ' ' ~----~
1 en!la serie de d igitos
11 ' .' JI 1 j
< conju1t de dgitos
.
1
1 1 ~ 1
, 1 1 r del diyidendo Proucto
' 1 il 11 1 ' 1 1 11 ' 1 1 1 ' 1 1 f 1 .~ l 1
~~~~~~~~~'~~'------~~~~! '. 1 1 l 11
1, " ' 1 J
i 1

1 !.J ~ 1
1 1i'"t-----------.,.-...-....,.~

Tratar d e encontrar un dgito ! ,'

11
1 1
1'
''(J)' ase

4
a
t 1 1 1 ~~' 1

11 1 lt 1 1 , 1 1 de1manela que el dgito X el ( 1 1 11 l l 1 1 i' 1 1

~ 1 -4 j 11 '1 1 ,diyiJor 5 cptjunto de Figura 2.4. Continuacin del diagrama de secuencia.
di itos l 1t
, 1, 1. , , 1--+--+-+----;ii-----_j
'~
1 1 ,
H ! 1 1 11 1 1 1 'f 1 1 11 11
' 1 1 1 o1
!
1 1J
1. 1 1
1 ' 1
e\ Oundo y en qu circqnstaD.cjas V& ~ 1 1
1 1
1 1 l
1
1 '
~ 1r ~ 1 1 , 1 :

. , ' 1 ti 1 1' 1 1 , ' No

1 ejercerse una la.billdad't 1 1 1 1 1 1 ' 1 z
, 1 t ~ l 1' ~ l i 1 1 1 . 1 j 1 1 l 1 1 1 1 l 11i 11 1 1
1 J IJ 1 ~ 11 ' t ! 1 11 S i Si 6n libro est mal colocado,t guardado .en un an~uel quetno le corrqs-
'''lflfl l 1 1 1 c' n lr~t t l 1ponde en una blblidteca 1 gtande, por ~jeqtplo, . si~ tanto\ co;no si fie
1~ 1 f 11 : 1 J 11 11 ., ' ~ ~1 1i 1 1 1
t , _,
J Flgf tj '-. lr, ,r 1 ,

)4~~ Drf~g~a'{' ('f ,se~ye_'fcia det~l.lado
1 1 ,, 1 1 1 11 1
de: 2, estimar un lgllo a1 a
J
4 1

u
1 hubiera perdido. En una forma burdamente paralela, una habilidad
es ~intil, 'a I)lenos quet pueda lser1invocada len llos1 mpmenlpSJ apfopados;
respuista , ' mulli~lt~ar el dwuor por el dlgto esti ~do. 1 y ~ll~u' un~ pa~ilid"d sea! ptJesta a 1upci<>fotrl !f f~ mollf~t: ~9erup.do.

! 1!
 86 PRIMERA PARTE. TECNOLOGA D~ LA ENSEANZA
depende, en gran medida, de crno sea objeto de una " referencia" y de
. cruzad a " por 1a ' persona que la posee.
una " ref erenc1a
. Cmo puede saber un nio. que es capaz de realizar la divisin de.
tallada y que debe poner a funcionar su habilidad? La respuesta . es que
ohtiene alguna seal distintiva de su ambiente que le informa acerca
de estas ocasiones. La seal quf provoca el ejercicio de una habilidad se
denomina, en trminos tcnicos, indicio o estmulo discriminativo. Se dice
que el estm\Jlo discriminativo co~trola la habilidad (vase el captulo 9).
En forma caracterstica, el estudiante aprender a dividir cuando vea esta
disposicin de smbolos:
17 1356
o bien, esta otra:
356 + 17 = dar tiene del lanzador y de su vista colocada en la pelota que se desplaza
El estudiante t ambin estar preparado para dividir cuando escuche o
perciba la orden: "Divida 356 entre 17."
Existen muchas otras clases de ocasiones en las que resulta apropiado
dividir; sin embargo, es posible que una persona sea sumamente efectiva
en una habilidad y, con todo, no la utilice cuando sera aplicable : el estu-
. diante informar que no "pensaba" en emplear la habilidad en cuestin.
Como una habilidad es intil, a menos que se sepa cundo utilizarla, uno
de los aspectos importantes de un anlisis de tarea es especificar los indicios
que deben provocar la ejecucin de una habilidad.
En el captulo 1 se mencionaron dos casos en los que entraban en
juego personas que haban dominado una habilidad, pero que fueron
incapaces de utilizarla cuando se n ecesitaba. Estaba ef nio. que poda
computar las sumas de nmeros en columnas e hileras, pero que no pens
en sumar cuando se le present un problema terico que implicaba 1.m a
suma. En el segundo caso, n o se le "ocu rri" al estudiante de colegio
aplicar la teora del pndulo del cambio social para predecir el curso de
los . acoptecimie~tos en un distrito escolar. En cada un de. estos casos,
el concepto o\ la habilidad 1carecian de valor, debido a la falta de un
Respuesta
.
'
.
a la pregunta deJa pg. 83.
r- Qn anlisi~. de t~r~a. es lo sufi_ci_e~temente detallado cuando la
tarea, total ha sido dividida y subdividida hasta que las habilidades
componentes y los conceptos se identifican y forman parte del com
portamiento de entrada del ' estudiante. Una prueba burda consiste
en que el l~ctor se pregunte a s mismo: ",Podra el estudiante
hacer e'sto con slo pedrselo?" . .
r
1
1
c~r: 2. A~LISIS Dt TAREAS ! ANLISIS FUNCI ONA ~ DE IIABIUDADES Y CONCEP'~OS 8Z .
estmylo discriminativo q,ue hicirra a la h~bilidad la s~~l. _de.mar
en accton.
.,
~ ,
1
. - '~ ~ , ,
1 Los ,indicios que ~an una ha~ilidaq una v~z: que la person.a colf:nza
a realiz~rla t~bin son importarv~s. Ya se' ha. tp~n~ionadq ~ue. ~tfs: ~pn
indicios de dos clases gene.rales: pnmero estn los esh mulos dJscnm.ll}a~lvos
a Jos cuales dio lugar la situaci'm, los indiJs que provocru: la .e~ecucin
de la habilidad; y segundo, las respuestas p todqcen indicio~ que puedfn
sealar la sig\.Iente respuesta. Juntas, estas dos clases de ipdicios . sirveQ
para coordinar los compone1tes de una habilidad comp~eja Y: con~rolan
su presentacin oportuna; por ejemplo, cuando un bateador 1mpul~a el
bate hacia adelante para golpear la pelota, el impulso est. controlado,
en parte, por indicios que resultan de la terminacin del ,novimientp de
apoyo y, en parte~ por los indicios que proporcionan la visin q~e el .batea-
hacia el plato. . '
Para cada componente de una habilidad, es importante .detet:minar !os
indicios que guiarn al estudiante en la ejecucin de la subh~bilidad;
adems considerando la habilidad como un todo, los estm\1los disctimi-
nativos ' que determinan cundo debe ponerse en prctica la habilidad
deben ser identificados por el analista de tareas (esto significa, por ejemplo,_
saber cundo se debe d ivid ir). Una caracterstica . de la persona que ,
"realmente entiende" es que emplea las habilidades que. h a aprendido
en una amplia diversidad de circunstancias en las cuales la lui\)ilidad
podra utilizarse con provecho. Esto no suceder automtic'!-mente; el
estudiante debe aprender cundo debe em plear una habilidad, as como
la fonna d e emplearla. En el anlisis de tareas, la diversidad de circuns
tancias en las que el estudiante debe usar la h abilidad debe catalo;arse e
iden tificar Jos indicios crticos en cada una de estas circunstancias.
Consistencia con los objetivos
''\
Un anlisis de tareas raras veces es nico~ por lp regular existen varias
habilidades diferentes que servirn a la misma funcin que una habilidad
determinada y varios procedimientos distintos que alcanzarn un solo
objetivo tan satisfacto-riamente como un procedimiento dado; por ejemplo,
existen diversa~ rutinas pa ra computar o podran inventarse para resolver
los problemas de la divisin detallada; sin embargo, algunas de llas
pueden .ser menos fciles que otras de conciliar con las metas 7ducativas
generales.
La habilidad de la divisin detallada constituye un buen ejemplo para
el anlisis de tareas. En cuanto habilidad, resulta relativamente compleja,_
 ~~ 88
pero es algo que la mayor~l le' los adultos han dominado ; no obstante '
hay una pregunta acerca d\ 4 }a habilidad particular delineada es con:
gruente con los objetivos sostenidos por los educadores especializados en
matemticas. En general, independ ientemente de cul pueda ser la hab.
lidad o tema que se anaijz~,~ dbbe presentarse la pregunta acerca de si el
anlisis de tareas es congrueqte ~anta con los objetivos especficos de UQa
leccin particul!lr, como con 1os ?e las metas educ~tivas ms amplias.
Una objecin de los educadores especializadqs ' en matemticas res-
pecto ~~ procedimiento de ). divisin detallacla descrita en el presente
volumen, es que el est~dian~e que lo sigue puede aprender a computar
respuestas sin saber por qu e procedimiento produce las respuestas correc-
tas. (Con "saber por qu" queremos decir "dar una explicacin aceptable
del procedimiento completo".) Una norma de una explicacin acepta-
ble-podra consistir en recur;ir informalmente a las caractersticas del sistema
de los nmeros. Una norma ms ambiciosa para demostrar . que el estu-
diante sabe por qu pn p~~~c!imiento de computacin produce la res-
puesta correcta podrf requerirle derivar el procedimiento al emplear
principios matemtico, bsicds. Cualquiera que pueda ser. la norma, no
puede suponerse que e~ nifl~ flUe aprende, por ejemplo, cierto procedi-
miento para dividir nmeros podr demostrar por qu funciona 'f mismo. ' ' ,. que comprenden la' estructura de .na djst;iptra, ,en.fon~ef fFilme~t~_ad
"Explicar por qu" e' tambin una habilidad. Si es importante que el
estudiante aprenda a par explicaciones, entonces esta habilidad debe ser
analizada de manera que t~mbin pueda ser enseada.
En un tema como l las matemticas, cada aplicacin del sujeto puede
concebirse como una combinacin o recombinacin d e una pequea serie
de principios y operaciones fundan1entales. Lo mismo puede decirse en
mayor o menor grado en las reas de otras materias. Una de las principales
finalidades de los movimientos modernos de reforma de los planes de
estudio$ es organizar la enseanza alrededor de principios bsicos, lo cual,
desde cualquier punto d e vista, ha conducido a enormes mejoramientos
; en la calidad de la educacin que se ofrece actualmente. J...os anti~os
planes de estudios eran diferen tes de los nuevos no slo en quF el 111atenal
1 a rpenudo era anticuaqo sino tambin en que en ocasiOI"\CS err sup~rficial,
confuso o in~xacto. M~ ~portante an es que Jo~ antigu?s pla?es de
estudio~ tendan a estar foJrnaaQs por eolecciones de tem, ai~lfdos no inte
grados pr principios ry:ctdres.l '" 1 .
1
lDebe ensearse uq ntodQ para hacer la divisi,n qetapad1a? Esta es
tina pregunta' razonablf l'prctentada por el movimi~nto de rFfonna de Jos
planes de estudios. Lo~ mtodos de divisin detallada inevitablemente
J suponen muchos petalles de procedimiento que spn pifciles y tediosos,
pero . de 'n inguna manera! profundos; adems, la divisip 1efalla~a no
' l ilustra prjncipio matem\tibQ alguno que no pudiera~ ser ms flarap~ente
lj 1
!
1 ' . l ; 1l t
.
' t ' 1
1
GAP. t' 11\.N.hiSIS p EI 'IIARqs: IAIILISlsf FUNEIONf-d IfE h~A;d.IDADESt yi cl:PTOS . ~ . 89
14ust(aj:lo ert o~ra fo-ma. El que! un tnetoclb de ~bmputaci.~ !?~hiJ ~ ~ivisin
1
i ~etllflada deb~ ,l!flsQars' 1depe~de,f ptim~r~,~ d e J:M t~~t< ~b:t~n~ia se
J qoNcedaJ a la tap~.dldatl, ele\ l!l gente .P4ra ~rhR~t!lr. 1Esta .c\Jestl6n' es uno
t 1 de los p{ob\emas!. ~n UAa 'cntrovers:a: qt.(ei H~ ~brg\dbl entfe ~dJcadores
l 1 qientficos f~o~m~tcimticos l ~OeMott, ;19&4-l f I11a~ qLienes 1insi'st~1 e'l que
1 las. matfl!l1tifas ,d~be~t ser oonc~bidas comd entclramdnte htdependiert!cs del
mundq fsico, 'estQ .es, .comp tia materia quel irat~~ del a'n~lisis 'd kiSt:emas
y patro:r;es 1abstractos. Por otra parte, 1 otros piensan que las matemticas
sor. nteresu~tes y de importancia vital, principalm~nte cuand,o resulta n
~plicables a algn problema del mundo fsico real. Esta ltima opinin la
spstienen no slo ~~4cadores que1 se pr,eqcu pan 1pqr s la .siguiente g~nera
ci6n podr dar ,::ambio en :1 superrnl!r~ado, siro tambinl los : matemticos
y algu11o~ (scps, 11ue se pr:ocvp,\ln por q4e si la .p.resente. tendencia con:-
~ina, las e~eelas y los, cple~ios 1no en~eqarn ,las !Jlatemticas q~e requieren
las ciep<;ias f*~ 1 , , , 1 1 1. 1 1 .. 1
Supongamos que 'a Pt~ilid~d par<~ a c0rpputaci6n eS' sum.a mente
~st~0ada. Ent9nf_es) ,es ~~clstrio, conf e<jler ~uFh'\ ynpor\anci~la ~~ COII]pu-
ta~io1n? , Hay q~1cncs 1hf n, 1argy~e~t~do , ~~~o~os~ y, P.e~s asi~qD,~f\tq' ~ue
cua.,do eJ estudi'\:Ot~ ha, apren~1do l~s pr,1qc1p1os1 y ~as qperp.morfs , b,a~cas
quirir habi\'iqatl ' en cuesfi?nes tale_s como !~. C?IfPUt.acin.
1
sy influ- Er
1 yente libro The Process of Jfdu~atzon ( 1960, Pf!{S 1(-p2) , J:t ~- ,Bflfler
afirma que debe ensearse 'a, los est~~diantc~ ja e~tructura qsita, de ! ~da
tema en el plan de estudios. Piensa que existen unas cuantas ideas funda-
mentales en cada esfera de conocimiento que comprende su estructura.
El concepto de seleccin natural en biologa y las leyes conmutat_iva,
asociativa y distributiva Je las matemticas son ejemplos de igeas funda-
mentales. Seg{n Bruner, existen varias razones important.es "por !~ cuales
la instruccin debe concentrarse en los conceptos fundamentles. Afirma
que el aprendizaje de los principios fundamentales "hace ms comprensible
un tema", mejora la memoria de la persona, aminora la brecha entre el
conocimi~to "avanzado" y el "elemental", aumenta la alegra y el l!otrac-
tivo en el 1 ~prendi(:~je, incrementa las oportunidades de qesarrollar el
pensa!Jlie~to "intuitivo" y "resulta ser el principal camino pata la trans-
l ferel"\cia ~dec~ada del , adiestramiento".
Siq dudl, pufde recomendarse filnlemente 1 una acentuacin en los
1Gonef.!ptos fun9anentales; sin embargo, no todas la$ cosas buenas . fluirn
1 de rpanera a~tomtica de un conocimiento de llas l ideas fundamentales;
. POf j!jf!mplo, es claramente errneo pensar que lo que puede. denominarse
"hab~ljdades qe manipulacin" s segu1ran naturalmente qe comprender
la "~sfruct11ra fundamental". Un nio puede llegar a ser d.iestro en la
. ~eora de los 1onjuntos, en, las pruebas de lpgic~ simblica o ~n. las deri-
 90
'
P RIMERA PARTE.
Ji1
1
TECl'jOLOGA DE LA ENSEANZA
f l ti
!: C AP.
~
2.
f
~
i
1

! ' , 1
'

A NLI SIS DE TARtAS: ANLI$1S FUNCIONAL DE JI ARI L,D\DES Y CONCEP1:.0S.

1 11 1 ' ' ' 1 1 1 1 1 1 1
91

vaciones que suponen axioilias de campo, pero poda ser totalmente

l f ~
se desarr~ller ~i171ultneamente er una form~ tal q11
se apoyen de nane_ra
.
mcapaz ae 1 d"!'vi"d'1r ' f racCioves
J 1 . 1 . 1
dej1m~les. Las operacion~s en aritmtica
'
mutua. 1 ' ' ' 111 1 ,, t t r 1 1 ~~ _,
puetldn sr derilvadas He ha t4ori'f dJ conj~rtt~s pero c}(iste u11 1mundo
1 1
1 E1resuben la cuestin es que para uPo o dos objetivos exist~ por lo
E i '
_sp~rar .qu:' e1 nmo, ..... 1 pu. 'J
de dife~ncia entre 'el ~se sigue 1db" gico d~l ' ~e sirue fJ de" 'p sico\giro.
' d '
~ a fO Pptar 1' ci!men~e . despus
1 " 1

d_tdQ la tcbna del los coqJu ntbf i:l~mandarle ;que reihven'te las IT]at<rltif"r
de 1q ue
' ~"-1 ~pre'l-
T'
gener J

1 ' ,'
variOS
1 1 l
i ' 1 11
1 .!
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1 .,.- 1 ~ \
t--
4 1 1 1' 1 1
Y. a veces muchOS ana ISIS de tares r Ue a Canza n OStOS
objetivos; emneto, no puedr suponerse q u e qtro ob eftvos se .a1<;an
1
auiom'cahterltf mediar!te alguna ~ecrsldact in!e a, unal ~oz q1,1e s' an'
1
t

i j 1 ., j
1
1 ' ' 1
l 'z r n
l.
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cad4 lvdz que se ncesltb. E tanto que no existe posicin ' tan 1 radical :
1{ ~l 1 " ..l:Jre 1en1 este
1 1 Lk 1 r <1 ~
1 1,
lo?r~9o los p9j~Jvosl primarios. Cuanc~o 1 IJ h j / ~-~~~qo
e
1 1
1' . 1 ~n,t ~r ~eso,t l{t'l 1
p f rrafo, r es necesano
preo 1r
V 1 up1rse.
hacia varios lobje iyos en luna sol, lewnl f ilo iub e . s1pl1 e. r lUf ~ h~ 1
com_ ~ ::ue se sul>1 por 1
hec~olde que lla insatisfacci61 ~o~ - el ~ntiguo ~l~n de est~dios y ur ' f'..niu- intenthdo J n k isis1realkente ~ncdi"b,' as c~rbr 1 e h p~e~t~do una
rta
s1as . acr1t1-.o-.. , por
' 1 1l_a n ueva t ' 1 1 1 . 1.
matemaucas han. dado Jugar a, 1que
, ~ -
muchas 1 , t 1 1 1' 1 11 1 1 t ,_ , r L t 1 }
atenc16n esmerad. al de$arrollo e matr~1 al q y t(lc ca s par1 1a cnsclan z~ a.
,1 1tL1
perso~a~ k mue~tre_h tambin demasiado entusiastas por los efectos que 1 j !
1 r
T 1 1 1 1 1 1 1 1 t 1 1 JI 1 1 l. 1 . 1
1 . .
ten~~a el apren d1za!c de una "estm ctura lgica" sobre el aprendizaje d e 1 11 11 1 1 1, l 1 f 1 I r ,., 1 ! , f q 1' l
~abll1d~de~ de mampulacin 1(Schwartz, 1965) . Puede llegarse a conclu- 1 , 1 1 , , , A .. 1 ' 1 1 1 1 J
Slon~ f' lfllvar:$1. rfspeeto a las:.reas de otras materias.
~nlrisl d~ r ras ~ Fl ~n,sayo f" yt s:'op., T~ Cfa;s?s, ~ "1, .. '1
En tanto q ue el aprendizaje de las operaciones matemticas bsicas no 1 1 1 ' 1 ' 1 1 ' 1 i ' . 1 ' 1 1 1 h l J 1
U n anli~is e tareas no puede cons1dc rarS.e sat1sfactono smo asta que
facilitar automticamente el de Jas habilidades de manivulacin tamp oco ,. 'r
se demuestra flUe funciona cor l~s alumn os. ~Of! muy oocas lf's cosas se- ,
.

1
k " L.. .1 " !l 1
eXJste ~ece_ ~fmmente antagonismo dntre las dos clases de aprendizaje. U na
, '1 1 ' 1 .1 1
gurts cue h,a y Cf el' mundo de la ens~nama. ~~s : l 1 1m~p10s
1 - ' 1 ! .( 1 .slp~1'flog1c
l-J~I . . .
1
larg<4 trad1c1n en educaci6h 1coloca a la "sola habilidad" en oposicin 1
1
cpnfiablcs pu~den hL''\ar a una persona o h as a a 1.
ho]
a la " ve~d ad era comprens1on ' , . u no 1ue _, los partidarios ms1 influyentes
t r
de
Y las reglas prct1cas 1 ' . 1 1' 1 1 1 1 ' 1' ' ., 1 1
Las l~cciones son muy complicadas, y no se rye df supon e~ t~ue u!la e~c~oy 1
esta 'opinin fue Max Wcrtheimer, psiclogo de la escuela 1de \a gestalt 1
inevitablemen te ensear aquclo que pretcndr , aun cu&nc'lo pueda p'arecer
q_ue adu-no e1 t ermmo
' " pensamiento 1 productivo para caracteri~ar
1la solu-' 1 . . 1
que se basa en principios dignos de con fianza y que inforpora .Pr cucas
CIn de prohlemas :nnfrast ~
v.;1 1,lM > ,, a. r , 1,, st'7'"~"1 TU" , 't':' ~1.n~n~iWJt~lto pro uctJvy'{ tn
originales 1 "n d ' 1 \ .
,~ ~~sanas.t...: :"Jt_, ., h.t - .. L:.n&.. u~! ! ! '1 . ..,, .._. '""' "
l l 1 1 ..: . (. ::" l ., 11
1 1,1,.
1
," .. ... : :

e pensamento rcproducuvo", que se refera a la simple repeticin <le E l propsito principal de:l 'ettsay-o 'd e~Ja l~cti'n h lruieJer lnform~cfp
u~a persona d~ ~~ q~,e se le' Haba : enseado a hacer. We1 heimer ( 1945, que resultar. til para revisar y mejdrar la. leccin. Debe 1ententderse q ue
1
1 r . . . . .
pag. 189) cscn b1o: . . . Hemos encontrado que, en conllaste co~ otrps 1 1 , '

,.
l
p:occsos, podemo~ llamar proceso~ productivos autn ticos, ~lidos, lynpios,
1 eJ propsifo del ensaro nO 1Sl encoqtra r ~1 1 )f ~~~C~O~I~ nl~dC('Sdllt_ reviSIO~-
Aun a' m~jor de las l~cciopes puede_:~r meJOr~df" ra ma 1 a tl'1
ensayo
dJr!!~tot .~.. Por supuesto, a benudo -.existen fuertes controle externos en es encontrar qu asncctos oc a lcceton d eben 'mothficarse. l .. .
obra 'contra. al:~~llo's procesos1c;bk6, '.P?1; eje~plo, los hbitos ciegos, ciertas , r 1
La imp ortancia del el)sayo es umversalment resaltada
1 . . 1 111 '
por
1
aque
111
os
clasd de eJerCICIOS cscolares,1 tendcnc1as o mterescs especiales." 1 1 1 1 f i . 1 1 1 1 1 l ' 1 :r 1 . d .
que se dedican a elaborar lecc1ones, ya sea para as escuelas, a m ustna,
1
Nuestra posicin en el pres::nt!l libro es que la distinci1' tan frccuen- el gmpo militar o para algn otro. El nfasis en el ensayo es especialmente
temerte afirmada entre ha~iV,dad y "comprensin profunda" es falsa. importante en el movimiento de instruccin programada, y tambin forma
Pensamos que resulta ms 91 e ilustrador considerar que las habilidades parte del pro~edimiento normal de operacin de muchos qe los proyectos
de manipulacin estn al mispo nivel descriptivo que los procesos sup.ues- de reforma de los planes de estud ios. Zacharias y White ( 196-t-, pgs. 72-73)
tamente "profundos", tales cqmo la solucin de problemas. tstas son han destacado los requisitos de la revisin de los principales planes d_e
ambas clases de habilidades. Podemos hablar propiamente de una habili- estudios tal como los vieron con base _en su experiencia con el Comit
dad para resolver problemas, una habi ldad para razonar o una h abilidad de estudios de las clencias fsicas. Afirman :
para demostrar teoremas, del mismo modo que hablamos de una habili-
dad para bailar o para hacer la divisin detallada. Ciertamente stas son No puede suponerse que la seleccin y e l orde.n amiento de temas fluir;\. infali-
habilidades diferentes y no hay un sen tido psicolgico en el cual' u na clase blemente de la decisin que se persigue. La prueba de un plan de estudios est
de habilidad se siga automticamente de otra; pero con el adecuado en el saln de clases. Por ingeniosos que sean la seleccin y el ordenamiento, del>!'n
demostrar su valor en la pr;l.cJica. Debe demostrarse que el ' estudiante comprende
an~i~is de tareas, ~ menudo es posible reconciliar objetivos que requieren y en realidad emplea aquellos elementos de la p erspectiva profesional que le han
habthdades muy d1ferentes. Desqe luego, es posible que tales habilidades aido presentados. La experimentacin en el aula con materiales, y el cstablccimienlo
 r
92 PRIMERA PARTE. TECNOLOCfA DE LA ENSEANZA
de un sistema por ~edio del cual la experiencia en el saln de clases puede ser
evaluada y retroalimentada en el prvceso de revisin, son requisitos esenciales de
cualquier programa bsico de revisin de planes d e estudios. Sin tal sistema de retro-
alimentacin, el programa camina a ciegas en territorio desconocido, y es probable
que termine. con !} plan de estudios que en la prctica no realice parte aiguna
de lo que p retenda.
Cuanto ms detallada y amplia sea la informacin obtenida del ensayo,
tanto ms. valioso ser. Esta seccin no se ocupar de los mtodos para
ensayar lecciones, ,dado que el captulo 4 est dedicado por completo a
este tema.' En este lugar simplemente observamos que si por el ensayo
se sabe cmo funcion la leccin paso por paso, entonces estamos en una
posicin mucho mejor para sealar sus deficiencias.
Aunque un ensayo puede revelar una deficiencia en una leccin, queda
todava el' problema de diagnosticar la razn de la deficiencia. La fal'a
puede estar e n el anlisis de tareas o en los materiales y tcnicas de en-
seanza que utiliza la leccin. Del mismo modo que un avin experimental
puede fallar debido a que est mal diseado o defectuosamente construido,
lo mismo sucede con la primerao segunda versiones experimentales de una
leccin; sin embargo, a menudo resulta difcil diagnosticar la razn de
una deficiencia y hacer la revisin que la corre!,rir. En ocasiones, u n cambio
radical en el a nlisis de la tarea est indicado; lo prudente es ~o:-ncnzar
desde el pl'ncipio, de nuevo, el :1n;isis de tart"a; por ejemplo, ~- experi-
mentaron proL.......,.~ pZ~l<L ense.ar la habilidad de la divisin detallada
1 ~.-
que bosquC'jamos antes, se podra considerar la enseanza de un mtodo
para dividir que sea -::ompletamente diferente. Con bastante frecuencia, la
dificultad puede remontarse a una brecha en el actual anlisis de tarea
alguna subhabilidad que se pas por alto. Finalmente - y esto no de~
subestimarse como fuente del fracaso-- est el efecto acumulativo de
muchas pequeas imperfecciones, aunque cada una puede aparece~ como
insignificante ai ser considerada aisladamente.
En realidad, pueden resultar necesarios vario's ciclos de ensayo, revisin
Y ensayo de nuevo. El punto de detencton ser cuando se demuestre que la
leccin alcanza sus objetivos.
. Estudio de caso: anlisis de la habilidad para leer en un principiante.
Silberman ( 1964) y sus colegas elaboraron una leccin para comenzar a
~nse~ar a leer a los alumnos de primer grado, con cociente de inteligencia
mfen or al normal. Su experiencia sirve como una excelente ilustracin de la
aplicacin de las tcnicas del anlisis de tareas.
El objetiv~ d~ la leccin era que el nio aprendiera a vocalizar y a
leer las combmactones de letras qu e pueden formarse a partir de las con-
~ ~~...L._-=~---_-_---~--------;;-.----.-
CAP. 2. ANLISIS DF. TAREAS: ANLISIS FUNCIONAL DE H ABILIDADES Y CONC&P:J'OS,
sonantes iniciales, f, r, s, m, y las palabras que terminan en an, it, 4t e .in.*.
Cuando el nio terminara la leccin, se esperaba que podra leer. pala~ras 1
que utilizaran esas letras, aun cuando nunca hubiera visto l\ntes esas
. Palabra~; en consecuencia, se reservaron cuatro palabras com~ prireba
de la capacidad del nio para transferir la habilidad adquirid.~ en la 1
leccin a las nuevas combinaciones de letras. El nio no vea .nin~na
de estas palabras de prueba durante la leccin. Se esperaba que la leccin .
1'
1
que se elaboraba -aunque limitada a un pequeo nmero de i c:tras, so- 1
nidos y palabras-- condujera a u n programa escolar mejorado de lectura. 1
La leccin fue sometida a prueba con un pio cada vez. Cuando un
nio cometa un gran nmero de errores, el maestro intentaba descu~rir
la razn de sus dificultades y despus trataba de ayudarlo a superar la
dificultad por medio del sistema de prueba y error, u tilizando una tcniCa.
primero y otra despus, hasta que el nio sala triunfante.. El maestro
haca una nota de la tcnica que pareca funcionar. Estas notas servan
como base para revisar la leccin. La versin revisada de la leccin ra
evtrcgada entonces a otros nios y as sucesivamente, hasta que logiabt
alcanzar sus objetivos.
Ahora veamos el anlisis de tareas. El supuesto inicial era que la ca-
pacidad para descubrir las relaciones entre letra y sonido forma p~rte
del comportamiento de entrada de los a lumnos de primer ao con ~;~n
cociente de inteligencia inferior al normal ; en consecuencia, las primeras
versiones de la leccin presentaban palabr?.s en una diversidad dr: .con-
textos, con la esperanza de que los nios induciran los patwues corrc::tos
de letra y sonido. Al principio, las palabras fueron agrupadas con una
terminacin comn, tal como man, ran, fart; sin embargo, con este proc~
dimiento, los nios rtspondan slo a la consonante inicial. Cuando pos-
teriormente se les presentaba una palabra como fit, los nifios lean f an.
Entonces se revis la leccin a fin de conservar constante la con~onante
inicial, en tanto que variaban las terminaciones como san, sit, sat, sun.*
"Este procedimiento, segn Silberman ( 1964, pg. 2), dio como resul.
tado tasas de error muy aumentadas, acompaadas por una te~dencia al
fastidio de los nios al evitar mirar las palabras."
Se utilizaron muchos otros recursos e n un intento de mejorar la lec-
cin. Se emplearon imgenes y pequeas rimas para inducir sonidos de
las vocales: por ejemplo, una representacin grfica de un indio se us
para inducir la i; una rima que contena la palabra apple (manzana)
se emple para inducir la a. Fueron diseadas historietas acerca de las
palabras: "Mister Ban is a man with a fan." Se dieron recordatorios
verbales tales como: "Recuerden que la letra a va con el sonido ae."
Estas terminaciones se refieren al ingls.
..-..... ...---
 94 PRIMERA PARTE. TECNOLOCfA DE LA ENSEANZA
A pesar de todo el intenso trabajo y de la maestra con que se manej,
la leccin elaborada hasta este punto result ser un fracaso, pues no
alcanzaba sus objetivos. Es obvio que se requera una revisin a fondo
de los supuestos en el anlisis de tareas. Silberman ( 1964, pg. 3) ha
afirmado: "Se abandon el supuesto de que los nios induciran rpida.
mente las generalizaciones fonticas sin un desarrollo explcito de estas
subhabilidades dentro de la leccipn."
En el siguiente anlisis se identificaron dos subhabilidades: primero, la
habilidad de pronunciar cada una de las partes separadas de una palabra
de tres letras, y segundo, la pronunciacin de la palabra como un todo.
Se. supona que el nio poda realizar la transicin de "vocalizar'' o fone-
tizar la palabra al pronunciada como un todo; en cambio, las respuestas
de las letras y la respuesta de pa~a~r~s ~~m ple~~~ E_al.e!;'!n~e.$t!lr__asoc;4tdas
por separado con las ltras. Los nios pronunciaban con precisin las
letras, pero esto no los conduca a decir la .palabra completa. El nio
poda, por ejemplo, decir f e it sin decir fit, "en consecuencia, indica
Silberman, los nios no lograban salir adelante en las palabras que cons-
tituan la prueba, aunque s aprendan a leer las que se utilizaban en la
leccin".
Haba aparecido una brecha en el anlisis de tareas: los nios no
podan combinar o amalgamar los elementos sonoros individuales a fin
de producir la palabra completa. St! cnsa)aron diversas tcnicas antes de
descubrir un mtodo que funcionara para ensear a los nios esta habi-
lidad para realizar la fusin. El nio haca eco rtmicamente al maestro
en una tonadilla, primero pronunciando las pa labras separadas, y despus
.
toda la palabra en una sucesin rpida como sta:
\
' man
m ... an ...
f ~
m ... an ... man
m ... an ... nlan ' .
El problema era lograr que el nio se escuch~ra _:_s -~is;n_o yro_n~nciar
- los sonidos de las ietran;epa rad<>S-de' "ta11ahera que stos pudieran servir
como la seal, o indicio para pronunciar toda la palabra. Silberman y sus
cole~as encontraron que era particularmente importante exigir a Jos nios
que dominaran la habilidad de la fusin, antes de que se les permitiera
continuar con el resto de la leccin.
En este' pupto, los nios todava eran incapaces -de pronunciar las pa-
labras que constituan la prueba. Una vez ms se descubri otra: brecha
e11 el anlisi~ de tareas. La subhabilidad faltante entraaba descifrar nuevas
combinaciones de letras. Cuando se imparti dentro de la leccin una
CAl'. 2. ANLISI S UE TAIIEAS: ANLIS IS FUNC IONAL DE H .,BILIDADES y CONCEPTOS 95
prctica especial para traducir palabras poco familiares, os "!lios' ptldieron
al fin leer las palabras de la prueba. 1 .
Finalmente, se hizo una comparacin a plena escala "entre la versln
final de la leccin y la versin inicial. A un grupol de. quince nios de
primer ao con cociente intelectual inferior al promedio se le$ present
J_a versipn original de la leccin. Otro grupo de quince al~m~os "de I,'rimer
to con el !l1ismo cociente intelectual, igualado con el .primer grupo en
trminos de puntuaciones en una prueba de lectura, rccibi.la versin final.
Es interesante advertir que, al observar las dos lecciones, muchas per-
~onas preferiran la pr imera versin ya qup parece incorporar un enfoque
"lingstico" (fries, 1963) que ha llegado a ser muy popular.entre algunos
especialistas ~n lectura; sin embargo, los hechos no apoyan tal preferencia
para los alumnos de primer ao con cociente intelectual inferirr al' pro-
medio: Silberman encon tr que los nios que recibieron la versin' fi nal
de la leccin pudieron posteriomtente leer un nmero signi.ficativimtente
mayor de palabras que los nios que recibieron la versin : iJ?cial, regis-
trndose la mxima diferencia en las palabras que constituan la prueba.
En promedio, los nios que recibieron la versin final de 1. l~ccin feyron
tres de cada cuatro palabras de prueba, en tanto que ninguno -de los nios
que recibieron la versin original pudo leer ninguna de las palabras de
prueba.
Relacin del anlisis de tareas con otros aspectos
de la planicacin de la enseanza
En cuanto al paso en la plan ificacin de la epseanza, el a nlisis de
tareas parecera lgicamente seguir la definicin de los objetivos; con tod<;>,
en la prctica, estos pasos a menudo se sobrepondrn entre s y sern
tratados simultneamente. Despus de que se ha terminado el ' anlisis de
tareas, el siguiente paso lgico es la elaboracin de la leccin, paso que
incluye tanto la seleccin como la elaboracin de matcrial~s y tcnicas
que se utilizarn al ensear la leccin. En la prctica, tambin en este
punto el anlisis de tareas se combina con la elaboracin de la leccin.
Aun para aquellos que estn perfectamente conscientes de la necesidad
del anlisis de tares como un paso explcito en la plan ific~cin de la
educacin, las concepciones previas acerca de la convenicn~ia y practica-
bilidad de los diversos medios educativos pueden restringir tanto la
definicin de objetivos como el anlisis de tareas. Muy probablemente
la persona que va a emplear la tclevis~n como medio de educaci.n ela-
bora r un anlisis de tareas diferente qu~ otra p~rsona dcc;licada a la
instruccin programada o a la tcnica de 'discusin en grupo. Los objetivos
.. \~
 PRJIIIERA PAIITE. TECI'IOLOCfA DE LA ENSEANZA
96 CAP' 2. AN!LlS!S DI: TAUAS~ AN:USIS FUN'tlO:..U. 111:: it<\li{~lM~i ~ ~"N~~It'l ~ ~'
\ i 1
1
~ Jos anlisis de tareas desempeart un papel en la determinacin de los dada, cierto proyecto de plan de estudios o un determinado ~aestro
materiales y de las tcnicas; pero 't~mbin es cierto que una dedicacin indudableiJlente de~ende de diversos factores, sobre todos los cuales .np es
implcita o explcita a un medio , e~h.cativo ~eterminado influye en las posible ser muy explcito. . ' .
metas y conforma el anlisis funcipnal de las destrezas a fin de realizar Si bien el ard!!n de los pasos y la acentuacin r elativa sobre ell_s . en -
estas metas. ' ' diferentes etapas d~ la elaboracin de la leccin pueden var:iar. razona~
La influencia de la tcnica sobre las metas puede parecer que suscita blemente, ciertos c~rppon~ntes deben ser incluidos en algn lugar de la
.m problema del tipo de "la cola mueve al perro". Tal vez as sea;. sin planificacin y de l~ elaboracin de la enseanza, a fin de obtener _la efec- .
embargo, hay buenos argumentos par;;\ defender la posicin de que la pla- tividad en 1~ enseanza. Un anlisis de tareas incisivo es uno de estos
nificacin que se hace a un lugar demasiado elevado de abstraccin ser componentes esenciales.
estril y que, por otra parte, tomar decisiones prcticas provisionales o '

acerca, de lo que se ensear y qmo ' se ensear es esencial para hacer ' '1 '
una planificacin exitosa. De hecho, existen varias estrategias diferentes
' o

AUTOPRVJPBA _ACERCA DEL ANALISIS DE TAB.E AS . .. .

para planificar la instruccin; por tanto, es una gran sobresirnplificacin
hablar como si existiera un solo procedimiento satisfactorio para plani- Esta prueba pr~tende ensear y al mismo tiempo probar. _ No
ficar la enseanza. debe verse el resto del captulo al realizar la prueba. Escriba s11:s res-
Una buena estrategia para planificar la instruccin consiste, primero, puestas en cualquier papel corriente. Despus califquese el lector
en definir los objetivos; despus, el anlisis de tareas; finalmente, la ela- mismo utilizando la clave de puntuacin que figura al" final del
boracin de la leccin. captulo.
En una segunda estrategia, el planificador elabora la prueba para
determinar el comportamiento final tan pronto como ha definido los 1. Cul de las siguientes definiciones del anlisis de tar~as es
objetivos ( Markle, 1964). El argumento en favor de esta estra tegia es que la mejor?:
la redaccin de la prueba obligar a uno a ser explcito acerca del compor-
tamiento requerido de Jos estudian ~es, las condiciones de rendimiento y la a) El anlisis de tareas especifica los conceptos, principios;
norma de excelencia que se espera alcanzarn los estudiantes. Despus y habilidades que los estudiosos de la educacin y .los
de ~odo, cqntina esta argumentacin, la prueba debe elaborarse ms especialistas prcticos en esta disciplina consideran im
pronto o ms tarde de cualquier manera; si se elabora antes de la leccin, portantes.
. puede sez-Vir para explicitar las mets l de a "niisma~ Esta estrategia .tiene b) Un anlisis de tareas especifica en detalle el. material
mucho :nrito.. Puede recomendarse al 'm aestro que se encuentra con que, que se abarcar en una leccin, en una unidad o en un
de no proceder as, no se disciplina a s mismo para realizar el anlisis curso.
vital, y de(flllado y puede recomenda~se al director de los planes de estudio e) Un anlisis de tareas especifica en detalle las activida-
que tiene problemas para lograr que~ los mestros definan los objetivos en des, los ejercicios y las actividade~ ~specicamente enco~
trminos qe comportamiento y q1.1e realicen anlisis de tare~ conpletqs. mendadas que se espera que ' terminen los estudiantes.
Otra' estrategia' recalca la importancia de tener una experiencia tem- d) Un anlisis de tareas especifica ' las habilidades y los
prana frente a frente de los alumnos. Despus de dedicar el mnimo conocimientos que un estudiante tendr que adquirir para
indispensable de atencin a los objetivos y al anlisis de . tareas, se_ ve llegar a do~inar un objetivo.
urgido el maestro a tratar de ensear la leccin a algunos estudiantes.
En base a esta experiencia de prveba, la definici6n de objetivos puede
2. Qu es una "brecha" en el anlisis de tareas?
afinarse ; as como el anlisis de tareas.
3. Describa brevemente, en dos o tres ora~iones, lo que. supont;
En resumen, existen 'varias rdenes diferentes en ll!S cuales los diversos
hace un a~lisis de tareas.
elementos; d~ la pl;u:ificacin y d <11larrpllo de la instruccin pueden rea- 1
1 .' j
lizarse. Np existe una sola frmuJa ~islada que pueda re.cornendarse a 4 . Enliste las car~ctersticas de un: anlisis de .tareas satisfacf
todos. Deterrqiiiar cul estrategia'. funcionar p1ejor para '\illa escuela torio. (Nuestra lista me~ciona seis caractersticas.)
1 l

- ..Jil ... _.... 0: - ... . .... - , .. ~ .: ~ - . .

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- - ......, . -...
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 .

98 PRIMERA PARTE. T ECNOLOGA DE LA ENSEANZA CAP. 2. ANUSI S DE TAREAS: ANLISIS FUNCIONAL DE HAIIILIDADES Y CONCEPTOS 99

Resumen CLAVE DE PUNTUACiN PARA LA AUTOJ>1EBA

ACERCA DEL ANALISIS DE TAREAS .
El anlisis de tareas es una parte importante de la planificacin de la
enseanza. Describe las subhabilidades y los subconceptos que un estu- Pnte su pr!Uba valindose de esta ga. Una puntuilci~n sa
diante debe adquirir a fin de dominar una habilidad compleja o una serie tisfactoria es 8, de 11 puntos posibles.
interrelacionada de conceptos y principios. Tal anlisis debe ser com pleto,
presentado con el grado apropiado de detaile, con las relaciones entre las 1. (1 punto) d
habilidades y conceptos componentes claramente especificadas. Debe iden-
tificar cundo y en qu circunstancias va a realizarse cada ha bilidad 2. (1 punto). Una " brecha" es una subhabilidad o. un sbcon-
componente. En resumen, el anlisis de tareas p roporciona un plano de cepto importante que se pas por alto en el anlisis.
las cosas que un estudiante debe dominar a fin de alcanzar los objetivos que
3. {2 puntos)
se han fijado.
Un a nlisis de tareas satisfactorio tiene por lo menos dos caractersticas ( 1) Se 'gana un punto por indicar que el analista de tareas
importantes: primero, el anlisis es consistente con los objetivos, tanto los determina cada uno de los principales conceptos y ha-
generales como los especficos, para una tarea determinada; segunda, bilidades componentes que el estudiante te~dr que
las lecciones basadas en el anlisis logran ensear a todos o a la mayora poseer para alcanzar un ob jetivo, tal vez pensando 'en
de los alumnos. los pasos supuestos en la tarea misma. .
El anlisis de tareas desempea dos papeles en la planificacin de la (1) Acredtese un punto por indicar que cada componente
. enseanza. Primero, es el punto de partida para la elaboracin de la lec- es analizado en sus constitu yentes, y el proceso contina /
cin. Se crean o se escogen los materiales, las actividades y los procedi-
mientos de enseanza - y despus se disponen en una secuencia- en base
hasta que d anlisis se haya remontado a las h abilida:
des y a l os conocimientos que forman parte del com-
'\
al anlisis de tareas. Este anlisis tambin gua el diagnstico del pobre portamiento de entrada del estud iante.
rendimiento de los alumnos. Por lo regular, los estudiantes tienen proble-
mas debido a que no han logrado dominar una o ms de las habilidades 4. (7 puntos)
o de los subconceptos crti co~ identificados en el anlisis de tareas. En (1) Integridad. Si una leccin basada en un anlisis va a al-
ocasiones la falla est en el anlisis de tareas mismo; existe una brecha canzar xito, debe identificarse cada subconcepto y cada
en el anlisis (y en la leccin basada en el anlisis), un componente que subhabilidad importantes. .
falta que los estudiantes deben dominar antes de que puedan adquirir (1) Grado adecuado de detalle. El anlisis debe conti'riuar
la habilidad considerada como un todo. Cuando se ha descubierto la causa hasta que el total de la tatea se haya reducidb, a travs
del pobre rend ~ ,Jiento de los estudiantes, aquellos con aprovechamiento de un a cadena de pasos intermedios, a las h abilidades
deficiente deben recibir instruccin inmediata para remediar la situacin, y a los conocimientos que ya forman parte del repe~
y la leccin debe ser revisada de manera que funcione mejor la siguiente torio del estudiante.
vez que sea utilizada. (1) Deben especificarse las relaciones entre habilidades y
conceptos componentes.
t1) Deben especificarse los indicios que deben constituir l a
seal para la accin y guiar su ejecucin. .
(1) E l anlisis de tareas debe ser congruente con l as metas
generales de la educacin. .
(2) Lo ms importante es que las lecciones basadas en el
1 anlisis de tareas deben funcionar efectivamente en los
, 1
estudiantes.
:1
1 1~

- ----.. - ..... ,.........

... - -- -~------~....

1

Lecturas complementarias
Gagn, R. M., "Thc Acquisition of Knowledge", en la obra de R. C. Anderson y
otros, Currmt Research on Instruction. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall,
!969. Este trabajo contiene la presentacin clsica de la opinin de que el
conocimiento puede ser analizado en jerarquas de habilidaaes, conceptos y prin-
cipios componentes.
Gagn, R. M., The Conditions of L earning. Nueva York : H olt, Rinehart, &
Winston, 1965. Gagn presenta un anlisis ms completo de los componentes
de las clases de conocimiento, relaciona estos componentes con los tipos o niveles
de enseanza e intenta describir las condiciones bajo las cuales se aprenden con
mayor facilidad los diversos componentes.
Gibson, E. J., "Learning to Read", Science (1965), 148, 1066-1072. En este tra-
bajo se describe un anlisis de las h abilidades de comenzar a leer, y se destacan
las liscrirninaciones entre letras y las correspondencias entre letra y sonido.
Hively, W., "A Framework for the~alysis of Elementary Reading Behavior",
American Educational ResearrJI'fournal (1966), 3, 89104, En un trabajo
premiado, Hively presenta SIMo anlisis de la lectura para principiantes.
Mechner, F., " Sciencc Educational and Behavioral T echnology", en la obra de
R. Glaser, dir., Teach ing Machinos attd Programed Learning, Il. Washington,
D. C.: National Education Association, 1965. Mechner aclara algunos de los
objetivos importantes de la educacin cientfica, y analiza las habilidades y
los conceptos designados en esos objetivos.
.
1 l ' 1
Captulo 3 -.
El cornportamient.o
inicial
El estudiante que se presenta a recibir instruccin tiene u~ gran po-
tencial y muchas capacidades, pero todava le quc~a mucho por apnmder;
sin embargo, tiene habilidades y conocimientos particulares adquiridos en
,. la enseanza anterior o en la experiencia incidental, y . tambin tiene
patrones de comportamiento establecidos y formas de pensar o de corsi-
derar que se han desarfollado a travs d e varios pr ocesos .co~di:ionadore~.
1 Estas caractersticas del nivel inicial de los estudiantes son los bloques de
construccin de la enseanza nueva. Son los materiales con que el maestro
tiene que trabajar, a los que tiene que agregar o los cuales debe elaborar
a fin de lograr sus objetivos.
En este captulo analizaremos el comportamiento inicial y diversos
conceptos relacionados con l; despus d e lee rlo el lector podr:
l. Definir el comportamiento inicial.
2. Distinguir el comportamient9 inicial de otras caractersticas que los
estudiantes poseen previamente a la enseanza.
3. Especificar en forma adecuada el comportamiento crtico inicial
para una leccin dentro del mbito de su especializacin.
El comportamiento inicial y su relacin
con los objetivos
No todas las caractersticas del estudiante que acude a recibir ense-
anza pueden clasificarse como comportamiento inicial. ste est formado
por las habilidades y conocimientos esp ecficamente relacionados q>n los
objetivos del curso, que el estudiante posee antes d e recibir la enseanza.
Incluye: a) las habilidades previas requeridas, las cuales 'el estudiapte
101
 J '
102 I EHA 'PARTE.
PRUI ' -' TECNOLOCfA DE LA ENSEANZA
fi r CAP. 3. EL COMPORTAMIENTO I NICIAL -10$

.. fifllillf i
r--------------
JJ ::
l color del pelo) indudablemente tienen poco efecto sobr-e la ~ap~cidad
:
:
1
Ob)et1vo
terminal :
que tenga un estudiantF ffra desempearse en la mayora de l os salones
d; c~ase.?e n;ane~~ slrhil+i la capaci~ad. de un estudi.ante par~ def~~r el.
f 4 1 1 t 1
1 1 '1 termfnp 1 c~n~ycyo ,q f<lr~ leer .un rn1crornetro tendra poco q';le ver con
1 -' ' ~-----p------J e;
~
11 1 1 L , , J el hecho de s1 )odra o no dommar el concepto de geometra _plana. El
1 i ., r---- r--, r---- ----, 1
que planifica la instruccin debe aprender a identificar aquella~ carac-
1 1 1 L~~~~id_:~-~J L~:~i~id_a~-~J ~
tersticas de los e tudiantes que son decisivas para alcanzar los objetivos.
del curso y para distinguirlas de las caractersticas que, aunqu~ puedan fl_
11 co~st~tuir t~rpas ipter,
esaptes 1d.ej coQvjr!ftqirf np 1~~ r~l'\conap ~p los T
,
11 l1
1
1
,,,
1' 1
obeuvos. 1 1 1 1 1 ! l . ' 1 . . 1
Los comp01f1n}i nto> iniciales deben identificarse durante el anlisi~ de
11 1,' 1
tareas. Se recoh!'ar que en nuestra discusin del anlisis de tareas afirma-
mos que por cada subtarea o habilidad componente, el anlisis es lo sufi-
e], \ cientemente detallado cuando la habilidad integrada forma parte del
c?mportarrie~tr ,iniciljl del ~stu_dj~ntr. f1to ~i9"if\~~ .que durante e~..anli-
ifiglUa 3,1, ~idgramd ~~e representa e l. objetivo de una , ci6n hlppttica 'Y I '-~-t' sls 9e tareas~ el rnaesvo cpn tmua )a des:o~Ppfl<;lpn de las ~ab!hp~les
sus lrab/dades y subha b1lidades compone111 rl J 1 , , .~ compon~ntes hasta que b~ llegado ~ 'in punto en donde-las subhabilda-
1
' ' 1 ~ ~\f Jz 1
d es f OJ!llan y~ ~art rll . d\ 1 1
. ft l rl l ' ' 'd' ' .
),rl> re rep_erton~ e c~npr~t:.rru:nto Te e~fu 1ane.
1 1 1 } 1 ' 1 7
Entgnce' se d se'\a una lfqciOn o vna s ene de lf CCIOres para lenar h k.,
d~~<; cono~: pero que Sf s~qopdrn en lugar de ser ense(iadas, y b) ha- ' 0 1
b1hdad prevaa 1a la enseanza relacionada con los objetivos capacitadores brecp't entre las habiijdades iniciales y'1Js objetivos.
1

1
4 ~
1' j t ' . , - --, r
y los objetivos terminales. 1 1 l . 1
. Adap tac10n
. , dy " a 1 n~ve ..,., d e1t' estud'1ante., , ero,
.' JD1CJ . )_
~eamos la fi?'~ra 3.1. Este d~~grama representa el objetivo de una 1 1
a ,mstruccJOn 1
lecc10n y las . l~ab1~1dades y subh_ab1hdades. que el ~studiante debe adquirir ' crpo ~abemos 1cyndo hemos descompuesto pna tltr\:a hasta el _niv 11del
antes de lleg.. , a atCio.:1. Las eaSlllas con lmea contmua represt::Jtan lo qt~c -- comportarnie11tp inicial? La, respuesta es: p riJh ero se 1conjetura y despus
el estudiate puede hacer previamente a la enseam~a. Como estas habi- ~ se somete a prueba a los esudiantes par~ v~r si la corjetura era correcta.
. r l J 1 ' , . 1U .
i El 1pnmer pasp ~ a~ue en qu~ conharpos 1~ n n~estra expenenc1a. na
lidades son subhabilidades del objetivo terminal, pueden denominarse
comportamientos iniciales. Estos comportamientos iniciales representan el 1
vez que hemos formado nuestra conjetura, elaboramos u'n a prueba para
verificar J;ll.fe~tfaf h ip9~sis 1 acerc1 del co1l'lportamiento inicial. Est.a prueba
punto de partida de la enseanza, el objetivo representa la meta de la ense-
anza, y las casil~as intermedias representan lo que debe ensearse; por
tanto, puede dec1rse que los cemportamientos iniciales y . los objetivos,
se aplica )d~~P\Is.
a rpestr;y; representativas
l
de.
1
estldiantes
1
afortunados df crntt r, cqn j ella~) 1 Por suppest.o, ,J S ystudiantes de una
(si somos

tan

definen los lmites de la responsabilidad de los maestros. El maestro ctcbe . muestra n~. se~pr~ ~stp jisppl)i~le~, y 1as Tn ocasones tenemos . que
desarrolla- )a fnsea~za sm ningu'n a seJ?:Urida~ ele ]~ - nuestra 1 estimacin
1
encargarse de que los estudiantes se muevan desde el p unto del comporta-
miento inicial al del aprovechamiento terminal o meta deseada. di .1 . . . ''s~
e comportarmento JnJCia1 es correcta. ea que 1a . 1 1 os ... 1< do o no
uh112a
muestras de estudiantes, debemos estar preparados para impartir de inme-
diato la ,~p~f~lffa. forrec~vr 1 aqu~l~~ r tuciiantes que no llenan las
ldentilicacin de los comportamientos iniciales norm~nppurlfls ~~1 1 c?mportam1ento rmca]r 1
Como sabemos bien, todos los estudiantes que ingresan a un grado
El trabajo de identificar y descri bir el comportamiento inicial e; algo ~artiCUlar 110 S?n igrales ~n fl nivel del ~o~portamien\o inio~l. En la
ms que la sola ~escripcin de los estudiantes que pasan por la puerta de f1gura f2 henol ilusfrado el nivel nciall en cumto p. COf!OCimientos,
nuestro saln la primera semana d e septiembre. Muchas caractersticas dq trp , ;s~ud\antes h ipotticos. El maestro que se enfrenta :t estos tres
del estudiante poco tien en que ver con el hecho de alcanzar los obje- es~udiant~s, ti~ne que tomar a lgunas ~ ecisiqnp ~fciles. Puede decidir
tivos de la lec.cin. Algunas caractersticas (por ejemplo, la estatura y el injc'a~ ~U f UrSO C~ fl nivel 2 C011JO 1~ indif a )a rona SO~b~eada de 1~
1
 ' 1 1 11 1 ~ '
..
PRIMERA PAJITE.
1
~'. ~i~~--~~~r-~--~
1
TECNOLOCA DE LA ENSEANZ4
. l : .' ~A/( ' ylcrrBT~)nENr.o 1
,
1i'f un ,afori""o 'd la odu<a<\n f"""'' J1f,
\[[Tt l r .--., ~
~sruela IS-_Ila~a
enser
.1 10'

~~ ; a nios, no a personas rna~ores.l' 1 ' . : : l ~ ' 1 J, . . . . 1 1 J. )

o
:::; f El argumfqto P?r el otrq ladq es que ~ ~9u,c~cin ~e red~ce. ~ . ,
al o comn denominador ms bajo cuando cadt ~4~0 1~ estu?~<? debe ~memy 1
<(
nnr el ABC. El ~studiante que ya. ha tlorquiatlo los ' requlSltos prevtos se, v
~.J I~ r:- ' 1 ' 'd' 1
peqali~ado ~uappo tiene 9ue "larcar el f~ 1ep ez de .vanzar .a f e~ 1
. nuevas. Una fo~ma de manlcner la integidad ;de : un p1an . de' estdids
1
w
> sin . castigar al de(iciepte o penalizar al coppetente. es. est~blec~r ri~erios
z
o de a dmisin. ~ cqterios de adrpi~p cqn fp:p,~npa l~~~uye~ ~IjlbaJo en
o1- un curfo previo; 1por ejemplo, una persona p,u ede ser adm1t1da a un ~urso de
zw fsic~ de ese'rela sc_c4ndaria slo si ,~a . P.fr~P,o !.lgeqr~ Y. bte~1do. U!Vl

-- ...
:E
u
. ............ ooz 1' .. ,.,'\:'. '
'
calificacin de .:ij o m ejor. Un proceq1m1ento JIIeJor ,es p,edtr al cmd1dato
que pase una_ prueba de requisitos previos a fin de ser ad~itido. . _ __, . ----
u Estimacin del nivel inicial. Es una prctica comn r eunir alguna
Toms Ricardo Enrique informacin relativa a los estudiantes con anterioridad al ~esa'rrollo o a
la imparticin de la enseanza. A menudo esta informacin es' d!! na tura-
Figura S.2. Comparacin del conocimiento en el niuel inicial de tres estudiantes leza muy general: el estudian te "ha aprobado el segundo -curso" o :"es
hipotticos. La sombra diagonal representa la habilidad o niuel de conocimiento deficiente" o "tiene un alto cociente de intel}gencia"; pero; q1,1 significan
que abarca un curso de instruccin.
todas estas cosas para el maestro que tiene que desarrollar la ensean;:a?
1 \ Un nio que ha aprobado el primer grado debe poder leer un voca-
1
figurr ' D e ser as, adaptar tel c4o al nivel inicial de Ricardd pero
bulario psico 1de ~soq pal~brf.S o po~blenfnt~ Pf 1 2QO pala9r~s ; p bien,
p,uede ser. qlie ' se~ f~PfiZ p e ,sumar ~ resl~r 1 utjli~a~do lo$ ~~riero~ p:l l11
pr~ba~erpene te~inar por l ~rder a Toms y por 1aburrir1 a Eh~que~ al .q ~ .:on,ta,r 1hflsta 100 q desc,ribir l~s ,cu atrp e$t'"q19nes :1~1 anq g <Jepr Ja1
~or4trl parte, f ~1 curso r e in\ci~ al nivel 3, probablemente se1perder1p ' dos hora; o pera f? realid(\d no stbemos e:xac~am~ntf 1~ f!Ye p~ede ~laCfr
. . b 1( l j ~
e~ty tantes; sn 1em 'rPy' en e~ mtsmo pun to del proceso de pl'fific;1c_6n
4n niqo1 que t~a aprqbado el Jifimer 11gra?o" f>-yn cyando tS1PIUV'\S flU~ qn
el
1
\ ~ 't
e} ~~e~tr~ de~e. tolllar upa d~csi6~ acerca de qu nivel del comporfamtntQ
,
t.yt) ta re e1supfl?er, y d~s~r9iltr, la nsen anza en consfcuenfia. 11
1 1
1 1
.
1
alumnp ; ha aproQaqO; el prim~r grado eq. la Esql.\elfl- Ejemen,tal ,E?tsqn1
y, ~iene 1up1 cpcifnt~ 9e intelig:ncia pe pp, Wl~'I~ 1110 te~e~p la 1 cl~<1
1 1EJ c~~so pe a7.ci~ rp.s 1 \'4oP1b ,e _cuando los estp.~iapt~~ n? tlT~n espe<ficil de info~cin 1 que ! s: 1er::ei ta ' Rara. h~qer unp. s6hd~ plantfl-
1
19s l.rfqrt~lt9s P{CVI?S ';!Sf!I?CiafeS ,e s r nsenrselos. En OCasiOpCf jensf~r l,as caciqn1qe la educacin. ' 1 l , 1 1 ' 1 1 ' 1 t '1 t r 1
'ffi~Ildfld~s y 1Jo, fqn.ocinjen\ol qu,e iirtegran los requisi1os ~rfv}9s e~epFia~ 1 1 , LaJ a~im1fip~e~ gef\Cralr.:' (acetcaj qe las qara,cte~tiGat jn\c~lJ:s de los
l~ ny , ps f~ctib(e, Pt pqr lo zrrynrs. Sf! C07!Sidera que no, es 1fr<:tif\e, :qn ~tudianes I}o ~llftP.'l 1El. pnrper p~sq !il l 9esar'Fll~r up;. ::~sentJ1za que
Pfofeor de .f~i'f, ~im:ar4 I)O! ~r~ esE.~r~r~ q~e_ e!.lSf)F t~a.te.mrtic~.
flVi . s.f~ Jep~bl~ a1 1ft, ~ift;renciaf de lot fStupirqtrst :~ la ,cpnstty:~i(n y .e l
' .. .,.- ....
Un profesor de"if!~s de escttefa. secunaana que proyecta hacer trabaJar
a sus alumnos con textos de H emingway, Salinger y Camus se desanimar
'459 p' pruFbas 1df Fqo;pof4rmient9 jpicil efpepficQ. Necfsjt~os pru~bas
qi.\C no51 pqrmjtt~ dCfe.n;nir{af qu dispapdap C?<~te ent~e lo fl t!Cj lj'4estros
porj lf!stl,l~tS' <1Uel n? lw~qeq romprender una lectura bsica del alull?nos p4ep~1 ilater IYIIp.que q4crf!f~ ~ue pue~an. hacer de.sp.us de la
cuarto ao. La gentl que ~n algun~Aorma progresa a travs de la escuela ense'\flpl~ (t$to~~;'-\iCC-sitai1!q p~!fb~s:qj.t~ nol fndtg~er_wue ~s Io ,que
sin t;lomirlarJ alguna4 habili<la1e's &- !on~~ptos de vital impqrtaJJcia seve j11n ~ebemoJ eqsea a l f~ de ~lpnz~r nu~stros ~bj;tifQs. , 1 1 ~ 1 1
grancips. difieultades! cuando os maestros de cursos a.van,ados ~ rne~uqo 1 1 +>ebido ~ ~Wil p~~am~ meh~ la ~1'-~Cidlj-d ff lof ,estqda~tes para
no se atomarn ~ljtiempo ni fharn !flexible el plan de e~tud.ioo IP~ra qtte \len}ncier~ n?It;nas 4e. eqt~apa ;equqnp'\s, yeberos 1tener1 el ftt1qa:lo de
Hegu& a1losllestudiantes dcfic\entes A juicio nuestro, ta\e~ tp~ettros d~be,t presel'\t(\r lo- 1!f>m~rtam;EI,ntos 1ii1icjalesl f n t~rni~o~~ rr~nsyrp.qles esto
t~fl~xlonall ~s acercJ. ;del p.ropqs~Q de la educacin. lJay f'\Uf~~ 'ierdad ts ;1 cc;>rpROf'lflflientQ irifial qel;>es!fr preijCntfl?~ f~ fnfll~o' 9e; qompor-

~p~~ ~~ ~~;-.: :~I'IJ'"IIII

.... .. .. ........ ;.;:tr~::~;~:;~:a-J ,.~I II ....;,II.. BI;-WI:~;~I~i~i~l t_,J,i'J'i.,i~i ~j~i~l~l~if~i!~riri~i~i ~. .....
 108 Par~xEIIA PARTE. TtcNOLOCA DE u tNSEANZA 3. EL
CAP. COMPOJITAMIENTO IN!ClAL 109
75.------------------------, que es importante que los maestros tengan un conocimiento general de la~
pruebas estandarizadas, debido a que son un artculo muy comn ep nuestro
actual sistema educativa;* sin embargo, debido a su liniitada utilidad
~ 65 en la rutina cotidiana de la mayora de los salones de clase, nuestros obje-
tivos para esta seccin son bastante limitados:
ow
ti~
wo l. Dado el requerimiento de seleccionar una prueba estandarizada .Y
~~ 55
un enunciado del propsito que llenar la prueba:, sel.eccion~r la
O a:
Uw ,,,,............................... prueba estandarizada que mejor se adapte a esa finalidd.
~D
2. Dados lps resultados de una prueba estandarizada y el m~nual de
<{<{
1-a:l
,z LU
,/ 1 1
pruebas, interpretar esos resultados y explicar su significadp . ~tras
W::l 1 /
u a:
a: a. ~........... / personas.
Oc{
ll....J
ood
...,
~ ~5
-Programa Las pruebas estanda~lzadas suelen tener en comn tres caractersticas: ~{"
a) tienen una serie fija de conceptos, b) tienen una serie de instrucciones \ .4 '
....... Sin programa
especficas par. su administracin y puntuacin, y e) han sido . prob~as J
25
~0~-~~---*
z----~3~--~4~--~5~ en alguna(s) muestra (s) representativa(s) de individuos; asimismo, un ,~
PUNTUACIN DE LA PRUEBA DI AGNSTICA
resumen de esa prueba la acompaa. La serie estandarizada 'de conceptos \Jr
DEL COMPORTAMIENTO INICIAL y procedimientos uniformes de administracin y puntuacin hacen que
estas pruebas sean particularmente tiles para comparar las punt~aciones
Figura 3.3. Rendimiento como funcitl de los requisitos del comportamiento individuales o grupos de puntuaciones que fueron obtenidas en difcre.ntes
inicial (tomada de la obra de Anderson, 1969). tiempos y lugares, en tanto que Jos datos resumidos de administraciones
anteriores proporcionan los niveles o normas contra los c;uales se pueden
mismo modo que los psi~logos registran y analizan datos sobre este tema, hacer comparaciones.
los maestros continar , su evaluacin y tienen en cuenta una amplia Con el fin de evaluar el v~lor potencial de las pruebas estandarizadas
yariedad' qe diferencias en los estudiantes. Sus e~timaciones de las diferen- para el planificador de la educacin, primero se deben entender 'Jos tipos
cias individuales pueden ,st:r f~ryn.les o informales, y los usos que 'se hacen de informacin generada por tales pruebas. Dicho entendimientri requiere
d~ ~stas e~timaciones spn' muchos y variados. En las siguientes secc:iones 1
que se; tenga un conocimiento general de la razn que sustenta la selec-
intentaremo~ poner en perspectiva varias medidas de las ~iferencias indi- cin de conceptos para las pruebas estandarizadas. Las siguientes ~ecciones
v~uales, a, fin de mostrar en q~ forma se relacionan con los comporta- tienen como fip producir tal conocimiento general. ,
mientos iniciales y cmo puede utilizarlaS el que planifica la enseanza. Es importante entender que el objetivo de las pruebas estandarizadas
no ~s evaluar el progreso a travs de un curso particular de instruccin,
' .4 diferencik ~divid~les como las miden las pruebas estandarizadu. . esto es, no tienen como finalidad medir si se han logrado determinados
, E~ten buchas f9rinas de describir a los estudiantes con l\nterioridad al objetivos educativos; sin embargo las pruebas estandarizadas persiguert
comienzo de la ensea~. Una de ellas, muy comn, e~ describirlos en realizar .funciones evaluadoras, y esto es lo que hacen' en forma consistente.
trminos de ; inteligencia, , personalidad o rendimiento acadmico. Estas Cul sea la furcin evaluadora particular .depende del tipo. de prueba
dimensiones ?escriptivas son tan populares, que hay en Fl mercado norte- en anlisis (esto es, de in teligencia, de personalidad, de aprovechamiento).
ameficano ms ~e 1 200 pruebas estandarizadas con las cuales se pueden Qu tan bien se llene la funcin lo determinan la validez y la confiabilidad
medi r,1 t ' 1 , ,' de la prueba. J.-a validez y la confiabilidad son los dos prin~ipales criterios
1
: Las ai~iente~ p~nas ' co?tienen 'un anlisis 'de las caracteristicas y ~e : 1
_la ' interpretacin adecuad~ de ' las pruebas es~darizadas. Consic;!eram0s 1
So refiere. al sistema educativo de Estados Unidos de Amrica.

l --------
Gb 1
 110 PRIMERA PARTE. TtCNOLOCA [JE LA ENSEANZA
r-
por los cuales los que elaboraron la prueba y quienes la utilizan juzgan las
pruebas estandarizadas. _ "7
Validez. ~sta es una medida del grado en que una prueba mide
aquello qu.: se presume pebe medir. Si sometemos a prueba la realizacin e:
por los estudrantes de los objetivos del curso, nuestra prueba ser vlida
;:, en la medida en que realmente mida el logro de estos objetivos. Si, por
S otra parte, utilizamos una prueba para p redecir el xito en los trabajos
\; futuros o la estabilidad mental, la validez se mide en trminos de cun
\ bien la prueba realiza tales predicciones. Una prueba puede ser vlida
~ para una finalidad e invlida para otra; por ejemplo, una prueba que
., mide vlidamente el rendimiento en el aprendizaje del ingls suele no ser
'J una medida vlida d el vigor fsico. Lo que se debe recordar es que la
validez no est determinada solamente por la prueba; sino que debe consi-
. derarse la final idad especfica de la misma.
Las pruebas estandarizadas tienen como finalidad estimar ya sea el
1 desarrollo educativo general (rendimiento), el potencial acadmico ( inte-
ligencia), o las actitudes, los intereses y el ajuste (personalidad ) de los
estudiantes. Su validez se determina por la exactitud con que midan estas
estimaciones.
La validez se divide a menudo en dos tipos bsicos: validez de con-
tenido y validez de criterio. La primera ha sido definida por Gronlund
( 1965) como "el grado en que una prueba mide una muestra represen-
tativa del C<?nte~i_9<! ge la materia y los cambios de comportamiento bajo.--
considera::i[m'1. La validez de ontenido de u na prueba de rendimiento se
determina por el grado en que la prueba mide los objetivos de la instruc-
cin o el grado en que el conteuido de la pmeba revela el contenido de la
instruccin.
Las pruebas estandarizadas de rendimiento por lo regular estn dise-
adas para evaluar el desernpe.o del estudiante con respecto a los objetivos
generales de la educacin de una muestra representativa de educadores o
de expertos en la materia. La validez de ontenido, para este propsito, se
deriva al lograr que la muestra riP. educadores o expertos concuerdan
en las metas educativas generales, o bien, en los renglones importantes de
informacin que deban derivarse de una "buena educacin", y despus
en la elaboracin de pruebas que miden la realizacin de estas metas.
La validez de criterio est determinada por el grado en que el rendi-
miento de la prueba puede u tilizarse para predecir el comportamiento
de un criterio dado. Una prueba que n os permite predecir perfectamente el
xito en el trabajo, por ejemplo, t endra una validez perfecta de criterio
para esta finalidad. La validez de criterio se mide a menudo mediante el
procedimiento estadstico de correlacin, y de l se info$a en trniinos
CAP. 3. EL co~t PO RTAMIENTO uactAL 111
de un ndice numrico denominado coeficiente de correl~cin .. 1!.st_e ~c!ica
el grado de relacin entre dos (o ms) variables. Cuando se .~rn~l~ como
medida de la validez de criterio, por lo menos una de estas. v~n~bles ~s
una p untuacin d~ la prueba y por lo menos otras es el renc;limierito ~,el
criterio. Este rendimiento puede asumir la forma de otra .pu'11t\)acton
de ]a prueba, la evaluacin de un trabajo, el xito en la profesin qu~ se ~a
escogido o cualquier otra variable o serdie de vat'iables que tenetpos t~teres
en predecir. . ..
Si bien la explicacin del sentido matemtico preciso del coehctente ~e
correlacin debe requerir un curso de estadstica, aqu baste con ad~erttr
que tales coeficientes variaran de O a l.O; y cuan~o ~ayar s~a. el .valor
absoluto del coeficien te, mayor ser la validez del cnteno. El st~O ~e la
correlacin ( + o -) poco tiene que ver por 1 ? q~e toca al grad~ d~ rela-
cin (esto es, coeficientes de -0.70 y de 0.70 mdtcan un grado st.~tl~r d_e
relacin entre dos variables sin embargo, en estos casos la: relaoon mdt-
cada es mayor que la que 'expresa un coeficiente de +0.60)". Los _sgnos
menos (-0.45, -0.75, - 1.0, etc.) slo indican una relcin ~nvers~ - e?tre
las variables o sea las puntuaciones elevadas en una medtda: p redtcen
puntuaciones bajas ~n la otra. En el caso de un coefic~ente de v_alidez de
criterio de - 1.0, por ejemplo, la prediccin de una medtda a 1arttr d~ o_t;a
es perfecta. Esto indica que si un individuo obtiene una ~lt~ puntul}Cto~
en la prueba, su puntuacin ser baja en cuanto a rend1mtento del. cn-
terio; por otra parte, los coeficien tes positi\os indican que 1~ puntu.cor.e:
altas en una medida predicen pun tuaciones altas en la otra. .
Para fines de prediccin se utilizan m uchas pruebas esta!ldanza~as.
Cuando el archivista del colegio utiliza puntuaciones de pnicbl:ls estan-
darizadas de rendimiento o puntuaciones de las pruebas de aptitud para
seleccionar a los estudiantes que deben ingresar al colegio, aprovecha la
capacidad de estas pruebas para predecir el xito en el colerio. Desea
admitir estudiantes que acabarn por graduarse; desea una prueba con
una alta validez de criterio, siendo el criterio el xito en el colegio.
Cuando los maestros utilizan las puntuaciones de las pru~bas de ap-
titud 0 de cociente de inteligencia para agrupar a los estudiantes antes
de Ja instruccin tambin estn interesados en el poder predictivo de
estas pruebas. L~ _utilizan para predecir q u. est~dian~es nec~it~rn una
clase particular de instruccin, cules necesitaran ayuda adtctonual, o
cules podrn desplazarse rpidamente a travs de un tem~. Por tanto,
estn interesados en una prueba con validez de criterio.
Cul cree el lector que 'ser mejor predictor del xito su~
. secu~nte (cumplimiento de las metas) en una leccin particular
de escuela elemental, de matemtiGas? : :
i
1 ' :
!
. -- ---- ----- --- ..
- ...-
_
.......
 ...
~ ~ ... . .,
1 4 1 1 1' f l 1 1 ' 1 1
: 1 ~ 1 1 1 ~ 1 1 11 1 '
PRIMERA PARTE. TECNOLOGA DE LA ENSEANZA
CAP. 3. EL COM PORTAMIENT O INICIAL

11 jt ~~- r'~ 1l j t ~ } )~ l ~ 1 : . . l. ~ 1 11 1 1 1
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ltro 'est i~teresa:oo.'S gh nosoLros, un gra
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lpaf.tl dethrrlinar 1os Uefibientel d e' vlid~ ~o'n ;lLsl ~lsJos ~n lJe el milek-
1 1 !j l 1 f . .:.
e~1gro en e emp e. IJe' pruebas
. .t
~ ' ' ftt 1o "(!la l?'Pj~~ ~~1If1~f liap~ p~ ~P{Qvpchamien.to 1 ~n Vt~ten 'estfu~arizadas b~~ ~qe ( los' tn~estrbs utillzn l~ ?~e~~ sir/ ieyJr' ~'daii~a\:1
1

f ~ 1 1 ~~ l~cttr 1 1 r : 1 ' t P 1.1 1 1 1 1. 1 1 11 1 . 1 11 1 eh planto a los l~rdpt~lto ~ue la 1ptutba lsJnlit b JI~ 1(ohqa en t q'U Js
" ' ,, ,cr ,, P1 wu;bp 1~S ,~df~l~a~{\ p~ lJlteJig~npia. \ ~ p 11 1 1 1 l 1 proptas finalida\Je, s~ rehcioharl doh loJ' cri~eiidslul~i Jdo~ pdd. detehhi*ar
Jd .Jlidez ~~ qucl se lnto'rina 'en 1u nd p~btla.' El ~JigrA ~s ~an khf qub. b{ ~~
P1" 'Lit ~esp.e th 'labarece feA lzb ~d, '115~ ~ ' ' 1 ~ ~ ' ( ) f ( 11 casb lde !a m'ayq\ta~de l lhs declsi'oAd ~olidla'nlt.J kobre edu<;acin rel<ltivas
j ,, 1 ' 11 1 1 1 1 f f 1 t1' 1 \ 1 1 l. ., lf j 1 11
I/!. '
,!, 1 1 , ' 1r l ...., .: ' , .. , '
1 ' . 1' ,. 1 ' 1 ' 1 . . al nivel 1inicil: M:ome~da'clos 1 l~s pruebas' qu~ liag.leJI mae.sho, ~ que ~dn
1, ._ n r:rsv,men, ,df!ie rec~qa~s~ que. a va.ltdez es la carj\c~er~tifa prin-
1 1 ' ' prilebl:l's dlitlt'tasl del''te'l'l1i1ttlerttoi e'Spt!cHit lrrivel nidal. En <el ea"So ~e
,1 ClPa), s?br~, la ~ual se; drb9 pasar 1 ~a decisin de utilizar o no ulla pfUeba
1
estas pruebas hechas por el maestro, la validez se !:letermina por 'el grado
,1 c,u~'rn~ }\fc,o~d~mos qp~ la va}1dez fS especifica de una f~nr.li9ad. Una 1
en que las preguntas de la pruba m?dn: los rert~irffientos "de !ingreso
?I'l,le 1a, ~ene ,vfl!Pft para. 1up Rf?psito especfico. La valdez, nq es ~~~o 1
especficos, y el 'inters del 'maestro en la 'confiabililh!d 's limi'ta a consi
1
mherente a la prueba m1sma nor tanto as co e h' ..v.,;
1 t ., 1T1 a J L ... JJ l. i:; . ~ , .( t . ,. ~ t .., .,. Il10 !ifl!Jl'fla.,. e WP~to. . . dera~io~es acra de 'a' objhividad o consistencia d 1~ 1 puntu.acn ' y
1 P~<l u.~ Z, r ,u~a pr:ed par,} 'ful~r, as~ tajUbin cam~iar~ la validez de la 1
sobre si l prueba tiene eri 'cuenta o n6 una fuuestra 'adecuada' del retldi-
prueba. L a. gUia debe ser esta: no 1mporta cun bien construida est .
miento que ' se va_\ 1a someter a 1 prueba.lo , '' 1 1 r 1 1 1 1 ,
. .
la R~~.ba, 51 ~o ll~na 11}.l~St)al n;ce~ip~dps, o no est adaptada para nuestros ' 1 Com'o ' afirma Gronlun~ ( 1967) , "un ' ahlisis lgico de ~mi.. prueba
propos1tos, P9 ~eb.- 1 e!llple.arse. . arrojar' poca 'evitlencia relativa 1 a la 'confiab\Jidad 'de 11as 'punt~aciones'~.
' r . '' 1 1 , ~~1 1 , U coMlabilidad' slo puede 1deteimin~de 'mediantr 1el ar\.llsis b tadstkd de
1 1
e ''r
1 . pn a
1
bT
1 ''
1dad. , Pna Pf~eba ,C<?nfi~hle es aquella qu; lJlisJe eu f~rma los resultldos de la 1prueba. As!, bunqu'e la ' c:P~fiabflidad' gederalmente 'e~t
~n.si~t~nte u~ rendimiento dado. En forma ms precisa, coloc~J' a los Ci~terrhinada para las pruebas estlmdarizadas, slo rMas veces se con~ t:hn
mdiV~duos mas o menos en la misma posicin entre s si se aplica dos veces .
exactitud en el caso de las pruebas heehas p,or f ' e1m aestro. IT LOS' maestros
'.1

~1 m1sno1 grupo 9e personas; pqr otra parte, una prueba gue no es con-
1
, , , "eon fIarse" en que arroJe
fiable no1rpuedn tales resultados consistel')t~s. r
$us
':sultadps sor ~rrticps. u'} f!Sl~diap~e puede desempear~ rcla~ivamepte
1b ep. en una pru~b~ . ~n ~a, pero nq al siguiente. As, un~ prueba poco
1
conf1able por defmc~on tiene una validez baja. Como no puede contarse
con ella para q~e m1da algo en forma consistente, no puede contarse con
ella para que m1da lo qu7 deseamos medir.
Aun~ue una poca confiabilidad da como resultado una baja validez,
no es c1e~to que una prueba con baja validez <;leba necesariamente ser
poco confiable. Una prueba puede medir consistentemente algo que no
esperamos o no deseamos medir.
El maestro 9ue u tiliza una .P'rueh::. est,an rl~. ~ ..1- ->-
~ ~ ' ... - - ""' - - ~ ""'<''!-- - . ...~~- ....,..matem ocas- para
ayudar a. ~signar estudiantes a los grupos de estudio de ciencias sociales
P.uede uubzar una prueba confiable, pero para su finalidad su validez es
Clertamente sospechosa. Una regla que se puede seguir para escoger una
prueba es que, aun cuando la confiabilidad es una caracterstica de las
m~ notables que d ebe exhibir una prueba, nunca debe cambiarse por la
vahdez.
A~ evaluar o sele.ccionar una prueba estandarizada, el maestro debe,
~n pnmer lugar, considerar su propsito. Las cifras de validez de que se ha
mformado son pertinentes slo en la medida en que el criterio utilizado
pueden intent~ ~tcgrr la confiabilidad en Jus
1 phlebas, 'pero raras ve'ces
se molestan en verificarla estad~ticamente. t . t ' ~ 1. f ..,
Existen bsicamente dos formas en las cuales ~ . informa de la confja-
bilidad de 1las pruebas' estandarizadas : a) en trminos de u na correlacin
o coeficiente de confiabilidad~ y b) en trminos del error estndar de
medicin de la prueba. El mtodo ms comn es informar de la COI?fia-
bilidad como un coeficiente de correlacin, que indica el grado de relacin
entre las puntuaciones de las personas que han hecho la misma prueb
dos. veces o que han tomado formas equivalentes de la prueba. La confia-
bilidad tambin puede determinarse al correlacionar las puntuaciones
en dos mitades de la prueba. (Sin embargo, el coeficiente de " c<;>nfiabilidad"
obtenido mediante el uso de pruebas divididas por la mitad es una medida
de homog;neidad, en tanto que la que. se obtiene primero por una prueba y
despus por otra nu~va, es una medida de estabilidad.) Los que elaboran
]as pruebas por lo regular esperan un coeficiente de confiab.ilidad de 0.90
o~~ .
El error estndar de medicin es otra forma de indicar la confiabilidad
de una prueba. Es una estimacin del grado de variabilidad que existira
en las puntuaciones de una persona si hiciera la prueba un gran nmero de
veces. Sabemos, por ejemplo, que si un estudiante parti'cu)ar se somete
a la misma prueba de CI varias veces, es probable que no obtenga
 1
PRIMERA PARl'E, TECNOLocfA DE LA ENSEANZA
114
exactamente la misma puntuacin en cada una de ellas. Factores cQmo la
prctica, la variabilidad en su atencin hacia la tarea, fatiga, estrategias
de adivinacin y tensin emocional originarn fluctuaciones en su pun-
tuacin. El error estndar de una prueba de CI es una estimacin de
probablemente ' t:~nto fluct1,1ai:n las puntuaciones de una misma persona
si la prueba Se administra repetidas veces; o sea, es una medida de la
confiabilidad o consistencia de la prueba.
La certidumbre ' de las declaraciones acerca de las aptitudes de los
estudiantes, de su rendimiento y desempeo tal como los miden las pruebas
estandarizadas, debe ser atemperado por lo que se sabe acerca de la con-
fiabilidad del instrumento de medicin. Pruebas menos confiables justifican
declaraciones menos terminantes, ya que tales pruebas son ms susceptibles
de error que sus contrapartes ms confiables. Es un fenmeno comn
encontrar maestros que toman decisiones de fondo con base en diferencias
en la prueba de slo unos cuantos puntos cuando tales diferencias no
puedan ser confiablemente descubiertas con el instrumento de medicin
empleado.
Interpretacin de las prue~~ estandarizadas. Para que las pru~bas
estandarizadas tengan algn valor en el saln de clase, los maestros deben
poder interpretar las puntuaciones. Debido a la forma en que se elaboran
la mayora de las pruebas estandarizadas, slo pueden ser. interpretadas
mediante la comparacin de puntuaciones o de grupos de puntuaciones.
Para ayudar al maestro a hac_er tales comparaciones, los que elaboran las
pruebas propor~ibn fnformacin ac~rca de la forma en que otros grupos
de estudiantes se han desempeado en ellas. Por tanto, una vez que el que
aplica la prueba se ha decidido sobre los objetivos de la misma, cuando
ha planificado su contenido, redactado sus preguntas, ensayado las pre-
guntas, revisado y redispuesto la prueba y redactado las direcciones de la
misma, la da a una muestra escogida de personas. La muestra es seleccio-
nada a fin de que represente un corte transversal de la gente que se espera
se presentar a exminarse, debido a que los datos de la prueba recogidos
de la muestra se emplean para construir los cuadros de normas. A la luz del
funcionamiento de la prueba, el usuario de la misma evala el rendi-
miento de sus alumnos. . esa leccin. El hecho _de que haya muy poca investigacin sobre esta
Los c;uadro$ de normas presentados en los manuales de pruebas, en-
tonces, no son ms que resmenes del rendimiento en la prueba de varios
grupos representativos de estudiantes. Es importante que el usQario rec!ierde
dos cosas al servirse de los cuadros de normas:
Primera, debe acordarse de comparar las puntuaciones de los estu-
diantes con grupos de normas adecuadas. Poco se gana cua.p.do el rendi-
miento en estudios sociales de alumnos de secundaria de ingreso reciente
(AP. 3. EL COMPORTAMIENTO INICIAL . ' . 115'
se compara con el de estudiantes de derecho d e segundo ao._- Los giup~s .de.
normas apropiadas son aquellos de los que es miembro un _estudiante,
o de los que es probable que llegue a ser miembro, o de aquello~ ~ los
que le gustaria pertenecer en un fu turo prximo. As, los recin ingresados
en el colegio por Jo general constituyen un adecuado grupo de.:nof!llaS
con el cual comparar los alumnos antiguos. Al d eterminar la propiedad de
un grupo de normas, el usuario debe considerar algo ms que el tipo d_el
grupo de normas; tambin debe considerar la actualidad de ls grupos
de normas; por ejemplo, puede suponerse que los alumnos de ingreso no
reciente en secundaria tienen diferentes capacidades e intereses que el
grupo de 1929 y, por tanto, las normas de ese ao son inapropiad~s. :
Segunda, el usuario debe recordar que los datos presentados'. en los
cuadros de normas indican slo el rendimiento de otros grupos de estu-
diantes. Las normas no representan necesariamente niveles o. metas que
debemos esperar alcanzar. Los que elaboran las pruebas no intentan hac~r
juicios de valor acerca de la aceptabilidad de rendimiento de qe se in-
forma en los cuadros de normas, y dejan tales juicios a carg de los padres,.
consejeros y maestros que utilizan la informacin proporcionada por la
~~ '
Los que elaboran las pruebas suelen indicar el rendimiento de grup.os
de normas mediante el uso de estadsticas descriptivas o puntuaciones
derivadas. Las estadsticas descriptivas que se u tilizan con mayor frec1.ien-
cia en esta forma son medidas de la tendencia cen tral y de la variabilidad.
r--
f; Medidas de tendencia central. Una medida de tendenc;.a cent.ral se.
~mplea para describir un punto alrededor del cual tienden a aglo'me.rarse
las puntuaciones. T al punto estar en algn lugar entre las puntuaciones
extremas. Existen tres medidas comunes de tendencia central: la . media,
Contestacin a la pregunta de la pg. 112.
Creemos que el predictor ms vlido del logro de los o~jetivos
de una l eccin particular de escuela elemental en matemticas
sera A, prueba de l os comportamientos inicial es requeridos para
cuestin (Gagn y Paradise, 1961; Gagn, Mayor, Gartens y Para-
dise, 1962) apqya este punto de vista. Tambin pensamo~ que. tal
prueba sera l a ms val iosa de las aplicadas con anteriori~ad a la
leccin que debe aplicar el maestro, ya que proporciona i nforma-
cin relativa a si los alumnos estn listos para la instruccin des
arrollada, y si no lo estn, puede utilizarse para prescribir la clase
de instruccin que los pondr en condiciones de estarlo.
 f ' "

1 CAP. 3. EL COMPORTAMIENTO IN ICIAL 117

116 PRIMERA PARTE. T ECNOLOCfA DE LA ENSEfANZA

1 1 1, 1' 11
la mediana y 1~ modp.. La media es la puntuacin promedio y se deter- 1 1
mina al dividir la suma de todas las puntuaciones obtenidas en la prueba
entre el n mero de puntuaciones. Si <;lie-.t estudiantes obtuvieron las pun-
tuaciones de 1, 3,_4, 4, 4, 5, Q, 16, 7 y 8, respectivamente, la puntuacin
meda (abreviada x) obtenida sobre.la prueba sera 48 + 10, o 4.8. La me- 1
da es la 'medida de tehdenca c~tral ms comnmente usada.
1

La mediana, otra medida d~ tendencia central, indica la parte de .,

1

en medio del rango de la puntuacin ; en otras palabras, la mediana es

aquel punto encima y abajo del cual incide el 50o/o de las puntuaciones.
En el caso de las diez puntuaciones mencionadas, la mediana sera 4.5, 14,. 34% 34"1. 14 %
punto situado a mitad del camino entre las dos puntuaciones intermedias. 90 100 110
Si agregamos una puntuacin ms, digamos un 7, a la list~ antes men- Puntuacin bruta
-3 -1 o 1
ciona?~ ~a' n;e~~na..c~~~~~~ ~ 5! ~~e ~~~ l~,..p_ur_:t!!_a.$iin~eJ.~~ er .. IP.1~,<: .. ;1.
o'~.wiaciones estndar
Ntese que la magmtud de la nueva puntuac10n no eJerce efecto alguno
sobre la mediana. La mediana sera 5, independientemente de que la Figura 3.4. Curva normal que indica el po rcentaje. a~ro.rimado de. Cll$QS que
nueva puntuacin sea 7, 17 o 700. incid1n dentro de cada intervalo de desvzactn utndar. :
La tercera medida de tendencia central es la moda. Se le define como
la puntuacin ms comn, aquella que obtiene el mayor nmero de per- estndar (DE) y demostrar que, a diferencia del rang~, la .DE se baSa en
sonas. En la lista de 10 puntuaciones anteriores, por ejemplo, la puntuacin todas las puntuaciones. . . , .
modal es 4, ya que a ella correspondi un nmero mayor de personas que . El sentido de la desviacin estndar se exphca meor en te~mo~ de. ~a
a cualquiera otra. La moda de una distribucin suele no ser una medida curva de distribucin normal. Esta curva es en la actualidad una ~~ha
estable ni confiable de tendencia central. En ocasiones, la moda es inde- de las curvas simtricas, en forma de campana, que puede .descnb!rse
terminada. Una distribucin puede ser bimodal (tener dos modas, como por una funcin matemtica comn. Veamos ahora 1~ curva ~ormal
en el caso de las puntuaciones 1, 2, 2, 2, 3, 4, 4, 4, 5) o aun trimodal. trazada en la figura 3.4. Ntese que la media, la med1ana y la mo?a
coinciden (todas son igual a 100) en esta distribucin, as como en cual-
Medidas de variabilidad. stas se utilizan para indicar qu t anto se quier distribucin normal. ,
han diseminado las puntuaciones en una prueba. El rango y la desviacin Cuando una curva normal se divide en intervalos de DE (ntese aq~1
estndar son las medidas de variabilidad ms comunes. El rango de una que la DE es 10}, el 34% de todas las puntuaciones cae entre la med1~
prueba es la diferencia entre la puntuacin ms baja y la ms alta. Si las y +1 DE, el1 4o/o cae entre + l y +2 D~, y el 2% cae entre +2. y -3 DE.
puntuaciones son 2, 5, 10, 11, 72, el rango es de 12-2, o sea 10. El rango Los mismos porcentajes inciden en los mte;valos de DE por de,bao de la
proporciona informacin slo sobre dos de las puntuaciones en una distri- media. Debe sealarse que un pequeo numero de casos c~e:a fue~a de
bucin (la ms alta y la ms baja) y; por tanto, es ms bien inestable. la variacin de 3. Cada vez que una distribucin normal se d~y1da en mter-
:r . L~ _d~via~~n-~!~nc!!:_ e~ .r._o~jo_.GeJl!rllL Ja_me.QWa._ d.e- variabildad -valos de DE, 'se aplicarn estas mismas proporciones. Deb1do a que el
preferida. D escribe un intervalo en la puntuacin; cuanto ms grande es mtodo utilizado para elaborar pruebas estandarizadas y a ca~sa. del gran
este intervalo, mayor ser la diseminacin de puntuaciones en la distribu- nmero de puntuaciones que se usa para generar datos descnJ?hvos _sobre
cin. Para computar. una desviacin estndar: a) encuntrese la media de estas pruebas, podemos suponer que las puntuaciones en !a may~na de
las puntuaciones; b) rstese la media de cada puntuacin; e) elve5e al las pruebas estandariz.adas estn distribuidas en una forma . a.~rox1ma~a-
cuadrado cada una de estas desviaciones de la media; d) smense las des- mente normal. S1. sabemos esto, podemos decir cul es la pos1C10n relativa
.,
viaciones al cuadrado; e) divdase esta suma por el nmero de puntuacio- de una persona dentro de un grupo c~a~do se nos dan la punt_u ~~Jon
nes, y f) squese la raz cuadrada de la respuesta obtenida en e). No d' 'd al as como la media y la desv1actn estndar de la prueba,
111 lVI U , d por
1
es esencial que el lector conozca esfe procedimiento; aqu lo describimos eJ'emplo un 'estudiante c4ya puntuacin est dqs , DE por encuna e a
lsolunente para dar al lec~or alguna .idea de la naturalez'\ de la desviacin ' 1 1.
l
11 l!
 1 ~~ rt~: :n 'JJ<fl!ifl tJ
1 '1 1 f l ft 1 aih' t 1 1 1 11 11 ~da;
1
1 ~~-
1 1 i ' e 1 1 ~ , 11

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 t
PnutERA PARTE. TECNot.ocA DE LA ENSEANZA CAP. 3. EL COUPORTAMI ENTO INJCJAL ' 121
120

para soportar la explicacin requerida si se informa de los resultados de la

Grado de Edad d~ .
prueba en la forma de puntuacin simple. Puntuaci6n-T lectu ra lctura
Puntuacin bruta
Una gran ventaja de las puntuaciones estndar es que proporcionan
10 35 3.3 8-;3 .
una igualdad de unidades entre diferentes pruebas aplicadas a los mismos 3.5 8-7
11 37
estudiantes. Esto hace que sea posible, por ejemplo, comparar la posicn , lt 12 39 3.7 a.,..1o
1
40 3.9 9:..o
que Juanito ocupa en aritmtica con su aprovechamiento en ortografa; 13
14 43 4 .0 9-4
sin embargo, las comparaciones de las puntuaciones de cociente de inte- 15 45 4.3 . 9~7

ligencia deben manejarse con cuidado, porque, aun cuando la mayor parte 16 47 4.8 .9.:...11
50 5.0 10:...3
de la desviacin en cocientes de in.igencia tiene una media de 100, sus 17
53 5.3 10-7
18
desviaciones estndar pueden variar (como se demuestra en la figura 3.5) . 19 56 5.8 1l-O
58 6.5 11-9
En el nivel de escuela elemental, los maestros se encuentran con que 20
se infonna sobre las puntuaciones de la prueba como equivalentes de grado
escolar o equivalentes de edad. Los equivalentes de grado y de edad son
puntuaciones derivadas destinadas a permitir al maestro comparar el Figura 3.6. Muestra de un cuadro de normas que indica la puntuacin T, los
aprovechamiento de sus alumnos con el aprovechamiento "promedio" equivalentes en ao y edad de las puntuaciones brutas obtenidas en una prue.ba
de los estudiantes en otro grado y en otro nivel de edad. Los equiva- hipottica de aprovechamiento en lectura.
lentes de gr;,do por lo general se expresan como un nmero entero y un
decimal, donde el nmero entero indica un ao y el decimal indica un mes efecto menor sobre el equivalente de grado o de edad, en tanto que
de ese ao; por ejemplo, el rendimiento tpico de un estudiante en su un incremento similar en el extremo superior de la escala ejerce un efecto
cuarto mes de escuela. en el grado quinto se indicara con el nmero 5.4. considerable. Las pruebas que utilizan eq uivalentes de grado y edad .. a
Tambin se informa de los equivalentes de edad por medio de.dos dgitos. menudo requieren una fe desmesurada en la capacidad de uno o ,dos
En este caso, el primer dgito indica un ao y el segundo un nmero de conceptos para cubrir segmentos sumamente grandes de la esc~la. El
meses por encima d e ese ao; por ejemplo, un estudiante cuya puntuacin d esarrollo acadmico de un ao a otro y de grado a grado no es umforme;
simple es la misrr .. =j.;e--:a. tlromedip de los estudiantes que tienen nue\~e adems, el crecimiento en grado y edad, tal como lo miden las pruebas
aos y diez meses de edad recibira una puntuacin equivalente a la estandarizadas, depende mucho del ttma especfico cubierto e!lte lo~
edad de 9-10. periodos sometidos a prueba. Como es de esperars'! este tema vara consi-
A fin de facilitar al maestro la comparacin de sus estudiantes con las derablemente de un estado a otro, de una escuela a otra y au~ de un
normas de grupos, las puntuaciones derivadas suelen presentarse en cua- maestro a otro, los problemas de interpretar las puntuaciones de grado
dros, junto con las puntuaciones simples equivalentes. Uno de esos cuadros y edad se complican.
pueden verse en la figura 3.6. Una vez que el maestro tiene en la mano
las puntuaciones simples de sus alumnos, basta con que encuentre esas Perfiles. Un perfil de pruebas se emplea para comparar los puntos
puntuaciones en el cuadro y ubique la puntuacin derivada equivalente. fuertes y las deficiencias de un estudiante individualmente consider.ado.
Es una representacin grfica del rendimiento de Ull estudiante en muchas
La puntuacin derivada revelar qu iugar ocupa el estudiante en la ~
pruebas o subpruebas. Los perfiles aprovechan que las punt~aciones es-
norma del grupo, en el caso de la$ puntuaciones simples, o en qu grado
o nivel de edad el rendimiento de su prueba sera normal. tndar ponen las calificaciones de diferentes pruebas en .la m1sma e~ala t
No obstante su aparente simplicdad de interpretacin, los equivalentes y, por tanto, permiten hacer una comparacin directa del _a?rovecha~mento
de grado y edad deben utilizarse con gran precaucin. Como se ha ilus- ce alumno segn distintas pruebas; sin embargo, al utilizar perhles, el
trado en la figura 3.6, la relacin entre puntos de la puntuacin simple maestro debe tener el cuidado de no atribuir a la prueba una precisin
y los equivalentes de grado y edad difiere considerablemente en distintas de medicin mayor de la que -le es propia. Los fabricantes de pruebas
partes de la escala. En esa figura ntese q.ue un aumento de un solo punto estn enterados de este problema comn, y muchos han intentado evitarlo 1
en la puntuacin simple en el extremo il)ferior de la escala slo ejerce un . sirvindose de bandas de puntuacin en lugar de puntos de una escala al

---- --- -
1
__...,...- -- - --- . ---- -----:------.::o-y-----'7 !
~ . .
 ...
122 PRtMERA PARTE. TECNOlOCfA DE LA. ENSEANZA C AP. 3. EL COMPO RTAMIENTO INICIAL 123

de su puntuacin; por tanto, si el maestro slo considera los c.asos e h que. las
bandas de. error estndar no se sobrepongan al indicar verdaderas d.ifet'en-
Ingls cias, puede tener una razonable seguridad de que no hace. di~t,incion~s
abiertamente refinadas entre puntuaciones. Al interpretar las puritu4ciones
en la figura 3.7, por ejemplo, debe informar que no existe diferencia
Matemticas importa~te o significativa entre las puntuaciones de ingls, matemticas
y estudios sociales de este estudiante, ya que las bandas de puntuain en.
estas reas se sobreponen; sin embargo, debe informar que el e~tu~iante
tiene un aprovechamiento significativamente ms bajo en el rea de
Ciencias
estudios sociales que en cualquier otra de las reas, ya que la oanda
de puntuacin correspondiente a estudios sociales no coincide cc;m ninguna
Estudios de las dems bandas. Los instrumentos d e evaluacin tienen una confa- (()
sociales
bilidad limitada, y no debemos intentar de ellos ms informacin de, la J
. ,., . . .. q~e. nos .p~eden proporcionar.

Figura 3.7. Bandas percentilares utilizadas para informar sobr1 las puntuaeio-
nes de prueba obtenidas en una baterla hipottica de aprovechamiento. Pruebas estandarizadas de aprovechamiento escolar ' .

Estas pruebas miden precisamente lo que su nomb~e indic.a, el apro-

informar de las puntuaciones obtenidas en las p ruebas. Esta tcnica se ilus-
tra en la ~igura 3.7,' en donde las puntuaciones hipotticas de rendimiento
en ingls, matemticas, ciencias y estudios sociales se presentan en forma de
p,erfil. Teniendo en consideracin la exactitud o la confiabilidad de la
prueba, este perfil presenta una banda d e puntuaciones que se extienden
un error estndar por encima y por abajo de la puntuacin obtenida
por el alumno.
Existen aproximadamente dos oportunidades de cada tres de que )a
verdadera puntuacin de un alumno caiga dentro de un error estndar
Respuestas a las preguntas de la pg. 118.
+
A. La puntuacin z de Daniel l equivale a un rango percen-
tilar de aproximadamente 84.
.-., B.' La ' phnt8c1Lde~ao gue- ha~~~Tbid~ Cario; ~;od~~ ~n:
puntuacin z de -2 (recurdese que z = X - X o en esie
80-100 DE ' particular.
caso, lO Y un rango percentil de aproximadamen-
te 2).
C. Una puntuacin simple de lOO es igual a una puntuacin z
de O y a un rango percentilar de 50.
vechamiento ; sin embargo, como dichas pruebas se producen para ser
eqpleadas en todo el pas,* puede muy bien darse el caso de q~e existan
pocas cosas en comn entre nuestro plan de estudios y las reas especficas
que abarca la prueba. Estas pruebas por lo general no han sido diseadas
para evaluar el progreso del estudian te en pequeas unidades de t~bajo,
ni para probar un conocimiento fctico especificado. Esto ltimo constituy~
especialmente el caso en aquellas reas que cambian con rapidez, como
son la ciencia y los estudios sociales; en cambio, las pruebas estandarizadas
de aprovechamiento tienen como finalidad: a) estimar el desarrollo edu-
cativo general del estudiante en destrezas bsicas y en los resultados del. ~\1
aprendizaje que son comunes a muchos cursos escolares, b) diagnosticar ~
. los puntos fuertes y las deficiencias relativas de los estudiantes. en r~as \j
con un contenido que se ensea comnmente, y e) evaluar el progreso del
alumno de una naturaleza general durante largos periodos (ul'lo o varios
aos). Generalmente no son apropiadas para estimar el progreso de un
estudiante hacia los objetivos de un curso particular, ni para diagnosticar
los puntos fuertes y ls deficiencias de los estudiantes dentro de . un curso
Las pruebas de aprovechamiento frecuentemente vienen en forma de
bateras de pruebas, series de pruebas breves, cada una de las cuales mide
un rea bsica del aprovechamiento educativo. En . el nivel eleme.ntal,
* Los autores hacen referencia a Estados Unidos de Amrica.
 124 PRIMERA PARTE. TECNOLOCfA DE LA ENSE ANZA
todas las bateras de ap rovechamiento contienen subpruebas relativas a
lectura, lenguaje y aritmtica; y algunas contienen tambin subpruebas
de destrezas sobre trabajo y estudio, ciencias y estudios sociales. El con-
tenido de las bateras de aprovechamiento de la escuela secundaria es
mucho ms diversificado, como lo demuestra la siguiente lista de sub-
prue\:>as de las Pruebas Iowa de Aprovechamiento Educativo (Iowa Tests
of Educational Development) (ITED) :
))
.,...~. i-.. L Comp~ensin de conceptos sociales bsicos.
2. Antecedentes en ciencias naturales.
3. Correccin y propiedad de la expresin.
4. Capacidad de realizar pensamiento cuantitativo.
5. Capacidad de interpretar materiales de lectura en estudi9s sociales.
6. Capacidad de interpretar materiales de lectura sobre ciencias na-
turales.
7. Capacidad para interpretar materiales literarios.
8. Vocabulario general.
9. Empleos de la informacin.
La ITED es un ejemplo de una batera de pruebas destinadas a medir
el progreso educativo, que no depende, se supone, de una serie particular
de cursos. Otros fabricantes de pruebas han dado diferentes enfoques a la
estimacin del aprovechamiento en la escuela secundaria. Algunos hacen
que sus pruebas sean una continuacin de las bateras de aprovechamiento
a nivel de escuela elemental al construirlas alrededor de las destrezas
bsias de lectura; aritmtica y 1eng'uaje. Este enfoque es especialmente
evidente en las Pruebas California de Aprovechamiento. Otras, como la
denominada Batera Esencial de Contenido de Escuela Secundaria, son
pruebas de un contenido especfico de un curso en reas bsicas de estudio,
como son las matemticas, ciencias, estudios sociales e ingls.
No todas las pruebas estandarizadas de aprovechamiento son bateras
de pruebas. Existen centenares de pruebas de temas especficos; pueden
utilizarse para comprobar el progreso de los estudiantes al compararlo
contra normas nacionales. Otras pruebas, que podramos denominar "prue-
bas de diagnstico", han sido diseadas especficamente de manen~. que las
subpuntuaciones ayudan al mae~tro a identificar reas ms bien especficas
de deficiencias. \ '
.
. l
CAP . 3. EL COMPORTAMIENTO I NICIAL 125
Pruebas estanda.rizadas de inteligencia.
Las pruebas de aptitud acadmica generalmente se emplean para 6b.-
tener una indicacin del potencial acadmico de los estudian tes. Estas
pruebas constituyen predictores relativamente buenos del futu:o xito
acadmicb; sin embargo, ello no debe llevarnos a creer que las pru.ebas
de aptitud miden slo capacidades inherentes (H onzik, MacFarlane y
Allen, 1948) ; en cambio, constituyen una medida de la capaciclad acad-
mica actual de un estudiante. Los cambios en los hbitos de e5tl.idio .o .
en el adiestramiento, por ejemplo, pueden ejercer un efecto considerabte
sobre la aptitud acadmica tal como la miden la mayora de las prueq~
estandarizadas. As,. las pruebas de aprovechamiento y de aptitud. 4Jciden
a lo largo de un continuo. E~te continuo se extiende desde las pruebas que
miden el aprovechamiento en reas de contenido especfico, como 1~ ITED ;
que mide el aprovechamiento en destrezas acadmicas bsicas. . El continu~
se extiende a travs de las pruebas de aptitud estrechamente vinculadas,
que miden la aptitud acadmica relacionada con la escuela, y las pruebas .
de aptitud "extraas a la cultura", que intentan med- la capacidad
general de resolver problemas. Este continuo queda representado _ e~ la
figufa 3,8.
Las pruebas de aptitud son de much os tipos, y la informacin que
producen llega en mltiples formas. Las pruebas de aptitud de grupo se
emplean menudo. Pueden ser administradas por los maestros. de e~
cuela d espus de un adiestramiento mnimo, y generalmente requieren
slo alrededor de 20 a 4{) minutos para aplicarlas.
Algunas de estas pruebas de grupo producen slo una puntuacin, u.l .
ndice de aptitud acadmica general. Las pruebas comnmente utilizadas
que caen dentro de esta categora son : la Prueba Otis de Capacidad
Mental de Puntuacin R pida, las Pruebas de Cap..cidad Mental. de
Henmon-Nelson, l,s Pruebas de Inteligencia de Kuhlmann-Anderson, sexta
edicin, y los Juegos Davis-Eells (con el subttulo de Pruebas Davis~Eells
.de Inteligencia General o de Capacidad para Resolver Problemas). Esta
ithna se supone es ejemplo de una "prueba de buena cultura". Inten ta.
superar el sesgo de clase social, que es un problema inherente a todas las
pruebas que tienen u n vocabulario bsico d e clase media. La expriencia
lingstica de varios subgrupos de una poblacin (esto es, de clase alta,
urbana, rural, cultural~ente desamparada, etc.) puede variar muchsimo;
por tanto, las pruebas escritas ofrecen ventajas a aquellas partes de la
poblacin cuyos patrones de lenguaje son muy parecidos a los que se cm-.
plean en la prueba. L a prueba denom inada Juegos Da:vis-Eells intenta
medir la aptitud, aparte de la que est determinada por 1<\ experiencia
-- -:----~-
----~~---.,..,a. ...._~ ' -~---J:..~
126 PRIMERA PARTE. T ECNOLOC(A DE LA ENSEANZA
l CAP.
Pruebas de Pruebas de Pruebas de
aprovechamiento Pruebas d e capacidades capacidad general
orientadas haca habilidades escolares relacionadas con para resolver
el contenido bsicas la escuela problemas
A 8 e p
1 1 1 1
+---Pruebas de aprovechamiento----.......---- Pruebas de aptitud ---+
Figura 3.8. Continuo de aprovechamiento y aptitud tal como los miden las
pruebas estandarizadas.
lingstica, al utilizar temas en forma pictrica y al requerir que todas las
instrucciones sean ledas por el que administra la prueba. Tanto los dibujos
como las instrucciones que se usan en la. prueba estn diseados de tal
manera que todos los nios norteamericanos urbanos puedan entenderlas
con facilidad. No importa cun 'bien diseadas estn, tales medidas no
aseguran que la prueba est completamente libre del sesgo de clase social.
En un intento de producir informacin ms utilizable, algunas pruebas
estanaarizadas han sido diseadas de manera que produzcan dos o ms
medidas del potencial de un estudiante. Se alude a una de estas puntua-
ciones por lo general como puntuacin verbal. Las puntuaciones verbales
han sido diseadas para indicar capacidades relacionadas con el lenguaje.
Debido a que las destrezas verbales son tan importantes en el aprendizaje
escolar, estas puntuaciones suelen resultar excelentes predictores del xito
en la escuela.
La segunda puntuaci1t que se debe encontrar en la prueba de aptitud
de dos puntuaciones puede ser ya una puntuacin no verbal, como en el
caso de las Pruebas de Inteligencia Lorge Thorndike, o bien una pun-
tuacin cuantitativa, como en el caso de la Prueba de Escuela Cooperativa
y de Capacidad Escolar ( SCAT) * y las Pruebas de Inteligencia de Kuhl-
mann-Anderson, sptima edicin. Las puntuaciones no verbales, como
podramos imaginarnos, se obtienen de problemas que pone~ poca acen-
tuacin en la capacidad del estudiante para emplear el lenguaje. Algunos
ejemplos de estos problemas se presentan en la figura 3.9. Las puntuaciones
no verbales generalmente se consideran como medidas del potencial no
realizado de un estudiante (esto es, potencial enmascarado por una forma-
cin verbal deficiente). Muchos consideran que el adiestramiento adecuado
en lenguaje podra convertir este potencial no realizado en una forma ms
* Estas siglas corresponden a su denominacin en ingls.
3. EL COMPORTAMIENTO I NICI.U 127
Los primeros tres dibujos son similares-en alguna forma. Encuntrese el dibOj\J.de i:, "
derecha que va con estos tres. '
Figura 3.9. Ejemplo de un concepto de prueba no uerbal.
utilizable; por otra parte, las puntuaciones cuantitativas mi<:len la capacidad
en ei campo de las matemticas, y as se emplean para pre~ecir el xito en
aquellos cursos que acentan las matemticas o conceptos afines a ellas
(por ejemplo, geometra, fsica o qumica).
Existen pruebas de aptitud de puntuacin mltiple para aquellos que
desean dar una mirada todava ms amplia al potencial del est~;~diante
que la que proporcionan las pruebas de dos puntuacione~.. . Se ,incluyen
en esta categora la Prueba de Capacidades Mentales Prima,r1aS SRA
(PMA) y las Pruebas de Aptitud L :ferencial (DAT). Estas pl").lebas tienen
como finalidad medir varias aptitudes especficas, pero relativamente poco
relacionadas entre s. DAT, por ejemplo, proporciona puntuaciones sobre
razonanento verbal, capacidad numrica, razonamiento abstracto, relaciq_-.
nes en el espacio, razonamiento mecnico, velocidad y precisin en .ac-
tividades de oficina, ortografa y gram tica. La mayora de las pruebas
de mediciones mltiples proporcionan puntuaciones en reas similares; sin
embargo, el nmero y los nombres de las subpuntuaciones varan, de manera
que deben consultarse los manuales de las pruebas a fin de dC;terminar
precisamente lo que mide cada una de las subpuntuaciones de cualquier .
prueba particular.
En su mayora, los maestros se satisfacen con mediciones relatiymente .
burdas de la aptitud de los estudiantes; no obstante, en aql!ellos casos
en que los estudiantes reciben puntuaciones extremas o que entrut en
conflicto con otr~ evaluaciones, ya sean formales o informales, -el maestro
puede desear una evaluacin ms intensiva de la aptitud de los est';ldiante~..
Esto puede realizarse por medio de u 11a prueba individualment~ ~dml
nistrada. Tal prueba .Permite al que la aplica controlar o eval~ar meJor la
influencia de factores tales como la motivacin, el ambiente de la prueba,
as como incapacidades de los estudiantes en particular. Las pruebas que
se emplean comntnente incluyen la Escala Revisada de Stanford Binet
para medir la ipteligencia, revisin de 1960, la Preescolar de Wechsler,
la Escala Wechsler de Inteligencia para Ni.os ('WISC) y la EscalaWeschsler
para medir la inteligencia de los adultos ( WAIS). Estas pruebas requieren
tiempo considerable para su administracin, y deben conducirlas personas
- - - - - - - - - - - - . . - . . . . . . - - .;'t r - r -
 PRI~IERA PARTE.
128 TECNOLOGA DE LA ENSEANZA
adiestradas en la aplicacin de la prueba particular de que se trate. Por
esta razn, no se recomiendan como recursos generales de seleccin;
sin embargo, deben emplearse cuando es necesario tomar decisiones edu-
cativas importantes de gran alcance, como la ubicacin de estudiantes en
clases para dbiles mentales.
Herencia en oposicin a medio. En qu medida se hereda la inteli-
gencia y en qu m edida la conforma el medio? Esta es una antigua cuestin
que ha sido tema de mucha controversia en aos recientes. El promi-
nente psiclogo Arthur J ensen (1969) revis muchos estudios que interpreta
en el sentido de q ue aproximadamente el 80% de la variacin entre ia
gente en puntuaciones de pruebas de .;nteligencia se debe a la herencia. Por
sustraccin, esto deja al 20% explicado por el medio. Hay dudas acerca
de la validez de los supuestos de que dependen estos clculos; sin embargo,
apenas p uede dudarse de que la inteligencia es "heredable'' en alto grado
(Crow, 1969) .
Es importante eptender precisamente lo que significa l<\ heredabilidad.
Si bien un estudio completo del tema est fuera del horizonte de este libro
(vase J ensen, 1969, pgs. 33-46), s podemos decir varias cosas. Ante todo,
la heredabilidad no es una constante universal como la velocidad de la
luz. Una estimacin de la heredabilidad vale para una determinada
poblaci9n en cierto tiempo bajo especficas condiciones ambientales. Si
existe una gran variedad de condiciones ambientales pertinentes, entonces
la heredabilidad ser relativamente baja. Si es pequea la diversidad de
condiciones ambientales que afecta a la poblacin, entonces la heredabi-
lidad ser relativamente alta. Un cambio en el ambiente puede hacer
cambiar la heredabilidad.
En segundo lugar, el hecho de que la inteligencia sea heredable en
alto grado no quiere decir que es inmutable. La estatura es otra carac-
terstica heredable en alto grado, todava ms que la inteligencia; sin
embargo, se han registrado incrementos dramticos en la estatura promedio
de la gente en Japn y en los Estados Unidos en aos recientes. Estos
incrementos se deben probablemente a cambios registrados en el medio,
por ejemplo, una mejor nutricin (Crow, 1969, pgs. 158-159).
Un medio mejorado tambin puede aumentar la intelige!Jcia promedio.
Como ejemplo, mencionemos una dimensin de la inteligencia que se
denomina facilidad numrica. Se trata de la capacidad d.e resolver pro-
blemas aritmticos con rapidez y exactitud. Es probable que el nio
de escuela de hoy tenga una mayor facilidad numrica que grandes
pensadores del pasado, como Platn, Aristteles, Moiss y Ptolomeo. La
razn de esto es simplemente que la aritmtica, tal como la conocem~s
actualmente, no se haba inven tado ~odava cuando vivieron esos pensa-
CAP. 3. EL COMPORTAMIENTO INICIAL 129
dores. Gracias a los adelantos matemticos y a la escolaridad .~niversal,
se ha registrado un aumento sustancial en la inteligencra matemtica
funcional.
rf., As como la inteligencia puede incrementarse, tambin p uede reducirse
.J debido a la insuficiencia ambiental o nutricional. Los nios que viven en
reas de ghetto continuamente pierd en terreno ante sus contemporneos
de medios ms enriquecidos hasta donde toca a la "inteligencia" medida,
slo porque no reciben la experiencia necesaria para pr<;>gresar en d~-
trezas que guardan relacin con las pruebas.
Debemos ser sumamente cautelosos en lo que respecta a extraer impli-
caciones de poltica social y educativa del hecho de que la inteligen.cia es
heredable en alto grado. Esto no quiere decir, por ejemplo, que Jos px:o-
gramas de educacin compensatoria estn condenados a fracasar; sin em-.
bargo, s sugiere que el optimismo ingenuo no tiene ningn . fupdamentp.
Simplemente proporcion~r a todos u n medio "rico", de '~cliise media'1,
puede no ser suficiente: La mejor esperanza es desarrollar programas
intensivos y especializados destinados a superar deficiencias funcion'al.es
especficas (Bereiter y Engleman, 1966 ) . No tiene importancia el que
estas deficiencias se deban a que una persona sufra pe unainsuficiencia
cultural o gentica.
Se dice comnmente que la herencia limita el potencial de .ulu per-
sona. Esto es una verdad a medias. Los genes irrevocablemente limitan
el potencial de u na persona slo cuando est sometida a un medio fijo
que no tiene en cuenta su personalidad. Hace aos, la falta de .agudeza
visual se consideraba como un defecto muy serio. En l actualidad, la.
visin defectuosa es un defecto trivial. La mayora de las persons qu~
usan lentes tienen una visin funcionalmente buen a. Podemos supop.er
tambin que hay nios que no logran aprender a leer cuando s~ les
ensea por medio de mtodos convencionales, debido a incapacidades
genticas. De ser as, u na deficiencia gentica de poca monta pudo haber
tenido consecuencias sociales desastrosas; sin embargo, si se hubieran
desarrollado y utilizado mtodos especializados de instruccin, de manera
que la persona aprendiera a leer no obstante Sil deficiencia, este defecto
no habra sido .ms serio que la falta de agudeza visual.
De este modo, la tarea del educador es encontrar medios para _enseai:
a todos los nios. Hy buenas razones para creer que si se les ens~ara
adecuadamente, casi todos Jos nios podran aprender las destrezas y los
conceptos necesarios para desenvolverse en Wla sociedad J!10dema.
.... --.. :-- --~ --
 130 PRIMERA PARTE. TECNOLOGA DE LA ENSEANZA
C AP. 3. EL COMPORT~IENTO IN ICIAL
....
. .
Pruebas de personalidad PRIMER PASO: Lee la lista lentamente, y cuando encuentre un problema d(f(cil; .
subryelo.
Las pruebas que se utilizaron ante todo para reunir informacin acerca
del ajuste, de lo~' Il}otivos, int!!reses y actitudes de los estudiantes se in- 1. Tener menos peso del debido 6. Tener que pedir dinero a los pidr84
cluyen en la amplia clase de pruebas que denominaremos pruebas de 2. Tener ms peso del debido 7. Frecuentes dolores de cabeza .:
personalidad. La informacin que suministran estas pruebas la recolectan 3 . No hacer auficjlnta ejercicio 8. Vista dbil
sobre una base informal casi todos los maestros. De hecho, las pruebas 4. Enfermarse con demasiada frecuencia 9. Tiene poca ropa buena

estandarizadas de personalidad son slo una tcnica de evaluacin formal

5. Necesidad de aprdnder a ahorrar dinero 10. Tiene que abandonar la escuela para
trabajar.
que puede utilizarse para reunir informacin que de otra manera podra
captarse en el transcurso de una entrevista informal; sin embargo, debido
a su eficiencia y objetividad, las pruebas estandarizadas son preferidas, Figura 3.10. Mutstra de conctptos de la Lista de Verificaci6n dt Problemiu
por lo general, a las entrevistas. Las entrevistas formales simplemente son de ,Moonty (The Psychologi&al Corporation, 1950.)
demasiado costosas para poder utilizarlas en forma extensa. Cuando se
emplean, la informacin que se obtiene no es la misma para todos los
estudiantes, puede estar viciada por juicios subjetivos y no se registran sonalidad slo piden al estudiante que conteste s, no o no estoy. se~r~,
con mucha facilidad. Como las entrevistas, las pruebas de personalidad son
limitadas, y<! que slo producen aquella informacin que el estudiante
a preguntas como: 1
est dispuesto a proporcionar. Estu vale especialmente en el caso de los Se fatiga usted fcilmente? (' lt
estudiantes de ms edad y en los ms refinados. Las pruebas estandarizadas Experimenta algn problema para hacer amistades? ll!l :f
de personalidad asumen muchas formas. Las que se usan ms comnmente
son listas de conceptos en las que el entrevistado hace una seal para
Se irrita usted con frecuencia? ~1 .
Se desconcierta con facilidad?
indicar s o no, inventarios de personalidad, inventarios de intereses y 'l
pruebas proyect iv~~ .
Las listas donde el entrevistado jnarca sus datos proporcionan al maes-
tro y al consejero un mtodo sencillo, directo y fcil de emplear acerca
.- Otras le piden que e!ija entre dos aseveraciones la que sea ms carac-
tersticamente suya. Otras ms le piden que marque sus problem~s y el .
'f
de los estudiantes. Un tipo comn de estas listas es la formada por pro- grado en que le molestan. Los inventarios de personalidad pueden pro- t

blemas. tstas proporcionan al estudiante un medio conveniente de expresar
problemas que en otras condiciones podran no ser mencionados o adver-
tidos, al presentarle una larga lista de problemas sobre los cuales slo
tiene que marcar aquellos que le molestan. La figura 3.10 presenta instruc-
ciones para aplicar esta prueba, as como una pequeiia muestra de tales pro-
blemas tomados de la Lista de Proble-mas Mooney. Esta lista contiene
problemas en once reas, incluyendo moral y religin, finanzas, condiciones
de vida, ajuste al trabajo escolar y relaciones sociales. Los estudiantes que
sealan muchos problemas lo ms probable es que sean remitidos al
psiclogo escolar. De todas las pruebas estandarizadas de personalidad,
las listas de problemas suelen ser las mejor adaptadas para el uso del
maestro.
Los inventarios de personalidad o de ajuste son muy similares a la
lista de problemas en cuanto al tipo de informacin que producen; sin
embargo, varan en cuanto al formato utilizado. Algunos inventarios de per
ducir una simple puntuacin de ajuste o puntuaciones separadas para
. muchas reas de ajuste, como las que se presentan en la Lista de Problemas
Mooney.
Los inventarios de inters ayudan al estudiante a comprendt!rse a s
mismo, ayudndole a identificar sus reas de inters acadmico o voca- i
t
cional. El Registro Kuder de Preferencia Vocacional es tpico de esta
clase de pruebas. Presenta al estudi.nte varias series de tres actividades.
Dentro de cada grupo de tres, se le instruye para que indique cul de
esas actividades le gust ms y cul le gusta menos. Los est\)diantes reciben
calificaciones en diez reas. excursionismo, mecnica, computacin, cien-
tfica, persuasiva, artstica, literaria, musical, de servicio social y de trabajo
de oficina. De estas puntuaciones se informa sirvindose de un perfil que
indica reas de intereses fuerte y dbil. Otro procedimiento de p\lntuacin
se utiliza en la Forma Strong de Inters Vocaeional (SVIB). Consta de
400 conceptos, la mayora de los cuales requiere que el estudiante indique

--- .-- ---4 -- -- . ---- ----- --- .....

~ ------ --------
 132 PRUIERA PARTE. T ECNOLOCfA DE LA ENSEANZA
si le gustan, le son indiferentes o le disgustan cada una de una larga
lista de actividades o ternas (por ejemplo, pesca, caza, jardinera, pintura,
ser aviador, producir una comedia) . Esta prueba se punta al comparar los
perfiles de respuesta de los estudiantes con los de personas que se han
dedicado con xito a esas diversas ocupaciones; por tanto, la SVIB se
punta de acuerdo con una clave diferente para cada ocupacin. Se pro-
porcionan normas para 54 ocupaciones de varones y para 31 de mujeres.
Esta prueba produce informacin sobre qu tanto son similares los intereses
de los estudiantes a los de personas dedicadas a las diversas ocupaciones,
pero, c.omo todas las pruebas qu e miden intereses, no mide la capacidad
en estas reas. Dado que tanto la capacidad como el inters son impor-
tantes en las predicciones de futuro xito en la ocupacin, las p untuaciones
de las pruebas de inters SOD $Urnamente. tiles. :u.an.do Ja$. ~COJOP.aP.~ jq~
formacin sobre capacidades de los estudiantes.
Ningn anlisis de las pruebas de la personalidad sera completo sin
hacer mencin de las pruebas proyectivas. Se trata de las pruebas clni-
camente orientadas, que intentan probar los aspectos ms ocultos de la
personalidad de un individuo. Estas pruebas estn relativamente no estruc-
turadas y se apoya~ en el adiestramiento clnico del que aplica la prueba
en lo que toca a confiabilidad. Tpicamente, se muestra a la persona una
serie de formas o figuras ambiguas y se le pide que describa e interprete
lo que ve. Las respuestas se analizan despus, en un inten to por descubrir
"reflejos" de la personalidad del individuo que han sido proyectados
durante la prueba. Dos ejemplos de este tipo de pruebas los constituyen
la Prueba de Apercepcin Temtica (TAT) y la Prueba Rorschach de
Manchas de Tinta. Estas pruebas se emplean ante todo como auxiliares
en el estudio clnico de las personas q ue tienen problemas de ajuste. Una
prueba proyectiva para motivacin de realizaciones se describe en el ca-
ptulo 11. ....._;
Las prueba.9 estandarizadas y la planicacin
de la instruccin- .....-,- ~- ..1 - ... -~~ ~ - - ,. .... . - - .. _ ~ .- . _
Ahora que hemos mostraqo en qu forma se desarrollan las pruebas
estandarizadas, sus clases disponibles y cmo pueden interpretarse, estarnos
listos para evaluar su potencial como auxiliares en la planificacin de la
instruccin. Un aspecto importante es que como las pruebas estandari-
zadas no son especficas de un curso, no pueden proporcionar a los maestros
medidas de los comportamientos de entrada de los est!ldiantes; adems,
aunque las pruebas estand~adas de aprovechamiento y de mteligencia
son relativamente buenos predictores pe! xito acadmico, por lo general
------
CAP. 3. EL COMPORTAMIENTO INICI AL 133
no resultah muy tiles al prescribir la instruccin que est m ejor' a?ap-
tada para los estudiantes individualmente considerados. La raz'n d e esto
es que existen pocos modelos de instruccin que actan mutuamente.c.on los.
factores de realizacin general o de capacidad ( Cronbach, 1967) ; esto es,.
por lo regular encontrarnos que los mtodos de instruccin que funcionan
bien con los estudiantes brillantes o enterados tambin funcionan bien con
sus cOetneos menos afortunados.
. Muchas de las batenas de aptitud tienen valor para dia-gno~ticar d-
.. ficits en las destrezas y capacidad~ de aprendizaje (esto es; capacidad
verbal en general) que pueden causar problemas en mltiples reas aca-
dmicas y que no pueden ser fcilmente superadas por un rerned\o directo,
orientado hacia el contenido; sin embargo, las pruebas especficas hechas
por el maestro para medir el comportamiento de entrada son todava ms
tiles, ya- que prescriben la instruccin que debe impartirse a Jos estu-
diantes individualmente con~iderados, y cu ando tales pruebas ~e ela-bo_rM
y se utilizan apropiadamente, hay poca necesidad de emplear pruebas de
~provechamiento general o de aptitud para p lanificar la istrucci~;
adems, utilizar medidas generales de aprovechamiento y aptitud puede
ejercer algunos efectos secundarios indeseables. .
Existe el peligro de que el conocimiento 'de las puntuaciones sobre
pruebas estandarizadas puede hacer que los maestros encierren en casillas
a los estudiantes. Los rnaestr._; que esperan que algunos estudiantes tengap
un aprovechamiento deficiente y otros un aprovechamiento excelente puede!l
tratarlos en forma distinta. Rosen thal y Jacobson ( 1968) , por ejemplo,
dieron a los maestros un informe ficticio acerca de las capacidades de sus
estudiantes. Les dijeron que un grupo aleatoriamente escogido de alumnos
de instruccin elemental tenan un "potencial inusitado de d esarrollo
intelectual". Despus de ocho meses, estos alumnos, que al principio del
estudio no tenan ninguna ventaja intelectual sobre sus compaeros, mos- .
traron ganancias significativamente mayores en cociente intelectual que
sus compaeros ele aula. Este es un caso documentado de la profea que' se
cumple por s misma. La "expectativa" de ganancia del maestro se cum-
pli, probablernent~ porque los estudiantes "brillantes" recibieron una
atencin especial. A pesar de las crticas recientes de que ha sido objeto
~1 estudio de Rosenthal y Jacobson (Baker y colaboradores, 1969; Gephart
y Antonoplos, 1969.), ilustra un peligro real de las puntuaci01~es de las
pruebas estandarizadas de aprovechamiento o de aptitud. NQsotros vera-
mos ms bien que tales pruebas se utilizaran a nivel administrativo a fin
de escoger estudiantes para cursos avanzados o asesoramiento especial, en
tanto que los maestros emplearan pruebas especialmente elaboradas del
comportamiento de entrada para determinar la instruccin que deben
recibir los estudiantes individualmente considerados. .
___________
- .-&-- . . - - ---. - - - -- ... ..,... .,..,
 134 PRIMERA PARTE. TECNOLOGfA DE LA ENSEANZA

El agrupamiento homogneo. La gran diversidad de aprovechamiento

y de aptitud que puede encontrarse en la mayora de los salones de
'
1
CAP. 3. EL COMPORTAMIENTO INICIAL

aptitud, motvacin, para nombrar slo unas cuantas. Un plan atra~tivo

es emplear medidas de aprovechamiento en reas especficas de ~aterias
.. 1.35

clase crea problemas para el maestro. Debe el estudiante, que en forma
caracterstica aprende rpidamente, marcar el paso a fin de que otros se
pongan al corriente?, o bien, debe el maestro impartir instruccin a los
estudian~es ms brillantes y activos dejando que el resto se las arregle
como pueda? Una solucin aparentemente viable a estos problemas es
1
utilizar las puntuaciones de las pruebas (y en ocasiones otra informacin)
1
para clasificar a los nios en clases. Aqu reside uno de los posibles valores
de las pruebas estandarizadas de aprovechamiento, de las pruebas de
aptitud y de los inventarios de p~rsonalidad. Dependiendo del tamao
' personalidades, capacidades, intereses y antecedentes acadmicos, que ll~ren
de la escuela, en cada grado podra haber un grupo para los talentosos,
otro para los de lento aprendizaje y otro ms para los nios promedio;
por ejemplo, las escuelas secundarias tienen ciertos grupos formados por
alumnos talentosos, y otros por elementos retrasados a quienes se imparte
instruccin correctiva y con frecuencia cursos de nivelacin que siguen un
programa acadmico general o incluso comercial. Las escuelas que no hacen
exmenes tambin agrupan a los nios de acuerdo con el aprovechamiento
y l_a aptitud, en vez de hacerlo segn el nmero de aos que el alumno
lleva en el plantel.
Puede presentarse un argumento favorable al agrupamiento homo-
gneo. La idea es que la instruccin puede ser encajada preisamente al
nivel correcto, ni con demasiada rapidez ni con demasiada lentitud para
todo estudiante del grupo. Si este razonamiento es correcto, los estudiantes
agrupados homogneamente deben aprender ms. Tambin se ha dicho
que el .agrupamiento homogneo ejerce efectos sociales y emocionales
favorables. El alumno talentoso ya no debe sentirse desconcertado debido
a que es un "cerebro", y el alumno de aprendizaje lento ya no est inevi-
tablemente en el fondo.
Si bien el agrupamiento homogneo ha sido estu diado en profundidad,
la evidencia con respecto a su efecto sobre el aprendizaje y el bienestar
emocional no es concluyente. Las razones no son d ifciles de encontrar.
El agrupamiento a menudo no se realiza en la forma que se anunci. Los
agrupamientos supuestamente ideales se abandonan debido a presin de
los padres, a los problemas que entraa el abastecer de maestros y aulas,
Y a la dificultad de programar cun;os opcionales >' actividades extra-
curriculares.
Una segunda razn de que el agrupamiento homogneo no haya sido
espectacularmente efectivo es que el agrupamiento basado en uno o dos
factores no elimina las diferencias que existen respecto de otros factores ;
por ejemplo, el agrupamiento que se basa en la capacidad verbal general
todava deja diferencias en reas tales como antecedentes acadmicos
'
como criterio de agrupamiento; esto es, se formarian grupos de. \ngls
en base a algn tipo de prueba de aprovechamiento en ese idio~a, gru-..
pos de historia en base a pruebas sobre historia, y as sucesivamen~~. Por
desgracia, un plan df esa na turaleza aumenta las dificultades de ~baste-
cimiento y de programacin.
No importa cun !concienzudamente se realice un plan ~e. agrupa~
miento, los maestros se encontrarn frente a individuos con .diversas
dern cualquier concepto dado ms o menos , fcilmente . cuando se les: .
presente la misma leccin. La instruccin indiferen~ada de g~~o entero..
es inadecuada, no importa qu forma de agrupam1ento se utthce.. .Para
que sea efectiva, el maestro debe atender todava a los ~tudiantes indi-.
vidualmente considerados.
Factores socioeconmicos y raciales en la. educacin
- .
Los aos recientes han trado una mayor conciencia de que la ~si~ion
. socioeconmica y la raza son factores importante! en el progr~o Qe la
educacin de un nio. Esta percepcin se presenta sobre una .oleada -
de mayor cc;mcienci social y de inquietud racial, y se desploma s~bre )a.
comunidad educativa con toda la fuerza de una marejada. Se ha enfren-
tado con diven;as respuestas, que van desde el desconcierto callado hasta
el insulto impaciente. La comunidad investigadora ha respondido con ..
inusitado vigor en su intento de describir la naturaleza y las ~ausas de la
clase social y de las diferencias raciales. Y la comunidad educati:'a,
despus de un periodo norrnal de confusin y confrontacin, ha respondtdo
con algunos intentos estimulantes en la reforma educativa. Los tecnlogos
de la educacin han encabezado muchos de estos movimientos de refoqn~,
y en las .siguientes secciones analizaremos brevemente las diferencias socio-
econmicas y raciales, la forma en que se relacionan con el comportamiento
inicial y cmo pueden y deben influir en la planificacin de la educacin.
Posicin socioeconom1ca (PSE). La pos1C1on socioeconrnica de un
estudiante puede ejercer influencia considerable sobre su ~otivac~n,
su actitud y, en consecuencia, sobre su xito acadmico. El alto grado de
relacin que existe entre la posicin socioeconmica (PSE ) y el aprove.
chamiento escolar est bien documentado (Havighurst y Janke, .1944 ;
Havighurst y Breese, 1947; Price-Jones, 1959; Wilson , 1963) .. No es

L-~----- - --- - ---- .- "" . -

__.
_

--~-~-
. .--_.;_--~-~-....,...,..
.......,.,_.......,_ii!!O!!::S#-5~5:!1
-UL~- - ~---
.. ~. ______.,.,.-

136 PRIMERA PARTE. TECNOLOGfA DE LA ENSEANZA
necesario ver muy lejos en las vidas de Jos nios de clase baja para descu-
brir varias razones de esta relacin. Los padres de clase baja tienen menos
probabilidades que los de la clase media o alta de estimular el xito
acadmico. o de satisfacerse con recompensas diferidas por la realizacin
acadmica. Estn menos dispuestos y son menos capaces de proporcionar
incentivos por la realizacin educativa. Generalmente no estn tan bien
educados como sus contemporneos de la clase media y alta, por lo que
son menos capaces de ayudar a sus hijos en las tareas escolares. La falta
de apoyo para las actividades educativas que los estudiantes de PSE baja
encuentran en sus casas ejerce su efecto sobre la opinin que tienen de
t<rles actividades y sobre el inters que tienen en ellas.
Los rasgos de la personalidad qu'e por lo general estn asociados con
el xito acadmico sufren un destino similar en el estudiante de PSE baja.
Estas caractersticas -como son lii iniciativa, la responsabilidad, la persis-
tenci~, el orden, la puntualidad, la con~encin de las presiones .sexuales y
agrestvas-- raras veces se ven estimuladas en el hogar de PSE baja. Esto
quiere decir que los estudiantes de PSE baja llegan a la escuela mal pre-
parados para hacer frente a las demandas del sistema educativo y, especial-
mente, a las expectativas d e sus maestros que predominantemente pro- o-..
vienen de clase media.
Diferencias raciales en e.l aprovechamiento. Todas las caractersticas
antes mencionadas de los estudiantes de PSE baja se aplican en buena
proporcin a los estudiantes negros, indios y latinoamericanos de las
escuelas norteamericanas. El 40% de los estudian tes estadounidenses no
blancos son criados por padres que ganan menos de 3 000 dlares al ao
(Witmer, 1964). Cuando el problema generado por el prejuicio rllcial
se agr~ga a los de una PSE baja, la probabilidad de xito econmico (o
cualqu1er otro) disminuye en forma apreciable.
El hogar llamado desposedo culturalmente puede carecer de estmulo,
al menos como lo definen los blancos de la clase media. El medio puede
carecer de objetos nuevos e interesantes, y aquellos con que cuenta pueden
~o ser fcilmente manipulables. La orientacin bsica del hogar en oca-
SIOnes es relativamente no verbal. Con frecuencia se habla una lengua
extr~nj~ra, Y cuando el idioma que se habla es el ingls, puede estar
restnn~ndo a un p - vocabu1ano, y e1 d'1scurso se caractenza
b o equeno por
reves secuencias de palabras (principalmente sustantivos y verbos) uso
extenso de una jerga o dialecto, y una sintaxis defectuosa. ' tivos. Es importante al considerar la direccin o acentuacin general
-Implicaciones para la planicacin de la educacin. En general el
mnodf'
. e ICiente desde el punto de vista cultural, se presenta a la escuela
'
1 y de los conocimientos especficos de los estudiantes individuaJes . para
e pnmer da de clase mal equipado para hacer frente _a sus demandas.
-.______________ _.~
?e ---- ~
J
1
CAP. 3. EL COioiPORTUENTO INICIAL 137
Est deficiente en lenguaje, en destrezas perceptivas y en moti>~aci~ . . qqn
demasiada frecuencia la escuela, con sus expectativas orien_ta.d as hcja el
estudiante de clase media, no se muestra dispuesta a acepta~ 'el desafo
que para ella representa este nio. ti no tiene los comportamientos de'
entrada mnimos supuestos cuando se elabor la instruccin, y as es poco
probable que obtenga los beneficios de lo que la escuela puede ofrecerle.
El problema es un dficit que se propaga en el comportamiento de
entrada. El nio que se presenta en la escuela para asistir a susleciones
11 de primer grado y carece de algunas destrezas esenciales," necesariamente
ser incapaz de aprender cierto porcentaje del material que se le pr;sente
durante el ao (a menos que el maestro pueda dedicar considerable tiempo
adicional a sus necesidades acadmicas individuales). Buena parte de lo
que debera haber aprendido ser esencial para el nuevo aprendizaje
en el segundo grado. Esto quiere decir que durante el segund<;> grado, el
nio se quedar todava ms atrs de sus compaeros de clase. El, tercer
grado ser todava menos provechoso y as sucesivamente, ?asta que el
aprovechamiento sea tan malo que el estudiante se vea expu.lsado. de la ~s-
cuela o deje de asistir h. ella. .
Se han propuesto muchas soluciones a este problema. La educacin
J preescolar que suplementa el ambiente del hogar desamparado y da a los
estudiantes las qestrezas que necesitan para ingresar al primer grad<? .
' parece ser una buena solucin; sin embargo, hay algunas dudas acerca
de si el "nivel acadmico" basta para superar la exposicin constant.e a un
medio inadecuado. Los mltiples proyectos preescolares qul! ahora estn
en operacin deben arrojar pronto alguna luz sobre este problema.
El problema motivacional de los deficientes desde el punto de vista
cultural, puede ser ms difcil de superar que los de las destrezas conoc- .
mientos inadecuados. El nio colocado en desventaja no se motiva f-
cilmente por promesas de xito en el trabajo futuro o de un mejorami_e.nto
eventual en su posicin econmica o social. Est ms interesado en ver los
resultados inmediatos de sus esfuerzos. (El uso de reco:npensa's tangibles
y otros mtodos de aumentar la motivacin entre los que estn en des-
ventaia se estudiaq en el captulo 11.)
Aunque sabemos muchas cosas acerca de los problemas probables de
los nios deficientes desde el punto de vista cultural, el conocimiento de la
PSE o raza de un nio ciertamente no basta para planear la instruccin
para l. Tal con~im iento puede ser til cuando se han establecido obje-
de un programa educativo; sin embargo, una vez qtle se han fijado los
objetivos, se necesita informacin ms detallada acerca de las . destrezas
impartir una instruccin que llegue a esos objetivos.
---.. ~
- -~
-- ~--~------~ . = ~-t .. ~-- 4 .. . -
..
 ,
r..
138 PRIMERA PARTE. TECNOLOGA DE LA ENSEANZA
El mno que est en desventaja necesita una educacin diseada para
construir sobre su destreza actual y sobre su base de conocimientos. Nece-
sita tener ...n sistema educativo en el cual le sea posible triunfar. Si los
maestros miden el comportamiento de entrada y disean una instruccin
que sea sensible hacia las diferencias individuales en el comportamiento
de entrada, todos los estudiantes -negros, blancos, ricos o pobres-
tendrn una mejor oportunidad de beneficiarse de sus aos de escuela.
Etapas de desarrollo y maduracin. A medida que aumenta la edad
de los nios, se incrementan sus capacidades intelectuales. Llegan a tender
ms a manejar smbolos, relaciones y conceptos verbales abstractos. En
general, adquieren mayor capacidad para enfrentarse a su medio, para
entenderlo y explicarlo. Los psiclogos han sometido a prueba desde hace
mucho tiempo el proceso de desarrollo al tratar de identificar patrones
consistentes y al intentar aumentar nuestros conocimientos de los procesos
y mecanismos que sustentan los cambios en el desarroll6. Los educadores
han seguido de cerca el progreso d e la investigacin sobte el desarrollo.
Porque parece razonable que si los nios pasan en verdad por etapas
identificables de desarrollo, y si estas etapas pueden caracterizarse por la
aparicin de capacidades intelectuales bastante especficas, entonces resulta
esencial comprender las etapas de desarrollo y los periodos de buena dis-
posicin para una planificacin educativa slida. Ahora demos una mirada
ms de cerca a los conceptos de etapas de desarrollo y buena disposicin,
a fin de determinar precisamente qu valor tienen para el planificador
de la educacin.
La teora de Piaget del desarrollo intelectual. La teora ms elaborada
del desarrollo intelectual.Ja ha formulado el psiclogo suizo Jean Piaget.
~1 y sus colegas, en el Instituto Rousseau y en el Centre Inte~national
d'Epistemologie Gntique en Ginebra, Suiza, han intentado desarrollar y
fundamentar una teora comprensiva d e los cambios en el nivel de edad
en por lo menos cuatro reas principales del funcionamiento intelectual: la
percepcin, la objetividad, la estructura de las ideas o conocimiento y
la naturaleza del pensamiento o solucin de problemas. Los cambios que
se realizan en cada una de estas reas afectan al aprendizaje y a la reten-
cin, y as tienen u na aplicacin potencial en la educaci.n.
Los escritos de Piaget describen varias etapas de desarrollo e intentan
demostrar que existen diferencias cualitativas en la capacidad intelectual
de los nios en distintas etapas.
A fin de poder apreciar ms plenamente las clases de diferencias en la
capacidad intelectual en que Piaget y otros psiclogos estn interesados,
estudiaremos tres de las etapas de Piaget con algn, detalle. Estas etapas
CAP. 3. EL COMPORTAMIENTO I :llCIAL 1 ~9
son las que revisten mayor inters para los educadores, ya que, ~n t~ioos
generales, equivalen a los periodos preescolar, de escuel~ elemental Y de
adolescente-adulto. Piaget se r efie re a estos periodos, respectiv.a mente, como
las etapas del pensamieto preoperacional, de operaciones C?ncretas Y de
operaciones formales.
Durante el periodo del pensamiento preoperacional (?e los 2. a los
7 aos) el nio desarrolla su capacidad de construir smbolos, de usar
lenguajes y de dedicarse al juego imaginativo o de simulacin. Pasa .>or un
periodo de pensamiento preconceptual, en el cual tien~ relativamente .
poca capacidad para comprender la n aturaleza de las class o de la
composicin de las clases y pasa a un periodo de pensamiento 'intuitivo,
en el cual es capaz de aprender conceptos y principios y ?e ntilizar~Qs en
situaciones de solucin de problemas sencillos; sin embargo, estos c;:on-
ceptos y principios se derivan a t ravs de la experieqc~~ con objetos
concretos y de su manipulacin y estn limitados en alto grado por la
experiencia del nio con objetos concretos. El nio de cinc~ aos que
aprende el concepto de "cuadrado", por ejemplo, debe entrar en ~ntacto
con muchos ejemplares de este concepto y de otros extraos a l antes
de que adquiera el concepto; adems, una vez que lo h adquirido, est
limitado en su uso o en la manipulacin de l en la solucin d~ problemas,
ya que dicha solucin durante esta etapa requiere considerable ~anipu
lacin franca de objetos o la manipulacin mental de objetos .una vez
experimentados o recordados.
Cuando el nio llega a la etapa de las operaciones conc!etas (de los
7 a los 11 aos) comienza a aprender y a poder manipular rela~iones
en tre objetos o series de objetos. Puede producir una imgen mental de
una serie de acciones y comienza a advertir que trmios de rlar.in, como
ms brillante, ms suave, ms alto o ms grueso, se refieren a relaciones
entre dos o ms objetos, y no a cantidades absolutas. Puede razonar con
el todo y sus partes simultneamente y puede aprender conceptos de
reglas o descripciones de atributos crticos; sin embargo, todava requerir
alguna experiencia con ejemplares concretos de estos atributos crticos;
por ejemplo, el nio aprender el concepto de "cuadrado" slo S h a
visto un cuadrado. Utilizar el cuadrado que ha visto como referencia
d e la cual extrer su conceptualizacin de los atributos crti~os cie los
cuadrados. A diferencia de un nio que est en el nivel preoperacional,
el que est en la etapa de las operaciones concretas necesitar slo uno o
dos ejemplares de un concepto, ya que ha adquirido. mayor facilidad en
la generalizacin y en el manejo de abstracciones. La solucin de problemas
durante el periodo de las operaciones concretas supone menos refer~ncia
a las muestras reales o recordadas y ms comparacin con. una conceptua-
 ; l.
140
1 1 )
' J '
PRIMERA PARTE. TECl'IO LOCfA DE LA ENSEANZA
lizacin que es recordada por referencia a un solo objeto o acontecimiento
previamente experimen tado.
La capacidad del nio de pensar en trminos abstractos es todava
limitada durante este periodo. Tiene sumamente limitada, por ejemplo,
su capacidad de conceptualizar o de producir hiptesis acerca de Jo que
existe solamente e~~ .-trminos de potencialidad o posibilidad; pero ha
"adquirido una concepcin rudimentaria del tiempo, del espacio, del nmero
y de la lgica" (Baldwin, 1967) y puede utilizar estos conceptos para
organizar, ordenar y manipular acontecimientos u objetos a Jos que se
enfrenta.
Durante la etapa de las operaciones formales (aproximadamente a
los 12 aos de edad y despus), el adolescente desarrolla la capacidad del
pensamiento abstracto. Ampla considerablemente su capacidad de resolver
problemas, ya que aprende a considerar las diversas formas posibles en
que puede resolverse un problema; por ejemplo, si intenta escoger la ruta
ms corta posible a la costa, puede revisar todas las vas posibles de acceso,
incluyendo algunas q ue nunca haba tomado antes de decidirse. La ten-
dencia a generar y a explorar sistemticamente todas las posibles soluciones
a un problema es cier tamente uno de Jos hitos distintivos de la etapa de las
operaciones formales ( Mussen, Coriger y Kagan, 1963) . Durante est a
etapa de desarrolo comienza a aparecer el razonamiento cientfico. Junta-
mente con la capacidad de producir hiptesis y de ver soluciones posibles
se presenta una oleada de idealismo. El adolescente teoriza acerca del
mundo y tiende a criticar su estado presente, en tanto suea en Jo que
. _ .. el mundo podra se., - <rit uudo tral:>aja en favor de esa imagen.
Las etapas de desarrollo bosquejadas por Piaget no deben semejarse
a las plan icies de desarrollo a que se llega por poderosos saltos de ma-
duracin en los cumpleaos crticos. Ms bien deben considerarse como
fases identificables en la progresin lenta y ordenada del desarrollo. Es-
tas fases son identificables, ya que resultan cualitativamente diferentes de las
fases adyacentes y por lo general son caractersticas de la mayora de
los miembros de un rango de edad definid o en t rminos generales. Muchos
factores, tanto genticos como ambientales, determinan la etapa a que ha
llegado un nio en particular. Por esta razn, existen una considerable
superposicin de etapas entre los grupos de edad. Aunque una etapa
particular puede por Jo general ser caracterstica de los nios de 7 a
9 aos, puede incluir t ambin a otros que estn entre los 5 y los 11 aos
de edad; adems, los nios individualmente considerados pueden funcio-
nar a un nivel en un campo de actividades (por ejemplo, la literatura)
y a un nivel superior o inferior en otro (digamos, las matemticas ).
El concepto de buena disposicin se relaciona de cerca con el de etapas
de desarrollo. Se refiere a la capaci9ad del estudiante de satisfacer situa-
l CAP. 3. EL COMPORTAMIENTO INICIAL 141
cienes particulares intelectualmente urgentes y es una fu nciq d~l d esarni-
Jlo intelectual en general. El estado individual de buena disposicin de un
nio refleja su herencia gentica, su experiencia incidental; el estmulo
intelectual en general f los antecedentes educativos (Ausubel, ' 19.68). . .
Cul es justamente el valor de un conocimiento de las et!l-pas de
" .;.,
desarrollo o periodos de buena disposicin cuando se llega a 1a pbpifi-
cacin educativa?
Suponga el lector que es un maestro en una escuela deme~tal.
Cmo puede ayudarle el conocim~~nto del .d~sarroll.o infan.t~l ?o
los periodos particulares de madurac10n a plamflCar la 1~struccwn.,
cmo debe evaluar el nivel de desarrollo o la maduracin de sus . 1\\).
alumnos? E scriba la respuesta en una hoja de papel por separado . . /
La solucin est contenida en los siguientes prrafos.
Las etapas de desarrollo y la tecnologa de la instruc~in. Aunque nos
gustara poder presentar una lista de las formas en que pueden . utilizarse
los resultados de la investigacin sobre el desarrollo en la planificacin de la
instruccin, por desgracia esto no es posible. Como Ausubel ( 1Q68) advier-
..\ te, "debe admitirse que en la actualidad esta disci plina puede ofrecer
solamente un nmero limitado de generalizaciones muy burdas y ~e su-
gerencias tentativas en alto grado que tienen que ver con este problema"
La investigacin del desarrollo ha proporcionado a maestros y padres
diagramas interesantes, as como datos normativos, contra los cuales se
puede comparar el progreso d e sus estudiantes e hijos. Tambi.n ~a con-
ducido a algunos intentos de hacer la instruccin pertinente a los mtereses
de los alumnos, y posiblemente ha aumentado la probabilidad de que los
maestros de escuela elemen tal proporcionarn un n mero adecuado de
ejemplo; concretos al intrducir conceptos nuevos; sin embargo, por el lado
negativo, los intentos excesivamente celosos de aplicar la teora del desarrollo
en el saln de clases han ejercido efectos perjudiciales sobre la instruccin,
tanto as que se ha sugerido que el trmino "maduracin" .fue inv!!ntado
slo para excusar la mala planificacin de la instruccin desplazando la
culpa hacia el nio.
Muchos problemas que se presentan al aplicar la jnvestigacin y la
teora de la psicologa del desarrollo se d eben al hecho de que se ha llegado
a nuestras nociones de etapas de desarrollo y de maduracin -mediante el
estudio de nios que son producto de n uestros actuales sistemas educativo,
cultural y social. Debido a esto, los lmites inferiores de la .maduracin
estn determinados, en gran parte, por lo que se ensea generalmente.
y P,Or lo que se aprende tambin generalmente en pocas particulares

142 PRIMERA PARTE. TtCl'IOLOCfA D! LA ENS&AN:z:A
dentro de la cultura. La investigacin reciente indica que cuando se
emplean adecuadas tcnicas de adiestramiento, los nios pequeos pueden
alcanzar destrezas que tradicionalmente han sido consideradas imposibles
para ellos (Anderson, 1965 ; Gibson, 1963).
Muchas de las restricciones educativas que se atribuyen a la madura-
cin podran atribuirse ms exactamente a la historia de adiestramiento
del nio. Al obtener una imagen clara de Jo que el nio ya sabe o puede
hacer, al mismo tiempo definimos Jo que est listo para aprender. Est
pronto para aprender aquellas tareas para las cuales tiene los comporta-
mientos de entrada necesarios. Para el planificador de la educacin, es al
mismo tiempo ms fcil y ms til evaluar el comportamiento inicial, que
intentar evaluar las capacidades ms generales, ms ambiguas y menos
aplicables que definen las etapas de desarrollo.
.., ... ~ .. ... ..
AUTOPRUEBA ACERCA DE CO.MPORTMIIENTOS INICIALES
En general, las preguntas que siguen pueden ser contestadas
con una palabra o una frase, aunque algunas requieren unas cuantas
oraciones. f:scriba la~ respuestas a las preguntas y despus califique
sus respuestas con la clave de puntuacin que aparece en la pg. 145.
. 1. Defina el trmino "comportamiento inicial".
2. Cul de las siguientes es la expresin ms til del com-
portamiento inicial?:
a) El estudiante habr terminado eJ!:itosamente el quinto
grado.
b) El estudiante podr entender el significado de la pala-
bra "asntota".
e) El estudiante podr decir C9n-ectamente la hora con una
aproximacin de dos minutos cuando se le muestre un
reloj en cualquier posicin de las manecillas.
d} Et estailihfe~ tendr ~u'n - eocierte
-i'ntefectl7a1 d~ -p~; 1~
menos llO y ocupar un lugar ubicado en la cuarta
parte superior de su clase en aprovechamiento en lec-
tura.
3. Despus. ?e que ,el lector ha determinado los objetivos de
una leccwn, cuales son los dos pasos que debe dar antes
de saber qu es lo que debe ensear para alcanzar estos
objetivos?
r
CAP. 3. EL COMPORTAMI ENTO INICI AL 143
4. Qu ventaja tiene la prueba hecha por el mastr.o, del ~ni
portamiento inicial sobre la prueba estandariza~~ de ~pro
vechamiento cu,ando se llega a la planificacin. de' la .is,
truccin?
S. Constituye la pos1c1on socioeconom1ca un comporta~iepto
inicial. Explique por qu s o por qu no.
6. A qu llamamos proceso a travs del cual se identifican
los comportamientos iniciales?
7. Cmo determina el lector si sus alumnos encajan o no en
-- -..... .. ..... '
..... .._ ~ . , .. .
sus supuestos acerca . de los comportamientos .iniciales?
.
8. Escoja una leccin dentro de su campo de especializacin
y esp~::cifique en forma adecuada los comportaiJ?ie~tos ini-
ciales para esa leccin. '
Resumen
Los comportamientos iniciales son destrezas y conocumentos que los
estudiantes poseen previamente a la instruccin. Entre ellos s incluye:
a) la destreza en objetivos capacitadores y en objetivos terminales, y b) des-
treza en los requisitos previos. Los requisitos previos en los comportamientos
iniciales son destrezas que se suponen, ms que se ensean.
Durante el anlisis de tareas, 1'1 planificador de la educacin debe
identificar Jos comportamientos iniciales especficos que supondr que sus
a lumnos pueden realizar previamente a la instruccin. El maestro debe
determinar entonces si los estudiantes poseen o no el requisito .que
cmstituye el comportamiento inicial. Cuando ello resulta factible, se aplica
a una muestra de estudiantes una prueba completa del comportamiento
inicial antes del desarrollo de cualesquiera materiales de una leccin, a
fin de verificar la presencia de los comportamientos iniciales supuestos,
y tambin para abrigar la seguridad de que todava no saben lo que los
materiales de la leccin se supone les van a ensear.
U;1a prueba de todos los comportamientos iniciales supuestos debe
acompaar cada leccin. Esta prueba determina si los estdiantes estn
listos o no para recibir la leccin, y deber utilizarse para identificar a los
estudiantes que necesitarn instrucin compensatoria antes de que pued.a n
completar exitosamente la leccin. Para que sea efectivo .al mximo, un
curso debe comenzar en el punto del comportamiento iniCial de cada
 PRIMERA PARTE, TECNOLO;A DE LA ENSEANZA
CAP. 3. EL COMPORTAMIENTO INICIAL 14.5
144

estudiante individual y avanzar hasta el punto en que se llega a los ob-

jetivos finales. ste puede ser el caso slo cuando los comportamientos CLAVE DE PUNTUACiN PARA LA AUTOPR~A
iniciales son estimados en forma' precisa, y se cuenta con instruccin indi- SOfE EL CO.MPORTA.MIF,:NTO INIC~. .
vidualizada para toda la diversidad pe comportamientos iniciales en-
contrados. . 1 Una puntuacin satisfactoria es 9 de 11 . punto$ pos~ble~ 1n6-
Las diferencias individuales flistintas de las que estn comprendidas tese un punto p,or cada respuesta correcta, a '!l~nos q!le se, mdique
en ef comportamiento inicial _puepJn afectar al progreso de aprendizaje del otra cosa. El lctnr debe revisar todas las fecciones del capLtulo que
estudiante. Esas diferencias y sqs efectos sobre la tasa, la extensin, el estilo se relacionan 'cpn las preguntas qq,e no cop.teste. acertadamente.
! l t ~ 1 1 i
y la calidad ~el apx:endizaje han sido estudiadas desde hace m ucho tiempo
tanto por psiclogos como por equcadores. Tenemos numerosa informacin 1. (2 pu~~s) ,.
acerca de los efectos que las difreqcias en inteligencia, personalidad, po-
(1) Los comportamientos iniciales son destrezas y conoci-
sicin socioec9nmica, raza y edad ;jercen sobre la educacin. Esta infor- mientos que los estudiantes ya ,POpeen con anteriod~ad
macin puede resultar til para el educador, pues l determina los objetivos a '} a instruccin. ' 1 .
de la instruccin, prepara los materiales de la misma o selecciona los
(1) El comportamiento inicial incluye las habilidades ya
1

mtodos y me"dios de instruccin; sin embargo, el planificador de la edu-
cacin nQ debe utilizarla para s4stituir infotmacin relativa acerca de los
comportamientos iniciales especficos del curso, porque simplemente es
demasiado general para poder emplearla en la planificacin de las leccio-
nes particulares. ' '
Pensamos que los maestros deben intentar comprender a sus estudian-
tes, as como a las necesidades de instruccin individuales que pueden
resultar de diferencias en aptitud, personalidad, PSE, raza, etc., no obstante,
deben reconocer que los cambios en la instruccin basados e~ las impre-
siones que los maestros tienen en las diferencias entre estudiantes "tienden
a ser benficas, pero hay razones para pensar que la adaptacin intuitiva
de esta clase ser ineficiente y ocasionalmente perjudicial" (Cronbach,
1 ~67). E$ sunamel:}~e. prop~qle gue,.lp~. maestros exageren ,las ,diferencias
1
en la instruccin con base en su estimacin subjetiva de las diferencias in-
dividuales. Cronbach ( H155, pgs. 182-183) demostr que los asesores
a los que se les pidi que predijeran los promedios de grado de los alumnos
acentuaron las d iferencias entre estudiantes en sus predicciones. Ten-
dieron a "esperar demasiado de aquellos que obtuvieron una puntuacin
alta en la prueba y demasiado 1j poco de quienes obtuvierpn .una califi-
cacin baja". , pe un estudiante en una prueba c?n relacin _a otros q~e
El maestro que est verdaderamente interesado en aplicr la estrategia
tecnolgica en el aula, se alejar de la !!Centuacin que se coloca cpmn.
mente en las medidas general~ d~ las diferencias individuales y se con-
centrar en elaborar una instrucci?n que sea individualizada con base eq
las destrezas y el conocimiento gue ya pn~een los estudiantes. Medir los
niveles de entrada en aprovechamiento y dis~ar una instrucc:6:1 que
tienda un puente sobre la brecl)a entre el comportamiento inicial y los
objetivos de la leccin.
ad'q uiridas en los objetivos de la leccin, as". ~omo las
que constituyen habilidades J?rev~as.
2. e
1 1
3. (2 puntos)
(1) Complete un anlisis de tareas. .. .
(1) Determine las habilidades y el conocimiento .que desea
suponer y, de ser posible, pruebe a una muestra repre
sentativa de estudiantes para ver si sus supestos son
correctos.
4. Una prueba del comportamiento inicial es t:ns espec_fica.
Proporciona informacin acerca ~e. lo q~e un ~;;tudiant~
puede hacer y decir antes de recibir la mstruccw,n, .Y asi
determina en dnde debe dar comienzo la instruccin; por
otra parte, una prueba estandarizada de aprovechamiento
slo produce informacin general acerca de cmo se desem-
tambin pasaron por ella. ProporciOna poca. mformac1~n
sobre lo que un estudiante puede hacer o decir. No arroJa
ningqna informacin especfica acerca de dnde debe co-
menzar una leccin.
S. No. La posicin socioeconmica proporciona slo informa
cin general acerca de lo que un estudiante puede o_no pue"de
hacer. No dice nada especfico respecto de si posee las ha-

)
 146 PRIMERA PARTE. TtCNOLOCA DE LA ENSEANZA

blilidades y el ~on_ocimiento que son requisitos previos para

1
.}
a canzar los objetivos del curso.

6. El anlisis de tareas.
Captulo 4 .
.. .
7. A_nt~s de im~artir la instruccin se aplica una prueba d" .
nosttca que mcluye la medicin de l . . I_ag
os requisitos prevws.

8. ~~g1~de;o~ ayudabr al lector a evaluar. su respuesta en este La evaluacin . (

. on ~ _a . prue a; pero debe recordar que los .com or.
tamientos IniCiales se identifican por medio del anlisi: d
~ar~as, deben ser tan especficos como los objetivos debe e
mdicar las capacidades actuales del estudiant y n
a los objetivos de instruccin. e con respecto
Cualquier persona que intente ensear debe estar preparada para tomar
Lecturas complementarias decisiones; decisiones acerca de cules estudiantes va a llamar p~a que
den la leccin, qu va a preguntar, cmo responder a una .pregunt<;
Carroll, J. B., "Instructional M th d d J d' . decisiones acerca de a qu in va. a promover o a quin va a rem.itir con el
Robert M. Gagn, dir., Le:rn~ns a;nd ~n~Y_J~ual Dif~erences", en la obra de psiclogo de la escuela; decisiones acerca de los libros que se van a usar,
Charles E. Merrill, 1967 . g W!dual Dllferences. Nueva York:
. de las pruebas que se van a aplicar y de las pelculas que se van a exhibir.
Cronbach, L. ]., "How can Instruction be Ad d .. Para tomar estas decisiones, se requiere it.~ormacin y ju1cio. Lo que hace
la obra de R obert M G , d" . apte to lndrVldual Differences?", en
agne, Jr.,
Yorle Charles t:. Merrill, 1967. I.earnmg and ] ndi111"d ua.1 D rerences. Nueva
un educador para reunir infonnacin y para emitir juicios, co;stituye la
evaluacin. .
Gagn, R. B., "Leaming Hie a h" " Ed .
1-6 D. "6 d . r re !es , ucatronal Psyclwlogist ( 1968) 6 1 BLiena parte de la evaluacin de un maestro r.s informal. Puede con-
. scus n e las Jcrarquas de d" . , , nwn. ,
pr~senta un mtodo para dete . aren IZaJe y S~ desarrollo. E ste artculo siderar que la clase comienza a perder inters y decide cambiar el ~~!lla..
leccin. rmmar os comportamientos de entrada de una Puede observar una discusin en clase y decidir que Andr~ necesita es-
tmulo para que >e incorpore a l nivel de la clase o que J uan necesita
recibir alguna instruccin especial. Por desgracia, la evalu;cin informal
es variable en cantidad; por otra parte, la evaluacin .formal - la que
supone listas de comprobacin, observacin sistemtica y pruebas por es-
critcr- tiene sus problemas; sin embargo, si se emplean adecuadamente
las tcnicas de evaluacin formal pueden proporcionar al maestro infor-
macin valiosa. Media11te un uso ms amplio y ms apropiado de )as
tcnicas de evaluacin formal es probable qt.e mejore la toma: de de::i-
siones de maestros y administradores. Por esta razn, la parte mayor del
presente captulo se dedicar a !a elaboracin y al uso de .tcnicas de eva-
luacin f01mal.
Despus de leer el presente captulo, el lector podr:

J.
l. Describir la relacin que existe entre la evaluacin y los &~ -/.,
pasos. en el proceso de enseanza.

147

PRIMERA PARTE. T ECNOLOGA DE LA ENS~ANZA
148
2. Describir e ilustrar tres formas en las que la evaluacin puede
emplearse para facilitar el aprendizaje.
3. Discutir Jos mritos relativos de las pruebas con referencia a normas
y de las pruebas con referencia a criterios con respecto a Jos di-
versos propsitos de la evaluacin.
i experimentar dificultades para aprender la divisin det atlada hasta. que
4. Seleccionar entre varias alternativas un concepto de prueba que
sea el ms apropiado para probar un determinado objetivo de
comportamiento, y explicar la razn de la seleccin.
5. Construir, usar y analizar los resultados de una prueba que abarca
una unidad de instruccin en la especialidad de su materia, de
acuerdo con las guas que se establecen en el presente captulo.
Finalidades de la evaluacin
Pregntese a los alumnos por qu se aplican las pruebas y la mayora
de ellos responder: "para que el maestro pueda calificarnos". Por des-
gracia, son muchos los maestros que dai'an la misma respuesta a esta
pregun ta. Ciertamente, asigna r calificaciones es uno de los propsitos de la
evaluacin educativa, pero podemos decir que esta es su finalidad m enos
importante. La funcin ms importante de la evaluacin en la educacin
es pr~porcionar un sistema d e control de calidad, Existen dos aspectos de
este sJstema : el primero _c~l!1si~te en vigilar el logro de los objetivos de la
mstmccin por los estudiantes, a fin de determinar qu instruccin
correctiva o suplementaria se necesita, y el segundo ei localizar defectos
en los materiales de la leccin y determin a r las razones el~- es;;;--J;~t;;~.
La evaluacin ed~cati'Va tambin tiene varias funciones subsidiarias.
.E~tre ellas se incluyen: facilitar el aprendizaje de los estudiantes, describir
Y Juzgar su progreso, tomar decisiones acerca de los mritos relativos de. )os
mt~dos t' materiales de la. instmccin, e impartir gua y. consejo indivi-
dualizados a los estudiante~.\ Estas funciones de la evaluacin se analizarn
en las siguientes secciones del presente captulo.
Evaluacin para control de calidad del rendimiento de los estudiantes.
Los. estudiantes en cualquier saln de clases siempre muestran una amplia
vanedad de capacidades, intereses y antecedentes acadmicos. Las diferei)-
ci~s individuales en calificaciones y nivel de enseanza son inevitables. El
pn~1er propsito de la evaluacin, l!l~ll!.ble.ceJ:-1!11 sistema de control de
Caf}.dj!,g e~ ~r~por.~~9_I1ar .la,_i:@o!!!lJi..f.i{>IL r~querida pa@_!~~t~r al mxi-
m~ :1 rend1m1e~to cj,~-cqa _estudjant~ individual. ..
'. En este sent1do, la evaluacin tiene un papel que desempear antes,
durante y despus de la instruccinj Cada leccin supone cierto cor~por
149
CAP. 4. LA EVALUACIN
l'd d t e el estud iante
tamiento inicial, determinadas h a b 1 1 a es y concep os ~u ~
debe poseer a fin de que aproveche la leccin; por- ejempl.o, un_ mno
aprende a multiplicar. Por otra parte, toda leccin supo~e. que existen
aJo-unas habilidades y ciertos conocimientos que el es~udmnte no posee
todava, a saber: aquellos que la leccin va ~ ~nsearle. l!na'leccin que
ensee a los estudiantes cosas ya sabidas es fastidiOsa y constituy~ un d:s?:r-
dicio de tiempo. En el captulo 3 ya se estudi. el comportamiento mt~tal
y de su estimacin. Ahora consideremos la evaluaci?~ durante la ms-
truccin. .
El aprovechamiento de los estudiantes debe ser vigilado c~.~tmu~mente,
a fin de descubrir concepciones falsas y vacos en la cmnpr~ns1on. ~mut<>, a
minuto, los maestros tienen que decidir si van a continuar con matenal
nuevo si deben explicar con mayor amplitud el co~cepto que ahora se
ensea. La decisin que deba tornarse depende de si los estudiante~ han
0
dominado el concepto de que se trate; y )para comprobar si los estudiantes
han dominado los conceptos, se plantea preguntas, problemas Y: t~reas. \
La evaluacin debe seguir a toda explicacin, lectura, programa, pehcula,
ejercicio y actividad de laboratorio. . .. , .
El captulo 8, que se dedica a la retroahmentac1o~, c_orre~uva, describe
-
con mayor detalle la evaluacin dentro de la lecc10n . .M1entras tanto,
consideremos esto : el hecho de que un esudiante contesta correctamente
a una pre=nta no significa que otros. puedan hacerlo. Cuan to ms .grande
sea la mu0estra de aprovechamien to estudiantil sobre la cual se b.asa una
decisin relativa 'al saln de clase, tanto mejor. Los datos ,producdos por
una sola pregunta pu eden aumentar de varias formas. De~pus de hace: una
pregun ta, detengmonos con el fin de dar tiempo a todos los. estudiantes
para que compongan una respuesta. No perm:tam~s que eh.o~ sepan a
quin vamos a llamar, sino hasta que hayan temdo t1empq suhc1ente para
armar una respuesta. Hagamos que los estudiantes pongar. las respt~estas
por escrito cada vez que ello sea posible. Cuando 1\ame~?s a un estu~mnte,
hagamos una encuesta en la clase. Encontremos que t~ntos estan de
acuerdo con la respuesta dada y cuntos ms tienen otra d1ferente. Discu-
tamos las respuestas y aclaremos cualquier concepcin falsa antes de .co~~
tinuar con otro tema. E l maestro que se preocupa tanto por el a.pren~Izaje
de los estudiantes como por ~cubrir" el tema, tratar de descubnr las
razones por las cuales. la respuesta de un alumno ha sido. deficiente, o
por qu se ha sentado en silencio sin contstar en lo apsoluto. ,
Como veremos luego, los "eventos parecidos a piUeba" (Rothkopf,
1966) dentro de una leccin. sirven! a varios propsitos importantes. Entre
los ms relevantes figura \ proporcionar al maestro los datos para tornar
decisiones momento a momento sobre la instruccin.:.~
 150
.. .. . ... .- .... . -. .. ...
, 1

.. . rt
PRIMERA PARTE. TECNOLOCA DE LA ENSEANZA
CAP. 4. L\ EVALUACIN 151
1
Finalmente, est la evaluacin basada en la os
aprovechamiento que se ~dm.inistra d p ' - d p prueba, una prueba de ritmos diferentes. \Uno de los creadores de este proyecto, Robert G lu--
"d d
un 1 a de instruccin formada
. por
es ues e una lecci'
.
vanas
.
lecc10nes) La
( d
on o e una
r l"d d d
~ .(1967), ha presentado seis requisitos para adaptar la .instruccin a los ~
eva1uacln en ese momen to es d t . . . ma 1 a e la estudiantes individuales. Estos criterios, que guiaron el desarrollo de la
A d r . e ermmar s1 se han alcanzad 1 b" . 1
1 erenc1a de un juego de f 1tbol o os o jet1vos.
1
IPI, son:
t , no se puede hacer u 1 ' i
ganar o perder acerca de una leccin L . n so o JUICIO de
objetivos. Es posible alcanzar al . as 1~cctones suelen tener muchos l . Los lmites convencionales d e los niveles de grado y. las unidades
d l gunas m etas sm llegar a otr
e e ase contienen muchos estudiantes N 11
L l
~s.. os sa oncs
., arbitrarias de tiempo para la cobertura del tema deben ser rediseados
1
medio"; o se llega o no se 11 . o se ega a. un objettvo "en pro. a -fin de permitir a cada estudiante trabajar a su n ivel eai de realizacin
considera do . .Cada estudiante d bega .c?n cada estudiante individualmente ~~ el r~a ~e un t!:_ma, y pe1mitirle avanzar tan p ronto e~;;~ d ~mi~e los
Si una unidad de instruccin eu: ~~~u;gad~ con e~pe_cto a cada objetivo. 1 requisitos previos para el siguiente nivel.
una clase de 25 alumnos . q . ,P enda 10 Objetivos se tennin con 2. Es necesario establecer secu encias bien definidas -~e. 9Pi !:.t!Y_2s_ pro-
. ' se req ueuna un total de 250 ...
S 1 los datos muestran que algunos t d" . jUICIOS. gresivos, definidos en trminos de comportamiento, como guias para esta-
1 b" . es u !antes no han log. el ll blecer -elprograma de estud)de- un <1-lumno. La realizacin del e~tudiante
a os o Jettvos el maestro debe d" . ta o egar
. . ' tagnosttcar las razo d f
tmparttr Instruccin correctiva 1 El d"1 ' . - nes e 1a alla e se define por su posicin en la secuencia de los objetivos.

prue ba mcluye preguntas

bl
agnostJco ser m s f' 1
ac1 s1 1a pos- 3. El progreso de un estudiante a travs de la secuencia de un cuniculo
en subhabilidades y subc;n:;to::~ ~o::eas para m~?ir la competencia d ebe ser vigilado. U n programa d~ ensea~1Z; adaptado al estudia; te
miento comprendidos en l b" ' . . en las habthdades y el conoci- individualmente considerado requiere mtodos adecuados . para estimar el
d os o jetlvos terrnmales La ra.z
e no lograr dominar una h b"lid d . n es que el hecho nivel de realizacin del estudiante.
deberse a que no fue factibt di a. en su totahdad casi siempre puede 4. A los estudiantes debe enserseles en tal fonnlcl. que adquieran una
e ommar uno 0 ms e ,.
de los requisitos previos. omponentes cntJcos competencia cada vez mayor en el aprendizaje autodirigido. Para lograr
La practica
' usual es asignar a los estud" esto, el maestro debe proporcionarles normas de aprovechamiento .de m a-
sola prueba. Dependiendo d , 1 !antes una puntuacin en una nera que l mismo pueda evaluar su aprovechamiento. .
. e cuan e evada sea esta . 5. Debe impartirse adiestramiento profesional -especial al personal es-
dtante se siente bien o mal . '1 . puntuact n, un estu-
' pero 111 e m su maestro sab ' b" colar, de manera que pueda evaluar, diagnosticar y guiar e! aprovecha-
se han dejado de alcanzar ' d h en que o Jetlvos
control de calidad de la . y tque ~~e e a_cerse al respecto. Obviamente, el miento del esttidiante en la forma requerida por el aprendizaje indivi-
m s rucc10n requiere un fn 1 o a na, ISIS
. d ualizado, en oposicin al manejo del aprovechamiento de toda la clase.
chamiento del estudiante . del . aprove-
' y este ttpo de anlisis . 6. El maestro debe atender a la informac~n deta llad_a t:clativa a cada
considere las pruebas concepto reqwere que el maestro
. por concepto y hasta rengln por rengln. estudiante y aprovecharla a fin de individualizar la instruccin, Con el
- propsito de ayud.ar aCm7e~lro-apr-ocesa~ esta informacin, parece proba-
l l_u stracin de una evaluacin sistemtica. El me "or . . ble que las escuelas tend rn que utilizar eficientes sistemas de procesamiento
trucctn que sigue el modelo d . . j Cjemplo de ms-
. e eva1uac1 n-mstruccin q h bo de datos.
jado es la Instruccin Indt. "d al p . - ue emos sque-
v u mente rescnta (IP1 ) B
de la Oficina de Educaci d 1 E d . , aj o los auspicios
. . n e os sta os Umdos el C d I El personal de la IPI ha el aborado o adaptado la instruccin en cada
tJga c1n y Desarrollo del A di . d ' entro e nves-
se ha dedicado a disear pren . Z~je e la Univetsidad de Pittsburgh rea principal de los planes de estudio, desde el jardln de nios hasta el
saln de clase totalmente nproceduruentos, materiales y un ambiente de sexto grado. Como ejemplo, se especific en matemticas una secuencia
principal de este proy_~cto esu:~: p:ra
lt e~ue_la. elemental. .El propsito de 430 objetivos de la instruccin, mismos que estn agrupados en 88 uni-
de adaptar-la i~(; ;-- ...L _ en a.z:. e conof!m~emo_ acerca delproceso dades de instruccin. A medida que un Pstudiante trabaja con estas unida-
- lQ!La O$ _estlldtantes . individuales que aprenden a des, se estima continuamente su aprovechamiento. Se ~antie~e informados
1 ' Pruebas que el alumno se a li ' . por igual al m aestro y al alumno acerca del lugar que ste ocupa con
,., tur~s m rnni,.s " "de nriqurc qu~ a.~' nusmo, con claves de puntuacin con reepecto a los objetivos. La p rueba se orienta hacia el dorrnio del tema.
c:uauh..,llt') !,,, Ua..4~1i\j,.'!ltu .,.s ruc sr: n:~~l'~to pueden. ayudar a proporcionar ~ Jos

i
II H'''"' llll'J dtJ cu ,. \' .di! SU tic:;r,#J><1 d"'t.ln y prcsenpcionc ins!ructivas a un costo Cada unidad de instruccin tiene su prueba diagnstica y su prueba
e mae.stuJ.
sumaria propias para determinar si un nio llena los requisitos previos

1
 152
PRIM EHA P AR'fE.

para la . unidad o s'1 . 1 d .

acertar el 85% de las preguntas e
d era listo para la siguiente unidad
TECNOLOGA DE LA ENSEANZA

ya la ommado los objetivos El -

1 .
de st. . '
m

.
n cua qUJer prueba cliag ' t
mno que logra
..:

nos tea se consi-

1 CAP. 4. L A EVALUACIN

cual necesariamente supone examinar las puntuaciones en SUQl~rn e~as. o en

aspectos individuales. Si es deficiente el aprovechamiento con respecto
153

.f ' ruccton A Jos -

satis acen este criterio se les 'm . t . ., .' . nmos que no . a un obj etivo, revisemos p rimero las preguntas, los renglones o jos pro-
El . . 1 pat e mstruccton adtctonal.
trabaJo del m aestro consiste en "prcscrt'bt't" blemas. a fin de juzgar una vez ms si realmente pmeban el dominio
1 d instruccin del objetivo.} Existen defectos, tales como respuestas adicionales, . q~e pu-
a_c apta a a estudiante, dep endiendo de su nivel de real' . , Lque est
tros de la JPI IZaciOn. os maes dieran conSiderarse razona blemente correctas? Si es as, el aprovech a-
emp1can un extenso arsenal de 'd d . -
pr eparadas, as corno sus propios mat . 1 ,unt a es de mstmccin nento debe ser satisfactorio, despus d e todo. Lo que hay .que det~ rminar
.
1a mstmccin a los nios individ 1 L
en a es y me todos a
. '
r d
m e ac1aptar despus, suponiendo que los conceptos de la prueba son vlidos, es la
. ua es. ce tu ras textos p .0 ,. d
cuswnes de grupo y proyectos - Jo mismo ' , . I " rama os, dis- razn del deficiente aprovechamiento. Los alumnos han confuhddo dos
grabadoras y pelculas que maqumas para instruir trminos o concep tos?, les falta una caracterstica importante?~ menudo
. - se usan cuando se necesi tan '
LeJos de sacar al maestro del escenari d
lo coloca en el centro del P
. . .
1 o. e ucattvo, el ststema de la IPI ~~ un anlisis de los errores cometidos por los estudiantes. en la po.spmeba es
informativo:J Si es necesario, se pueden formular preguntas .adiionales
roceso ce ucattvo Es l d 'd
curso de estudio que cada est d' , qUJen ect e sobre el para probar ms a fondo. .
.
d tco, el maestro rene infonn ' u rante emprendera M .
. uy semeJante al m- Una vez que se ha identificado provisionalmente la: razn del aprove-
act n acerca de las d d
del estudian te, utiliza su propio e .1 .
-
.
n eno para dtagnostica 1
necest a es educativas
bl
1 chamiento deficiente de los estudiantes, el siguiente paso es localizar el
nmo y prescribe instruccin corr> . . os pro emas del lugar en donde se supona que el estud iante iba a aprender el concepto
lidades y conocimientos En ectt~af, a fm, de llena r las brechas en habi- o la destreza. Si debi aprenderla de la lectura de varias pginas de un
. una atmos era ast aument t
del estudiante como su com t . ' an anto 1a motivacin libro de texto, releamos esas mismas pginas. Si se supona que obtendra
. pe eneJa.
ExiSlf ' rfn< ow~l, le1n 1 . el conocimiento de un d ilogo-discusin, revisemos lo que realmente su- :.,
,.- - --- as ~on a mstn1ccin individual
pnmero, el g ran volumen de d t . 1 . men,c prc.;c;. ,_~,- cedi. T ratemos de encontrar la dificultad.
a os te a ttvos al aprovech
d
p ro ucen cada da y scgund 1 'd amtento que se Por supuesto, hay muchas razones por las que una leccin puede fallar .'
. ' o, a necest ad de una g b'bl' '
tenales de instm ccin acla ) t bl . ran 1 tOtcca de ma- con respecto a algunos objetivos, y la lista de remedios es igualmente
vez. El equ ipo y el pe~so~ala des p~ra ser. empleados con un nio cada larga. Con sorprendente frecuencia resulta que ~1 concepto no aprendido
e ptocesanucnto aut t' d
su elven el primer problema . el segu0 d h . 1 om tco e datos re- ni siquiera ha sido enseado o se le ha prestado slo una ate~cin pasajerll:.,\
0
instruccin programada. ' a stc 0 abordado por medio de la O tras posibles dificultades son' que LeJ vocabulario y la sintaxis de las
oraciones en una explicacin fueron demasiado difcilc~ (vase el cap-
Evaluacin para mejorar los materiales las , . . . .' tulo 12) ; , al estudiante se le habl de un principio, pero no se le c,iio la
Los datos rela tivos a las ptueb- - d Y .tecmcas de mstruccwn. oportunidad d e aplicarlo por su cuenta i (captulo 6) ; :.s~ espe'raba que
e aprovec11arruento p d
para evaluar la instruccin as . . ue en emplearse 1 el estudiante demostrara sus conocimientos en condiciones muy diferentes
d . ' como para Vtg1la 1- el re d'
estu tantes. Cuando much os t d' . n Imten to de los a aquellas en las cuales aprend ~ (captulo 10) ;! el estud iante confundi
. .
d ef ICtcnte
.
en la prueba de
1a mstmccin que precedi a Ja un
es u tantcs muestran u
concepto
b '
esto
.
significa b bl
eh .
n apm ve amrento
pro a cmente que
j un trmino o un concepto con otro (captulos 9 y 12) ; .~bien, .~o trabaj lo
suficiente, no puso a tencin o no hizo completa su tarea J(captulo 7 y 11) .
no slo volver a ensear a 1 prued'a fue madecuada. El maestro debe Cada uno de estos problemas puede resolverse, como ilustrar el resto del
. .
d ef JCtente, os estu tantes que tu d
sino tambin re . . ., vteron un esempeo 1 libro; pero a ntes de que p ueda resolverse un problema, debe identificatSe.
- , VISar 1a mstmccwn de ma , .
ensenara en una forma ms f . .. nera que el miSJno Este es un~ de los propsitos de la evaluacin.J
tudiantes. e ecttva a 1 utthzarla despus con otros es-
Diagnosticar una falla en los materiales de . .
diagnosticar una insuficiencia en la . . ' la lecct~ es tanto como Otras funciones de la evaluacin
casos, se necesita .informacin espe 'fc.ompitensJon del .~stud!ante. En ambos
b Cl tca. Ja pun tuacwn pr d'
pme a completa no la propociona. Los co . . ome 10 en una Empleo de las pruebas para facilitar el aprendizaje dCI estudiante.
lares que los estudian tes no logra d . nceptos y las destrezas particu- Existen abundantes testimonios d e que aplicar una prueba es una de las
ron ommar deben ser determinados, lo

l-
formas ms confiables de a umenttr el apti'ndizaje del estudiante:. En este
 ..
-~,;....._--....-- --..-~-

154 PR!MEIIA PARTE. TECNOLOGA DE LA ENSEiiANZA CAP. 4. LA EVALUACIN .155

punto, se describirn brevemente los efectos de las rucha , 1 carados en la actividad cotidiana en el saln de clase. A fin de asegurarse
s. ~n capJtulos

'
subsecuentes explicaremos tan to los proc P
1 . . .. esos que entran en Jueg de que los estudiant~ hacen un uso efectivo del tiempo de estudi.o anterior
as condiCiones baJo las cuales las pruebas f T . o, como 1 a los exmenes, los maestros deben realizar esfue~6s .especiales para
f~itan el aprendizaje. Con el fin de refi a;~:~ y baJo qu otras no indicar qu es lo ms importante, y qu se espera de los. estu'diailtes en el
taCJn que se detallar ms adelante 1~ e~e revemente la argumen-
da a hacer (captulo 6) 1 Una p 'b g aprende aquello que se le examen.l!:-a mejor forma de que los estudiantes sepan lo qe se espera
. ~ rue a es una oportunidad de r de ellos es darles una lista de los objetivos del cursQ:(Listas de posibles
. activamente los principios' en oposicin a sen t arse pas1vamcnte
. ap 1car
h preguntfs de la prueba/ guas de estudio y bosquejos de 'los temas prin-
o a lee!::) La investigacin de la educacin muestra q ~ 'ba escuc ar cipaleu-aunque no son tan efectivos- pueden servir a la misma finalidad.
t~ el aprendizaje y la capacidad de recordar,/ sie~ereas ~~~ as aumen- Cu~rdo se trabajan con suficiente anticipacin, esto~ materiales ayudan
d lante pueda contestar satisfactoriam . ::..U' - , p - 9 . <._a) el estu-
gun tas b) 1 ente un numero razonable de pre- a los estudiantes a determinar su tiempo de estudio a lo largq de todo el
. . '- \ que as preguntas estn directamente relacionadas ,. periodo y a eliminar sesiones de estudio demasiado intensivas. Los maestros
0 bJehvo~Ambas condiciones son con
estudiante se desempea en fo:apo~~antes. ?na prueba en_ la cual un a menudo no emplean tales procedimientos porque no ~b~ cu-les son
sus objetivos o qu cubrirn en un periodo determinado de. inst~uccin.
m~s~r:ar sus fallas en la . comprensin (~as~ef~~~::~;:l~ ~~~~~~~rr!~ed~ Aun cuando los objetivos sean cuidadosamente preparados, las disc1.1siones
es u rante puede llegar a frustrarse a sentir . ' ' e en clase conducen con frecuencia a temas nuevos: El mactstro que es lo
vt;chamiento . es deficiente (vase et captulosel;}qu;to cuando su apro-
suficientemente flexible para perseguir temas nuevos debe estar preparado
prueba que contiene preguntas triviales . or ot~ parte, una
tivos puede interferir con el aprendizaf:e :e~.:;uardan r elacin con obje-
para revisar sus objetivos. Cuando una clase sigue uh a direccin . ines-
10 perada, deben entregarse listas revisadas de objetivos con anterioridad
tudiante dirige mal su ate . , E ' a que con ello el es-
nclon. n resumen hast d d a las piUebas. :,,
ejercido sobre el estudiante ' a on e toca al efecto
o de dificultad . . d ' una prueba .que contenga cuestiones triviales Los estudiantes por lo comn se enteran de qu es lo que sus maestros
prueba. mapropla a es peor que SI no se hubiese aplicado ninguna desean que estudien, por las pnrebas que se les dan. De hecho, el efec~:>
directivo que ejercen las pruebas sobre los hbitos de estudio es todava
Para cosechar los beneficios y evitar los males de 1 . mayor y ms especfico de lo que se dan cuenta la mayorla de los maestros.
quemes pruebas breves inmediatamente des , as pruebas, aph- ~othkopf y Bisbicos ( 1967), por ejemplo, han demostrado que concentrar
han aprendido las destrezas . . pues de que los estudiantes
Lo Y e1 conocun1ento que comprend b las preguntas de la prueba en r.ierta clase de contenido aumenta la atencin
ms probable es que el estudiante conteste en forma e e_ a prue 1a. hacia tal contenid~1 En ese estudio, se pidi a alumnos d e -secundaria que
preguntas inm d' t d 01recta a as
. e la amente espus de serie impartida 1 . . leyeran un pasaje de 36 pginas del libro de Rache! Carson, The Sw
mrsma prueba u otra similar pueden ser repetidas t ~ rnstruccrn. La
Se p d al' pos enonnente Arou11d Us. Por cada segmento de tres pginas de este pasaje, se pidi
ue e cap!t rzar la gran motivacin ue exi . . a los estudiantes que contestaran dos preguntas. Algunos slo vieron pre-
los periodos de examen s se -..... -- .. q - - _ste . <!,ntcnormente a
. l CUJOa que esta motivacin ]' guntas que requeran por respuesta una cantidad medida (por ejemplo,
tudio apropiado. Muchos estudiantes que desean d se _ap lqu~ en el es- una distancia o una fecha) o un nombre propio. Algunos otros vieron slo
exmenes y que estn dispuestos a estudiar con e~~;~~na~se bren en los preguntas que requeran ya sea una palabra del idioma comn o una
;.:amen, se ven frustrados porque no pueden deter:Uinar ~ua::rl~:nbuer~ palabra tcnica (como batscafo, fototrpico ) . En la pru.e ba de retencin
te y, por tanto, lo que debe estudiarse. o bien 1 . po
es lo importante pero los maestros . 1' ogran deterrnmar qu Un procedimiento que ha alcanzado considerable xito en las clrues de los
Las soluciones : ambos problemas s:o me u.~en este material en la prueba. autores es recalcar cu.l es el punto mis importante de la instruccin al final de cada
estudiantes sepan cul es el mat 'al~ sencl as: primero, dejemos que los clase o de cada unidad de instruccin con una pregunta, por lo regular una pregunta
en Importante y s d , amplia qu e supone la aplicacin de un concepto o principio, o una sntesis de la
de que las pruebas buscan dete . . l '. eg~m o, aseguremonos instruccin anteriormente impartida. Al principio se d ice a los estudiantes que cierto
. rrnmar SI e estud1ante domina ese mate 'al nmero de estas preguntas posteriores a la instruccin se encontrarn en el examen
rmportante. n final. Se establece que, aunque se estimula a los estudiantes para que preparen
Debe esperarse que la instruccin misma servir . . respuestas a estas preguntas, no deben utilizarse notas lurante la prueba. Los es-
tudiantes dedican gustosos muchas horas a preparar respuestas a estas preguntas,
estudiantes qu es Jo important . . b para mdicar a los las estudian y retienen bien el conocimiento. A los estudiantes les gusta este enfoque,
e, sm em argo hay temas
puntos de fondo y hasta objetivos del ' Importantes, porque les proporciona una imagen clara de lo que se espera de ellos. A los autores
curso que a menudo quedan enmas- tambi_n nos gusta porque definitivamente facilita el aprendizaje.

1
 PRIMERA PARTE. TECNOLOCA DE LA ENSEANZA
156
que
1 se aplic posteriormente, los estudiantes se desempcn-aron meJor sobre
a gunos conceptos. de la prueba en la categora que haban sido somet1'dos
a prue ba antenormente, pero peor en otros conceptos La exp)'1Cac1'n de
esto
, . es que cuando. un estudiante
. recibe preguntas slo sob re pa1a bras
' por eJCinplo, com1enza a poner especial a tencin a 1as pa1a-
tecmcas,
b
ras tec:Hcas
' .que 11ay en su lectura. Al mismo tiempo, es probable que su
atenc1 n hac1a otras categoras de palabras se retrase.
_A la luz de este estudio, qu caractersticas tratara el lector
de mtegrar en todas sus pruebas?
La respuesta est contenida en el prrafo siguiente.
, E~ estudio de Rothkopf y Bisbicos contiene lecciones de importancia
pract1ca ?ara el mae~tro. Construya sus pruebas de manera que abarquen
el' .matenal que es importante, esto es, que incluya los objetivos. Ase-
~UJese de q_~e las p r:ucbas recalquen el material que usted desea destacar.
Enr la secc1on relativa a construcciJ1 de pruebas de. ap roveeh amcnto,
en 1staremos algunas reglas que se deben seguir para que las pruebas
llenen estos requisitos.
Eval~acin del progreso del alumno. Asignar calificaciones consume
rnuc~o ~lempo del maestro ~ es u no de los aspectos ms perceptibles de la
ensenanza en 1~ que se ref1ere al pblico general ; sin embargo, calificar
no debe convertirse en la meta primaria del programa de evaluacin de un
maestro~ Como lo indica su ttulo, la principal funcin de un maestro
es ensenar.
. Existen primordialmente _dos ~nfoques para describir lo que un estu-
diante ~~~~e" _(dicho en trminos ms precisos, lo que un estudiante puede
hacer) El pnm~ro es. ~c:.~ribirl~ c~n- respecto a otros estudiantes. A este
~deinos denorru~arlD_ffif_Q.qtl~--~~e!:~ncif! a la norma. El aprovecha-
rruento de cualqUJer estud1ante se describe con relacin al aprovechamiento
de otros estudiantes. El trmino norma se refiere a una med'd 1 d
paracin establecida al someter -;pflli!baa otros estudiantes. ;, s~;;:;~
en.foque puede !~amarse P!!!_~e[eJ:!JJCifr. a_ un criterio. _Aqu el ap~vecha
~~to ,Pel estud1ante se descnbe por referencia a una norma abs t
U . 1 1 , o u a.
n eJemp o ac arara la diferencia entre los dos enfoques 51 dec
"M ' , Irnos
unaarunez
d terrruno
., en ftercer lugar en la carrera de 100 me t ros" , h acemos
escn pc10n por re erencia a una norma Si decimos "M rt'
los 100 a mez corno
metros en 10. 1 segundos" esto constituye una d ' grado. Lo que debe determinarse despus es el ualo: _de l~s n iyele~ de apro:
referencia a un criterio. . ' escnpcJOn por
...
CAP. 4. LA EVALUACIN
157
Las pruebas estandarizadas de actitud y de aprovechamient? tienen
f
l por referencia una norma:.( Como vimos en el captulo 3, se informa de los
resultados de estas pruebas en puntuaciones estandarizadas, percen tiles
o equivalentes de calificacicnes, cada uno de los cuales expresa una pun-
tuacin con relacin a otras puntuaciones. Si una persona ocupa. ia pun~ua
cin del pcrcentil nmero 75, esto significa que realiz mejor su prueba que
el 75o/o en un grupo de referencia, y peor que el 25o/o: Si u'n nio pptiene
ua puntuacin al nivel del grado 6.0 en una prueba de .lectura, esto
1 significa que realiz su prueba con el mismo grado de aptitud que el
alumno promedio de sexto ao al iniciarse el curso. t_La esiAdstica' ms
J
simple por referencia a una norma que un maestro puede empl~ en
clase es el lugar relativo.
La dificultad con la descripcin por referencia a una norina. es que
no da al maestro idea alguna acer ca de las capacidades d.e ll!- persona
que obtiene cierta puntuacin., Consideremos al nio que est al nivel de
1 'lectura de 6.0. Podra leer y comprender las noticias que aparecen en la
l primera pgina del N ew York 'Times? La alternativa es describir el ma-
terial que el nio puede leer con comprensin. El qu~ aplica la prueba
! podra disponer una serie de pasajes por orden de dificultad en el voca-
bulario y por complejidad de oraciones. Prepara preguntas de prueba
1 para cada pasaje, y el nivel de lectur a deinif.o se define como el pasaje ms
difcil respecto del cual puede contestar, digamos, el 80o/o ae las preguntas
correctamente despus de leer el )asaje. Ahora ya ei posible tener una
descripcin por referencia a un criterio, y el maestro puede dctermim:.r
los libros de texto, las novelas y los artculos de peridir. que el nio
podr leer con comprensin. A fin de comprooar si un libro de texto es
adaptable para un nio, simplemente compara el pasaje de la prueba ms
difcil que el nio aprob con selecciones del librQ.
1La descripcin por referencia a una norma se utiliza mucho ms am-
plamente que la descripcin por referencia a un criteri~J sin duda por
una razn: la segunda es ms difcil. Consideramos tambin que la aparente
preferencia por la descripcin por referencia a una norma puede reflejar
una obsesin norteamericana por clasificar a la gente. Para parafrasear un
antiguo dicho, los educadores norteamericanos pareCCI1 estar ms preocu-
pados por el hecho de si el nio gana o pierde, que por la forma en que
se desempe en el juego.
Una vez que el maestro tiene una descripcin del aprovechamiento
del estudiante, expresada en trminos ya sea por referencia a una norma
o por referencia a un criterio, puede afrontar el problema de l;lsignar
' lugares. Recalquemos que la descripcin no se traduce directamente en un
l
vechamiento dados. Qu es un aprovechamiento aceptable en ciencia en
1 . . . . 110 - , ,.. .l ..
 .}59
CAP. 4. LA EVALUACIN
158 PRIMERA PARTE. T:tCNOLOCA DE LA ENSEANZA
-
Ua un concepto. Entonces, tambin puede
general?, cul es el valor de competencia de las A en la fsica de la de refinamiento al que se desarro. l chamiento del estudiante :on
.' . .b. forma precisa e aprove . l
escuela secundaria? Los estudiantes y los padres esperan ms que una ser dfcJ! descn 1r en . d alif" de un maestro de mg S
L s tentativas e e car
descripcin; esperan la evaluacin de un experto. respecto a una ~orma. a ento dado y rgidas unos cuaT)t~s mmutos
Dos maestros pueden ver el aprovechamiento del mismo alumno, estar Pueden ser f!ex1bles en1un mom f e realice un maestro, las
es es uerzos qu
de acuerdo en la misma ordenacin de los estudiantes y, sin embargo, despus. A pesar ' d e os m eJOI d fectos que confundan a los estu-
asignar calificaciones muy diferentes. La decisin de si se debe otorgar la re ntas de la prueba pueden contener e . .
P gu . . . 1 en las respuestas correctas.
calificacin de A a los dos mejores, a los cinco mejores o a los diez mejores diantes o mdlCIOS que a eJ f rbTd d al definir normas absolutas y
estudiantes es subjetiva. En tanto que muchos maestros aparentemente Teniendo en cuenta nues~ra a 1 1 1 a t a ellas creemos que los
. . d 1 echamiento con respec o . ' .
consideran que la amenaza de una calificacin baja puede incitar a un la medlclon e aprov d .f. ar con cierta sumisin. El que
se al acto e ca11 1c
estudiante a la accin, existen razon es para pensar que hay ms terreno ,.' maestros .deben aproXImar
los estudiantes lleguen a una norma
de a rovechamiento depende de cun
.p .. d d ..
motivacional en el uso generoso de las calificaciones altas. Esta cuestin
bien el maestro haya realizado las sigUientes actiVJ a es .
se estudia en el captulo 11. 1 \

Un mtodo que no J?Oslemos recomendar es el de "calific~r de acuerdo

l. Definir objetivos razonables.
con la curva". Segn este sistema, las calificaciones se asignan de ma-
nera que se adapten a la curva normal en forma de campana. El maestro 2. Ensear satisfactoriamente. . fi 1m t la medida en
Pre arar pruebas y ejercicios que refleJen . ~ e~ e
que sigue estrictamente esta poltica otorga a un porcentaje predeterminado 3. qu: Jos estudiantes hayan alcanzado los objetivos.
y fijo de estudiantes a cada una de las posibles calificaciones; por ejemplo,
los que integran el 10% ms adelantado podran recibir A, el siguiente d od materiales Entre las deci-
Toma de decisiones acerca e met os y r. las de qu
20o/o B, los del 40% intermedio C, el siguiente 20% D, y el 10% F. El . un maestro debe tomar guran
problema de calificar d e acuerdo con la CU!Va es que toda una clase puede siones ms Importantes que l Estas decisiones probablemente
od materiales se deben emp ear. .
realizar un buen trabajo, pero si el maestro sigue rgidamente este sistema, met o y qu . El maestro tpico no t1ene e1
un porcentaje imp01tante del grupo recibir calificaciones inferiores a C. sern mejores si se basan en la eva1uacwn. 1 . n formal de mtodos
. a hacer una eva uacw
Las distribuciones de las puntuaciones de la prueba a menudo se tiempo m Jos recursos par . el papel que esempea la
. 1 A s donde entra en JUego
aproximan a una cUiva normal; sin embargo, no hay nada sagrado con y matena es. qlll . e d d" .d. en dos grandes categonas.
. .' d at"va1 la cual pue e !VI Irse .
respecto a una distribucin normal. I dealmente, todos los estudiantes invesugac10n e uc ' d" d . t"gacin que intentan investigar
. . e den Jos estu os e m ves 1 ' .
deben dominar todos los conceptos; por consiguiente, la mayora de los En la pnmera m ' . . neral Estos estudios incluyen mves-
estudiantes podra tener un aprovechamiento perfecto o casi perfecto variables de importancia educativa ged 1 .roceso del aprendizaje o de la
segn las pruebas y debera tener buenas calificaciones. tigaCi.ones analricas en la. naturaleza e p d largo alcance el desarrollo
~ do uenen como meta e
Calificar de acuerdo con la curva es afn a la descripcin por referencia ensenanza, y a menu ~ . . . de enseanza que puedan ser
a ua norma.J La calificacin que recibe un estudiante depende de cun de principios del aprendizaJe o tecmcas . d d de rels de contenidos.
. te en una gran vane a
bien se haya desempeado en las pruebas con relacin a otros estudiantes, aplicadas efecu~amen . 1 t o! estricto de los materiales de
d caractenzan por e con r - 6
en vez de serlo por comparacin con una norma absoluta. Los estu lOS se . . 1 a rendizaje, por una investigacl n
enseanza y de. las .slt.uac!Ones ~e p tcnicas articulares y, l!:n oca-
Los autores del presente libro son partidarios de ~ ~nfoqu~. por re-
ferencia a un criterio; por tanto, siguen una poltica de describir y evaluar relativamente m icroscopica de va~ables bo com:
sienes, resultados generaliza~!es; sm e~ argo, ha condutido a profusos
se ha indicado en la
el"}pi:Pvechamieio=-del estudiante....en tnt)inos de las habilidades y del . estigac1n educativa no
COJlocimiento que el estudiante posee, y no en trminos de su comparacin. Introduce!6 n, a mv ~ el aprendizaje escolares; no
. . aJes acerca de la ensenanza Y (
con otros estudiantes. ~Lp[f>~imie~to cgosiste ~L.1efinir objetivos. Cada principiOs gener d d" rsas conclusiones condicionales que se
objetivo supone una norma de aprovechamiento.[ Los estudiantes que obstante, s se ha llega o a . lVe .
licacn en captulos postenor es). . comparar las lec-
cumplen con ella reciben una buena calificacin~ As de sencilla es la expEl segundo tipo de investigacin ed.u~atlva sup?ne
idea; sin embargo, ejecutar esa poltica no es tan fcil; a pesar de Jos Esta investigacin
estimar su efectiVIdad relatlva.
recientes progresos en la especificacin de los objetiJos de la instruccin, ciones 0 programas y 1
tipo, ya .que se
es caractersticamente .menos controlada que e pnm.er
todav1a puede haber una variacin considerable en el nivel pretendido

. .. . ---~ . _...._ ___..,_____ __,_ __

 .

161
C AP. 4. L A EVALUACIN

160 PRIMER.~ PARTE. TECNOLOGA DE LA ENSEANZA 1 . . orcionada relativa a p~o.cedimientos de

1 Cuadro 4.1. T ipos de an{ormann pr~p . . ' educativa en do"J publicaones
. f ublicados de la anveshgaciDn .
~
completa bajo condiciones escolares ms o menos realistas. El producto prueba en los m ormes P. P calizadas en esta actividad.
promanentes es e
final de tal investigacin debe ser afirmaciones acerca de las unidades
particulares de instruccin empleadas en el estudio, y n o aseveraciones Porcentaje de ~studios .
referentes a los mritos relativos de los mtodos de la instruccin; por que proporc.'onan
Tipo de informacin inform.ann
ejemplo, ha habido muchos estudios que han comparado la "instruccin
prog ramada" con la "instruccin convencjonal" (sea sta lo que fuere). . 76 .
Aunque estos estudios, si son propiamente concebidos, permiten llegar a l. Mod.o de respuesta 74.
conclusiones tales como "la leccin XII de instruccin programada da por l 2. Nmero de conceptos 22
resul tado un mejor aprovechamiento de los estudiantes que el mtodo de 3. Con fiabilidad 20
discusin de la conferencia empleado por el seor Prez", no permiten ,,1 4. Procedimiento de desarrollo de la pru eba
Nl.vcl supuesto de proceso psicolgico
18
a firmaciones generales acerca de los m~itos relatVQS de la instruccin 5. d los conceptos de
1 6. Algn an!rlisis del texto y ejemp os. de d la instruccin 6
programada, as como de otras formas de instruccir:. Debido a la falta la p rueba en relacin con el conteru 0 e d
de generalizaciones de- la- investigacin en comparacin de productos, . d 1 as con nmero e con
7. Anlisis del contemdo e os tem 6
Cronbach ( 1963) sugiere que los investigadores y evaluadores ocuparan ceptos por tema . o
mejor- su tiempo si se dedicaran a "estudios de proceso_:.' y a "estudios de 8. Objetivos de comportarmento
caso" curriculares, que incluyan la medicin extensiva y la descripcin
completa. Por otro lado, Scriven (1967) , no comparte la opinin de . b' t" de la irtstruccin
Cronbach sobre J~ investigacin de comparacin de productos. Piensa cipios. Ni uno solo de los ar~culbos enlhstaboan~~spt~sjed~o;a prueba con los
que los educadores quieren y necesitan saber si un programa es mejor que . b se relaciOna an os e
ni . e~phca ~ e mo ribe los temas cubiertos por la pmcba. .
otro, y concluye diciendo que _la mejor forma de contestar a esta pregunta ob]et1VOS. Solo el 6% des~., los maestros deben analizar las p~ebas
es la comparacin directa. Afirma que la investigacin comparativa ayuda al Anteriormente se sugno qu~ . t por concepto. Los inves-
maestro y al administrador a decidir qu materiales de la instruccin . obct1vo y concep o .
tema por tema, obeuvo por ., . l 1ismo conscj o. Consideremos
debe utilizar. d . ' 1 dcbenan segutr e n . 1
tigadores de 1a e .uca~I~l al dos unidades de instruccin sobre e
Aunque la prueba de aprovechamiento tiene una larga historia en los un experimento htpotettco en el cu compara.cin. Se instruye
nes son somett as a
Estados Unidos, no existe una razn fundamental coherente y general- tema general de 1as f racciO .1. la unidad A en tanto que
tes para que utl ICe ' , d
mente aceptada para construir y utilizar pruebas de aprovechamiento en a un grupo de 50 estu tan 1 .d d n I nmediatamente despues e
la investigacin educativa. Como consecuen cia, o tal vez como corolario, otros 50 estudiantes emplean a unt da . la misma prueba de apro-
los procedimientos de prueba descritos en los informes de investigacin . .. aplica a los os gmpos
impartir la nstruccJOn, se ambos grupos contestan
t s Supongamos que
publicados son terriblemente inadecuados. Los autores del presente libro vechamiento de 3O concep o . d" (1 media) de conceptos. Con
rnero prome 10 a
repasaron todos los artculos publicados entre 1964 y 1967 en dos princi- correctamente e1 mismo n d , razn para pensar que las dos
pales p ublicaciones especializadas en educacin, el Joumal of Educational slo estos dato~ el educad~ ~o ::: s~~o lanzar al aire una moneda o
Psychology y el A merican Educational R esearch J ournal. Localizaron unidades son dtferentes. p na . 'f" ara escoger entre las dos
. 'todo n o ctentl 1co P
cincuent:t artculos en los cuales los investigadores haban preparado sus utilizar cualquter otro ":e . . ador evaluara los datos de su prueba
propias p ruebas de aprovechamiento. El cuadro 4.1 contiene el porcentaje unidades; sin embargo, St el m~estig 1 dos unidades podra haber
de los artculos que presentan informacin de varias clases acerca de la . d 1 temas cubtertos en as ' .. , L
en trrmnos e os ., b la cual basar una dectsion. a
prueba que nos ocupa. La mayora de los artculos contiene informacin d d 0 al educador ms informaclOn so. re , . . .
a mento htpotcbco.
inconsecuente como nmero de conceptos en. la prueba, y son escasos figura 4.1 se basa en e1 expen . t na interaccin entre el teml:l- que se
los que detallan las caractersti~ esenciales: Slo el 6 % menciona la Esta figura muestra .que ex~: e u 1 d La unidad A reslta un apro-
relacin que existe entre los ejemplos y el texto de la instruccin con .d d de mstruccton ut11za a.
presenta y la um a d . . comparar fracciones, en tanto
. n cuanto a re uc11 Y .
los <jcmplos y el texto de las pregun tas de la prueba, in formacin que, vechamtento supen or e . 1 d eJ'or aprovecharruento en 1as
ronto , . ,l,,,.~rntc>~ tn t 1 captu lo lfl. ~ tscncial para determinar si la "d
que 1a unt a d B da como resu ta o un m .
1>"".,..1 ntnli.t 1..1 utcinoria ''rutinaria"' o el domin io de conceptos y prin-

_ ..- - ..- -....QQIIII"l!~z::;;.!IIL~UIIZSIIS!I!Q!I!!.f!!!!I&UII!!!f

,.-_
 162 PnrMERA PARTE. TE CNOLOGA DE LA ENSEANZA CAP. 4. LA EVALUACIN 163
..:
100-~==~--------------------------------------------~~~~ As, si slo se examina la puntuacin general promedio, el resuiiado ae un
c::J Unidad A ~ ~ p_royecto de investigacin comparativa puede depender de qu temas
~ ;zzj Unidad B ~ venga :.:. enfatizar la pmeba de aprovechamiento. En el experimento hi-
u ... r: r7 ~ pottico, una pmeba que trataba predominantemente de la. redl)ccin
~ 7!) ,.... V 1% v.
y comparacin de fracciones favorecera a la unidad A, en .ta~io que otra
g ,. ~ ~ ~
~ ' ~ ~ ~ ~ en donde la acentuacin recayera en la suma, resta, mu,ltiplicacin y
divisin de factores arrojara resultados favorables a la unidad. B:'
5l !)0 '/ r"- ~ ~ ,_~ Por tanto, el valor o la importancia de los objetivos debe ser c:onsi-
3 ./ ' ~ : </' 1 clerado a{ escoger entre series competidoras de materiales de instruccin.
g: r-V.
w i~ .'\ 1)
1) .- V
[1
v; r"-~ ,~ [1 j Supngase que dos programas de lectura se evalan di;! cuerd~ con su
~ <!!) 1% i l) ' '/ .:. ~ !: ~ [1 t 1' efectividad para promover la adquisicin de vocabulario, ~a -:elocidad
t- .; t/. ;, t/. :. '/ .; % V ~ ~ de la lectura, la fluidez en la lectura en voz alta y la compr.::nsi.~ de la
~ ,; ~ .:: ~ ,. :~ ' /. ~~ %
lectura. La mayora de Jos especialistas en lectura otorgan muh~ ins
~ 0'-R.~:~:~~~~:~,.a~~t:~~~~~;.~~~~~~~~~~~~~~L__j
Reduccin de Comparacin Suma de Resta de Muluphcacitn Dovisin de
importancia a la comprensin que a los dems objetivos. El programa
que desarrolle con mayor efectividad la comprensin, podra .ser la mejor
fracciones de fracciones fracciones fracciones de lracciones fracciones eleccin, aun cuando fuera inferior a los dems programas con respecto
( 1O react ivos) (5 reactivos) (5 reactivos) (5 reactivos) (3 reactivos) {2 reactivos) a los r estantes tres objetivos.
TEMA Creemos que los editores y los proyectos de programas deben preparar
Figura ' 1 !) :;:;;;;;"sicin por temas de los datos de la /Jruebll d ;, .
un informe rnanual-tcnico que acompae cada serie de materiales de '
"unto J t't"
.
. . ~ uv ex ,, J
apo e tco a comparar dos unidades de instruccin sobre fracci~nes.
l instruccin. Una presentacin de los objetivos, una descripciP- de los
requisitos previos, evidencia que demuestre la efecvidad de los materiales
para llegar a cada objetivo ~on los estudiantes de la clase a que se d es-
ac.tividades de ~umar, restar, multiplicar y dividir fracciones. El conoci- tinan Jos materiales, sugerencias para utilizar los materiales y copias de la
mtento de esta mteraccin cambia la interpretacin de Jos resultados y prueba de requisitos previos, as cpmo la prueba de objetivos deben acom-
no se puede concluir que no existe diferencia en el efecto de las d . d a paar al material. Por desgracia, constituye un raro acontecimierlto el que
des de instruccin. os um a- los productores de materiales para instruccin prueben es'os m ateriales
. R esultados como el representado en la. figura 4.1 no son raros. Las a fin de determinar sus efectos sobre los estudiantes y despus propor-
diferentes unidades de instmccin remarcan temas distintos; no hay dos cionen a los usuarios informacin sobre la cual basar una evaluac;in. La
unidades que dediquen la misma cantidad de tiempo a cada subtema. instmccin mejorara notablemente si los que preparan y publican mate
riales para la instmccin siguieran una poltica de someter a pmeba y
revisar sus materiales has.t a que fueran efectivos con los estudiantes y si las
b Haga fav?r de respo_nder a las siguientes preguntas que se escuelas exigieran pruebas de la efectividad antes de adquirir los materiales.
asan en la lgura 4.1. Una respuesta encubierta bastar :
A. Realmen~e
no existe diferencia. alguna entre las dos un 1
Evaluacin para gua y orientacin.j _La informacin relativa a ap-
titud, aprovechamiento, motivacin, personalidad, actitud;s e intereses
dades de mstruccin?
de la persona la necesitan aquellos que deben ayudar a los estudiantes .a
B. El lector cuenta ya con una unidad breve y mu f t' 1
te>mar decisiones vocacionales y acadmicas, as corno tambin para ayudar
sobre ed y e ec 1va
r uc:wn y comparacin de fracciones y otra que
es tan efectiva, sobre los otros cuatro temas C 'l d, l
i a los estudiantes en muchos otros de la mirada de problemas a que se

ly
d d d ( , ua e as enfrentan, .\
~5. um a es A o B) probablemente seria la inclusin ms El consejero en particular a menudo tiene que desempear la tarea .de
v wsa a 1os planes de estudio de nuestra escuela? ayudar ai estudiante a estimar sus probabilidades de xito eri determinadas
t~ ~
1
T
-a.s re$pltescas aparecen en la pg. l6S. situaciones.(_ Las clases de pmebas por referencia a una no~a'\que estu-

1
ro! '

l ........ . ....................
,_,_.,,.'' '

164 PRIMERo\ PARTE. "fECNOLOCA DE J.A ENSEANZA
cliamos en el captulo 3 ;_Pued en utilizarse como medio de predecir el
' aprovechamjcnto en determinadas reas especficas con un grado razo.
nable de confiabilid~q;lsin embargo, tales pruebas, cuando se usan solas
no bastan para los propsitos del consejero. ste debe moderar los resulta~
dos de la prueba con sus observaciones personales y con otros modos de
evaluacin informal. Al aconsejar, todava ms que en otras situaciones
las evaluaciones formal e informal desempean papeles complementarios:
Deben tenerse presentes tanto las limitaciones como el potencial de cada
uno de estos tipos de evaluacin. El buen consejo se basa en la informacin.
El consejero puede obtener esta informain mediante.. el ingenio, .la sensi- J Cul de l as s iguie ntes preguntas de una prueba mide en . mayor
bilidad y la seleccin adecuada de instrumentos de evaluacin formal.
Cmo construir pruebas de aprovechanento
Como. dijimos en el captulo 3;~na buena prueba es vlida y confiable. 1
Una prueba es vlida si resu lta til para el propsito para el cual fue
diseada , (Stanley, 1964, p gs. 160-196). Una prueba es/ confiable si las
puntuacione~ ~ue se obti~nen con ella s~n estables y consistente;).De estas 1
dos caracten sttcas, _la vahdez es la ms un portante)
; Validez. Depende del propsito de la prueba.l Si el propsito de la
prueba es ptedecir las calificaciones de la escucla secundaria entonces
los estudiantes que obtienen calificaciones altas deben continua r ~bteniendo
asimismo buenas calificaciones, y los estudiantes que obtienen bajas califi
caciones segui rn obtenindolas. En la medida en que una prueba tiene
estas caractersticas, es vlida para predecir las cal ificaciones en la escuela
secunda ria; empero, no debemos esperar que sea igualmen te vlida para
propsitos totalmente diferentes. Suponemos, adems, que los propsitos
principales -que tienen los - maestros para aplicar -p~eb~ de aprovecha-
miento se cumplirn si la prueba puede emplearse para determinar si Jos
estudiantes han dominado los objetivos de la instruccin; por tanto, si
una prueba fuera perfectamente vlida para determinado objetivo, un
estudiante la aprobara si y slo si hubiera dominado el objetivo. En otras
p alabras,t_:n una prueba ideal de aprovechamiento: a) el estudiante logra
aprobarla si ha dominado la habilidad o el con ocimiento comprendidos
en el objetivo, y b) el estudiante fracasa si no ha dominado esta habilidad
o este conocimiento.(
Cmo se determina si el reactivo, la pregunta, el problema o la tarea
de una prueba miden vlidamente la competencia en una habilidad es-
pecificada en un objetivo? El principal m edio consiste enL:xaminar la rela- ~~~
cin lgica de la prueba con el objetiv~. Esto puede parecer complicado,
1 .... _..
CAP. 4. . 165
LA EVALUACIN
pero en realidad es sumamente f ac1 , ., stempre
que los obj. eo.vos estn
jJresentados en forma de comportamiento.
Consideremos este objetivo:
Dada una ubi cacin cualquiera en grado~ _(de. latitu~ Y .~e
l ongitud), el estudiante debe poder ideni.Jcar la ubi cac10n
en un mapa .
1'
~alidez la h abilidad m encionada en el objetivo?
A. La distancia hacia el oriente y hacia el occide~te alr~d~or
de la Tie rra se mide en grados .
B. Mencio ne cul es la ciudad grande que est m s cerc!} del
g r ado 40 de latitud norte y del grado 80 de. longitud oe~te.
- - - -- - -- - -- -- - - -. P a r a con t.eslar a est3.
pregunta, se pu eden ve r los mapas que estn e n el ~ibro de lo
geografa. .,
La respuesta aparece en el siguiente prrafo"
Un objetivo de comportamiento es una prescripcin pa ra el reactivo _d:
prueba. Si un objetivo es lo suficientemente claro, po: lo regular. _sera
obvio si una pregunta o un problema propuestos mcdtrn la hab~hdad
o el conocimien to abarcado en el objetivo. Es evidente que el reactivo B
prueba el objetivo an tes mencionado, en tanto que el reac~vo A no.
Los resultados son predecibles cu ando un maestro prepara un examen
sin aclarar primero los objetivos. Probablemente tenga lugar una bsqueda
Respuestas a l as Jreguntas de la pg. 162.
A. No. Existe una diferencia en el eiecto de l as dos u nidades
d e instruccin. La unidad" A resulta en un mejor aprove-
ch a miento del tema de reducir y com parar fracciones, en
tanto que la unidad B da como resultado un aprovecha-
miento supe rior e n el tema de l a ad icin, resta, multiplica-
.cin y divisi n de fracciones. . .
B. La unidad B. Como ya te nemos una umdad efec~1va en _la
reduccin y comparacin de f racciones, sera prudente m
./
cluir sl o l a unidad B.
) .... ......... .
 167
CAP. 4. LA EVALUACIN
166 PRIMERA PARTE. TECNOLOGA DE LA ENSEANZA \

r .da no oristituye una

rpida de material que puede someterse a prueba en el libro. Es probable J l. Cul de las que se en J_stan en ~~~~~ cubiertos de hielo?:
que los reactivos sean construidos de acuerdo con una corriente de con. prctica segura de maneJO en ca
ciencia en la que la prueba viene a ser un reflejo de "lo que est en la a) acel erar l entamente; .
punta de la pluma". En ese caso los objetivos importantes sern pasados ( b) apli car los frenos enrgJcamente~
por alto o se les probar con una pmeba ddectuosa; en cambio, la e) mantener firmemente el volant~,
memoria de nom bres, fechas, frmulas y trminos tcnicos se desarrollar:.. d) reducir gradualmente la velocidad.
notablemente.
La validez de los reactivos de la prueba puede ser socavada en dos 2. Un transformador el ctrico puede usar se: . .
f oimas diferentes:~ primera, las caractersticas del reactivo de la prueba a) para almacenar electricidad; . . . .
pueden permitir al estudiante contestar correctamente, aun cuando no \ .1 lt de la corr1ente a1terna,
( b) para aumentar e1 vo aJ~ . a mecnica;
haya dominado la habilidad o el concepto que se supon.! somete a prueba. e) para convertir la ene~gla el ectnca en en~r~te di:~cta.
El reactivo de la prueba no debe contener un "indicio" o "instigacin" d) para cambiar l a cornente alterna a corne .
que ayude a dar la respuesta correcta. Todos los distractores en una pre-
gunta de eleccin rpltiple deben ser plausibles o viables y deben ser 3. Quin descubri el Polo Norte?:
gramticamente consistentes con el tronco. De no ser as, el estudiante a) Cristbal Col n;
p uede llegar a la respuesta correcta por eliminacin. La suerte es un rival b) Fernando d e Magallanes ;
obvio de la validez en una pregunta de eleccin mltiple, y Jo es todava ( e) Robert P eary;_
ms en un sistema de falso y verdadero. Un estudiante tiene u na opor- d) M arco .Polo.
tunidad, en cada dos ocasiones, para suponer la contestacin correcta a e~e en seguida sP.
un reactivo de falso-verdadero. Las instigaciones en los reactivos de una 4 . La parte sombreada del mapa que apar J

prueba pueden ser muy sutiles, como la longitud del hueco que hay que usa para indicar:
llenar en donde SP pidf' completar una oracin o la longitud relativa 1
(a) l a densidad de poblacin; " 1 r)e traba) o en 1~- agncu~
de la alternativa correcta y los distractores (tambin llamados "huellas" y b) el porcentaje de fuerza tota
"seuelos") en una pregunta de lecci6n mltiple. tura ;
Una segunda fuente de invalidez, igualmen te impor-tante, la consti- ) el ingreso por persona; . .
tuyen las caractersticas de los conceptos de la prueba que hacen fallar al ~) la tasa d e mortalidad por mtl habttantes.
1
!!Studiante, aun cuando efectivamente domine los conceptos o las habili-
dades que se supone van a ser sometidas a p1ueba. El tronco del reactivo .\

de una prueba generalmente debe asumir la forma de una pregunta o de
una aseveracin positiva incompleta, ya que las oraciones negativas con 1
demasi~s!?-Jr!!c;:ucnc_i~ __S<?_I!.. mal ledas o m aLentendidas.. Cuando deban
emplearse oc~ciones negativas, subryese la palabra no. U tilcese el len
guaje. ms. claro y. sen~illo posible. No se exija al estudiante que d
cualesquiera pasos que no guarden relacin con el objetivo que se somete
a prueba.

Examinemos los siguientes reativos de una prueba, la m ayora

de los cuales se han tomado del libro de Gronlund (1965) sobre las
pruebas escolares. Describa cualesquiera caractersticas de cada Bajo
Mediano
reactivo que pod ra disminuir su validez. Haga una nueva redac Alto
cin de aquellos reactivos que a su juicio deban ser cambiados.

__ ......
 .
168 PRIMERA PARTE. TECNOLOCfA DE LA ENSEANZA
CAP. 4. LA EVALUACII'I 169
5. La mayor parte de la A , d 1 S
colonos procedentes de menea e ur fue poblada por 1
Pregunta 4. Gronlund presenta la cuarta }:>regun~a como un
(a) Espaa; ' ejemplo de un buen reactivo de prueba. Este reactivo .ilustra el prin-
cipio de que es posible probar la comprensin de un principio, as
b) Inglaterra.
como el recuerdo de un hecho, mediante una pregunta. de eleccin
mltiple.
Los eomelntarios de los autores a estos reactivos de la f'Jrueba
aparecen en os prrafos que siguen.
Pregunta 5. El problema aqu es sencill. El estudiante tiene
Pretrunta
.
o
1 L a pnmera
pregunta contiene una , una probabilidad del 50% de conjeturar la respuesta correcta, aun
gatlv~. La mejor poltica es la de redactar de nuevo 1 expresJO~ ne-
nega;lvas para convertirlas en positivas, lo cual no p:~.::~:~~~fs
;~n:rl~r:~e~~s~~:o;~r _tanto, dlelbemos _subrayar la palabra no :
J l
cuando no l a sepa. La versin que figura en seguida es mejor.

La mayor parte de la Amrica del Sur fue p~blada por colonos

. . Simlsmo, e enguajc de la primera p t procedentes de
es pesado. La Sigmente expresin es mejor: regun a 1 .
a) Espaa;
Al manejar en caminos cubiertos de h'te1o, no es seguro: b) Inglaterra;
1 e) Francia;
a) acelerar lentamente
b) aplicar vigorosame~te los frenos . d) Holanda.
e) mantener firme el volante '
d) disminuir gradualmente la' velocidad. La validez de los reactivos de la prueba puede ~e.jornr en la cxperier.-
cia. No importa cunto se esfuerce el autor de la prueba por elaborar
~ Preg~nta 2. No todas las alternativas de la segunda pregunta reactivos vlidos, muchos de ellos tendrn defectos... Sst.:>s defectos a
~:o:c~onsistentcs,. desde el yunto de vista de la gramtica, con el menudo pueden ser descubi~rtos por medio de un anliSis de reactivos.
un b. Un estu?~ante desr~Ierto,
con experiencia en pruebas tendr Para completar un anlisis de un reactivo, el maestro aplica la prueba y
reaacti::~:~J::;~r:n~Jo~o:r~ur~r clul es la respuesta corrcc'ta. Este despus exa mina el aprovechamiento del estudiante en cada. reactivo de
la prueba. J_.os especialistas en pruebas utilizan diversas clases 'd e estads-
I evisar o para que quedara como sigue:
ticas en los anlisis de reactivos. Segn nuestro criterio, la in formacin
Un transformador elctrico puede usarse para: ms til es simplemente una lista de las respuestas, tanto de las COITectas
1
a) almacenar electricidad como de las errneas, que los estudiantes dan a cada pregunta, y el por-
b)
1;
. '
aument~r el voltaje de l a corriente alterna.
conve_rt1r la ene~ga elctrica en energa m~cnica;
cambiar la cornente alterna a corriente directa.
j centaje que corresponde a cad4 respuesta. Si un porcentaje considerable
de los estudiantes presentan cierta resp,1esta errnea, el . maestro debe
considerar la posibilidad de que esa respuesta sea realmente correcta, o
bien la de que algo inherente a la pregunta confundi a los estudiantes.
ue:re~unta 3: El problema con la pregunta 3 es que el estudiante 1 Si stos muestran un buen aprovechamiento en un rengln destiuado a
~alaberas e~~~~r ~a r~~puesta ~orrecta por eliminacin. En otras medir un concepto y un deficiente aprovechamiento en otro rengln des-
sibles. Lt versin qa~ae tnes y b a_rco Polo. no son distractores plau-
1gura a ajo es mejor.
tinado a medir el mismo concepto, es probable que uno de los dos renglones
contenga un defecto.
Quin descubri el Polo Norte? La figura 4.2 contiene un ejemplo de un reactivo de uria prueba cuyos
a) Roald Amundsen. defectos salieron a la luz en un anlisis de reactivos {el reactivo flle efec-
b) Richard Byrd; ' tivamente utilizado en una evaluacin en escala nacional de un programa
e) Robcrt Peary de biologa para secundaria). Slo el 32% de los estudiantes marcaron B,
l. que fue la respuesta sealada p r eviamente como correcta, pero el a p.rove-
d) Robert Scott. ' " !1(1..

r
1
chamiento en otros renglones de la prueba indic qu~ la mayol1a. de los

1
 r

CAP. 4. LA EVALUACIN
171
170 PRIMERA PAHTE. TECNOLOGA D''
"- 1 A EN SENANZA
-

Como se ind ic antes, juzgar s los reactivos de la prueba real~ente miden

t cierta habilidad o determinado conocimiento es el prmr paso de este
Los puntos muestran molculas de azcar que no p ue
. den pasar 1

w
. :.' :
a travs de la membrana celular. 1
proceso.
Una prctica valiosa en la e nseanza es discutir. las pruebas"desde el
principio hasta el fin con los estudiantes despus de que lbs trabajos han

~o
:
....
.: .: ::.
. .
. ::.::. :.. .::.w:.
. .: . .....
.....:....::: ..
sido calificados. Se ha demostrado que tales discusiones . prom.ueven 'el
aprendizaje en los estudiantes ( Sassenrath y Garverick, 1965)". Las discu-
siones tambin pueden proporcionar una valiosa retroali.'Tlentacin acerca
de la validez de los reactivos que integran la prueba: Un n!c~rs~ apli-
::.. . ... . ::.:::-. ......... :.
. ..
~. .
2
.:
. . .: .
3
;

. cable es dar crdito a ,los estudiantes cuando ellos p!le<.len conv!!ncemos
de que su respuesta es razonable. En estas condiciones, p'uede co.ntarse con
que los estudiantes aportarn con crtica positiva.
En seguida aparece un problema que nos permitir practicar el us0 de
en cul de las clu las S<l difundi.rn la mayorla de las molculas de
del extenor al interior? agua los datos de un anlisis de reactivos. .
A) Solamente en 1
B) Solamente e n 2 Supngase el siguiente objetivo que es, incidentalmente, capaci
C) Solamente en 1 y en 2
D) En1,2y3 tador.
Dada una definicin de "longitud" o de " latitud", el est'Ic;a'1
Figura 4.2.Science
R eactivo
C de. una
1 prue ba con escasa valcdez
. (tomada del Biological te debe poder contestar el trmino correcto.
s urn cu um Study, 1968, forma B, concepto 17).
He aqu un reactivo de prueba, una lista de l as resp~estas qu~
dieron los estudiantes, as como el porcentaje _de estu~iantes que die
estudiantes comprend'
de las regiones ;1
de a n pderf ectamente ~:en que las partct~las se difunden
eva a con centrac10n a las d b
ron cada respuesta. Qu l e dice esta inf ormacin al lector acercr
Por qu se desempe f . . e aJa . concentracin. de la validez de la pregunta de la prueba?, sobre el nivel de com
aran en arma def1c1ente prensin que tienen los estudiantes del conocimiento que se somete
pnmer lugar, muchos estud' .. en este reactivo? En
macin de la pa t l~ntes probablemente pasaron por alto la infor- a prueba?, qu cambios podran hacerse en la prueba para me-
r e supenor que afirma 1 .
molculas de azcar s .' que os p untos representan jorarla?
1 se pten sa que los punto
de agua la meJ'or . s representan molculas
que
diante ' advirti Iespuesta
q es A
, ' el 44%o escogJO
. , esta respuesta. El estu- La distancia al oriente y al occidente alrededor de la .Tierra se
de azcar tena q ue se supoma que los puntos representaban molculas
::.zcar era relat' ue razonar que' dado qte a concentrac10n . , de molculas de mide en - - - - - - - - - - - - - -
de agua deba ser 1 . tvamente alta en 1 ' 1 l 2 1
a c.e u a ' a concentracin de molculas 42o/o grados de longitud (codificada como correcta)
re atlvamente ba1a L f
tampoco se esperaba de 1 d' " . a m erenca no fue enseada ni l6o/o longitud
cin; sin embargo t os e~tu tan tes del programa sometido a evalua-
' es e reacttvo poda d , . 12% grados
nemos la oracin colocada en la se: corregt. o facilmente. Elimi- lOo/o grados de latitud
la pregunta que . . parte supenor del diagrama y reescribimos
, aparece abaJo para que d' . "Lo 9 o/o millas
moleculas dentro y fuera d , tga. s puntos muestran 4 o/o latitud
difundirn la mayora de 1 e 1as : res ccl ulas.. En cul de las clulas se 7o/o no contest
Se est . . as moleculas del exterior al interior?"
o 110 mtercsado en . . . El anlisis que hacen los autores de este reactivo de la prueba
pnl('l >.o, r l ::tn.'.Ji,is de rnctivos meJOiai _la .valt.dcz de los reactivos de una
.J,. rs una lrr m<a un1ortant 1 d' J'.
1" t.'"'"''' 'l"e u11'>"""', . e en e 1agnstico
un., ' <>IIIJ ,,...,.,,u ddl'ctuosa en los estu d'1antes.
l
, consta en seguida.

1 asa s:pn;t JhX0$1_1_ ~-;

 1

. ...
r
172
PRIMOIA PARTE. TEC~"OLOCA DE LA ENSEANZA
CAP. 4. LA EVALUACIN 173
Ante vdo pong'
. ' amonns e e acuerdo sobe u , . .. e
la mfonnacin El lQot. q e muestra defmttlvamc1, 1c es estimar el logro de los objetivos por los estudiantes, este mtodo de
70 que contest' " d d
contest "latitud" y el o/. d. o . gra os e latitud", el 4% que t
/O que no JO nmguna re . aumentar la confiabilidad puede resultar en una disminucin de.Ja "validez.
eqUivocados. As el ? 1ot. d 1 . spuesta estan claramente Como cualquier influencia extraa puede disminu~ la confiabilidad
' - 70 e os estud1antes no han ap d" 1
Y d e ben recibir instruccin ad Ah ' rcn 1' 1o e1 concepto de una pmeba, una forma de probar que a menudo _resulta .ms bien
..
d IJO "longitud" s1 b"1en esta
reJo na.1 OJa con .d i

como equivocada. adems .

, no es la m
estudiantes tienen el concepto S . . . eJor respuesta, es obvio que los
. ena mJusto para ellos
SI eremos a) 160{,

1
/<

contar a respuesta
que
poco confiable es la prueba de ensayo.1 Un defecto grav de tal prueba
es que la gente no puede obtener pu ntuaciones consi~tentes en : Has. La
' ' SI esta respuesta cont . no1m a de aprovechamiento que emplean se desplaza de un mpmento al
1
e maestro tendra que concluir ue sl ara como equivocada, siguiente. Cuando la gente recalifica las pruebas de ensayo, porlo regular
captado el conocimiento lo cu~ r ?l el 42% de los estudiantes haban no est muy de acuerdo consigo misma, para no decir nada. el!,! S:J consenso
f ac tono d e aprovechamiento ' 1 satis- 1
C e ICI .mente constituir'
. la un ntve con los dems. Los que califican Jos ensayos tienden a ser poco congruentes
"d on ese n1vel tan ba10 t , .
consJ erable dosis de ree - F. , es ana mdlcada una por varias razones; por ejemplo, Stalnaker (citado en S tan ley, 1964, p.-
que dijo "grados" y el go:1
es en realidad mala En . .
nsenanza rnalmente e5 t/. l
d:.
ro que IJO "millas" N"
'
b
a e pro lema del 12%
d
rnguna e estas respuestas
gina 258) ha observado que "un trabajo puede ser cal ificado CQt; B s; es
ledo despus de una prueba deficiente, pero si sjgue a u trabajo que
.
sm embargo no est el

.
'
El react1vo mejorara m h .
. JUSticia e1 maestro debe
.
aro SI estos estudiantes han
que el maestro est interesado p d
ue e ser
.

que
1
contar as corno correctas.
tad 1
. cap o e concepto en
s1 p b bl
' ro a ernente ser no.
' merece la calificacin de A, si puede encontrarse .el caso, i:>.arcce rr ~~e
cer D". Algunas sugerencias especficas para mejorar la onfiabilidacl de
estos exmenes de ensayo se describirn posterionnen~e en este mismo
uc 0 SI estas respuestas an b"
narse. La sigu iente versin d 1 . l lguas pudieran elimi- captulo.
. e react1vo de la prucb
tenormente dentro de esta misma s . , . . a, que apareci an- Los procedimientos cuidadosamente elaborados y estanda_rizados para
y "millas" '""""" ~ ... t CCCJon, ehmrna los trminos "grado<" administrar y calificar las pruebas mejorarn la confiabi!idad., (La palabra
~JI''-"'s as ra7onab1Ps y ta
del reactivo. ' por oto, aumenta la. ,.,.;u. estandarizados no conlleva ningn sentido misterioso, simplemente sig-
nifica seguir el mismo procedimiento en cada o~in en qt:e se enplea
La distancia al occidente y al oriente alrededor de la T" . l
una .P~~ba.) Las direcciones variables e~. una pru~ba P.ueden re.l~cir la
grados de lcrra se m1dc en confiab1hdad y, por tanto, redu cen tamb1en la valtdez. ~ Por el e.~r.~o, un
1 procedimiento estandarizado de p un tuacin mejora la confiabilidad. Es una
buena tcnica preparar siempre una clave de puntuacin, en vez de depe!l-
fConfiabilidad. En el captulo 3 se . d" . 1 der solamente de la memoria, el razonamiento y el j ..ticio- -aun al cali-
. d 111 ICO que una b
SI p ro uce puntuaciones estables y e . t pruc a es confiable ficar pruebas de falso y verdadero y las de completar oraciones. El uso de
. onsts entes En una b .
puntuactn de una persona oc J. prue a conf1able la 1 una clave hace que Jos errores sean menos probables y por lo regular
upar., aproXImada 1 '
con respecto a las puntuaciones de ot a mente a msmo posicin, J convierte el acto de calificar en algo ms fcil y ms rpido. /Cada err~r
repite (siempre que durante el int Ir s personas, cuando la prueba se cometido al calificar disminuye la confiabilidad (y la validez)~
tru cct"6n o adiestramiento espec al erva o) entre las pruebas no rec1ba .
ins- \_Una buena forma de mejorar la confiabilidad de ~a prueba es aume~
1 es, etc
misma prueba deben arrojar resultad . : "l
se l"d
Las form . J
. as eqUtva entes de la
os SlmJ ares ' Una pru b
1' tar la longitud de. la prueb~ Por aumentar la, long1tud queremos .-lectr
r v l a, a menos que sea tambin bl . : <.. e a no puede 1 aumentar el nmt:ro de reactivos, problemas o prcguntas1 Consideremos
t' . con la e~ sm cmbarg od
ccnlcas para aumentar la confiabil"d d d 1 o, no t as las una prueba para medir la habilidad en las tablas de multiplicar. Si pre-
pues algunas de ellas pueden en reall.dad e a pncba son convenientes, sentamos slo un problema. de multiplicacin, podra suceder que acer~
d . . 1 a socavar la valid . .
un meto o tradicwnal utilizado p . ez, por CJcmplo ramos a pedir una de las pocas combinaciones que conozca el alumno
a1a aumentar la f bTd '
mentar la dificultad de los reactivo d l con la 1 ad es incre- (o una de las pocas que no conoce) . El alumno podra hacer una conje-
dispersin de la distribucin d l s e . a prueba. Esto aumenta la 1 tura afortunada o, pot otra parte, podra accidentalmente leer 'mal un
e as puntuaciones de d"
general, hace q ue los resultados de 1 1 . os estu !antes y, en dgito o ser vctima de una falla momentnea en la atencin. En conse-

L
a prue )a sean 'lid
cuando r.sto da romo resultado . . mas so os; no obstante
1 cuencia, un solo problema no nos proporcionara u1ta e.stimacin estable
d d
' ICJur a material poco importante
que una mayor po .. ' d 1

Y '"'"
el
0
~Cio~ e a prueba se
"' ''"'"dd de la P'"'b'
'
.
~~~
j"
de la eficiencia de los alumnos. Una prueba fonnada por dos problemas
n os proporcionara una estimacin ms estable que otra con un solo

1
J
 175
CAP. 4. LA EVALUACIN

174 PIUMERA PAilTE. T ECNOLOCA DE LA ENS!o:.AN:tA

Puede constituir una tentacin irresistible cargar los reactivos de la: prueba
.
problema y o1ra m.,s ~ con diez
.
meJor. ?uanto ms larga sea la prueba, menos
problemas llenarla sus r
roba~ncion~s todava .. con obstculos que poco tienen que ver con el xito, y exigir qiscrimi-
naciones ms finas de las que estn especificadas en los objetivos;. adems,
puntuaciones resulten afectadas por la buena l p al e sera que las
'! En el pl~o largo la suerte p'terdoe terreno
la regla obliga a algunos estudiantes a tener un desempeo muy defi-
aleatorios). a m a suerte el tal (factores
t ciente, lo cual ejerce un efecto perjudicial. sobre el aprndi.iaje y la
L1 falt a de e se m uestran por s mismos. ' en o o la motivacin (vase el captulo 11) . Nuestra conclusin es' que el. proce-

apro~echamiento
J;:ps propsitos principales de las pruebas de . dimien to para seleccionar las preguntas de una prueba con base en que
saln de clase son determinar si los estudiant h en el la mitad de los estudiantes las contestarn malL~P tiene lugar en las prue-
de la instruccin y si no es as a d esd' an dommado los objetivos
fracaso. Para estas finalidades la c~nf~aub.~lrd ad diagnosticar las razones del
bas de aprovechamiento que se aplican en el aula} Esta r(fgla pasa por

.\'
h. . . , 1 11 a e toda una b d alto un punto importante en la evaluacin tpica del aprovechamiento
vec amiento carece de importancia Cada . - pme a. e apro- en el saln de clase, que es descubrir el porcentaje de estudiantc.s que
subpmcba para cada objetivo te .. 1 prueba debe contener una fracasarn. Dado este propsito, no tiene sentido aderezar anticipadamente
En el ms extremo de los rmma y para cada objetivo intermedio.s
casos,~na prueba compl t d be
menos un reactivo por cada ob 'etivo L . e.~ e contener por lo el porcentaje de fracasos. .
Un segundo procedimiento para aumentar la confiabili'dad' y que ha
se reforzar grandemente si esta J r :1 a confiabihdad de la subprueba
b Cl ra aumenta a do . . 1 sido decididamente recomendado~ seleccionar Jos reactivo~ de' la. p~eb~
su pruebas de mayor longitud tend ' s o tres; asimismo, las 1
de acuerdo con su capacidad para discriminar entre los estudiantes buenos
y los malo~ Para determinar el ndice de discriminacin, 5eleccinese el
Los especialistas en b Ia.n un mayor valor diagnstico.
, prue as umversalmente
metodos para aumentar la conf'ab'l'd d d recomiendan otros dos grupo de estuC:iantes que mejor desempeo tuvieron en la . prueba com-
1 11 a e la prueb Af

'
1
ugar, ,que los reactivos de la p b d b a. Irman, en primer 1
que . me a e en ser escogido d 1 pleta (el grupo correspondiente al 27o/o superior es un punto convencio nal
aproXlllladamente la mitad d 1 al s e ta manera de separacin) y el grupo de estudiantes que obtuvieron las califica,cior.es
correcta cada cuestin de , d eh os u~~s puedan resolver en forma 1 ms malas (digamos, el correspondiente al 27CJo inferior) . Despus com-
a mstrucci~l Este pro-
di . spues e aber rec1b1do
ce mento es razonable si el ro , . prense los aprovechamientos de ambos grupos en cada reactivo. En un
confiable de los alumnos ~ posito es llegar a la clasificacin ms reactivo perfectamente discriminativo, todos Jos miembFos del grupo sup~rior
pero SI se trata de proba 1 d
ayudar a diagnosticar af' 1 . r e ommio del tema o lograrn alcanzar xito y todos Jos del grupo inferior fracasarn. Una
' mar e mvel de difi 1 d d
la prueba puede tener algunas d esven taJas. . .Se trata cu tade ee ' tlos 1reativos de buena discriminacin es u n a virtud crtica de Jos reactivos de una: prueba
sumamente difci les 0 de 1' .1 vt ar os reactivos cuya finalidad es disponer por orden a Jos alumnos, en una forma .con-
. ' e 1mma1 os en base a !'
bido a que un reactivo que la , un an ISIS de reactivos, de- fiable, desde los mejores hasta los peores. Una prueba com_plcta discrimi-
f . mayona no ha lograd .
e ICiente para clasificar en forro f' bl o captar bien no. es nar bien entre las personas slo si sus reactivos tienen el poder de' hacerlo.
mo d . ' a con 1a e, a la gente . .
s etermmar qu reactivos so d'f' .1 ' empero, SI desea- La discriminacin entre personas es una cualidad menos importante de
volverles a imp<l,!'t.ir la. ;nstru . _n 1diCI es ~ara los estudiantes, a fin de las pruebas cuya finalidad es estimar el n ivel de dominio, aunque la
. . - cpan. o, . e Jevisat: los... al
afirmado qu~
es necesano deJar dentro de 1
los reactivos sum:;;e:~ ~~Jl:: ~:activos
b . maten es...empleados
.. Tambin se h~ 1! informacin acerca del poder discriminatorio puede ser til en la labor
de localizar reactivos con fallas. Hay algo extrao acerca de un reactivo
despus de Impartir cualquier el d . ~n evitarse. De hecho, en el cual los estud(antes que mejor han logrado dominar tqda una serie de
muchsimos reactivos resultarn "ased emas1a e. dnstruf CCion en
o ciles" d forma decorosa' conceptos se equivocan con mayor frecuencia que Jos estudiantes que slo
reg1a de que slo la mitad d 1 1 ' e acuerdo con la han logrado captar deficientementc estos mismos conceptos. Probable-
de 1 b e os a umnos debe capta d
a prue a en forma correcta U r ca a reactivo mente ese reactivo contiene una ambigedad que es visible slo para el
regla de que slo la mitad d . 1 nal persona. que trate de aplicar esta estudiante concienzudo. Si bien un ndice discriminatorio negativo o muy
. . . e os a umnos debe capt d .
Y a probar tnvtahdades' en vez d e os temas pnnclpales . . ar la
.de ca instruccin.
a reacttvo bajo puede sealar un defecto, el poder altamente .discriminatorio no es
por fuerza una virtud en un reactivo destinado a establecer si un estu-
diante ha logrado captar un concepto especifica?o. Que un reactivo sea
3 L os reactivos que abarcan ob . .
ayuden en el diagnstico. No lo Jdllvo_s m termedios se incluyen a fi d
remontarse al hecho de que no grar ommar una habilidad por lo co e que ~~ discriminatorio en alto grado puede significar que contiene dificultades
gramaticales o de vocabulario, o que requiere una inferencia lgica que,
j~~tf~:~m:~~ss sebhinbc~l~dyeidl prueba~n~~n:;;~:
Si los reactivos que cubren objetise h .a logrado dominar una habilidad c'::un puede
vechamiento, el maestro puede u a 1 1 a cfnaltante.
las

51 : Sg
 176 PRI MERA P ARTE. TECNOLOC A DE LA ENSEANZA
CAP. 4. LA EVALUACIN 177
suponemos, no tiene que ver con el concepto que s
grupo de estudiantes que se desempea . e somete a prueba. El La confiabilidad con que una prueba establece una ,diferenciacin

de .a provechamiento inevitablemente tend:eJ~:c:~u~~~ot:~ba comp leta . entre los estudiantes depende, como acabamos de ver, de cun. dlsemina-
das estn las puntuaciones en esa prueba. Por esta rzn, lo~ que han
habJhdades de razonamiento m a's d 11 d s amphos y
esarro a as que el g d d' i tomado el enfoque por referencia a una n01ma para probar, desean que la.S
que ms bajas calificaciones obtuvo en la b E rupo e estu !antes
reactivos seleccionados debido a que d' . ~rue a. 'n consecuencia, los i puntuaciones de la prueba estn diseminadas. A fin de- tener la certeza
Jscnmman entre estos do de que las puntuaciones de una prueba estn suficientemente diseminadas,
pro ba bl emente medirn la capacidad ve b 1 s grupos 1
.r a en general y en e d' 1 estos fabricantes de pn1ebas a menudo prefieren reactivos que so:-~ discri-
son menos sensibles al dominio de conce tos . . '. ~. me Ida 11

conclusin es que la discrim. ., d P Y pr~nclpws especJf1cos. La minatorios en alto grado y que revisten una dificultad intermedia:.
., -~ macwn e 1.os rcact1vos no d b El uso d e la dificultad en los reactivos y la discrimir..:.c.i6n cqrr,;; llase
consJderacon de fondo en la constru . ' d . e e ser una 1
en el aula. j ccJon e pruebas de aprovechamiento para seleccio'n ar los reactivos de una prueba proporcionan. la certe_::. de
t ~' q ue la prueba establecer una discriminacin entre los estudiantes. Facilita
las tareas de clasificar a los estudiantes, de establecer puntuaciones en
Ahajo aparece una fgu forma competitiva y, en cuanto a los sistemas para otorgar reco~pensas,
estudiantes en cada una drea ue presenta las puntuaciones de diez
historia. Supongamos que tene:o~ruehas
que debe recibir un
te
~provechamient? en
que se eccionar al estudiante
adems de hacerlos ms fciles, tal vez los vuelve ta.mbin ms justos; ~;n
embargo, este sistema no puede utilizarse para evaluar la forma. en CjUe
Cul de las dos phremlho por ser el ms destacado en historia. los estudiantes progresan hacia los objetivos de instruccn. No puede
prue as ace que sea , f ' 1 1 . confiarse en ella para que indique contenidos especficos . d~ reas en
fiablemente a un estudiante destacado? mas aci se eccwnar con donde la instruccin es deficiente o donde Jos estudiantes .n ecesitan ins-
t ruccin adiciona l. Tampoco puede confiarse en q:.~e indicar a los alumnos
PRUEBA A XX lx x l xx xjx XI X
qu material es importante y, por tanto, debe ser estudiado: En canse
o 50
1
lOO
cuencia, un sistema basado en la dificultad de los reactivos y en la
PRUEBAB discriminacin no debe emplearse si deseamos usar la:; prue'as para la ma-
o
lx :x t x xXx XXX 1 yora de las finalidades que ya estudiamos en este captulo. Las r:..~~bas
50 por referencia a un criterio son mejores para estas finalidades1 y por le
lOO
PUNTUACION regular resultan adecuadas para clasificar a los estudiantes.
La respuesta a esta Las pruebas por referencia a un criterio tienen como finalidad com-
sguen. pregunta se explz:ca en los prrafos que parar el aprovechamiento de los estudiantes con una n'orma. o criterio
de buen rendimiento. Que un reactivo sea seleccionado o no para formar
parte de una pm eba depende del resultado de la comparacin entre el
La prueba A hace que sea ms fcil esco. e .
Como existe cierto grado de . d g r a un estudiante destacado. aprovechamiento requerido por el reactivo de la prueba y el aprovecha-
error asoc1a o co d .,
prueba, en la prueba B es d d 1 n ca a puntuacwn de la miento final deseado que se describe e~ un objetivo de instrucc,in. Al
u oso que a dife .
dos o tres puntuaciones sea conf' bl rencJa entre las pnmeras utilizar tal enfoque, la dificultad del reactivo se convierte en una medida
.
diferenc1as reales en el al 1a e (esto es que h d de la efectivid.a d de la instruccin, y no en un criterio contra el cual se.
h . ) ' aya SI o causada por
rovec am1en to Las t .
estn tan estrechamente a . . res puntuaCiones ms altas van a juzgar los reactivos de la prueba.
fluctuaciones aleatorias pogrru_radals, que dlashdlferencias pueden deberse a
, ejemp o pue e abe d el .
de los primeros dos estudiante ' . 1 r SI o caso que nmguno
guntas de la prueba. sin emba: ~uplera ~ respuesta a una de las pre- Evaluacin del aprovechamiento escolar complejo
conjeturara la respu~sta corr tg ' es poiSlble que uno de estos a lumnos de un estudiante
, ec a con o cual 0 bf
mas alta que la de su , ' lene una puntuacin
mas cercano competidor ,
caso, el azar, y no la eficienc'a d, . h ' por un punto. F.n tal Es perfectamente obvio que[1_as pruebas por escrito no son satisfactorias
" meJor".
. aca em1ca' a detelmmad o qu1en ., es el para medir el logro de muchos objetivo~( Si se desea determinar cun bien
un estudiante puede hacer una silla, pintar un cuadro, examln.ar una

J 1
 ,..

178 PRIMERA PARTE. TECNOLOciA DE 1.A ENSEANZA

muestra bajo el microscopio, tocar un instrumento musical, planificar y

ejecut~r un experimento, pronunciar un discurso improvisado, escribir
un ensayo, dirigir una discusin o defender una posicin sobre un pro-
l1

o
CAP. 4.

. d 1
q ue el estudiante promediO e OS pnme
LA EVALUACIN

fcilmente r eunir los datos una vez que e

. . . . d
parece necesano e1 JUICIO e u
ro aos de secundaria pueda
S d 1'
1 h a sido exphca a a tarea. 1
n "experto" entonces probablemente el .an -
' . b'
S'

1 . valuacin
179

blema poltico controvertido, ser necesario obse.r var el rendimiento del lisis no se h a llevado lo suficientemente leJOS, o len, . a e
alumno. En algunos casos, se podr estudiar el producto de su esfuerzo . robablemente resultar poco confiable. ..
'(esto es, una silla, una pintura o un ensayo) ; sin embargo, en ninguno p Con el fin de ilustrar Jos procedimient~s adec~ados e m.a~ecu.~d.os,
. caso difcil que evala SI un discurso ha S_ldo bien
de los casos enlistados, una prueba por escrito o de eleccin mltiple o de exarruneremos un ' f' d'
. d " Una forma de hacer tal evalucin es ca)\ lcar e tscut so
completar oraciones medir en forma adecuada el aprovechamiento ; por orgamza o .
ejemplo, el reactivo de una prueba que requiera que el estudiante rotule de acuerdo con una escala de puntuaciones:
en un diagrama las partes de un microscopio no indicar si el estudiante
puede utilizar un microscopio para localizar los cloroplastos en una clula A. Sumamente bien organizado.
vegetal. El estudiante que puede "enlistar cuatro caractersticas de un B. Muy bien organizado.,
buen discurso" puede ser incapaz de pronunciar u n buen discurso. c. Bastante bien organizado.
En la extensin posible, una p rueba de aprovechamiento debe requerir D. Mal orgariizado.
que el estudiante ponga efectivamente en prctica el comportamiento l E . Muy desorganizado.
mencionado en un objetivo bajo las condiciones descritas en l Como ya 't Sin embargo una. puntuacin como la anterior viola ~odas 1~ reE gl~ de
se hizo notar, el ensayo constituye una prueba poco con fiable. Tambin ' . . d 1 prrafo antenor. XISter.
es un h echo triste, pero real, el de que hacer que los estudiantes pronun- 1
un procedinuento satisfactono en Ista o en e .f . A t
cien discursos, diseen experimentos o completen proyectos de artes grficas varias razones por las cuales tal puntuacin es poco satis acton~. n e
a menudo son igualmente poco confiables como pruebas.l._Los juicios acerca todo queda sin definir "organizaci5n". Esto signif.~': q~e .los dtf~rente~
de los rendimientos complejos estn sujetos a normas que cambi~1 sin eval~adorcs utilizarn definiciones distintas; tamble~ . ~lgnlfica que un
embargo, existen pasos que pueden darse para aumentar la confiabilidad solo evaluador es vulnerable por cambios en sus dcftmct~~:~~ .:e ~r. ~o~
de esas evaluaciones. mento a otro. Lo ms importante de todo, la falta de de 1ll!CI .n slgn~ IC'
Es necesario distinguir dos clases de evaluaciones del rendimiento ue la evaluacin tiene poca validez para uno de. ~us pro~ds~to~ ptrmdCel-1
q . d . el def1c1ente ren 1m1en o
complejo de los estudianteS: En la primera de ellas, el r~ndimientQ se pales: el de diag~osucar y ayu ar a su~et ar . . r . : "bastante

juzga por su producto resultante; por ejemplo, el estudiante h ace un librero estudiante. El alumno al que se le ha dicho que su dtscu.s~. est
o escribe un relato breve. El maestro no necesita observar la ejecucin 1 bien organizado" no sabr lo que hizo bien q~e debe rep~t~r e~ el !,utl].ro:
misma, aunque esto podra ser til en ocasiones. En 1~ :egunda clase, la ni lo que hizo mal que debe trat ar de corregir. Los modiI~at.tvos sur:~
b' " "bastante bien" y as sucesivamente son subjetivos y atb.-
ejecucin no da como resultado un producto tangible; por ende, debe ment e Ien ' e char que ha
ser observado en tanto que ocurre Por ejemplo, las rutinas gimnsticas \ trarios. Un estudiante puede mostrarse comp1acle o a e.s u . d ".
. . d desde " bastante bien organizado" hasta "muy bien orga~Iza o '
y los discursos improvisados. Se considerarn en primer lugar los rendi-
mientos que deben ser evaluados mientras se practican.
"'l meJOia o
pero en real'
'b
. dad el 'mejoramiento" puede atn u1rse a un
'
camb1o en la
t antes del
i manera de cnsar del maestro, o al hecho de que prectsamen e .
. O bservacin sistemtica de la secuencia de ejecucin. t En la evalua- 1
segundo dis:urso el maestro escuch un discurso todava ~enos o~gamzad~,
ue calific como "bastante bien organizado". Otro ttpo .de mfl~encia
CIn de la secuencia de ejecucin, las caractersticas por observar deben
~r ~uy definidas y especficaj Cada caracterstica debe ser definida en 1 ~xtraa es el denominado efecto .!!.!.-fH.Q. Este efccto ,~s la mfluenca que
endimiento destacado . en- algunos sentidos ejerce sobre .las puntua-
t~rmmos de aspectos de la ejecucin concreta del estudiante. Las puntua- un r d reJac1n con los
ClOnes ~e cualidades o rendimiento generales son poco satisfactorias.l_!.a ciones de aspectos del rendimiento que no guar an , 'b"
d d d fluidez podna rect 1r
evaluac16n debe describir, y no juzgar, la eficiencia o insuficienciaj El eva- primeros ;jpor ejemplo, un orador ota o e. gr~n . .
luador debe ver los comportamientos especficos que estn presentes o puntuacio nes inmerecidamente altas en orgamzac6n. .f . t l
ausentes en cualquier momento dado. Idealmente, los aspectos del com- Lo que con frecuencia se n ecesita para evaluar satiS. actonam~n e -
portamiento que van a ser observados deben definirse con tanta claridad organizacin del discurso es una lista de comprobacin, en lugar _e una
. '
 181
180 PRIMERA PARTE. TECNOLOGA DE LA ENSEANZA CAP. 4. LA EVALUACI N

escala de puntuacin (vase la figura 4.3 ) . La lista de comprobacin

se emplea tanto para observacin durante el discurso, como para evaluar el
....
1
material escrito despus del mismo. Durante el discurso, el obseiVador
Orador
toma nota de los puntos que el orador afim1a que cubrir, los que real-
mente cubre y aquellos que resume. DesfJUs del discurso, el observador Fecha ----------------------------------------~~~~~-----
ve un esquema escrito del discurso y la exposicin de la idea principal, Ttulo 0
tema del discurso--------------------------------- - - - - -
q ue han sido preparados por el orador. Con base en sus notas y el ma-
terial preparado por el orador, el observador contesta despus las preguntas ObseNactor------------------------------------~
que contiene la lista de comprobacin.
f ma que abarcar. . '
No todos Jos maestros de lenguaje estarn ele acuerdo con que esta lista
particular de comprobacin (figura 4.3) aprehende la esencia de la buena
.. 1.~
1
1 Enlista cada punto que el orad o r a tr

11. Enlista cada punto que e 1 ora
.
dor abarque efecttvamente.
ma haber inclu ido.
.

1 111. Enlista cada punto que el orador aftr o su punto aislado ms importante?
organizacin. Los que tienen un concepto diferen te desearn aumentarla
1v Cul cree usted que el autor cons~e~a com
o modificarla; con todo, la L!ista de comprobacii1 ilustra un enfoque v: Qu dijo el orador en su punto mas tmportante 7
slido a la evaluacin del rellilimiento complejoj
El uso de una lista de comprobacin ayudar al maestro a diagnos-
ticar los defectos del estudiante y al mismo tiempo ayudar a ste a
S No
superarlos. ~ Al utilizarla, el maestro debe poder sacar a la luz tanto las
cosas que el estudiante ha hecho satisfactoriamente como aquellas en que
se ha mostrado deficiente; por ejemplo, podemos imaginar los siguientes En la introduccin enlist los puntos que. iba a incluir?
comentarios del maestro basados en la lista de comprobacin: 1 0 codos los pu ntos que dijo :~::u ira?
e fecttvamente me u y
adicionales no. mencionfdos en_ la intro
Ciertamente logr6 trasmitir su idea principal. Toda la clase, excepto dos alum- (Abarc algunos P untos
nos, captaron la idea que usted q uera que r ecibieran. Tambin mo gust el hecho duccin?
de que presentara a l principio los puntos que Iba a tratar; sin embargo, me orden que indic en la introduccin?
desconcert el que usted haya hablado de los puntos que trat en un orden distinto Incluy los puntos en e1 .
de aquel en que los present. A menos que diga otra cosa, el auditorio natural- Mencion el orador en su resumen codos los puntos que realmente
mente supone que el orador va a discutir los puntos en el mism o orden que los
abarc?
presenta. Trate de hacer esto en el siguiente discurso que pronuncie.
(Resumi el o~ad~H los puntos en el mismo orden en que los incluy
(!!na finalidad importante de la evaluacin del saln de clase es de-
- -- en e l cuerpo de su discurso?

terminar si se alcanzan los objetivos de instrucci!!) Supongamos que un lSu lista de tos puntos re~fmente incluidos en el disc~rso corr~sponde
maestro de lenguaje p unta slo el 35% de los primeros d iscursos del aio al esquema del orador?
como "muy bien organizados" o mejores. Clasifica al 85o/o de los ltimos ll<i presentacin (de usted), de la idea principal del discurso es igual
discursos pronunciados en el ao como dignos de merecer esta puntuacin. 8 la expuesta pof e l orador 7
Puede tener la certeza de que los estudiantes mejoraron? La respuesta
es "no". Su definicin de organizacin puede haber can1biado durante el
ao. Puede, consciente o inconscientemente, hal:!er sido muy estricto al prin- ar la organizacir.
1 Figura 4.3. M uestra de una lista de comprvb acron para eua u . .
cipio del ao a fin de que los estudiantes trabajasen ms. Las altas puntua- de un discurso.
ciones asignadas a organizacin al final del ao pueden reflejar el halo .
causado por el mejoramiento en otros aspectos del hablar en pblico. En . . mos que el maestro de lenguaje utiliza la lista de coro-
Ahora 1magme 1 3501. d
resumen, el maestro no tiene una prueba tonfiablt' )" ohjt'liva del mejora- J
. n en vez de la escala de puntuacin. Supn~ase que e . yo t.

l
nitnto proba c to , . d 1 -. n una l1sla que
Jos est.udiantes presentaron su primer discurso e ano co

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __,..... :-~.:r

182 PRIMEIIA PARTE. T>;CNOLOCA DE !.A ENSEANZA
~
. 1 '
cnun:era uno por uno los puntos realmente cubiertos por el discurso.
Al fmal del ao, el 85% de los discursos de los estudiantes llenan este
criterio. Si bien esta informacin no es totalmente objetiva, la infonna-
Cion captada mediante la lista de comprobacin es bastante objetiva
confiable. El_maestro puede concluir que tuvo lugar un mejoramiento reai.
_ No nos rmportaria discutir si el estudiante promedio de los primeros
:mos ~e secundar_ia podra utili:.mr fcilmente la lista de comprobacin
contemda en la figura 4.3 --como antes sugerimos .que podra ser1 dada
una. clara definicin de los aspectos del comportamiento que se van a
medu- , au~que estamos seguros "d e que pu ede aprender a usarla. l1. gente
debe ser adiestrada para hacer una observacin sistemtica. Toda lista de
c~mp_robacin supone reglas y definiciones que deben emplearse en forma
ftdedigna. Estas reglas y definiciones deben ser escritas en un manual 0
si el bosquejo es menos elaborado, en una hoja de instrucciones. El ma~
nual o la hoja de instrucciones podran responder a preguntas tales como
qu es un "punto"?, cmo se dcteimina si el orador se ha desplazado
de u~o de sus puntos al siguiente o si, por otra parte, slo elabora el plan
antenor?, en qu circunstancias la expresin del observador de la idea
princ ~p~ . es "la _misma" que la dd orador? Desde luego, la respucst '\ a
esta ~lhua pregunta debe indicar q ue las dos expresiones d eben ser J":
gadas por 1gual cuando significan sustancialmente la misma cosa. No es
~ecesario que conteng~n la misma redaccin para que sean contadas por
tgu~. Deben constar eJemplos de pares de expresiones que son las mismas
o d1ferentes. (Vale la pena notar que cuando una lista de comprobacin 0
esquema de organizacin se emplea en la investigacin en ciencias sociales,
los observadores -ya se trate de estudiantes o de maestros- reciben una
e..xtensa prctica. La investigacin no comienza sino h asta que los obser-
vadores pueden evaluar tareas normales de prctica en la misma fonna
e~ q~e lo ~~ce un exper~o, o hasta que todos los observadores que parti-
ctparan califican en la misma forma cuando trabajan independien temen te.
Este adiestramiento mejora la confiabilidad y la validez.)
Utilizar una lista de comprobacin probablemente constituir una
forma inusitadamente efectiva para que aprenda un estudiante. El estu-
diante que puede puntuar en fonna precisa la organizacin del discurso
de uno de sus compaeros probablemente podr presentar un discurso bien
organiza~o l mis~~- Por esta razn, hacemos ver la urgencia de que
l~s c~tud1ant~s partiCipen ampliamente en la evaluacin mutua del trabajo.
Si bien es Cierto que un estudiante puede no ser tan preciso como un
maestro, esta dificuhad puede ser superada al pedir a muchos estudian-
tes que rvalen _c ada ren?imiento. La puntuacin modal (la ms fre.cuente)
que estos estud1antes ::1s1gnen es una buena medida de rendimiento con
toda probabilidad rns confiable que l::. que asignara el maestro solO:
CAP. 4. LA EVALUACIN
183
La lista de comprobacin de organizac10n presentad~ .~n la. figura 4.3
trata slo con un aspecto del hablar en pblico, pero el. ~mpleo de la
lista de comprobacin puede ocupar la mayor parte del ue_rp_po . de un
observador. Ciertamente, si se viera reca:gado con la evaluacin de otros
1 aspectos del rendimiento, comenzarla a cometer errare~; Como el ~bser
1
1
vador slo puede usar cada vez una lista de comprob~Clon ~ara cubn~ un
1 aspecto bastante limitado del rendimiento, se necesitan dtf~re~tes h:tas
de comprobacin para evaluar distintos aspectos del ren~-~ento. Un
maestro podra introducir las diferentes listas de comprobacin, una para
1
cad~ ocasin cuando el aspecto del rendimiento que cubre es el ~entro
~ 1, de la activid~d de la clase. Sobre una base de rotacin, algunos estudiantes
podrian continuar evaluando aspectos del rendin:l iento trata~os. an:erior-
mente en el transcu rso del ao; adems, despus de la e~p~;n~ncia ad-
quirida con unas cuantas listas de comprobacin, los estudiantes podran
comenzar a participar en su elaboracin. .,
1 1
t Un atributo sumamente importante de un esquema de observacJOn
co~fiable y vlido es que el observador debe juzgar el co~p?rtamiento
que tiene lugar en un momento particula:J. No de~ pedlo"oe _al obser-
vador que r<:suma el comportamiento durante determm<).dO _penodc-; _ror
ejemplo, sera errneo preguntar a un observador: ."Dur~nt_e el .lu~-:o
1 1
curso enlist el estudiante los puntos que iba a cubnr e:~ I~ tntrol!CL".>n
, e d 1 . h. . e' Pstu
a sus discursos?" El observador puede no recor ar o que IZC - -
1 diantc, bien, el rendimiento del orador puede h aber variac:o de un
discurso a otro, de manera que ni "s" ni "no" son respuestas adecu~das.
0
1
i Idealmente el observador debe hacer una marca en tma forma de regstro
en el insta~ te en q ue aparece el comportamiento que se tiusca. Tomemos
l como ejemplo los manerismos que utilizan los oradores. Podran darse
l
instrucciones a un obseivador para que h iciera una marca cada vez que el
orador dice "Ah" o cada vez que se pasa la mano por "el pelo o en ca~a
ocasin en que maneja el dinero suelto que tiene en el bolsillo. Por. medio
de este pwcedimiento, no hay oportunidad de que el observador olv1de; no
tiene que hacer ninguna conjetura.
Las listas de comprobacin tambin pueden emplearse para evaluar el
co~portamiento de los maestros o aun de los directore~ La figura 4.4
contiene la lista de comprobacin de eleccin mltiple que los maestros
de Tulsa, Oklahorna, idearon, como una variante jocosa d~l sistema de
puntuacin u tilizado para ellos, con el fin de. evaluar a ~o~ dnector~s.
En resumen: ~na prueba de rendimiento puede consisttr de. un mtent?
de realizar una habilidad complejaJ Los observad_or~s equt~ado~ co.n
listas de comprobacin pueden puntuar el rendimento ~on el ftn a e
generar la informacin que se necesita para divers~s. fiahd~des. de _eva-
luacin. Una lista de comprobacin que produce mformac10n confiable
 184 PJUMERA PARTE. T ECNOLOGA DE LA ENSEANZA
CAP. 4. LA EVALUACIN 185

que los estudiantes aprendan al mismo tiemp'o. Si bien la. observacin

sistemtica qued ilustrada con algunos aspectos de la .oratoria en. pblico,
PRONTITUD:
1'
el mismo mtodo de evaluacin puede emplearse par_ e~tim.a~ _la d estreza
Es ms rpido que una bala fugaz. en el trampoln de clavados, en el .~to, en el manejo de instnimt;n~os
Es tan rpido como una bala fugaz. musicales, e_n la danza y en la ejecucin de ,pro~edimientps de.lbofi'torio~.
Se pensara que es una bala lenta,
Falla frecuentemente. l Las tcnicas de . observacin sistemtica . pueden aplicarse para evaluar
Se hiere as mismolmientras maneja armas. cualquier comportamiento de los estudiante;_(
INICIATIVA:
_ Anlisis sistemtico de los productos estudiantiles. Muchas actividades
Es ms fuerte que una locomotora. estudiantiles dan como resultado productos finales tangibles. Las tcnicas
Es tan_fuerte como un elefante macho. para evaluar estos productos estudiantiles son muy parecidas a los proce-
Es cas1 tan fuerte como un toro
Le dispara al toro. :_ dinentos para evaluar la secuencia en el rcndimient. estudiantil, slo
Huele como un toro. que su uso resulta ms fcil. Esto es as porque al ev~l.Uar los productos
1
CUALIDADES : t finales, el juez puede tomarse su tiempo: si su mente divaga, no se
perder nada importante.
1
Salta los edificios altos de un solo impulso
Salta los edificios a ltos despus de una salida d J.I paso ms importante en la observacin sistemtica es. d_efinir la
Puedes Jt d't e carrera.
a ar e 1 ICios de poca altura si se le estimula 1
caracterstica que va a evaluarse en trminos de comportamiento ~oncreto
Choca con los edificios. observabl0 En forma paralela, Vos aspectos de un produ~.to que va a ser
No puede reconocer los edificios. evaluado deben ser definidos en trminos de rasgos esp!!cficos y observc.-
ADAPTABILIDAD: blesJoebe ser fcil para un juez determinar si la caracterstica en cuest' ~!l
est presente o no.LAl analizar los productos de los estudiantes, del:::!n
Camina sob re el agua.
evitarse las evaluaciones cualitativ~o debe pedirse al juez que _haga un
Bajo tensin, conserva la 'cabeza sobre el agua
Se lava con el agua.
Bebe agua.

1

j
~ Pasa por el agua en casos de emergencia. INSUFICIENTE .. MEJOR

COMUNJCACJON :_ Tu ortografa fue deficiente. Hay faltas de or tografa en. las siete pa-
labras anotadas en tu trabajo.
Habla con Dios.
~ -Habla con loNingele~;- ..
. Tu estilo era "pesado". Trata d e escr ibir El 58% d e las oraciones que empleaste
Habla consigo mismo.
con un estilo ms "gil". Lo que es- fueron escritas en voz pasiva por e jem-
Pierde las discusiones que tiene consigo mismo.
cribas ser ms interesante si procedes plo, dijiste: "Toms fue rasguado por
como te indicl). las ramas", cuando podas haber dicho:
"La s ramas rasgua~on a Toms." Cont
Figura 4.4. Lista de comp b - d
ro act6n e maestros para evaluar a los directores en tu relato veintin verbos sustantiva-
dos, lo cual equivale a ms de seis pa-
y vlida ~pecificar actos puntuables y contables del examinando L
labras por cada cien. He aqu un ejem-
plo: t dijiste: " La reaccin e!el chico
comportarruentos observados deben ser marcados en el . os fue rpida." Esto podra h:}berse '!scrito
ocurren No deb d" al momento en q ue
un . . e pe Irse observador que resuma el rendinento durant as : "El chieo reaccion r pidamente."
penodo :ru que evale sus cualidades generales Se e La voz pasiva y los verbos sustantivados
vador es probable ue . rv1r como un obser- hacen un estilo "pesado", poco interesa"\
estudiante El maesq sea una expenencia educativamen te til para el te. Utiliza la voz activa usa los "erbo"
probacin . puede re~~r q~;ahgrac :u qdu'e su~d adlmdnn~s futilicen listas de com- como tales. Tu estilo ser ms "gil"' y
. Ivers a e m onnacin til y hacer ms interesante si procedes com o te .1
dico.
 187
CAP. 4. L A EVALUACIN
186 PRI~1ERA PARTE. TECNOI.OCfA DE LA ENSEANZA
esto rsgos. e~tilsticos
mplos han supu .
ora todos nuestros eJe b', puede ev.aluarse en
resumen general; si se le pide, se ver obligado a dar una ponderacin H ast a ah ' . . d 1 alumno tam 1en .
subjetiva a muchas caractersticas diferentes del producto. En las instruc- de rendimiento. [El rendtnuent_o .e \mente tanto a la secuencta del ap: ?-
ciones-a los jueces, y posteriormente al estudiante cuyo trabajo se evala, cuanto a contenid~ ~sto se aph~a ;u a fin ales) Una lista 'de compr?bact~~
vechamiento, como a :;us pro .:lc o~onfiab~ y vlida del . cc;mtemdo e
debe utilizarse un lenguaje preciso. Debe evitarse el uso de tnninos tales
. una puntuacton prueba que se
como "frecuentemente", "muchos", "pocos" y "muy", ya que pueden es esencia1 para . com robacin para .un_a :
ser inter;xetados en d iversas formas. Por la misma razn, debe evitarse el . d 1 alumno. La )sta de P . . 1 'rn en una r-espuesta
trab aJO e l untos que se me Ul . ' b
lenguaje metafrico. ensaya, por ejemplo, nombra os p ruas de puntu~cin para _las. prue as
Naturalmente, ningn maestro de ingls tendr el tiempo o la p acien- 'satisfactoria a cada pregunta: (Las g h os de los captulos del p resente
' smo en mue .. d ) U n
cia de clasificar y contar cada aspecto importante de la prosa de Jos que el lector se hace a Sl mt . de comprobacin de contem o:
alumnos. Es esencial valerse de algn procedimiento que ahorre tiempo " ~
libro ilustran lo que son las hstas untuacin general a un ensayo sm una
evaluador que intenta otorgar una p chos sesgos; adems, una .puntua-
al maestro. Una solucin la constituyen los lectores de trabajos parapro- \
fesionales; sin embargo, pe;nsamos, como hemos dicho en la seccin lista de comprobacin_ e~ vulnera~!~ t~ m:ra determinar: si se ~an ~lcanzado
anterior, que la mejor solucin es hacer que los propios estudiantes eva- cin general , justa o mJusta,. es tnu . p diagnosticar deticiencas en el
len mutuamente su trabajo. Si logramos que ellos renan y resuman los objetivos especficos, asl como para
J aprovechamiento del alumno. .
informacin descriptiva, es posible realizar anlisis intensivos del trabajo
estudiantil; adems, como ya dijimos, un estudiante aprender algo de 1 " fTasta donde es posible,
1 , de evaluac10n. L . d
valor al evaluar el trabajo de otro estudiante. Comparacin de las tecntcas. r e el comportanucnto expresa. ('1
e el estudtantc rea te imilares
Es probable que los maestros acepten la posicin de que las caracters- una prueba requiere qu . . ' bajo condiciones rea)tstas y. s_ d'
ticas del trabajo estudiantil deben definirse en trminos precisos y con- e~ los objetivos de la mstrucctOn ruebas que mu\an el ren 1-
cretos; sin embargo, muchos maestros no se mostrarn encantados con la . a las de la vida real ; sin e~bargo, J'Ja\~ciones y en ~arios aspectos se
idea de que algunos aspectos del trabajo estudiantil deben ser computados
}' despus resumidos en poro.;cntajes o proporciones. Taks maestros deben
darse cuenta de q ue ningn grado menor de precisin satisfar los pro-
psitos de la evaluacin.
L!:!n sistema para an alizar los productos de los estudiantes pued~ ha-
i miento en el trabajo tienen dlve~as ~~~uebas :radicionales es~ritas; ~o
comparan desavorablemente con d' l t que intente poner en pract!ca
siempre es posible pedi_r . a un e:t~e l:s:an; por ej'emplo, consideremos el
10 que
sabe en las condtclones qu
objetivo de primeros auxt lOS
T presentado en e cap!
1 'tulo 1: aunque se espera

efusin de sangre de J_a arte na
del

cerse ms confiable que un bosquejo para observar la secuencia del com- que el estudian te pueda detener ~a contarse con un pa~!ente en esas
portamiento, debido a que es posible controlar las influencias extraas paciente, no es probable q~e pu do e necesite para realizar la p~eba.
.. ones en el aula comun, cuan . . . , que haga el estudt<..r,te
adicionalej por ejemplo, una tcnica para analizar productos que controlen cond!Cl ' una descnpcwn .
algunos aspectos del efecto de halo es evaluar "a ciegas" el tral:;>ajo estu- El maestro tendr que recurnr a enfrente a un cas~ de sangradc . :
ue debe hacerse cuando se . de demostrar el procedl-
diantil; esto es, el nombre del estudiant~, as como cualquier otra infor- de 1o q d'ante sea capaz . b
macin relativa a l, est oculta al evaluador. Esto evita que el evaluador terial o puede ser que e1 estu 1 os es posible obtener um. prue a
' . - ro E n otros cas ' consu
conceda una puntuacin demasiado elevada, debido a que est influido miento en un compane_ . ro resultara sumamente costoso y .
por el buen rendimiento del mismo alumno en otras ocasiones. H acer la realista de aprovecham~ento, pe t , el problema de que\las evalua~ones
~aluacin a ciegas tambin evita el efecto de hal~a la inversa en donde mira mucho tiempo. Fmalment;'. es :on por lo regular menos confiables
existe implcitamen te una norma ms elevada para los buenos estudiantes un a rovechamiento comp eJ~
de p b tradicionales escntasJ . . observar
que para los deficientes. Un sistema de puntuacin a ciegas es fcil de que las prue as . d en las secCiones anteriores para ,
implantar. Cuando los alumnos h an tenninado un proyecto, psesele a uno El procedimiento dehne~ o 1 dimiento del estudiante, asl como
por uno, sucesivamente, una hoj'a de papel que con tenga espacios nume- sistemticamente la secuencia ende trenestu diantiles convertir las e~alua
rados. Pdase a los alumnos que escriban sus nombres en Jos espacios en el anlisis sistemtico d~ los pro u~-: en algo ms confiable, La. nves-
un orden irregular. Cada estudiante identifica su trabajo con el nmero ciones del aprovecharruento comp l diestrados que utilizan una h sta de
que aparece junto a su nombre. Gurdese la hoja con los nombres y los tigacin muestra que los evaluadores _a nes muy con.fiables (Stanley, 1964,
cin pueden hacer puntuac!O
nmeros a fin de descifrar posteriormente Jos nombres. comproba

\ . ~' . 1.
 188
PRIA!Ef!A PARTE

T ECNOLO f
G A DE LA ENSEANZA 1 i
.....
CAP. 4. LA EVALUACIN

en ms infom1acin suelen ser m s confiables y vlidas, 'una prueba que

consista en diversos reactivos como el anterior podra 'p r9porcionar un
189

complemento valioso al proyecto en el cual el estudiante. r~ahnente disea

un experimento. Cuando las caractersticas verbales, simblicas y concep-
tuales son los componentes principales de una habilidad; las condiciones
A B ele una prueba en una situacin similar a la vida a menudo resultan
e lJ innecesarias. Difcilmente parece esencial para ~l al,umno estar en una,
goleta en medio del Atlntico a fin de determinar si, dados grados de
latitud y de longitud especficos, puede identificar una ubicacin en. un
mapa.
En resumen, ~s objetivos de instruccin frecue!'ltemen~e nombran ha-
bilidades que no pueden ser evaluadas en su totalidad valindose de las
tradicionales r.ruebas escrita~ Cuando tal es el caso, la 'evaluacin debe
consistir en la observacin ssterntica de la secuencia del apro.recba-
~ miento o en el anlisis sistemtico de los productos del renclimientgf, sin
embargo, parece prudente la evaluacin suplementatia valindose de las
pg. 259). Ciertamente cab 1 pruebas escritas tradicionales. U n solo intento de realizar una ..habilidad
vez que se emple ' e esperar una confiabilidad satisfactoria cada es como una prueba fonnada por un nico reactivo. Est sujeta a diversas
hace an estos procedimientos. ad
r un uso extenso de los . . > , ems, el maestro que desea influencias que socavan la confiabilidad y la validez; p( otra parte, l~.s
evaluador estudrantes mismos b pruebas tradicionales escritas pueden proporcionar una base ms amplia
.. es no se vera molestado o . como o servadores y
1
anhsrs sistemticos consumen ph r e: hecho de que la observacin y el de informacin.
Una tcnica . mue o tiempo. J
que proporcrona 1 Muchos objetivos de la educacin son de naturaleza : verbal, simblica
~~r~~za .de. medir lo que preten~~:~~~n cl:::ensas a~ariencias a priori, la o conceptual. Esto se aplica especialmente a los objetivos capa<;itadores,
1 . 'obJ~trvo es que los estudiant~7u d ~u: trene validez nomina!:; que a menudo requieren que el est~diante describa, d~fina, identifique o
uacon SIStemtica de . 1 e an dJsen ar experimentos 1 diferencie. Puede medirse adecuadamente el logro de estos . 9bjP.tivos va-
un mtento real de d' - , a eva-
recurso que tiene gran validez nom. 1 p rsenar ~n procedimiento es un lindose de pruebas escritas tradicionales; sin embargo, n'o debemos enga-
toma~- las cosas en su valor nomi~:~. or desgracra, no siempre podemos arnos al creer que las habilidades verbales demostradas por estas pruebas
dera~ron pueden existir vados facto; En un ~as~ particular bajo consi- son los nicos casos que se ensean o los nicos que deben ser sometidos
podnan permitir al estudiant es que drsmmuyan su validez q a prueba. La validez de una prueba, debe recordarse, est detenninada
no IJaya d . e mostrar un buen d' . ' ue por cun exactamente la prueba determine si se ha alcanzado el aprove-
'd ommado el objetivo El estud' ren rrruento aun c uando
chamiento deseado. Con frecuencia deseamos que los estudiants manipulen
r ~a de su diseo experiment~l S rante podra obtener de un libro la
qurz~ algn compaero podra. a ud p~dre podra resolverle el problema . objetos o realicen acciones. Cualquiera que sea la espcialidad d el maestro,
consJderado como una p b dyu ar e. El proyecto tambin puede ' debe asegurarse de que no deja de someter a prueba los objetivos crticos
ten rue a e un solo ser slo porque no se les puede probar mediante )ma prueba escrita tradicional.
ga . un buen rendimiento en u concepto: que el estudiante
qu;";~ene una habilidad generali~a~~!o ecaso. n~ es eviden cia confiable de La enseanza para la prueba. En este captulo se. ha enfatizado que
~uchos aspectos del d' . n drseno experimental.
y a d ren uruento compl . una prueba satisfactoria incorpora completamente la habilidad o el cono-
. menu o pueden evaluarse eJo son verbales o simblicos
cimiento expresado en el objetivo. Tambin se ha dicho qu~ la instruccin
escntas tradicionaleJ E t perfectamente con el uso de las b
h bTd s as Pll.lebas p d .. prue as debe continuar hasta que todos los estudiantes dominen. el ohjetivo. Esto
a ~ ~d en mltiples aspectos del d~e _en u trhzarse para determinar la parece implicar que resulta adecuado "ensear para la. p~ueba", lo cual
el srgt.uente r rseno experim tal

r
biolgicas ( 1~~cti~o empleado por el Estudio del ep~o '. como lo ilustra " '1
significa impartir instmccin y disponer la prctica es'tudiantil con una
orma B, reactivo 18). e gama de ciencias orientacin directa hacia las preguntas especficas de la prueba..
. omo las evaluaciones basadas

~~- .... _ ..,._

,.,,
190 PRIMERA PARTE. TECNOLOCfA DE LA ENSEANZA

Ensear para la prueba es perfectamente apropiado cada vez que el

\ CAP. 4. LA EVALUACIN

AUTOPRUEBA SOBRE EVALUACl~

191

alumno debe aprender una secuencia de comportru:niento que siempre

se realiza en un orden fijo. Un ejemplo es aprender a recitar el Jura. '
1....

Describa el papel que desempea _la eval~acin en. ~m sis-

mento de lealtad de memoria. Para llegar a este objetivo, ensear para la 1.
tema de control de calidad de la mstruccl~l1 . .
ptueba no es slo permisible, sino necesario.
. . de q-ue la prueba
No obstante, cuando la prueba muestrea la serie total de habilidades y
2. Describa algunos pasos para asegurarse . . . .
conceptos que el estudiante tiene que aprender, debe ponerse un lmite
1
que aplica a los alumnos facilita su aprendlZ~Je. . .
a la enseanza para la prueba. Consideremos los 100 "hechos" bsicos de la
suma. Mientras la prueba contenga los 100 hechos, no existe ningn
Las pruebas por referencia a un criterio se d.escribe~ _me]Of
1 3.
d1
il...
problema en ensear para la prueba. Supongamos que se decide que una como pruebas que: . ... .
prueba de diez hech os medir satisfactoriamente la competencia en toda la a) Pueden utilizarse para comparar el apro.v e;haml:.t;las:
serie. Ahora ya no resulta adecuado ensear para la prueba. Si los alumnes alumno con sus coetneos o con sus com pa ~ro~. t del
obtienen una prctica adicional en esos diez hechos, la prueba ya no 1 Pueden usarse para comparar el apr?vec am~endo
representar adecuadamente el aprovechamiento en la serie completa b) 1 1 nivel de aprovechamiento desea o.
e) ~~:0~~ c~;p~e~ ;e para compara~ el aprov~c~amiento
de 100 hechos. Una prueba que muestrea de entre un conjunto de
habilidades y conocimientos resulta invalidada si las preguntas muestreadas
~ del estudiante con su aprovechamiento. ~nten~~ . ro
son separadas para impartirles atencin especial durante la leccin. d) Generalmente tienen instrucciones, admmistrac.t~n p d~ J
Examinemos el siguiente objetivo y un reactivo de prueba que de-
1 cedimientos de puntuacin ~ijos y va1 acompana as
muestre el dominio sobre l. un manual para usarl as e mterpretar as ..
La validez de una prueba de ~pro~echamient? ..~n
u!l sal 6n
DJETIVO: El estudiante debe poder computar el ndice de dificultad de 4. de clases debe depender de cuan bten la pruenc.. . .
Produce las mismas puntuaciones cada /e~ que se aphca.
un reactivo de prueba, dado el nmero de estudiantes que se
someten a ella y el nmero de estudiantes que logran resol-
a) d 1 'xito en otros cursos re-
ver correctamente este reactivo particular. b) Puede usarse para pre ectr e e
R EACTJVO DE PRUEBA: Se someten a la prueba 60 estudiantes Veinte de ellos con- lacionados con ste. d leccin
testaron correctamente el primer reactivo de la prueba. Cul ) Mide los logros del curso o los obetivos e la ., .
es el ndice de dificultad de ese reactivo ? . ~) Distribuye a los alumnos en la escala de puntuacwn.
r u l a prueba por referencia a u~ criterio
Aqu el procedimiento, no la respuesta a un problema particular, es lo 5. Explique po q l b por referencJ:a a una
que debe ensearse. Resulta inadecuado probar el logro de un reactivo, debe ser prdeferida tsob~eetaa e~r~:j:rar los materiales y las
principio o h abilidad generalizados por medio de algunos de los ejemplos norma cuan o nues ra . . .
o tareas prcticas que se emplearon para ensear. Cuando un estudiante ha tcnicas de instruccin.
dominado un concepto, debe poder manejar satisfactoriamente un ejemplo . Cul de las siguientes prueba_s ~ti~za:a eL l~~tor para
que no se ha encontrado antes. El estudiante que "realmente sabe" un 6. ~edir la realizacin de este obJetivo.' por que. .
principio podr aplicarlo en una situacin nueva. Como se explicar
diante podr identifica.r l os rboles de
en detalle en el captulo 10, una prueba del dominio de un concepto o OBJETIVO: El estu
principio debe incluir ejemplos y situaciones diferentes de los utilizados encino, de olmo y de arce. . .
durante la leccin. a) Pdase a los alumnos que describ~n las ca-
ractersticas del encino, del. ol~o. Y d;l d~~:
PRUEBA:

b) Presntese al estudiant~ seis ho]~S e d-

rentes tamaos (dos ho)a~. de encmo, dos e
 193
CAP. 4. LA EVALUACIN
192 PR I~Jt:RA P ARTE. TECNO LOCfA DE LA ENSENANZA

persona se juzga de acuerdo con un criterio absoluto. El enfque por

olmo
el y dos de arce) y pi.d ase1e que nom.t'
rbol .
al que p~rtenece cada una de ella ~
referencia a una norma predomina en la medicin educativa..
e) u ...... U na buena prueba es al mismo tiempo vlida y confiable. Para la
evese a estudiante al cam . s. '
que mayora de los propsitos de la evaluacin educativa, una prueb.a de apro-
. seale y nombre al encm . o,poa lyolmo
pidasele
y ,1 vechamiento es vlida cuando los alumnos la aprueban si y slo si han
atce que encuen tre. a
dominado los objetivos que abarca la pmeba. El mtodo principal para
determinar la validez de un ejercicio de prueba es examinar la relacin
e~.aluar el aprovechamiento ector a un colega que debe
7 Qu gua proporcionara el 1 que guarda el ejercicio con el objetivo que se supone aq\ll.. rpresenta.
swn en equipo? de sus alumnos en una discu E sto no es difcil cuando lo~ objetivos se formulan en trminos <;le compor-.
tamiento, ya que un objetivo de comportamiento es una pre'scripcin para
uno o ms ejercicios de prueba. El anlisis de un reactivo tambin es til
8. rea
Considrese un pequefio
d e su materia p segm ento e? una leccin deriro del
. '1

Una prueba confiable produce puntuaciones estables y ~onsistentes.

para verificar la validez de la prueba.
mento de esa leccin o;gal r;r. cscnto los objetivos del seg
una prueba sumaria parae al olte ~a prueba diagnstica y Una pmeba es vlida slo en la m~dida en que es confiabl..Aumentar la
a CCClOll. longitud de una prueba y estandarizar los proced.imientos para adminis-
J tra~la y calificarla m ejorarn la confiabilidad. Otros dos mtodos para
au::nentar la r.onfiabilidad no pued en recomendarse, debido a ,que afectan
Resumen
a la validez de las pruebas para la finalidad principal de la. evaluacin
. La evaluacin en el saln de cla .
educativa. Estos mtodos son: a) escoger los reactivos qu~ slo aproxi-
Importante de ellas es prop . se llena vanas finalidades la ms madamente la mitad de los estudiantes resolvern bien; y b) seleccionar
e a ll~>ll'UCCin Bl .
. orc10nar un t d '
, . SIS ema e control de 1
d 1. . aprovecnamiento d 1 . . d'
yr.ctos y pmcbas debe evaluai'S
. ca .
. e cstu ante en eJercicio }Jlu-
los reactivos de la prueba que distingan bien entre los estudiantes cuyo
aprovechamiento general es alto y aquellos cuyo 'aprovec.hamien~o es bajo.
d d
e acucr o con las normas C
e contmuament . -,
e para dctemunar si est . ~ Muchos objetivos importantes de la instruccin abarcan habilidades que
?eficiente en cualquier as ~ct~~~o .el a~rovcc~amicnto de un estudiante es no pueden ser estimadas satisfactoriamente con las pruebas escritas tradi
Instruccin adicional Dcpb d~ ..ben dagnostlcai'SC las causas e impart'se 1 cionalcs. Estas habilidades pueden evaluarse mientras el estudiante las

tivos slo cuando ha d e. 1m gnse a un estu d'Ianle hacia nuevos ob' realiza. La clave de la observacin sistemtica es una lista pe comprobacin
d ommac o los am E . JC-
e tal sistema en la educacin blica enores. '1 CJcmplo m s destacado que especifique comportamientos en cuanto a capaeidad del educando.
dual mente Prescrita (!PI). p es el plan de Instruccin Indivi- Un esquema que requiera que un observador resuma o punt~ las calidades
confiabl~,
arse para Identificar aspectos dbiles d 1 e los ~lumnos pueden utili-
z Las eva!uaciones del aprovechamiento . d
y de los procedimientos de e - e os maten ales de la instruccio'n ~~
\ generales del aprovechamiento resultar poco y la informaci6n
tendr poca utilidad para determinar si se han alcanzado }os objetivos o
para diagnosticar o ~uperar dificultades del alumno. Conclusiones simi-
\ ICI~nal a los alumnos individualmen; e~:s de impartir instruccin
d' nsenanza Ad lares valen -para evaluar los productos de los estudiantes.
e amiento es deficiente, el maestro e co~sJ erados, cuando el aprove- Un principio 'importante de la evaluacin 'en el saln de clase es ca-
los estudiantes aprendan me 'or al debe .r~vsar la leccin de manera que lificar al estudiante cuando realmente ejercita la habilidad o utiliza los
Otras finalidades de 1 J s.er u.uhzada de nuevo. conceptos entraados en un objetivo, de ser posible en condiciones sirni
gru h a evaluacin mclu lares a las de la vida real ; pero, las pruebas tradicionales escritas todava
f pos omogneos, facilitar el apr d' . yen asignar los estudiantes a
ICa r es el propo'sito trad' . 1 en Jzaje del alumno y calificar C }' desempean un papel. Se comparan favorablemente en varios aspectos
'd cona de la al ' . a 1-
eerc o un efecto desfavorable s b Jev ua~ n educativa, hecho que ha con las evaluaciones directas del "provechamiento complejo. S uso re-
P ueden distinguirse d f o re a tcmca de evaluacin . sulta ms conveniente. Cuando han sido construidas cuidadosamente, son
muy confiables, por lo regular ms que las evaluaqion~s del rendimiento
f os en oques d 1 .
~
en oque por referencia a
~s ud'Iante ~~ compara cou lasu na
nonn
n onna l
e a evaluacin educativa E
' e ~provechamiento de cualquier
. n e
l
complejo; y por supuesto buena parte de lo que deseanos q).le aprendan
,n el enfoque por referencia ~ as csta?le~Jdas al probar a otros alumnos
~ un cntcn o' e1 aprovechamiento de la los alumnos es verbal o simblico.

1 .,:.._- .-;:. .. ,
/
 _ _ .,.. _- - K- - ---- ---~--------........- -

194 PRIMERA PAR'f E. TECJI"OLOCIA DI' LA ENSEANZA CAP. 4. L A EVALUACIN

195

. . no pueden utilizarse para

de la leccin; por constgUJente,, - . - dnde no.
,.1~
CLAVE DE PUNTUACiN PARA LA AUTOPRUEBA . . , oramtento un cur so.y .
SOBRE EVALUACiN mdicar donde necesita m~) rite;io: comparan el ren-
, Las pruebas por refe~nCla a un e norma (logro de los
dimiento de los estudia~~es con una indicar qu objetivos
Antese itn p~~to por cada respUesta correcta, a menos que se objetivos) y pueden ':tlhz_llrse pa~a , . - . , . , .~"
indique otra cosa. La puntuacin ms baja aceptable es diez entre se han alcanzado Y cuales otro~ no. . . ..: ,
trece posibles puntos. Relea las secciones del texto que se refieren
a las pregunJ-as en las que no acierte,
6
. d'
Un punto por m Jcar e . 'l
- 1.ar que esta prueba em-
y por sena
1 de la vida real, o
di alistas s1m1 ares a as - b
plea con cwnes re '. . e si bien .est prue a no
. 1. (3 puntos) Su rcspucst debe indicar""qe median te la eva- un punto por esc<;>ger_ b e mdltcar ~ - s. lo es en grado sufi-
luacin determinamos la adecuacin de los dems pasos en es tan similar a la vlda rea como_ e, , ;,. . .
el proceso de enseanza. Especficamente: .
Clente , r esulta ..mucho mas prac.l~a. .
y a d emas
( 1) La evaluacin basada en la prueba diagnstica puede
indicar si l{)s estudiantes poseen las habilidades y los 7. (2 puntos}
conceptos que constituyen los requisitos y si, por otra . J m nobacin que abarque aspec-
( 1) Elabore una h sta ~ co l 1 l . del apro-ve-chamiento
-parte, ya han dominado los objetivos. tos especficos y bten e eta 11 ac os . . . -
( l) La evaluacin basada en la prueba sumaria puede in-
de los alumnos. _ ms de los. siguientes
dicar qu estudiantes no han logrado alcanzar cules (l) Un punto por ~~umerar uno o~taU:iento a medida que
objetivos. Muestra quin necesita instruccin correctiva. temcs: a) clasifique el comp l que PX~ que. cmo uti
( l) La evaluacin basada en la prueba sumaria puede in- b) prepare un manua ~ 1:' . l b
dicar deficiencias en la instruccin. Indica aspectos de ocurre, . . bacin e) adiestre a os o ser
}izar la h sta de ~~mprbo d \ . que sean estudiantes.
los materiales y procedimientos de la instruccin que vadores, y d) utJhce o serva Oies . . .
deben ser revisados.
, . . 1l ha contestado en forma aproba-
2. (3 puntos) Antese un punto por cada uno de los SI-
8. Sin eredzto. 51 e ector . ifica que debe estar
guientes: 1 toria las anteriores. preguntas, ~s~i:~~ si sus objetivos, su
en condiciones de JUZgar bor Slmaria son satisfactorias.
(1) Hgase saber a los alumnos cules son los objetivos prueba diagnstica y prue a su .
de la instruccin y, por tanto, qu deben estudiar.
,, (l) Somtanse a prueba 16S objetivos,- de maera que el
hincapi de la prueba y la de la instruccin sean Lecturas complementarias
paralelas. . " ' en la obra de
, bl d Learning Outcomes
( 1) Aplquese la prueba lo ms pronto posible despus de Gagn, R . M '.' "lnstructional Vana es an h E 1 t'on o( Instru ction: I ssues
D avid Wiley, dirs., T e va ua '
impartir la instruccin, de manera que los estudiantes M. C. Wtttrock Y k H lt Rinehart & Winston, 1970.
probablemente respondern en forma correcta. and Problems. Nueva Yor . _o ' . H lan Perfommnce",
, f Measurement: Assessmg un P
Glaser, R. y Klaus, D. J., Pro tcte~cyd. Psychological Principies in s,.stem Deve1o -
3. b en la obra deyRobke.rtHMitG~~~eha;;& Winston, 1962._
0
m enl . Nueva or '

4. e

5. (2 puntos) Las pruebas por referencia a una norma no in-

dican cun bien han alcauzado los estudiantes los objetivos
 r . S INSUFICIENTE: o. l b-CNSl"lCO y 1\f.MEDlO
197
CUANDO LA INSTRUCCIN
CAP. S.

Captulo S Definir
Analizar
tareas
f---1
f. Determinar el
comportamiento
: . inicial
1

objetiVOS

Cuando la instruccin
es insuficiente:
diagnstico y remedio

,
1
1 ,
Desarrollo
de fa
leccin

.1
J - ~

La estrategia de planificacin de la instruccin que se ha detallado Enseilanze

en los captulos anteriores es un proceso para elaborar lecciones efectivas,
pero el maestro en el saln de clases invierte slo una parte de su tiempo
en desarrollar las lecciones. Su principal preocupacin est con los alumnos -~
que ahora tiene en el saln de clases. Le preocupa menos perfeccionar las
lecciones que emplear en las futuras clases, que impartir ahora la mejor
1 Evaluar
instruccin posible para la clase (o clases) que ensea.
Los principales componentes de la planificacin de la instruccin, Revisar
la leccin Prescribir
desde el punto de vista del maestro, se diagraman en la figura 5.1. El instruccin

~ ~~
correctiva
ncleo de la tarea del maestro est representado por la curva fol1l)ada
por "ensear", "evaluar", "diagnosticar las causas del rendimiento insu-
+
ficiente en los estudiantes" (cuando es necesario ) y "prescribir instruccin
correctiva" (si se necesita). El maestro comparte la responsabilidad de Diagnosticar las
causas del deficiente 1.~
No
---------<...
~~uu~~nt~
alcanz cada
seleccionar y aclarar los objetivos con especialistas, con otros educadores rendimiento objetivo?
y con cultivadores de la filosofa social. Los expertos en temas y otros estudiantil
especialistas analizan tareas; y estos anlisis estn (cabe P.s_:.erar) incor- sr
porados en los materiales de las lecc.i::.nes preparadas por proyectos de
programas, libros de texto, manuales, pelculas, etc., que utilizan los maes-. ~~-)
tros; empero, excepcionalmente, con la asistencia prestada en casos inusi- \~
tados por person as , como psiclogos escolares y especialistas en lenguaje,
el maestro de escuela es el nico responsable de las dems funr ;ones
de lo.s pr
incipales" componerltes de ~~ planifica
A 114'l' dt tar~as
representadas en la figura 5.1. Figura 5.1. " uu cin de la instruccin.
La segunda mitad del presente libro est dedicada a las tcnicas de
enseanza detalladas en relacin con los principios del aprendizaje; pero
antes de considerar en detalle estas cuestiones, debemos analizar qu es lo
que se hace cuando la instruccin fracasa.
 l
198
l'R!M(RA I'ART(. T(C.:NOLOCA Ut LA t:NS~A~ZA
1
5. I NSUFICI~i'ln:: R~~l.:UI O 199
Cun bueno es lo suficientemente bueno ~
CAl'. CUANDO LA I NSTRUCCIN ES IHCNS'rt o Y
J
responsabilidad de man tener una nomla d~ El maest.ro tiene fa principal
esa norma? excelcncra. Cul debe ser .. ~
'
trabajo del maestro es ocuparse de problemas ms. inmediatos y concretos.
U na analoga con el mdico aclarar este punto. Un mdico no puede
quedar satisfecho con la explicacin: "El paciente suf.re. una e~fermedad
Vein ticua tro de veintJcJnc d. 1
tivos. Un estudiante alcanza ~o ~stu Jan tes .ll~gan a todos los obje- que podra deberse a las insalubres condiciones en que ~ive", por cierto rue
acueruo con Ja f ig ura S 1 ~. .os lols .ohJ.etiVos, excepto uno. De esto pueda ser. El mdico debe d escu brir la cnfcrme'cld especfic-a del
' ,cua es e s1gurcnte paso? 1 paciente a fin d e poder prescribir la terapia. D e ma~era similar, el maestro
La respuesta aparece en la pg. 201. de escuela debe descubrir cu l es la difi cul tad especfica del alumno, a f in de
1 prescribir la instruccin correctiva.
Pensamos que la instruccin dcb . Un bu en anlisis de tareas es esencial para el d iagnstico de las difi-
nos dominen todos los objetivos b ' ~ COJ~tmuar hasta que tocios los alum-
El n mero de pginas terminad asJcos ~ una leccin o de una unidad.
,
y e 1 numero de temas ct b' t
as en un lrbro de te t
x o en un ao escolar
,. l1
JI cultades en el aprendizaje. L a razn es que el anlisis de tareas especifica
las subhabilidades y los subconceptos que integran :ma habilidad total.
Y, por lo comn, un r\!ndimiento deficiente en general puede remontarse al
r
.
aJenos.
El
ha "manejado" Segu
r rcr os en un c urso d
cri terio debe expresar J
.
1 . e estuc ros son criterios
. ~ que e estudrante domina . y no lo q
i hecho de nG haber logrado dominar una o ms subliabilidades o subcon-
ceptos crticos.
. . ramente exrstrrn casos 1 ' ue
ser rrrea( para algunos est d'
u Jantes. O bien
en os que u n objetivo resulta
el b' . .
- Identificar el vnculo o l os vnculos dbiles rrquiere una mirada de
a 1canzar, o alcanzarlo req , . ' 0 Jel.lvo es rmposiblc de 1
cerca al rendimiento del alumno. La frase operativa aqu es "una mirada
.
de d rcarlo uerrra tanto t1
a otms obJ'etivo . empo que quedar poco para de cerca". El solo hecho de advertir que u n alumi1o obtiene una puntua-
., . s un portantes 0 . 1
una tensron mdebida en el 1 ( ' mtentar cumpfrrlo establecer cin total baja en una prueba que abarca algunos objetivos no es suficiente.
t ) . a umno y puede ser b'' 1
ro ; srn embargo suponien d b' . que tam ren en el rnacs- La puntuacin total baja slo indir:\ que el estudiante tiene un problema;
. ' o o Jehvos que s 1
e rmportantcs creemos q 1 - o.n a miSmo tiempo realistas raras vrccs aclara las razones del mismo. Una fa'nna muy buena de ubi-::ar

<uc d
h
JI
'
~mo a~ta que tocios los estud
esarro an programas d
ue a ensenanza no . 1
.
d .
.
f
es o su ICJCntementc buena
Jan tes omman cada b. . L
o Jellvo. as personas

~
1.. el problema especfico del estud iante es analizar sus erro1es. Con frecu encia
un examen detall ado del rendimiento del cstudiant~ en la prueba qw~
bicu podran adoptar por lo e au ~o;nstruccrn tienen un lema que mu y contiene todos los objetivos revelar su dificultad especfica. En .otros casos,
fracasa, el programador se Jces;~:~a~~ educadorc~: "Cua ndo el estudiante ser necesario observar al estudiante en diferentes s.i tu~ciones de pnreba,
p lantear nuevos problemas o fo rmular nuevas pregu nta's. .
D iagnstico de las causas del ins f . . . -
de las ms importantes t , d u JCrcntc rcndu'lllcnto del alumno. Una
d r .
e ICJente d esempeo d 1
arcas el maestro
-
1 b .
es e ese u nr las razones d 1
). Un alumno del quinto grado no logra resolver 15 de los 30
"diagnsticos" que e os estu.drantes. Consideremos primero e 1 reactivos que contiene una orueba sobre la divisin detallada: El

r
no son muy tiles: algunos que sigue fue uno de los errores tpicos 13.1 1 187.33. s u respues-
l . E l estudiante tiene u b - . ta fue 143. Cul de las subhabilidades no ha logrado dominar?
2. La motivacin d 1 al n aJo COCiente de inteligencia. ,. Remitmonos, si lo deseamos, al an lisis clctallado de tareas de 1a
3 El . e umno es mala divisin que aparece diagramado en la figura 2.3.
. estudiante soporta una 'd . .
4. El estudiante padece d vr a .madecuada en su casa.
esventajas culturales. La respuesta aparece en la pg. 203.
No cometamos errores tale f Por razon..:s que son evidentes por s mismas, los maestros (incluyendo
rendimiento insur . ' s actor~s son causas contlibuycntes d
lCJente en los estudrantes. 1 1 e un los autores de libros de texto, que p01 lo regular SQn .maestros) ilustran
1 . ' sm em )argo, el principal conceptos y principios val indose de ejemplos con. los que estn familiari-
del El lUaC3tro debe esta 1
ectuosa y pertu b . r a erra respecto d . zados sus alumnos. La mayora de las ilustraciones del presente libro han
brerl sntomas de ~aj~o~~s . e~ocionales, entre o~r:.!g:s l~ fallas auditivas, visin sido escogida.~ del plan de estudios de escuela elemental, debido a que casi
esco ar adecuado o bien a uacronc:s, el nio debe ser n r.c~dnes. Cuando se descu-
' ' agcnc~s de la comunidad. remu o al personal auxilia~ todo mundo las entender . Utilizar una amplia variedad de ejemplos es
otro principio de la buen a enseanza. D e acuerdo con este pFin cipio, aun

L
 C AP. 5. CUANDO LA INSTRUCCIN ES INSUFICIEI'o"Tt: DIACNSTI CO Y IIE!IIEDIO 201
200 PRIMERA PARTE. T ECNOLOCA Dl: LA ENSEANZA
i
*a) El gene de las flores blancas es recesivo.
b) Las flores blancas aparecen slo bajo dete~minadas .condiciones
a costa de que muchas personas no entiendan el
supone conceptos de gentica q
.
od ' te~a, el eJemplo
ue P nan ser ensenados en 1
. . .
srgmente
. d
secundana o de universidad. La finalidad d . ~s
cutsos e ambientales.
e) Las flores blancas aparecen a causa ele la mutacio~:
esencialmente las mismas te'cmcas. pucd ene este
tT eJemplo es tlustrar
. .que d) Las flores blancas aparecen a causa de la .seleccin natural;
las causas del bajo rendimiento de 1 d' u t tzarse para dtagnostJcar
una serie compleja de conceptos in~:r~:~~cit antes cuando el tema entraa
ron el llamado habilidad e 1 onados. tal como se emplean 3. Una poblacin de abejas obtiene su alimento slo .dl fondo de las
n e tema. estrechas flores en forma de tubo de dos especit!s de . trbol. Las
Supongamos este objetivo: lenguas de las abejas m iden de 3 a 6 mm de longitud. ~as flores
en forma de tubo tienen en promedio 6 mm de .fongitud:en u na de
Dada una descripcin de variacin o
posee una poblacin, el estudian c~mb'10 e~ ura caracterstica que las especies de trbol y 3 inm en otra. Una. enfermedad mata
probable de entre las . . te podra selecciOnar la explicacin ms todas las plantas de trbol que tienen flores cortas en forma de
srgu1entcs: tubo. Dos aos despus se encuentra que la mayorla de. las lenguas
El gene correspondiente a a caracterstica es dominante (o re-
a) cesivo). de las abejas miden de .5 a 6 mm de longitud. Cul de las si-
guientes es la mejor explicacin de estos hehos? :
La caracterstica
b) L
e) , . aparece debido a 1a mutac1'n.
a) El gene de las lenguas cortas es recesivo.
a caracte~trca se expresa bajo algunas condiciones
pero no baJO otras. ambientales, b) Las lenguas cortas aparecen slo bajo d~termi.nadas condi-
d) bl:ad frecuencia con que aparece la caracterstica ha cambiado de- ciones ambientales.

1 a la seleccin natural. e) Las lenguas largas aparecen debido a la mutacin.
*d) Las lenguas cortas ya no aparecen debido a la seleccin na-
Unade
blcmas prueba
cada adecuada
uno de del 1dominio de este objetivo
. . .rncluir varios pro- tural.
. por o menos cuatro ti t d
tlustran abajo. Las respue t pos, res e los cuales se Supongamos que tres estudiantes contestan correctamente los reacti-
s as correctas aparecen con un astet:isco.
vos 2 y 3 y que contestan tambin de manera acert.a da varios reactivos
l. Todos
los ejemplares de una especle de coneJOS. que p bl (no ilustrados) en los cuales la inferencia de la mutacin es razonable;
JS a Situada frente a la costa de Alask . ~e an una empero, cada uno de los tres contesta el reactivo 1 (y otros similares)
cuando son jvenes pero a m d'd
a ?e~ro.
. '
a ttcncn las oreJas blancas
e 1 a que maduran el color
Vanos conejos jvenes de esta poblacin
MCXJco, y sus orejas siguen siendo blanca son
b.
. cam ta
cr~ad?s
en
-
'
1

incorrectamente, al escoger a la seleccin natural como la mejor explica-
cin. Un competente profesor de biologa debera concluir de esta infor-
macin que los alumnos tienen un concepto mal diferenciado de los
constituye la mejor explicacin de estos h:~~~~~l
de las sLgutentes
rtl'*
\ efectos del medio sobre la aparicin de caracters.ticas, la variacin y el
1
a) El gene de las orejas blancas es reces cambio. Evidentemente, los alumnos no entienden que un rasgc puede
*b) J LVO. aparecer bajo algunas condiciones ambientales, pero no en otras; adems
~as oreJas .toman el color negro slo baJo dete
-y esto es lo importante- no han dominado ei conc~pto de seleccin
. d .
ctones amb1entales. rrruna as condr- 1
natural. Parece que consideran a la seleccin natural como el nombre de
e) La
d) blancas se forman a causa d e 1a mutacron
Las orejas .,
s orleJas n~gras ya no se desarrollan debido a la. sele .. cualquier inflJencia ambiental.
n~rn. ~~
1
2 La mayorla de las
1 Respuesta a la pregunta de la pg. 198.
rosado; algunas sonflores
bl de una d eterminada
especie son de color
ancas. S- cruzan dos fl ores rosadas. Todas 1 Diagnosticar las razones del deficiente .rendimiento de alg~nos
, 'lfl
1as de la gene racin F, son rosadas. En la generacin F
vo~rias tlorn blancas. 1.a. tn<'JOr
exphc:t,In
. . de estos hechos : aparecen
es que: ...:;. "" alumnos.
 .:
. . ..

(Al' . 5. CU ANl>O L A IN~TKUCCIN ES IN~Ut'ICIEN.n:: UIAGN~'flCc;l y n~MEUIU 203

202 PRt:U l RA l'ARTt. T.tcNOLOCA ut: t .A t:N~t-.AN7.A
i..,
tiva debe imJ)artirsc ca.cla hora en cada saln de clase. La instruccin
. ral ocurre cua ndo 1as pc 1~onas que llenen
. La sciC'ccin , natu una dclct-
..: . 't.. correctiva puede consistir en -u na breve explicacin orat: del IT\estro, lceiCtt.
mmada caractcnsttca estn mal adaptadas para vivir en un medio dad o releer un pasaje de un libro de texto, presentar nuc~os problemas crf\
Este rasgo puede, por ejemplo, hacer a estos individuos ms vulnerabl~~ tal forma que el estudiante probablemente vea y supere ,su dificultad, o una
ante los depre~adores o menos capac.cs <k obtener comida; por tanto, las
scuencia de actividades especialmente destinadas a ayudar a ciertos estu-
~cr;~:mas q u~ tlc~~n este rasgo con tnbuyen con menor descendencia a la
diantes a superar sus deficiencias especficas. (En .el resto. d~l presente
St~te~ t~. gcnerac10n y, ~o~o consecuencia, rslc rasgo a pa rece con menor
libro aparecen muchas sugerencias concretas para ~nsear .o . reensea r
ftecucnc la cu las substgute ntcs gencraciotlCS El concepto l 1C Se1eCCIOll .,
na tura1 a d em s tiene varios subconceptos: varias clases de conceptos y h abilidades.)
Ni el diagnstico ni el remedio son procesos misteriosos. La mayora
de los maestros podrn desarrolla r una considerable habilidad en estas
1 La seleccin natural opera a lo largo de generaciones. No puede
funciones, siempre que entiendan que son esenciale.s para. el xito de la
explicar los cambios operados en las caractersticas de los indivi-
enseanza. Debe notarsc que la instruccin CO!Tee tiva di.rigida hacia las
duos vivos.
2. La seleccin natural o~ra sobre. la. variacin del rasgo que ya existe dificultades de un estudiantes especfico p robablemente alcanzar mayor
xito que un enfoque de "fuer.t.a bruta". Trabaja de nuevo en problemas
dentr~. de una poblacJOn (o bien lo introduce la mutacin ) . La
selecc10n natural sola no puede explicar la aparicin. de un nuevo (conceptos, ejercicios de redaccin o cualquier otra cosa ) con los que un
rasgo. estudiante tiene dificultades es poco probable que tonga xito, a menos
3. La sele~cin natural opera gradualmente en el transcurso de muchas que se identifiquen las fuentes de las dificultades y se remedien con antici-
generaciOnes, a menos que d rasgo contra el cual se selecciona est pacin. Asimismo, repetir una explicacin utilizando las mis1nas palabras
e~trcr.hamente relacionado con la supr tv ivencia No )uede e 1' y Jos mismos ejemplos probablemente resultar inefcctiv.o (a menos que el
Jo~ : .. xp " n
'--''" u.os. 1cpentmos "n
- los
rasos
o lJUe' t'tcnen
. poco e fcele sL estudiante estuviera ausente o no pusiera atencin la primera vez). Des-
1as oponumdades de supetv ivencia. pus de todo, si un estudiante no pudo aprender de una explicacin la
primera vez, por q u ha de aprender mejor la segunda ve:t? L a prctica
Nuevas preguntas _revelarn qu aspectos de la selecc in natural no indifcrcnciada a menudo es inefectiva y por lo regular resulta torpe y
COlnprr nclcn los tres estudiantes. puu itiva. Unos cuan tos IIJinutos de instruccin que llenen precisamente
tocl En loca~ion~~ suceder que un estudian te aparentemente ha dominado la d ificultad del estudiante pueden valer ms que horas c;le repaso general.
~~. a~ labihdades Y los conceptos componentes iden tificados en el
an tSlS e tareas, pero aun as no puede realizar la h abilidad
Esto probabl t 'f
1t
comp e a.
bl b'l~dmen e sJgnt Ica que existe una brecha en el anlisis de tareas
... Planificacin de acuerdo con las diferencias individuales: No todos los
estudiantes tendrn las mismas dificultades con una le.ccin. Esto significa
una
ni sesu . la-'I t ad muy importante
pero
., que no qued 1.d en ur1ca d a en el analtsts
erseno en la IeccJOn. Algunos estudiantes pueden "saltar la b 1 "
, .. '
T
,. 1
que el maestro debe hacer diagnsticos individuales para estudiantes indi-
viduales y para grupos de estudiantes. Y por supuesto, tambin significa
b . otros no.' po1. eJemp 1o, pued e necesttarse
. . una inferencia que rec 1aes, 1 que ser necesario impartir varias clases diferentes de instruccin corree-
p
0 vtda para algun?s estudiantes (y para el maestro), pero no para otros
e ser necesano
talue inf . , ensear
. f crencJa
es te f lpo de m . explcitamente, si hacer
bi erencta
d es
cntJca para el rendimiento de t 1 ad comp1eta o
la hab'l'd Respuesta a la pregunta de la pg. 199.
n:rr:: pue e ~evJsa~ el anlisis de tarea (y la leccin correctiva) de ~a El alumno no ha aprendido a ".oner cor~ectamente el punte
que la mferenc1a ya n o se requiera. decimal". De hecho, un diagnstico todava ms preci!)o - que
puede ser comprobado al revisar las soluciones que d el nio a
!>rescripcin
. . de la . ms trucc!On
correctiva.
. La. palabra "correcti " otros problemas - es posible. Parece que elimina los puntos deci-
pucd e sugenr
co .1 tnstruccin e n casos
. . excepciOnale~
va
en un momento particular males tanto en el divisor como en el dividend6 y coloca simple-
n uctr
mentt laa . por
. un- maestro
d especial . eon esto
. pretendemos dectr. stmple-
. ' mente el punto demal del cociente arriba y a la derecha. del d gi to
mcd~. r t tccnsctlanza e una cosa qul' no fue. a. picn
. d'd .
1
1
1 a la pnmera vez que aparece en el lado derecho en el dividendo.
. 1o mas
~ e una cct:ton . }-11 cste sentlC , a111plto,
. la .mstruccin corree-
 204 PRIME;RA PARTE. TECNOLOGA DE LA ENSEANZA
tiva. Acomodar las diferencias individuales segn su ritmo de aprendizaje
introduce un serio problema en la administracin de la instruccin. Qu
harn los estudiantes que ya han dominado un objetivo, en tanto que
otros estudiantes reciben instruccin adicional?
El plan ms simple para tratar con diferencias individuales entre los
estudiantes es hacer que todos ellos continen recibiendo instruccin hasta
que cada uno haya dominado el objetivo. Un grado razonable de revisin
y de prctica continua ms all del punto de dominio es conveniente
porque (como se detalla en el captulo dedicado a_. l<! rn~;TJ:oria) tal "sobre-
aprendizaje" mejora la memoria en general; sin embargo, la constante
revisin de las cosas ya aprendidas puede constituir una experiencia des-
moralizadora; adems, desperdicia el tiempo del estudiante. Podra dedi-
carse a aprender otras cosas, en vez de slo marcar el paso.
Un segundo plan para tratar con las diferencias individuales en el
ritmo de aprendizaje supone una norma variable de rendimiento. El obje-
tivo es el mismo para todos los estudiantes y de todos ellos se espera que
cumplan con una norma mnima de aprovechamiento. Los estudiantes
que rpidamente alcanzan la norma mnima emplean e'J resto de SU tieJ!!P-Q_
en trabajar hacia un nivel ms elevado de eficiencia ;_29r ejemplo, un
r
' objetivg de comprensin de la lectura debe especificar la mnima dificultad
de los materiales que se supone los alumnos sern capaces de leer con
comprensin. Bajo este plan, los alumnos que fcilmente dominan los
materiales de dificultad mnima dedica.rn su tiempo restante a aumentar
su eficiencia con selecciones de lectura ms difciles. Segn el primer vlan,
los que aprenden rpidamente continuaran su prctica con los materiales
fciles.
Un tercer plan supone objetivos diferentes para estudiantes distintos.
Se espera que todo mundo- alcance los objetivos bsicos. Aquellos que los
..
alcanzan rpidamente dedican- su tiinpo restante- a trabajar con objetivos
opcionales "de enriquecimiento". Este plan funciona especialmente bien
cuando los que aprenden con- rapidez pueden completar el trabajo adicio-
nal ms o menos por su cuenta. El maestro puede entonces concentrar su
atencin en los problemas de los que aprenden con lentitud.
Cada uno de los tres planes descritos se basa en el supuesto de que los
estudiantes dedicarn un lapso fijo a completar su escolaridad formal.
_Un cuarto plan permite a los estudiantes que dominan objetivos rpida-
mente, graduarse en una fecha temprana. El antiguo procedimiento de
permitir a algunos estudiantes que pasen anticipadamente a otros grados
Y de exigir a otros que los repitan es una aplicacin de este plan. Algunas
2
Existen procedimientos para graduar la dificultad de las selecciones para
lectura. Vll!e el capitulo 12 sobre la memoria.
CAP. 5. CUANDO LA INSTRUCCIN ES I NSUFICIENTE: DIAC~STCO Y .RM~DIO 205
escuelas primarias no elementales permiten a los alumnos .e ntrar a la
escuela elemental superior tan pronto como han logrado _dominar todos
Jos objetivos escolares primarios, independientemel}fe .Pe qu~ esto requiera
dos aos, tres, cuatro o aun ms.
El papel del maestro en la revisin y el mejoramiento de las lecciones.
Cuando el maestro mismo prepara los materiales 'de la leccin, cabe
esperar que delinee claramente los objetivos y que se .tome todo el trabajo
requerido para analizar la tarea. Elaborar lecci~nes con . un alto nivel de
- efectividad suele requerir varios ciclos de ensayo, P.valuacin, diagnstico
" y revisin, sin embargo, el maestro de escuela raras veces tiene nuevos
grupos de estudiantes con los cuales ensayar sucesivas t:evisiones de !ecciones.
A menudo transcurrir todo un ao antes de que una de~erminada leccin
sea impartida de nuevo. Las hiptesis acerca de ~o que estuvo mal en la
leccin enseada hoy y las ideas relativas a si.1 mejoramiento se enfriarn
con el tiempo. Por esta razn, e l concepto de "revisar la leccin~' se incluye
como un paso que acompaa a "prescri?ir la instruccin correctiva" en la
figura 5.1. Mientras los maestros siempre estn bajo pr~sin a fin de tener
algo listo para maana, hay mucho que decir en favor de haer al me1.os
unas cuantas notas sobre la leccin de hoy antes de preparar la de maana.
De no ser as, es probable que el maestro repita los mismos errores ao
tras ao. Ntese tambin que si bien una leccin dada puede ensearse
slo una vez a l ao, los programas entraan muchas habilidades similares
y ser-ies de conceptos similares. Con todo, debe estimularse a. los maes-
tros para que emprendan vc1daderos exmenes a posteriori completos
,-arias veces al ao, si no es con mayor frecuencia. Indudableinente, las he-
dones particulares se beneficiarn de t'al anlisis y revisin. Lo que
es ms importante, los maestros con ello aprendern formas de hacer
un mejor trabajo de enseanza al impartir otras lecciones que suponen
habilidades y conceptos similares.
Muchas veces, los maestros utilizan materiales d~ instmccin que se
venden en paquete (libros de texto, manuales de l~boratorio, libros de tra-
bajo, programas, pelculas, etc.) que han preparado otras personas. Para
que alcancen su mxima efectividad, un maestro debe tener una idea clara
de los objetivos y hacer un anlisis completo de las habili_dades y !os con-
ceptos componrotes, aun cuando utilice materi.ales vendidos en paquete.
Un maestro debe poder presentar una leccin con los materiales adqui-
ridos en paquete, sin conocer los compone11tes de las habilidades y con-
.ceptos que se supone va a ensear, pero seguramente no podr hacer
diagnsticos muy penetrantes de los problemas de los. estudiantes sin tal
conocimiento.
 w' .. , '>' l .
. -- ~------ ---~..--..---- ~.......-...,~~--------__.--
206 PKJMERA PARTE. TECNOJ.OG A DE LA ENSEA NZA
Por regla general, los maestros deben suponer que las lecciones que se
*'- . ~ ...
adquieren en paquete pueden ser mejoradas. Son muy pocas las lecciones
publicadas que han pasado por un proceso de ensayo y revisi6n hasta de-
mostrar que son efectirJas para llegar a los objetivos. Por tanto, el maesbo
de escuela no debe impresionarse. abiertamente porque el primer libro de
lectura contenga ilustraciones a tres tintas, o porque el ejercicio de labora-
torio fue preparado por el proyecto ele un plan de estudios famoso, o
porque el libro de texto fue escrito por un profesor de una prestigiosa
universidad. El maestro no debe mostrarse renuente a modificar y suple-
mentar los materiales y procedimientos de instruccin que se venden en
paq~ete. Si una explicacin en el libro de texto origina confusiones, debe
sustituirla con otra ms sencilla y ms clara de su cosecha. Si la gua de la
leccin pone al estudiante en la situacin de escuchar siempre acerca
de conceptos y principios, pero raras veces los utiliza, el mestro debe
p reparar ejercicios suplementarios que conduzcan al estudiante a em plear
lo que ha aprendido, en situaciones nuevas.
AUTOPRUEBA ACERCA DE LA PLANIFICACiN
DE LA INSTRUCCiN
" ~
Esta prueh~ !w sido discruada tanto para ensear como para
probar el . donnmo . de las habilidades, los conceptos y principios
que han s1.do descntos. Despus de cada pregunta compare su res
puesta con la de los autores, antes de intentar pasar a la siguiente
p~e~unta. Nuestras respuestas estn diseminadas a lo largo de varias
pagmas,. de manera que el lector no ver la respuesta a una pre
gunta. "!'lentr:zs. busca la respuesta a otra. Con el fin de obtener el
benefLczo maxLmo de este ejercicio se debe preparar una respues-
ta completa Y cuidadosa a cada pregunta antes de ver la respuesta
..,..
del autor.
1. Imagine el_ lector que es un maestro de jardn de nios. El
programa mcluye ensear a los nios a atarse los cordones
de los _zapatos. Presente este objetivo un trminos de com-
portamiento. Nuestra presentacin de objetivo puede encon-
trarse en la pg. 216.
.2. Complete un anlisis de tarea de la habilidad, consistente
en atars.e los cordones de los zapatos. Dibuje un diagrama de
secucncJa con el fi n de ilustrar su anlisis de tueas . .Esto
; .
-1
.1 .
,~
CAP. 5. CUANDO LA !NSTIIUCCIN ES I NSUFICIEN1'E: DIAGN STICO Y REM EDIO
requerir unos minutos ele su tiempo, ;ero bten vale la
207
1 pena. Si es necesario, r epase el captulo 2 sobre anlisis
de tareas. (NoTA IM PORTANTE: en este caso, no es posible
juzgar si el anlisis contiene suficient'e a~talle 'al presentar
la pregunta: "Puede el estudiante realizai la.subbabilidad al
pedrselo as"?) El anlisis ele tarea .de.l alltor-.aparece en
la :figura 5.2, en la pg. 210.
3. Segn su criterio, ;, cul ele los siguientes procedimientos
de enseanza sera el ms til al ensear a.los alumnos del
jardn de nios a atarse los cordones de los zapatos? Vase
la pg. 217, donde consta la respuesta. de los autores.
a) Una e~plicacin breve utilizando' palabras sencillas, tal
t, i vez ilustrada con dibujos de los componimtes importantes
1 de la habilidad.
b) Un dibujo en forma de historieta en ef cual el hroe
puede anudarse los cordones de los z!tpatos, en. ta nto que
el que figura como cabeza de turco r~o r:.tede.
e) Una demostraci n de cada com po:-~ente seguido por la
1
1 prctica.
4 . Cuntos nios cree el lector que pod~a ensear" al mismo
tiempo?, qu disposicin de los asientos utilizara? Las
opiniones de los autores aparecen en la pg. 223.
-
-..;..
1
5. Mud10s nios aprenden a atarse los cordones de les zapatos,
pero unos cuantos tienen J)rohlemas. .Qu debera hacer el
lect~r? Vase la pg. 221, donde consta nuestr~ respuesta.
6. No obstante sus mejores esfuerzos, unos cuantos no han apren-
dido a anudarse los cordones de los zapatos, y parece que
comienzan a sentirse frustrados. Qu debera hacerse ahora?
La respuesta de los autores est en la pg. 220.
7. Supngase que el lector decidi que puede trabajar_solamente
con dos nios cada vez. Supngase que no se cuenta con un
ayudante regular ni irregular. En qu forma debe manejar
al resto de la clase mientras se ensea a los dos nios?
Vase la pg. 228, donde puede verse la solucin de los
autores.
208 P RIM ERA PAIIT E. Tr.c NOLOclA 01: t.A : NsEANZA
Primera parte: Panorama y reswnen . .
La mejor estra tegia para preparar lecciones efectivas, a ju icio nuestro,
consiste en especifica r los objetivos en lenguaje de comportamiento, de-
terminar las habilidades y conocimientos componen tes que entraan los
objetivos, y preparar tcnicas y materiales para ensear los com ponentes
que no est n incluidos en el rep ertorio ele entrada del estudiante. El si-
gu iente paso es experimentar con las lecciones pa ra determinar si se han
alcanzado los objetivos y, si no es as, pa ra descubrir las razones de las
t .
fallas. Con base en la evaluacin del a provechamiento de los alumnos,
las lecciones se revisan y despus se someten de nuevo a prueba. Este pro-
ceso de ensayo y revisin con tina hasta q ue se demuestre que las lecciones
son efectivas, o hasta que se ha tomado la decisin de que. es imposible
-1
alcanzar los objetivos dentro de los l mites del tiempo y los recu rsos
disponibles.
" modo que el diseador debe simplemente evaluar los comportamientos
El desarrollo de la instruccin comienza con una necesidad o un
requerimiento de la instruccin. Esta necesidad o este requerimiento
generalmen te se presenta en tm1inos amplios, no especficos y a menudo
...
llega al diseador de la instruccin (persona que prepara la leccin ) en
forma de un memorando, d e una sugerencia, de una leccin o del ttulo
de un curso. El p rimer trab ajo de quien disea la instruccin es traducir
esta expresin am plia de las necesidades o de las metas a expresiones
especficas acerca de Jos resultados desea dos en los est udiantes: esto es, el
diseador debe p reparar presentaciones de los objetivos de comporta-
miento (vase el ca pitulo 1) . U na vez que se ha n p reparado los objetivos,
y con la finalidad de asegurarse de que las pruebas miden la realizacin
de los obj etivos y no slo el "material cubierto" durante la instruccin, es
recomendable que el d iseador des:~rrolle el cri terio de la prueba (vase
el captulo 4) .
- y la tcnica de instruccin. Estos temas se estudtan en la Segunda Parte
Con estos objetivos presentados en trminos de comportamientos obser-
vables y una vez prepar ada la prueba de criterio, el diseador est listo
para descomponer los objetivos tcnninalcs en subobjetivos o en objetivos
intermedios. Para determina r las habilidades, las tareas y los conocimientos
especficos que los estudian tes deben poseer, el diseador emprende un
proceso denominado anlisis de tarea (vase el capitulo 2 ) , que descom-.
pone cada objetivo en sus componentes de comporta miento. Se descom pone
una tarea hasta. que el diseador llega al nivel en el cua l las subhabilida des
componentes forman parte del comportamiento inicial supuesto. Los com-
portamientos iniciales (vase el captulo 3) son habilidades y conocimientos
componentes del comportamieuto terminal y tambin pa1te del repertorio
del estudiante previo a la instruccin . A med ida que avanza ei a~1lisis de
C AP . 5. C UANDO LA INSTRU CCI N ES I NS UFI CIEN'fE : llrACNSTI CO Y REM EDIO 2{)9
tarea, deben elaborarse una prueba de los objetivos ii)termedios y final-
mente otra de las habilidades iniciales supuestas. .
Si fuera posible, los supu estos relativos a las habilidades in iciales re-
queridas deben ser verificadas antes del desarrollo de la instruccin . Esto
puede hacerse mediante la seleccin de una. muestra de los estudiantes
que represente la poblacin estudiantil preten~ida. y aplicndole la prueba
de h abilidades iniciales que constituyen los r equisitos previos. Si esta
prueba revela que los estudia ntes n o tienen las habilidades iniciales re-
queridas, el diseador debe ajusta r sus supuestos . relativos al comporta-
miento inicial en un n ivel ms realista, lo cual puede .requerir un nuevo
a n lisis de tareas, o bien, p reparar materiales. .de instruccin especiz.ie~
que pueden utilizar los estud iantes que n o llenan las normas iniciales
requeridas. En mu el1os casos, no se cuenta con los . estudian tes idneos
para realizar la prueba previamente al clesarrotlo de la instruccin, de
iniciales y de acuerdo con ello integrar el curso.
En cualquier caso, el dise ador debe estar prepa rado para manejar
a los estudia ntes individuales que no tienen algunas .habilidades previas
requeridas (vase el captulo 6) . La preparacin de los materiales del
curso y la determinacin d e su contenido deben seguirse d irectamente
de las presentaciones de los objetivos, el anlisis de tarea y la estima-
cin del comportami:mto in icial de los estud iantes. La tarea ~el maestro
consiste en tomar al estudiante desde el nivel del comportam iento inicial
y guiarlo hasta llegar a los objetivos del curso. Pa ra hac~r esto en fo1ma
'l eficiente y efectiva se requiere imaginacin, crea tividad y considerable
l( pericia en la organizacin y estructuracin del co~tnido de la instruccin
efe! presente libro.
Una vez preparados los materiales de la instruccin, el m aestro est
listo oara administrar la prueba diagnstica a los estudiantes que comien-
zan ~u curso. Esta prueba diagnstica debe inclir una prueba de las
habilidade~ iniciales que constituyen los requisitos, de manera que el
maestro pueda identifica r a los estudian~es q ue todava .no estn listos
para recibir la leccin, as como pruebas relativas a los obj etivos inter-
medios y a los obj etivos terminales, de modo que puec,la identificar aquellas
reas en las que los estudiantes ya son eficien tes y, por_t~ to, n o requieren
instruccin. Los estudiantes que no sacisfacen los requisitos previos pueden
ser transferidos a un nivel inferior del curso (para el. cual s tengan los
requisitos previos) si se cuenta con tal curso, o bien ~ les pu ede impartir
alguna instruccin previa al curso a fin de elevarlos al nivel de apro~e
chamiento requerido. A Jos estudiantes que han alcanzado algunos obje-
tivos del curso no debe r equerrseles que reciban la instruccin relativa
 210 PRIMERA PARTE. TECNOJ.OCA DE LA ~:NSEANZA
.... CAP. 5. CUANDO LA INSTRUCC IN ES INSUFICIENT E: DIACNSTICO Y REM I:DIO 211

Una vez que los estudiantes han recibido inst~ci::in so.bre los objetivos
que previamente no se haban alcanzado, ya estn lstos para recibir la
pmeba sumaria o prueba de rendimiento. Esta prueba debe ser por refe-
rencia a un criterio y debe incluir reactivos que cubran . tanto pbjetivos
Continuar sosteriendo intermedios como terminales. La misma puede empicarse para diagnos-
Est irar con firmeza mientras se pone ticar las reas en donde se necesita ms instruccin e idntificar aspectos
los cordones el cordn derecho

a trnvs de la gaza
de la instruccin que deben ser ubicados en un nivel m~s elevado. Los
maestros que no presenten trabajo adicional a 'quienes lo .necesitan no

! cumplen con su responsabilidad de alcanzar lo~ o~jctivos de instruccin,

en tanto que los maestros q ue imparten esta insti'uccin pero no cami.ilii.
Continuar sosten iendo la instruccin de la lnea principal no mejoran la probabilidaci de xito
Poner el cordn
m ientras se toma
derecho por encima,
la par te superior de la
fu turo con el curso. Por supuesto, la decisin de .rcvisr. la instmccir'
despus por abajo,
dejarlo
gaza con la mano fundamental debe tomarse slo cua ndo grandes cantidades de al umnc; no
derecha han logrado alcanzar un objetivo; cuando la falla afecta slo a m os

! t
Utilizar el (ndice derecho
para empujar un segmento
cuantos alumnos, bastar con imnrtir instruccin correctiva . .
Creemos que la instruccin debe considerarse satisfactoria sic caando
todos los estudiantes alcanzan todos los objetivos importantes y r."distas.
Estirar del cordn derecho aire Cuando se trata de cumplir con esta norma, la instrucin es ncces.?.ria-
firmemente dedor de la gaza v debajo
los cordones del otro extremo del mente individualizada. Dada la misma instruccin, los ~ stud iantes aprende11
cordn derecho a ritmos distintos. El aprovechamiento deficiente de los alum.nos tiene po.>:

! ~
Tomar u n segmento
'. causa diferentes razones. La instruccin correctiva que llega al meollo
de la dificultad de los alumnos probablemente ser. ms. ef~ctiva ql' :: el
profundizar y el repasar incliferenciadamente.
Hacer la :;aza ! del cordn derecho Para obtener xito, el maestro de escuela debe tener .m clarG concepto
con el cordn que ha sido ll evado
izqui erdo debajo con la <'<" 3no de las metas de la instruccin y realizar un anlisis de tareas completo,
izquierda. aun cuando utilice materiales de instruccin "en paquete". De no ser as,

J ! -
,: ...
el maestro no tendr criterios adecuados para evaluar el re.ndimiento del
estudiante ni guas apropiadas para diagnosticar las causa.s del fracaso
del alumno. gxiste u n estrecho paralelo entre la estrategia para elabora ~
Mantener f irme
Mantener firmes
materiales de instruccin y la tctica para. tomar decisiones cotidianas
la gaza entre el nd ice
las gazas f--1 relativas ~ la instruccin en el saln de clases. El que i:!ab.)ra la :i1>t:-ut:t:iJ~
izquierdo v el pulgar
trata de mejorar las lecciones. ~ i bien el maestro de t sct:d<>. tambin est
interesado en mejorar Jas JeC"t:.C\nC~ rara U~O futuro, su- fI'ncipal trabajo
es ense,r a los alumnos que titue ). en el saln de clase. En consecuencia,
Figura 5.2. Diagrama de secuencia que muestra uno de los varios anlisis
cuando se identifica y diagnostica una falla en )a comprensin de lo~
posibles de la destreza, comiste!llt: en ldtarse los cordonu de un zapato. Podran
i7ICit.irse ms detalles .. alumnos, presta el mximo :le atenci~ a prescribir instruccin correc-
tiva, en tanto que quien elabora los materiales se con centra en revisar )a
instrucc[n.
a estos objetivos, y se les puede cr..viar ya sea a: un nivel ms adelantado 0
proporci . narles material adi..:ional de enriquecimiento (por ejemplo, pro-
y~:ctos, ;ogramas de au toimtruccin, discusiones de g :upo, etc.) en tanto
<11~: los <1l'lll;., , .. ,... Ji,.,s drl gupo 11.daj..1n para akan::ar t:;tos objet ivos.
1
1 .,
Introduccin

Un n-1odelo
de enseanza

En la Primera Parte de este libro se describe una estrategia general y

prctica para elaborar e impartir instruccin. Se incluyen en dicha estra-
tegia dos pasos que ~emos rotulado "desarrollar la leccin" y "ensear"
(vase la figura 5.1). El resto de la presente obra se dedica primordial-
mente a un tratamien~o de estos dos pasos. Quedan por considerar la
disposicin de los materiales de instruccin, as como las tcnicas de ense-
anza que probablemente sern efectivas para diferentes finalidades bajo
una diversidad de condiciones.
La instruccin puede considerarse desde la perspectiva del maestro o
desde el punto de vista del educando. Utilizaremos ambas. Comencemos
con la del maestro.
Un episodio completp de enseanza consiste en los componentes que se
diagraman en segui.~a:

Presentacin

Aprovechamien to
del alumno

Reforzamiento y
retroalimentacin
correctiva

215
216 SECUNDA PARTE. ENsEANZA Y LA C!ENCJA DEL APRENDIZAJE UN MODELO DE ENSE ANZA
217
La presentacin incluye asignar lecturas, demostrar, exhibir imgenes periodo y todo e1 .
tambi~ s , .programa contiene muchos ciclos. Las discusiones
y diagramas, dar conferencias; escribir en el pizarrn, etc. Ntese que la uponen tlplcamente muchos ciclos L 'd d d 1 b .
ilustrada 1 . a um a e a oratono
presentacin puede entraar no slo las actividades vivas del maestro, . ~n e cuadro tiene la fom1a general de un ciclo com Jeto d
sino tambin el material contenido en litros, pelculas y programas. La eje- presentacJOn- ejecucin-retroalimentacin; adems, incorporados den~ro de 1:
cucin del estudiante incluye tomar pruebas, resolver problemas, contestar unidad de lab~ratorio, habra tpicamente varios ciclos ms breves.
oralmente preguntas, escribir trabajos en determinado plazo, practicar una Ahora consideremos la instruccin a la luz de lo que el 1 d b
habilidad, completar ejercicios, conducir experimentos. Por razones que se aprender. Hablando en trminos mu a umno e e
cate or d . . y generales, pueden distinguirse dos
aclararn en el siguiente captulo, excluimos la observacin, la audicin . g as e aprendizaJe: la primera es el aprend . d
mcluye la ad . . . , d zaJe e respuesta, que
y la lectura (salvo cuando la lectura misma sea el tema de enseanza) del qUJsJCion e un comportam t
verbal simbl' . len motor, un comportamiento
aprovechamiento del estudiante. La retroalimentacin de reforzamiento . . ICO y un comportamiento emocional. Una ersona
y correctiva incluye decir a un estudiante si tiene razn o est equivocado, :d;ul~r respuest.as aisladas y discretas, pero ms a menud: en la e~c::~:
elogiar, otorgar premios, conceder y retirar privilegios, criticar e impartir e~ ~n apersecduencJa: do cadenas de comportamiento. La segunda categora
instruccin correctiva. La retroalimentacin correctiva puede incluir tam- . en er cuan 0 y en qu C!rcuns
t anetos
. nos debemos comportar en
bin e1 formular nuevas preguntas o plantear nuevos problemas. d et ernunada forma.
Aunque un episodio completo de enseanza inclt:ye presentar, disponer
la eje~ucln del estudiante y proporcionar retroalimentacin, las diferentes
.estrategias de enseanza recalcan componentes distintos. Algunas estra- Respuesta a la pregunta 3 de la pag.
, 207.
tegias pueden omitir uno de los componentes. Puede requerir das o aun
semanas completar un ciclo de los tres componentes, o bien, puede termi- Favorecemos la re~uesta e, la demostracin de cada compo
nente
dad e; ar la que
. sigue" ] a practica
, d e. ese componente. Algunas autori--
narse en u,n periodo tan breve como treinta segundos. Algunas de estas
variaciones quedan ilustradas en el cuadro de la pgina 218. Ntese que la . . ecomiendan el encadenamiento en reversa" en el caso d
presentacin se lleva la mayor parte del tiempo dedicado a la instruccin habilidades de esta clase ( Gilbert 1962) 1 e
decir qu 1 - d b ' ' con o que se quiere
en este curso (hipottico) de conferencias universitarias, en tanto que la e e mno e e comenzar con un zapato . d d
mayor parte del tiempo en la unidad (hipottica) dr. laboratorio est apre~der primero la ltima subhabilidad despus taasalntan~ a o ~
suces1vam t E ' enor y as1
dedicada al aprovechamiento del alumno. Por otra parte, cada marco adel t "en e. l n eye cas?; preferimos el " encadenamiento hacia
en un programa supone un ciclo de los tres componentes en un breve , an e ' en e cua el mno aprende el primer com onente des
pues ~l segundo, lu.~go el tercero, etctera_ A medidap que el' ni~
apren. e. nuevos ~omponentes, repasar los anteriores.
Respuesta a la pregunta 1 que aparece en la pg. 206. sa SI bien los dib~J?~ podran tener algn valor, el lector deber
ber ya, por el anahsis de tareas que sera casi imposi"bl - .
Nuestra presentacin del objetivo se presenta abajo. Existen por a un adult d ' e ensenar
za a o, y n.o gamos a un nio, a atarse los cordones de los
lo menos varias formas aceptables de expresar este objetivo, de
modo que si l a suya no es igual a la nuestra, ello no quiere decir cil~s toJ p~r m%! o de una "breve explicacin". Los pasos son dif-
comp e d es~ ll' en palabras Y seran ms difciles todava de
necesariamente que sea inadecuada.
Como un zapato en su propio pie requiere longitudes libres de tingufrenn ~: d:r m~yordJa ]d e !os ~lumnos de jardn de nios no dis-
, ec a e a lZqmerda. Los trminos arriba aba'o
los cordones de por lo menos 15 centmetros, cuando el cordn a t raves. y. gaza seran' d'f'1 JCI1es y ambiguos para muchos nios
' Un'
se estira de ambos lados, el nio deber poder atar sus cordones en procedim~ent_o de enseanza verbal no funcionar. .
un minuto o menos sin ayuda, de manera que:
u Un b~rbu]o en for:na de historieta tendr algn valor si existe
a) E l lazo contenga dos gazas de aproximadamente la misma n pro ema .~e motivacin ; sin embargo, pensamos que la ma-
medida. ~ona db/os mnos_ desearn poder atarse los cordones de los zapatos
b) El nudo est unido al zapato y firme. u. pro ema ser~ aprender cm o, problema que este tipo de d': 1
e) El nio pueda desatar fcilmente los cordones del zapato. bU]os no resolvcra .
... :.....:..

UN MODELO DE ENSEflANZA 219

2Hl
El medio contiene indicios que deben indicar a las habilidades el mo
mento de entrar en accin. A menos que una persona haya aprendido
a poner atencin a esos indicios, su repertorio de comportamiento no
tendr valor alguno. Otros indicios guan al comportamiento una vez que
cierto rendimiento se ha iniciado. Si una persona no ha aprendido a
advertir esos indicios posteriores y a reaccionar ante ellos en forma precisa,
su ejecucin ser errtica, incoordinada e inefectiva.
La organizacin de la Segunda Parte puede explicarse en trminos de
los tres componentes de la enseanza -presentacin, ejecucin del estu-
diante, y reforzamiento y retroalimentacin correctiva- y de las dos
categoras del aprendizaje aprender las respuestas y las condiciones bajo
las cua les sern apropiadas estas respuestas.
El p rimer componente de la enseanza, la presentacin, no se considera
en un solo captulo, sino desde diferentes perspectivas en los captulos 9,
JO, 11 y 12.
El captulo 6, "Enseanza de respuestas nuevas", enfatiza el segundo
componente del modelo- de enseanza y la primera categora del apren-
~
dizaje. Este captulo apa~ece primero en la Segunda Parte, debido a que
;!
considera la primera tarek del alumno: aprender las respuestas. El princi-
o
; .
..
~

pal punto de este captulo en la prctica e s que los estudiantes aprendan

"'~-g
o cu
lo que se les lleva a hacer.
H u
U) -

El captulo 7, "Reforzamiento", considera pa rte del tercer componente

del modelo de enseanza. Se describen procedimientos para influir en el
comportamiento del estudiante, valindose del elogio, la atencin, el dinero,
p rendas, juguetes, calificaciones, privilegios y castigos. La principar con-
clusin es que las recompensas d eben h acerse contingentes a cuando el
estudiante llegue a mi . nivel de aprovechamiento claramente def:nido. Este
captulo tambin contiene sugerencias para tratar los problemas dis-
ciplinarios.
.... El captulo 8, "Retroalimentacin correctiva", considera la otra parte
h" del ter cer componente del modelo de enseanza, al describir estrategias y
tcticas para a lterar ejecuciones insatisfactorias del estudian te. Dichas
estrategi.as y tcticas comprenden desde simplemente decir al estudiante
<U que est equivocado, hasta presentar ejemplos contrarios y plantear ul-
~
;o
teriores preguntas para lograr que el estudiante reconsidere su posicin.
;j
::: Los siguientes captulos consideran al primer componente de la en-
..... -o
<ll ; seanza, la presentacin, desde distintas perspectivas.
e.J
!
:::
Oj '.,: El captulo 9, "Control del estmulo", trata de ensear a los estu-
"O
-o diantes cu11do deben comportarse en determinada forma, la segunda
;
!
:::
-o .
:; ~ categora del aprendizaje. A fin de actuar ap ropiadamente en diversas
.,
': ::;l
u
o...
.,
..... situaciones, los estudiantes deben poder distinguir los rasgos crticos de
..."'
O)

:... ~
<U
p::
". ,~

UN MODELO DE ENSEANZA 221

SECUNDA PARTi- ENSEANl A Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE
220
~ue el .~tudiante ?~;da re~ordar la habilidad o el concepto. El captu-
cosas, acontecimientos, patrones de smbolos y corpportamiento de las dems
personas. Cuando las diferencias entre las cosas son sutiles, se requiere una
ti 12
' a memo~1a , considera, por tanto, las explicaciones de por qu
ene ugdar el olVIdo Y sugiere mtodos para reducirlo y para promover
discriminacin fina. Se detallan procedimientos especficos para ensear el recuer o en general.
a los estudiantes a realY.-ar discriminaciones difciles.
El captulo 10, "Conceptos y principios", considera una de las tareas
ms difciles del maestro: el anlisis y la enseanza de conceptos y prin-
cipios. Tambin se ocupa del problema de cundo y en qu circunstancias
un determinado comportamiento resulta apropiado; sin embargo, en tanto
que el captulo 9 trata de estrechar el margen de ocasiones que evocarn
una determinada respuesta, a fin de excluir aquellas ocasiones en que la
respuesta es inadecuada, el captulo 10 discute ampliar dicho margen para
incluir todas las circunstancias en que resulta apropiado un comporta-
miento especfico. Los conceptos y los principios comprenden clases de cosas,
acontecimientos o situaciones. As, cuando una persona realmente sabe un
concepto o principio, debe poder utilizarlo en cualquier situacin a la
que sea aplicable.
El captulo 11, "Motivacin", compara los conceptos que de la edu-
cacin tienen el psiclogo y el educador, y sugiere tcnicas para manejar \
Jos procesos de la motivacin en la situacin del aprendizaje y tambin
para tratar la motivacin excesiva (que a menudo se suscita durante
exmenes, concursos, funciones en pblico y actividades similares.)
Todo maestro espera que los alumnos utilizarn fuera del aula primero,
y posteriormente en' su vida, las habilidades y los conceptos que aprenden.
Las condiciones que promueven la aplicacin amplia y el uso continuo
de las cosas aprendidas en la escuela son muy extensas y se estudian en
varios lugares diferentes en el resto del presente libro. Que las habilidades
\
y los conceptos sean utilizados depende en parte de la motivacin, en
parte de si el estudiante ha aprendido a reconocer seales de que la habi-
lidad o el concepto son pertinentes (captulos 9 y 10), pero tambin de

Respuesta a la prC{;unta 6 de la pg. 207.

Escjase una norma mnima de rendimiento. Dedquese un poco
de tiempo a tratar de pensar en una forma ms sencilla de atarse
los cordones de l o~ zapatos que tenga estas cualidades: el nio
puede hacerlo por ~ mismo; los cordones se mantendrn atados;
el nio puede de,.gtarlos por s mismo fcilmente (un nudo ordi
nario no funcionar porque es difcil de desatar). Despus de ha
berse intentado un nudo ms simple (doble, vase l a pg. 229,
donde consta una d t~cripcin de l a solucin de los autores.
Respuesta a la pregunta 5 de la pg. 207.
de Tratemos de imaginarnos lo que estn haciendo mal Tratemos
ayudarlos a superar sus dificultades Si un nio hace. u
demasiado peq uena - 1 na gaza
la , ~gre~os que la haga ms grande. Si suelta
sos~~zaa co~ s~ mano Izqmerda antes de tiempo, logremos que la
guiar 1os ~:~ t~edmpl o;. _adems), procuremos demostrar que podemos
. 0- e mno con os nuestros.
"'~ ..

CAP. 6. ENSEANZA DE RESPUESTAS NUEVAS 223

palabra y tal vez a escribirla. Por supuesto, tambin tendr que aprender
a reconocerla cuando aparezca en forma oral o escrita y qu significa;

Captul o 6 pero estos aprendizajes tienen que ver con cundo utilizar la palabra, y no
La ensenanza de
respuestas
nuevas
Los tres componentes de la enseanza son presenta~ una tarea. o ma-
teriales, preparar la respuesta del estudiante .e im~~rt1r reforzam1ento Y
retrOalimentacin. Comenzaremos nuestra cons1derac10n detallada del pro-
ceso de la enseanza con el componente de en medio: preparar la res~uesta
del estudiante. Este punto de partida tiene sentido porque la . p,nmera
rarea de un estudiante es aprender las respuestas que se le ped1ran. La
persona que termine de leer el presente captulo deber poder:
1. Describir la longitud ptima de una presentacin que preceda a
la respuesta del estudiante. . . .,
2. Identificar las relaciones que deben eXIstir entre una presentacwn
y la respuesta del estudiante, que le sigue.
3. Identificar las condiciones bajo las cuales la respuesta del estu-
diante es sumamente importante.
Ya nos hemos referido a la distincin entre: a) aprender. ~es~~estas
nuevas, y b) aprender cundo hacer esas respuestas. Esta ?ls~mc1on es
imoortante. Consideremos un caso que no supone el aprendizaJe de res-
.
feS?UCSta nuevas. Supongamos que 1a pa1ab ra "1ob o" es parte del vocabu-
la..Tjo hablado de un a lumno de primer ao; sin embargo, cuando se
encuentra con la palabra en una oracin que lee, no dice "lobo" No nece-
si.a aprender la respuesta, ya que puede decir la palabra. Lo que debe
ap:ender es otra circunstancia en la cual pronunciar la palabra, ya sea
5 mismo o en voz alta. Debe aprender a decir " lobo" cuando aparece
para l
la secuenCia d e las letras -o- -o. b v
- :\hora cons1eremos un caso que sz 5u pone el aprendizaJ e de respuestaS loez. -agamos sentar
S 1 d 1nto ao que nunca se ha encon~-
P.:Ie-.as. la palabra u.~ana
rrarlo conupongamos a lum.n?,
og1a . Te enqdu ra, que a)render a pronunciar esa
con cmo hacer la respuesta misma. Una persona puede aprender la res-
puesta antes de aprender cundo debe darla o al mismo tiempo; pero,
evidentemente, no puede aprender cundo debe comportarse en cierta
forma antes de ser capaz de compor tarse en esa forma.
La expresin singular "una respuesta" es un poco arbitraria, debido
a que sugiere una unidad de comportamiento que no es divisible en com-
ponentes menores. A menudo sera ms exacto decir "secuencia de respues-
tas", en vez de " una respuesta". Cul es la unidad de comportamiento
funcional que pudiera llamarse correctamente "una respuesta"? Una con-
testacin aproximada es que una sola respuesta es todo aquel comporta-
miento que, una vez iniciado, casi siempre desembocar en una forma
automtica e invariante. Segn esta definicin, el saludo convencional :
"Cmo est usted?" por lo regular es una sola respuesta, aun cuando
contiene varias palabras; por otra parte, para un lector principiante que
pronuncia una palabra., poco familiar, la unidad funcional de comporta-
miento es menor que ua sola palabra. Atarse los cordones de los zapatos
ciertamente supone muchas respuestas para un alumno de jarcin de nios,
pero tal vez pudiera considerarse como una sola respuesta para un adulto.
Las respuestas raras veces son completamente nuevas. A menudo las
"nue vas" entraan una sntesis de otras respuestas en las que el estudiante
ya es capaz; o bien, el estudiante debe aprender a hacer una respuesta
similar a otra que ya existe en su repertorio. En tales casos, ensear la
respuesta supone s~lo modificar un comportamiento que ya es capaz de
practicar el alumno': Entra en juego aprender la respuesta cuando las con-
testaciones en el repertorio del estudiante se refuerzan o vienen a ser ms
probables; por ejemplo, todo mundo tiene en su vocabulario palabras
que raras veces utiliza en todo caso. El aprendizaje de la respuesta incluye
lograr que una persona emplee tales palabras con mayor frecuencia. En
resurren, adems de la adquisicin de respuestas completamente nuevas,
el aprendizaje de la respuesta abarca la sntesis, la modificacin y el
refuerzo de respuestas anteriormente adquiridas.
RP.spuesta a la prf'.gunla 4 en la pg. 207.
, . _ , -
Creemos
H que sena m eJor n o ense
d d d nar mas que a
E dos mnos cad a
, uno a ca a a o e nosotros s
d d 1Importante que
s nmos vean como se mu even nuestras man os es e a pe rspectiva
dr, la eual wn c;us propia,; m ano~ ( Roshal, 1961).

222
.
1'9:,..,
..

ENSEANZA y I.A CIF.:-1Cl A llEL ,\I'RF.:'WIZAJE

224 SEcUNDA "!>ARTE. CAP. 6. ENSEANZA DE RESPUESTAS NUEVAS
225
. .
Cul de 1as s1gmentes cuestl'oncs entraa el aprf.ndizaje de El maestro considera que el estudiante utiliza oraciones muy breves
respuestas nuevas?: y cortadas, en tanto que se vale de un nmero excesivamente pequeo de
oraciones complejas profundamente enclavadas en s mismas. Para cam-
A. Un estudiante de violn que apren de a or la diferencia biar el comportamiento del estudiante, el maestro podra decir : "Tu texto
entre un LA y LA sostenido. . f b 1 sera ms interesante si te valieras de oraciones ms largas y complejas.
B. Un miembro de la lnea de ataque de un eqmpo de ut o Por qu no tratas de reescribir el comienzo de tu historia en una sola
americano que aprende a mantener agachado el cuerpo oracin que no contenga clusulas independientes?; en otras palabras, no
cuando bloquea. 1 1 .
c. El jugador de un equipo de basquetbol que apt ,~m as ~~- f trates de ligar slo las oraciones con y." La siguiente revisin cumple
con estos criterios.
tuaciones en que debe pasar la pelota, en vez de- anzaJ a
al aro. L os brillantes colores de un ave rara cuya presencia advirti6 excitaron la imagi-
D. Un actor que aprende su papel. naci6n de un apuesto joven que estaba de pie en un claro del bosque.
E. gatillo de ~u
Un polica bisoo que aprend e a auetar el J
revlver. ]' Debe recalcarse que este ejemplo, como los otros que figuran en esta
F. Un beb en situacin de aprender que "da-da" se ap tea seccin, es incompleto en el sentido de que para producir un cambio
solamente a su padre. duradero en el comportamiento, por lo regular se requiere mucha ms
prctica y un programa sistemtico de reforzamiento y retroalimentacin.
La respuesta aparece en la pg. 228. La instruccin verb~l puede ser un medio sumamente efectivo de en-
sear respuestas verbales-,simblicas. Por lo regular es menos efectiva para
Enseanza de respuestas valindose de la instruccin verbal. La forma ensear respuestas motoras. Probablemente, el lector aprendi del ejercicio
ms simple de lograr que una persona produzca una respues~a nu.eva es del captulo 5 que sera difcil ensear a un alumno de jardn de nios
. . la respuesta que d ebe dar Este procedimiento funcionara cada1
descnbu a atarse los cordones de los zapatos con slo describir con palabras los
la respuesta pueda describirse fcilmente en palabra: y que e movimientos componentes. Tampoco los adultos pueden aprender fcil-
vez que 1 dra ensenarse a los
estudiante comprenda esas palabras; por eJemp o, ~~ , u lo mente movimientos complejos a partir de explicaciones verbales. Si bien un
1 d l sptimo grado a encontrar la superfiCie de un rectang bailarn profesional podra interpretar un paso de danza de una descrip-
a umnos e . . d tngulo se debe
d' . , d 1 . "Para encontrar la superfiCie e un rec ' - cin verbaJ, tal descripcin sera intil con la persona promedio. Esto no
~:~~~~pl~c:~la anchura por la altura." Un episodio cox:nple;o de e;.:e~t:n~: quiere decir que las palabras no desempeen ningn papel en la enseanza
. 1., eparar la respuesta del estudiante (por eJemp o, me 1 de respuestas motoras, sino que las mismas no pueden soportar la carga
nta. ".cul es la superf'ICle
!DC mna pr . d e u n rectngulo de 25 . centmetrosf principal de la instrutcin. (La enseanza por medios orales se estudia
~:e~tur~ y ~e 121/z centmetros de anchura?" } y ~roporoonan~~/e or- con mayor amplitud en el captulo 10.)
zamiento y retroalimentac!On .' ( por eJemp
1o, '"25 cent1metros por , 1- 12 cen-
.
, .
tJmetros es gua a 1 312 5 centmetros
' la superficie del rectangulo tiene Enseanza de respuestas mediante demostraciones. Una tcnica que

e
312 5 centmetrcs cuadrados")
ando aprender la respuesta supone reforzar respuestas que ya orm
f

teu del repertorio del estudiante, describir la forma general de la res-

an po r lo regular resulta til es demostrar la respuesta para el estudiante. El
maestro puede servir como modelo y lo misrno otros estudiantes. Las demos-
traciones pueden ser filmadas. Tambin los dibujos y los diagramas pueden
par . menudo un primer paso satisfactorio. Supongamos
puesta const1tuye a . b d d' antr utilizarse para ensear respuestas, aunque un tanto menos efectivamente
que un maestro de ingls de escuela secundana recl. e e un es1u 1 que las representaciones mviles.
un breve relato que comienza con las siguientes oractoncs:
Las demostraciones tienen su lugar en la enseanza de respuestas sim-
. b d . en un claro del bosque. Lra 1Jastan t e apu es to. Mientras
r blico-verbales. Consideremos el ensear a un estudiante a pronunciar
Un JOVen e~ta. 'a 1 e pie . de un ave rara. El a,e tenb brillantes colores. palabras en un lenguaje que contenga fonemas (unidades sonoras) que
estaba ah, advtrtto a presencta . . .,
Los colores brillantes excitaron su 1maglll::ICI OI1. no se encuentran en su lengua nativa. La mejor forma de ensear a una
226 5ECIJNOA. PARTE. ENSEANZA. Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE

persona a pronunciar, por ejemplo, la diresis alemana, como en schone,

es que el maestro articule el fonema l mismo y pida al estudiante que lo
imite. Naturalmente, las demostraciones tienen un valor especial cuando
la respuesta no se presta a la descripcin verbal. Como ya se indic, esto
suele valer para las respuestas motoras. ( En el presente captulo aparece
un ejemplo extenso de una enseanza de destreza motora.)
Con frec uencia, si no es que siempre, "las acciones hablan con voz
ms alta que las palabras". Intencionadamente o no, Jos estudiantes
aprendern de observar lo que hace un maestro, as como de escuchar
Jo que dice que debe hacerse. Desde temprana edad, los nios aprenden
por imitacin. Cualquier nio, hasta cierto punto, imita a sus iguales en
materias de lenguaje, vestimenta, estilo de: pelo y tambin en otras formas.
La investigacin indica que la gente atracti\ a con cierta posicin es ms
probable que sea seleccionada como modelo. Esto es as aun en el caso
de los nios. En un jardn de nios donde era maestra la esposa de uno de
los autores fue inscrito el hijo nico de un director de msica coral y de una
maestrA. de lenguaje. El chico haba estado casi mudo hasta la edad de
cuatro aos, pero cuando comenz a hablar su diccin no tena defectos.
Despus de unas pocas semanas de asistir a la escuela, ante el comprensible
susto de sus padres, el chico comenz a cecear. La investigacin revel que
el chico ms grande y ms fuerte del grupo escolar ceceaba. En el caso de
este nio, as como en el de otros tambin, el cecear era la primera nueva
respuesta evidente adquirida en la escuela.
La gente aun puede llegar a adquirir un comportamiento emocional
por imitacin. Albert Bandura y sus colegas (Bandura y Walters, 1963) han
realizado un gran nmero de estudios en los que los nios aprendieron
patrones de comportamiento al observar modelos adultos. Algunos nios
en uno de estos experimentos (Bandura, Ross y Ross, 1963) observaron ya
sea a un adulto o al personaje de un dibujo golpear, abofetear, aplastar,
patear, arTojar y gritar a un gran mueco de plstico inflado. Otros nios
vieron a un adulto jugar con el mueco en una forma placentera y no
agresiva. Cuando se les dio la oportunidad de jugar con el mueco, los
chicos que haban observado el modelo agresivo produjeron el doble de res-
puestas agresivas que los nios que haban observado al modelo no agresivo.
(La figura 6.1 contiene fotografas de nios que reproducen el comporta-
miento del modelo no agresivo.) Incidentalmente, la investigacin indica
que la nocin de que el comportamiento antisocial puede ser frenado al
estimular a una persona agresiva a que libere sus sentimientos reprimidos
es probablemen~ falsa. La gente que se ve estimulada para actuar en
forma agresiva probablemente mostrar un comportamiento ms agresivo
en el futuro (I<;.ahn, 1960).

227
 .....
:..
228 SEGUNDA PARTF.. E NSEANZA Y LA C IENCI A DEL APR ENDIZAJF.
Los maestros, como las dems p ersonas, hacen las cosas como han
observado hacerlas a los dems. Una persona pasa diecisis o ms aos
aos como estudiante antes de llegar a convertirse en maestro. Una razn
de que las prcticas de enseanza sean resistentes al cambio es que resulta
difcil escapar a los patrones de toda una vida. Aun aquellos que son ms
cuidadosos acerca de la tcnica de la instruccin tienden a ensear en la
misma forma en que se les ense a ellos. No es raro el profesor de edu-
cacin que no hace sino pronunciar sus conferencias acerca del valor de la
discusin y de la participacin activa de los estudiantes.
Cuando aprende de una demostracin, la primera respuest a del alumno
supondr copiar, hacer eco o imitar. T ales respuestas constituyen slo una
primera aproximacin al comportamiento deseado. Para cuando llega al
final de la secuencia de la enseanza, el alumno debe poder responder
por s mismo sin tener un modelo del cual copiar. Debe ser separado de su
modelo lo ms pronto posible. (Las razones de esta regla se aclaran pos-
teriormente en este captulo, con especial referencia a la actividad de
copiar textos con el fin de ensear ortografa, y se considerarn de nuevo,
bajo una perspectiva diferente, en el captulo 9.)
e los_ cstudzantes aprendan ac!uando. Para fines de anlisis pueden distin-
Otros mtodos de ensear respuestas. La instruccin verbal y la de-
mostracin pueden combinarse para ensear respuestas; adem s, en ocasio-
nes es posible que los estudiantes descubran la respuesta sin una instruccin
verbal directiva o sin demostracin. Un mtodo de descubrimiento fun-
Respuesta a la pregunta 7 de la pg. 207.
Puede ser factibl e disponer alguna cosa que el resto de los nios
puedan hacer por s mismos; sin embargo, tngase presente que los
alumnos de jardn de nios por lo comn no_ pueden . prolonga~ ~_na
actividad durante ms de unos cuantos mmutos sm superv1s1on.
Los nios a los que enseamos a atarse los cor dones de los zapatos
necesitan toda nuestra atencin no dividida. Para ensear a cada
niio de la clase ser necesario dedicar varias horas. Probablemente
el maestro nece~itar ayuda. Tal vez podamo.s pedir que nos pres
ten a un alumno de los primeros o de los ltimos aos de secun
dara o si no estn disponibles, a uno de quinto o sexto aos
durante un par de horas por semana; o quiz podramos solicitar
la ayuda de algunas madres.
Respuesta a la rregunta de la pg. 224.
B, O y E suponen aprendizaje de respuestas.
CAP, 6. ENSEANZA DE RESPUESTAS NUEVAS
229
cionar cuando la respuesta nueva, que por lo regular es un principio
o ~na regla, su?onga ms sntesis de respuestas que ya estn en el reper-
tono del estudiante. (La enseanza por descubrimiento se estudiar en
detalle en el captulo 1O. )
. Al ensear respuestas nuevas, el reforzamiento y la retroalimentacin
ttenen_ mxima. ~mportancia. La direccin verbal y la demostracin, cuando
han stdo plamftcadas adecuadamen te, evocarn una aproximacin d e la
re:~uesta deseada. Entonces la respuesta es conformada en su molde final
utii1~ando el reforzamiento y la retroalimentacin. De hecho, es posible
medla~_te ~1 empleo del reforzamiento, conformar respuestas sin una pre~
sen:aoon mtroductoria. (La tcnica de conformacin se describe en el
capitulo 7. )
El papel de .la respuesta del estudiante
Uno?e los p1incipios ms importantes de todo el presente libro es q ue
\ r.
"'rrutrse tres mve
1es d e re;;puesta
' activa: en el pri mero se pide
' al estudiante ~ ' c.. ._)('-"
p\'
que lea, que escuche o, q_ue obs~rve; en el segundo se le requiere que / ,.r
pr~s~nte una respuesta tanta parttcular; y, finalmente, en el tercero se le
sohctta una determinada respuesta expresa.
Cuando un alumno lee en silencio, produce respuestas activas. Cierta-
mente qu~, a menos que mueva los labios, nadie ms puede ver esas res-
puestas; sm. embargo, la lectura en silencio ent raa una respuesta activa.
~uando se mterrumpe la respuesta activa, para cualqu ier finalidad prc- f'
hca, la lectura cesa. La\mayora de la gente ha tenid o la experiencia de
comenzar a leer un libro y de encontrar que h an dado vuelta a varia:s
de la pag. 220.
Respues~a a la pregunta presentada en la respuesta a la pregunta 6
Atar los cordones de los zapatos con una sola uaza podra ser
fn aprovechamiento mnimo acep table. La parte m~ difcil de atar
dos cordones en la forma convencional es la maniobra que produce
Uos g~zas. Una atadura con una sola gaza es simplemente un nudo
ano mverso en el cual uno de los dos extremos atados es una gaza
en vez de ser una sola atadura. Con un poco de experiencia u~
~~estro de~e poder reconocer tempranamente en la instrucci~ al
h
111 0
que tiene una coordinacin muscular deficiente y ensearlo
~e acer nudo~ de una sola gaza . Los nios con buena coordinacin
hen ser estimulados para que hagan nudos ms elegantes.
....

230 SEGUNDA P.'.RTE. E NSEANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE 231

70
pagnas sin tener la ms leve idea de lo que ha pasado ante sus ojos. Este
fenmeno ocurre cuando se detiene la dedicacin activa al libro; asimismo,
el escuchar y el observar entraan respuestas activas. Si el estudiante no
60
est activamente dedicado a escuchar lo que dice un orador, entonces
en realidad no escucha.
Al siguiente nivel, se le pide al alumno que produzca determinadas
50
respuestas tcitas. Desde luego, las respuestas que suponen leer, observar o
o
y escuchar sol\ principalmente tcitas; pero, a diferencia de leer o de a:
w
escuchar, el requerimiento de la respuesta en este nivel es perfectamente ::::>
(.) 40
definid~ y estructurado; por ejemplo, puede solicitarse al estudiante que w
a:
conteste una pregunta o que resuelva un problema. La respuesta tcita w
o
no es observable pblicamente. D e aqu que el estudiante sea instruido w 30
..,
<(
para "pensar" la respuesta, en vez de escribirla o de marcar una alternat iva; 1-
2
bien, se le pide que trabaje en un problema que tiene en la cabeza, sin w
(.)
oner por escrito el resultado o cualquiera de los pasos intermedios. i5 20
in. embargo, existen considerables pruebas de que requerir respuestas 0..

tcitas particulares dentro de una leccin aumenta el aprendizaje.

Se han realizado muchas investigaciones sobre los efectos de requerir 10 \ Prueba sumaria inmediata
respuestas expresas particulares - o, como fueron llamadas tales respuestas,
de recitacin- en tre 1900 y 1920. Buena parte de la investigacin inicial
"'
- - - - Prueba sumaria demorada

fue resumida por el famoso educador Arthur I. Gates ( 1917 ) . Esta inves-
tigacin por lo general muestra que solicitar la recitacin activa aumenta
el aprendizaje. Gates tambin termin el experimento clsico acerca de
los efectos relativos de la lectura y la recitacin. En su experimento,
varios centenares de alumnos de escuela elemental memorizaron listas de
slabas de tres letras que no tenan ningn sentido (tri gramas) o biografas
breves, como las siguien tes:
2 4 S ~
PROPORCI N DE L TIEMPO
DE ESTUDIO POR RECITACIN
Figura 6.2. P_orcentaje de recuerdo de los trigramas inmediat amente despus
d_el aprendrzae y cuatro horas d espus, como funcin de la proporcin del
trempo de estudio. dedicado a la recitacin. Cada punto representa 120 alum-
nos de cuarto, sexto y octauo grados. (Basada en la obra de Cates, 1917.)

j AMES CHURCH naci en Michigan el 15 de febre ro de 1869. Estu di en Munich, Y

posterionnente aprendi silvicultura y agricultura. Fue director del Observatorio
Meteorolgico de Mt. Rose. Estudi la evaporacin de la nieve, su contenido
de agua y la congelacin.
j OHN CLARK naci en I ndiana, el 4 de junio de 1867. Estudi ciruga y fue mdico
en Filadelfia. Ense en Johns H opkins. Ha visitad o Italia y R usia. Tiene un
hermano en Vancouver.
M oRTON CLOVER naci en Ohio, el 25 de abril de 1875. Estudi qumica en Michi
gan. T rabaj en Manila durante ocho aos. Escribi artculos sobre el contenido
del cornejo, del azcar y de los cidos. Vive ahora en D etroit.
Gates investig en particular los efectos de dedicar una proporcin
cada vez mayor del tiempo total de estudio a la recitacin activa. Aunque
todos los grupos dedicaron la misma cantidad de tiempo a estudiar, uno
de ellos dedic todo el tiempo a leer el material; otro grupo ley durante la
primera parte del periodo el 80% del tiempo y despus se ded ic . la reci-
tacin activa durante el restante 20o/o; otro g rupo ley el 60o/o inicial
del periodo y recit el restante 409'0 , y as sucesivamente. Se dijo a los
nios que al leer: "No deben apartar los ojos del papd ; no deben cerrar
los ojos para ver si pueden decir las palabras; de hecho, no deben decir
una sola palabra, a menos que en realidad la estn viendo; de hecho le-
yndola" (pg. 30) . Cuando el experimentador hizo la seal de comenzar
a recitar, se supona que los nios empezaban a intentar repetir el material
para ellos mismos sin ver el texto. Se les dieron instrucciones de no ver las
palabras, a menos que fuera absolutamente necesario. l:1mediatamente
despus del periodo de estudio, se aplic una prueba en la cual los nios
escribieron todo lo que podan recordar. La prueba se repiti cuatro horas
despus. Las figu ra 6.2 y 6.3, que se basan en datos de Gates, trazan los
232 CAP. 6. ENSEANZA Ut; RESPUESTAS NUEVAS
233
70 -----r---- - r mucho tiempo despus de que la Unin Sovitica logr probar su primer
artefacto atmico, de manera que el tema tena un inters urgente e
inmediato. Algunos grupos slo vieron la pelcula. Las dems clases rea-
60 Prueba sumaria inmediata
...__ _ _ .., Prueba sumaria demorada lizaron cuatro "sesiones de participacin", las cuales tuvieron lugar durante
tres interrupciones de la pelcula y al final de la misma. Durante las se-
siones de participacin, el maestro ley algunas preguntas que cubran
o ~o
algunos de los puntos presentados en la seccin anterior de la pelcula.
o
0::
w En los grupos de respuesta expresa, los estudiantes escribieron sus res-
:::>
(.) puestas en hoj as especiales, en tanto que en los grupos de respuesta tcita
~ 40 se instruy a los alumnos para que "pensaran" las respuestas. Despus de la
w
o pelcula, se administr una prueba de .30 reactivos. Las preguntas, que
w
..., eran todas de la clase de respuesta breve, comprendan infonnacin direc-
e{
t- tamente cubierta por la pelcula. Acerca de las preguntas de la prueba
z
w resumida que haban sido presentadas y contestadas durante las sesiones
(.)
0:: de participacin, los estudiantes que slo vieron la pelcula obtuvieron un
oCl..
52.5% de respuestas correctas; los que produjeron respuestas tcitas durante
las sesiones de participacin obtuvieron un 66.1% de contestaciones correc-
tas; y los que produjero~ respuestas expresas por escrito lograron un
10
70.4%. N tese que el requhimiento de las respuestas tcitas registr una
ventaja bastante considerable sobre . los que slo vieron la pelcula, en
tanto que se obtuvo otra ventaja, ms pequea, el pedir que las respuestas
2 .4 .6 .8 .9 . constaran por escrito. No se registr diferencia alguna entre grupos sobre
PROPORCicSN DEL T I EMPO DE ESTUDIO PORRECITAC IO N preguntas relativas a la pelcula que no fueron presentadas durante las
sesiones de participacin. Esto indica que, en este caso a'. menos, todos
~~sjJuds
1
Figura 6 3 Porcentaje de recuerdo de las biografas inmediatamente

del aprendizaje como u ncin de la proporcwn e
y cuatro horas d espues,
los hechos positivos de presentar preguntas durante la pelcula deben atri-
tiempo de estudio dedicado a la recitacin. Cada punto representab200daluGmnt os buirse a la prctica que obtuvo el alumno al contestarlas, y no de cualqui er
de tercero, cuarto, quinto, sexto y octauo gra d os. (Basada en la o ra e a es, estmulo presentado a los estudiantes para que pusieran una mayor aten-
1917.) cin : si los alumnos a los ' que se hicieron preguntas hubieran puesto, como
resultado, mayor atenci~, habran tenido un mejor d esempeo en todas
las preguntas de a prueba resumida, y no slo en las que practicaron
resultados del experimento respecto de los trigramas Y de las biog rafas, durante la leccin.
respectivamente. . .
Cuando la respuesta es pblicamente observable o. deja un r~~Istro Condiciones bajo las cuales la respuesta expresa facilita el aprendizaje.
Pu,b] 1'camente observable, se dice que es una respuesta abierta. o mamhesta. El requerimiento de producir respuestas abiertas es una de las principales
As como existen datos que sugieren que 1a recltacwn ' ac t ~~a, en coro-
paracin con la lectura, aumenta el recuerdo, existen. ta:nblen dato~ado
de r caractersticas de la instruccin programada; por tan to, constituy una
verdadera sorpresa y un gran desencanto para algunos investigadores cuan-
que solicitar respuestas abiertas incrementa e~ aprend1zaJ~ en un ~ do un estudio tras otro sobre instruccin programada revelaron que los alum-
algo mayor que el de producir respuestas encub1ertas; por e!emplo, ~~c::::s1
M b ( 1961 ) mostraron a 49 clases de alumnos de pnmeros Y ~lt
y acco y d d 14 mmutos Estdiense las figura 6.2 y -6.3 y pnganse por escrito las prin-
aos de escuela secundaria una pelcula con urac10n e . . . '
titulada Modelos de supervivencia, que describe la defensa CIVIl contra tipales conclusiones que pueden extraerse del experimento de Cates.
un bombardeo atmico. El experimento fue completado en 1950 y 1951, no
La interpretacin de los autores puede verse en la pg. 234.
 ... - .
5ECUI'IOA r,o,RTE. El" Sk:ANZA Y LA CI ENCIA DEl. ArRENDIZA JE
234
nos de quienes se solicitaban respuestas abiertas no aprendan ms que los que
presentaban respuestas encubiertas o lean programas con los huecos ll en~s
(Alter y Silverman, 1962; Crist, 1966 ; Dellapiana, 1962; H artmann, M orn-
son y Carlson, 1963 ; Lambert, Miller y Willey, 1962; Stolurow y Walker,
1962; Tobias y 'Weiner, 1963). Por fortuna, no hab~r logrado encon_trar
lo que casi todos esperaban ejerci el efecto conven1ente de conduc1r a
investigaciones que han aclarado las condiciones bajo las cuales la respuesta
~V' abierta facilita el aprendizaje.
ct' Las respuestas abiertas pertinentes que ocurren por las razones correctas
lo aumentan el aprendizaje; por otra parte, el requerimiento de presentar
ce 1
J .,t> respuestas manifiestas impertinentes puede interferir rea1mente con e1
;,,\-e aprendizaje. Supongamos que la finalidad de una estructura en un pro-
. ( ~\~3'-
.....,cl..'-
R espuesta a la pregunta de la pg. 233.
A. Tanto en el caso de los trigramas como en el de lasd hdi?gda -
fas, cuanto mayor sea la proporcin de tiempo e 1ca o
a l a recitacin, mayor ser el recuerdo, salvo que _los ef~c
tos f ue ron m enos pronunciados en el caso de las h10grafws
que en el de los trigramas. De hecho, ~1 _recuerdo en el
caso de las biografas alcanz su valor max1mo cuando 0.6
del tiempo se dedic a la recitacin. stas son_ las conclu
siones principales. Las que siguen son m enos 1mportantes.
B. En general, parece que los nios rec~rdaro_n un Eporcentai c
mayor de los tri gramas que de las. bwgralas. ( ste resu,-1
tado no es tpico. Si permanecen 1gual es todas las ciernas
cosas, l a gente aprende y recuerda un porcentaje m~ alto
del material que tiene sentido respecto del que no lo llene.)
C. El volumen ol vidado en el intervalo de cuatro hordas en~re l a
prueba resumida inmediata y l a que s~ aplic espu es e~:
en trminos general es constante a traves de todas l as pr
p orciones de tiempo. ,'e d 1ca
d o ~ 1a rec1 t ac1~n
' ..E,s te. hechoe
indi ca que la vanacwn en el t1empo de recltacwn mflu y
en la cantidad d e material ap rendido (representado por la
prueba resumida inmediata) y no (salvo indi rectamente
al afectar a la cantidad de m ateri al a prendido) a la de
material recordado .
D E n el l apso de cuatro h oras transcu rri das entre l as
. . 'd , . e b(l
pruebas, los estudiantes olv1 aron mas tngramas qu
grafas.
CAP. 6. ENSEANZA DE RESPUESTAS NUEVAS 235
grama de autoinstrucci6n es ensear acerca de los reflejos. Cul de las
siguientes expresiones es la mejor versin?
El mdico golpea suavemente las rodillas con un a fin de
probar nuestros reflejos.
El mdico golpea suavemente las rodillas con un martillo a fin de probar nuestros
Por supuesto, la segunda expresin es mejor porque lleva al estudiante
a escribir "reflejos", en tanto que la primera lo lleva a escribir "martillo".
James G. Holland ( 1965b ) uno de los que iniciaron la instruccin
programada, con el fin de demostrar que el requeriniento de presentar
respuestas manifiestas efectivamente aumenta el aprendizaje, altr 377
expresiones del Anlisis de la conducta* ( Holland y Skinner, 1961 -el
programa de psicologa en que se basan las dos expresiones presentadas
antes) en tal forma que el contenido era idntico al programa normal,
excepto que en cada expresin se escogi una palabra diferente para de-
jarla en blanco. Una versin experimental requera respuestas que se
juzgaban como poco pertin,entes para el material crtico contenido en el p ro-
grama. Una segunda versin fue modificada de manera que, si bien depen-
dan del contenido crtico, las respuestas correctas eran difciles de dar
-tanto que los alumnos cometieron errores en el 74% de ellas. En una
tercera versin los blancos fueron llenados; en consecuencia, slo se peda
al alumno que leyera. La versin final era el programa normal que,
segn esperaban los autores, haba sido construido de manera que se solici-
taban del alumno respuestas expresas pertinentes. Los resultados del ex-
perimento aparecen en la figura 6.4. Como puede verse, los alumnos que
recibieron el program'lt normal slo cometieron aproximadamente la mitad
de los errores, en la prueba de aprovechamiento que se aplic despus del
programa, que los alumnos que recibieron cualquiera de las otras versiones.
El experimento demuestra que si l a~ respuestas son pertinentes para el
contenido crtico y el estudiante es capaz de dar estas respuestas correc-
tamente, existe una ventaja en solicitar la respuesta abierta.
Krumboltz ( 1964) termin un experimento semejante con. resultados
si milares. Los estudiantes universitarios que recibiero:1 la versin de un
programa sobre pruebas y mediciones que requeran respuestas triviales
tuvieron un rendimiento significativamente inferior en la prueba resumida
que aquellos que slo leyeron expresiones completas a los que llevaron el
programa nonnal; pero los dos ltimos grupos no difieren. Este estudio
demuestra que requerir una respuesta trivial puede realmente alte rar los
d_o' hbitos de lectura que suelen ser adaptables.
* Hay versin en castellano de Editorial Trillas, M (-xico, 1976.
. ... . . .

237
236

~ ~-----------------------------,
22. Una L - - - d e cambio (giro) es conveniente para pagar deudas.
23. El vendedor de una mercanca, al enviar una letra de e _ _ _ girada contra el
comprador y al adjuntar los documentos de embarQue a un banco para su cobro,
puede tener la certeza de que la mercanca no ser entregada al comprador sino
80 hasta que la pague.

o
t; Figur a 6.5. Dos cuadros de un programa sobr~ moneda. (Adap tada de H olland
w
a: 70 y Kemp, 1965.)
a:
o
(.)

.,
w
~
f-
Z60
w
(.)
a:
o
~
50
PROGRAMA
Figura 6.4. Porcentaje correcto en la pru~ba sumaria de cuatro versiones de
un programa de psicologa. (Adaptada de la obra de Holland, /965.) El pro
grama A es el programa normal, con respuestas determinadas y dependientes
del contenido crtico; el programa B tien~ determinadas las respuestas, pero
stas guardan relativamente poca relacin con el contenido critico; el progra-
ma C tiene respuestas relativamente no determinadas, puo dependientes del
contenido critico, y el programa D slo tiene aseveraciones completas sin
respuestas.
Entonces, slo las respuestas abiertas pertinentes aumenta el aprendi-
zaje; adems, estas respuestas deben ocu rrir por las razones correctas para
que el aprendizaje sea beneficioso. Un estudiante debe poder responder
correctamente si y solamente si pasa por los pasos que el maestro dispone.
(Vanse las expresiones en la figura 6.5, por ejemplo, que provienen de un
programa sobre moneda y banca. "Letras de cambio" es la respuesta
correcta en varias de las expresiones aludidas.)
Examine el lector la figura 6.5 y considere la siguiente pre-
gunta an tes de seguir adelante. Ser necesario que el alumno
lea todo el texto a fin de llenar correctamente los huecos?
La respuesta aparece en el siguiente prrafo.
H olland y Kemp (1965, 1966) inventaron un procedimiento simple
pero ingenioso denominado "tcnica de tachaduras", para medir el grado
en que las respuestas solicitadas en un programa de autoinstruccin de-
penden del contenido del programa. La gente adiestrada en esta tcnica
se prepara para cruzar con un crayn negro toda palabra en un programa
que pueda ser omitida sin que por ello resulte ms difcil responder
crrectamente. En la figura 6.5, por ejemplo, la gente puede dar las
respuestas correctas al ~uadro, aun cuando todo, excepto las frases "Letra
de e___, Y "L___\ie cambio", ha sido enegrecido. Este hecho indica
que las respuestas no son apropiadamente contingentes al material crtico
en los cuadros.
Segn Holland y Kemp ( 1966) , la "proporcin de tachaduras" es el
porcentaje de palabras en un programa que puede ser cubierto sin influir
en la tasa de error. En el programa sobre moneda y banca considerado en
su totalidad, el 69% de las palabras podan ser cubiertas sin aumentll.r la
dificultad para completar correctamente los huecos. Holland y Kemp
( 1966) computaro11. las proporciones de tachaduras, que variaron del
11 al 75%, en el ~so de los programas utilizados en doce experimentos
que a~teriormente haban comparado la respuesta expresa con la respuesta
en~ub1erta y con la lectura. Las cuatro proporciones de tachaduras ms
baJas se obtuvieron en los casos de programas con los cuales se haba
e_ncontrado previamente una ventaja significativa para la respuesta mani-
fiesta: Las restantes ocho proporciones correspondieron a programas que
se haban empleado en estudios que no mostraron ninguna diferencia
e_ntre. la respuesta abierta y la respuesta encubierta o la lectura. La inves-
tigacin con la tcnica de la tachadura demuestra que la peticin de
presentar respuestas manifiestas facilita el aprend izaje, siempre que las
res~uestas sean contingen tes respecto al contenido crtico de la leccin.
~s, Importante advertir que si bien esta investigacin se hizo con instruc-
~IOn programada, el mismo principio debe valer para cualquier forma de
mstruccin.
 ..
~
,;';) 238\C' SECUN DA PARTE. ENS EA!\ZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE
~e' .~e'"
~ .~V Cul sea precisamente la relacin entre la respuesta y el contenido
~'1 ./ critico de la leccin depende del propsito del maestro. El alumno tal
vez tenga que leer crticamente un pasaje, examinar un mapa o ~~a
e.
grfica 0 resolver un problema. Cualquiera que pueda ser l.a conex10n
7 (Jc precisa, por regla general en una leccin bien diseada, el estudtante pu~de
e \t responder correctamente cuando, y slo cuando, sus respuestas son conttn-
) gentes al contenido crtico de la leccin. . blemente no sea el grado de actividad.
\~'D Otra forma de expresar la regla es decir que el estudtante debe ser
Y llevado a producir respuestas pertinentes por las razones correct~. ~n
ejemplo notorio de una violacin de esta regla ocurre en el eerctc!O
de ortografa, en el cual el alumno copia repetidas veces .la palabra que va
a aprender. La respuesta es pertinente, ya que el estud~ante hace exacta-
mente Jo que har posteriormente al escribir o deletrear esa palabra. El
problema !'St en las razones que gobiernan la escti tur~. Cuando un est~
diante copia repetidas veces una palabra, no deletrea m construye ortogra-
ficamente, sino que copia. Por definicin, la ortografa. se o~upa de la
correccin en la escritura sin tener un modelo del cual captar ; sm embarg~,
en ~l ejercicio de copia, el estudiante puede dar las respuestas correct~ sm
saber por qu. Si la ortografa de una palabra se va. a aprender de c?pt~r~a
repetidas veces, esto debe considerarse como un acCiden~e, pues el. eJerctcto
de copia r:s, en todo caso, de caligrafa y no de ortografla. El cop1ar de un
modelo podra utilizarse para introducir la ortografa de u na palabt:a
nueva, pero un ejercicio com~leto de ortografa debe suponer algo mas
que la simple copia.
El futuro maestro pued e preguntarse cmo va a lograr que un alumno
escriba cotTectamente las palabras nuevas por primera vez, sobre todo las
que tienen una grafa irregular. Aqu se presenta un mejoramie~to co~
respecto al ejercicio de copia : a) pronnciese la palabra y despucs escn -
base en el pizarrn, b} brrese la p alabra, e) pronnciese la pal a~ra Y
hgase que cada alumno la escriba en una hoja de papel, y ~) vucl vasc
a escribi r cada palabra en el pi1.arrn, de manera que los rstud tantes me-
dan verificar sus grafas. Ensense de ocho a diez pala,bras de UJ:a sola vez.
No se repita una palabra sino hasta que todas las cl cmas hayan stdo presen-
tadas. Presntense las palabras en un orden clift'rcnrc en cada vuelta qu,e
se le d a la lista. Utilcese el procedimiento desc rito varias veces, despues
presntense las palabras varias veces ms, omitiendo los p rimeros dos pasos
en cada palabra. Para obtener mejores resultados, revsensc las palabras un
da 0 dos despus, omitiendo tambin aq u los primeros dos pasos.
Por qu aumenta el aprendizaje la respuesta manifiesta ? ~1 he.cho
. 1ares mr.Jora
de eque solicitar del estudiante respuestas cncu b'tr.rta s parttcu
Ja simple lectura, la obsrryacin o 1'1 tsnwhar, as !'omo r1 de. CJUI' las
CAP. 6. E NSEANZA DE RESP!JF.STAS Nl!EI'AS 239
respuestas abiertas sean, a su vez, superiores a las respuestas encubiertas
puede sugerir que el factor causal es el "grado de actividad". Cuando ms
activa la respu esta que produce el estudiante, aparentemente es ms lo
que aprende. Esta es-una interpretacin plausible. Hasta donde llegan
los conocimientos de los autores, no hay datos que prueben que- esto sea
falso; sin embargo, la di ferencia activa en tre las clasrs de respursta proba-
Antes de seguir adelante con la lectura, considrese la diferen-
cia que existe entre las dos actividades siguientes. Requieren la
misma respuesta del estudiante?
A. Lase lo siguiente: el cuadrado de la hipotenusa de un
ngulo recto es igual a la suma de los cuad rados de los
lados.
B. Contstese la siguiente pregunta: cul es l a relacin que
existe entre l a hipotenusa y los lados de un tringulo
recto?
La respuesta apa;t?ce en la pg. 242.
La diferencia entre estas actividades ilustra un punto importante.
Aunque ambas actividades "cubren el mismo tpico" y aun cuando las dos
entraan respuestas activas, estas respuest as son cualitativamente diferen-
tes; por tanto, co m o el estudiante aprende, no puede confiarse en que l
apren da las mismas cosas si completa exi tosamente las dos actividades.
El estudiante puede detenerse y "pensar" acerca de Jo que lee (lo que
significa que l se SC?mete a prueba a s mismo para ver s! puede explicar
la relacin). Si expli;a en forma correcta la relacin a s mismo mientras
lee, entonces probablemente aprender lo mismo que el alumno al cual
se le pide que termine la s~gunda actividad. De no ser a s, p robabiemente
no podr. No se puede tener la seguridad de lo que un estudiante hace
~uando observa las pginas de un libro. Puede estar leyendo lnea por
ltnea, o bien, escoge lo principal. Puede probarse a s mismo sobre la impli-
r.acin de lo que lee; pero tambin puede ser que no sea as. Puede dar
una acentuacin selectiva a ciertas secciones, como parecen hacer los
estudiantes cuando subrayan algunas porciones del texto. La acentu acin
del alumno debe mencionarse, no es necesa riamente la que desea el maestro.
El estudiante puede prestar especial atenc in a las secciones que le pre-
sentan dificultades de comprensin o, por otra parte, puede dedicarse slo
a ~as secciones fciles. Si el alumno se cansa o se fastidia, puede comenzar a
SOnar despierto o aun irse a dormir.
240 5ECUNOA PARTE. ENSEANZA Y LA CI ENCIA DEL APRENDIZAJE
El escuchar y el observar tienen la mayora de las dificultades poten-
ciales de la lectura, ms algunas otras. Si un lector se ve estimulado por lo
que lee a pensar en algunas ideas propias, puede al menos volver al mismo
punto en el libro cuando as lo desee ; pero la persona que se ve estimu-
lada por una conferencia, puede "sintonizar" de nuevo slo despus de
haberse perdido una observacin importante.
Cmo ayuda el requerimiento de producir una respuesta particular,
sea encubierta o abierta, a superar los problemas inherentes a la lectura, al
escuchar o al observar? La respuesta es que debido a tal requerimiento,
ser sumamente improbable que el alumno produzca las respuestas nece-
sarias para aprender: es ms pro'bable que un estudiante aprenda algo si
ha responclido correctamente a una pregunta que si ha estado presente
durante una conferencia donde se trat el punto en cuestin o ha sido
expuesto a una pgina que trataba ese tema. Debe sealarse que si bien
se puede solicitar a un estudiante para que produzca una respuesta encu-
bierta, no se le puede requerir en forma efectiva que lo haga, porque no
hay fprma de vigilar las respu estas encubiertas, salvo si se piden en forma
manifiesta; sin embargo, a un estudiante se le pueden acreditar sus res-
puestas manifiestas. El que reciba recompensa o se enfrente a sanciones
depende necesariamente de estas respuestas. Las respuestas encubiertas,
entonces, son buenas en tanto el alumno las produzca. El problema es que
los estudiantes, en especial los menos conscientes, a menudo dejan de
producir respuestas encubiertas cuando se fastidian o se fatigan o cua ndo
Jos materiales revisten dificultades.
Debe enfatizarse que presentar una pregunta de cuando en cuando no
basta para satisfacer el principio de la respuesta activa. Si se toma seria-
mente el principio de que el alumno aprende lo que hace, entonces se
requerir una respuesta activa para cada aspecto importante de la materia.
T ampoco funcionar cualquier respuesta. El alumno debe ser llevado a
producir cada respuesta designada en los objetivos de comportamiento
de una leccin. Un concepto tpico enseado en la escuela generalmente
supondr por lo menos los siguientes tipos generales de objetivos:
l. Dada la regla o generalizacin, el alumno debe poder dar el tr-
mino del concepto.
2. Dado el concepto, el alumno debe poder expresar la regla .o la ge-
neralizacin.
3. El alumno debe poder distinguir entre ejemplos del concepto Y
otros casos que no lo son.
4. El estudiante debe poder enlistar ej emplos del concepto.
5. El estudiante debe podr.r describir las diferencias entre el concepto Y
otros similares.
CAP. 6. ENSEANZA DE R!SPUESTAS NUEVAS
24)
. En los e~p~cios qu~ aparecen en seguida, pngase el tipo apro-
piado de ohenvo ( vahndo~e de los nmeros de la lista anterior)
frente a cada pregunt: relativa a nmeros primos:
A. Defina un nmero primo.
B. Nombre cuatro nmeros primos mayores de 20.
C. Distinga entre un nmero primo y uno impar.
D. Cmo se llama un nmero si es divisible sola-
mente por s mismo y por uno?
E. Cules de los siguientes son nmeros primos:
2, 7, 12, 15, 19, 37, 39?
Las respuestas aparecen en la pg. 243.
Finalmente, no basta con requerir una sola respuesta, aun cuando re-
sulte pertinente. El estuq_iante debe ser llevado a producir cada respuesta
que se espera aprender, en las condiciones en que se espera que a final
de cuentas las produzca. Esto significa, por ejemplo, que el estudiante
debe ser llevado a responder a todas las preguntas relativas a Jos nmeros
primos, y no a slo una o dos de ellas.
Cundo ~e deben req~erir respuestas explcita3. El momento en que
se debe real1zar la prctica pertinente es importante. En la instruccin
programada, a menudo se pide al alumno que produzca una respuesta
por cada una o dos de las oraciones que se le presentan; por otra parte,
muchos maestros piden al estudiante que responda slo algunas preguntas
ocasionales que implican lo que se ha presentado durante una semana an-
teri~r. La cuestin es qu tan largo debe ser el intervalo de tiempo trans-
curndo entre observar una demostracin, escuchar una explicacin 0 leer
un pasaje y la prctica pertinente que debe realizar el alumno.
Spitier ( 1939) realiz un experimento en grande que nos da una idea
bastante clara de esta cuestin. Nueve grupos de alumnos de sexto grado,
con ~n total de 3 600 personas, leyeron un pasaje de 577 palabras que
descnbe una Estacin Experimental del Departamento de Agri cultura
de los Estados Unidos. En diversas ocasiones despus de eso, los grupos
recibieron una prueba de eleccin mltiple de 25 reactivos que cubra
todo el ~asaje. En ningn momento se dijo a los alumnos las respuestas
a cualqUiera. d~ las cuestiones. La lnea continua en la figura 6.6 repre-
senta el rcnd1m1ento ele los grupos la primera vez que recibieron la prueba.
 CA P. 6. E NSEANZA DE RESPUESTAS NUEVAS
242 243

pus (F) se encuentra un descenso de aproximadamente 13%. Estas com-

5
paraciones muestran que la mitad del olvido que tuvo lugar despus de
_..... Prueba inicial
siete semanas ocurri durante las primeras 24 horas. Un grupo que hizo
_____ - Prueba repetida
la prueba inmediatamente despus de leer el pasaje (A) repiti la prueba
un da despus (B). Este grupo olvid slo el 0.6% durante las primeras
24 horas o aproximadamente 1/25 del olvido del grupo que hizo la prueba
------------------ --- ------- -------------~ por primera vez un da despus de hacer la l ectura. En general, el efecto
de hacer la prueba era ayudar a conservar lo que el estudiante poda
recordar en ese pun to; sin embargo, la prueba no result efectiva en
cuanto a ayudar al estudiante a recuperar lo que ya haba olvidado. La
implicacin clara del experim en to de Spitzer es que debe solicitarse al
w
--, alumno que practique activamente Jo ms pronto posible despus de recibir
4: la instruccin.
1--
~ 10 -----
(.) En un texto impreso, puede pedirse a un estudiante que responda a
a: preguntas despus de completar todo un cap tulo, o una vez que ha ter-
~ /E
63 minado subtemas principales o aun despus de haber terminado prrafos
00 1 7 14 21 28
DAS individua les; no obstante, a fin de aumentar el aprendizaje al mximo,
qul- tanto material debe ser presentado antes de solicitar del estudiante
. ' del tiempo de la prueba. (Basada en la
Figura 6.6. El recuerdo como' funcwnt' representa al recuerdo la primera que S(' dedique a la prct'i,ca pertinente? Webb y Schwartz (1959) t ermi-
. !939 ) La lmea con mua d
obra de sp.tzer, . [' p nteadas representan el recuer o en naron un experimento que sugiere una respuesta a esta pregunta. En su
1 p eba Las meas u . 400
vez que se apl!ca a TU .
la segunda y t ercera pruebas.
C da puntO representa aprOXImadamente
a d <~studio, 345 cadr tes de la fuerza area de la Marina leyeron tres relatos,
alumnos de sexto gra o. qu< pron1t-diaban 741 palabras de longitud, de la Mythology de Bullfinch.
Todos los cadetes hicit;ron una prueba que comprenda 45 preguntas del
el rendimiento sobre la prueba durante si,tcma de falso y verdadero q ue cubran el material presentado en los
Las lneas pun teadas representan . 1 n grupo recibi la prueba r!'latos, pero diferentes grupos de cadetes respondieron a las preguntas
ra vez por ejemp o, u , . 1
una segunda y una terce '', d 1 . 1 pasaje (C) y luego hizo a <n distintos periodos. Un grupo respondi a una pregunta o dos despus
d' despues e eet e l
Por primera vez un la l (D ) Un grupo de rontro rh cada prrafo. Otro contest una tanda de 15 preguntas despus de
d' d us de la ectura
prueba de nuevo 14 as esp 1 . e Como puede verse, el grupo ('ada relato. Un tercer\grupo ley los tres relatos que haban ledo todos,
(E) present la prueba sin' leer e pasaJ.ba de cero. pero tanto, se puede rn:ts otros tres, antes de con testar las preguntas. Las puntuaciones d e la
t de solo apenas arn '
control tuvo un regs ro . d 1 s dems grupos representan prueba de rendimiento del experimento de Webb y Schwartz, corregidas
las I)untuaoones e o d
suponer con certeza que b lo que ya saban antes e por lo que respecta al aspecto de conjetura, constan en la grfica de la
d' ron y recorda an, Y no , 1
Jo que realmente apren Ie . . n poco de sentido comun . figura 6.7. Como puede verse, los resultados del experimento parecen
. dieron 1 m agmarse con u , . .
leer el pasaje o 1o que pu b . med'atamente despues de Jeet e1
h' 0 la prue a 111 ,
Al comparar al grupo que .~z.,
1
b . nimera vez un da despurs La frmula para c:orregir un examen de falso-verdadero, teniendo en cuenta
. ) l e rer.tbio la prue a pot 15c!. el aspecto de conjetura, es A - E (aciertos menos equivocaciones). La razn que
PasaJe (A con e qu . , d de a )roximadamente f'
.<ustenta esta frmula es sencilla. Aun cuando haya contestado slo por conjetura,
(C) se puede ver que se re"'Istro un esc.ens0 1 .
~ ' la prueba por pnmera una persona resolver en forma correcta una pregunta de falso-verdadero aproxi-
' . 1 upo que tomo madamente la mitad de las veces. De modo que por cada pregunta que respondi
Al ver la diferenoa entre e gr . . 'mera vez 63 das des-
' d
vez despues e un d'a
1 (C) y el que la htzo POI ptt equivocadamente, las probabilidades indican que respondi otra en forma correcta
slo mediante conjetura; p or tanto, A- E dehe proporcionar el nmero de pre-
~ guntas que saba sin valerse de la conjetura.

R espuesta a la .pregunta de la pg. 239.

. te
supuesto, el estu d.an R<'S(JUPslas a las preguntas de la pg. 241.
No, las respuestas son diferentes. Por
2A, ~~R .. 5C, 1 D, .~ E.
podra poder hacer A, pero no B.
 CAP. 6. ENSEANZA DE RESPUESTAS NUEVAS 245
14
o conteste preguntas. La cuestin de qu tan grande sea el segmento
que el estudiante puede asimilar debe determinarse segn la experiencia.
Estos autores sugieren que un segmento de instruccin es la longitud ade-
cuada cuando las respuestas del estudiante tpico son correctas en un
oo 70
75% inmediatamente despus de presentar dicho segmento. Si la unidad
< de instruccin es un poco ms larga, el estudiante cometer demasiados
f-
V)
::>
errores, en tanto que, afirman, los segmentos ms cortos son poco eficientes.
...,
< Debe notarse que los segmentos de instruccin que Sheffield y sus cola-
of- 60 boradores consideran que tienen la longitud a decuada, si bien ciertamente
u son mucho ms cortos que los que figuran en l a instruccin convencional,
w
a: resultan ms largos que las estructuras que forman parte de la mayora
a:
ou de los programas de autoinstruccin.
...,
UJ 50
En la aplicacin real, Sheffield y sus colaboradores piensan que la
<
f-
z longitud de un segmento de la instruccin debe ser un trmino medio
UJ
u entre el periodo de demostracin y asimilacin y las unidades naturales
a: de u na tarea o las divisiones lgicas de un tema. Estas llamadas unidades
o
Q. 40
naturales pueden considerarse como las subhabilidades que identifica el
proceso de anlisis de tar~as (vase el captulo 2 ); por ejemplo, Margolius
y Sheffield (1961) consid~raron que una pelcula en blanco y negro sobre
1 11 111 IV el ensamblado paso por paso del distribuidor de un automvil contena
UBICACIN DE LAS PREGUNTAS tres unidades naturales. Dos de ellas tenan aproximadamente la misma
longitud que un periodo de demostracin y asimilacin; sin embargo, la
. . t (Basada en la obra experimentacin demostr que la unidad natural que quedaba era dema-
Figura 6.7. Efectos de la prctic;edeh:;;~;::am;::::n~:v;~spus de cada p-
siado larga y compleja para ser asimilada en una sola exhibicin; por
de Webb y Schwartz, 19591.)) d t relatos (III) o de seis relatos (IV).
rrafo (I}, de cada relato (1 ' e res tanto, se le dividi en dos unidades de periodo de demos.tracin y asimi-
lacin.
, ada de los "pasos Debe recalcarse qye el periodo de demostracin y asimilacin no ha
. 1 ctica propia de la instruccon program ' . sido medido contra 1a:, longitud del material (corno pod ra ser nmero
aroyar a pr ' 1 , t' a de presentar slo una cantidad muy pe-
- " esto es a prac IC d1 de palabras impresas o nmero de minutos efectivos que dur una con-
plq~enos ' a' antes de requerir una respuesta activa por parte. e ferencia o una demostracin filmada) . Ms bien se recurri al otro
quen~ de mate~ realidad se aplic esta prueba para una fma-
procedimiento. La longitud de la presentacin est detefminada por la
estudJante. DebidO a q~e encules son los mejores procedimientos para las
Jidad diferente (deternunar 1 ) W bb y Schwartz no presentaron cantidad que el estudiante pueda asimilar en una sesin. El periodo variar-
b d mprensin de la ectura ' e d'f de acuerdo con el estudiante. As, los nios por lo regular pueden asimilar
prue as e co E to es de lamentarse ya que posiblemente las 1 e-
esta prueba otra vez. s. d' . 'do en forma aguda en una prueba menos que los adultos. La cantidad que puede ser asimilada en una sesin
rencias entre grupos hubieran smmm depende tambin de la complejidad del material, y sta puede variar
dentro de una sola leccin. En consecuencia, los segmentos de instruccin
posterior. . Sheff' Id (1961) han desarrollado el
. Id (1961) y Margohus Y
Sheff e le tendrn una longitud variable si estos segmentos se determinan de acuerdo
., . '1 'n" para manejar el pro-
d " eriodo de demostrac!On y asrrm acl con qu tanto puede asimilar el estudiante; por ejemplo, la pelcula de
concept~ e ur tanto material se debe presentar antes de que el estr 18 minutos sobre ensamblaje de un distribuidor fue dividida en cuatro
~~::~ s: d~dique a una prctica activa. Afirmanq~e el maes~~oal~n: secciones --cada una de las cuales corresponda a un periodo de demos-
pelcula o el libro) deben presentar len un mt~;;~u:o~~ ~~u;::~o practique tracin y asimilacin-, pero una seccin de la pelcula tena una duracin
sea capaz de asimilar. Entonces es e momcn de seis minutos, en tanto que otra, ms difcil, tena slo 2.5 minutos.
. ..........

St:cu:oDA P ARTE. ENSEA~ZA Y LA CI ENCIA DEL APRENDIZAJE

247
246

Margolius y Sheffield ( 1961 ) completaron un experimento valindose

de la pelcula que acabamos de describir, que muestra el valor que tiene 6
el concepto de periodo de demostracin y asimilacin. Cuatro grupos de w
1-
alumnos universitarios aprendieron a ensamblar u n distribuidor de auto- z
w 5
~o
mvil valindose de la pelcula. El primer grupo vio la pelcula en cuatro ~~--
t-:::1
secciones, calibrada cada una de ellas para funcionar como una unidad de u z
w- 4
demostracin y asimilacin en cuanto a longitud. La pelcula era interrum- a:~
a:: a:
pida despus de cada seccin, y los estudiantes qu e integraban este grupo 00
u a..
3
intentaban ensamblar la parte del d istribuidor que se acababa de describir. "'"'
w~
1- 0
El segundo grupo vio la pelcula en segmentos grades, formados por dos a:~
~...J 2
de las secciones de la pelcula, y despus intentaron ensamblar todo lo a.. m
w~
que se haba descrito en el segmento gyande anterior. Un tercer grupo o~ o----o Segmento de D-A
o"' o---o Segmento grande
~resenci toda la pelcula y despus trat d e ensamblar todo el distribuidor. a::Z
Cada estudiante en los grupos descritos hasta ahora complet tres ciclos
ww
~

~
Completo
Transicin
::>
de observar la pelcula y de prctica con los segmentos del mismo ta- z o
mao. de la pelcula en cada ocasin. Los estudiantes del cuarto grupo
2 3 Prueba
recibieron lo que se denominaba situacin de transicin. En el primer ciclo
ENSAYO
alternaron entre pequeos segmentos de la pelcula y la prctica. La \
segunda ocasin vieron los grandes segmentos de la pelcula antes de prac-
Figura 6.8. Tasa promedio de ensamblado de un distribuidor de ignici6n en
ticar. En la tercera y ltima prueba, los que formaban el grupo de tran-
un automvil en tres ensayos de prctica y uno de prueba. (Adaptada de la
sic:in presenciaron toda la pelcula y despus trataron de ensamblar el obra de Margolius y Shefjield, 1961.)
distribuidor. Todos los estudiantes fueron sometidos a una prueba final,
que consista en tratar de ensamblar el distribuidor. Tanto para las se-
siones de prctica como para la prueba final, fueron dispuestas ante el field ( 1961) habran sido ms efectivas. Es probable que pasos todava
estudiante todas las piezas de un distribu idor estndar del mismo modelo ms pequeos, como los que se encuentran en la instruccin procrramada
utilizado en la pelcula, ms cinco "piezas de confusin", de acuerdo con sean 1os mas' e f ectiyos, pero esto todava no se ha demostrado experimen-
b '

un patrn estndar. Se proporcionaron u n desar mador y unas pinzas. La talmente, hasta donde saben los autores.
medida de aprovecham iento era el nmero de piezas correctamente ensam- En resumen, la prueba experimental parece indicar que los estudiantes
bladas por minuto. Los resultados del experimento pueden verse en la aprender mas cuando se les solici ta que p roduzcan respuestas activas inme-
figura 6.8 de la pg. 247. diatamente despus de impa~tir segmentos pequeos de una leccin.

Antes de seguir a delante examnese la figura 6.8 y determnese :
a) cul tcnica de instruccin fue la menos efectiva, y b) cul es dos
tcnicas fueron las ms efectivas. Una respuesta encubierta bastar.
Las respuestas aparecen en el siguiente prrafo.
Este experimento demuestra, una \"CZ ms, que las presentaciones bre-
ves, seguidas por cortos periodos de prctica, son ms efectivas que las
presentaciones ms la rgas seguidas por periodos de prctica ms prolon-
gados. Es una cuestin discutida el que unidades ms pequeas de material
que las empleadas por Webb y Schwartz ( 1959) o por Margolius y Shef
Dficultad de la respuesta. Resulta especialmente importante pedir
una respuesta manifiesta al estudiante cuando la respuesta misma es di-
fcil. Cuando debe aprenderse una respuesta difcil, como hemos sugerido,
el requerimiento de respuestas abiertas suele ser superior al requerimiento
de las respuestas encubiertas. Debe hacerse notar que el aprendizaje de la
respuesta por lo regular queda comprendido en la adquisicin de destrezas
fsicas o, como se denomina, destrezas motoras. Si bien se deriva algn
beneficio de la "prctica" imaginaria (pensar en la secuencia de mo,i-
mi:n~os) de una destreza motora, la investi-gacin demuestra que la
practtca real da como resultado un mej oramiento mayor (Perry, 1939).
.--....

248 SECUNDA PARTE. ENSEANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE CAP. 6. ENSEANZA DE RESPUESTAS NUEVAS 249

Ciertamente, parece poco probable que una gran destreza en natacin,
por ejemplo, pudiera alguna vez adquirirse sin una prctica real. . .
La dificultad de la respuesta es tambin un factor en el aprendiZaJe
verbal y simblico. Los psiclogos han acumulado muchsimo conocimiento
sistemtico, por ejemplo, acerca de la dificultad relativa de las ~o~bina
ciones verbales de tres letras denominadas trigramas. Cul de las s1gu1entes
supone el lector que sera la ms fcil y cul otra la ms difcil de aprender?
DIA
DGL
DIL.
Indudablemente, DIA sera la ms fcil de aprender. De hecho, ya
tenemos aprendida una respuesta en el caso de esta palabra. Sabemos
lo que significa esta unidad verbal y podemos pronunciarla. En el sentido
ordinario de significado, ninguno de los otros dos trigramas significa algo.
Son ambos slabras sin sentido; sin embargo, D IL sugiere ms que DGL.
DIL puede pronunciarse fcilmente y puede hacer pensar a una per~ona
en diligente o en dilatado, o en alguna otra palabra que contenga la m1sma
secuencia de letras. Se han elaborado cuadros de normas que presentan
el "valor de asociacin" (indican la dificultad relativa que tiene la gente al
pensar en la asociacin de un trigrama) de todas las slabas posibles sin
sP.ntido formadas por una consonante, una vocal y otra consonante (Giaze,
1928; Archer, 1960). El valor de asociacin (Archer, 1960) deDIL es de
94%, lo que significa que DIL ocupa uno de los primeros lugares entre
las 2 480 slabas sin sentido formadas J><>r una vocal, una consonante Y
otra vocal que pueden formarse. Muchos psiclogos se refieren al valor
de asociacin y a las caractersticas relacionadas con l, como pronuncia-
bilidad, como medidas de "plenitud de sentido", aun cuando pueda parecer
raro hablar de plenitud de sentido de una slaba que no tiene sentido. En
cualquier caso, se sabe que el valor de asociacin y la pronunciabilidad
ejercen un efecto muy poderoso sobre la facilidad con que se aprenden los
trigramas (Underwood y Schultz, 1960) .
Con respecto a las palabras en un lenguaje vivo, la frecuencia de uso
es un buen predictor de la dificultad en la respuesta. Los investigadores
han acometido la tediosa tarea de contar realmente el nmero de vec~s que
las palabras aparecen en diversas clases de material impreso de lectura,
incluyendo libros de texto, novelas y revistas populares. Un resumen del
cmputo de cuatro palabras con un total de 18 000 000 parece ser la
fuente ms conocida y ms utilizada de este tipo, The Teacher's Word
Book of 30000 Words, de Thorndike y Lorge (1944). Las siguientes pa-
labras que comienzan con A fueron escogidas de la lista de Thomdike
Y Lorge a fm de presentar una idea de las diferencias entre palabras que
aparecen con distintas frecuencias en el uso ordinario.
Ocurren menos de una vez por milln de palabras:
agonista
agnstico
ambulatorio
asptico
Aparecen entre una y 50 veces por cada milln de palabras:
absorber
ajeno
asignacin
accesible
O curren de 50 a lOO veces por milln de palabras :
activo \
adicin
antiguo
aplicar
Figuran entre las 500 palabras ms frecuentes:
aproximadamente
algo
alrededor '
alejado '
Eigen y Margulies (1963), al experimentar con el aprendizaje verbal,
demostraron que cuanto ms difcil sea la respuesta, mayor !>Cr la ventaja
de la respuesta manifiesta en comparacin con la respuesta encubierta.
Diversos grupos de estudiantes recibieron breves programas de autoinstruc-
ci~n dentro de los cuales las respuestas eran palabras de tres letras (fciles) ,
tngramas formados por consonante, vocal y consonante corno DIL (mo-
deradamente difciles) o trigrarnas formados por tres consonantes como
DGL (muy difciles). Dentro de cada grupo se pidi a la mitad de los
alumnos que escribieran sus respuestas, en tanto que al resto se le pidi
que "pensara" las respuestas. El aprovechamiento de los distintos grupos
en la prueba de rendimiento aplicada inmediatamente despus del pro-
grama aparece en la figura 6.9. Los resultados indican que slo existe
Una leve ventaja para la respuesta manifiesta cuando las contestaciones son
250 CAP. 6. ENSt:ANZA DE RESPUESTAS l'UI:VAS
251
100~---T----------r---------,---~
Se sigue que un acontecimiento que aumen ta la probabilidad de las respuestas
es un (encirrese en un crculo)
\ 1
- - - - T cita
\
\ ....----- Expresa A. Estimulo con dici onado.
1
80 1
1
B. Reforzador.
\
\
C. Estmulo ultraseguro.
o~ \
\ D. Fase refractaria.
1-a: \
u< 1
\
w ~ \
~ ~ 60 \

o
\
\ El estudiante debe producir o "construir" la respuesta (que es inci-
dental~ente "refor.~:ador") a la primera pregunta, en tanto que todo lo
\
U< \
m \
ww \
..... ::;, \
\
~ue t1ene que hacer es reconocerla en la segunda. La distincin es
<a:
1mport~te. W i_l~iams ( 1963 ) prepar cuatro versiones de un programa
\
1- ... 40 \
z \
W< de automst~cc1~n para ensear introduccin a la psicologa a los alum-
\

~..J
~ffi
20
'----------,,, nos de universidad. Un grupo de estudiantes recibi una forma de
instruccin mltiple del programa. En vez de escribir respuestas a Jos
blancos completos, los estudiantes seleccionaron una de dos alternativas.
Un segundo grupo elabor respuestas, esto es, se les pidi que escribieran
palabras para llenar los espacios. El tercer grupo ley el programa con Jos
-L------~~------~~--~
o,L-__Palabras blancos llenos y con las P,alabras subrayadas que llenaban los espacios. Un
CVCs CCCs
PALABRAS CON ~EN TIDO grupo fi~~ ley el programa con los blancos llenos, pero sin subrayar.
El rendtm iento general de la prueba general de aprovechamiento del
F igura 6.9. Aprovechamiento en una prueba sumaria con tres series de ma- g:upo que ~onstruy las respuestas y el de eleccin mltiple no fueron
teriales con diferentes niveles de sentido. (Basada en la obra de Eigen )' ~1fe~entes ; sm embargo, estos dos grupos obtuvieron una puntuacin signi-
Margulies, 1963.) ficativamente ms alta que los grupos que leyeron, 2 los cuales a su vez
tampoco difirieron entre s. Cuando slo se consideraron aquellos reactivos
de prueba que requirieron que el estudiante produjera un trmino tcnico
fciles, pero que existe una ventaja mayor a medida que las respuestas Y ~uevo, se encontr que el grupo que construy las respuestas era su-
aumentaron su dificultad. Hablando en t rminos relativos, los que produ- penor a cada uno d los dems, incluyendo el grupo de eleccin mltiple,
jeron respuestas expresas recordaron aproximadamente la mitad de trigra- en tanto que los dems grupos no fueron significativamente diferentes
mas de consonante-vocal-consonante y el doble de combinaciones fonnadas entre s.
por tres consonantes, que los que produjeron respuestas encubiertas. Williams (1 965) confirm estos n~sultados valindose de un programa
Las respuestas manifiestas han demostrado ser importantes en las lec- d~ zoologa con alumnos de sexto ao. En ese experimento, no se registr
ciones reales impartidas en las escuelas, as como en los experimentos de nmguna diferencia significativa entre el grupo de eleccin mltiple y el
laboratorio, cuando las respuestas son difciles. En este lugar debe hacerse grupo de respuesta construida en una prueba de aprovechamiento de
una ulterior distincin. Las respuestas manifiestas pueden suponer escog~r eleccin mltiple, pero el grupo que construy las respuestas demostr
entre alternativas, como en las preguntas de eleccin mltiple, o produc1r ser superior en la prueba de aprovechamiento que requera una respuesta
la respuesta, como en las preguntas que requieren una respuesta breve;
por ejemplo, considrense las siguientes preguntas: 2
. . "Significacin" es un trmino que tiene un sentido tcnico en las ciencias
0diO1oglcas r del compor~amiento. Los pr?Cedimientos esta.dsticos se aplican a los
atos reumdos e~ expenmentos, con el fm de determinar la probabilidad de q ue
Se sigue que un acontecimiento que aumenta la probabilidad de las respuc>
~ad resul~~~o p~dlf~ra ,ha.ber o_currido por azar. Por tradicin y convencin, un resul-
tas es un vc 0 es sigmflc.ah ':'o s1 hubtera ocurrido por azar menos de 5 veces en 100 0 una
. z .e!l 1_00 o s1qu1era una vez en 1 000 depende del valor exacto del "nivel de
"8dlflcaCJn'~ ~e l.a especialidad cientfica.' Un cientfico no afirmar que ha confir-
ma 0 una h1potes15, a menos que sus resultados sean estadsticamente significativos.

252 SEGUN DA PARTE. ENSEANZA Y L A CIENCIA DEL APREND IZAJ E
breve. Como se p redijo, el grupo que construy las respuestas f~e signifi-
cativamente mejor en aquellos reactivos de la prueba que req.ue~an. como
respuesta un trmino nuevo y tcnico, en tant~ que no se r~gtstro dtferen-
cia alguna entre los grupos en aquellos reactivos ~ue podtan ser, contes-
tados con trminos del vocabulario familiar. Es evtdent~ que, segun estos
resultados experimentales, una respuesta abierta y construtda :s lo qu; d:be
requer irse a un estudiante para que sea capaz de prod.uc~r un termmo
tcnico con el cual no est familiarizado; sin embargo, SI solo va a reco-
nocer el trmino 0 si ya es capaz de emitir la respuesta, como es el cas~ con
las palabras de elevada frecuencia en el lenguaje, entonces el seleccwnar
una alternativa de eleccin mltiple o slo pensar 1~ r.espuest~ pu:d.en
funcionar bien asimismo. La mayor parte del conoctmtento ststem~tl~o
que tenemos acerca de la dificultad de l a re~puesta. en el aprendtzaJe
verbal y simblico tiene que ver con slabas sm sentido Y con palabras
sencillas. Evidentemente, respuestas ms complicadas Y. ms lar.g~, co~o
Jas que supone resolver problemas aritmticos y algebral(:~s, escnb:r poesta
0
preparar trabajos de investigacin en h istoria, tambten entran~. una
dificultad en la respuesta. Es de presumirse, entonces, ~ue el requer~mtento
de producir respuestas abiertas facilitar el aprendizaJe de cualqutera de
estas habilidades ms complejas. De hecho, parece razonable sup~n:r
que las respuestas manifiestas son todava m s importantes en el aprendiZaJe
de la tcnica para resolver, digamos, problemas algebr~icos, de 1 ? que
es ltan en el aprendizaje de trminos tcnicos. Presumiblemente este es
:1 ~aso, pero no existe prueba experimental directa que demuestre que
esto es as.
lcitas y la atencwn- Una persona aprende lo, .qul!
Las respuestas exp
h ace; por consiguiente, como se ha analizado en detall~ en las pagm~s
anteriores, el aprendizaje se facilita si se lleva al estudtante a p_ro~uc;~
en forma correcta respuestas pertinentes. A esto pu:de denommarsc,
"efecto instructivo directo" del req uerimiel'ito de produCir respuestas expli-
citas. Tambin pudiera ser que el requerimiento de responder ~ 1;;
preguntas o de practicar de cuando en cuando ma~tenga al cstudta:al
sobre sus pies de manera que aprenda ms del matenal respecto del e
? L
sus respuestas' no son contmgentes.
. ~ respuest a parece ser s ' hasta
cierto punto, bajo determinadas condtcwnes. . . na
El experimento de M ichael y Maccoby ( 1961 )' que descn~tmos en u as
parte anterior de este mismo captulo (acerca de las leccwnes ba~ad
en la pelcula relativa a la defensa contra un ataque atmico) obedeCLa en
parte a determinar si el pedir a los estudiantes que respond:n a pr~~nt~~
pertinentes en el curso de una leccin los hace poner m~s atencl~n. re
razonamiento que sustenta el experimento es el de que Sl el hace P
_....___
CAP. 6. ENSEANZA DE RESPUESTAS NUEVAS 253
guntas aumenta la atencin, entonces los alumnos deben tener un mejor
desempeo sobre todas las preguntas contenidas en una prueba de apro-
vechamiento, no slo aquellos que fueron interrogados y respondieron
durante la leccin; sin embargo, en este experimento y en otro ulterior
(M accoby, Michael y Levine, 1961 -que tambin se sirvi de la pelcula
sobre defensa contra un ataque atmico) los estudiantes a los que se les
hicieron preguntas durante la leccin tuvieron un mejor rendimiento sobre
esas mismas preguntas cuando aparecieron posteriormente en la prueba
de aprovechamiento, pero no fueron mejores sobre p reguntas adicionales de
la prueba que no fueron presentadas en el transcurso de la leccin. D e aqu
que, en estos experimentos, el pedir a los estudiantes que respondieran
durante la leccin ejerci un efecto instructivo directo, pero no pareci
tener un efecto indirecto sobre la atencin.
Maccoby y colaboradores afirmaron entonces que el presentar pre-
guntas durante una leccin puede no haber influido en la atencin durante
los experimentos anteriores, debido a que la leccin era int rnsecamente
interesante y los estudiantes dedicaban su atencin en forma espontnea.
D e modo que terminarm1 un experimento en el cual se exhibi a casi mil
miembros de la fuerza ar,~a en actividades de adiestramiento una aburrida
pelcula "educativa", que trazaba la historia de los conceptos de los mapas
del mundo desde los tiempos antiguos hasta la poca espacial. La mitad de
los estudiantes se dedicaron a sesiones de "revisin activa", dos sesiones
despus de exhibir secciones breves de la pelcula y una al final de ella.
Durante esas sesiones se present un total de cuestiones fcticas, los estu-
diantes escribieron sus respuestas y despus se anunciaron las respuestas
correctas. El resto de los estudiantes se concret a ver la pelcula. Antes
de exhibir la pelcula, se anunci que se realizara una prueba de aprove-
chamiento para la m'itad de los grupos que realizaron la revisin activa
y la mitad de los que no se dedicaron a esa actividad. La prueba consisti
en diez preguntas fcticas que fueron "practicadas" durante la exhibi-
cin de la pelcula, de otras veinte preguntas de la misma ndole que no
fueron practicadas y cinco preguntas "de principio", que tampoco fueron
objeto de prctica.
Los resultados del experimento (que aparecen en la figura 6.10)
muestran, primero, que dedicarse a una labor de revisin activa produjo
una ventaja de aproximadamente el 33% con respecto a los conceptos que
no fueron objeto de revisin. Los efectos indi rectos de la revisin activa
fueron mucho menores. H aber anunciado la prueba previamente o la
revisin activa durante la leccin dio como r esultado un incremento de
menos del 4% en los conceptos que no fueron objeto de prctica; sin em-
bargo, el hecho de que la prueba fuese anunciada no constituy ventaja
algun a respecto de la revisin activa. Los resulta dos con los conceptos
-- - ---
254.
70.-------------------------------------
60
O Elementos no practicados
O<t
~---
~ Elementos practicados
~~50
a:~
a::::l
8~ 40
WIXl
-.w
;: ~ 30
Zo..
w <t
~..J 20
oz
o.. w
10
OL____L~~----L-f-11~----J-~~--~~~--~
ENSEANZA
Figura 6.10. Rtndimiento de una prueba sumaria de acuerdo con el mtodo
de enseanza. El grupo 1 no particip en las sesiones de prdclica durante la
pelcula ni recibi un aviso anticipado sobre la prueba; el grupo JI no recibi
sesiones de participacin, pero s un aviso sobre la prueba; el grupo 11/ par-
t icip en las sesiones de prctica, pero no recibi aviso alguno sobre la pruebo;
el grupo I V recibi tonto las sesiones de participacin como un aviso de lo
pruebo. En codo grupo haba aproximadamente 250 miembros de lo Fuerzo
Airea en proceso de adiestramiento. ( Rosada en la obra dt Moccoby, Michoel
y Levine, /961.)
"de principio" mostraron las mismas tendenr.ias que Jos conceptos fcticm
que no fueron objeto de prctica; sin embargo, las diferencias entn si tua-
ciones no fueron estadsticamente significativas (esto es, pudieron habN
ocurrido por azar). Si bien este experimento mostr un efecto c~tadst i
camente significativo que puede atribuirse a una mayor atencin. la n wsti11
importante es que el efecto instructivo d irecto de la prctica acti \'a du1 anlt'
la leccin fue diez veces mayor que el efecto indirecto.
La demostracin ms clara de que presentar preguntas durantt u11:1
leccin influir en la atencin puede encontrarse en la in,tsti.~aciu
de Emst Rothkopf, investigador cientfico dr Jos Laboratorios di" la ( :ont
paa T elefnica Bell. En un experimento, Rothkopf ( 19661 di,idi un
captulo de 5 000 palabras del libro de Rache! Carson, Th l' Sto A round _L '
(1 961), en siete secciones, cada una de las cuales tena, al st'r reprod und~
en multilith, una extensin de tres pginas. Para ('ada ~~, c i n fUl'l'""
c:laboradas dos preguntas del tipo breve. Un total dt' 159 al1nnnn~ dr
universidad leyeron (o, en el raso de un grupo, 110 l!yc ron l l'l I'<IJll.tulo
h::tjo una ck varias condiciones que St' cl ift'nnciahan. prinwro. SI',~n l;t
C AP. 6. E NSEANZA Df. RI:SPUF.STAS NUEVAS
255
forma en que se pidiera al estudiante que c ontestara las preguntas y, de
ser as, la diferencia, tambin, acerca de cundo se hacan las preguntas
y de si se proporcionaban al estudiante las respuestas correctas despus de
haber contestado. Las <ondiciones se detallan en seguida:
l. Poco tirmpo antes, con respuestas (PAR). Precisamente antes de
c:omenzar cualquier seccin, el alumno lea las dos p reguntas corres-
pondientes a la sec:cin y reciba instrucciones para tratar de con-
jeturar la respuesta correcta a cada una de ellas. Dcspu1~s ele (srrihir
su conjetu ra, el estudiante reciba la respuesta correcta.
2. Poco tiempo antes, sin respuestas ( P A). Esta cond icin ful' la
misma que en PAR, salvo que las respuestas correctas no st hicieron
saber a los alumnos.
3. Mucho tiempo ant{s, con respuestas (MAR) . Precisamente an tes
de iniciar el captulo se proporcionaban al estudiante las catorce
preguntas en un cuaderno. Se le daban instrucciones para conjeturar
la respuesta a cada pregunta y para escribirla en el espacio apro-
piado. Despus se le haca saber la respuesta correcta.
4. Poco tiempo despus, con rtspuestas ( PDR). I nmediatamente des-
\ '
pus de - leer rada 'seccin, se peda al a lumno que respondiera a
cada una de las dos preguntas basadas en la seccin que acababa
de leer. Se proporcionaron las respuestas correctas.
5. Poco tirm po dnpuh, sin respurstas ( PD ) . Esta condicin era si-
milar a PDR, salvo que no se d ieron a conoc-er las respuestas
correctas.
6. Control A. En esta situacin no se hicieron preguntas; los estu-
diantes se concretaron a leer el captu lo. Las direcciones recalcaban,
como en e l cas~ de rada una de las dems situaciones, que el estu -
diante tratara d!! recordar lo ms que pudiera del conten ido, pues
sera sometido a prueba ulteriormente.
7. Control C. Esta situa-::in era la m isma que en el control A, salvo
que las instrucciones incluan aseveraciones de que el captulo
contena muchsima informacin detallada y que el alumno deba
leer el captulo len ta y cuidadosamente.
8. Control T. Los estudiantes sometidos a prueba en esta si tuacin no
leyeron el captulo; en cambio, estudiaron las preguntas experimen-
tales y las respuestas correctas hasta que pudieran contestar rada
pregun ta en forma correcta, independien temente del ordrn en que
fueron presentadas las preguntas.
I nmediatamentr despus dr. leer el captulo, se aplic a los estudiantes
Una prurba dt critl'rio q1H' l'onsista en 25 preguntas que no haban sido
..... ..
~

256 257

90 ,rz el control A ron las dems -ituaciones, existe un efecto pequt!o

EZZ:;l Elementos no praClicados (aproximadamente del 7%) pero signiucativc. de la situacin dt> presentar
c:=J Elementos practicados
80
- las preguo1tas dnpus de haber ledo el alumno el pasaje, efecto que
- r- Rothkopf a tribuye a una ma)'or atencin del alumno; por otra parte,
hacer preguntas antes de que los estudiantes leyeran la seccin no ejerce
70
una influencia benfica sobre la atencin; sin embargo, el control C, grupo
0-t
1--
~~ 60
r-
- en qur se pidi a los alumnos que leyeran con cuidado y pusieran atencin
a los detalles, tuvo un aprovechamiento significativan1ente mejor que el
OC ::E
OC:> con trol A, en el cual slo se dieron a Jos alumnos instrucciones generales.
Or:n
(.) <1: 50 : Rothkopf y Bisbicos ( 1967) razonaron que si el aumento en el apren-
WCD
"">w dizaje de las respuestas a los conceptos que no haban sido objeto de
~::::> ~;:/ ~
zwo..
u<t
a: 40
~ ;:: r~ pr;'tct ila que resulta de insertar preguntas dentro de una leccin se debe
a yue se ha logrado que el estudiante pon ga ms atencin, entonces al
a:.J
~ ~ ~ ~
12 ~ 30 -~
1"'"::

~ :::: ~ ;:: mncentrar las preguntas en cierta clase de contenido debe ser posible

% ;::~
~ ;::
~
nfrorzar la atencin hacia esta clase de contenido. En este experimento,
~ :::: ~
~ ~ ~ ;::
tstudiantts de secundaria leyeron un pasaje de Tite S ea Around Us, que
20 ~ ~ ;:: ~
~ ;:: :::: ~ ~ ~ :::: lona una extensin de. 36 pginas en la reproduccin en multilith. Por
~ ~ ~ ~ ~ ~ cada seccin de tres pginas de este pasaje, se hicieron dos preguntas.
10
~ ~ ~ ~ ;:: ~ ~ Algunos alumnos slo vi6fon las preguntas que requeran ya sea una can-
~ ~ ~ ~ ~ ~
;,.-: . ;/~ tidad medida (una distan'cia, una fecha ) o un nombre propio como res-
;/ V V. V. JlUl'sta. Otros vieron slo las preguntas que pedan una palabra comn
o Cont. Cont. MAR PAR PD PA POR
A e de la lengua inglesa o una palabra tcnica (batscafo, fototrpico). En la
TRATAMIENTOS
prueba de aprovechamiento, que se demostr experimentalmente que era
independiente de las preguntas presentadas d entro del pasaje, se confirm
Figura 6.11. Aprovechamiento en una prueba sumaria segn el tratamiento
(los tratamientos aplicados a cada grupo se describen en el texto}. En cada
qur hacer preguntas de.;pus de que el alumno ha ledo la seccin per-
grupo haba 21 estudiantes universitarios. (Adaptada de la obra de Rothkopf, tinente de tres pginas mejora el aprovechamiento, en tanto que presentar
1966.} las pnguntas antes de la seccin sobre la cual se basan, no. Como se pre-
dijo, presentar una btegora restringida de preguntas dentro del pasaje
fadlit el rendimiento' en Jos reactivos de esa categora en la prueba de
objeto de prctica durante el captulo, y despus una prueba formada :~provrchamiento.
por 14 preguntas experimentales que s haban sido practicadas. Los estu- Las investigaciones que se han terminado hasta este punto pueden
d iantes en la situacin de control T no pudieron mejorar sus puntuaciones subestimar los rfectos que el harer preguntas y aplicar pruebas ejercen
en la prueba de criterio como resultado de haber aprendido las respuestas sobre la atcnr.in de Jos rstudiantes. Los experimentos, especialmente
a las preguntas experimentales, lo que indica que los conceptos cubiertos aquellos yue se sirven de prlc.ulas educativas, han empleado lecciones
por las dos series de preguntas eran independientes. Los resultados corres- ms birn bre,es. Rothkopf ( 1966), quien utiliz una leccin algo ms
pondientes a las dems situaciones en el experimento de Rothkopf pueden h11ga que la de los estudios ron pe lcul a, logr rrsultados un tanto extraos;
verse en la figura 6.11. Al comparar las otras situaciones con la de con- ~in embargo, Rothkopf y Bisbicos disearon especficamente su experi-
trol A, se puede ver que aproximadamente el 4D9'o de los conceptos qu-e mento con el fin de \"er si el efecto sobre la atencin era mayor en la
resultaron objeto de prctica fueron :1prendidos cuando las preguntas se s~'gunda mitad de la leccin que en la primera. Los resultados de.mostraron
hicieron durante la lectura del captulo, lo cual demuestra que presentar que asi Pra. Los Pstud ios real izados sobre los mO\imientos dll ojo durante
las preguntas ejercici un fuerte efecto instructiYo clirec:to. Volviendo ahora las lecturas prolongadas sugieren que el rferto clr presentar preguntas
a los conceptos que no fueron objeto de prctica y si comparamos otra sobre la atencin podra ll('ga.r a ser ll1uy impo rtante en las lrcciorws
 ~J:(:f!NDA PARTF.. f.NSF. ANZ A Y J. A CIENCIA !lf.l. ArR F.N illZAJF.
258
verdaderamente largas o bajo la rutina diaria de la escuela . H offman
( 1946) hizo que 30 alumnos universitarios l eyeran un libro de texto de
historia durante cuatro horas consecutivas en una sala que se pareca
a una sala de lectura de una biblioteca. Un aparato sensible, llamado
"elec:troocuiograma", hizo un registro cont inuo de Jos movimientos del ojo
de caJa lector. El anlisis de los electrooculogramas revel que el patrn rle
movimientos oculare.s asociado ron la lectura empeor continuamente
durante el periodo de cuatro horas; por eje mplo, cada media hora tuvo
lugar un incr<:mento en la frecuencia de parpadeos y en la variabilidad
de movimiento del ojo, as como un decremento regular en el nmero de
lneas ledas por minuto. Carmichael y Dearbom ( 1947) realizaron otro
estudio de Jos movimientos de Jos ojos durante la lectura prolongada
en la cual 20 estudiantes de secundaria y otros 20 de universidad leyeron
durante periodos de seis horas continuas. Result que cuando se aplicaban
pruebas breves despus de rada 25 pginas de material de lectura, no se
registr ningn deterioro en Jos movimientos del ojo. Evidentemen te , las
prueb,as lograron mantener la atencin y la lectura cuidadosa.
En resumen , la investigaci n muestra que las preguntas hechas durantt
la presentacin de una leccin mejoran el aprovechamiento al hacer que los
estudiantes pongan ms atencin ; sin embargo, la misma investigacin
tambin pone de manifiesto que el efecto directo (sobre el rendimie11to)
de hacer preguntas -especficamente aprender las respuestas a las pre-
guntas que se presentan- es m ucho ms fuerte que el efecto sobre la
atencin. As, si bien parece posible que la investigacin terminada hasta
ahora no ha revelado los efectos complet os de presentar preguntas, lo
prudente por ahora es concentrarse en hacer todo tipo de preguntas qu e
Jos alumnos deben aprender a responder. L os maestros no deben apoya rse
demasiado rn la presentacin de preguntas y en la aplicacin ele prurbas
simplemrntc c-omo mrdio dr c-onsrnar la atcnrin.
Al.JTOPRUEBA SOBRE LAS RESPUESTAS
DE LOS ALUMNOS
llaga favor d<' ller las prl'guntas :r dl's puh marque sus r<'$
puestas de OCII ('rdo con la clave dr. runtuacin que figtua ('n. In
pgina 261.
1. El al umno de un cur~o de fabricacin de gabinetes debr
a prender a utilizar la prensa d e perforacin (mquina qur
por lo regul a r no es familiar a l os estudiantes antes del cur,:.n
resplctivo) . Qul- mtodo dr inst rucei(m rscngt>ra pa ra 1'11
CAP. 6. ENSEANZA DE RESPli ESTAS NUEVAS 259
sear el ma_nejo de esta mquina? Explque la razn de
su prefe rencia.
2 . A J ennif er Swett, maestra de sex.to ao, le gusta hacer muchas
preguntas a sus alumnos. Dice que esto parece que conserv~
en mayor grado la atencin de sus alumnos y que se enter
po~ ~n tex to de psicologa de la educacin que es buen
sohcllar resp uestas manif iestas (en este cas~, respuestas a
sus prel?untas) de los alumnos. Estamos de acuerdo con ella
pero exist~n algunas situaciones en las que requerir una res:
puesta . a~Ierta es. especialmente probable que facilite el
aprendizaJe. Descnba por lo menos tres de esas situaciones.
3 . _Cu~ndo solicitara el lector que los estudiantes hicieran una
Simp -~ r?espuesta de copia o de imitacin durante la ins
truCCJOll.
4 lQ_u peli~~o existe en pedir sl o respuestas abi ertas du rante
a mstrucc10n? \
5. ~ara aum ent~r el aprendizaje y la retentiva, qu tanto
tiempo despues de una conferencia se debe pedir a los alum
nos que respondan a dicha instruccin?
6 . ~1 I:cto: redacta un texto sobre un tema de su especialidad.
6 Q_ue mas puede hacer, aparte de escribir en un estilo claro
e mteresant.~, para mejorar las oportunidades de que los
d d bl atiendan. a 1as . pa1a bras de sa b"d
.a1umnos , que usted
I una
In u a emente Introducir en ese libro ?
Resumen
Puede ensearse una prime ra aproximac1on
. , a una respuesta nueva ya
sea ~~uchan~o o leyendo una descripcin verbal u observando una demos
t racwn
"b L,a. mst ruccwn
, verb al es efectiva c ua ndo la respuesta puede des
en
del 1rse facllmente co n pa 1a bras que ya forman parte del vocabulario
1
dade .a umno., .El comporta to motor y emociOnal,
mlen as como las habili
eo i: s;mbohco_-~~rbales, p~e?en. :er demostradas o modeladas. Si bien Ja
fo:'m~ a repetJcwn ): la lmltacwn son importantes para iniciar n uevas
lo , s de compor~am1 ento, el estu diante debe ser alejado de este modrlo
mas pronto pos1ble.
262 S.:cUNDA PARTE. EN~t;A!\'ZA Y L A Cll:!'CIA UF.L AI'R EN1>17.AJt

4. (1 punto)
El maestro no puede tener la certeza de que las respuestas
tcitas se han producido. Pueden omitirse o no producirse
en una forma tan precisa como las respuestas abiertas;
CaptulO 7
asimismo, ntese que el instructor no puede dar una retro-
alimentacin individualizada a las respuestas tcitas.
El reforzarr1iento
5. (1 punto)
Lo ms pronto posible. Cuanto ms pronto se exija una
respuesta, mayor ser la probabilidad de que los alumnos
recuerden lo que se les dijo. Por la misma razn, el interro-
gatorio peridico durante las conferencias aumentar el
aprendizaje y la retencin del material de la conferencia. . Este captulo se refiere al reforzamiento, que es uno ele los aspectos del
Recurdese que se desea requerir respuestas mientras los te1cer
. componente
. . en 1a ensenanza.
- L as tecmcas
, . de reforzamiento son el
estudiantes pue den producirlas correctamente. m~dw pnnC!pal que tiene el maestro para ordenar y mantener la atencin
e~tm~u:ar la persistencil!; y los hbitos de estud io efectivo, as como reducii~
6 . (1 punto) a mimmo los problemas disciplinarios. Cuando el lector haya terminado e]
presente captulo, deber estar en condiciones de:
Dispnganse en algu na forma las respuestas de los alumnos
(esto es, insrtense preguntas, proyectos, pruebas, etc.) en
1 Prescribir la relacin que ex 1"ste entre re f on:am1ento
. y motivacin.
el libro mismo.
2. Definir los trminos y n~conoccr los casos de:
.a) Rcforzamiento (tan t o positivo
como negativo, intrnseco y ex-
Lecturas complementa.rias trnseco).
b) Extincin.
Anderson, R. C., Faust, G. W., Roderick, M. C., Cunningham, D. J. y Andre, T.,
e) Condicio~~miento operante.
dirs., "Section IV. The Student Response", Current Research on Instruction,
Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1969. Se incluyen seis captulos que d) Comportamiento supersticioso.
describen la investigacin sobre el papel que desempea la respuesta del alumnu
en la instruccin. 3. Describir Y :econoc.e r ios efectos que los diversos tipos de programas
Bandura, A., "Behavioral Modification Through Modeling Procedures" , en la obra ele reforzanHento eJercen sobre el comportamiento.
de L . Krasner y L. P. Ullman, dirs., Research ,, Behavior Modification. Nueva 4. Describir los ~rocedimientos y el valor potencial del reforzamicnto
York: Holt, Rinchart & Winston, 1965. Se presenta una argumentacin exce y el moldeamiento diferenciales.
lente en favor de la importancia de la modelacin y la imitacin en el apren
5. Reconocer las condic'o 1as cua 1es puedf'n utdi:tarse
I nes b ajo diversas
dizaje humano.
formas. de reforzam1en to o d e castigo
para facilitar la atencin del
Lumsdaine, A. A., dir., The Studwt R esponse in Programmed In struction. Washing
ton, D. C.: National Academy of Scicnce-National Research Council , )9 61. estudi.ante, s~ ~crsistencia y los hbitos efectivos de estudio, as como
Este libro contiene ms de 30 hasta entonces informes inditos de investiga reducir al mmimo los problemas de disciplina.
ciones sobr e prctica con estudiante~. No obstante el ttulo, ninguno de }os
estudios supone directamente la instruccill p rogramada. Cuando se recompensa a una person a o a un animal (esto es se le
r:fuerza) por lo gue ha hecho, el mismo cor nportamiento tender ~ repe-
tirse con una frecuencia cada vez mayor. Este hecho es verdadero, por lo

263
264 265

o
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Abertura para e:
el alimento
A
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\~~

T I EMPO

Figura 7.2. Respuestas acumulativas de "" icoteo al d;sco

de una paloma que
no ha recibido adiestramiento.

Figura 7. 1. Paloma en una caja de Skinner.
general tanto tratndose de animales como de humanos, que puede consi-
derarse una ley fundamental de la psicologa. Ciertamente, as lo design
Edward L. Thorndike, uno de los ms grandes psiclogos norteamericanos
(que, incidentalmente, fue en primera instancia psiclogo de la educacin ) .
Thorndike ( 1913, pg. 4) expres esta ley como sigue: "Cuando se
establece una asociacin modificable entre una situacin y una respuesta
y la acompaa un estado de cosas satisfactorio, la fuerza de esa asociacin
aumenta. Cuando se establece y la acompaa un estado de cosas que causa
molestia, su fuerza disminuye." Thorndike llam a este principio ley del
efecto porque el comportamiento se refuerza segn los efectos del mismo.
La ley del efecto describe un proceso que podra caracterizarse como
"darwinismo psicolgico". As como las mutaciones que tienen conse-
cuencias para la adaptacin son seleccionadas y perpetuadas por el medio,
de manera similar el comportamiento es seleccionado por sus consecuencias.
El comportamiento que tiene "efectos favorables" se perpeta, en tanto
que el comportamiento que no logra alcanzar estos efectos no se perpeta.
E l funcionamiento de la ley del efecto puede ilustrarse por referencia
a un procedimiento experimental representativo. La figura 7.1 representa
una paloma en una caja de Skinner. Un recipiente con alimento puede ser
elevado a su lugar en la abertura que existe en uno de los lados de la caja,
1 \
con o cual puede alimentarse la paloma. El aparato est arreglado de tal
manera que cada vez que la paloma pica el disco, el recipiente con alimen-
t? ~e eleva hasta 1~. posicin de donde puede alimentarse aqulla. En forma
tlptca,
t las
'd aves utthzadas en la caja de Skinner son ))Ue st as en una d teta
'
res nngt a , de manera que los pesos de su cuerpo sean del 75 al 80ot. d 1
que tendran 51 se 1e3 permtttera
e
1 ali-
acceso inestricto al recipiente con
mento. Cuando una paloma es puesta en una caja de Skinner por primera
v:z, s;, comporta en forma errtica y muestra un "comportamiento emo-
ctonal En co_nsecue'J:cia, antes de esperarse que pique el disco, se permite
al ave un penodo em la caja con fines de "adaptacin" d ]
emotiva " d' . e as resquestas
h s Y a. Iestramtento con el recipiente" ' de n1odo q ue se d"mg1ra
'
~cta e1 rectplente Y comer al sonido del mecanismo que eleva al reci-
;~~nt~ ~ su l~gar. E~ este punto; el alimento queda a disposicin del ave
0
st esta ptca el dtsco, en ocasJOnes transcurrir un periodo considerable
~~rante el cual el ave se comporta de diversos modos pero no pica el disco.1
lempre Y cuando la paloma pique el disco una sola vez, el proceso llega
a ser no~abl~mente ordenado y predecible. Es casi seguro que la paloma
ront_o ptcara de nuevo el disco Y que en un periodo relativamente breve
dos ptcotazos del ave sobre el disco ocurrirn en una tasa estable y mo-
.erada. Este proceso se representa grficamente en la figura 7 2 La ' _
ica d f . . . . . gra
e esta tgut a contiene un regtstro acumulativo de las respuestas de
1
d' Como es incierta la aparicin de las primeras respuestas en la prctica
lchas respuestas suelen ser "moldeadas" (vanse las pgs. 269-275') .
266 StcUNDA r ART E. E NsEANZA Y LA cn:NCI A DEL ,,rRENDJlAJE
la paloma. Se mantiene una pluma fija contra 1..1na hoja ele papel movible.
En tanto no haya picotazos sobre el disco, la pluma traza una lnea
recta horizontal. Cuando el pico .del ave golpea el disco, la pluma traza
una muesca hacia arriba. Cuando la paloma repiquetea con un ritmo
rpido y constante, la l nea sobre el papel tiene una pendiente aguda.
Las siguientes preguntas se basan en la figura 7.2.
1 . En un registro acumulativo de resmestas, la di stancia ho-
rizontal mide a) , en tanto que la distancia
vertical mide b)
2. Si se observan los segmentos que contienen letras en l a fi-
gura 7.2, entre cules dos puntos l a paloma no produjo
piquetes de respuesta? :
a) A-B
b) B-C
e) C.D
3_ Entre cules puntos l a paloma muestra la tasa de respuesta
ms alta?:
a) A-B
b) B-C
e) C.D
Las respuestas aparecen en la pg. 269.
El distinguido psiclogo B. F. Skinncr ha dado una nueva t!xpresin
a la ley del efecto a fin de que incluya la palabra "reforzador" en vez de
"recompensa" o la frase "estado de cosas satisfactorio"; el trmino "refor-
zado!~' es ms amplio que "recompensa" y es tambin discreto ace rca dt.:
la razn de que la ley funcione como lo hace. Los reforzadores incluyen
todas las cosas que pueden clasificarse como recompensas, por ejemplo, el
alimento suministrado a una paloma insuficientemente alimentada; pero
tambin incluye cosas y acontecimientos que de ninguna manera se aseme-
jan a las recompensas. Skinner se niega expresamente a especular ac~.:rca
de la experiencia subjetiva del organismo, de manera que, por supuesto,
no afi1ma que el organismo se "satisfaga" cuando se le rd ucrza. La defi-
nicin que da Skinncr de "reforamicnto" entonces, puede ser presentada
como .sigue: .un r~-<;_~!:!~_r cosa o cualquier ac~oto
CAr. 7. Er. REFORZAmENTO
267
que aurncnta la probabilidad de respuestas que Jo preceden inmcd iata-
m~nte. Esta definicin deja abierta la cuestin de qu cosas y aconteci-
nuentos. s~n reforzadores. Un nmero indefinidamente grande de cosas y
acontectn:rentos puede servir como reforzadores. El hecho de que alguna
cosa parttcul~r sea reforzador es una simple cuestin de hech o q ue debe
contestar la mvestigacin.
Los educador~s utilizan en ocasiones el tm1ino "refon~amiento" como
sin nimo de rutina o repeticin, como cuando la explicacin de un con-
cepto ~e repite va.rias veces. Si bien la repeticin es a menudo una prctica
cducat1va conveniente, resulta totalmente distinta del reforzamiento en c1
sm tido tcnico en que se emplea aqu. En la exposicin tcnica existe
una distincin clara entre repeticin y reforzamiento.
El preces~ por el cual el comportamien to se ve estimulado por medio
tl~l rcforzam1ento se denomina condicionamien to operante, y se le llama
as1 porgue el organismo aprende un comportamiento que opera en su
2
me_dio. Si bien el re_f?rzamiento puede ser "artificial", en el sentido en que
lo tmagma un expenmentador, entrenador o maestro, tambin puede seguir
como la consecuencia\ "natural" inexorable o fsica del comportamiento
por ejemplo, si una paloma en un parque voltea una hoja de rbol ;
enc~entra un cacahuate, se refuerza el comportamiento de voltear las hojas
de arbol. Este es un caso en el que las consecuencias natu rales de un acto
que opera en el medio son refor<:adores. Por supuesto, existen otros incon-
tables casos. Cuando una pelota de basguetbol pasa por el aro el com-
portallliento que hizo lanzar la p elota se ve reforzado. Las aproximaciones
del beb para expresar "pap" se ven reforzadas por las expresiones de
con tento del padr~: El acto de obse1var la re\'ista Playboy se refuera por
los acontecimientos estimulantes que aparecen en ella.
Cuando ya no 'se rducra una respuesta, tiene lugar el proceso de
extincin (es to es, la respuesta no refOr7.ada ocurre cada vez con mayor
f:ecu~ncia). Si no vuelve a ser reforzada, una respuesta acabar por ex-
tmgu~rse por completo. T picamente, cuando se retira el reforzamiento,
el pnmer efecto es un breve incremPnto en la magnitud de la tasa de
respuesta, a lo que sigue la declinacin caracterstica. Finalmente se llegar
a un punto en el que ya no se emiten ms respuestas o en que las res-
p~estas se emiten con una frecuencia 110 lllayor que antes del condiciona-
nuemo. Despus de un periodo, pueden presentarse respuestas aciicionales,
no o?stantc que la extincin fue aparentemente completa en la fecha
antenor. Este fenmeno es ('Onocido como recuperacin espontnea. La
men:al'~l condicion~n~icntu _operante. tambin es llan1adu '_'condicionamiento instru-
den . Ot;? pr~'<:eso b.s1co .n;e~Iantc el cual se modifica el comportamiento,
ommado cond1c10nanuento clas1co o de respuesta", se describir en el captulo 9.
 flr
r
..
CA!'- 7. EL
268 5ECU:SDA PARTI:. ENSEANZA Y L._ CIENCIA DEL APRENDIZAJE REf'ORZAMIJ:NTO
269

extincin es una forma de debilitar el comportamiento indeseable, si no es
que de eliminarlo completamente. Como cuestin de orden prctico, la ex-
tincin por lo regular se utiliza en combinacin con Otras. tcnicas para
comba.tir el comportamiento inconveniente.
El proceso de extincin debe distinguirse del olvido. En la extincin,
la respuesta ocurre repetidamente, pero no es reforzada; por otra parte, el
olvido se refiere a la disminucin en la fuerza o en la probabilidad de una
respuesta durante un periodo en el cual la respuesta en cuestin no se
presenta.
Reforzadores condicionados y reforzadores generalizados
_: reforzadores condicionados tambin dependen en cuanto a su efectividad
del ~tado de privacin del organismo. El ruido del. mecanismo que pro-
porciOna ~1 alim:nto ser un reforzador menos efectivo cuando la paloma
no haya SidO pnvada Oe comida.
~n.a c:lase importante de reforzado res condicionados es el: reforzador
cond1c1onado generalizado o
U . .
1
, mas s1mp emente, el reforzador genaa/izado. ~
n _reforzador co~d1c10nado se convierte en uno generali zado cuandO' va
asc:x:Ia~o con vanos reforzadores primarios aplicables a vari'as clases de
pr.vaclO~e~ o. presentaciones. Los reforzadores generalizados tenen dos
carac~e.nstic~ 1m_ro~antes: primera, su e fectividad no depende de un estad~
especrf~eo_ 'tle pnvaci6n (por ejemplo, falta de agua), y segunda, estn
~enos SUJetos a la saciedad que otros reforzadores.. El dinero es un buen
eJ_emplo de refor.tador condicionado generalizado. La gente trabafar por

l
Un reforzador que llena una "funcin biolgica obvia se denomina dme:o, aun cuando no tenga hambre, sed, fro, etc. La razn. de que
reforzador primario. Un estmulo que acompaa o precede por poco a el] dmero se~ un reforzador tan general es que se relaciona con muchas.
tal reforzador primario puede, por tanto, asumir el poder de reforzar. e ases de sat1sfactores.
Tales estmulos se denominan reforzadores condicionados s ("condiciona-
do" significa "aprendido" o "adquirido" ) . Un ejemplo de un reforzador
condicionado es el sonido del proveedor del alimento en la caja de Skinner Reforzamiento negativo y castigo
al elevarse a la posicin de alimentacin del ave. En trminos de sentido
' comn, el ruido que produce el recipiente del alimento se convierte en d Si un ~:ganismo trabaja para recibir algo, ese algo se denomina r.efr- \~
un reforzador porque es una seal de que seguir la comida. Puede lograrse ~~ or posrtz~o. Hasta ~hora, slo se ha ilustrado el reforza miento posiri.i.o..
que la paloma trabaje y aprenda nuevas respuestas cuando se le refuerza , -fi 1' u~ orgamlSino trabaja para evitar o para eludir un estmulo, ese estmulo J_
con el ruido del recipiente del alimento solamente, aun cuando no le siga ;;r;crona ;omo un rt(orzador 7li'Katil!o. L a descarga elctrica es un ejemplo 1
la disponibilidad del alimento. Por supuesto, si al ruido nunca sigue el : un . estll'Tiulo avers1 vo (doloroso, desagradable, molesto) que puede fun -
recipiente del alimento, este sonido perder su poder de reforzar. El dinero Cionda:. dcomo un reforador n ega tivo, el cual, incidentalmente ha sido
es un ejemplo del reforzador condicionado para los humanos. Ntese que el _ , 1a ~ de
estu . m_od o extenso en el laboratorio. El reforzamiento' positivo
dinero, como otros reforzadores condicionados, no tiene valor intrnseco. y eli negattvo ejercen el m ismo efecto sobre el comportamieuto . ambos
No se puede comer el dinero ni ponrselo en la espalda cuando se tiene aume~tan la probabilidad o fuerza de una respu~sta; por ejempl~, si u~
fro. Los reforzadores condicionados obtienen su poder de reforzar por orgamsmo escapa a un fuerte choque elctrico mediante una determinada
virtud de la relacin que guardan con otros reforzadores previamente respuesta, es pr~bable que esa respuesta se repita en Jo futuro. ..
\ establecidos. El reforzam1ento negativo es diferente del castigo. En ste cuando
Una paloma en una caja de Skinner no picar el disco para obtener rre la respuesta ' se z'nz'rz'o u n rstunu
' 1o a\'e rsrvo.
'
En el reforzamiento
alimento, a menos que haya sido privada de ste; adems, aun cuando se
/ haya visto privada de comida, continuar picoteando el disco slo hasta
a las prPgunt.as d(' la g. 266.
que obtenga tanto alimento como el que ingerir. Habl ando en trminos
tcnicos, la paloma deja de picotear el disco cuando se ha saciado. Por 1. a) el tiempo;
supuesto, despus de que haya sido privada del alimento, picotear el h) las rcsfJUcstas, las r~~fiU~".
' ~ -.. ta." acu mu )at1vas
o 1os pir.n-
disco para obtener alimento ; en otras palabras, para que el alimento tuzo;; claclo;; !'obre ,. disc-o.
funcione como reforzador, es necesari a la privacin de alimento. Los 2. a
\
3 Los reforzadores condicionados tambin se denominan "reforzadores secun- 3. e
darios".
... -.....

SEC UNDA PARTE. E NSF. ANZA y LA r!F.~CIA DF.J. APR F:!' ni7.AJF. CAr. 7. EL RE FORZAMIENTO
271
270
' 1 aversivo~ Los las cuales dos observadores pudieron concordar sin dificultad. Segn Skin-
negativo, cuando ocurre una re~pues~a, termmaa~n e~st~:~ ~ortamiento. El
ner, una paloma aprendi a dar vuelta en crculos alrededor de la jaula,
dos procesos tienen consecuencias diferentes p . 1t' o El castigo
refuerza mediante el refo17.am1ento ne.ga t\ y daba dos o tres vueltas entre rcforzamientos. O tra meta la cabeza repe-
comdportamle~to
pro uce vanas
csoesas >ero seQ'Uramentc 1!0 refuerza el comportamiento
, o
tidamente en una de ras esqu inas superiores de la jaula. Una tercera
desarroll una respuesta de "sacudimiento". Dos palomas adquirieron
que le preced~
"un movimien to de pndulo de la cabeza y el cuerpo, en el cual la
cabeza se extenda hacia adelante y se balanceaba de izquierda a derecha".
Reforzamiento diferencial y modelacin O tra paloma aprendi a hacer "un picoteo incompleto o movimien tos
como de brocha dirigidos hacia el piso, pero sin tocarlo". Los movimien-
1 hagan rn l'l p rrci~o mo-
Cualquier cosa que una prrsona o u_n a~tma . . na . madre tos que se han descrito llegaron a ser repetidos con rapidez, caracterstica-
mento en que son reforzados, se \'gonzara; por eJ~mploi s~- u bablr- mente de cinco a seis veces en el intervalo de 15 segundos entre reforzamien-
d a a su nene una botella de leche caliente cuando gnta, e mn~ ~lro . e tos. El comportamiento fue tambin sumamente estable y persisti durante
en e1 f u 1uro. De manera smll ar' SI s
a or frecuenna p rolongados periodos. Una paloma que desarroll un movimiento de saltar
mente gntara con m Y d rasgua la puerta aumr ntar;'m
1
permite a un perro entrar a a casa cuan o 1 f' de un pie al otro produjo 1O 000 de estas respuestas despus de que se
las probabilidades de que el perro rasgue la puerte en o uturo. interrumpi el mecanismo del reloj y ya no se entreg alimento.
Podra decirse que las palomas han aprendido una especie de supers-
tic;in, dado que cada una d e ellas se comport como si existiera una
Termina la jornada escolar. La clase es ru.idodsa y l~nd tan~~
c-onexin lgica entre su comportamiento y el alimento, cuando de hecho
pendenciera. El maestro est a cansa do y le gustana ar sa 1 a Ta
no exista relacin algun.a. El proceso puede entenderse como sigue. Cual-
inm~diato~a~le~:~~/~~r!~ f~~~:a:i aelq~:e:~r~r~:;: s~~f;
1

clase. de quier cosa que haga l paloma cuando se le presenta el a limento por
~~~= :l~~~~:acE~~do hacen mucho r uido? Una respuesta encubierta primera vez, se ve accidentalmente reforzada. Como resultado, este com-
portamiento se refuerza y aumentan las probabilidades de que el mismo
bastar. comportamiento ocurrir prer.isamen te cuando le sea presentado a limento
La resruc>sta aparece en la pg. 272. de nuevo. En las etapas iniciales, la forma de la respuesta p uede "debili-
tarse", pero al f inal se estabi lizar cuando cierta respuesta es estimulada
Cada eJem)lo anterior ha enfatizado 1::. importancia de la continfgencia varias veces.

entre el reforzamiento y el comportamlelltO que lo precede
. . Los "cluturos
ima" E xisten incon tables ejemplos de supersticin en humanos que han sido
maestros a menudo se ven es lmu t . lados para que conserven un . , . d ' adquiridos y se con._servan como resultado de contingencias accidentales
clido y de apoyo en el saln de clases y a prestar mucha atenCIOll m 1- de reforzamiento. Sin duda, probablemente es mucho mayor la parte del
. de cundo deben mostrarse comportamiento que observamo~ que corresponde al comportamiento su-
vidual, pero raras veces se les aconseJa acerca la contin enca
cordiales y prestar atencin. Esto es lamentable, ya que g persticioso, de lo que nos damos cuenta o de lo que nos gusta:-a adm itir.
del refor-amiento es sumamente importante. ~o ~a~ razone~ para pensar Los atletas y entrenadores proporcionan muchos ejemplos interesantes.
1a cordialidad y la atencin indtscnmmados ejerzan efectos
que e1 e1og1o, En la mayora de los campos se puede ver a un entrenador que el da del
juego lleva una determinada corbata, cierto par de calcetines o un som-
ltiles para la educacin. . 11b .
.
El reforzam1ento . d' . . d ha sido estudiado
111 1scrumna 0 .
en e a oratono
, S brero rado a fin de procurarse suer te. Sucedi que su equipo gan cuando
1 e Skinner denomina "comportamiento superstiCIOSO . e el entrenador lleYaba puestas sus ropas " de suerte", con lo cual viene a
y prod uce o qu b 1 d su cuerpo ser ms probable que ll eve las m ismas prendas el da que tenga lugar un
uso a las alomas a dieta restringida, a fin de re aJar e peso _e .
~l 75Dfo deplo normal. Se arregl un reloj de manera que pusiera el _reCI- juego subsecuente. O curre una contingencia accidental y surge una supers-
iente7< con alunento

a 1spos1n
n de las aves colocadas
. en una caja. de ti cin. La popularidad de las medicinas ele patr nte r de los medicamen tos
~kinner a intenalos regula res, sin ningu~a referencza. a~ comporta:~en~~ caseros que no tienen ningn \'alor medicinal tamhin puede compren-
'd -~ 1s 1
. 19:;9 l>g 405 curs1vas en el ongmal). En derse como formas de supersti('in. Muchos padecimientos mcjorarn sin
drl ave ( Skmner,
krapia alguna ; sin l'mhargo, si una wrsona se sien(( nl<'jor (hsput~
..J ' ' '

C:1 d a O<
ltC\ c~so~
" ,
la mioma ti<'sarroll nspucstas claramente defm as so Jrc
 Sr.r.u~oA P ART E. F.~sE A "XZ .~ Y T..~ t :U::"\ nA nt:l. >\ I'RL"\IlTZ\ .1 E
272 CAP. 7. EL REFORZAJIUENTO
273
. robable que lo pruc11 ' 0 1 r.'l 1rz. De tal
.
d'~ administrarse un rcmcd w, e~ P d lucir a una superst1- amistosa, cordial y solcita)
aislamiento ..
daba como resultado un. firme comportamiento de
. are~dentales pue en conc
surrte vanas rontmgenCJas . l . , Indiscriminados para
' . . 1 logiO y a atenr10n Para el final d e la segunda semana de escuela, Dee evitaba todo contacto con
r in persistente. Asimismo, e e , d 1 " edC'n da r ro!llo resul - nios o adultos y eluda emplear la mayor parte del material y el eqwpo. Un
" d'al
1 en el salen e e ase pu el l
mantener un e JJna cor to inckseahle des r r registro escrito de media hora, elaborado por este tiempo, mostr que Dee perma-
. 'el ntal de C'omportam1en
tado un reforzam1ento acCl e d .. formas de comporta- neci en posicin erecta durante slo 6.5 % del tiempo, una vez en su gabinete y
pun to de vista. ~durativo, lo cu al purde ron urJJ a otra en el resumidero de un cuarto d e bao. Durante el 93.3% del periodo d e obser-
vacin, permaneci sentada o agachada sobre sus manos o rodillas . .
rniento superstlrJoso. . ntinor nrias d(' refor-
r b adamentc contra1a as co .-.
El maestro que e1e J el

. f
del alumno. R e orzar una

zam iento ticne un m strurncn o

forma de romportarnJen o .
. d'f
. 1 romportanlitnto
t j)Odcroso para mo 1 JC'at (
. t ,. rl't irar l'l rdm-
. 1 L1n caso real de
P' En este punto, los maestros de la escuela comenzaron a reforzar di-
ferencialmente la posicin erecta y el caminar de Dee. Se dejaba de pres-
. denomina rcforzanneuto z erencw . . .. . tarle a tencin cada vez que no permaneca sobre sus pies. Los m aestros
zamJentd e;! e otra se . l p ., 1 o! O"\' resulta '''lH' ,ti-
. f , 1 Jou rnal of Educatl0 1la .1yc ' " evitaban dar la impresin de que estaban molestos, decepcionados o dis- :::5
que se m ormo en e u lf ( lq64) trataron a un:l ;::;

men te ilustrativo.
H Johnston K ell cy Y n
arns, ' , d
-
ar ti1idad d< gat<;n
gustados; simplemente se dedicaban a otros nios o a otras actividades
- - d edad que hab1a regresa o a a . .'. cada vez que Dee estaba sentada, agachada o a gatas. Por otra parte, el
m na de tres anos e . l 7-o; d 1 tie mH l]lll' Jll' I'II I<HH' J,l comportamiento "sobre sus pies" fue reforzado de inmediato con atencin.
rox1madamente e J r. e l, i'\'
en vez de cammar ap - 1 . , t' l ' l lkl' . ]1)];1 Segn el informe:
. . . Esta m na. cuyo 110111 11t ,
cn la escuela de prepnmana. S . ndns <T<ll J ,1 1 1<~ ..,
. t antes de estar en 1a e>c ur 1a. u' 1 ' IU '

c.ammado norma mene , d . rsitarios. La ma< 1H' Tal atencin consista en ir d e inmediato hacia ella y hacer comentarios ade-
. . . d ble" Ambo> tel1Jan g-ra os un 1' t . . .
pareJa JOven y agra a , CU \.' O int<'r{s pnuHnha l '"" cuadamente interesados a cqca de lo que ella haca. Una muestra d e tales comen-
"pareca ser una persona cordtal y reC'epti\'a tarios podra ser : "Colgast; todo eso all arriba t misma, sabes en dnde va", y
s11 familia". " es divertid o dejar que el agua se te d eslice por l os dedos. Se siente tibia y agradable,
no es as?" El comportamiento de atencin d el maestro trataba de hacer com-
1 D most r un f uert.e nHnpor 1a111iC'nt< dc- ai~btni entt : prender a Dee que gustaba, se 'le apreciaba y se le consideraba capaz.
El primer da de escue a, ~e . . t d 1 1iernpco. "!''"."""' '" ah<z;~
1 so bre e 1 p lsO la mayor par t> .e 1
~.s t o es se agac h aJa
-
xinHth~ un 11111n n ll lt
' ' 1 . s cada \'<.'Z qll l' SP r- .tpr tt
n se ocul taba la cara entre as mano. . .d q,.,. "' ,,. ,11aha tn """ El reforzamiento diferencial ejerci un efecto espectacular en Dee.
. , anerer c e rca de ~~~ lila re, 1
adulto. Ella no miento perrn. . f) h ahlaloa ,..,,. n:~di<' y ;.atra "' Despus de dos semanas, el comportamiento de la nia era indistinguible
rsquina de la sala o del patiO de uegos. ee .~~~ d ,.. ,,.,,.,.,., l:ts an ivid ad<< del de los dems nios. Caminaba y corra tanto como cualquiera de ellos.
para sahr . d e una sa 1a y de un lugar a otrn cua n " '
"Hablaba con pronti.tud, a menudo con una animacin sonriente, al maes-
drsarrolladas en la escuela... ' 1 . ientras 't' senl: ha srolorr ..1
. . D it aba y se poma su Jata m . . tro que aplicaba el programa planifi cado de reforzamiento social."
En forma tlp1ca, ee se< qu ' d . 1 hatt en f'l P"" " ga tt'a 1''
0 ., d 1 10
b' e te. y
en la habitac10n e os dgah A s, ece~ se C!<ittraba despues
.
ea 1a su
. . ,ics ron la s 111'"'"'
A fin de demostrai que el reforzamiento diferencial haba sido el factor
plS su 1Jre sus 1 . ' ,
h~sta su gabinete y la guar a a. ' . b . 1 anchos apropiados. Despws. significativo causal del cambio de comportamiento en Dee, se revirti el
d
snhre los bordes e ga lln 1 1 ete )' colgaba su ata oen os g
h
d
algn punto fuera P 1 f'""
uo procedimiento. El maestro a hora prestaba atencin cuando no estaba sobre
d'llas se arrastra 1Ja as 1a .
p clejaha caer sohre manos y ro 1 .' . 1 >ma algn boradr 11" qllt sus pies. Durante la segunda maana bajo el procedimiento inverso, ella
' . 1 P lo regular acepta >a y se ' ' . ' ,.1
\' se sentaba o gatea >a... ~r . . s' ble sombra y silencrosa. El nsto dedic .el 82% del tiempo a permanecer sin usar la posicin erecta. Por
;r le ofreca, pero permanena com() msed~ 1 J'b . ent~ 1~ntll " los maestro~ onw
. - ( [o~n> "' ltimo, comenz a reforzarse diferencialmente el comportamiento "sobre
~rnpo char 1a1la, rel,a y en general res pon . ta 1 rcm r .
a('fr('af:\(' a 1; 1111\a ( 11
.~ Jos d ernas - os La for ma en qur el maestro '" ,,
:. n1n sus pies". En el transcu rso de una sola maana, Dee comenz a pasar la
rnayor parte del ti empo sobre sus pies, patrn de conducta que persisti
desde entonces.
Respuesta a la prr'gunta de la [J~. 270. Ntese que el reforzarniento diferencial supone extinguir una forma
de comportamiento, que a veces es m uy similar a la que se refuerza. La
La probabilidad del ruido y de la a.eti lud Jl<' nd<n('irra t'll el tcnica pone en condiciones a determinadas personas, como los maestros,
debido a qut~ dar ;oahda 1a 1. ] a~c i nd uda bk-
.
tuturo aumen t ar a'n '
. <l
de reforzar el comportamien to deseado y simultnea.uente a debilitar el
. a
nwnte re f uerza ' mucho;; J.e lo~ alumn1 1:-. <:ornportarnien to indeseable.
. .. .-.__
274 SECUNDA PAJ!TE. ENStiiA.NZA Y LA CIE.>;CIA DEL APRENDIZAJE
Obviamente, el reforzamiento diierencial es wm tcnica con un gran
potencial, pero consideremos la siguiente clase de problem~. Sup~gase
el lector que es entrenador de animales. Tiene en una caja de Skinner
una paloma insuficientemente alimentada. Supngase que tiene en la mano
un contacto al final de un cordn largo (algo parecido a un control re-
moto de un aparato receptor de televisin) que hace funcionar el recipiente
de alimento. Al oprimir el contacto instantneamente se eleva el reci-
piente del alimento a su lugar. Su tarea consiste en hacer que el ave gire
repetidas veces en un movimiento circular parecido al de las manecillas
de un reloj. Cmo puede proceder para lograrlo? Si se sienta simple-
mente a observar la paloma, listo para reforzar el comportamiento de
girar en crculos cuando esto ocurra, tal vez fuera necesario esperar mucho
tiempo. De hecho, la paloma quiz nunca dara vueltas en crculo en el
sentido de las manecillas de un reloj si se le deja espontneamente.
En vez de esperar a que la paloma d un crculo completo en el sen-
tido de las manecillas del reloj, primero se debe reforzar cualquier aproxi-
macin a este comportamiento. Inicialmente refurcese cualquier leve
vuelta de la cabeza hacia la derecha; d espus refurcense slo las vueltas
un poco ms grandes, luego slo aquellas que recorran al menos la cuarta
parte de la vuelta, y ms tarde slo las que lleguen hasta la mitad. D espus
de reforzar un par de vueltas hasta la mitad, esprese a que la paloma d
una vuelta completa. Si no lo hace as en el transcurso de unos cuantos
segundos, puede ser necesario volver atrs y restablecer las vueltas hasta
la mitad. Finalmente la paloma dar una vuelta completa. Si una vuelta
completa es el nico comportamiento que se refuerza en este punto, la
paloma girar repetidas veces en crculo hasta que se sacie. Despus de este
entrenamiento, la paloma comenzar de inmediato a girar en crcu)os
cuando se le coloque nuevamente en una caja de Skinner despus de un
periodo de privacin. Con alguna habilidad de su parte al juzgar qu tanto
puede exigirse de la paloma antes de aplicar un r eforzamiento, y con un
poco de suerte, el comportamiento de dar vueltas completas puede quedar
establecido en el transcurso de unos pocos minutos.
El procedimiento que acabamos d e describir para lograr que una pa-
loma gire en crculos se denomina moldeamiento. Consiste en el reforza-
miento diferencial de aproximaciones sucesivas al comportamiento deseado.
Todo el problema consiste en determinar una aproximacin aceptable en
cualquier punto. Si la norma se coloca demasiado alta, el comportamiento
que se ha adquirido hasta ese punto puede extinguirse. Si la norma se pone
demasiado baja, el procedimiento es ineficiente y pueden presentarse di-
ficultades al moverse al siguiente paso. El poder extraordinario del proce-
dimiento de moldeamiento para modificar el comportamiento debe ser
observado para ser apreciado.
CAP. 7. EL REFOIIZAMlENTO
275
La tcnica del moldeamiento fue descubierta en forma ms o menos
accidental por Skinner y algunos de sus colegas. Skinner cuenta la historia
como sigue (1959, pg. 132):
En 1943, Keller Breland, Nonnan Guttman y yo trabajbamos en un proyecto
de la poca de la guerra, auspiciado por General Milis, lnc. Nuestro laboratorio
estaba ubicado en el ltimo piso de un molino de harina en Minneapolis, en donde
pasbamos mucho tiempo esperando decisiones que se tomaban en Washington.
Durante todo el dia revoloteaban alrededor del molino grandes parvadas de palomas.
Las atrapbamos fcilmente en los antepechos de las ventanas y resultaban ser una
fuente irresistible de sujetos experimentales. Construimos un recipiente para ali-
mentos con operacin magntica, que proporcionaba grano de acuerdo con el princi-
pio bajo el cual funciona un vendedor mecnico de cacahuates, y acondicionamos
a las palomas para que voltearan al escuchar el sonido que produca y comieran el
grano que descargaba en una taza. Utilizamos este artefcto para condicionar varias
clases de comportamiento; por ejemplo, construimos un indicador para medir la
fuerz:;,. con que una paloma picaba en un bloque horizontal, y al r eforzar diferen-
~nte picotazos ms fuertes logramos producir golpes tan poderosos, qu~ rpi-
damente la base del pico .d e la paloma se inflamaba. Esto era investigacin en serio,
pero tuvimos momentos divertidos. Un da decidimos ensear a jugar boliche a
una paloma. Este animalito deba enviar una pelota de madera por un pasadizo
en desnivel, en miniatura,' cuesta abajo, hacia una serie de pinos de juguetes,
despus de impulsar la pelota con un sbito movimiento lateral del pico. Con el
fin de condicionar la respuesta, pusimos la pelota en el piso de una caja experi-
mental y preparamos la operacin del recipiente de alimento tan pronto como
tuviera lugar el primer golpe; p ero no sucedi nada. Aunque teniamos todo el
tiempo del mundo, nos cansamos de esperar. Decidimos reforzar cualquier respuesta
que tuviera el pa.<ecido ms leve con un golpe -que tal vez, al principio era slo
el comportamiento d e observar la pelota- y despus seleccionar respuestas que se
aproximaran ms a la forma final. El resultado nos sorprendi. En unos cuantos
minutos, la pelota botaba de las paredes de la caja como si la paloma h ubiese sido
un campen jugador de squash. El espectcu lo impresion de tal manera a Keller
Breland, que renunci a una prometedora carrera en psicologa y se d edic a la
produccin comercial de comportamiento.
Programas intermitentes de reforzamiento
En esta seccin se detaJlarn los efectos que los programas intermi-
tentes de reforzamiento ejercen sobre la frecuencia con que una paloma
golpear un disco. Como el educador desea poder comprender el compor-
tamiento de sus alumnos en el saln de clases, ste puede parecer un tema
extrao en un libro de texto sobre psicologa de la educacin; sin embargo,
los autores piensan que una buena forma de aproximarse a esta meta
ltima es comenzar con un estudio intensivo del comportamiento simple
que tiene lugar en circunstancias bien definidas. La opinin alternativa,
 27(, SEClli'!DA ::'AII'!'E. f:NSl:AN;:;.. Y LA CIENCIA DEL APIIENill:tAJt
277
de que una psicologa basada en la investigacin con ratas y palomas no
tiene nad~ qut! ver con la comprensin del comportamiento humano com-
plejo, que a menudo se hace or en los crculos educativos.
Consideremos el desarrollo de la ciencia de !a gentica durante el siglo
pasado. Buena parte de la investigacin realmente decisiva fue terminada
con chcharos, mosca de la fruta y moho del pan. Se emplearon estos
organismos --en vez de, digamos, rboles de encino, elefantes o personas-
principalmente porque son ctmvenientes para el estudio. Era un artculo
de fe que los mecanismns hereditarios que sustf'ntan, por ejemplo, las alas
rectas o rizadas en la mosca de la fruta, arrojaran luz sobre la gentica
de los seres vivos en general, incluyendo a la gente. Tal ha resultado ser
el caso. Asimismo, es razonable esperar que una ciencia del aprendizaje y
de la motivacin, basada en part!: en la investigacin con palomas y otras
aves y animales, contribuir a comprender el comportamiento humano. La
investigacin sobre la frecuencia con que las palomas golpean un disco
es importante, entonces, debido a que puede revelar los procesos bsicos
que -entran en juego cuando un organismo trabaja con vigor y persistencia.
Volviendo, pues, a nuestros experimentos con palomas, supongamos
110 minut~
que una paloma colocada dentro de una caja de Skinner ha picado durante \
varias horas un disco en un programa de reforzarniento continuo con
alimento --esto es, a cada picotazo le sigue la oportunidad de comer.
(En el reforzamiento continuo, cada respuesta que satisface el criterio es Figura 7.3. Registro acumulativo de aprouech amiento en un programa de
proporcin fija en t!l cual se produce f .
un re orzamento cada 120 respuuttu.
reforzada. Algunos efectos importantes tambin pueden obtenerse del refor-
zamiento interminente, en el cual se refuerzan algunas respuestas, pero no
todas las aceptables.) Ahora ha cambiado el programa, de manera que
el alimento est disponible slo despus de picar diez veces el disco. . La figura 7.3 contiene un segmento del registro de respuesta acumu-
1
I n .cialmente se presentarn algunas alteraciones en el comportamiento d:hvo de u~a P~~oma que ha sido reforzada de acuerdo con un programa
bajo la nueva disposicin, pero finalmente la paloma picar el disco en propo_rc!On fiJa ..por cada 120 respuestas. La pendiente de un registro
una tasa elevada. De hecho, la tasa ser mucho ms alta de lo que acum~latwo ~eprese~ta la tasa de respuesta. Las lneas que irradian en la
' fue bajo el programa de reforzamiento continuo. El programa de acuerdo pequena grfica de la esquina inferior derecha de la figura indican las
con el cual la paloma obtiene alimento despus de un nmero fijo de ~~~ de respuest.as en las pendientes representativas. La marca pequea
respuestas se llama programa de proporcin fija, debido a que u n nmero case A en la figura 7.3) ~eala la o currencia del reforzamiento.
fijo o constante de respuestas, en este caso 1O, se emite por cada refor-
zamiento. Las siguientes preguntas se basan en la figura 7.3.
Es caracterstico de un programa de proporcin fija una pausa o un
periodo de descanso durante el cual el organismo no produce respuestas
A. Aproximadamente, cuntas respuestas produjo la paloma
despus de cada reforzarniento. Las pausas son bastante prolongadas entre B y C?
~ cuando el nmero d e respuestas requ erido por reforzamiento es grande, B. Aproximadamente, , cu a' 1 f ue 1a tasa de respuestas entre
digamos, 50, 100 o aun 200. Un organismo bajo un programa de propor- e y D?
cin fija tpicamente se comporta a una tasa de cero o a una tasa elevada. C. Qu~ significa. la pequea lnea sesgada que se extiende
La respuesta raras veces tiene lugar a tasas intermedias. El cambio e la debaJO del registro correspondiente a E?
tasa cero a la tasa caractersticamente alta se presenta de pronto.
Las respuestas constan en la pg. 282.
278 SECUNDA PART&. ENSEANZA Y L A UNCIA DEL APRENDIZAJE
279
El patrn en forma de escalones representado en la figura 7.3 siempre
ocurre de a cuerdo con programas de proporcin fija. Cuando solamente
se requieren unas cuantas respuestas por reforzamiento (esto es, a propor-
ciones bajas), las pausas que siguen al reforzamiento son breves y la tasa
de respuestas que sigue a las pausas es muy elevada. Cuando se requieren
ms respuestas por reforzamiento (esto es, en proporciones ms elevadas),
las pausas son ms largas y la tasa de respuesta que les sigue es ms baja.
Cmo podra eliminarse la pausil que sigue a cada reforzamiento?
La clave para resolver este problema es el hecho de que bajo un programa
de proporcin fija siempre existe un periodo que sigue al reforzamiento
antes de que ste se presente de nuevo. Es sabido que los organismos
aprenden este hecho.
T odo lo que hay que hacer es modificar el procedimiento en tal forma
que se elimine la relacin entre la ocurrencia del reforzamiento y el periodo
inmecliatamente posterior durante el cual nunca ocurrir el reforzarrento.
Esto puede lograrse si se convierte la ocurrencia del reforzarrento en algo
impredecible o variable. De acuerdo con el programa de proporcin fija
10 minutos
con"siderado hasta ahora, siempre existe un periodo posterior al reforza-
miento que se da siempre despus de exactamente diez respuestas. Ahora \
imaginemos que el reforzamiento se da despus de ya sea 1, 3, 5, 7, 9, 11, Figura 7.4. Registro acumulativo de respuestas bajo un programa de propor-
13, 15, 17 o 19 respuestas en un patrn irregular (por ejemplo, 15, 3, 7, cin variable.
19, 11, 1, 7, etc.). La proporcin promedio de respuestas al reforzamiento
en esta serie es diez, pero el nmero real requerido entre cualesquiera dos
reforzamientos es variable; as, a este sistema se le llama programa de pro- respuestas. Para garantizar que la paloma picar a una tasa elevada, sta
porcn variable. De acuerdo con un programa de proporcin variable, es la que se refuerza directamente, es decir, se refuerza a la paloma slo
a diferen cia del de proporcin fija, un periodo sin reforzamiento no sigue cuando completa las respuestas requeridas dentro de un periodo limitado.
sistemticamente a cada ocurrencia de reforzamiento. Por esta razn, el Por supuesto, es imposible iniciar a un ave en base a una tasa elevada.
organismo tpicamente no se detiene despus del reforzamiento. La inves- Si el programa s aplica, el nmero de respuestas requeridas por reforza-
tigacin muestra que las tasas elevadas y estables de respuesta, como las miento debe ser aumentado gradualmente, a partir de un reforzamiento
que se representan en la figura 7 .4, son caractersticas de los programas continuo y aproximndose lentamente a la proporcin deseada.
de proporcin variable.
Los programas de proporcin que se ocupan del comportamiento de
p icoteo de la paloma en forma tpica suponen un reforzamiento diferencial Por qu la tasa de respuesta elevada y estable, tpica del pro-
de las altas tasas de respuesta. La razn es que resulta improbable que la grama de proporcin variable, no aparecer si se cambia a una
paloma complete una proporcin con un picotazo aislado. Es mucho ms paloma sbitamente del programa de reforzamiento continuo a
probable que la proporcin sea completa, y por tanto que ocurra el refor- otro de proporcin variable, en el cual se refuerza a una de cada
zamiento, durante un "estallido" de respuestas. En consecuencia, una alta 200 respuestas?
tasa de respuestas por lo regular se refuerza y una tasa baja se extingue.
Este es el caso tpico, pero no indefectible. En ocasiones una paloma La respuesta se encuentra en el prrafo que sigue.
completar una proporcin con una respuesta aislada emitida despus de
un intervalo durante el cual no respondi. Si esto sucediera, una tasa baja La dificultad que surge con un cambio sbito del reforzamieJl~"
habr sido refoTzada y puede no formarse la tasa elevada y estable de tinuo a una tasa elevada es que el comportarrento de picar pvede
 280 SECUNDA PAIIT&. ENSEANZA Y LA O&NCIA DEL AP.RENDlZA.Tl:
281
guirse -antes de que se refuerce a la paloma. Asimismo, est .bien establecido
que los organismos, tanto los animales como los humanos, adquieren un
comportamiento nuevo con gran rapidez cuando se les refuerza el 100%
del tiempo o a un ritmo que se aproxime a ste (Jenkins y Stanley, 1950).
Igualmente, es un hecho bien establecido que el comportamiento se extin-
gue con mayor lentitud cuando se le refuerza en fo rma intermitente. La
extincin, recordaremos, supone el no reforzamiento del comportamiento.
Si una respuesta no es reforzada, disminuirn su fuerza y frecuencia hasta
que ya no se presente (o al menos hasta que su fuerza y frecuencia vuelvan
a los niveles previos al entrenamiento).
La regla es sta: el reforzamiento continuo da como resultado la adqui-
sicin relativamente rpida de un comportamiento nuevo, pero una ex-
tincin relativamente rpida; por otra parte, el reforzamiento, de acuerdo
con un programa intermitente, da como resultado una adquisicin relati-
vamente lenta de comportamiento nuevo, si es que se adquiere alguno; 10 minutos
sin embargo, una vez que el comportamiento se ha adquirido, se extin-
guirft en forma relativamente lenta.
En el aspecto .prctico, lo que se debe hacer al adiestrar a un organismo Figura 7.5. Registro acumulativo de aprovechamiento bajo un programa de
para que responda es combinar las mejores caractersticas tanto del refor- \ intervalo fijo.
zarniento continuo como del intermitente. Para producir la adquisicin
rpida de un comportamiento nuevo, utilcese el reforzamiento continuo.
Entonces, para conservar este comportamiento y aumentar la resistencia nuto sin referencia ~ lo que hac~ la paloma,, la prctica dara como resul- {
a la extincin, cmbiese a un programa interm:tente. Cuanto ms alto tado un comportamiento superst1c1oso. ) Segun un programa de intervalo
sea el nmero promedio de respuestas requerido por reforzarniento, mayor variable, se especifica la longitud promedio del intervalo entre un reforza-
-hasta cierto punto-- ser la resistencia a la extincin. Las palomas miento y el punto en que el reforzamiento siguiente ocurrir. Las demoras
sometidas a un programa que requiere muchas respuestas por reforzamiento realmente impuestas son variables, en ocasiones ms largas y a veces ms
han picado un disco millares de veces durante muchas horas sin recibir breves que el valor promedio.
nunca reforzamiento antes de que se extinga ese comportamiento; sin En trminos generales, los programas de. intexvalo fijo y de intervalo
embargo, slo despus de un refoczamiento continuo, las respuestas totales variable tienen consecuencias parecidas a las de los programas de propor-
emitidas antes de que el comportamiento se extinga ascienden a centenares, cin fija y de . proporcin variable, respectivamente. Una diferencia entre
y el proceso de extincin se completa en unas cuantas horas. ellos es que la tasa de respuesta no es tan elevada bajo los programas de
Otros dos programas de reforzamiento que han sido estudiados exten- intervaio como bajo programas comparables de proporciones. Como sucede
samente son el programa de intervalo fijo y el programa de intervalo en el programa de proporcin fija, existe una pausa que sigue al reforza-
variable. Segn un programa de intervalo, la primera respuesta que se miento en el programa de intervalo fijo; sin embargo, el registro a cumu-
emite despus de un periodo especfico es lo que se refuerza; por ejemplo, lativo de rendimiento bajo este 1timo programa produce tpicamente un
bajo un programa de intervalo fijo en el cual se impone una demora patrn "en festn", en vez del patrn de escalones caracterstico de la
de un minuto entre reforzamientos, la paloma no ser reforzada con proporcin fija. El patrn en festn (vase la figura 7.5) aparece porque
mayor frecuencia que una vez por minuto, no importa lo que haga. la paloma primero se detiene despus del reforzamiento y despus aumenta
Ntese que el intervalo entre reforzamientos podra ser mayor de un constantemente su frecuencia de picot eo, y alcanza la tasa ms alta poco
~ minuto, debido a que el reforzamiento es contingente tanto de la demora tiempo antes del siguiente reforzamiento.
de un minuto como de (posteriormente a la demora) la emisin de la El programa de intervalo variable produce una tasa de respuesta ~~y
respuesta adecuada. (Si el reforzarniento se aplicara a intexvalos de un rni estable, todava ms que la producida por el programa de proporcion
282 SECUNDA PARTE. ENSE ANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE
variable. Una diferencia interesante entre estos programas aparece durante
la extincin. Una paloma que ha estado sometida a un programa de in-
tervalo variable reducir gradualmente su tasa de respuesta durante un
largo periodo con pocos, en todo caso, cambios abruptos en la tasa (aunque
finalmente la tasa se acercar a cero) ; en otras palabras, el rendimiento
que sigue a los programas de intervalo variable es muy resistente a la
extincin; las aves han picado un disco hasta 18 000 veces sin reforza-
miento antes de que la respuesta se extinga (Ferster y Skinner, 1957,
pgina 413) .
Por lo contrario, la paloma que ha estado sometida a un programa
e proporcin variable comenzar a alternar entre periodos sin respuesta y
eriodos con una elevada tasa de respuesta. A medida que contina el pro-
eso de extincin, los periodos sin respuesta crecen ms y los estallidos de
espuesta a una tasa elevada se acortan.
Los programas de refonam.iento que se han considerado hasta ahora
pueden combinarse en diversas maneras para formar programas ms com-
plejos. Un hecho que ha revelado la investigacin con programas complejos
es qu e un organismo aprender a ajustar su tasa de respuesta al programa
prevaleciente; por ejemplo, una paloma que ha sido reforzada a una
proporcin baja cuando el disco es verde y a una proporoon elevada
cuando el disco es rojo, picar a una tasa ms elevada cuando el disco
sea verde que cuando sea rojo.
En resumen, si se introduce u n programa intermitente de reforza-
m iento en forma gradual, puede lograrse que una paloma pique un disco
a una tasa ms elevada que si se le mantiene bajo un reforzamiento
continuo.
Lo que tal vez sea ms importante, debido a las obvias implicaciones
prcticas, los programas intermitentes mantienen en forma indefinida el
rendimiento con poco reforzamiento. Si un programa tiene caractersti-
cas predecibles, entonces e1 rendimiento ser peridico, y sus caractersticas
exactas se determinarn por las contingencias particulares de reforzamiento
que tienen lugar. Si, por otra parte, se r efuerza a la paloma segn un
programa variable, y por tanto impredecible, pueden conservarse tasas
de rendimiento notablemente estables. La conclusin general a que puede
Respuestas a las preguntas de la pg. 277.
A. Ninguna.
B. Aproximadamente tr es por segundo.
C. La ocurrencia del reforzami ento.
CAP. 7. EL RErORZAMIENTo
283
llegarse de la. inv~tigacin sobre programas de reforzamiento es que la
tasa y la conSIStencia del rendimiento de un organismo estn controladas
de manera p recisa por la frecuencia y por las contingencias del refor-
zarniento.
Qu funciona como r eforzadores
para Jos humanos ?
~eforzadore~ sociales. H ay muchsimos datos en el sentido de que el
elog10, la a tencin, las observaciones amistosas y el estmulo pueden servir
para .r~f~rzar el comportamiento humano. Greenspoon ( 1955), uno de los
que I~CJaron el estudio del reforzamiento social, demostr que la fre-
c~~~cia con que la gente utiliza sustantivos plurales podra aumentar
dlCiendoles "Mmm-hmm" despus de que los han empleado. Desde en-
tonces, se han realizado literalmente docenas de estudios relativos a los
efectos que el reforzamjento social ejerce sobre el comportamient o. Muchos
de esos est~dios se han ocupado del comportamiento verbal, por ejemplo,
la frecuenoa con que ".Jos nombres en plural o los pronombres "yo" y
" . , E .
nosotros se usan. n uno de los ms interesantes de estos estudios Ver-
planck ( 1955) investig los efectos de las expresiones de consenso 'con y
de las parfrasis de las opiniones de alguien que habla. Se realizaron
conversaciones con 24 personas, especialmente estudiantes universitarios
~bre una amplia diversidad de temas y en gran variedad de lugares (po;
eJ~mplo, una caseta telefnica, una can tina, la esquina de una calle).
Nmguna de estas personas se dio cuenta de que se les someta a un e~peri
men to, pero se inf?rma que los 24 entrevistados, cuando se les reforz
co~ .el conse.n~imien\o y la parfrasis, aumentaron la frecuencid. con que
em~~eron op1~1~nes. C~an.do se tennin el reforzamiento, la tasa de presen
tacwn de opm10nes d1smmuy en el caso de 21 hablantes. Las tasas ge-
nerales de expresin oral no resultaron afectadas por el reforzamiento.
La p:ctica ~ormal en la inYestigacin sobre los efectos que ejerce el
reforzam1ento SOCial sobre el comportamiento verbal ha consistido en entre-
vistar sujetos despus del experimento, para determinar si estaban enterados
0 no de la contingencia del reforzamiento; esto es, si el experimento tena
por ~bjeto la frecuencia con que se utilizan pronombres personales, el
e~penmentador deseaba encontrar si los sujetos podran decirle: "Usted
dijo muy bien cada vez que yo comen c una oracin con yo o con
nosotros." Las investigaciones iniciales parecan indicar que la gente
en general no estaba enterada de la contingencia del reforzamiento (Kras-
ner, 1958), hecho que se tom como evi dencia de gue el reforza.miento
es un proceso automtico e inexorable que no depende de "pensar" para
 284 SECUNDA PARTE. ENSEANZA y LA. CIENCIA DEL APRENDIZAJE
que sea efectivo; sin embargo, la investigacin sobre la cual se bas esta
conclusin fue puesta en duda, con base en que el interrogatorio posterior
al experimento era demasiado breve y vago para producir informacin
adecuada acerca de si los sujetos estaban enterados de la contingencia
del reforzamiento. La investigacin subsecuente con entrevistas prolongadas
y cuestionarios detallados mostr que cuando el reforzamiento era efec-
tivo para aumentar la frecuencia de algunas respuestas, los sujetos infor-
maron de la contingencia del reforzamiento. Lo que es ms importante,
el reforzamiento no funcion en el caso de sujetos que no pudieron
describir la contingencia del mismo. Los que consideran que el reforza-
miento es un proceso automtico pusieron en duda esta investigacin,
con base en que el mtodo del interrogatorio pona palabras en las bocas
de los entrevistados. Si bien una parte de la investigacin puede criticarse
sobre esta base, el conjunto de ella no est en el mismo caso. Las pruebas
con que se cuenta ahora sugieren que cuando el reforzamiento es efectivo,
el sujeto por lo regular est enterado de la contingencia del mismo, esto es,
podr informar de una "hiptesis correcta" acerca del comportamiento
suyo que conduce al reforzamiento (Spielberger y DeNike, 1966) . La
significacin prctica de este hecho es que el reforzamiento puede alcanzar
ms xito cuando el receptor comprende qu comportamiento ser refor-
zado; por tanto, no hay una razn prctica en el aula para ocultar las
contingencias del reforzamiento. El maestro debe esforzarse por establecer
claras normas de rendimiento.
El reforzamiento social diferencial puede ser un instrumento poderoso
para el manejo del aula. Becker, Madsen, Amold y Thomas ( 1966), que
estudiaron cinco aulas de escuela elemental, han obtenido pruebas convin-
centes de esto. Dos nios especialmente p roblemticos en cada clase fueron
escogidos como objetivo. Durante cinco semanas, observadores adiestrados
puntuaron la frecuencia del comportamiento extraviado por parte de los
nios objeto del estudio, en tanto que el maestro imparta la clase en su
estilo habitual y aplicaba la disciplina como siempre lo haca. Durante
este periodo de observacin de "lnea base", los 1O nios problemticos
practicaron su comportamiento extraviado el 62% del tiempo. Dos de los
nios fueron descritos como sigue:
Alberto (edad : 7 aos, 8 meses) tuvo una puntuacin promedio en la prueba
de inteligencia de Stanford-Binet, pero estaba todava en el primer grado durante
su segundo ao en la escuela. Fue seleccionado porque mostraba muchos compor-
tamientos que hacan difcil el aprendizaj e . Hablaba, produca otros ruidos, no
atend!a al maestro y abandonaba mucho su asiento. Le gustaba aparecer corno
"agudo" y hacer rer a sus compaeros. (Becker y colaboradores, 1967, pg. JI.)
Para decirlo con palabras de su maestro, Alberto "era un nio muy ruidoso Y
alborotador. Peleaba con los dems, sala del saln, no poda estarse quieto en su
--- - -- - - - -- - -
7.
CAP. EL REFORZAMIENTO
285
asiento Y haca muy poco del trabajo que se le peda. Yo tena que verificar
constantemente que hubiera ternnado el mnimo del trabajo. 1::1 refunfuaba y
responda negativamente a todo lo que se le sugera. Adems, estaba seguro de que
no poda leer". (Jb{dem, pg. 11.)
El segundo nio, que estaba matriculado en una clase diferente, se
llamaba Eduardo.
Eduardo (edad: 6 aos, 8 meses) alcanz una puntuacin de 95 en la prueba de
Stanford-Binet. Su maestro lo consideraba como "dado a la distraccin", dotado
de malos hbitos de trabajo, de mostrar poca atencin y de no comprender lo que
lea. Nunca ternnaba sus tareas. Poda leer y deletrear p alabras propias del primer
grado. Las observaciones de lnea base mostraron elevadas frecuencias de vagabun-
dear por el aula, de voltearse en su asiento, de hablar cuando n o deba hacerlo
Y d e hacer ruidos extraos. Tambin mostraba poca tendencia a jugar con sus
compaeros. Un examen psicolgico destac la pobreza de su historia social (sus pa-
dres no se haban hablado durante los ltimos tres a os), su falta de entusiasmo
y la falta de respuestas emotivas .. . (Ibdem, pg. 24.)
Despus del periodo de observacin de lnea base de cinco semanas, los
maestros participantes siguieron una poltica planificada de reforzamiento
durante un periodo experimental de nueve semanas. Las reglas generales
que los maestros convinieron en aplicar aparecen en seguida:
!. Hacer explcitas las reglas para cada periodo acerca de lo que se esperaba
de los nios. (Recordar las reglas cuando es n ecesario.)
2. Pasar por alto ( no atender a ) los comportamientos que estorban el apren-
dizaje y la enseanza, a menos que un nio sea lastimado por otro. Utilizar el
castigo que parece apropiado, preferiblemente retirar algo del reforzamiento poshivo.
3. Elogiar y prest~r atencin a los comportamientos que facilitan el aprendi-
zaje. Decir a los nios por qu se les elogia. Tratar de reforzar los compo:tamientos
incompatibles con los que se desea desalentar. (1 bdem, pgs. 7-8.)
La observacin sistemtica de los lO nios problemticos mostr que
el comportamiento extraviado disminuy del 62% durante el periodo de
lnea base al 29% durante el periodo experimental de nueve semanas.
Esto cbnstituye un cambio notable de considerable significacin prctica.
En tanto que algunos de los ni~os result~ron ms afectados . que otros,
todos los nios problemticos cambiaron en la direccin deseada. El registro
objetivo del comportamiento de Alberto mostr que l era uno de aquellos
que haban cambiado mucho en sentido positivo. El maestro de Alberto
~ ~'-- '
<UliTnO:
Alberto ha mejorado maravillosamente. T odava se sale d el saln, p ero hace un
esfuerzo por dejar de hacerlo. A menudo se le ve con su mano en alto, mordindose
los labios. Termina a tiempo su trabajo, y lo hace bien. Con frecuencia cuando tiene
286 SECUNDA PARTE. ENSEANZA Y LA CIE NCIA DEL APJU:ND!ZAJF.
que r ehacer algn trabajo, habla jubilosamente y dice: "Puedo hacerlo por m
mismo." Ya no se enoja. Todava encuentra difcil permanecer sentado durante un
largo periodo, pero ha aumentado el tiempo dedicado a las ta~. Trabaja muy
intensamente en su lectura y ha dicho que puede leer. ( Ibldem, pag. 12.)
Resultados similares se obtuvieron con Eduardo, quien redujo muchl-
simo el tiempo que dedicaba a vagar sin objeto, retorcindose en su asiento
y charlando. Se informa que comenz a terminar sus tareas, mostr un
mejor intercambio con sus compaeros y, si bien todava "es dado a dis-
traerse", trabajaba independientemente durante periodos ms largos. La
poltica de reforzamiento diferencial ejerci el mximo efecto en la clase
de Eduardo, probablemente debido a que con anterioridad su maestro se
haba apoyado fuertemente en el control negativo. Un informe realizado
durante el periodo de linea bsica de cinco semanas afirmaba que "el
nivel de ru.ido de toda la clase era m uy elevado y aument ms todava
precisamente antes del receso. Algunos comportamientos anotados incluan
silbidos, correr alrededor del saln (cinco ocasiones), gritar a otro nio
(muchas veces), charlar en voz alta en forma incesante, golpear a otros
nios (siete veces), empujar, avanzar a empellones y ponerse en frente uno
de otro en la linea de receso" . (Ibdem, pgs. 22 y 23). El maestro inten-
taba establecer el control mediante amenazas, regaos y gritos, que fun-
cionaban durante algn tiempo; despus, el nivel del ruido aumentaba
de nuevo. Se registr un cambio marcado en este saln de clases cuando el
maestro comenz a aclarar sus disposiciones, a pasar por alto el compor-
tamiento objetable y a elogiar y poner atencin a los nios cuando su
comportamiento facilitaba el aprendizaje. D e acuerdo con la propia esti-
macin del maestro, ms de la mitad de los miembros de la clase "aprove-
charon definitivamente" su cambio de comportamiento.
Reforzadores tangibles. Es bien sabido que el dinero, los juguetes, las
chucheras, los dulces, los cigarrillos, la comida y otras cosas parecidas
pueden ser reforzadores efectivos. Los educadores se han mostrado re-
nuentes a utilizar reforzadores tangibles, pero hay pruebas de que tales
reforza dores pueden tener considerable valor en programas educativos
especializados, y tal vez ms generalmente en la instruccin escolar.
Los reforzadores tangibles parecen ms efectivos que los reforzadores
sociales con los nios de edad preescolar. Anhur W. Staats y sus colegas
han terminado un programa de investigacin sobre las habilidades d.e
lectura para principiantes (Staats, 1965 ) . De acuerdo con su procedi-
miento tpico el nio recibe una canica por cada respuesta de lectura
correcta. Las' canicas pueden ser cambiadas por dulces o chucheras, Y el
nio puede acumular un gran nmero de canicas para canjea:las por un
CAP. 7. EL REfORZAMIENTO
287
juguete pequeo. Bajo estos procedimientos, nios de cua tro aos de edad
recibieron adiestramiento en el aprendizaje de vocabulario por observacin
durante ocho sesiones de 40 minutos, en las cuales pusieron mucha aten-
cin, trabajaron con constancia y aprendieron varias palabras nuevas.
Despus fueron introducidos a l adiestramiento tres nios ms de la misma
~dad, pero slo se les dio reforzamiento social. Dos de los nios queran
mterrumpir la sesin despus de slo 15 minutos de la primera, y uno
quera inteiTUihpir la actividad 15 minutos durante la segunda jornada.
En el punto en que el nio deseaba interrumpir las actividades, se iniciaba
el reforzamiento tangible. En cada caso, el nio trabajaba entonces con
diligencia durante el resto del adiestramiento. Otros tres nios comple-
taron dos sesiones mediante el reforzamiento tangible. Entonces termin
el reforzamiento. Estos nios continuaron sus actividades durante tres 0
cuatro sesiones, antes de pedir que se interrumpiera la leccin. Cuando
se reinici el reforzamiento, dos de los nios comenzaron de nuevo a
trabajar con constancia. Se concluy que el sistema de reforzamiento tan-
gible resolvi el principal problema en la enseanza de nios pequeos,
a saber: lograr que continen en el trabajo durante largos periodos,..
. El reforzami.ento t~gibl~ puede tener ventajas importantes para deter-
mmadas poblaciOnes; por ejemplo, para alumnos que han sido diagnosti-
cados como mentalmente retrasados, emocionalmente perturbados o con
daos cerebrales. Bimbrauer, Wolf, Kidder y T ague ( 1965) terminaron
un estudio con 17 nios que padecan retraso mental, en un aula en el
cual se utilizaron tanto el reforzamicnto social como el refon:amiento
tangible co~o prctica estndar. El sistema de reforzamiento tangible
en el estud1o consisti en lo siguiente: cada alumno tena un folleto es-
p~cial en el cual e;~ maestro haca una marca cada vez q ue el comporta-
rruento del alumno lo mereca. Cuando un nio acumulaba marcas sufi-
cientes en su folleto, las canjeaba por dulces, por un juguete pequeo o
por otros elementos que elega inmediatamente despus de haber terminado
el trabajo del da.
Bimbrauer y sus colegas estudiaron a los n ios durante varias semanas
a t ra~es
' d
e las cuales estuvo en vgor . ema de reforzamiento tangible,'
el stst
despu' d
es urante vanas semanas en las cuales no se otorgaron marcas ni se
aplicaron reforzamientos tangibles, y finalmente durante otras varias sema-
nas en las que el reforzamiento tangible se reinstal. Debe recalcarse
que los maestros continuaron empleando el reforzamiento social durante
~l ~riodo en que no se utiliz el reforzamiento tangible. Los resultados
Indicaron que el sistema de marcas o "fichas" respaldado por juguetes
dulces y t , 1 f . '
o ros art1cu os no ue necesano para mantener la cooperacin as
COrno
. niv 1 f d d '
e es sat1s actonos e exactttu en el caso de cinco de estos nios
1ln embargo, otros cinco chicos mostraron un descenso en el cuidado co~
288
SECUNDA PARTE. ENSEANZA Y LA Cli:NCIA DEL APRENDIZAJE 289

que terminaban su trabajo cuando se termin de emplear el sist~ma del 100

reforzamiento tangible. El descenso fue lo suficien:emente su~tanc1al ~:m
tener consecuencias serias para su progreso educativo; ademas, tres nmos 90 Base f -
w
fueron no slo ms exactos, sino evidentemente ms cooperadores con el ..J

~
reforzamiento tangible que sin l. "De hecho, su comportamiento pe.rtur- ~ eo
al
bador [durante el periodo en que no se utilizaron reforzadores tangibles] 00
o a:
w"-
70
fue tal, que expulsarlos de la escuela habra sido una medida normal en
:2~
circunstancias ordinarias." (Ibdem, pg. 234.) . 0
o 60 NB
a:-
Staats y Butterfield han terminado el estudio de un caso q~= 1lustra "-z
adems el valor de Jos reforzadores tangibles al tratar con Jos nmos pro- ..,_
ww
~:::E 50
blema. Trabajaron con un chico delincuente mexicano-norteamericano de 1-<(
Zt-
14 aos de edad, que tena una larga historia de fracas~s escolares y de mal ~a: 40
a: O Reforzamiento
comportamiento, as como un nivel de aprovechamiento en le~tura de o"-
"-:::E

~~
2.0. Haba sido remitido a las autoridades encargadas de maneJar a los 830
delincuentes juveniles nueve veces por diversas infraccione~, como fugar~e, o
w
robo, incorregibilidad y no asistencia a la escuela. El ch1co fue. descnt~ 20
por un funcionario de la escuela como "incorregible desde que vmo aqm
como alumno del segundo ao. No tiene respeto por los maestros, roba y 10

miente habitualmente y habla un lenguaje extremadamente soez". (Ibdem, --J

pg. 928.) . .
En el estudio, el chico recibi 40 horas de mstmcon en l~ctura, que se
extendieron durante un periodo de cuatro meses y medio. Fueron. ad~?
tados para su uso materiales de lectura de los .Asociados .en In~e~tlg~cwn
Cientfica con el sistema de reforzamiento tang1ble. El chico rec1b1a hchas
-en este caso fichas de pker- por emitir respuestas cc.rrectas Y ?or
poner gran atencin a los rnateri~es de lectu:a. L_as fichas eran P,~stenor
rnente canjeadas por diversos artlculos, que mclUJan un par de zapatos
beatle", crema para el pelo, un disco fonogrfico, un helado de ere~~'
un boleto para funciones escolares y dinero para su hern:a.~o, que. aSlStia
a un reformatorio. El valor total de los artculos que rec1b10 el ch1co fue
de 20.31 dlares a cambio de los cuales emiti respuestas en lectura de
aproximadament~ 64 307 palabras. Durante el adies:ramiento, la atencin
del muchacho, as corno su participacin, se mantuv1eron en buena forma
mediante los reforzadores: aprendi y retuvo 430 palabras nuevas; su
aprovechamiento en lectura aument al nivel del grado 4.3; a pro~~ to?,os
sus cursos en la escuela secundaria por primera vez, con una cabflcacwn
de e y tres de D, y su mal comportamiento en la escuela disminuy. fir-
memente desde el principio de las sesiones, hasta llegar a cero al final.
O'Leary y Becker ( 1967) introdujeron el reforzarni:nto con .fichas en
una clase de "ajuste" de tercer grado formada por nmos descntos con:o
"emocionalmente p erturbados" . D os observadores puntuaron la frecuenc~a
del comportamiento censurable --que me 1UJa' " empujar,
respon der sm
o' 1
5 10 15 20 25 30
DA DE LA OBSERVACIN
Figura 7.6. Porcentajes promedio de comportamiento reprobable durante los
periodos de linea ba.se y de reforzamiento. (Retmzado del dibujo original de
O'Leary y Becker, 1967, pg. 64<J.)
levantar la mano, mascar chicle, comer, poner apodos, producir ruidos
perturbadores y c harlar" {Ibdem, pg. 638)- tres veces por semana
durante un periodo bsico de varias semanas, y despus durante otro
periodo de dos meses mientras un sistema de reforzamiento con fichas
estaba en vigor. El primer da del periodo de las fichas, el experimentador
coloc las siguientes palabras en el pizarrn, con el fin de recordar a los
nios las reglas de conducta: En sus asientos. Con la cara al f rente. Con
la cabeza levantada. Trabajo. Poner atencin y Limpiar en pupitre. Los
nios recibieron premios simblicos que consistan en puntuaciones anota-
das en las libretas de sus escritorios, puntuaciones que reflejaban la fidelidad
con que obedecan las instrucciones. Los premios simblicos o puntua-
ciones podan ser canjeadas por reforzadores "de sostn", como dulces,
banderines, historietas ilustradas, perfumes y papalotes. El costo total de
los reforzadores utilizados durante los dos meses fue de 80.76 dlares.
La figura 7.6 muestra que se registr un agudo descenso en el porcentaje de
comportamientos desviados corno resultado del reforzamiento. Todos los
 5&eUNDA PARTE:. ENSEANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE
290
nios clieron muestras de un comportamiento menos desviado, y el promedio
baj6 desde ms del 70o/o durante el periodo bsico, h_asta menos del 20o/o
durante el periodo en que estuvo en vigor el reforzam1ento.
C alificaciones. Segn McKeachie ( 1963), en la revisin que hace de
1a enseanza en instituciones superiores y en universidades, las calificaciones
son el recurso motivador ms importante con que cuenta el maestro de
instruccin universitaria.
Cualquiera que sea la motivacin de un estudiante para estar en la escuela de es-
tudios superiores, )as calificaciones son importantes para l. S_i est~ verdaderamente
interesado en aprender, )as calificaciones representan la estunac16n que . hace un
experto de sus realizaciones; si su inters e.~ i.n~'l:e;ar en la escuela profes1o~al, las
buenas calificaciones le abrn las puertas de la escuela para graduados; s1 desea
jugar futbol, las calificaciones le son necesarias para poder ser elegible: La. ma~ora
d e los estudiantes son motivados para obtener calificacicnl'li ~probatonas, Y as1 las
calificaciones constituyen un poderoso instrumento motivador para los maestros.
(Ibfd~m, pg. 1119.)
Lo que McKeachie ha clicho es probable que sea correcto de principio
a fin; sin embargo, es sorprendentemente escasa la investigacin realizada
sobre las calificaciones y las prcticas para calificar. Ciertamente, si bien
se analizaron los proceclimientos para construir pruebas destinadas a cali-
ficar a los alumnos, ninguno de los cuatro textos de psicologa educativa
ms ampliamente utilizados que consultamos (Klausmeier y Goodwin,
1966; Smith y Hudgins, 1965; Stephens, 1965 ; Travers, 1967 ) ni siquiera
mencionan los efectos que las calificaciones ejercen sobre los estudiantes.
Por fortuna, es posible realizar un anlisis terico de las prcticas para
calificar, con razonable confianza de que el anlisis es correcto.
U na calificacin es una especie de premio simblico; no tiene un valor
intrnseco; es valiosa por sus relaciones con satisfacciones reales. En otras
palabras, una calificacin es un reforzador generalizado condicionado.
Una calificacin alta probablemente adquiere su poder de reforzar, debido
a que est asociada con el elogio, la atencin, el afecto y el estimulo de los
maestros de instruccin primaria. En este aspecto, los padres -por lo menos
los de clase meclia- respaldan al maestro. Ellos tambin conceden elogio
y afecto por las calificaciones altas. Algunos nios reciben como premio
u na cantidad de <linero por cada calificacin alta; por otro lado, las cali-
ficaciones bajas originan restricciones de privilegios, signos de decepcin
o algo peor. Posteriormente, el poder reforzador de las calificaciones se
conserva y acenta por factores como los que ha descrito McKeachie.
Sin embargo, el condicionamiento --esto es, el aprendizaje- tiene que
ocurrir a fin de que las calificaciones funcionen como reforzadores. No todos
los padres y maestros reforzarn (con aprobacin, atencin, etc.) a los
CAP. 7. E L REFORZAMIENTO 291
nios que obtienen buenas calificaciones; adems, no todos los nios reci-
birn calificaciones suficientemente altas para inducir el reforzamiento de
padres y maestros. Se sigue que las buenas calificaciones sern un refuerzo
en alto grado para algunas personas, pero slo constituirn dbiles refuerzos
para otras ; por ejemplo, a ttulo de conjetura, podra suponerse que las
calificaciones tenderan a ser un refuerzo dbil para los jvenes "con defi-
ciencias culturales".
Si las calificaciones constituyen un refuerzo poderoso, las calificaciones
del t rabajo del alumno debieran estar controladas por la frecuencia, las
contingencias y la programacin. Un problema en este aspecto es que en
las escuelas secundarias, en las preparatorias o de bachilleres, y especial-
mente en las instituciones de cultu ra superior y en las universidades, un
estudiante slo puede ser calificado varias veces durante un periodo escolar.
Durante un curso universitario podra calificrsele slo sobre un examen
realizado a mediados del ao, sobre el examen final y sobre algn trabajo
presentado. Esta disposicin es, en trminos generales, paralela a la de
una paloma que pica un disco segn un programa de intervalo fijo de refor-
zarniento mediante alimento. Como recordaremos, existe un periodo en
que la respuesta es pt>ca o nula inmediatamente despus del reforzarniento
bajo un programa de. intervalo fijo. Poco a poco, la tasa de respuestas
aumenta hasta que llega a un punto mximo precisamente antes de aplicar
el siguiente reforzamiento. Tenemos la impresin de que esta descripcin
tambin caracteriza los hbi tos d e estudio de muchos estudiantes de secun-
daria y de universidad. Si no estamos equivocado, el estudiante absoluta-
mente tpico estudia poco al comenzar el periodo escolar. A medida que
se acerca el momento del fi nal estudia con mayor intensidad. La culmina-
cin es un frenes. de trabajo y tediosas sesiones de toda la noche un da
o dos antes del examen final. Este sistema de trabajo tiene varios defectos
obvios. '
El remedio para el ciclo de estudio formado por esta actividad nula al
principio y sumamente ir.tensa uespus, es cambiar las condiciones del
reforzamiento. En vez de, o adems de, un examen final, podran aplicarse
varips exmenes parciales ; podran introducirse los exmenes regulares y
las tareas calificadas. Varios trabajos breves podran considerarse como
alternativa de un trabajo largo. Cuando no pueda eludirse un trabajo
largo, debe considerarse el requerimiento de que sea completado en etapas,
cada una de las cuales merece una calificacin.
Los procedimientos que acabarnos de describir aumentarn la fre-
cuencia del reforzamiento y reducirn el intervalo entre reforzarnientos;
sin embargo, el estudiante todava conocer en qu ocasiones va a ser
calificado y, por tanto, estudiar y trabajar en ciclos. La forma de pro-
ducir un ritmo de trabajo alto y sosten ido con una paloma es aplicar el
292 SECUNDA PARTE. ENSEANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE
reforzamiento en un programa variable tal, que resulte imposible para
el ave predecir precisamente qu respuestas son las que se reforzarn. Por
analoga, puede parecer que el examen que se irr:parte p?r so~resa es la
tcnica ideal para lograr que los estudiantes trabaJen con mtens1dad y con-
sistencia; empero, dudamos en recomendar los ex~enes ~or s.or~resa,
debido a la posibilidad de que el rendimiento se hana ~emastado ~~c;erto,
y de que en vez de trabajar intensamente, muchos estudtantes reducman el
tiempo dedicado a estudiar. En condiciones anlogas --como cuando
se cambia abruptamente a una paloma a una proporcin elevada o a un
programa de intervalo-, el comportamiento de picar el disco a menudo
se extingue; el programa no logra sostenerse. Otro probl~ma con .los
exmenes por sorpresa es que resulta frustrador y provoca anstedades: Cter-
tamente, determinado grado de impredicibilidad es tolerable -e ~cluso
necesario- a fin de mantener el rendimiento de trabajo en el estud1ante.
Esta es la leccin que nos ensea la investigacin del reforzamiento inter-
mitente. Las cuestiones son qu tanta y qu clase de impredecibilidad debe
considerarse, a la luz del problema ms importante en cualquier programa
de reforzamiento: las contingencias del reforzamiento.
El examen habitual muestrea entre las cosas que se espera sepa un
estudiante. La cantidad de material de que se responsabiliza al estudiante
puede ser muy grande. Cuando esto es cierto, existe una elevada prop~r
cin entre el material cubierto y el sometido a prueba y, como corolariO,
tendr que haber una elevada proporcin entre las "respuestas al estudio"
y las "respuestas a )a prueba" para que el estud~ante obtenga una b~ena
calificacin. Si esta proporcin aumenta demas1ado, el cornportarruento
de estudio se extinguir; en otras palabras, existe un punto en el cual
viene a ser tan improbable que el estudio produzca dividendos que, como
consecuencia, el estudiante deja de estudiar.
Redacte un prrafo que conteste l a siguiente pregunta.
Un maestro dice:
He aqu un lista de conceptos importantes. El examen f~nal
contendr preguntas sobre dos de estos conceptos escog1dos
aleatoriamente.
Cul es el efeco probable s~bre la cantidad .total de :iem po que el
estudiante dedicar a estudiar cuando la hsta contiene dos con
ceptos?, y cuando contiene cuatro conceptos?, veinte conceptos?,
cien conceptos?, mil conceptos? D una explicacin que respalde
su respuesta.
La respuesta aparece en el siguiente prrafo.
____
CAP. 7. EL REFORZAM:!ENTO 293
Es imposible abrigar la certeza de lo que sucedera respecto a la can-
tidad total de tiempo que un estudiante dedicarla a estudiar segn el
nmero de conceptos de que se le responsabiliza. Hasta donde llega el cono-
cimiento de los autores, nadie ha investigado esta cuestin; sin embargo,
puede presentarse una prediccin terica basada en los hechos establecidos
con relacin al reforzarniento intermitente (y un par de supuestos). Hasta
cierto punto, la cantidad total de tiempo que un estudiante dedicar a
estudiar debe aumentar, a medida que crece el nmero de conceptos de los
cuales es responsable. Ms all de ese punto, a medida que aumenta
todava ms el nmero de conceptos de que es responsable, el tiempo total
dedicado a estudiar debe disminuir. En el caso de la mayora de los
estudiantes, surgir un punto en que la responsabilidad es tan grande
que estudiar poco o nada. Se pone entonces en evidencia lo que podra
llamarse sndrome de diferici/m o de dn4e comenzar. No hay fonna de
saber por ahora ese punto terico ptimo en el cual el tiempo total
de estudio alcanzar su punto mximo. Indudablemente, este punto de-
pender del tema, del estudiante y de su experiencia reciente. Si bien
no tenernos hechos slidos para respaldar nuestra opinin, creemos que el
maestro tpico de escula secundaria o de universidad responsabiliza a sus
alumnos de demasiado material de una sola vez, y que la mayora de los
estudiantes podran verse inducidos a estudiar ms intensamente y ms
tiempo si se les hiciera responsables de menos materias.
La contingencia del refor:zamiento es un problema sumamente impor-
tante en cualquier programa prctico de reforzamiento. Las calificaciones
en la escuela secundaria y en la universidad dependen muchsimo del ren-
dimiento en los exmenes. Si los exmenes contienen preguntas triviales,
los estudiantes se ve~n conducidos a estudiar trivialidades. En el estudio de
Rothkopf y Bisbicos, (1967) a que nos referimos anteriormente, se presen-
taron preguntas despus de que los estudiantes leyeron breves pasajes de
un libro. Fueron jerarqui~adas tres preguntas por la fonna de respuesta
que podan tomar. Algunas preguntas podan ser contestadas con nmeros
(esto es, fechas, mediciones, cantidades), en tanto que otras podan ser
contestadas con nombres de personas, lugares o cosas. Si las preguntas
que pueden ser contestadas mediante nmeros eran presentadas despus
de los pasajes anteriores, los estudiantes tuvieron un mejor desempeo en
esta misma categora de preguntas despus de pasajes posteriores, pero
su rendimiento fue menor en otras categoras de preguntas. Este experi-
mento demostr que la naturaleza de las preguntas de la prueba influir
en lo que el estudiante recalca cuando estudia. Preparar exmenes que
requieren que el estudiante se ocupe de conceptos centralmente pertinentes
es importante porque resulta probable que el estudiante estudie los con-
ceptos que constituirn la prueba.
.._____ ______---- -- - - -- - --- - ------ -
,
. . . ...
294 5tcUNDA PARTE. ENSEANZA Y LA CIENClA DEL AJ'REND12.AJE
Empero, no basta con preparar buenos exmenes. El estudiante puede
juzgar mal la naturaleza de los exmenes; por ejemplo, aunque un pro-
fesor de historia puede considerar ciertos conceptos y principios generales
de la historiografa como el ncleo de su curso y sos exmenes pueden
reflejar este intento, el estudiante puede generalizar inadecuadamente de
la experiencia anterior y dedicar su tiempo a memorizar nombres y fechas.
Por ltimo, despus de que ha tenid o experiencia con varias pruebas
preparadas por un determinado maestro, un estudiante puede comprender
lo que se le exige a fin de tener un buen d esempeo ; sin embargo, sta es
una forma ineficiente e incierta de ensearle.
Existe una forma notablemente simple de lograr que los estudiantes
traten de dominar los conceptos importantes que estarn representados
en un examen bien preparado: dgaseles precisamente qu es lo que va a
abarcar el examen. El solamente sugerir en forma general lo que la prueba
abarcar no es probable que ayude. L as pruebas indican que los mejores
resultados se obtendrn cuando lo que el estudiante debe dominar para
obtener una buena calificacin se presenta en forma inequvocamente clara,
expresado en un lenguaje que no puede dejar de entender. Tiemann
( 1968) proporcionaba a algunas secciones de un curso universitario de
introduccin a la economa una lista detallada d e objetivos de compor-
tamiento al comenzar cada sesin de clase. Los objetivos especificaban
en trminos completos y concretos aquello que se esperaba que el estu-
d iante aprendiera de la leccin. Otros grupos no recibieron las listas de
objetivos. Como el curso se imparta por televisin, todos los grupos reci-
bieron idntica instruccin. En el examen final, aquellos que recibieron
los objetivos se desempearon en una forma significativamente mejor que
qui,:nes no los recibieron; adems, los estudiantes que recibieron las listas
de )bj etivos expresaron una actitud significativamente ms favorable hacia
el curso.
Al hacer explcito para el estt:diante lo que debe dominar a fin de
obtener una buena calificacin en los exmenes, har que estas pruebas
sean ms fciles. As, ser mayor el nmero de estudiantes que obtengan
buenas calificaciones. Por esta misma razn, muchos maestros se mostrarn
renuentes a seguir tal poltica. Las calificaciones son un arma de dos
filos. Si las buenas calificaciones constituyen refuerzos, entonces las malas
calificaciones sern punitivas. Por desgracia, esta ltima posibilidad merece
gran importancia en el pensamiento de muchos maestros. Su estrategia
consiste en hacer los estudios suficientemente difciles, de manera que el
estudiante constantemente est temeroso de que no podr obtener una
buena calificacin. Se asignan muy grandes cantidades de trabajo. Los
objetivos y las n ormas de rendimiento se mantienen ambiguas. L as pregun-
tas de los exmenes son engaosas y con frecuencia se aplican exmenes sin
CAl'. 7. EL REFOIILUI:U:NTO
295
previo aviso.
. . El supuesto que sustenta esta actividad es que los estudiantes
no tra b~Jaran, ~alvo por la amenaza de algo desagradable: temor de verse
confund1dos, drgamos, o temor a fracasar. De aqu que sea neces.ari
"desaf'1ar1os, contmuamente.
o o
No puede negarse que el temor de tener un desempeo deficiente es
un aguijn que, bajo determinadas condiciones, llevar a un estudiantl! a
trabajar con intensidad y a poner atencin (Sax y Reade, 1964); sin em-
bargo, existen otras respuestas a las calificaciones bajas y a la arnenaz.'\
de merecerlas. _El estudiante puede tratar de sondear al instructor; puede
tratar de enganar; pued e abandonar la escuela.
Ciertamente, si un estudiante recibe malas calificaciones, es inevitable
que pierda inters en la escuela y deje de poner atencin y de completar
las tareas. Si literalmente no abandona la escuela, comenzar a soar
d espierto o a convertirse en un problema disciplinario -esto es, se con-
vertir en un "desertor mental". U na queja perenne del maestro que se
enfrenta al hecho de que un estudiante realiza pocos progresos es: "Si slo
terminara sus tareas, .si dejara de soar despierto y pusiera atencin s
que podra salir adelante." E l diagnstico implcito es que los "deserto~s"
tienden a ser "perd ed<;>res". Si bien esta afirmacin aparentemente es
verdadera, la direccin de la causalidad es oscura. A juicio nuestro la
mxima ms cargada de sentido para el maestro es: los "perdedo;es"
tienden a ser "desertores".
N o objetamos las prcticas tpicas de calificar por razones humani-
tarias, aunque sobre estas bases podran criticarse. Tampoco argumentamos
aunque sera posible hacerlo, que los estudiantes no deben trabajar s61~
por calificaciones, sino tambin por alguna otra razn ms profunda,
como el amor a sat>er por s mismo. Nuestra objecin a los procedimiento:s
tpicos de calificar es pragmtica. Si el anlisis anterior es correcto los
procedimientos para calificar podran modificarse d e tal manera ' que
l?s estudiantes fueran inducidos a poner ms atencin, a d edicar m:s
tiempo al estudio y a aprender ms.
Aqu es significativo que pocas cosas se hayan logrado con el simple
expediente de conceder calificaciones ms altas o de calificar segn el
esfuerzo, y no segn el aprovechamiento. El mejoramiento no vendr
de abatir normas, sino ms bien d e aclararlas. Si las calificaciones altu
son refuerzos y si el estudiante sabe exactame.'lte qu habilidades y con-
ceptos debe dom inar a fin de obtener calificaciones altas, entonces puede
predecirse con suficiente confianza que tratar de dominar esas habilidadet
y conceptos.
El principio de Premack. Adems del elogio y de los objetos tang:blez
de valor, la opor:unidad de dedicarse a una actividad preft:rida es refor-
296 SECUNDA PAIITE. El'ISEANZA y LA O:ENCIA DEL APRENDIZ.AJE
zadora. A este hecho se le llama principio de Premack, en honor a David
R. Prema.ck (1965), quien ha afirmado que "dado cualquier par de res-
puestas, la ms probable reforzar la menos probable" (pg. 132). Con
"respuesta ms probable", Premack quiere decir la respuesta que la persona
(o el animal) produci:ian si pudieran elegir !ibremente; en otras palabras,~
su actividad preferida. Parafraseando, pues, st la respuesta ms probable es .
reforzadora, la tasa de fuerza de la respuesta menos probable debe aumen- .
tar, a fm de que el organismo tenga que hacerla para tener oportunidad
de dedicarse a la respuesta ms probable (la actividad preferida).
Premack ha realizado una serie de experimentos que muestran la solidez
de este principio. Su investigacin y sus anlisis han remodelado y aguzado
el concepto de reforzamiento y amplan la diversidad de cosas que pueden
predecirse que funcionarn como reforzadoras.
Homme y sus colegas (Addison y Homme, 1966; Hornme y colabora-
dores, 1963 ) han hecho una aplicacin del reforzamiento, denominada
"sistema de administracin de contingencia", que incorpora muchas de las
ideas de Premack. De acuerdo con este sistema, al estudiante se le propor-
ciona un "men de acontecimientos reforzadores", que se abrevia con la
sigla AR.
El men AR enlista o, en el caso de los nios, representa las cos~
que el estudiante podr obtener siempre y cuando tennine determinada
cantidad de trabajo. Este volumen de trabajo por completar a cambio de
cierta entrada es objeto de negociacin con el "gerente de contingencia",
tambin denominado administrador AR. El men no slo enlista diversos
renglones, como juguetes, dulces y cigarrillos (para los que han ab~d~nado
la secundaria) sino tambin, segn Premack, incluye aquellas actlVIdades
que puede d~mpear el estudiante; por ejemplo, empujar al adminis-
trador AR alrededor de la oficina en su silla giratoria ha resultado ser un
platillo muy popular entre los nios indios de edad pr~escolar. En ot~o
caso los estudiantes fueron inducidos a dedicar ms tlempo al trabajo
con 'problemas matemticos (inicialmente una respuesta con pocas proba-
bilidades) cuando esto les proporcion la oportunidad de charlar sobre
beisbol (una respuesta con muchas probabilidades} . Se informa que el
"sistema de administracin de contingencia" ha sido utilizado exitosamente
con una amplia diversidad de estudiantes que van desde desertores de
escuela secundaria, hasta alumnos del segundo ao -con problemas de apro-
vechamiento acadmico, y se ha empleado en una variedad de marcos
-que van desde la sala psiquitrica hasta el saln de clases comn Y
corriente-- con resultados pro::netedores.
Reforzamiento negativo y castigo.'" El castigo no puede recomendarse
como un mtodo general de co:1trol en el saln de clases. No cometamos
-...a'lll!l!!lt!b---- - - - - -
CAP. 7. EL REFORZ.UUENTO
297
1
errores; el castigo severo reprimir el comportamiento indeseable.' Solomon
P,964:) ha d~ostrado que cuando se aplican a perros fuertes choques
electncos vanas veces, mostrarn indefinidamente respuestas de elusin
aun cuando no se les castigue de nuevo. Los militares pueden mantener un
:ontrol bastante bueno del comportamiento de la tropa, debido a que las
ordenes van respaldadas por castigos severos; pero, por razones muy buenas,
la socied~ no permite que los maestros utilicen castigos realmente severos.
1
Los castigos suaves pueden ocasionalmente ser empleados con provecho;
pero debe advertirse que los castigos poco severos pierden su efectividad
cuando se utilizan repetidas veces (Azrin y Holz, 1966):; adems, el castigo
produce efectos secundarios indeseables. Si bien puede lograrse temporal-
mente que un nio haga lo que deseamos valindonos del castigo o de
~enazas de aplicarlo, en el plazo largo puede enterarse de que el aprendi-
zaJe es una actividad desagradable y que la escuela es un lugar odioso::.1
T~ava otro problema es que lo q ue el maestro pretende que sea u'il .... -..
, ~
castigo puede en realidad ser un refueno. La atencin que preste el maestro
;.
Y sus iguales, que regularmente acompaa al castigo, puede en realidad J
aumentar la probabilidad de comportamiento perturbador en algunos
alumnos. Existe cierta ntoriedad en ser un "muchacho malo".
eguramente hay oca.Siones en que el castigo puede emplearse con ::_J..
x.ito, Y ciertamente debe emplearse. El castigo siempre resulta adecuado :: ;!(
en los casos de comportamiento francamente objetable. El proceso para
evita:'lo constituye una escala gradual en la cual a la splica sigue el
regano, a lo que a su vez siguen las amenazas y finalmente el castigo 4
La regla de conducta que ha sido violada debe ser reestablecida desd
luego, en la mayora de los casos. Si contina el comportamiento objetable
su siguiente incidencia debe ser reprimida con el castigo ms severo qu~
resulte apropiado, co~siderando la naturaleza de la infraccin.
. El retiro del reforZamiento positivo puede constituir un castigo efec-
tlyo. De acuerdo con este procedimiento, el organismo es aislado o se le
evita en alguna otra forma que obtenga reforzamiento durante cierto
periodo despus de cada caso de comportamiento indeseable. Un estudio
de caso ,que hicieron Hawkins, Peterson, Schweid y Bijou (1966) ilustra el
valor que tiene el procedimiento de aislar. Una madre de familia lleg
~ una clnica universitaria de salud mental porque consider que era
lllcapaz de tratar la desobediencia frecuente y las rabietas de su hijo de
cuatro aos de edad. Durante un periodo bsico de estudio preliminar
los ps._1co, 1ogos o bservaron al eh'tco en casa con su madre y conftrmaron
. que'
Pracucaba un comportamiento sumamente objetable, que inclua: "a) mor-
ders~ la camisa o el brazo, b) sacar la lengua, e) patearse a si mismo o a
~en ms o a otros objetos, d) aplicar a alguien o a algo nombres des-
Pecti\os, e) quitarse la ropa o amenazar con hacerlo, f) decir No!, en
_,_.r-
-- -- -- -- - -
298 SECUNDA PARTE. ENSEANZA Y LA CIEKCIA D;;L APREKDIZAJE
voz alta y en fonna vigorosa, g) amenazar con hacer dao a objetos o a
personas, h) arrojar objetos, e i) empujar a su hennana". Los observa-
dores advirtieron que buena parte del comportamiento objetable del nio
pareca sosten erse en la atencin que le prestaba la madre. "Cuando el
nio se comportaba en fonna reprobable, ella a menudo trataba de expli-.
car por qu no debera actuar en esa fonna; o bien, procuraba interesarlo
en alguna actividad nueva, ofrecindole juguetes o comida." (Ibdem,
pg. 100.)
Despus del periodo bsico de observacin, la madre puso en prctica
un tratamiento planificado, con ayuda de un observador-vsiclogo que
asista a su casa. El psiclogo le haca seales con las manos que le indi-
caban en qu fonna debera tratar al nio. Cuando ste se portaba mal, la
madre le haca una advertencia. Si persista, se le aislaba durante cinco
minutos colocndolo en un cuarto solo. Cuando el nio haba estado
tranquil~ durante los ltimos 30 segundos por lo menos, se le pona en li-
bertad despus de transcurridos los cinco minutos. Cuando incurra ~n
co;nportamiento agradable, el psiclogo haca seales a la madre de prestar
atencin, elogiar o manifestar fsicamente su afecto. Este tratamiento
produjo un marcado descenso en la frecuencia y fuerza del comporta-
miento reprobable, cambios que todava eran visibles durante un periodo
de revisin de casi un mes despus de que el psiclogo haba dejado de
asistir a la casa.
Reforzamiento extrnseco en oposicin a reforzamiento intrnseco. Hay
una corriente de opinin entre los educadores dt que en el plazo largo,
en el caso de objetivos realmente importantes, no puede "sahornarse" a los
alumnos con calificaciones, dinero, privilegios, atencin, manifestaciones
de afecto y cosas parecidas. Se cree que a la larga, el estudiante debe leer
porque disfruta la lectura, resuelve problemas porque al hacerlo as satis-
face su curiosidad y aprende historia porque aumenta la comprensin del
mundo en que vive. La implicacin en esta opinin es que el reforzamien-
to intrnseco es un poco ms potente o ms efectivo que el reforzamiento
extrnseco. Hasta donde llega nuestro conocimiento, no existe cuerpo
alguno de evidencia que apoye tal conviccin.
Para las finalidades de nuestro anlisis aqu, el reforzamiento extrn-
seco se define como el que promueve el maestro y que no OC'.Jrrira de no
ser por la intervencin del maestro. El reforzamiento intrnseco surgt:
como la consecuencia fsica "natural" o social de una respuesta, y no
necesita planificarlo el maestro. Cuando una persona lee novelas debido
a que las disfruta, el "disfrute" es simpiemente un nombre uo tcnico para
designar el reforzamiento intrnseco. Todos los casos en los que una persona
hace algo "por hacerlo" entraan un reforzamiento intrnseco.
CAP. 7. EL REFORZAMIENTO 299
El comportamiento no puede ser mantenido indefinidamente por el
reforzamiento de un maestro. El reforzamiento debe continuar cuando
- el alumno sale del saln de clases; de no ser as, el comportamiento se
extinguir. El reforzamiento intrnseco puede cont inuar cuando el estu-
diante ya no est en el saln de clases; sin embargo, no debe imaginarse
que la nica fuente, o la ms importante, del reforzamiento ms all del
saln de clases es el reforzamiento intrnseco en sentido estricto de hacer
algo por el gusto de hacerlo; por ejemplo, un msico puede practicar
durante horas enteras debido a que disfruta su propia msica, o a causa
del orgullo que entraa alcanzar un~ norma de excelencia, o por ambas
cosas, pero tambin debido al aplauso del auditorio (reforzamiento social),
a los comentarios favorables o a la estimacin por parte de sus colegas
( reforzamiento social), al dinero que ganar (reforzamiento en prendas,
reforzamiento diversificado) y las cosas que con el dinero comprar (una di-
versidad de clases de reforzamiento ) .
Una desventaja obvia del reforzamiento intrnseco es que no siempre
ocurrir en los momentos en que sea deseable desde el punto de vista
educativo. Puede ser que un chico toque el violn debido a la emocin
que experimenta al es\::.uchar la msica que produce; pero qu sucede
si se encuentra con que su msica no llega a emocionarlo? Puede ser que si
sus maestros y sus padres lo mantienen en marcha por medio del refor-
zamiento extrnseco, finalmente llegar a disfrutar su propia msica. La
cuestin es que el reforzamiento intrnseco no tendr lugar, a menos que
el rendimiento alcance cierta norma. El principiante puede no estar en
condiciones de hacerlo.
Nuestra mejor conjetura es que una tendencia persistente a dedicarse
a una actividad, y c;Je hacerlo con placer evidente, comienza con un primer
esfuerzo que es reforzado. Si el primer esfuerzo parece espontneo y el
reforzamiento paree~ intrnseco, est muy bien; pero no existe una ra.zn
de peso para creer que eso sea una condicin necesaria, ni siquiera una
condicin muy frecuente. Ei reforzamiento extrnseco suplementario dis-
puesto por los maestros de la escuela y por los maestros informales, como
son los padres, probablemente es esencial, aun cuando parece como si el
comportamiento se reforzara intrnseca;,:eme. El desarrollo de la lLndencia
persistente a tratar de llenar normas de e~:celencia, llamado "motivacin
por realizacin", es un ejemplo. El desa~rollo de la motivacin por reali-
zacin parece depender de la atencin que reciba el nio, del elogio y
de las muestras fsicas de afecto de sus padres, en particular de la madre
(Winterbottom, 1958).
La tendencia a leer mucho disfrutndolo probablemente dependa
tambin del reforzamiento extrnseco. Puede haber alguna satisfaccin
intrnseca para un nio al leer una palabra nueva o r:ompletar su pr!m t~
300 SECUNDA. PAJITE. ENSEANZ.A. Y LA CIENCIA. DEL APRENDIZAJE
CAP. 7. EL IIEFORZAMIENTO
301
texto escrito; sin embargo, ser necesario que transcurran varios aos de
d) Puede sostenerse con los ahorros hechos en lo . d
trabajo intenso antes de que la mayora de los nios hayan desarroiiado en que ha hecho ventas. s peno os
una competencia suficiente en lectura para hacer posible una elevada fre-
cuencia de reforzamiento intrnseco de la lectura de historietas, textos,
revistas y peridicos. El reforzamiento extrnseco en forma, por ejemplo, de
3. ~~~ muestra de escuela primaria p or lo regular pone aten-
i nor: su~ alu~nos cuando stos levantan sus manos. Ella
atencin o elogio probablemente tiene importancia vital para desarroilar
la destreza de la lectura en la mayora de los principiantes. ! caso ade~s mnos que le hablan por su nombre. Este es

a) reforzarniento diferencial
b) reforzarniento negativo
AUTOPRUEBA SOBRE EL REFORZAMIENTO e) reforzamiento intermitente
d) conformacin.
Escriba sus respuestas a cada pregunta, despus califique su
trabajo valindose de la clave de puntuacin que aparece en la
pgina 304.
4. fe~~~~~ ~: ~i~:n~:~~;tivdaes
cigarrillos que falla enciende
d e encender el aparato ' el fcomportamiento de tratar
se re uerza con un programa
1. Un runo frecuentemente interrumpe las actividades del
saln de clases al lanzar subrepticiamente pullas, al arro-
- - - - - - --
a) de intervalo fijo
jar cosas y al jugar al payaso. Cul de las siguientes ex- b) de proporcfen fija
plicaciones es la mejor de su comportamiento? e) continuo
a) Tiene una fuerte necesidad de atraer la atencin. d) de intervalo variable
b) Sus compaeros y el maestro reaccionan ante l cuando e) de proporcin variable.
interrumpe la clase.
e) Puede tener un dao cerebrat o sufrir una perturbacin 5. La diferencia entre el reforzamiento
es que: negativo y el castigo
emocional.
d) Sus padres y maestros no lo han disciplinado en forma a) El reforzamiento negativo aumenta 1 .
adecuada. de la respuesta r eforzada; el castigao t~~ap~~:ecluaencta
puesta. , res-
2. Un experimentado vendedor de seguros de vida sigue po b) El dr eforzamiento negativo aumentar l a tas d
nindose en contacto con la gente en un intento de vender pon er a un ritm . a e res-
durante un largo periodo en el cual no ha realizado nin- ca ti o progresivamente en aumento el
s ~o !aumenta la tasa de respuesta hasta que alc~nza
guna venta. Por qu contina con su trabajo de tratar un mve constante.
de vender seguros, en vez de desempear alguna otra ac- 'e) El reforzamiento negativo es castigo aplicad . d"
tividad? tamente des~us de la respuesta. o mrne la-
a) Disfruta ponindose en contacto con otras personas d) El_ reforzamiento negativo es ms efectivo ara
nuevas. mir las respuestas inconveniP.ntes que el cas~go. supri-
b) En otros tiempos ha vendido plizas a la ma yo ra de
6. Rascarse la cabeza mascar 1 1, .
la gente con l a que ha tenido contacto. ' os apiCes y golpear en l a
e) En otros tiempos ha vendido plizas slo a una peque mesa suelen ser formas de comportamiento
a proporcin de la gente con la que se ha puesto en a) conformado ------
contacto. b) operante
 SECUNDA PARTE. ENSEANZA Y LA CIENCI A DEL APRENDIZAJE
302
e) supersticioso
d) accidental
e} no condicionado.
7. Una presentacin correcta de la relacin que existe entre
la respuesta y el reforzamiento es la de que:
a) El reforzamiento est condicionado para provocar la
respuesta en el futuro . . sala de estudio.
b) Cuanto ms rpidamente s1ga la re~pue,sta al r~fo~za
miento, menos reorzamiento se necesitara en la stgUien
te tentativa.
e) Cuanto ms similar sea la respuesta al reforzamiento,
mayor ser el nmero de respuestas respecto de las
cuales puede actuar como reforzador. . que puede servirse el maestro para disponer y mantener los comporta-
d) La magnitud de la respuesta aume_nta a medida que
disminuye la latencia del reforzam1e?to.
e) El reforzamiento aumenta la frecuencia con que la res-
puesta se presentar de nuevo.
8 . El seor Prez, maestro de historia en ld~ esEcuela secun-
daria, asigna una tar ea de lectura por 1a. xactamente
una vez por semana aplica u~ examen, por sorpr~sa! que
incluye la tarea del da antenor.. Cul de l as slgUlentes
aseveraciones describe mejor el cUidado con que sus alum-
nos leern l as tareas?
a) Ellos leern cor1 cuidado todas las tareas.
b) No leern con atencin ninguna de las tareas.
e) No leern con atencin las tareas posteriores al examen.
d) No leern con atencin las tareas anteriores al examen.
9 GQu efecto prctico importante ejerce el reforzamiento puestas. Las tasas de trabajo continuo pueden mantenerse si se aplica el
intermitente sobre el comportamiento.
1 O. Describa brevemente el procedimiento de moldeamiento.
11 . Describa brevemente las condiciones que producirn un
comportamiento supersticioso.
12. Un joven maestro de escuela secundaria se encuentra con
que supervisar un periodo de estll:d~o de 5?
minutos en ~
biblioteca de la escuela es su act1v1dad mas molesta. M
CAP. 7. EL REFORZAll!llENTO 303
chos estudiantes no acuden a la sala de estudio con libros,
papel y lpiz. Charlan mucho y estudian poco. El maestro
se ha dado cuenta de que las advertencias frecuentes y las
amenazas, as como el castigo ocasional, mantienen un poco
bajo el nivel de ruido; pero aun as, no se estudia lo su-
ficiente y a l no le gusta figurar como polica. Describa
en detalle los procedimientos de reforzamiento que este
maestro podra emplear para mejorar esta situacin en la
Resumen
Las tcnicas de reforzamiento figuran entre los mtodos ms tiles de
mientos que dan origen al aprendizaje, como el comportamiento atento
y el comportamiento persistente. Un reforzador es algo que fortalece el
comportamiento que. sigue. El reforzamiento diferencial supone reforzar
una clase de comporta,m iento y simultneamente extinguir otro. Al utilizar
esta tcnica, un maestro puede estimular una respuesta deseable y al mismo
tiempo desalentar las indeseables. EL moldeamiento supone el reforzamiento
diferencial de aproximaciones sucesivas al comportamiento deseado.
El reforzamiento continuo, en el que cada respuesta aceptable es es-
timulada, produce el aprendizaje ms rpido de respuestas nuevas; sin
embargo, para desarrollar la persistencia a largo plazo, el reforzamiento
intermitente es ptimo. Este tipo de reforzamiento en traa reforzar algu-
nas, pero no todas las respuestas aceptables. El procedimiento prctico ms
efectivo es establ~cer respuestas valindose del reforzamiento continuo y
despus sostener las respuestas que ya han sido adquiridas mediante
el reforzamiento intermitente.
Si el reforzamiento st: aplica de acuerdo con un programa regular y
predecible, tender a haber una pausa en la cual se emitan pocas res-
refoi-za.miento de acuerdo con un programa irregular o variable.
Reviste la mxima importancia hacer que el reforzamiento sea contin-
gente de respuestas satisfactorias del estudiante. No basta mantener un
clima clido de apoyo en el saln de clases. Ciertamente, el reforzamien,to
apli?do sin tener en cuenta el rendimiento del estudiante puede conducir
a un comportamiento supersticioso.
Muchos objetos y acontecimientos funcionan corno reforzadores para
las humanos. La lista incluye reforzadores sociales, como elogio, estmulo,
atencin y afecto fsico. El dinero, la comida, los dulces, los cigarrillos y
 5tcU?lDA PARTE. ENSEANZA Y LA CIENCIA DEL APRE?lDIZAJE
304
otras cosas similares suelen ser reforzadores tangibles efectivos. De hecho,
los reforzadores tangibles suelen ser mucho ms efectivos que los refor-
zadores sociales. La oportunidad de realizar determinadas actividades
preferidas -por ejemplo, jugar- tambin pueden constituir reforzadores.
Las calificaciones constituyen una forma de reforzamiento fctico que
se emplea mucho en las escuelas. Finalmente, numerosas actividades ms o
menos se sostienen por s mismas debido a que dan origen al reforzamiento
intrnseco.
La clave para mantener la atencin, la persistencia, los buenos hbitos
de estudio y la buena conducta es reforzar el comportamiento satisfactorio y
pasar por alto el comportamiento poco satisfactorio. Los maestros caen
con facilidad en la trampa de poner atencin a un alumno slo cuando se
presentan problemas. La dificultad con este sistema es que probablemente
conducir a ms problemas en lo futuro. La mejor manera de molder a un
estudiante cuyo comportamiento no es satisfactorio es estar alerta para
reforzarlo durante los momento en que se comporta en forma apropiada.
CLAVE DE PUNTUACiN PARA LA AUTOPRUEBA
ACERCA DEL REFORZAMrnENTO
En esta prueba puede ganarse un total de 15 puntos. Una pun-
tuacin de 11 o ms es satisfactoria. Repase aquellas secciones del
libro que tratan sobre preguntas que le ocasionaron dificultades.
1. (1 punto)
La mejor r espuesta es ( b). Las reacciones del maestro y las
de los dems estudiantes probablemente reforzarn el com-
portamiento perturbador del chico.
2. (1 punto)
La mejor respuesta es (e) . Hacer una venta constituye un
refuerzo. Si el vendedor ha realizado ventas a una pequea
proporcin de los prospectos con los que se puso en con
tacto, ha sido reforzado intermitentemente; por tanto, el
comportamiento se extinguir lentamente.
3. (1 punto) (a)
4. (1 punto) (e)
CAr. 7. EL RE:FORZ.UIIL"(TO
305
S. (1 punto) (a)
6. (1 pUTo) (e)
7. (1 pUTo) (e)
8. (1 punto) (e)
~n examen por sorpresa conducir a una calificacin, y
est~ es reforzadora (o punitiva). El programa de exmenes
aplicados por sorpresa, y por tanto el reforzamiento tiene
una ~aracterstica predecible. Es probable que los al~nos
estudien con menos _aten,cin despus del examen, ya que
saben que ?o se aph~ara otro. Ntese que no ayudar en
for~a consistente aph~ar la prueba a fines de la semana,
de~1do a gue los estudiantes no estudiarn con cuidado las
pnmeras tareas. Debe disearse un procedimiento para
lograr que_ los estudiantes lean cuidadosamente todas las
tareas. ,
9. (1 punto)
El ~efo:zar:niento intermitente ocasiona persistencia; en len-
guaJe tecmco, ocasiona resistencia a la extincin.
10. (2 puntos)
El I?oldeamien_to es reforzamiento diferencial de aproxi-
maci~nes ~~cesivas al comportamiento deseado. No es ne-
cesano utilizar un lenguaje tcnico para que la respuesta
cuente como correcta.
( 1) Por mencionar el reforzamiento diferencial.
( 1) Por mencionar aproximaciones exitosas.
11. (1 punto)
El comportamiento supersticioso se debe a un reforza-
miento accidental.
i 2. (3 puntos)
( 1) Por defini1 las 1e 1
gras que se espera observen 1os es-
tudiantes.
 5ECmtD.l P ARTE. ENSdANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDUAJt
306

(1) Por indicar un plan para reforzar el comportamiento

que satisfaga las reglas. .
(1) Por indicar que el comportamiento que no se aJusta
a las reglas ser pasado por alto (a menos que resulte
sumamente perturbador).
Captulo a
Como ejemplo, pensamos que el siguiente plan especfico pue~e
funcionar exitosamente. Indquese a los alumn_os que cada. uno e Retroalimentacin
ellos lleve libros, lpices, papel y otros materiales necesano_s a la
sala de estudio y que trabajen activamente dur~nte los. pnmpros correctiva
35 minutos con lo que ganarn 15 minutos de llempo hbre. ro-
.
porc10ne ' " nncon
un . , para conversaciones"' Juegos. . de , tablero
d o
cartas as como material de lectura ligera que utlhzaran ~ante
el tie~po libre aquellos que lo merezcan. lgnrese a los e~tudlante~
que no estudien, a menos que interfieran en forma sena con e Este captulo, como el anterior, trata del tercer componente del mo-
delo de enseanza. Si bien en el captulo anterior se demostr que el com-
tr~ajo de los dems. port~iento inadecuado puede debilitarse al retirar el refonamiento, su
tema principal era el refuerzo del comportamiento deseado ; por otra parte,
en este captulo se coh.sidera una diversidad de tcnicas adicionales, alguncu .: r
Lectnru complementarias
de ellas simples y directas, otras complejas e indirectas, para hacer frente ....
d R e Faust G . W. Roderick, M . C., Cunningham, D. J. Y Andre, T .,. a los errores y al comportamiento insatisfactorio del alumno. Para decirlo
An =n, "S~ti~n V Reinforc~ent and Feedback"' Current Research ~n lnstr~c con palabras sencillas, en el captulo sobre reforzamiento se trat princi-
tw,;:Englewood .Ciiffs, N. J.: Prentice-Hall, 19_69. Se presentan vanos trabaJOS palmente la retroalimentacin que hay que administrar cuando el estu-
1 obrc reforz:amiento y retroalimentaci6n correctlva. diante tiene un buen comportamiento (o por lo menos mejor), en tanto
Kuhl en, R. G dir., "Section 9. Methods of Providing M R einforcement in the
. Bl dell 1968. que el presente captulo se concentra en la retroalimentacin que se
Schoob", Studies in EducaJional Psychology, Waltham, ass. ~u
Se reproducen cinco trabajos en los que se estudia el reforzanuento en 1as
debe aplicar cuando el alumno se comporta en forma deficiente. Cuando
el lector haya tenninado de leer el presente captulo deber poder :
escuelu.
St..: B p The Technolo"" of Teaching. Nueva York: Appleton-Century-Cro(ts,
~nner, . ., "'" ed . t. . de la
1968. Sk.inner analiza muchos pr oblemas de _la ucac10n en enrunos l. Describir los tipos de conocimiento de resultados que pueden apli-
frecuencia y de las contingencias del reforzarmento. carse y los efecto~ probables que sobre el comportamiento ejercer
cada uno de ellos.
2. Describir problemas que pueden surgir cuando se proporciona un
conocimiento inmediato de los resultados.
3. Describir los p rocedirrentos que utilizara para proporcionar el
conocimiento de los resultados dadas varias situaciones en la ins-
truccin.
4. Distinguir entre conocmuento de resultados y procedimientos de
correccin; discutir los mritos r elativos de cada uno de ellos y
las condiciones bajo las cuales cada uno de ellos resulta ms apro-

l
piado.

307
 .

~.-

:.306
(1) Por indicar un plan para reforzar el comportamiento

a
, .,.... . . .!.::

que satisfaga las reglas. .

(1) Por indicar que el comportamien~ que no se aJUSta
-r-,;::.. -. -~

a las reg1as sera, pasado por alto (a menos que resulte

1 ._~aptulo
.:J.
sumamente perturbador).

.
Como eJemp~o, pensamo; r
e el siguiente plan especfico puede
los alumnos que cada uno de
funcionar e~tosame,n~. n l;:te aotros materiales necesarios !1 la
.' .... Retroali.r nentacin
ellos lleve libros, lapJCes, pb p y tivamente durante los primeros correctiva
al d estudio y que tra aJen ac l'b p
s a .e 1 , 15 minutos de tiempo 1 re. ro-
35 minutos, con o que ganaran
.
porClone un nn

el tiempo h dr~ aque qu

que no estu len., a menos que
. s" J. uegos de tablero o
" en para conversac10ne ,
c~.r~as, as 'bomo
. al d 1 ctura ligera que utilizarn durante
roa{{:;
e elo emerezcan. Ignrese a los estudiantes
interfieran en forma seria con el
~: : ..
-
.' Este captulo, como el anterior, trata del tercer componente del- mo-
trabajo de los dems. delo de enseanza. Si bien en el captulo anterior se demostr que el com-
ponamiento inadecuado puede debilitarse al retirar el reforzamiento, su
t ema principal era el refuerzo del comportamiento deseado; por otra parte,
Lectora& complementarias en este captulo se considera una diversidad de tcnicas adicionales, algun~
de ellas simples y directas, otras complejas e indirectas, para hacer frente
W Roderick, M. C., Cunningh am, D. J. y Andre, T .,.
: a los errores y al 'comportamiento insatisfactorio del alumno. Para decirlo
Andenon, R. C., Faust, G. ., d F db ck" Current Research on Instruc-
din., "Secti on V . Relnforccment an ee a . b ]. "con palabras sen cili!is, en el captulo sobre reforzamiento se trat princi-
tion Englewood Clih, N. J.:
Pre . Hall 1969 Se presentan vanos tra aos
ntlce '
sob~ re{orzamiento y retroalimentacin correcnva.
. .
.
:
:f palmente la retroalimentacin que hay que administrar cuando el estu-
. " . n 9 M ethods of Providing Reinforcement m the .+; di ante tiene un buen comportamiento (o por lo menos mejor); en tanto
Kuhlen, R. G., dir., Secbo . al p h gy Waltham Mass.: Blaisdell, 1968. que el presente captulo se concentra en la retroalimentacin que se
0 10
Schooh", Studies in Educatwn syc ' di ' 1 reforumiento en la.s
~:~co traba'os en los que se estu a e
Se reprod ucen ~ debe aplicar cuando el alumno se comporta en forma defici ente. Cuando
e~euelas. . . ' e r el lector haya terminado de leer el presente captulo deber poder :
S'-'.--~ B. F The Technology of Tuu:hing. Nueva Yedorlt: A_p6pleton-~:W':; ;~ ~~
Dll11 ' ., . eh blema.s de a ucaCI n en u:
1968. Skinner analiza mu 05 pro . l. Describir los tipos de conocimiento de resultados que pueden apli-
frecuencia y de la.s contingencias del reforzanuento.
carse y los efectos probables que sobre el comportamien~, ejercer
cada uno de ellos.
Describir problemas que pueden surgir cuando se proporciona un
conocimiento inmediato de los resultados.
Describir los procedimientos que utilizara para proporcionar el
conocimiento de los resultados. dadas vanas situaciones en la ins-
truccin.

Distinguir entre conocimiento de resultados y procedimientos de

correccin; discutir los mritos relativos de cada uno de ellos y
las condiciones bajo las cuales cada uno de ellos resulta ms apro-
piado.

307

308
Debemos comenzar con una advertencia. Puede afirmarse que en una
leccin ideal, la retroalimentacin correctiva sera innecesaria porque en
cada paso el aprovechamiento del alumno seria satisfactorio. Las pruebas
que apoyan esta proposicin se revisarn en el "captulo 9. Mientras tanto,
consideremos el hecho de que la retroalimentacin correctiva suele no ser
reforzadora y aun puede ser punitiva; por tanto, el estudiante que recibe
grandes dosis de retroalimentacin correctiva puede llegar a frustrarse y
a no tratar de aprender ya; por ejemplo, el nio de escuela cuya gram-
tica es continuamente corregida por padres y maestros puede llegar a
sentirse frustrado por esta barre;ra. de rerroalimentacin correctiva e incluso
llegar a decidir permanecer en silencio cuando est con adultos, antes que
recibir otra dosis. Considrese tambin que la prediccin de que los errores
obstruirn el aprend.iz.aje puede deducirse del principio de que la _gente
aprende lo que hace. Un corolario es que si cometen errores, los estudiantes
aprendern tendencias al error; por- tanto; los erro~ no s~~ slo _un
signo de que el estudiante tiene ahora un comportarruento dehc1ente, smo
que son tambin una fuente de confusi~n futura. . . lis~ varias reacciOnes pos1bles de un maestro ante respuestas insatisfac-
Este captulo se divide en tres seCCiones. La pnmera trata de vanas
clases diferentes de informacin que el maestro puede aportar acerca de la
adecuacin de las respuestas de los alumnos. La segunda describe "proce-
dimientos de correccin", as llamados porque se requiere que el alumno
se mantenga repitiendo una pregunta, una tarea o un problema hasta
que su aprovechamiento sea correcto. En la seccin final se estudian l~s
procedimientos de adaptacin de la enseanza, en los que toda la secuencia
de la instruccin depende del rendimiento del alumno.
Conocimientos de re61llta.dos
El trmino "conocimiento de resultados" se refiere a proporcionar al
~studiante la informacin (el conocimiento) acerca de la adecuacin (de
los rerultados) de sus respuesUJ.s. En ocasiones el conocimiento de resul-
tados lo proporciona otra persona; por ejemplo, el maestr~ ~ue dic;e
"correcto" o "equivocado" o repite la respuesta correcta. En termmos mas
generales, la respuesta produce directamente una retroaliment~_cin, como
cuando un disparo hecho contra un blanco causa una perforac10n a mayor
o menor distancia del centro.
Existen abundantes testimonios que indican que el conocimiento de
los resultados facilita el aprendizaje. Michael y Maccoby ( 1961), por
ejemplo, proporcionaron el conocimien to de los ;e~ultado~ a la mitad
de Jos 49 grupos de alumnos de primero y de ultimo ano de escuela
secundaria que tomaron parte en un estudio relativo a los efectos de las
CAP. 8. Rtt110AUIR!r..A.CIK CODU:TIVA
309
"ses.ion~ de participacin" sobre el aprendizaje de una pelcula instruc-
tiva (vase el captulo 6). Los que recibieron el conocimiento de los
resultados en ese estudio promediaron un 16% ms alto en la prueba
de aprovechamiento que los que no lo recibieron.
El coonocimiento de resultados facilita el aprendizaje por dos razones:
proporciona un reforzamiento cuando la respuesta del alumno es ade-
cuada Y proporciona retroalimentacin correctiva cuando el estudiante
comete un error. La investigacin parece indicar que es ms importante
decir al _estudiante que est equivocado cuando su respuesta no es correcta,
que deCirle que est en lo justo cuando la respuesta es correcta (Buss,
. . Braden, Orgel Y Buss, 1956; Travers, Van Wagenen, Haygood y McCor-
mic_k, 1964). Este hecho, entre otros (Anderson, 1967, pgs. 148-150),
sugtere que el conocimiento de los resultados funciona ms como retro-
alimentacin correctiva que como reforzamiento.
. . Trpos .de con~imiento _de nsult:ados. En el prrafo siguiente se en-
tonas de los alumnos. R ecalcamos el aspecto de retroalimentacin correctiva
del conocimiento de resultados, pues sta es su funcin ms importante.
Cabe pensar que el maestro tambin refottar el buen rendimiento. Cuando
un alumno comete un error, el maestro puede:
l. Pasar por alto el error; retirar el reforzamiento.
2. Decir al alumno que est equivocado.
3. Decir al alumno que est equivocado y proporcionar la respuesta
correcta.
e
.,_:,. 4. Decir al alumno que est equivocado, proporcionar la respuesta
correcta, y explicar por qu la respuesta correcta lo es.
5. Decir al alumno que est equivocado y explicarle por qu.
-;- ,,. Consideremos las primeras dos formas de retroalimentacin enlistadas
""" en el prrafo anterior. La investigacin indica que es mejor decir a un
alumno que est equivocado, que pasar por alto los errores. Buss y sus
col~gas (por ejemplo, en 1956) completaron una serie de estudios que in-
clwan las t~ alternativas de retroalimentacin: "correcto", "equivocado"
Y no hac , .
" er nmgun comentano. Su resultado general fue que ya sea decir
correcto" Y " eqwvoca
d o" , o no hacer ningn comentario y "equivocado"
Prod '
. UC!an un apren diza" Je ms rpido que decir "correcto" cuando el
alumno estaba en lo justo y no hacer ningn comentario cuando estaba
equivocado.
~ La conclusin de que debe decirse a los alumnos que estn equivocados
~do ese es el caso parece contradecir el consejo que dimos en el cap(-
310 SECUNDA PAJITE. ENSE1iANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE
tulo anterior. Ah afirmamos que la mejor forma de tratar el comporta-
miento inapropiado es pasarlo por alto. De que el alumno sea capaz de
producir la respuesta deseada depende ~ul de los dos proc.edim!en~os
sea el mejor. Cuando es capaz de produc1r la respuesta, la meJOr tecmca
es pasar por alto las respuestas insatisfactorias y reforzar s61o las satisfac-
torias; pero cuando no es capaz de producir el comportamiento deseado,
debe aplicarse retroalimentacin al alumno, de manera que pueda. aprender
a comportarse correctamente. Consideremos estos casos: a) un ch1co charla
en clase sin levantar la mano, y b) el mismo chico deletrea mal una
palabra. El chico es perfectamente capaz de levantar la m~o e indud~"
blemente sabe que debera hacerlo; por tanto, para segu1r el procedi-
miento antes sugerido, debe pasrsele por alto (a menos que sea tan
alborotador que esto sea imposible). En el segundo caso, el chico no puede
deletrear correctamente la palabra o tendra que hcerlo; por tanto, debe
decrsele que est equivocado. Para expresar esta cuestin en el lenguaje
cotidiano, pasemos por alto el comportamiento insatisfactorio cuando el
problema es de motivacin. Cuando el problema es de informacin, pro--
porcionmosla.
Proporcicnar la respuesta correcta es ms efectivo que simplemente
decir al alumno que est equivocado. Travers y sus colegas ( 1964) , en un
estudio que apoya est opinin, ensearon a pequeos grupos de alumnos
de cuarto, quinto y sexto aos los sinnimos ingleses de 60 palabras ale-
manas. Se present una tarjeta que contena una palabra alemana y dos
palabras inglesas, una de las cuales era el significado correcto. Se llam
a uno de Jos alumnos y se le pidi que adivinara la palabra inglesa correcta.
En algunos grupos se le dijo al nio: "No, eso est equivocado" cuando
cometa un error. En otros grupos, la retroalimentacin correctiva consista
en: "No, eso est equivocado; [palabra alemana] significa (palabra inglesa)."
Proporcionar la respuesta correcta dio como resultado un aprovechamiento
significativamente ms elevado por parte de los alumnos. Adems, este
estudio probablemente subestima los beneficios que se habran obtenido
en la mayora de las situaciones ~scolares de haberse dado la respuesta
correcta, porque en el estudio slo haba dos alternativas: si una era la
respuesta equivocada, la otra tena que ser la correcta. Cuando el alumno
escoge de entre una serie ms grande de alternativas o construye su
respuesta, el saber que una respuesta est equivocada no le resultar de
mucha utilidad para determinar cul respuesta es la correcta; por consi-
guiente, concluimos que en la mayora de las situaciones, proporcionar
la respuesta correcta es mucho mejor que slo decir a un alumno que est
equivocado.
Se han investigado poco las formas ms complicadas de conocimiento
de resultados. Los estudios que han intentado deterrninar si existe una
CAP. 8. fuTBOAUMENTAcrN COBIIECTIVA
311
--r=- ~taja en explica: la respuesta correcta adems de presentarla han produ-
. odo resultad~ equ1vocos (Bivens, 1964; Moore y Smith, 1964; Rosenstock,
~ ~ Moore Y Sm1th, 1965) . Por razones que se vern claramente ms ade-
lante, pensa:nos qu~ los re~~ltados de estos estudios deben omitirse porque
1 todos supoman la mstruccwn programada. A juicio nuestro es razonable
suponer que las formas ms elaboradas de retroalimentacin facilitarn
l . el aprendizaje en muchas circunstancias; sin embargo esto an no se ha
. :_ d emostrado ~xputucntalm
1 . ete.
. )
Una de ~as. premisas fundamentales de la instruccin programada es
que el conoc1m1ento de r esultados facilita las cosas. P or esta razn 1a res-
~uesta_ correcta siempre se da a conocer en las lecciones pro~das
~~diatamente despus de que el alumno produce su respuesta; pero es
lromco que una p~rte de la investigacin realizada con las lecciones pro-
1 ~adas ha_ p~rec1d~ mos_trar que las lecciones alcanzan un mayor xito
- - ..n-~ un conocrm1ento mmed1ato de los resultados (Lublin, 1965 vase tam-
. hlen Krumboltz Y Weisman, 1962). Este hallazgo puede c~mprenderse
en parte al suponer que el conocimiento de los resultados es un reforzador
dbil del cual los alumnos se sacian con rapidez. Lo que es ms impor-
tante, parece probable que la presencia del conocimiento de resultados
en la instruccin en ocasiones permite al estudiante establecer un "corto-
circuito" con el proceso de la instruccin. Como se le mostrar cul es la
respuesta correcta, no se molesta en estudiar cuidadosamente el material
d~ la leccin. Lublin (pg. 299) concluy que cuando se retir el conoci-
D?e~t~ de los resultados, "cada cuadro exiga ms atencin de los alumnos
~ CXIg.a de ellos que estudiar~ cada cuadro con ms cuidado". Sullivan,
~er Y Schutz ( 1967) tarnb)en han obtenido pruebas de que a los estu-
diantes que se les presentaba un conocimiento inmediato de los resultados
tra?ajaban con mayor rapidez y cometan ms errores que aquellos que no
rectban el conocimiento de resultados, aunque no haba diferencia entre
-~;s d~~ grupos de estudiantes en la prueba fmal de aprovechamiento.
amblen concluyeron que el conocimiento inmediato de los resultados
- permita al estudiante hacer un cortocircuito en el proceso de instruccin
poda obtener las respuestas correctas sin tener que estudiar el texto co~
todo cuidado.
~ Pr~porcion~r la resp~esta correcta tiene un valor innegable como
retroalimentacin correctJva cuando el estudiante est equivocado pro-
bah}emente Sirve
:f dian como reforzador, aunque slo sea dbil, cuando el' estu-
d t~ . est en lo justo; pero, como hemos visto, el intento !Stemtico
_ e utihzar_ el c?nocirniento inmediato de resultados en las lecciones pro-
~madas mter!ere en ocasiones con el aprendiza]' e probablemente debido
. a~ que 1os estudiantes con ello estn en condiciones de' conocer cules son las
: l'espuestas correctas sin tener que estudiar cuidadosamente. Cmo pueden
 CAP. 8. R.EnoAUM&NT.lCIII' coD.Ecnv..t. 31S
~tigo por los errores cometidos. Se ha demostrad0
obtenerse las ventajas del cor.ocimiento inmediato de los resultados y o mterrupci6n despus de un . , que una breve demora
error meJorara la d ( .
evitar, al mismo tiempo, que se establezca un cortocircuito de la instruc- Ferster, 1963). Una forma en que este procedimi exacb.tu Zunmerman ,' ,
cin? He aqu un problema que constituye un desafo en la ingeniera en el aula es solicitar al esturu t ento puede aplicane
de la educacin. Creemos que el problema puede resolverse en las si- adicionales por cada error com :; e iue complete uno o dos problemas
cionales (preguntas, eJ' emplos eetco). n vez de :x-atar estos problema adi-
guientes formas. ' como castigo d be .
Primero, asegurmonos de que el estudiante realmente produce la tad. os como
. parte del trabaJO normal que puede ' ..e n ser represen-
respuesta, contesta a la pregunta o trata de resolver el problema antes mma sansfactoriamente un trab . lim. ormnrse cuando se ter-
de que se entere de cul fue el resultado. El conocimiento de los resul- ficada de tal manera que ense_aJ\?re . mar. La leccin debe ser plani-
tados puede no haber aparecido bien destacado en los estudios sobre ins- procedimiento meJ orar la . ~tued tenf s~. los problemas adicionales. Tal
exac.. y acilitar el a d' .
truccin programada, debido a que los alumnos a menudo respondian os alumnos raras veces en tod pren tzaJe, aun cuando
adicional~, (Geis y K.n~pp, : ~ tengan que completar los problemas
19 3
1
despus de que haban visto cul era la respuesta correcta. El programa
de Lublin fue impreso en largas hojas de ;~ptl con la respuesta correcta en Tambten puede ocurrir un cortocircui .
el margen precisamente abajo del cuadro. 1 :U formato hace que sea fcil maestro y alumnos cua..'1do . to en el mtercambio oral entre
para el alumno ver en forma disimulada la respue:;bl ciertamente, resulta resultados. El problema es ~: propo::~a el conocimiento inmediato de
difcil aun para el estudiante concienzudo evitar ver la respuesta correcta lecciones programadas con ~o , _nnto d~ que encontramos en laa
ocasionalmente. El problema es que el estudiante putde concret<:J"Se s6lo de quien se solicita que res paped y laptz, de b.po tradicional. El alum~o
pon a una pregunta
a copiar la respuesta en el lugar indicado, en particular si est cansado, char el conocimiento de los res ltad A dif ~ seguramente aprove-
. u os. erenaa d 1
aburrido o no tiene inters. Aun el estudiante ms cuidadoso puede apren- CXJ.Ste a veces en una lec . e a S1tuac10n que
der menos cuando ve anticipadamente la respuesta. El problema lo expres6 clase en voz alta tiene mclucnh p~gram~da, el estudiante que responde en
6
. os mcentwos para d
bien un alumno graduado en . educacin que particip en un experimento pnmer intento El probl respon er correctamente
al erna es que en una d' .
nuestro sobre instruccin programada (Anderson, Faust y Roderick, 1968), oral, s6lo un estudiante pued d lSCUSlon o en un eJercicio
e respon er cada L .
en el cual, con gran sorpresa de nuestra parte, descubrirnos que era posible se han mantenido en silencio r b bl vez. os estudtantes que
a menudo leer las respuestas correctas a travs de las pginas del pro- que tienen la oportun'd d d p o a ernente aprendern menos que los
1a e responder Esta co cl .6 .
grama: "Me anonadaba a veces el hecho de que las respuestaS correctas usin anterior y del . . d n US1 n se stgue de la
disc
que se les lleva a hacerpnDncthptoch e que los estudiantes aprenden aquello
que figuraban en la pgina siguiente a menudo eran visibles debido a la
traron que los estudiantes que ~ nd.
e e o Travers y 1 (
delgadez del papel. En los casos en que yo haba visto ya estas respuestas sus co egas 1964) encon-
resulta difcil decir si yo en realidad pensaba y escriba la respuesta correcta, aprendan en forma sustancial mis po an realmente a las preguntas
o si s6lo copiaba la respuesta que poda verse a travs de la pgina." Es ~char y observar p q~e aquellos que se concretaban a
el ~
or tanto sugenmos 1 .
sabido que los estudiantes aprenden poco de un programa cuando simple- aprovechar los beneficios . . .as Slgwentes tcnicas para
mente .copian las respuestas correctas (Brov.'Il, 1966; Faust y Anderson, !'CSUltados en la instrucci~ o~ru: los ~rJWClOS del conocimiento de los
En p . 1 unpartida en el saln de clases.
1967 ; Anderson y Faust, 1967) . En consecuencia, el aprendizaje proba- nmer ugar, presentemos la p 1
blemente ser socavado, a menos que se tomen medidas para asegurarse antes de que llamemos al . regunta o p anteemos el problema
a un umno 81 llam
de que el estudiante responde antes de que se le d~ a conocer la respuesta . el grupo ueden ver . . . , amos pnmero al alumno, otros
_dr'esponsabili~ d d dispersa su atencwn. Se les habr librado de la
correcta. ~ a e elaborar una respuesta
. Una segunda forma de aprovechar los beneficios y de evitar los per- .,_, En segundo 1ugar, d etengamonos
Dem . , un poco ant d .
juicios del conocimiento inmediato de los resultados es aumentar el incen- os b.empo suficiente para que la , es e llamar a un alumno.
tivo del rendimiento correcto al _p rinier intento. Los alumnos pueden Pn respuestas encubiertas mayona de los estudiantes compon-
convert:ine en descuidados para responder cuando la respuesta correcta
~ tercer lugar, ocasi~nalmente despus de u
se da a conocer inmediatamente. El incentivo para acertar la primera vez - o, ya sea en forma correcta . da ~ e un alumno ha con-
puede aumentar si se complementa al conocimiento de los resultados con que_examine el problema o eq~voca ' pidamos al restO del grupo
otros reforzadores positivos (elogio, atencin, buenas calificaciones, privi- ~ta dada D d y se manifieste en favor o . en contra de la
.. . espu s emos la respuesta correcta.
legios). El incentivo tambin puede ser aumentado mediante un leve
314 SECUNDA PAJITE. ENsEfiANU Y u CIENCIA DEL APat:NDIZAJE

315
Un alumno del grado octavo explica incorrectamente la dife:
rencia que existe entre una analoga y una metfora. De acuerdo
con l as investigaciones, cul de los siguientes procedimientos sera
el ms efectivo para que lo utilice el maestro?
A. Elgielo por algo ms que haya hecho, a fin de evitar po
nerlo en una situacin embarazosa. Cuestin,
B. Advirtasele que ser mejor que estudie ms. Problema o tarea
C. Presntese rpidamente a otro alumno una pregunta dife.
rente.
D. Dgasele cul es la explicacin correcta.
La respuesta aparece en la pg. 318. Respuesta
del alumno

Procedimientos de correccin -!!.Esp no

es correcto.
Prueba otra
Los psiclogos utilizan el trmino "procedimiento de correccin" para vez"
decir que al estudiante (o sujeto) se le pide que contine tratando de
responder a una pregunta o de resolver un problema hasta que logra
hacerlo correctamente. El diagrama de la pgina siguiente muestra la
forma ms simple de un procedimiento de correccin. Los procedimientos
de correccin casi siempre suponen alguna forma de conocimiento de
resultados; sin embargo, cuando slo se emplea el conocimiento de resul-
tados, el estudiante permanece en un estado pasivo; por otra parte, los 1

::EE.E;;~;~:;::.:.~:~~~:;:~,~~;;~;:;:~;~;::;~;
nios (por ejemplo, Suppes y Ginsberg, 1962) y en ocasiones, pero no por PROCEDIMIENTO SIMPLE DE CORRECCIN

lo regular, facilitan el aprendizaje de los adultos. Se han investigado f que haba tenido que repet 1
menos las tareas relativas a la escuela. Lo que sugiere la investigacin t ~ente tuvo un a ro .r os c.ua~~os en que haba fallado anterior-
existente es que un procedimiento de correccin ayudar a los alumnos _- L:. P vecham1ento Significativamente mejor
. .,... os maestros suelen empl d .
de todas las edades cuando se aprende un tema complejo; por ejemplo, bOrado~ ear proce umentos de correccin ms ela
Holland y Porter ( 1961 ) hicieron que estudiantes graduados en educacin lP,are~ e~~a el que3 aparece diagramado. Consideremos el diagrama qu~
completaran un programa de autoinstruccin en psicologa. Despus de ffa.t p g. 16. La lnea punteada en <D indica , .
"f vez hasta convenient que sena posible,
cada serie de aproximadamente 30 cuadros, se requiri a Jos alumnos ~o" La . e, p~ar por alto la observacin "esto est equi-
de un grupo que repitieran cuadros en los que ~ haban equivocado ~c.....- ~
gue inclu
secuencia correctiva p d
d
r .
ue e amp mrse, st es n ecesario para
antes, hasta que cada cuadro fuera contestado correctamente. En la se ie'pida ya uno, os o hasta una docena completa de ciclos antes d'
:.- nuevamente al al b ' e que
gunda vuelta, los estudiantes contestaban a cada pregunta slo una vez, "'- Pnmera umno que prue e de nuevo lo que no Iogr6 acerta
en forma correcta o no. T anto en una prueba inmediata de aprovecha ~-La vez. r
miento como en una nueva prueba aplicada seis meses despus, el grupo . ~de:~;~a de los ~e~tros de escuela probablemente utilizan en forma
os procedimientos de correccin parecidos al que aparece
 ~
CAP. 8. IU:TBOALIMENTACIN CORRECTIVA 317
316
formas de un programa para ensear la teorla de conjuntos. La versin
1ineal, breve, consista en quince cuadros, uno por cada uno de los quince
_..,.. '~'pasos bsicos requeridos", ms cuadros correctivos que se omitan cuando
...,.- e1 estudiante lograba dominar el tema. Si su respuesta era equivocada, el
- :-estudiante completaba la secuencia correctiva antes de intentar pasar
\. - -al siguiente cuadro bsico. El estudiant e poda evitar el 85-% de los cua-
euntin. l dros si responda correctamente en los cuadros bsicos. En la versin lineal
"Ahora pru problema [ - detallada, el estudiante trabajaba con toda la secuencia tanto de la es-
o tarea
otra vez" tructura bsica como de la correctiva, sin tener _ocasin de pasar por alto
f- ningn cuadro. Recibieron los programas 780 nios de los grados cuarto,
~ sexto, octavo, dcimo y decimosegundo. En cada grado, ]a versin lineal
Respuem detallada produjo mejores resultados en la prueba de aprovechamiento
D un indicio , del alumno que el programa que contenla omisiones, el cual a su vez produjo mejores
una explicacin
ulrerior resultados que el programa lineal abreviado. El tiempo de aprendizaje
sigui el mismo orden. El acervo aprendido y el tiempo dedicado corres-
---;pondieron de cerca con el nmero de cuadros estudiado.
0 No obstante estos resultados, pensamos que la investigacin con pro-
gramas de ramificacin subestima el valor de los procedimientos de corree-
- cin. Debe comprenderse que los programas de ramificacin han sido
Si
.diseados caracteristicamen te para permitir al estudiante que ya conoce una
parte del mat erial, o que domina la parte con un minimo de iristruccin,
desplazarse hacia adelante, en tanto que proporciona instruccin correc-
'ltiya para los estudiantes que experimentan dificultades. En trminos de
la '!un~in~de 2'~~~gunos programas de ramiicac~n se han desem-
<penadol>iei'C y -han logrado ahorrar buena parte del hempo del alumno
en tanto mantienen el mismo nivel de aprovechamiento que la versin
que requiere que el estudiante complete todos los cuad ros (Bisbicos, 1965).
El ; problema surge cuando los maestros y programadores, en su ansiedad
)por evitar aburrir a los estudiantes brillantes con repeticiones innecesar..as,
preparan una secuencia bsica de instruccin que tambin se mueve con
PROCEDIMI ENTO DE CORRECCIN MS ELABORADO __-demasiada rapidez y es sumamente dicil. Como destacaremos en el cap-
tulo siguiente, es mucho mejor ensear correctamente al estudiante la
. as "ramificados" tambin se valen de primera vez, que permitir que surjan comprensiones deficientes, que des-
en el diagrama antenor. Los prograro . es suponen secuencias corree ~s ser necesario corregir. El problema se complica cuando se permite
_ . 'n que en ocas10n . a los alumnos que omitan material coa base en respuestas a una o dos
procedimientos de correco ifi d contiene una sene de presen-
U programa raro lea o d Jlreguntas. El estudiante puede hacer una conjetura "afor tunada" o com-
tivas prolongad as. n -, existe una pregunta e
. De s de cada presentae1on . , Prender slo en parte. Una razn de que los programas de ramiicacin
taciones concl53-S. spu t a la pregunta, connnua
. - al no contesta correctamen e . no hayan logrado producir un buen rendimiento p robablemente sea que la
prueba. S1 . un um _, El al que no logra contestar corree
nte presentaClon. umn 0
. respuesta a una sola pregunta es una base falible para tomar un a dec~in,
con 1a Slgwe "ramificado" a una secuenCla correctiva. . que a menudo produce falsos resultados positivos, de manera que los
tamente a la pregunta es . ti acin con programas de ra.mifi
e: ~ tos de correccin no son muY
alumnos no toman la instruccin que n ecesitan. Coulson y sus colegas
Resulta sorprendente que la mvd
. d' e los proce uruen (1962) en una aplicacin ms exitosa de este procedimiento, basaron la
cacin parece m lcar qu , 51-154) . Campbell (1963) prepar tres
efectivos (Anderson, 1967, pags. 1
 CAP. 8. fuTROALlMENTACIN CORRECTIVA 319
318 5EGU1'1DA pARTE. ENsEANZA Y LA cu;NC!.A DEL IJ'RENDIZJJE

cuyo desempeo ha sido insatisfactorio debe 'b'

decisin sobre si se deba presentar instruccin correctiva o proceder o en pequeos grupos. n rec1 1r atencin individual
.....
.
a utilizar material nuevo en el nmero total de errores que cometa un
No obstante,
programas los datos en conflicto
de ramificacin r procedentes de la investigacin con
estudiante en un tema, en las respuestas para diagnosticar preguntas de una , con amos en que lo
prueba y en las evaluaciones hechas por los alumnos del graqo en que pued an obtener buenos resultad li, d s maestros de escuela
. D os va en ose de p d' .
dominaban los temas. Un grupo de alumnos recibi una leccin sobre vos. os condiciones so roce rm1entos corree-
de la instruccin debe esntarlmd~or_:andtes: primera, la secuencia principal
ti
lgica simblica a la cual se aplicaron estos procedimientos. Otro grupo re- 1sena a para - -
cibi una versin lineal de 233 cuadros de la misma leccin. El grupo procedimiento de corre , ensenar en forma cabal El
cc1on es un respaldo d b ..
de ramificacin vio un promedio de 213.5 cuadros, requiri menos tiempo sea necesario. No debe nf que e e utilizarse cuando
co Iarse en los procedirni t d
para completar la leccin que el grupo lineal y, lo que es ms importante, pare ar hoyos en las 1 . d . en os e correccin para
.h ecciones ma ecuadas E d
obtuvo una puntuacin significativamente ms alta en la prueba de mrse una suficiente evalua . , d . n segun o lugar, debe in-
el oon entro de la 1 . , d
aprovechamiento que el grupo lineal. El empleo de informacin confiable pued an tomarse decisiones slid ecclOn, e manera que
ayud a Coulson y a sus colegas a evitar tomar malas decisiones. Pudieron las cosas que ahora se - as acerca de si los alumnos han dominado
ensenan y pueden pasar
abrigar una razonable cen:eza de que un estudiante dominaba cada ha- nuevo o si, por otra part . . a ocuparse del material
e, se necesita mstruccin corree tt'va.
bilidad y cada concepto antes de dedicarse al material nuevo.
Tememos que los maestros que se dedican a la instruccin durante
toda la clase pueden ser todava ms vulnerables a las malas decisiones Un ;alumno
r-u-f-f. Cules del
d 1cuarto ~
. ~no pron~ncia . la palabra "rouah" como
que los autores de los p rogramas de ramificacin. Cuando dos, tres o . "' . e as s1gmentes tctica 1 b
cuatro estudiantes han respondido satisfactoriamente a las preguntas, re- procedimientos de correcc' , ? s que emp ea el maestro son
10n.
suelto los problemas u observado un comportamiento que entraa el domi-
nio de la instruccin, resulta tentador concluir que cada estudiante ha A. veamos
"Rough com <~t ough y hcomo <<enough. Ahora
terminapronuo
logrado dominar todo lo que se le ha enseado. Este supuesto es dbil. si puedes
,. " nc1ar roug ."
La gente aprende aquello que se le lleva a hacer. Ciertamente, los alumnos '
aprendern en forma sustitutiva o vicaria, mediante imitacin, de la
B. "NRough se pronuncia as " El maestro escribe . r-o-u-g-h
observacin del comportamiento de sus compaeros; sin embargo, no c. fcil.o, Puedes p~ronunci~rp::fo:~~~,h es una palabra di-.
esto no ec:t bien
puede concluirse que un alumno haya dominado un principio, concepto
o habilidad sino hasta que ha tenido la oportunidad de demostrarlo, y lo
La respuesta aparece en la pg. 322.
ha logrado en forma satisfactoria. Un breve ejercicio escrito o un examen
aplicado por sorpresa pueden constituir una buena secuencia de la ins-
truccin oral, debido a que todos los alumnos tienen la oportunidad
Procedimientos adaptativos de enseanza
de responder. En vez de interrumpir la secue::~cia de la instruccin me- ~.

diante la recoleccin de trabajos y de calificarlos ulteriormente, el maestro ;,.. Definiremos un " roe d' .
debe hacer que los alumnos califiquen sus propio trabajos, con base en la en el cual la secuen~ia ~e ~~e:~ ad~~tativo de enseanza" como aquel
retroalimentacin. Si un examen ligero muestra que muchos estudiantes 'produzcan los alumnos U . ruco n depende de las respuestas que
- . n eemp o claro de d' .
han tenido un aprovechamiento deficiente, debe continuarse la instruccin nanza no adaptativo es un 1' un proce Imlento de ense-
'qu programa meal de aut t ,
a todo el grupo. Si slo unos pocos no han logrado aprender, el resto del - e se ocupa de los ob'etivos d . oms ruccion, como el
grupo debe ser asignado a una actividad de autoinstruccin como la _puede verse en el diagrJam d e compox:arruento en el captulo l. Como
est a e secuenc1a que aparee .
lectura, trabajar en un proyecto o terminar un programa. Los alumnOS ructura en el programa lineal d t . .' e en seguida, cada
.. senta e au omstruccLOn con t
~ y Cion. y una pregunta El a lumno o b tiene.
la misma
Sise en una pre-
1.
a misma secuencia de cuadro . . retroa rmentacin
~rrectas o equivocadas D h hs, sm unportar que sus respuestas sean
Respu,esta a la pregunta de la pg. 314. ,_. lin e ec o un progra d
' ea!"' debido a que la secuencia, es fija. rna e esta clase se llama
D. Dgasele la explicacin correcta.
!fFT _suawa

321

320

Respuesta
....-------! del alumno

No

_____ ,
RespJeStP \
del alumn::
Se retira el
reforzamiento
Muestra de la
respuesta correcta

PROCEDIMIENTO DE ENSEtiiANZA ADAPTATIVO

En cada procedimiento descrito hasta ahora, la lnea principal d(; la

sc:cuencia de la instruccin es fija. Un procedimiento de correccin adapta
las diferencias al estudiante al hacer desviaciones de la secuencia principal.
Cuando el aprovechamiento de un alumno es insatisfactorio, simplemente
se le puede pedir a ste que trate de nuevo, con una nueva explicacin
o sin ella, o bien, se le puede llevar a travs de una prolongada secuencia
PROCEDIMIENTO DE ENSEtiiANZA NO ADAPTATIVA
ai?:JCiliar. En cualquier caso, cuando se emplea tal procedimiento, el maestro
o los materiales de enseanza dirigen al estudiante de nuevo a la secuencia
principal de la le.ccin tan pronto como su rendimiento es satisfactorio.
. ., or lo regular no es adaptativa son
Otros ejemplos de mstruccton. que p cierto sentido un programa lineal : ~edimientos de enseanza completamente adaptativos. En una lec-
los libros de ter.to y las cotere~clas. En nferencia debido a que, por - cin
;>"
totalmente adaptativa no existe una secuencia general planificada d e
indudablemente es ms adaptattvo ~ue ~a cdo vanee en vez de que Jo antemano. La secuencia que aparezca depende de lo que el alumno diga
f' u propiO n.mo e a Y~haga; sin embargo, el maestro tiene un punto de partida y cabe esperar
ejemplo, el estudi ante tJa s . l u'do especifico aqu utilizado,
l qe
.
. . embargo en e. sen 'tambin uno o ms objetivos definidos. Ha planificado varias presen-
determme e1 maestro' sm '. d b' do a que la secuencia de la
ur: . programa lineal no es adaptabvo, e t - t'Ciones, problemas, preguntas y tareas que se utilizarn si se presentan
in.strucci6n es fija. . . d ltados y todos Jos procedi- det~rminadas contingencias, y planea para hacer frente a las contingencias
f de conoctmlento e resu <ue el anlisis y la experiencia anterior indican como probables. Las
. Muchdas coo::in son adaptativos. El ejemplo ms simple de la en- ,:\" atividades planificadas no se utilizan, a menos que se presente la con-
rruentos e . reforzamiento dt'ferencta.
J tin....-
..[ ~=cia.
seanza adaptativa es e ~ d la secuencia de la instruccin es con-
-~ El procedimiento de moldeamiento descrito en el captulo anterior
Aqu por lo menos una ~:r:o :n el anterior diagrama de secuencia,
~'t es la forma ms simple de enseanza plenamente adaptativa. En el mol-
tingente de la respuesta. ( . ea del .,..,n.estro o del estudiante. El
. t n las acctones va , ~ ' no existe una secuencia planificada previamente. El maestro es
las castllas represen a d l :, una decisin o una diferenciacin.)
rombo representa un punto e e ecCion,
322
32.'1

Rendimiento
del alumno

o
1:
E
.,
.:!
~
"...
"
:S

~
PROCEDIMIENTO DE ENSEANZA COMPl.!ETAMENn:AD.APTATJVO ~
......
:S
~
- .
...
~
guiado en cada paso por el aprovechamiento .del alumno. En seguida
aparece un diagrama de secuencia de un segmento de la instruccin que
.! o
e
E ~
! ~ ~
se sirve de moldeamiento. (El material encerrado dentro de crculos repre- .."
' <>,

~
senta la clase de diagnstico o de decisin que hace .o toma el maestro.)
Al moldear no hay slo dos diagnsticos posibles e n 'cualquier mo- ~"
mento. O el comportamiento que ocurre es la mejor aproximacin que ..""
puede esperarse en ese momento o es probable -una aprox:i.macion mayor; "..
"':s

y slo existen dos tcticas para el maestro: reforzar <el primer diagnstico o ::::S"
retirar el reforzamiento del segundo. ~

Al seguir una sola respuesta del alumno, los maestros experimentados e:

";s
suelen considerar varios diagnsticos posibles, y para cada diagnstico ~
~
varias tcticas factibles. En la figura 8.1 aparece un diagrama de algunos
de los movimientos que un maestro podra considerar despus ,de una sola
respuesta de un alumno. Cada respuesta subsiguiente del :alumno .abr
-..
c:O

nuevas posibilidades. Un diagrama que muestre todas las contingencias }

que pudieran surgir y todos los cursos de accin que podria considerar un
maestro durante una leccin de 30 minutos seria enormemente complicado.
Los partidarios de los procedimientos .de enseanza completamente
adaptativos afirman que estos procedimientos tienen un valor especial
para moldear la habilidad en los alumnos, para inventar soluciones .a ~os

La respuesta a la pregunta de la pg. 319 es A.

,,_
324 SECUNDA. PIJITE, E.NsEANU. Y LA CIENOA DEL APRENDUAJE
CAP. 8. RETlloALIMENTAa~ coRIIECTIVA
" 325

problemas y explicaciones de series de hechos, para determinar la solidez enteros. Se supone tambin que no se ha d d . '
interna de los argumentos y para someter a prueba la generalidad de las con el lgebra. La fase introductoria de 1 la o'rungun contacto anterior
. . al , a eco n entraa una secuencia
soluciones y explicaciones. Cuando un leccin tiene uno o ms de estos .P~Ctp
difi 1 d mas o menos fija, corrimendo
o- cuando 1os a 1umnos experimentan
propsitos, por lo regular el maestro est ms interesado en las ideas tcu ta es. Los alumnos aprenden:
"buenas" que en las "correctas". Esta distincin es importante. Una
idea "correcta" es aquella que se compara con las teoras de fsicos, mate- a) que "un fO puede llenarse con un nmero para presentar .una ex-
mticos, historiadores, economistas o quienquiera que sea; por otra parte, preswn alsa o verdadera;
una idea "buena", es aquella que podria ser verdadera considerando slo b) a resolver cuestiones de la forma
las cosas conocidas para el alumno. Por lo menos en una etapa primera
de la leccin, el maestro que emplea el procedimiento de enseanza ple- 2 + 0 = 5, (3 X 0) +1= 7, .(0 X 0) = 36
namente adaptativa evita la tentacin de presentar la explicacin "correc-
ta". Tampoco acepta fcilmente la teora "correcta" de los alumnos. e) a sumar secuencias de nmeros positivos y negativos, como
Puede desempear el papel de abogado del diablo, al recalcar las dificul-
16- 26 + 10 =o.
tades aparentes o las caractersticas que son contrarias a la intuicin de la
explicacin "correcta". Finalmente se deja convencer por Jos alumnos.
se~~mefra fase de la leccin por lo regular supone de 20 a 30 minutos.. La
La'
En el proceso, el maestro experimentado puede haber logrado que los
alumnos piensen profundamente, que elaboren argumentos razonados y que
da fas:
pizarrn:
:;e
es .~~mpletamente .~daptativa. El maestro comienza Ia segun-
escn Jr una ecuaaon cuadrtica como la que sigue en el
reconsideren los supuestos.
Asimismo, el matstro puede apoyar decididamente las ideas "buenas"
que sabe que son incorrectas. Puede dedicar, o hacer que los alumnos (0 X 0) - (5 X 0) + 6 = O.
dediquen, un periodo considerable a demostrar que una idea "buena"
dos nmeros" ; ~s:n~: ~ne ~:~ se?e ver~a.dera para esta oracin contiene
(pero incorrecta) es internamente consistente y lo suficientemente po- Se dice a los al
derosa para resolver varias clases de problemas o explicar diversas obser- la . , . ' guaJe trad!clOnal, que hay dos valores para
vaciones. Por ltimo, el maestro introducir, si alguno de los alumnos no ,mcogmta .que resuelven la ecuacin. (Para aquellas personas q
cuad muy
esten , ti adiestradas en lgebra, una forroa sencilla
. de resolver ecuaciones
ue no
lo hace espontneamente, un argumento, problema o serie de hechos que la
ra cas es encontrar dos nmeros cuya suma es el trmino di
idea no puede manejar.
Como la enseanza plenamente adaptativa no se presta muy bien a las [e1 S en. el problema an tenor
. ] Y cuyo producto es el t fi { 6me o ,
problema anterior] D d rmmo ma e. en el
discusiones abstractas de carcter general, ahora veamos dos ejemplos ~anterior son 2 y 3.) e acuer o con esta regla, las respuestas al problema
concretos. Para comenzar, se estimula a los alumnos para que d' . f
mente Cada a 1vmen ranca-
Una leccin adaptativa en matemticas de escuela elemental. Al ob- rionn . n~ero propuesto por los alumnos es comprobado. Poste-
servar primero y al imitar despus a Robert C. Davis, talentoso educador ocasionente1 se1termmarn las operaciones aritmticas so' 10 para algun, problema
a ; e mae~tro se concretar a decir al alumno q ti ,
contemporneo especializado en matemticas, uno de los autores del 1pre- que est equivocado e d 1 al . ue ene ra.zon o
sente libro aprendi a ensear una fascinante leccin 'd e matemticas. correcto d 1 ' . uan o os wnnos frnalmente aciertan con el par
El propsito inmediato de una leccin consiste en lograr que los alum- Los primeros roblemas' ~on y se presenta otro problema.
e os numeras se borra el p' '
nos de cuarto, quinto o sexto aos descubran una regla para resolver facilitar 1 d~ . suponen todos numeros enteros pequeos a fin de
ecuaciones cuadrticas. Se supone que los alumnos poseen como compor- D a a Jvmanza Y la comprobacin. '
tamiento inicial la capacidad de sumar, restar y multiplicar nmeros la si es.pus de prese.ntar unos cuantos problemas, casi seguramente ocurrir
. gwente secuencia de acontecimientos
4~ .
Sobre las ideas propias de Davis acerca del proceso de enseanza vase - l.lu.sn.o.
1 ~.. Esen'be un problema nuevo en el p'zarr6n
..~<V<rrA.'
"Discovery in thc Teaching of Mathexnatics", en la obra de L. S. Shulroan y
J1:. . I nmed'latamente se levanta de su asiento agita la
E. R. Keislar, din. Aprendizaje por descubrimiento es la traduccin en castellano de
etta obra, presentada por Editorial Trillas, Mxico, 1976.
-~: mente: "Lo s. 1 Por favor! i Por favor!" ' mano y dice entusiasta-
 l'I

SECUNDA pAJtT&. [!ISE~AliZA y LA CIENCIA DEL APIIIENDUAJE

CAJ>. 8. R.naOAUllli:NTAClN COIUILCTIVA 327
326
trmino. Parece que no han descubierto que la suma de los nmeros debe
M,usTRO: Llama & Aniu...
igualar al trmino medio. Al actuar de acuerdo con este diagn6stico, el
AwrrA: PrOporciona correctament e tzmbos nineros.
maestro presenta, una por una, una serie de problemas como la siguiente,
Anita tal vez descubri6, o quiz no, la regla completa~ pero en lugar de donde sustituye el trmino medio en cada caso, pero !:e cuida de no borrar
la com rensi6n de Anita, el maestro mtenta lograr que nunca el trmino final:
someter a prueba P regla Dice. "Creo que Anita conoce el
el resto de la clase encuentre una . . . ?"
N Jo dirs a nadie, verdad, Amta . (0 X 0) - ( 7 X 0) + 12 = O
secr~~~ u~ ~ee que tal vez cuatro o cinco alumnos conocen la r egla, ~ que (0 X 0) - ( 8 X 0) ~ 12 = O
p . nza a presentar problemas que contienen
creen saberla el maestro comie ,
nmeros gr~des a aquellos que resue.lven los problemas cuando estn (0 X 0) - ( 13 X 0) + 12 =O.
de por medio nmeros pequeos; por eJemplo: El propsito de esta secuencia es dirigir la atencin hacia el trmino medio
en la ecuacin. Si todava quedan alumnos que no han descubierto la
MAESTRO: Escribe regla despus de un par de series de esta clase, puede probarse con algunos
(O X 0) - (9 X 0) + 14 =O. . problemas como ste:

ToMS: Quiere ansiosamente participar. (0 X 0 ) - (1 002 X 0) + 2 000 =O

MAESTRO: Llama a Toms.
ToMs: "2 Y?."
(0 X 0) - ( 103 X 0) + 300 =O.
MJ.Esno "Muy bien." , .
MAESTIIO; "He aqul otro problema para ti, Tomis. Escnbe L:. Una leccin adaptativa en estudios sociales de escuela secundaria. Uno
(0 X 0) - (70 X 0) + 1 000 =O cd.e )os ms interesantes recursos de retroalimentaci6n en la enseanza
,-adaptativa es el ejemplo negativo. Un ejemplo negativo es un caso al
~ cual no se aplica una regla propuesta por un estudiante; o bien, puede
ToMs: "20 y 50."
entraar un problema que es imposible resolver con la tcnica que el maes-
ellos ue todava se valen del . sistema de p~eba y ~rror quedarn tro infiere que el estudiante utiliza. El ejemplo negativo tambin puede
Aqu . q . d 1 hecho de que sea pos1ble resolver con tanta
3.
suponer ' una situacin como la que el estudiante considera, salvo que se
muy unpres!Onablos por e entraa nmeros grandes. El maestro no debe
rapidez un pro ema que . h be d siente diferente acerca de ella. Las ilustr~iones de ejemplos contrarios
. . \ la mayora de los que creen a r escu- son fciles de entender en matemticas y en ciencias. En aras de la
suponer que todos O ru SiqUiera . d C d . taJ la
b' erto la regla realmente la conocen e~ su integnd~ ~~: ~ebe ~::car rVa.riedad, h emos escogido un ejemplo de los estudios sociales.
. d d e la clase parece haber .descubierto
n ta . l . algo,
. e '- -~~: Un maestro de historia de escuela secundaria quiere que sus alumnos
~ nio que cometer un error, como e Slg\nente: 1 COnsideren el fenmeno del cambio social : revolucin contra evolucin,
~ i J>oltica de confrontacin contra poltica de gradualismo. Tiene mucho
Musno: Escribe !inters en que sus alumnos tomen partido acerca de estos sistemas, as
(0 X 0 ) - (11 X 0) + 24 =O ~~mo en que aprendan hechos y teoras. El maestro comienza su en~eanza
\~ la lectura de una noticia periodstica acerca de un incidente en el cual

MARTHA: "6 y 4." . ?"

cmco jvenes que se resisten al servicio militar obligatorio irrumpieron en
MAESTRO: "Cuntos de ustedes piensan que est blen. una oficina del Servicio de Conscripcin y quemaron los archivos. Pide
ALUMNOS: Al~nos Jev6antan la ~=~~ operacin aritm6tica, y demuestra que 6 no a los alumnos que digan lo que piensen acerca de este incidente. Por
MAESTRO: Sustituye a Y comp e ~~la general, la mayora de los alumnos del grupo creen firmemente
es la cifra correcta.
., ~,e los que se opusieron a la conscripcin se han comportado en forma
artha los dems nmos que lev.antaron la mano prob.ablement; ~n . -~resensible. Lo que sigue es una versin condensada del dilogo que
f~-<-
~scubie~o que el producto de los dos nmeros debe ser gua\ al ultuno _r -ula tener lugar.

328 SECU?!DA PAIITE. ENsEANU T u Cn:Nw DEL AP11ENDIZA.1E
MAEsno: Diran ustedes que ~ inmorai violar la ley?
I'RilU.Jl ESTUDIANTE : S.
MAESno: Los que se oponen a la conscripci6~ dicen que ella es ~oral y q~e es
indebido obedecer a una ley inmoral.
PRIMER ESTUDIA.NTI.: No es posible quemar tarjetas de reclutamiento y otros ma-
teriales como esos.
MAEsTRo: Dicen ustedes que tienen que obedecer las leyes, aun cuando consideren
que son inmorales, no es as?
F'JuMER ESTUDIANTE: (No responde.)
TRO ESTUDIANTE : Una protesta est bien, pero no se puede quebrantar la ley.
Al llegar a este punto, el maestro introduce el primer ejemplo contrario.
MAESTRO: Digamos que ustedes vivan en este pas en la dcada de 1770. El go-
bierno pone en vigor nuevos impuestos. Ustedes nci q uieren pagar, pero lo hacen
porque siempre obedecen la ley. A.s es?
EsTUDIANTES: [No hay respuesta.]
MAESTRO: De cualquier manera, de qu lado habran estado durante la revolucin
norteamericana ?, cuntos habran estado del lado de los ingleses? A ver,
levanten la mano. [Nadie levanta la mano.] Cuntos habran estado del lado
de los norteamericanos [Aproximadamente las dos terceras partes de la clase.]
Muy bi~n, Juan, [el maestro escoge a un alumno que le gusta hablar] por qul
habrlas estado del lado de los norteamericanos?
J uAN: Pues porque los impuestos eran injustos. La gente no poda decidir nada
acerca de los impuestos.
MAESTRO: Eso est bien. Tributacin sin representacin. [Pausa.] Si . era correcto
que los colonos se negaran a pagar sus impuestos, por qu no es de manera
alguna correcto que los que se oponen a la conscripcin desobedezcan las leyes
relativas?
EsTUDIANTES: [Ahora se levantan muchas mano,.] .
GuiLLERMO: Las cosas ahora son diferentes. Tenemos una forma democrtica de
' gobierno. En aquel tiempo privaba una dictadura.
MAEsTRo: Quieres decir que era una forma de gobierno 'feudal?
GuiLLERMO: S, un gobierno feudal. _
MAEsTRO: Yo no veo por qu las cosas sean diferentes. Una buena parte de la
poblacin afectada por la conscripci6n no pudo vota~ sino hasta rnuy reciente
mente porque tena menos de 21 aos. i:No es as?
GuiLLERMO: Pues bien," ahora pueden votar a los 18 aos.
MAEsTRo: Pero el hecho es que no pudieron votar en el tiempo en que se present
este incidente. Veamos esto .como es. Ustedes dicen que los colonos tenan el
derecho moral a deso~edecer, debido a que . no tenan voz en el gobierno; por
tanto, la gente de menos de 21 aos tena el derecho de desobedecer las leyes
,. relativas a la conscripci6n, porque no tenan voz en el gobierno. No es lgico?
GuiLLERMO: [No responde.]
MAESTRO: Bueno, es 16gico o no lo es?
GuiLLERMo: Es lgico, pero n~ creo que sea correcto.
SILVIA: En una democracia la mayor a gobierna.
MAEsTRo: SL La mayora, o sus representantes electos, han aprobado las leyes
sobre conscripci6n. As, ustedes diran que todo mundo tiene la obligacin de
obedecerlas. Es eso lo qu'e dices?
SILVIA: SI, as es.
,.
CAP. 8. RETROALIMENTACII" CORRECTIVA 329
En este' punto, el maestro se prepara para introducir su segd? - ~jem-
negativo. Se pide a Jos alumnos que lean copias de un a~culo de
revista que describe el boicot al transx;rte escolar de Birmingham Y un
.-discurso pronunciado por Martin Luther King. A medida que los leen,
se pide a los alumnos qtie formulen una respuesta personal a esta cuestin:
1
"En una democracia, no importa cules sean sus creencias personales, un
, ~ ~udadano est obligado moralmente a obedecer las leyes aprobadas por
., -los representantes del pueblo debidamente elegidos." La discusin que sigue
puede poner en claro que muchos alumnos, a causa de su lectura, abrigan
,: una simpata por la desobediencia civil. Incluso unos cuantos pueden
'haberse convertido en activistas entusiastas.
En este punto, el maestro comienza a sugerir problemas, asumiendo 'la
posicin de que cada persona debe seguir los dictados de su conciencia,
en vez de las dispos~ciones..Jegal_C:~ ..Pr!!e!l_ta _ preg1,1nt~ . ~Qm2__ l~_~i~~~nte :
Martn Luther King y sus partidarios pudieron ubicarse ms all de
Ja ley, por qu no pueaen hacerlo los miembros del K u Klux Klan ?~'
.. pide al grupo que. estudie las confrontaciones. violentas con el orden
~establecido, como los motines y turbamult~s que han tenido lugar en la
,pudad, los enfrentamientos entre estudiantes universitarios y sus maestros,
. , la Revolucin Francesa y la Guerra Civil Norteamericana. Valindose de
2estos medios y de otros ms, se lleva a los alumnos a considerar que un
"!ataque frontal contra las instituciones sociales puede producir una cosecha
.:. de 'miseria humana, y a menudo no logran alcanzar las metas de quienes los
cinstigaron. En otras palabras, por medio del uso de los ejemplos negativos,
-pueden ilustrarse los fracasos y los triunfos de Jos revolucionarios, y el
t ,progreso y la inercia de los moderados.
..r: "
La analoga entre l os revolucionarios de la poca colonial y los
.-.;.j.'.,oom.emporneos que se oponen a las leyes sobre conscripcin mi
puede reservarse para discusin ulterior . A los estudiantes
molestarles especialmente el hecho de que los que se oponen
11} las leyes del servicio militar han quemado tarjetas del archivo y
!:Qestruido propiedad ajena. Puede pensar el lector en un ejemplo
tivo de la poca de la Revolucin?
La respuesta aparece en la pg. 332.
Donald W. Oliver y James P. Shaver, en su estimulante libro Teaching
lssues in the High School ( 1966), se refieren a este estilo de ense-
como mtodo "socrtico". Afirman {pg. 177 ) :
330 SECUNDA P.AKTE. , ENSEAliZA Y LA CII.NCU DEL APJU:NDIZAJE
.. .331
La enseanza socrtica, w como la concebimos, es claramente antagonista.
Cuando el centro de la discusin es un tema poltico controvertido -<omo en
a c~ali~ades tales como espontaneidad y libre participacin de los
-nuestra obra- la enseanza socrtica requiere que el estudi.ante haga algo ms que 81 h1en la enseanza adaptativa tine estas cualidades c~emos
5
_uluwl.uu

describir la controversia en los trminos en que el maestro (o los materiales asigna- ,gue el ncleo de este proc~ .de enseanza s~pone; a) diain~sticar el
dos) la han pl'eStntado ; en cambio, el maestro solicita del alumno que adopte una ~~o que guarda el conocWllento del estudiante segn las respuestas
posicin ante la cuestin, que la afirme y la defienda. Aqul la acentuacin no recae
. , -9~e p:oduce, Y b) ~do .~1 diagnstico, seleccionar l tctica de enseanza
slo en el conocimiento que ha preSentado el maestro como antecedente de la
discusin, sino en el proceso mediante el cual el alumno llega a una decisin acerca
del tema en coruideracin, sobre la estimacin cuidadosa d e decisiones alter-
1 .apro~Iada. L~ planificaCJon es obviamente importante, ya que el maestro
e_stara
.en meJor~s condiciones de hacer diagnsticos y de seleccionar tc-
nativas y en la utilizacin de conceptos y estrategias analticas, independientemente !lcas _SI. ha analizado las contingencias que probablemente surgirn en el
de la posicin a que se llegue al final. .~rso de la leccin y si ha planificado las formas 9e tratarlas.

Oliver y Shaver describen diversos materiales de la imtmccin que

pueden ser empleados con el mtodo socrtico, y comparan y contrastan
este estilo con tcnicas alternativas de enseanza. AUT~PRUEBA SOBRE RETROALIMENTACiN
CORRECTIVA
Reflexiones sobre la enseanza plenamente adaptativa. Es probable , Ai'}l'. ...
que los futuros maestros se intrigarn ante los procedimientos de la ense- .~< Haga esta prueba en una hoja de papel por sepa;ado, y despus
anza plenamente adaptativa ilustrados en las secciones anteriores. Por IComprue_be las respuestas contra la clave de puntuacin que aparece
desgracia, debem05 informar que la investigacin realizada hasta la fecha en. la pag. 333.
no ha logrado demostrar ninguna ventaja importante que favorezca estos
procedimientos. Con respecto a1 mtodo socrtico, O liver y Shaver ( 1966, . ~as P:imeras tres preguntas de la autoprueba se basan en la
pg. 301 ) informan que el resultado ms notable de una comparacin siguiente Informacin:
completa de este mtodo con un "mtodo de recitacin" fue que "los
grupos enseados con los dos mtodos se comportaron en forma similar ~iz t:.- Un maestro ha ~ado una explicacin oral a un grupo de
en cada medicin del aprendizaje impartido" . .
Sera prematuro concluir que los es~os de e.n seanza plenamente
adaptativa carecen de mritos. A pesar de los ochenta aos de investiga-
1
--~:J
"' wt
. :;.~f al~nos del qumto . grado acerca de las diferencias que
::~ exls!en entre !os. t.res homfonos (palabras con diferentes
"": ~r. '' escnturas ,Y s1gmf~cados que suenan en forma semejante)
cin en los cuales se han realizado literalmente millares de experimentps, otl:luc! there, they re Y thetr.-Despus escribe una serie de oraciones
todava existe controversia sobre los procesos comprendidos en algo aparen- ~~tt;.J. una cada vez, en .el pizarrn, dejando en ellas espacios qu~
temente tan simple como aprender los pares asociados de slabas sin flt:lcr.- r - b
sentido. La investigacin sistemtica sobre las tcnicas de enseanza est
noo .. e en llenar los alumnos. Escribe: " - - - - - - - - - -
~e:. '"- ov.e r at ~y house (encima de mi casa)" y un alumno es-
en sus albores. Podemos esperar que el anlisis y la investigacin futuros .._
. . .4 cnbe thetr.
revelen las formas en que la enseanza adaptativa demuestre sus mritos .zw P.!l
en forma consistente, tal vez m~ estimulante y efectiva que la mayora
Describa tres clases especficas de conocimiento de resulta-
de las tcnicas educativas que se utilizan actualmente. Mientras tanto,
dos que el maestro podra dar al estudiante que escribi
ofreceremos nuestras opiniones, aun cuando no cuenten con el apoyo de their.
datos slidos, sobre cmo realizar el trabajo de enseanza plenamente
adaptativa.
. .tJOJ . 2:. Describa el procedimiento de correccin ms simple que el
Creemos que, en el mejor de los casos, la enseanza plenamente adap- ...~Idn~ . maestro podra utilizar con esle alumno
tativa no es un procedimiento de acierto y error que vague sin objeto . ~b!E. .
. . JL . ,
te ..:., P:scnb~ en trminos concretos un procedimiento de correc-
de un tema a otro. A juicio nuestro, para que la leccin plenamente
adaptativa sea un xito se requiere planificacin. Tememos que los vo- l:illi!;'~~woos, ClOn mas elaborado que pudiera emplearse con el alumno
ceros de Jos estilos adaptativos de en:eanza han dado demasiada impor . gue utiliz mal la palabra their.

332 SEGUNDA PARTE. ENSEANZA Y U CIENCIA DEL APIIENDIZAJE
4. Cules son las principales caractersticas de una leccin
plenamente adaptativa?
5. Nombre por lo menos un problema que puede surgir cuando
se imparte a los alumnos un conocimiento inmediato de re-
sultados. Sugier~ formas para resolver cada problema.
6. Cul de los siguientes procedimientos probablemente ser
el menos efectivo cuando un alumno comete un error?
a) Ignorar al estudiante; retirar el reforzamiento.
b) Decir al estudiante que est equivocado.
e) Decir al estudiante que est equivocado y explicar por
qu. . -~ Por desgracia, la in.vestigacin no ha demostrado que los procedimientos
d) Decir al alumno que est equivocado y dar la respuesta
correcta.
e) Decir al estudiante que est equivocado, dar la respuesta
correcta y explicar por qu es correcta.
Resumen
En cada paso de una leccin bien concebida, el alumno habr sido
preparado en una forma tan completa: por los pasos anteriores, que casi
tiene la certeza de aprovechar debidamente la enseanza; sin embargo,
si el estudiante falla, el maestro debe aplicar una accin correctiva. La
cosa ms simple que el maestro (o los materiales de enseanza) puede
hacer es dar a conocer los resultados. El conocimiento de los resultados
refuerza el aprovechamiento satisfactorio y proporciona retroalimentacin
correctiva c uando el aprovechamiento es insuficiente. La investigacin
indica que el conocimiento de los resultados es ms efectivo cuando con
tiene informacin acerca de lo que debe ser la respuesta correcta, en ve:L
de slo permitir al estudiante saber que est equivocado. En ocasiones,
Respuesta a la pregunta de la pg. 329.
Un ejemplo negativo es el Motn del T celebrado en Boston,
que los alumnos probablemente considerarn como un acto noble,
valiente y patritico. Cuando sea puesto ante su atencin el paralelo
estrecho que existe entre la quema de las tarjetas del servicio mi
litar y la destruccin del t, indudablemente los alumnos reconsi
derarn sus sentimientos relativos al cambio social violento.
CAP. 8. JU:tROAl.lMENTACIN COIIRECTIVA
333
d d
J.
-=-;;:- cuan se a el conocimiento inmediato de los resultados, el estudiante
._ a~c: ;;~:e poco atento Y descuidado. Este peligro puede evitarse si se toman
-:-:_-~ para asegurarse de que el alumno realmente responde antes de
~terarse de los resultados y al aumentar el incentivo para responder en
forma correcta.
El solo ~o~ocimiento de los resultados permite .al estudiante ser pasivo.
t:os procedtrrue~tos de correccin tienen la virtud de requerir del estu-
diante que ac~vam~nte., pr~duzca la respuesta correcta antes de seguir
f a~elante. La mvest1gaaon mdica que los . procedimientos de correccin
' suelen ser ms efectivos que el solo conocimiento de los resultados.
La secuencia de la instruccin en una leccin plenamente adaptativa
depende en cada paso del rendimiento del alumno. El maestro decide
. despufs de ~da respuesta de los alumnos cul debe ser el siguiente paso.
__p~en~ente adaptativos tengan ventajas especiales, ni han aclarado la,s
_ _tecmcas para lograr el xito de los procedimientos plenamente adaptativos.
CLAVE DE PUNTUACiN PARA LA AUTOPRUEBA
SOBRE LA RETROALIMENTACiN
CORRECTIVA
l Esta. prueba ser~,calificada sobre lUI.a base de puntos. Existe
_ ~ pos~ble puntuac~on de 13. Una puntuacin de 10 es satisfac-
tona. Repase las secciones del texto que tratan de aquellas preguntas
que le presenten dificultades.
(3 puntos) Algunas posibilidades son:
(1) No, eso est equivocado.
(1) La respuesta correcta es they're.
(1) TJte,(re es l a r~spuest_a correcta. They're significa "they
are . Ellos estan enc1ma de mi casa tiene sentido no
lliJr, ',. es as? '
(1) Eso est equivocado. Their significa que algo les per-
tenece a ellos. No tendra ningn sentido decir "encima
de mi casa les pertenece".
Dse el lector mismo un punto por cada respuesta correcta
~hasta 3) que enliste. La lista que haga no necesita ser
1gual a la que se presenta aqu.
 SECUNDA PARTE. ENSt!iANl.A Y LA CltNOA DEL APRENDIZAJE
CJ.p, 8. !U:TROALIM&NTACIN COUECTIVA 335
334
Si bien el alumno ha completado propiamente esta oracin,
2. (1 punto) no puede suponerse que ha dominado las distinciones entre los
El procedimiento de correecin ms simple sera !ndica: al tres homfonos hasta que haya respondido correctamente en
alumno que su respuesta no es correcta y despues pedule otras oraciones en las cuales cambia la gramtica. Ar.u:d!~se
dos puntos si:
que pruebe otra vez.
(1) describi algn indicio o explicacin especficos, no ne
3. (2 puntos) cesariamente en el mismo caso que aqu describimos;
(1) entonces indic al alumno que probara de nuevo en el
Existen muchas clases posibles de indicios, problemas siro problema en que fall originalmente.
plificados y ulteriores explicaciones que puede~ darse al
estudiante antes de que se le pida que pruebe de nuevo. 4. (2 puntos)
He aqu una de esas secuencias para el alumno que puso
Acredtese un punto si dijo que la secuencia de instruccin
their en la expresin " - - - - - - - - - ever at my house en una leccin adaptativa depende en cada paso del rendi-
(sobre mi casa)". miento del alumno. Aeredtese un punto ms si ml!Bton que
el maestro hace un diagnstico y selecciona una tctica de
MAESTRO: Their [escribe esta pala?ra] sign~fica .~ue algo enseanza en cada respuesta del alumno.
les pertenece a ellos. S1 tu escnbes .su auto
mvil", esto significa que el automov1l es de S. (4 puntos)
ellos. ~ -~ : . ?
Qu palabra va bien en este espac10. El problema es que cuando el alumno est equivocado, el
conocimiento de los resultados no constituye un reforzamiento
(El chico tom una de - - - - - - - canicas.) y en oc.asiones es punitivo. El remedio es disear la instruc-
cin de manera que el alumno por lo regular tenga razn.
ALUMNO: [Escribe their) . Acredtese dos puntos por menconar este problema y sugerir
Muy bien! Est correcto. '. la solucin.
MAESTRO:
MAESTRO: They're [escribe estas palabras) es una contrae
cin de las palb a ras "ht ey are" . Qu palabras Otro problema es que los estudiantes pueden convertirse en
. ? descuidados y desatentos cuando se proporciona siempre el
pondras en este espac10.
conocimiento de los resultados. El remedio es asegurarse
- - - - - - - m the kitchen (en la cocina). de que los alumnos han respondido (tcita o expresamente)
antes de que se d el conocimiento de resultados o aumente
[Escribe they're.) el incentivo por responder correctamente la primera vez, o
ALUMNO:
MAESTRO:
Magnfico. Ahora lo entiendes. Ahora prueba otra - ambas cosas. Este problema y la solucin valen dos puntos.
vez con esto. Si el lector mencion ambos problemas y describi una solu-
cin a cada uno de ellos, acredtese cuatro puntos.
- - - - - - - over at my house (encima de
mi casa) (1 punto) a

ALUMNO: (Escribe they're.) Pasar por alto el error probablemente ser lo menos efec-
MAESTRO: S, as es correcto.
tivo.
 SECUNDA PARTE. ENSEANZ;A Y LA CIOiCIA DEL APRENDIZAJE
336 -

Letmas:complementarias
. R . e ""!:"d .Ca.tional Psychology", .Annual Reuiew of Psy~hology (1_967),
Anderson, V~ u 1
18 129-164. eanse as P o
... 145 154- Esta revista dedica especial atenc16n al
. f
Captulo 9
pro'blema d e SI el conocimiento de Jos resultados func10na como re orzanuento
0 como retroalimentaci6n correctiva.
G w Roderick, M . C., Cunningham, D. J. y Andre, T.,
Con~~ol del estmulo
- ; -:-: .
~~~"l_o~:s~r,, ,~ ~~nF~~sieedback Reinforc~ment",
and Current Research _on Instruc-
_rs., E el d Cliffs N J . Prentice-Hall, 1969. Se incluyen mformes de
ng"'ewoo
tlon t de los resultados y procedim'1ent os d e co rrec
mvest1gac1on sob re conoCJ.IIllen o ., . .
d
c16n as1 como escnpclones de la investigac1on relabva a reforzam1ento.
' R h W D "lnstructional Psychology", Annual Reuiew of
Gagn, Rh.IM. (Yl96~)w~~ 38.1-4-ia Vanse las pgs. 398-401. Se describe la inves-
Psyc o ogy ' ' . d t 'tada
tigaci6n realizada a partir de la revista . de An erson, an es a .
En los tres captulos anteriores consideramos las tcnicas para ensear
~uevas respuestas a los estudiantes, las condiciones bajo las cuales _las
rspuestas
l.
deben solicitarse a los estudiantes, as como los mtodos para
modificar el comportamiento por medio del reforzamiento .Y la retroali-
~e_ntaciin .. Este captulo trata de la enseanza a los estudiantes de ~undo /
~ll;f las respuestas y utilizar aquellas que han .~dquirido. . . . .--1
, . La gente obtiene seales de su medio qu e 'les revelan cundo) en qu
circunstancias deben utilizar las habilidades que han adquirido. Sin tales
ip<-<~i<;ios, las habilidades tendran poco valor; por ejemplo, una persona
puede inionnar que no "pens en" dividir para resolver un problema
~ritmtio_ Es muy probable que 1~ persona no dividiera porque no haba
aprendido a poner atencin a los indicios que se supone da.."l la seal de
que entre en accin la divisin. La persona que termine de leer el presente
captulo deber poder:
" L< ....

-: .Describir procedimientos especficos para ensear a los alumnos a

advertir los indicios que- dan la seal a una respuesta para que
:'!-, ' entre en accin.

-~\~El trmino genrico de un indicio que tiende a evocar, guiar o regular

;.- el _comportamiento es estmulo diferenciador o discriminativo (se simbo-
. l. li~ como ED). Cuando un ED evoca un comportamiento, se dice que dicho
. estimulo controla el comportamiento. El trmino "control" es demasiado
:~. ~~ene y puede parecer sinnimo de "causa"; sin embargo, debe entendex1>e
:' aqu 'n un sentido ms dbil. El sonido del timbre en la puerta de una
~ tiende a evocar un compor tamiento tendente a abrir la puerta;
Una luz roja en una interseccin tieride a evocar una respu~ta de hacer
alto, en los co!'!uo:tores de vehculos de motor; y una chica hermosa tiende

337
 - - - ----------- -----

338 SECUNDA PA.IITL E:o~SE!U T U .cn:J'IClA OU APIIENDIUJ&

339
a evocar una respuesta de mirar en la mayora de los varones. En estos 1.00
ejemplos hemos utilizado cuidadosamente la frase "tiende a evocar", en .90
vez de servirnos de una palabra fuert~ como "'causa,, porque en los ejem- +--+ d(e3
.80 d e 7
o~
v-----q
plos el estmulo no es una condicin necesaria ni suficiente para una
<((1) .70 ,.._.__ de10
respuesta; por ejemplo, no nos vemos obligados a abrir la puerta cuando ow
-::::>
suena el timbre de la puerta. El timbre slo "establece la ocasin" para la ...J&:>.
-(1)
.60
mw
respuesta que consiste en abrir la puerta; el tiempo convierte en altamente <(a: .50
m<(
probable el hecho de que abriremos la puerta si no hay otros estmulos, ~...J .40
como el tener un pastel que se quema en el horno, en el control del propio "-W
, o .30
comportamiento en ese momento As un estmulo controla una respuesta
\. ......~..-~
.
.20
~tablece...Ja_~_!.LP~.Ssa.,ESP.U..~~~-
A medida que aumenta la edad de la gente, una porcin cada vez mayor .lO
de su comportamiento llega a estar bajo el control del estimulo. De hecho, 0.00
una gran diferencia entre un nio pequeo y un adulto es que ste "sabe" Ha Pap Ho Tfa
Maria Toms De~vid Alicia
qu comportamiento es apropiado en una mayor diversidad de situaciones;
PERSONAS
esto es, existe una mayor variedad de estmulos que controlan el compor-
tamiento de un adulto; no obstante, en el mundo complejo del aula )' en
, . _ t:l. Probabilidad de que un nio hipottico responda con "da-da" a
el mundo real en general, raras veces se da el caso de que pudiera decirse
vns personas, 3, 7 y JO das despus de iniciado el adiestramiento.
que un solo estimulo controla una sola respuesta. Por ende, es importante
estar enterados de que .sJ-.=.cepte-de .control deLestimulo se apli_ca tambin
~os ms complejos, e~ los gue ~y series de estm~los que con~r~l~ '!os que fsicamente son muy distintos del padre del nio sern diferenciados
series de respuestas; por _eJ~mplo,__ l ~- J3!!iP,Uest_j~!..~!udiante-de._bp_~~: de l con facilidad; por tanto, ser muy fcil ensear al nio a responder en
" Este rbol es un pi;~te {pi~ glabra)" est bajo el control de diversos f d" .
orma tstmta -~nte el padre y ante estos otros esmulos; por ejemplo,
esmulos, que deben incluir hojas cortas semejantes a agujas que apa:ecen el padre del nmo puede ser fcilmente distinguido de los objetos inani-
en racimos de dos, as como conos caf rojizo brillantes con pas diminutas. mados, menos fcilmente de las mujeres y todava menos fcilmente de los
A las complejas series de estmulos que controlan una respuesta o una clase dems .hgy~;.,t.unque se ha puesto en evidencia cierto grado de control
de respuestas se alude frecuentemente con el trmino "conceptos". En el r del esumu o cuando el nio responde "da-da" slo ante los varones los
capitulo siguiente ampliaremos el actual estudio del cont rol del estmulo f. padres de1 nmo - -especia 1mente e1 padre-- probablemente no considerarn'
para incluir conceptos y principios. Este captulo se concentrar en des- l como adecuado este grado de control del estmulo. Sin duda, desearn un
cribir Jos procedimientos bsicos para establecer el control del estmulo. ---..mayor grado de control del estmulo, en este caso un control por un estmulo
Rar~g~}}_l)_estmulQ.,.c.9.~!role una res uesta,_sta-tiene._que_pr.~s.e.ntarse ,( slo uno (el pad re del nio). A medida que aumenta la edad del nio y
con,...si~r_ta_J!Jerza, y 1:!,. ~-~:'~~da de estmulos. ~ evcx:a est~ _respue_sta crece su aficin a utilizar el lenguaje, el control de la respuesta "da-da"
9eb~~reducirse. Consideremos ei caso Cielos paares que mtentan ensenar .p~~de de nuevo extenderse a una diversidad de situaciones de estmulo,
~ su hijo a decir "da-da" en respuesta a la cara sonriente del padre. La ~:~o- cu,a ndo el nio se r~_:ere a su padre (por ejemplo, "pap se fue a
tarea de lGs padres es doble: primero deben lograr que el nio diga "da-da" ajar' ) o cuando el nmo desea llamar la atencin. Ntese que entre
en presencia de su padre, y despus deben limitar la diversidad de estmulos stos se pued en me
..J.
u1r
SituaciOnes
en las que el padre no est presente en
que evocan esa respuesta. ~dad; sin embargo, antes de que pueda adquirirse este comportamiento
A medida que Jos padres reducen la diversidad de estmulos ante Jos ~~as complejo, los padres deben lograr que el nio agregue la respuesta
cuales el nio responde "da-da", mejoran el control del estimulo. Los es~mu , 1 <Verbal
.. "da- da" a su pad re. E n 1enguaJe comun,
' d eben ensenar
- - e1
al runo
"l. ~tido que tiene la palabra "da-da" .
1 El control del estmulo no tiene nada que ver con el control social o pol . ~. ~!ldo-ts-eomp!eto e} COlllf-.LdeL.es.tm~l<?,Ja....t.e.Sp!JCSta casj siempre
tico, en el cual una persona o un grupo impone por la fuerza su voluntad sobre otro- en ..presencia. deL.E_0__y._!aras vc;<;<:s~sencia de otros esmulos.

SECUNDA PAJITE, ENsEANZA Y LA CIENCIA DEL APILNDlZAJE
Un ejemplo hipottico de la probabilidad de la respuesta "da-~a" en el
nio en presencia de varias personas aparece representado en la fgura 9.1.
Supongamos que la gente est dispuesta sobr;. el continuo de !as "p~rsonas"
en trminos de qu tanto se parecen a papa. Ntese el func10n~ento de
ambos aspectos de control del estmulo, a medida que progresa el adies-
tramiento: a) aumenta la probab!lidad. de respuesta al estmulo apro.piado,
en . tanto que b) disminuye la probabilidad de respuesta a los e.s:lmu.los
inapropiados. En ptras palabras, viene a ser ms probable que el nmo d1ga
"da-da" cuando ve a su padre y menos probable que lo diga cuando ve a
sus tos y tas.
Presente respuestas tcitas a las siguientes preguntas:
A. Cuando un automvil avanza por la entrada para coches
de la casa, cierto nio pequeo por lo regular corre a la
puerta mientras grita: "pap est ~sa". Este ~omp.orta
rniento de correr y gritar puede dec1rse que esta baJO el
del estmulo del automvil que llega
a l a entrada de la cochera.
B. Si e'! nio ente esta respuesta slo cuando el automvil
de su padre llega a la cochera, podra decirse que----
es perfecto (o inapropiado).
Las respuestas aparecen en la pg. 342.
. El estimulo nominal comprende todas las caractersticas que posee
Discrim.in.a.cin
-------'Para que un estmulo controle una respuesta, el organismo debe ser
~""apaz de discriminar este estmulo de otros. Discriminar dos estmulos
~gnifica notar o poner atencin a una d iferencia entre ~llos. 2
H asta cierto punto, la atencin es observable; por eJemplo, se puede
determinar en ocasiones adnde se dirige la mirada; pero por lo regular
el aspecto de un estmulo al que pone atencin una person~~ o ~iscri
mina, debe identificarse por inferencia, y no por la observac10n diTecta.
2 Muchos psiclogos utilizan el tnnino "discriminac.in" para ref~rirse a la
produccin de una respuesta ante un esttmu lo y no pro~uc1rla e!l pr~senc1a de otros
esttmulos. De acuerdo con esta definici~, "~c.rim_in~CI~: ~s smrumo ~e ''control
del esmulo". Aqu empleamos el trmmo dJscrumnac10n para referirnos a un
proceso perceptual o sensorial que forma parte del control del estimulo, pero que
no se identifica con l.
ff .~'
~""
tAr}~
..
t:.=._ CAJO. 9. CONTROL DEL EST!afOLO 341
Esto qued ilustrado en un experimento que realizaron Underwood, Ham
1- y Ekstrand ( 1962). La tarea estaba formada por una lista de pares
ir-::- asociados, en la cual los estmulos eran trigramas de CVC impresos en
negro sobre fondos de un coloc distintivo. Al aprender la primera lista,
se someti a los sujetos a una prueba con una segunda lista idntica a la
1. primera, con excepcin de que los estmulos eran los CVC solos o los
colores nada ms. Los que recibieron los estmulos de color mostraron
un rendimiento casi perfecto con la segunda lista, en tanto que los que
recibieron los CVC no mostraron evidencia alguna de haber aprendido.
De este experimento se puede inferir que los sujetos diferenciaron los
colores en vez de una o ms de las letras de los trigrarnas, aunque no fue
posible observar directamente este comportamiento.
Todas las cosas de este mundo poseen una diversidad de caracters-
ticas ms o menos distinguibles (atributos, propiedades, cualidades) . Cua-
lesquiera dos objetos o acontecimientos que actfan como estmulos pueden
tener muchas caractersticas en comn; en otros respectos diferirn, pOr
tanto, es evidente que los estmulos no pueden ser discriminados con
base en las caractersticas comunes, deben serlo en trminos de discre-
pancias.
Cualquier discrepancia puede proporcionar la base para una discri-
. minacin. Este hecho es importante. Un nio podra 'identificar a su
padre por el tacto o por el aspecto de una chaqueta sport de tweed que
l usa a menudo. Si ste fuera el caso, el chico no podra reconocer a su
padre si ste utilizara una camisa de manga corta. Entonces, no puede
suponerse que una persona pondr atencin automticamente a las carac-
_tersticas predichas o esperadas de un objeto o de un acontecimiento.
ftSicamente un objeto o un acontecimiento; por otra parte, el estmulo r('/!/"'
/
/~ncional consiste en las caractersticas que observa, escucha o percibe
en alguna otra forma un organismo. El estmulo funcional raras veces
coincide con el estmulo nominal. El organismo slo en raras ocasiones
pone atencin a todas las caractersticas de un estmulo; por ejemplo,
~as personas que presencian una carrera de automviles >Onen atencin
slo a algunas partes selectas de todo el escenario que est ante ellos e
ignoran otras. De manera similar, los nios que aprenden a leer comien-
zan por poner atencin solamente a algunas partes selectas de las pa-
labras que se les presentan. Pueden aprender que dicen 'red" cada vez
que ven una palabra breve con una lnea alta al final. Esto puede resultar
lllmamente desconcertante para el maestro, especialmente cuando desea
ensear otra palabra, como "sed" o "mal"; pero indica la importancia
~e la distincin entre el estmulo nominal (en este caso la palabra com-
pleta de tres letras que se le presenta al alumno) y el estmulo funcional
 Sr.cUNDA PART&. E..'ISEJ.l'IU "Y U CIENCIA. DEL APRENDIZAJE
342
ue se concentra el alumno para pro
(aquel aspecto de la palabra en q
ducir su respuesta).
Pertinencia de la caracterstica. Diferentes cate~o~as de los estmu
ios tienen distintos grados de pertinencia. La_s ca:~ctensucas completamente
rtinentes 0 crticas permiten una discrimmac10n perfecta, en tan~o que
pe ' a caractersticas parcialmente pertmentes
una persona que pone atencwn d
cometer algunos errores de diferenciacin. La chaq~eta spor~ de twee 1
es un ejemplo de una caracterstica parcialmente pertmente.. Sm duda, e
adre osee caractersticas de aspecto, diccin o perso~al.ldad ~~e _son
~tame:te distintivas, si no es que nicas. Tales car~c~enstlcas d1s~t1vas
son rasgos pertinentes. El padre puede siempre o cas1 s1empre ser diferen
ciado con base en ellos; pero es importante recordar que l~ ~ente pu~de
responder en forma correcta algunas veces al notar caractensttcas parcial-
mente pertinentes o aun impertinentes.
Respuestas a las preguntas de la pg. 340.
A. Control.
B. Control del estmulo.
Un alumno de primer grado lee correctamente Oll voz alta.~a
oracin El sol sale por la maana. Puede suponerse que el mno
realmente ley 1a pa1abra " manana
- "?. '.
La respuesta se encuentra ~n el prrafo que sigue.
Una persona puede leer una palabra s~: a) siempre puede pronunciar
la palabra cuando se le enfrenta con la secuencia de letras que representa la
T ,entre pares. de estmulos. La. diferencia ms pequea que los jueces pueden
alabra y b) nunca dice la palabra cuando se le presentan las letras que 1
forman ' otras palabras. Hablando en trminos tcnicos, .cuando se llenan
estas dos condiciones, la forma impresa de la palabra controla la ~~spuesta
def lector. Puede ser que el lector sea capaz de decir con fac1hdad la
palabra, casi espontneamente, cuando ve la fo~a _impresa -c~o en que
se dice que la palabra figura en su vocabulano v1sual-; o b1en, puede
pronunciar las letras y despus combinar los sonidos hasta que puede ex-
presar la palabra. En cualquier caso, una persona no lee una palabra, a
menos que ponga atencin a las caractersticas distintivas de las letras
que la forman y diferencie estas letras de otras combinaciones posibles
de ellas.
Supongamos que un alumno de primer ao no pueda leer 1~ palabra
"maana" ; sin embargo, podra decir "maana" si estuviera inclUid_a _en la
oracin El sol sale por la maana. De este contexto puede ad1vmarse
CAP'~ 9:. <::GIIUOL DEL ESTMULO 343
'"maana'r~ <Consii:i'eremos que muchos nmos probablemente
... }a.. palabra
,~ "maana" si se les pidiera:. que completaran la oracin El sol sale
por la : o bien, el nio podra p::onunciar la primera
letra de "maana!' y adivinar el resto de la palabra por el contexto. Si
ste foera el caso;. "1eer'a" cualquiera de lis siguientes oraciones en la mis-
ma forma:
El' so[ sale por la maana:.
El sol sa[e por la marisma.
El sol sale por la mar.ina:..
. Si un nio puede realmente leer la palabra "maana", podra hacerlo
.aun cuando Ta palabra se le presente aislada o en una oracin en la cual
_el contexto no le resulta til';: por ejemplo, Sam lleg a su casa por la
maana. La cuestin. es<que el contexto proporciona indicios que slo son
parcialmente pertinentes.. Si bien un lector puede y debe usar indicios
_efe! contexto hasta cierto punte,. no lee cuando lo que hace es adivinar las
palabras por- el contexto:.
' . La capacidad: fsiCa; pala! discriminar. Qu factores determinan las
caracteristicas de un estmulo que advertir un organismo? El primer
!actor es la capacidad fsica del organismo para discriminar. La unidad
,mnima de diferencia que un organismo puede percibir se llama diferencia
upenas perceptible ( dap) .. Las dap humanas han sido determinadas en el
caso . de caractersticas de estmulos tales como brillantez, m.atiz (color),
_'llt:tud y tono. El procedimiento consiste en pedir a jueces experimentados
Jque- trabajan en condiciones-ptimas) que traten de descubrir diferencias
-~~~fiab!emente descubrir es una dap; por ejemplo, una dap en el tono para
)os adultos en la octava superior a do es aproximadamente tres ciclos por
~gundo o, en otras palabras, aproximadamente un octavo de un inter-
,vaTo musiCal.
''':." fl
papel de la experiencia sensorial. La experiencia es un segundo
;(3f-tor que influye en si upa persona o un animal diferenciarn la carac-
-~~~stica de un estmulo. ~an.ismos_diferencian_c.ancterstic~
~ulos.~ los. gue ~~~.::_endido a_ .P.O.!l~r_a,teJl!=.in_en . el. pasado. A_ los
r~csicos en ocasiones se les oye decir que todos los chinos o todos
...is.
negros se parecen. entre s. En la realidad, los orientales y los negros
-~~e. tan. diierenciables como los caucsicos. :
~ ~a experiencia an terior con la caracterstica de un estmulo facilita
~demente la. diferenciacin y el desarrollo del control de un estmulo.
....
 ~
Ganz y Riesen ( 1962) han realizado con monos macacos un experimento Cuadro 9.1. Porcentaje acumulati -
. las diferencias de tono de deerm. v~ e nmos. qude en forma consutente distinguieron
interesante que ilustra este hecho. Separaron a dos grupos de monos de -: m as magmtu es (segn DueU y .Anerson, 1967).
sus madres inmediatamente despus de haber nacido. Durante las siguien-
tes diez semanas, un grupo fue criado en la oscuridad, en tanto que el Ao escolar
otro fue sometido a condiciones visuales normales. Ambos grupos reci-
bieron un tratamiento idntico en todos los dems aspectos. Despus, De todos
Intervalo ~
Piat1u. .. Segundo
ambos grupos fueron colocados en la oscuridad y adiestrados en sesiones Tercero los aos
diarias a oprimir una clave para recibir agua. Se daba un refona.mien- ~., ....
Sexto 94 94
to cuando una luz de cierto matiz estaba encendida, pero no se aplicaba 100 96
Cuarto 91 91
cuando no haba presente ninguna luz. Los monos criados en la oscuridad 100 94
Segundo agudizado 78 86
requirieron en promedio un mes ms que los criados en la luz para 95 86
Medio intervalo 59 66 80 68
aprender a responder slo cuando la l\!2. estaba encendida. Despus del Dos tercios de medio intervalo 36 40 60 45
adiestramiento se aplicaron pruebas de control del estmulo. Los estmulos Un tercio de medio intervalo 6 12 20 13
de la prueba consistan en luz de varios grados de similitud en matiz
a .la luz que estaba presente durante el adiestramiento. Los monos cria-
dos a la luz mostraron pruebas de controlar el estmulo; esto es, raras (uedlos a.Jumnos _de te;cer ao descubrieron ~iferencias ms pequeas q.u e

do~ e. segun~o ano, y estos a su vez percibieron diferencias menores que los
veces responcan a las luces de color diferente a la del adiestramiento.
Sus compaeros criados en la oscuridad respondieron casi igualmente ante e pnmer
. ano. El alumno d e pnmer
- es tan flSlcamente
ano ,. capaz de dife-
todos los estmulos de la prueba, con lo que se indic que no ponan renCiar
. tonos
al como el
- de t - d
ercer ano, e manera que el mjoramiento del
atencin a las diferencias de color, sino slo a la presencia o ausencia pnmero tercer ano debe habe b ad .
mente . . . rse as o en la expenencia, probable-
de luz. Despus de varias exposiciones a los estmulos de la prueba, los en la mstrucc!6n muscal en la escuela y en la expe . . . 'd tal
monos criados en la oscuridad comenzaron a mostrar alguna evidencia .c.~n sonidos y msica. nencta mc1 en
de control del estmulo, pero nunca en el grado en que lo hicieron Jos ...': ..
monos criados a la luz.
El experimento' de Ganz y Riesen, entre otros (por ejemplo, el de Generalizacin
Peterson, 1962), indica que los organsrnos aprendern mucho ms fcil- .......,
.m ente a poner atencin a una caracterstica del estmulo si han tendo La generalizacin y la '
Discriminar . ts~nmmacl n son procesos complementarios.
previamente experiencia con ella. El mismo principio se aplica a Jos 1 ' es advertir una discrepancia entre estiro i n

humanos. Antes de entrar a la escuela, los nios adquieren experiencia cuentemente General' u o.. y actuar conse-
v
por alto Ot f lZar es no. .lograr p era'b'Ir una d'f 1 erencta : o pasarla -~r
con gran variedad de formas, colores, sonidos, etc. La' escolaridad formal . - ra orma de descnbtr la ge T ' d . . supone
-.i-poner ate . , . nera lZaCJOn es ear <!ue
construye sobre esa experiencia. Se cree que una razn de que los nios ;, , . . ncJOn a seme;anzas entre estmuJos Un - .. - . .
cuando produc l . . organlS!Do generahza
con deficiencias culturales tiendan a tener un pobre aprovechamiento en
por ejemplo e~ ~-misma ~~spuesta ante ,dos o ms estmulos distinguibles ;
la escuela es un dficit de la clase de experiencia ---,particularmente en el lengua 11 ' nmo que ama a sus t!Os y ' tas "da-da:" generaliza En
campo del lenguaje- que tiene la mayora de los nios de la clase media. ~ . . 1: ano, la generalizac_LiLSignifica tratar a 1 -~=-~=~
,._C:omo .st-fueran va1
,,
--- - _ os-J.U'>...utos estimulos ~~-
Por fortuna, existen algunas pruebas de que los dficit de los nios con ~ eqw entes. ~ - v
insuficiencia cultural pueden ser superados con un adiestramiento inten- .:.. .Un organismo gene r . , d
:c:l)rir diferencias ra tza;a cuan o no es fsicamente capaz de des-
sivo y cuidadosamente concebido (Bereiter y Engelmann, 1966) .
. ~esta ante e tme~tre estmulos. Un organismo producir la . misma
A medida que la gente tiene ms edad, tpicamente se incrementa su 'Wnterior tamb' 's afu os que estn menos una dap aparte. La experiencia
capacidad de diferenciar las incontables caractersticas que muestran Jos -+l..
OScuridad ten ecta. a la genera1izaci'on. Los monos criados en la
estfmulos que hay en el medio; por ejemplo, Duell y Anderson (1967) ~~...:.- en e1 expenmento de Ganz y Riesen {1962) f' .
investigaron la diferenciaci6n de tono entre los alumnos de primero, se- ~ de diferenciar entre 1 . eran lStCamente
c:uai fueron criad 1 hacob'ores; sm embargo, el medio oscuro en el
gundo y tercer aos. Sus resultados aparecen en el cuadro 9.1. Ntese os no os la preparado para advertir las diferencias
 346 SECUNDA PARTE. ENSEANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE
de color. En consecuencia, al contrario de los monos criados en la luz Jos
r1
criados en la oscuridad accionaban la teda, no importa cul fuera el ;olor
de _la luz. Los monos criados a . la luz diferenciaron, en tanto que los
criados en la oscuridad generalizaron.
En ocasiones la generalizacin resulta apropiada y a veces no. Los
padres desean que sus hijos diferencien a su padre de los dems hombres
pero si los mismos padres llevan a sus hijos al parque zoolgico y le:
ensean a llamar oso a un oso grizzly, esperan que ellos generalizarn
con los osos pardos, con los osos polares y con los ositos koala. Que el
nio generalice depende de su experiencia anterior. El nio es perfec-
tament-e capaz de distinguir entre los osos polares y los grizzly; sin embargo,
e~pontaneamente puede generalizar entre los osos si, por ejemplo, ha apren-
dido a llamar perros a varias criaturas, a pesar de las diferencias de
tamao, color, largo del pelo y textura de la piel.
La educacin requiere tanto generalizacin como diferenciacin. El
nio debe aprender a diferenciar entre las letras, pero a generalizar entre
~as distintas representaciones de la misma letra (altas y bajas, cursivas e
1mpresas, ~te.). La cuestin general es que el aprendizaje escolar siempre
entraa notar las semejanzas y pasar por alto las diferencias as como
advertir las diferencia; y pasar por alto las semejanzas. '
Debid~ a 1~ enonn: influen~ia d e psiclogos como Clark L. Hui! ( 1943),
la generahzac10n ha s1do cons1derada desde hace mucho tiempo como un
proceso automtico. Una vez que un organismo ha aprendido una res-
puesta ~ un detenninado estmulo, se pens que era inevitable que pudiera
generahzar, a otros, estmulos similares. Como se destallar m s adelante
en este captulo, la evidencia recientemente producida indica que ni la
gene_ralizacin ni ~a discriminac~n ~on aut?mti~as. Lo que ocurra y en qu
med1da dependera de la expenenc1a general del organismo y del adiestra-
mi~~to especfico. Este hecho reviste importancia prctica pa~a la edu-
cacJOn. No puede contarse con que los alumnos diferencien cuando
esta operacin resulta adecuada, ni que generalicen cuando sera convc-
~iente gen_eralizar. L os maestros no deben confiar en qu procesos autom-
ticos tomen el lugar de la instruccin.
Puede parecer que la generalizacin es .. antittica al desarrollo del
control del estmulo y, ciertamente, puede serlo; sin embargo, en el mundo
real, un solo estmulo raras veces controla la respuesta. Usualmente se
espera que diversos estmulos controlarn la respuesta. El educando debe
g~neralizar a partir de estos estmulos. un solo objeto puede aparecer en
d1fere~tes f~rmas. Puede considerarse desde distintas perspectivas y desde
una d1stanc1a corta o larga, a la luz o en la oscuridad, en un contexto
o .en otro. El educando debe generalizar por encima de estas variaciones.
La generalizacin es especialmente import~nte en el aprendizaje de con-
'--~ ~
CAP. 9 . . CONTROL DEL ESTMULO
ceptos. Una persona "sabe" un concepto cuando determinada clase de
347
estmulos controla una respuesta. Todos Jos osos abarcan una clase de es-
tmulos. Cuando un nio llama "oso" a cualquier oso (pero no da este
nombre a ninguna otra criatura) conoce el concepto. ~1 nio. d~be g~era
lizar entre los osos para aprender el concepto. Los procedilmentos para
ensear a generalizar se detallarn en el siguiente captulo. En ste, se
destacar el aprendizaje de la discriminacin.
J Control del estmulo y condicionamiento
respondiente
~ Ahora volvemos a considerar los procedimientos para establec~r el
r
'iontrol del estmulo. El primer procedimiento consiste ~n aparear_ un estlmu -
lo con otro que ya controla la respuesta. Bajo las CircunstanciaS adecua~ 11
das, el primer estmulo adquirir el poder ~e evocar la respuesta. Este
proceso se denomina condicionamiento respondiente. 3
Desde hace mucho tiempo se ha advertido que los acontecmuentos qu e
ocurren juntos tienden a :SCr asociados. Las leyes que rigen ef procso
asoci~ivo han sido un tema principal de discusin para filsofos y psic-
logos desde Jos tiempos de Aristteles; sin embargo, slo fue hasta e~
~dvenimiento de la investigacin sistemtica y objetiva cuando se aclaro
b~ena parte de Jos mecanismos especfic os del proceso asociativo. Sorpren-
d~temente, algunos de Jos conocimientos fundamen.tales del proceso aso-
ciativo no fueron descubiertos por psiclogos, ni intencionadamente.
\ Al estudiar la actividad digestiva de los perros, Ivan Petrovich Pavlov,
:ri~jlogo ruso, dise~ un aparato que 1:
permi~a. reunir y medrr la
corriente de saliva secretada por sus sujetos expenmentales, que eran
eerros, en respuesta al estmulo de alimento colocado en su hocico. A ~edida
_gue su experimento progresaba, P avlov not que v~r el plato con ahmento
?/ ~~ hecho de acercarse el ayudante, que no eran e~tmul_os ~aturales p:ra
-la salivacin haban llegado a ser, mediante la expenenc1a, una sena!
.para el perr~ de que se acercaba el alimento. Adem~s consider. que la
,investigacin sobre este "reflejo condicionado" lo Jlevar:a a descubnr cosas
.nuevas en Jo que respecta a fisiologa del cerebro. Inc1tado por su descu-
ybrimiento Pavlov dise muchos ex perimentos a fin de demostrar el
Pr~eso de condicionamiento, para probar sus limitaciones, as como sus
_propias hiptesis acerca de la naturaleza del funcionamiento cerebral
~~u!'lnte el condicionamiento.
?.!
condicionamiento respondiente tambin es llamado "condicioflamiento
 348 349
'~ Cuadro 9.2. Magnitud de respuest ( ' d
rtspuesta (tiempo transcurrido entare nlau~e~o. ~6 godtasl de saliva) y latencia e la
macaaca n e tono y 1 al'
611Sayos en un experimento ~e condicionamiento respondiente, en e~ :u~~~::~
presenta JUntamente con el alimento en polvo.
;on:::
' )

[
1I 111
Tiempo transcurrido entre
Nmero del intento la iniciacin del tQno
(tQno presentado solo) y la salivaci6n
Gotas de saliva (en segundos)

o
10 6 18
20 20 9
30 60 2
40 62 1
50 59
. Figura 9.2. Escenario que Pavlov dpu.so para estudiar el condicionamiento 2
salival (tomada e la obra de Morgan y King, 1966}.
_., '
:C?n respecto a la respuesta de salivacin. E l EN es un estmulo ue no
Las caractersticas esenciales del procedimiento de condicionamiento de ~J~rce efecto alguno sobre la respuesta que se trata de condiciona; antes
Pavlov podrn ser .presentadas en forma ptima si describimos un tpico
- p:oces?} p~r otra ,r~rte, el alimento en polvo induce la salivacin en
experimentO pavloviano (Anrep, 1920). Despus de una operacin menor . esta SJtuac!On sm condiCIOnamiento alguno por tanto 1 JI , l
en la cual se hizo una desviacin de un dueto de la glndula partida, de no condicional (ENC) . ' , se e ama esttmtl o
. . En el expenmento de Pavlov (figura 9 2) slo
manera que la saliva fluyera por una abertura del carrillo, se fij firme- fueron necesanos nueve a ,
' 1
estiro .. pareamJento del esttmulo neutral (tono) y del
mente un pequeo tubo de cristal a la abertura para reunir la saliva. El .de u od' no condiCIOnado (ali 1
. . memo en po vo ) para mostrar evidencia
perro fue colocado despus en un arns especial (vase la figura 9.2) y
' ,vez.c o: ICionam~n~o. (salivacin ~n~e la presentacin del tono solo) . Una
se le dej tranquilo durante un tiempo. El experimentador ocup la habi- . ~ e se ha IniCiado el condiCionamiento, se alude al estmulo
tacin adyacente y pudo observar al perro a travs de una pequea ventana. .antenormente era neutral por 1 que
.(EC) , . ~ regu1ar corno estmulo condicionado
Desde este lugar dominante presentaba estmulos por medio de disposi- .,.,, ' porq~~ a traves del condJcJonamiento ha llegado a inducir la res-
tivos automticos. Una vez que el perro se adapt al arns, se hizo sonar ~westa cond1c10nada ( RC) En .
un diapasn. Siete segundos despus se coloc un recipiente que contena
una pequea cantidad, medida, de alimento en polvo, ante el perro, y se
1Jiresent l'b . e enguaJe que se emplea en el resto del
.. ziativose E~ ;N:;nto el ENC como el EC se consideran estmulos discrimi-
~ ED. d b'd es un I? ant~ del condicionamiento y el EC se convierte
_.,_ -cte permiti ingerirla. El tono y la comida fueron presentados juntos tres
1 . .utiliz . e I o al condJcJOnamento
. E n e1 resto d e a presente seccin
veces durante cada sesin diaria. Las tres tentativas fueron espaciadas l aremos el lenguaJe y 1 t '
. ' .anlisi d 1 . . . a no acJOn que se emplea regularmente en los
de 5 a 35 minutos a intervalos aleatorios durante un periodo de 18 das. , s e condtcJonamento respondiene
La fuerza de la respuesta condicionada (salivacin al escuchar el tono) se . wRY~, ~ .
determin al presentar solamente el tono durante 30 segundos en las tenta ~ ~ .

tivas, 1, 10, 20, 30, 40 y 50 y al medir despus el volumen de salivacin
y el tiempo transcurrido entre la presentacin del tono y el comienzo de la
salivacin. El cuadro 9.2 muestra datos que son caractersticos de este tipo
de experimento.
Ntese que en el primer ensayo el tono no indujo la salivacin. En
este intento puede decirse que el tono fue un estmulo neutral (EN)
r~~i~:~e .de nu~vo el cuadro 9.2. Qu sucede a la respuesta con-
,'i;ubt a \~edi~a que avanza, el condicionamiento? Una respuesta
ligu .. r erta adstara, pero asegurese el lector de estudiar toda la
~ . a antes e contestar.
respuesta se presenta en el siguiente prrafo.
 CAP. 9. CONTROL DEL ESTMULO
351
350
troduce e induce (produce) la respuesta. Por medio del condicionamiento,
el EN adquiere algo de la funcin inductora del ENC y, por tanto, in-
A. Antes del condicionamiento
ENC
duce la respuesta cuando se le presenta solo. En este punto, el EN ha
llegado a ser un estmulo condicionado (EC).

""
EN---------------- R
Debe mencionarse que la respuesta al EC no es exactamente la misma
que ante el ENC; por ejemplo, el perro no produce la respuesta de mascar
B. Despus del condicionamiento o de deglutir al emitirse el tono, en tanto que s produce esas respuestas
ante el alimen to en polvo. Las respuestas ante el ENC pueden no ser
EC------R
siempre cualitativamente distintas de las del EC, pero existen diferen-
cias siempre, al menos en las caractersticas cuantitativas de la reaccin
(esto es, volumen de salivacin, latencia de 1a respuesta, etc.) . Debido a esto,
. ndicionamiento del sujeto. La lnea punteada_ ;e
Ftgura 9.3. Paradtgma de co . ue la flecha indica la funcwn los psiclogos han afirmado que la respuesta al EC puede considerarse
utiliza para mostrar el paso del tumpo, en ta~ 1o q
inductora del esttmulo.
como un componente fracciona! de la respuesta ante el ENC o como una
preparacin para el estmulo no condicionado.
- - -- La secuencia de acontecimientos en el condicionamien to respondiente
d' d que avanza el con d !Clonam!en o,. t la magnitud de la R C es decisiva. Se ha demostrado ampliamente que el EN debe preceder al
A me 1 a ' de otas de saliva inducidas por el EC aumen- ~ ENC para que tenga lugar el condicionamiento. Se han hecho muchos
aumenta (esto es, el num) e~ . ~o tiempo la latencia (el tiempo antes de - ..intentos de producir un condicionamiento al presentar el ENC antes del
ta de un intento a otro : . rnls E d ' medidas marnitud y latencia inciso del EN, procedimiento al que a menudo se alude. como condicio-
) d la RC dlsmmuye stas os ' ~ d
comenzar e ' d" d . l fuerza de la respuesta condiciona a; .., namiento retrospectivo . Por lo general, estos intentos han tenido poco o
de la respuesta,. son m ces e ~ roducen evidencia de que la RC .., ningn xito (Bernstein, 1934; Cason, 1935; Porter, 1938); sin embargo,
y en este exfpenmento,e~~~~ ;:d~~:~zi: el condicionamiento. Como puede , se ha logrado el condicionamiento a travs de muchas variaciones del
aumenta en ucrza a m . d d RC no aumenta en forma "- Par:adigrna de condicionamiento que sigue. En algunos experimentos, el
dro 9 2 la m ao-mtu e 1a
verse en e1 cua ' . . "' . d e a las 60 gotas. Asimismo, . !}:N apareci con anterioridad al ENC y continu en ascenso hasta el mo-
indefinida, sino que se estab!lJza. ~proxlma . arn~nt t a los dos segundos. k mento de presentar el ENC. Todava en otros casos, el EN termin ya
la latencia de la RC se establhza aproxima amen e , . la
' sea antes o despus de la presentacin del ENC.
Cuando la magnitud de la respuesta ha llegad~oa ~~nr:~toe;n::~:i~i:na- ~ . '
r. Se ha demostrado que el intervalo de tiempo entre la iniciacin del
latencia de la respuesta ha alcanzado su p~n dec"r q~e el condiciona- i ,. lj.N
1 . bargo esto no qmcre
m~ento es comp cto; sm S~m 1 F.C 'v el ENC no ocurren en muchos ensayos,
f . y la del ENC, llamado intervalo entre estmulos, afecta marcadamente
,~ proceso de condicionamiento. El EN debe ser presentado casi inmedia-
m1ento sea permanen te. 1 e ' ' , la latencia de la ~mente antes del ENC para que el condicionamiento tenga lugar de
1 "t d de la respuesta comenzara a dlsmmulr y d' "
a rnagm u , E t roceso -r.omo el que tiene lugar en el con 1 - manera efectiva. Pavlov expt!riment con diversos intervalos entre estmu-
respuesta aumentara. s e P . a ]a respuesta !7-los, y encontr que los intervalos de O a 5 segundos producan el condi-
. . to operante cuando el rcforzamlcnto ya no Sigue
cwnan1len . denomina extincin. :..cionamiento ms rpido. Se refiri a los experimentos que utilizaron
que se reforz antenormente- se . ' l a
. d' nte puede suponer d1versos estm u os Y ~intervalos breves como ejemplos de "presentacin simultnea" de EN y
El condicionamiento rcspon le . . . bstantc existe ..:J.}:NC, y aparentemente pudo encontrar pocas diferencias en la facil idad
ue el EC ' el ENC pueden asumir \'anas formas , no o . ' ue
q ) l Jara el condicionamiento respondiente q ~dt;_ condicionamiento entre intervalos dentro de estos lmites; no obstante,
un patrn o modelo genera. 1 .
incluye los ingredientes cscnnalcs del proceso. En d" P El aradigma
el cam o de la ciencia, ';i~la ivestigacin ms reciente en los Estados Unidos indica que el inter-
uede aludirse a tales modelos generales como para zg~as. p EN, i._ Valo ptimo es mucho ms breve que 5 segundos, y con mayor probabilidad
P . d" t presenta en la hgura 9.3. El .&e$ de 0.5 segundos (Kimb!e, 194 7; Kimble, Mann y Duffort, 1955; Moel-
del condicionamiento respo~ .len e . se . d la respuesta se pre . _...J~ 1954; White y Schlosberg, 1952).
anteriormente al condoonamzcnto no m uce . . ' . tO
que 1 Jduce la respuesta antes del cond1C1onam1en Se ha demostrado que el condicionamiento respondiente tiene una
senta antes del El\ C, que no 11 . ' del EN el ENC se in W~ler~l considerable con respecto a los organismos, estmulos y res-
En algn mamen to despus de la prcsc ntacton '
 -" LA CltNCl.A DJ;I. A.PU!IDI.Z.AJE CAP. 9. CONTROL DEL ESTiMULO
SECUNDA PARTE. f.NSLl'IANU y
352
. entos de laboratorio se h;,.n empleado gusanos sabor acre y una capa viscosa en la boca y garganta_ La imagen o cuadro
puestas. En los expenm al tas ovejas monos y hombres como mental de una persona que vomita es un ejemplo de una respuesta sen-
. . os pulpos p omas, ra ' '
p1anos, cangreJ ' . ' . h . do desde las respuestas gastro- sorial. Ciertamente, aun esta descripcin puede inducir estas sensaciones
. Las tas mducldas an vana '
sujetos. respues . b bl t ) como contracciones estomaca- hasta cierto punto en muchos lectores.
intestinales involuntanas (prora loem;e;al se consideran voluntarias, como . Ahora supongamos que "enfermo" ha llegado a ser un estmulo con-
les, hasta las respuestas que po g, 1 no condicionados han variado dicionado (tambin podramos llamarlo estmulo diferenciador) que contro-
deglutir y retirar los dedos. Los estiilU os .
acciones que se constderan. la algunas de las respuestas asociadas con la enfermedad. Supongamos,
naturalmente con as re 1 di . d ta' limitada sola.'Tiente por la adems, que un determinado nio nunca ha escuchado la palabra "repug-
. d d d tmulos con ctona os es .
La vane a e es . el estmulo (hacerlo ocumr nante". L a escucha por primera vez en la siguiente expresin: Eso es
. d d 1 . imentador para maneJar
capactda e exper dad del organisnw p ara per- repugnant e. Me hace sentirme enfermo del estmago. Si "repugnante"
1
en el momento adecuado) y poirboa ca~aCdle Pavlov incluso ci~nostraron se aparea varias veces con "enfermo", adquirir el poder de evocar las
ntos en el a ratono
cibirlo. Los expenme 'd d' 'onamiento el EC puede ero- respuestas que ya controla la palabra "enfermo".
ha produc1 o e1 con ICI '
que una vez que se . d , para condicionar la misma El condicionamiento respondiente es uno de los procesos por los cuales
" t' ulo no con tc!Ona o
plearse como es 1ffi , C d condicionamiento supone un la gente aprende de las palabras. Staats ( 1968, pgs. 48 y 49) ha escrito:
, tro esumulo. uan o e1 .
respuesta tod ava a o d . condicionamiento de oracn
' ENC el proceso se enomma .
EC en vez ae un ' . d Pavlov podra por eJer~- Mediante palabras, el individuo puede tener experiencias que: ag_:tan un apren-
T el expenmento e ' diz.aje similar al que habran proporcionado los hechos reales. El individuo put:de
superior. El perro un lZa o .en . t a un cuadrado negro que
- d a produ ctr sahva en respues a adquirir as una experiencia sensorial nueva, sin haber tenido jams contacto con los
plo, ser ensena 0 t 0 reviamente condicionado. objetos mismos; por ejemplo, muchas personas jams han tenido: contacto con una
1
se encenda al aparearlo con e 1on p d aprendiza) e y comportamiento medusa. Si se les dijera, que una medusa "tiene manchas prpuru.,osadas ~ Qlancas",
l . un gran ve umen e .
Puede exp tcarse . . . e ndiente. Cuando un chtc.o que tiene una "flexibilidad gelatinosa", que se presenta en diversos tamaos de
, d e condlclonanuent:'> re.po
humano en termmos . , . "Pobrecito Juanito, est en- aproximadamente 45 centimetros de dimetro y que al tocarla produce "una sensa-
. . sus padres le dran cosas coro0 . cin de picadura", estas palabras podran inducir respuestas sensoriales burdamente
uene gnpe, b', d 1 tmago? Si vas a enfermarte,
f V a enfermarte tam ten e es .... apropiadas. Aun en este ejemplo simple, el individuo condicionado en esta forma
erroo . .. as - " Debido a que continuamente se le aparea con por ta les medios verbales adquirir una diversidad de respuestas sensoriales que se
corre al cuan r de bano. , 1 1 bra "enfermo" se conver- asemejan, hasta cierto punto, a las sensaciones que recibira si tuviera contacto
d bl el estomago a pa a
sensaciones dcsagra a es ~~: d ~rir el poder de inducir algunas directo con el organismo mencionado. Adems, otros comportamientos que podra
tir en un estmulo condlc.or.ado. A q f . sin embargo, el estmulo aprender bajo el control del organismo mismo como estmulo, tambin podran ser
t e que supune el estar en erroo, d aprendidos por las respuestas sensoriales condicionadas; esto es, si se le dijo que
de las respues as f . 1 d las respuestas que puc en
.. . e 5lo una part" racc10na e evitara tocar este organismo, aunque nunca hubiera visto tal animal, lo evitara desde
condiCionado m uuc d-. . d E cuchar la palabra enfemo
J -"stmulo no con 1C10na o. s la iniciacin del primer contacto directo.
induc1rse por e - . . . har que una persona se sienta
. d . , fermedari n s1qUlera
no m uc1ra 1a en J' . t algunas de las respuestas
, . car hast" c1erto pun o, Si bien el condicionamiento respondiente es muy importante para
enferma, pero SI e' o ' " 1 r te enfenno. Arthur W. Staats
. . hech o de estar reame ' comprender el aprendizaje y el comportamiento, son necesarias varias
asocadc..> con e1 d 1 'ncipales investigadores .:o:ntemporneos
car-<lCteristicas. Condicionar a un perro para que produzca saliva slo est
{1968, pgs. 10-50)' 1:no e c_s ptn.. n humanos ha afirmado que un
, ~espondcn e e ' relacionado a distancia con ensear a una persona una palabra nueva
del condl.:lonauuen.0 . l 1 b a puede inducir dos clases
. d por ejt:mp o una pa a r , aparendola con su definicin o con un sinnimo. La oracin gramatical
estmulo con ClOna o, d lim't o se sobreponen : respuestas emo es un paradigma del condicionamiento extraordinariamente efectivo para
d e respurst as que confun en. sus S 1 es . .
los de respuesta cmoc10na e:.
l
. 1 etas sensonales. on eemp un usuario experimentado del lenguaje. Acelera el proceso de condiciona-
c10na es Y respu - , .. . , de nusea 0 la percepcin de un miento y lo cambia en muchas formas. Como ejemplo, podran ser nece-
a la palabra enfermo u na SLns::.Clon
sarios muchos apareamientos simples de " azu r" y "azul", antes de que
r : d . ,. i ,~ucir la rt~puesta. :!"tes del co!l~icion2 ;azur" controlara las respuestas que ya controla "azul"; sin embargo, las
.. Debe recordarse que el ;-l' e;: eo F.'VC a)'"f ;~do <i ;t C<H'? cnnd1C10nar el
d n c" (.J" UC e 1ectnco t~ f' ~ ... EN ~ u tilizarlo oraciones Azur significa az ul o Azur es el color del firmamento en un da
miento; por en t, u "' 1 aEn:,>.~o puede !.Cr un l.Juen , l. p;,ra
acto de retirar los dedos, tanto que e .
. : ~ro ejercen el efecto en una sola presentacin .
en cona1c,ona .._ la respuesta de dcgluur.
354 CAP. 9. CONTROL DEL ESTMULO
355
mejante duracin de encendido co .
El control del estmulo y el condicionamiento transcurso de aprender la d. . _me~:ron de 2 000 a 4 000 errores en el
(U JSCnmmac1on
operante n ejemplo de condicionamiento ope~t h
seccin sobre aplicacir. prctica del e en umanos aparece en la
El control del estmulo tambin puede establecerse valindose del con- la pg. 366.) apunte y el desvanecimiento de
dicionamiento operante. El procedimiento en esta clase de condiciona1W
miento consiste en reforzar slo aquellas respuestas que ocurren en presenciaW El aprendizaje a partir de 1 .
. . os errores propios. p ba
de determinado estmulo. A fin de cuentas, este estmulo se convertir en ed ucadores no les lmpresJOnar el hech d ro blemente a los
un estmulo diferenciador que controla la respuesta; por ejemplo, si se re- aprender sin cometer errores. Est firrnoe e que lo~ organismos puedan
fuerza a una paloma con alimento por picar un disco cuando se enciende educativo la nocin de que 1 mente arraigada en el folklore
una luz roja, comenzar a responder con mayor frecuencia cuando la luz
e a gente aprende a part d .
lertamente, es posible aprender a pa f d 1 r e sus propios errores.
sea roja y menos frecuentemente cuando tenga diferentes colores. Ntese mismo; pero la investigacin ps lr .Ir ~ o_s errores cometidos por uno
ICO g1ca md1ca que 1
que este procedimiento supone el reforzamiento diferencial. Las respuestas error es meJor. En el captulo 6 f , e aprendtzaje sm
emitidas cuando la luz no es roja se extinguen. aquello que se )es lleva a h Use a lfTnO. que Jos organismos aprenden
. acer. n corolano de t . .
Por muchos aos, los errores fueron considerados como ine,tables orgamsmos a los que se p .. , es e pnnCJpio es que los
al error. Terrace ( 1963a p' 24)
erm1tro cometer err
durante el aprendizaje de la discriminacin, debido al proceso presumi- , ores aprendern tendencias
t ' ag. encontro que las p
blemente automtico de generalizacin. As, si se reforzaba a una paloma . an errores al aprender desarroll b " . . a o:nas que come-
para picar cuando una luz roja estaba encendida, se supona que genera- permanentemente defectuoso" Aa and un ,rendimiento de discriminacin
, un espues d d
lizara a las luces de otros colores. Para ensear al ave a picar solamente CJon, las aves que haban a d. e a qumr la discrimina-
cuando la luz encendida era roja, se consider necesario extinguir las fal tas. Estos errores tend' pren Ido con errores cometan de 100 a 500
despus de aliTInos Jan a ocurnr en se .
tendencias que se crea surgan debido a la generalizacin. Ahora sabemos .od nes consecutivas u "oleadas"
al o- pen os de responde '
que los errores no son inevitables en el aprendizaje de la discriminacin p omas que cometan errores al d r correctamente; adems, las
y que la generalizacin no es un proceso automtico. Herbert S. Terrace >cuando se encenda la luz verde a~~en er rno~~a~an seales de agitacin
( 1963a) demostr que las palomas podan aprender una discriminacin en el piso de la cma ' ~ o regular agita ban las alas pateaban
(Terrace, 1963a, pg. 13) ra Y se onentaban d '
entre verde y rojo sin cometer errores. En sus experimentos, la clave que . en sentJ 0 contrario al disco"
la paloma picaba era un disco translcido que se poda hacer cambiar de La investigacin con actividades reJa i
color encendiendo una luz roja o verde a travs de l desde la parte / ' tambin que los errores tiene e o_nadas con la escuela demostr
( 1960) p1d1eron
. . n consecuencias negativas K
de atrs. Las palomas aprendieron a picar la clave cuando era de color ! a alumnos u . . aess y Zeaman
rojo para recibir su reforzamiento de alimento. Tan pronto como un ave ~leccin mltiple en psicolomamversJtabnos que com~letaran un examen de
liar C d o ' que a arcaba matenal dTcil 1 1 Y poco fami-
picaba consistentemente la clave cuando sta tena color rojo, se introduca - a a examinando utiliz
la luz verde. Al principio, la clave era verde slo por unos cuantos se si haba escogido la respuesta~: artefa~~ de pe_rforacin que le informaba
gundos, y se introduca el verde cuando la paloma se haba apartado de la '"en cada pregunta hasta ue rr:cta. exammando hacia perforaciones
cieron cinco vece~ el q escogJa J_a respuesta correcta. Los alumnos hi-
clave. Asimismo, al aparecer por primera vez el verde, la clave estaba ~cibi examen. La pnmera ocasin un ru
apenas iluminada, casi oscura. Gradualmente aumentaron los intervalos una forma abreviada d 1 b ' g po de alumnos
Una r e a prue a en la cual se n1istaba ,
durante los cuales era verde, hasta que fueron iguales a aquellos en que la 1 espuesta, la correcta. por . . e solo
Otros ' cons1gurente, los errores e .b
clave luca roja. Al mismo tiempo, la iluminacin detrs de la clave verde . .__ grupos recibieron formas de la b . ran unpos1 les.
aumentaba gradualmente hasta que la clave tena la misma iluminacin, "<=ll
' r
cuat .
ro o cm co respuestas posibl
prue a que enlJstaban
. 1
d
ya sea os,
ya fuera roja o verde. Por medio de este procedimiento, las palomas ~ ~Trecta. Naturalmente cuantas m lest' m~ uyendo slo una respuesta
prcticamente no cometan errores; esto es, raras veces, en todo caso, ! .
era eJ porcentaje de errores. ' s a ernatJvas canten' lis
Des ' d 1 . Ja a ta, mayor
picaban la clave cuando era verde. Por otra parte, las palomas que comen- ~ ' Pnleha, todos los grupos recb pues! e a pnrnera presentacin de la
&!>arec
zaron con luces blancas y rojas igualmente bien iluminadas y con se- ian enlistadas cinco altern f
J 1eron a forma d
L e a prueba en la cual
a Jvas. os resultados del expenmento .
 CAP. 9. CoNTIIOL DtL ESTMULO 357
356
.largo de todo el programa. Este grupo obtuvo un buen rendimiento en
la prueba, lo que indica que un error ocasional no ~ perturbador.
Puede afirmarse que las metas importantes que suponen, por ejemplo,
ensear al alumno a descubrir relaciones por s mismo o a resolver pro-
blemas, necesariamente incluyen errores del alumno. No creemos que ste
sea el caso. El problema ser tratado en detalle en el captulo 10.

V)
Procedimientos para establecer el control
w
a: del estmulo
o
a:
a:
w Como principal ilustracin en esta secc10n utili.uu'Clnos el aprendizaje
de las correspondencias entre letra y sonido, que es In primera tarea im-
portante para el que aprende a leer. Durante los treinta o cuarenta aos
__apteriores a 1960, el sonido de las palabras fue despojndo de toda impor-.
tancia en la instruccin relativa a la lectura para principiantes. Se esperaba
que los nios aprendieran palabras completas mediante un mtodo de "ver
y decir''. Un nuevo examen de las pruebas aportadas por la investigacin y
un anlisis ulterior de la tarea de aprender a leer indican que la instruc-
INTENTOS cin sistemtica en las relaciones entre letra y sonido es probablemente la
. etidos con el oporoto de perforaci6n por los mejor forma de comenzar la instruccin de la lectu ra. Jeanne S. Chal!,
Figu:ra 9.4. Errores med:os com . alternativas en el intento ]. en su comprensivo libro Learning to Read: The Great Debate (1967, p-
. d" p er de uno a cmco 1 L
grupos que pud:eron u on di ca el
'
numero
d elecciones en el intento . ll
e . 1 ginas 83 y 84) , concluye:
d
El letrero de ca a curua m . . confirmaci6n en el miento .
condici6n "5 Nc
" 1
enta
cinco eleccwnu
.
d" tes a los sntentos 2 0
sm .
5 ten!an cinco elecc:ones con
z 1 Mi
anlisis de las actuales comparaciones experimentales . tiende a apoyar [el
Los casos correspon ltn
confirmoci6n para todos los grupos. (Bas)o a en
1966.
d lo obra de Koess 'Y eomon,
1 len31Ja
punto de vista del lingista) de que el primer paso en el aprendizaje a leer la propia
nativa es escncialmen te aprender un cdigo impreso del lenguaje que posee-
mos. No apoya la opinin prevaleciente que considera al principiante de Iecrura como
un adulto en miniatura que, desde el principio, debe dedicarse a la lectura madura.
Como puede verse, los efectos de .c?meter errores
La'primitiva insistencia en el aprendizaje del cdigo, segn indican estos estudios, no
constan en la figura 9.4. . 1 lar o de cinco exposoones.
el;l el primer intento persstl~~on ha od g t ado los efectos indeseables de t
l61o produce un mejor reconocimiento y pronunciacin de las palabras, sino que
1960) tarnben a emos r . b-1 tambin hace que sea ms fcil para el nio leer con comprensin . . .:..o estudios
Melaragno ( . "tarios conceptos de lgica srm C:Orrelacionales . . . muestran una relacin significativa entre la capacidad de reconocer
- ' a alumnos umversl
los errores. E nseno d
e C!' 1
t . struccin de 50 cuadros. n ~ letras y emitir los sonidos que representan y el rendimiento en lectura. Aunque el
., d programa e au om n
lica vahendose e un . d "d medio del programa. A u ! ~ocimiento de las letras y sus sonidos no asegura el xito en la lectura, s parece
b" fueron mtro ucl os en d. ~..una condicin necesaria para el xito. De hecho, parece ms esencial para el xito
cuadros am 1guos . d n estos cinco cuadros, indepen eJl"
tn "las primeras etapas de la lectura, una elevada inteligencia y una buena ca-
grupo se le denomin equwoc~ o e tanto que a otro grupo siempre st l*cidad oral.
temente de las respuestas que lO, en . , "errores" obtuvo .
. , to El grupo que comeuo
le denommo corree . . 1 b de rendimiento. Como los l ' Enseanza de la respuesta y establecimiento de un control general del
. .. t ms baJaS en a prue a .
sgrufcauvamen e 1 . , lguna con el contemdo de1 e&tnulo. Al ensear a un nio a nombrar la letra b, el maestro podra
. guardaban re ac10n a .
dros ambguos no en estos cuadros debi haber eJ CO!nenzar por escribir b en el pizarrn y decir: "Esta es una b." Pausa.
ba el cometer errores b" ,
ma y 1a prue ' . . al 1"ndeseable Un tercer grupo taro en luego, el maestro seala la b y pregunta: "Qu es esto?" Despus de
fvo 0 mot1vac10n
un e fecto emo 1 d mbiruo. sin embargo, en este reforzar o de corregir segn se necesite, borra el pizarrn y escribe de nue-
do en cada cua ro a "' :
llamado equwoc~ . a intervalos an1pliamente separados a ~ b. Pregunta: "Es esto una b ?" Borra el pizarrn de nuevo y escribe
los cuadros ambiguos aparecteron
 SteUNDA PAIIT&. ~SE.I.Nl.A Y LA. CIENCA DEL APRENDIZ.AJF
W . 9. CoNTROL DU ES!'fWULO
359
b una vez ms, y vuelve a preguntar: " Qu es esto?" Si el nio ha con- En la presentacin simultnea la ED
. . ' y una o ms EA
testado correctamente a estas preguntas, ha aprendido la respuesta. T am- ~o t:Jempo. Un maestro que utilice , se presentan :.1
bin ha diferenciado el estmulo, aunque probablemente no en forma tnea podra escribir los siguientes ar u~ met~o de presentaci6n simcl-
adecuada ; tal vez slo ha notado la diferencia entre una marca con tiza y cada vez: P es e estmulos en el pizarrn, un:>
un espacio vaco en el pizarrn.
b d
Agudizacin del control del estmulo. El maestro no se satisfar sino d b
hasta que el nio pueda decir siempre "b" cuando le sea presen tada esta d b
letra y si nunca llama "b" a ninguna otra letra; en otras palabras, el b d
control del estmulo debe agudizarse, lo cual es principalmente cuestin d b
de ensear una discriminacin fina. El nio debe aprender a poner aten- b d
cin a las caractersticas de b que la distinguen de otras letras. b d
En este lugar debe introducirse un nuevo trmino tcnico, E delta (que b d
se simboliza como E 4 ) . Las respuestas a una E4 son inapropiadas y no se d b
refuerzan; por otra parte, las respuestas al estmulo diferenciador, o ED, b d
son apropiadas. La letra b es una E 0 para la respuesta "esa es una b".
Entonces podria pedirse al - - .
La letra m es una E 4 para esta r espuesta. mn o que senalara la b el .
esta e1ase de presentacin la .. , . en ca a pareJa. En
La primera regla para ensear una diferenciacin fina es comenzar a . ' pos1c1on espac1al del ED debe , -
m odo rrregular pues de no se , 1 na vanar en un
introduc:ir E 4 tan pronto como el alumno produce consistentemente la res- der con base en' la posi
' ., .r ast e
' orgamsm od '
o P na aprender a respon-
puesta correcta al E0 Con respecto a que un nio aprenda a nombrar de! ED. La presentacinct~~ Sl1~ poner aten~i~ a las caractersticas criticas
la letra b, esto significa que otras letras deben ser introducidas tan pronto ED d ' u nea no se luruta a pares d , - -~ Lo
po nan ser representado e estlmwos. s
como se termina exitosamente una breve secuencia de enseanza, como . . .
L a mvestJgacJn s Juntos con dos 0 ms EA
que d'f .
la que se describe en lneas anteriores. Si el alumno practica la respuesta al muestra por lo regular su~~n~a 1 erenc1ar .~ntre. coloz;s o matices del gris
E 0 durante un tiempo considerable antes de que se introduzcan las E 4, 1 aprendizaje ligeramente mq, , .PdresentacJOn sunultanea conduce a un
as rap1 0 que la p ., .
puede hacer frente a problemas relativos a aprender una discriminacin todo cuando la diferenciacin d'f' (L resentacJOn suceSJva, sobre
fina. Las palomas que en el experimento de Terrace ( 1963a) dedicaron b es 1 ICJ oess y Du 1952) .
argo, Ackerrnann y Williams ( 1969) 'nf ncan, ; sm cm-
tre.! sesiones a responder a la luz roja (E0 ) sola antes de que les fuera 1 sucesiva era mejor para una d' . . . : o~a~on que la presentacin
prc sentada por primera vez la luz verde (E4 ), cometieron muchos errores a d) 1SCnmmacJOn dJfJcil de las letras ( b f t
. ' en tanto que la presentacin simul , . ren e
mi !ntras aprendan la discriminacin, y aun despus de adquirir la dis ferenciacin fcil (b f rent e as) . tnea era m eJor para una cli-
criminacin ocasionalmente incurran en oleadas de errores. p robablemente ni la ,
un mtodo tan efectivop~esentac;on sucesiva ni la simultnea constituyen
Mtodos de presentar los estmulos. Se han investigado en forma muestra. En este mtod lomo e tercero, llamado compnracin con la
o, pa muestra es el ED e tant .
bastante extensa cuatro mtodos de presentar estmulos para ensear una comparaciones incluyen el ~ ' n o que 1as posibles
discriminacin. En la presentaci6n sucesiva, un estmulo aparece cada vez, muestra, la muestra las y una_ o ms EA. En la comparacin con la
ya sea el ED o la E4 El ED y la E 4 alternan en un orden irregular. V:alin ~a posicin del ED e~re la~o::racw~es son visibles_ juntas; no obstant e,
dese de un pizarrn, un maestro pudo presentar las b y las d sucesivamente. ~na presentacin a otra., Un m:e:;~IOn: ~ebe v~ar irregu_Jarrnente de
Se pedira al nio que contestara a la pregunta "Es sta una b ?" en ~ ~e. b valindose de este _;me'tod 1 p 1 na ensenar una diferenciacin
p o a poner a letra b
caso de cada letra; o bien, podra pedrsele que nombrara cada letra 1 ~es debajo, o a lo largo de ella la letra b d en e piZarrn y des-
medida que aparece. En este ltimo caso, primero debe ensersele a decir ~as; por ejemplo ' e nu evo y una u otras letras
"d" y a asociar esta r~spuesta con la letra.
b
: --~
6 A veces se denomina a una EA estimulo negativo (E-). b d
 C AP. 9. CONTROL DEL ESTfi.IULO 361
"'~'SEANZA y LA ctENaA DEL APRENDIZ.AJ&
SEGUNDA PARTE. ....,
360
nos de jardn de mnos aprendan con mayor rapidez valindose del m-
Brrese y escrbase:
todo de comparacin con la muestra, aprovecharon mucho mejor en otra ., .
tarea que requera diferenciar las letras aisladamente cuando haban
b
sido enseadas por medio del mtodo de comparacin demorada con la
d b muestra.

' Para las finalidades prcticas, recomendamos un mtodo combinado
~
Brrese y escrbase:
tendiente a agudizar el control del estmulo cuando se requieren diferen-
ciaciones difciles. En primer lugar, ensese al alumno a dar la respuesta
b 0 ;;....
1 al E (vase la seccin sobre establecimiento de un control general del ..
~
d b .'
blemas de esta clase hasta que el nio mues-
i estmulo y la primera seccin del captulo 6) ; en segundo lugar, ex.jase
aJ alumno que diferencie al E 0 en varios problemas de comparacin con la
Continense presentand~ pro C d l comparaciones estn impresas, 1 muestra; en tercer lugar, cuando el alumno pueda resolver perfectamente
tre una correccin consistente. ~an ol asb?" 0 decrsele: "Seala la b." 1 problemas de comparacin con la muestra, presntensele otros de compa-
h' . "Cual es a
debe preguntarse al e lCO. e:. d' . al de no ver la muestra. racin demorada; y en cuarto lugar, presntensele E 0 solos, valindose del
-- la tendenc1a perJU tCl . ._ mtodo sucesivo, despus de que el alumno pueda diferenciar perfect;-
Algunos runos muestran d l' . esta tendencia es pedtr al mno
. a menu o e unma . f . mente de acuerdo con el mtodo de comparacin con la muestra.
Un refmanuento que . d , la b de la parte m enor.
- l b 1 parte supenor y espucs . El mtodo combinado que acabarnos de describir hace que la diferen-
que senale a en a 1 al mno ponga atencin a la muestra
. . t para lograr que e u d , ciacin sea fcil al principio. Los errores son poco probables. Al mismo
Otro reftnaiillen o ( o dos segundos) y espues
1 d tenerse brevemente uno .. 1 tiempo, hacia el final de la secuencia, la mayora de los alumnos podrn
es presentar a, e . la muestra es todava VlSib e.
presentar las comparacion.es ~ru~ntras

l
acin con la muestra consiste en responder correctamente cuando el E 0 se presente en forma aislada.
Una variante en el meto o e comp~~ comparaciones. Este proced- A menudo existen muchos E 0 similares, cada uno de los cuales debe con-
a antes de presentar as L
eliminar a mues tr . , demorada con la muestra. a trolar una respuesta diferente. Esto vale, por ejem plo, para el caso de
'b 1 robre de comparacton 'd nombrar las letras del alfabeto. Podran ensearse varias correspondencias
miento reci e e no . 1 te aprender con mayor rapt ,ez
evidencta . eXlS . t ente suO'lere
o
que .a, gen muestra que si se va 1e d el entre letra y n ombre de una sola vez por medio del mtodo que acabamos
' od de comparac!On con 1a ' 1 de describir. Compltense los primeros dos pasos con dos letras, y despus
si utiliza el met o S 1 (1969) ense a a umnos
. . demorada amue s 1
mtodo de comparac!On . . b 1 d la p y la q mediante e presntense los problemas de comparacin con la muestra, en los cuales la
. d' d
de un JaT m e mno
- s a dtferenc1ar 1a ' a '
' con la muestra o e
.,
1 de comparaclOn demora a. t d primera letra es el E 0 en algunos problemas, en tanto que en otros lo es
la segunda letra. A medida que se introduce cada n ueva letra, inclyanse
mtodo de comparacJOn 1 t en algunas presentaciones. Las
t letras era a mues ra 'f
1
las cuatro letras en di erentes problemas en los cuaJes esta letra sea el E y repsense problemas en los
0
d
Cada una e es as . .
.
comparaciOnes pre conststieron
stem . . 1 en aracin demorada con la mues- cuales las otras letras sirvan como E Cuando todas las letras hayan sido
0
- e rec1b1eron a comp . rf introducidas y el aprovechamiento sea perfecto en los problemas de com-
rdenes. Los mnos .qu bl d sentaciones para diferenciar pe ecta
tra requirieron cast el do e e pre paracin con la muestra, psese a las etapas tercera y cuarta, intercalando
mente las cuatro letras. d , ms facilidad las diferencia problemas en Jos que entren en juego todas las dems letras que se ensean.
La gente probablemente apren era ~~n 1 mu~tra y aprender , Si bien hemos ilustrado el aprendizaje de la diferenciacin con tareas
d d comparaoon con a ...., '
ciones si utiliza el mto o e. 1 1 e'todos de presentacin simul- supuestas en la lectura para principiantes, tngase presente que el apren-
d'f ltad Sl emp ea os m dizaje de la diferenciacin es decisivo en todos los temas y para la gente
con mucha mayor 1 ICU . . , d morada con la muestra probable-
. L comparac10n e de cualquier edad. El cocinero debe aprender a distinguir c undo la salsa
tnea o sucesiVa. ,a . di entre ambos. Puede parecer que
mente caera en
, aJgun lugar mterrne O- d' .
b 'amente el mejor proce rruento,
. h~landesa debe ser sacada del horno; el mecn ico debe aprender a diferen-
., la muestra es o \ I d Ciar los sntomas de mal funcionamiento del carburador de las fallas en el
la comparac!On con . . . , muy importante La gente que pue e
sin embargo, existe una c;hI~CIO:truccin con un. mtodo de compara 1 ~tema de ignicin; el estudiante de ciencias polticas debe poder diferen-
aprovechar en forma per ecta _a t podr diferenciar los estmulos que [\, Ciar entre los sistemas de gobierno feudal y racional-legal ; y el cr tico de
tra no necesanamen e . . arte debe poder diferenciar un Rembrandt de una falsificacin.
1
ci6n con a mues . S 1 (l9G9 ) encontr que s1 bien los a1um-
aparecen de modo aJ.slado. arnue s
 ..
362 SECUNDA PAJITE. E."'SEANZ.A y ' LA CIENCU. .l>.tL APIIENDIZAJE

- -. ..:--.J.. 363
. Identificacin de discriminaciones difciles. Discriminar supone apren-
der a poner atencin a las caractersticas criticas de los : estmulos; por
consiguiente, resulta til para el maestro identificar las caractersticas A B e E K L N u X z
decisivas. Esto puede considerarse un aspecto del anlisis de tareas (vase
el captulo 2). .
Un estudiante puede discriminar dos estmulos con base en cualquier J HorizonUII
- f . Vertical
+ + + +
diferencia que exista entre ellos; por ejemplo, puede discriminar una A + + + + + +
de una O debido a que la A "parece una tienda indgena" o porque est
Oblicuo + + + +
compuesta por lneas rectas o abierta en la parte inferior, o bien, puede
+ + + +
aprender los rasgos crticos de la O y pasar por alto los de la A; sin em- Curva

bargo, cuando la tarea cambia por otra de discriminacin mltiple, tal como Cerrada +
diferenciar todas las letras del alfabeto, el nio no puede poner atencin -. Abierta verticalmente +
a solamente cualquier diferencia si va a discriminar en forma precisa. Abierta horizontalmente +
Debe advertir las caractersticas criticas. Tales caractersticas son aquellas Interseccin + + + + +
que no pueden ser cambiadas si el estmulo se clasifica igual; por ejemplo, Redundancia
la letra A mayscula debe seguir siendo una figura abierta para que si'ga
cambio c(clico + +
Simetr(a + + + + + + +
Ahajo aparecen cuatro procedimientos. de presentacin de es Dscontinuidad
tmulos que podran utilizarse para ensear una discriminacin +
entre -1 y 1-. El organis_mo slo ve el material encerrado en una
Vertical + +
r Horizontal
+ + + +
casilla un tiempo. (Por supuesto, cada procedimiento podra con
tinuar con muchas otras presentaciones similare~.) D un nombre 1
Fi a 9.5. Ejemplo de u11 d&agrama
. d e carac1eru.&eas.
1 El que las caracters-
.
tic~escogidas sean realmente efectivas para diferenCiar letras debe detenmnar.se.

a cada procedimiento de presentacin. .
:. f!11 forma experimental (tomada de la obra de Gibson, 1965.)
A B e D

-. [2J G G Ej. :Pendo A. Las transformaciones cerradas de A, t_les como ~ ~ '-~o

'lll .... pueden clasificarse como A. p or i 0 regu1ar, en las tareas de d!scnrrunaclon
d' t'
/?
l.
;:. mltiple no existe una sola caractenstca, que perrmtlr~ . a1
' a] .umno
, 1s m-
e carac

.
... /~/ G B EJ guir entre todos los estmulos; ms bien existe una c~m~~acto n ~
tersticas crticas que distingue a cada estmulo md!vldua . n, t~ 1es
situaciones la tarea del estudiante. es aprend er 1a ser1e de caractenstlcas
-
1
't. distintivas 'que caracterizan a cada estmulo. . .

1:~ GJ' G EJ
1
-; ' En una imitacin del trabajo de los lingistas, Glbson (1965) ~a hecho
un anlisis de las caractersticas distintivas de las letr~ del alfaoeto; La
_, figura 9.5 contiene un diagrama de caractersticas de ?,ez l_etras. ma:s~~~

rzJ .G EJ B las del alfabeto. El nmero de caractersticas que podnan mcJurse .

diagrama vara con el nmero y la diversidad de los estmulos por dtf:r~n-
.
ciar. Cada caracterstica presentada en 1a f gura 9 .:>- es 0 no caractenstlca
d
de cada una de las 26 letras del alfabeto ingls. Al observar. ca a ?~'tra, 1
Las respuestas aparecen en la uno pregunta por. ejemplo: "Existe un segmento recto hor.tzont~1 , Y
pg. 365.
se obtiene como ' respuesta un s1, o un no. L as respuestas afJrmattvas se
364 StcONDA PARTE. ENsEANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE
registran como signos ms en la interseccin adecuada de hilera y colum-
na; por ejemplo, las letras A, E, L y Z tienen tods segmentos rectos
horizontales, lo cual se indica en el diagrama. Para que sea til, el
diagrama de caractersticas, con las caractersticas indicadas en l, debe
dar como resultado un patrn nico para cada estmulo. Al consultar tal
diagrama de caractersticas, el maestro puede obtener una idea de qu
aspectos de los estmulos debe llamar ~a atencin de sus oyentes. Un dia-
grama de caractersticas puede ser til para discrirrnaciones simples y
mltiples. Cuando slo dos estmulos van a ser diferenciados, un diagrama
basado en un anlisis de caractersticas indicar varias bases para la
discriminacin. El maestro puede desear enfatizar todos ellos, en vez de
dejar que los alumnos hagan la discrirrnacin con base en solamente
una caracterstica. Cuando los estmulos han sido discriminados con base
en slo una caracterstica, pueden presentarse problemas posterionnente
cuando los alumnos deban aprender discriminaciones que suponen otros
e!:tmulos.
Otro valor de un anlisis de caractersticas y del diagrama que lo
acompaa es que localiza estmulos que son especialmente difciles de
discriminar. Las discriminaciones que suponen estmulos cuyos perfiles
caractersticos son muy similares (por ejemplo, las letras K y X) sern
aprendidas con mayor dificultad que aquellos estmulos cuyos perfiles
caractersticos son muy distintos (por ejemplo, la N y la U). Gibson
( 1965) utiliz las caractersticas presentadas en la figura 9.5 para pre-
decir cules letras es ms probable que sean confundidas, y encontr
una marcada correspondencia entre la dificultad prevista y las confusiones
de letras entre los nios de cuatro aos de edad.
El diagrama de caractersticas puede ser un auxiliar tanto para com-
pletar los anlisis de tareas, como para planificar la leccin misma. Indica
al maestro las caractersticas crticas de los estmulos que deben recal-
carse, y ~ala qu estmulos sern los ms difciles de diferenciar y, por
tanto, dnde debern incluirse en la leccin prctica adicionales o proce-
dirrentos de adiestramiento para la discriminacin especfica; sin embargo,
la utilidad del diagrama de caractersticas no termina aqu. Tambin
vemos en l un dispositivo para la enseanza. una buena forma de llamar
la atencin de los alumnos maduros hacia las caractersticas crticas de Jos
estmulos es hacerlos participar en el desarrollo de un diagrama de carac-
tersticas. Los alumnos de biologa pueden intentar delinear las caracters-
ticas distintivas de los diversos fila, rdenes y clases del reino animal,
o bien, podra pedirse a los alumnos de historia que delinearan las carac-
tersticas comunes y Js distintivas de diversas revoluciones.
C,..p; 9. CONTROL DEL ESTfMULO
Apuntes y desvanecimiento
. ~
Apuntar es la la tcnica de proporcionar informacin que ayude al
alumno a producir respuestas correctas. El apunte resulta til para ensear
nuevas respuestas, y puede tener utilidad para establecer el control del
estmulo.
D~pendiendo ~el contexto, un apunte puede consistir en una regla que
se aphque a. un eJemplo, un indicio que ayude en la solucin de un pro-
blema, la pnmera letra de una respuesta o un sinnimo de una respuesta.
E;l. apunte tambin destaca el E 0 , presentndolo como ms grande, ms
bnllante, en voz ms alta o ms saliente en alguna otra forma, que las E 0
Un "apunte" se define tcnicamente como un estmulo que ya con-
trola o controla en forma parcial una respuesta. Uno de los problemas
de la instruccin es disponer un desplazarrento en el control del estmulo
.d!!l apunte a los E 0 que, por supuesto, con anterioridad a la instruccin no
controlan la respuesta. El desplazamiento en el control del estmulo se ha
logrado en el momento en que el alumno puede producir la respuesta
cuando slo el E0 est presente.
. Desvanecimiento es el procedimiento principal para producir un cam-
biO. en el control del estmulo. D esvanecer significa eliminar gradualmente
.el apunte. El experimento de Terrace con palomas ( 1963a) ilustra el
~punte y el desvanecimiento. Inicialmente, el E 0 (la luz roja) estaba
lluminada con mayor brillantez y fue presentada durante un periodo ms
largo que la Ell (la luz verde). Gradualmente, las diferencias entre E 0
Y. Ell se desvanecieron, hasta que los. dos estmulos eran iguales en cuanto a
' mvel de iluminacin, ya que fueron presentados durante iguales periodos.
r
En este punto, el E o y la Ell pudieron ser discriminados solamente con
Respuestas a la pregunta de la pg. 362.
A. comparacin con la muestra
B. sucesiva
c. comparacin demorada con la muestra
D. simultnea
Los que acuaron el trmino para designar la ayuda suplementaria que el
f
~ues?r o el program.ador proporcionan al estudiante para que acierte a contestar,
tc: :neron a. la termmologla teatral y cinematogrfica. Por eso "prornpting" es la
En~.ca que. eJ~Cuta el ap~ta~or al dar las primeras lneas de un parlamento al actor.
~ in lsez de mc1t;ador o de. msbgador, hc";los preferido p~eder como el acuador, en
C{)g Y lraduetr el trmmo con el equ1valcnte en espanol lo que pennite utilizar
'd~~R.e!J!j las d eclinaciones de la palabra: apunte, ~puntador, apuntar, cte.
366 SECUNDA PARTE. ENSEANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZ.UE
base en el color, en tanto que anteriormente la paloma recibi ayuda para
responder en forma correcta si adverta la brillantez o la duracin.
f ==--.alta que los sonidos que no eran fS /, y stos eran fonticamente muy distin-
El apunte y el desvanecimiento pueden ser u tilizados junto con cual-
quiera de los mtodos de presentacin del estimulo que describimos en la
seccin anterior. Terrace present sucesivamente los estmulos. Otros se han
servido del apunte y el desvanecimiento con la comparacin con la muestra;
por ejemplo, se podra emplear este ltimo mtodo y utilizar el tamao
de la letra como un apunte para ensear la discriminacin entre la b y la d.
Para comenzar, hagamos la d mucho ms pequea que la b (o viceversa).
Gradualmente, en el transcurso de varias presentaciones, aumntese el
tamao de la d (o disminyase el de la b) hasta que ambas tengan
el mismo tamao.
Es de Jo ms importante retirar gradualmente el apunte. En varios
estudios se ha demostrado que cuando el apunte se retira abruptamente,
los alumnos comenzarn a cometer errores y se enfrentarn a dificultades al
aprender la discriminacin (Terrace, 1963b; Moore y Goldiamond, 1964).
Hively (1962, 1965) encontr que, una vez descubierta la secuencia ptima
de desvanecimiento, ocurra un serio deterioro en el aprovechamiento si se
eliminaba cualquiera de los pasos en la secuencia. Ni la adicin de muchas
presentaciones similares a cada paso restante en la secuencia, ni p~dir a
los nios que repitieran problemas individuales en los cuaies :e cometieron
errores, dieron corno resultado mejoramiento alguno. Lo nico que mejor
el aprovechamiento fue pedir a los nios que produjeran cuatro respuestas
correctas consecutivas corno condicin para avanzar al siguiente problema.
Es probable que este procedimiento haya obtenido buen xito, porque
oblig a los alumnos a atender a las caractersticas crticas de los estmulos,
debido a que, en caso contrario, los alumnos podan avanzar con slo
producir todas las respuestas posibles (oprimiendo teclas en una mquina
educativa) en una rpida sucesin.
Aplicacin prctica del apunte y el desvanecimiento. Holland y Mat-
thews ( 1963) prepararon una leccin real que emple el apunte y el
1 ~on de la primera fase del programa de desvanecimiento; sin embargo,
desvanecimiento con notable xito. Se dise una leccin programada para
ensear la discriminacin de fS / a los nios que presentaban defectos en
la articulacin oral, por ejemplo, nios que ceceaban.G La leccin emple
una tcnica de desvanecimiento en cuatro fases. Durante la primera fase
se ense al alumno a discriminar pares de sonidos en el lenguaje. Se le
pidi que juzgara cul de los dos sonidos era una /S/. Al principio de esta
fase, los sonidos de la s eran ms largos y se pronunci<.ban en voz ms
Las diagonales que van antes y despus de la S (! /) se usan para indicar que
consideramos el fonema o sonido de S, en vez del grafema o letra S.
CAP. 9: CONTROL DEL ESTIMULO
367
to.s de los de /S/, por ejemplo, /S/ y /Pf . A medida que avanzaba esta
rase, las diferencias de altitud y de duracin se desvanecieron, y los sonidos
que no eran /S/ vinieron a ser fonticamente ms semejantes a S, por
ejemplo, s y z.
En la segunda fase de la leccin se ense al nio a discriminar el
fonema /SI, (sonido) en las palabras. Se pronunciaron pares de palabras.
Una contema una /S/, la otra no. Tambin en este caso las discrimina-
ciones evolucionaron de lo fcil a lo difcil a medida que el alumno
progresaba. Se enfatizaron inicialmente las palabras que contenan S.
Como los sonidos al comienzo de las palabras se reconocen con mavor
facilidad, al principio se requiri a los nios que reconocieran solame~te
las palabras que c~menzaban con /S. A medida que el programa progres,
el _alu~no aprendi a establecer discriminaciones ms finas (por ejemplo,
rhtp, np) .
Durante la tercera fase de la leccin, el nio escuch palabras solas
que contenan un sonido de s. Tena que juzgar si la s estaba ai
comienzo, en medio o al final de la palabra. Para comenzar, los. sonidos
/~/ eran exagerados y una vez ms, a medida que avanzaba el adiestra-
miento, la discriminacin pas de lo fcil a lo difcil. Al final de esta fase
se pidi al nio que hiciera discriminaciones con palabras que tienen
dentro dP. ellas sonidos similares a s , as como la misma s (por ejem-
plo, thistle).
.La fase cuarta y final de la leccin peda al estudiante que discriminara
sorudos de /S/ correctamente articulados de los mal articulados dentro
de palabras. Tuvo lugar una progresin gradual en las artic~laciones
_def~c:~osas de las que eran ms diferentes (d esd.e el punto de vista de la
audicwn) de /S/ a las q ue eran menos distintas. .
Dos programas de control utilizados en este estudio tuvieron una lon-
-~:Ud igual a la gue analizamos antes. El programa II era slo una exten-
~uestre todas las consonantes y las vocales inglesas e imparti ms prc-
tica en cada fonema. El programa III era una versin ms larga de la
- un
CUarta fase del programa de desvanecimiento. Proporcion a los alumnos
..
. a pr~ct.Ica extensa en discriminar palabras que contenan sonidos fS
bien articulados y mal articulados.
. Los nios que utilizaron el programa de desvanecimiento mostraron
un .~ejoramiento sustancial y significativo en una prueba de discrimi-
nac.ton de /S/ (prueba muy similar a la tarea que realizaron los alumnos
en el programa III ) . Ni el programa que recalcaba "insistir en los fun -
~entos" (programa II) ni el que imparti una prctica extensa en el
C:Om rt .
po amiento rm al ( programa III ) d10
. como resultado un gran mejora-
 SECUNDA PAII1E. ENSEANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE
368
miento. El programa de desvanecimiento requiri un promedio de dos
horas y quince minutos por alumno, tiempo mucho ms breve que :1
que
se requiri para ensear discriminaciones en los foner;:as por los ~:tod~s
tradicionales. Como afirmaron Holland y Matthews: En la extens10n ele
los conceptos de la mquina educativa a otros campos del lenguaje, hay
oportunidades tentadoras . . . Es perfectamente posible que tales progra-
mas as como extensiones y modificaciones de ellos, puedan formar el
pri~cipio en la patologa y audiologa ~e. al~nos excelentes . co~~eptos
nuevos para rehabilitar personas con deficiencias en la comumcaClon ...
El fut~ro debe tener grandes aplicaciones, que van mucho ms all de
este simple comienzo."
Magnificacin de las caracte~ticas _crticas. , Supongamos. ~ue desea-
mos ensear a un organismo a diferenciar dos Circulos que. difleren le~e
mente en cuanto al tamao. Podrlamos (de tener el equipo necesano)
iluminar uno de los crculos en forma ms completa que el otro. En el
transcurso de una serie de presentaciones, el apunte ser eliminado gra-
dualmen te. Esta tcnica de apuntar supone yuxtaponer una caracterlstica
poco pertinente que hace a un E 0 ms obvio, ms saliente o perceptible.
Otra forma de apuntar es magnificar la caracterstica crtica que dis-
tingue al ED de la El>. Uno de los primeros grandes psi~?logos no~~~
americanos William James ( 1890, pgs. 505-515), reconoc10 que la l-
nura del discernimiento" (capacidad para diferenciar) poda mejorarse
con gran facilidad si la diferencia inicial entre el E 0 y la Efl era muy
grande y si esta diferencia se redu~a lentamente. ~s.~rdc, P~v~ov (1927,
pg. 11 7) advirti, en sus estudios sobre la sahvac10_n con~iCionada ~n
perros, que las discriminaciones entre estmulos cuya dJfercr~cia. ~ rc~ucia
progresivamente se aprend an con ms rapidez que las discrurunac10nes
entre estmulos que eran presentadas con una diferencia constante y dis-
tinta entre ellos.
A fin de ensear la discriminacin entre dos crculos de tamao ligera-
mente distinto, se puede comenzar con crculos que tienen un tamao
CAP. 9. CoNTROL DEL ESTMULO 369
marcadamente diferente. En el transcurso de varias pre5Ciltaciones redz-
case la diferencia en tamao. La investi~n indica que sta es una
_ forma efectiva de ensear a discriminar (Schosberg y Saloman, 1943).
Exagerar las caracterlsticas criticas es quiz una forma til de apuntar
cuando la caracterlstica varia en forma continua, como en d caso de su-
perficie, longitud, altitud, tono y brillantez; por desgracia, muchas carac-
terlsticas del estimulo no son continuamente variables. Pasando por alto
las variaciones en la escritura a mano y en los estilos de los tipos, una
letra es b o no lo es. Podrla parecer que tenemos una preferencia decidida
por las letras del alfabeto tal como son; pero aun las letras pueden ser
alteradas ligeramente, a fin de hacer ms prominentes las caracterlsticas
criticas. Dos pares de letras notoriamente difciles para que las diferencien
los nios son la b y la d, as como la p y la q. Edward Coleman.7 ha
sugerido modificaciones en la b y en la q como sigue:
Las alteraciones de Coleman son especialmente idneas, ya que su b mi-
nscula modificada tiene un parecido con la B mayscula, con lo que
viene a ser ms fcil para el nio aprender esta conexin. Su q modifi-
cada aprovecha el hecho de que la u es la letra que con mayor frecuencia
sigue a q. En realidad, cualquier estilo de tipo que introduzca variaciones
entre los dos pares de letras las har ms diferenciables. El maestro de
escuela primaria aislado no puede emprender con facilidad la ciruga
del alfabeto por s solo, debido a que depende de materiales de instruccin
previamente elaborados que se sirven de la ortografa tradicional. Con
todo, los editores de libros bsicos de lectura podrlan fcilmente intro-
ducir tales modificaciones. Hacia finales del tercer grado, la mayorla de
los nios pueden diferenciar la izquierda de la derecha, y en esta ocasin
podra hacer fcilmente la transferencia a las formas tradicionales de b
y de q.
"l Una ortografa completamente nueva, el Alfabeto de Enseanza Ini-
cial (AEI ), ha sido elaborada para principiantes de lectura ( v~ la
obra de Mazurkiewicz y Tanyser, 1966) . Una muestra de este alfabeto
aparece en la figura 9.6. Adems de hacer las letras ms diferenciables,
el AEI se ocupa del problema todava ms importante de regula.ri?.ar las
relaciones entre letra y sonido. Muchas letras del idioma ingls, especial-
~
7
Comunicacin personal al primer a utor, febrero de !969.

5EGONDA PARTE- ENSEAT-7.1. Y LA CIE..~CIA DEL APRENDlZAJE
370
rebraham }i~con's g ettysburg address
forscor a nd seven yHrsagre our fa.thers braut forth on
.this continent a nue nrejhon, consH vd in li berty, and
ded icreted t<> .the proposijhon .that a.u \1 menor crereted
kwal.
n ou W<{ or engrejd in a grretsivil waur, testi~ w'he..ther
Jhat nrejhon, or e ny nrejhon sce consfHd and sre dedi-
ca:~lt>d . ca n lo~ enduer. WH o r met on a grret battl-f Id
ov .that wa.ur. WH hav cum tw declicret a porjhon ov Jhat
fH Id m; a ftenal resti~-pl res for .thces h~ grev ..threr 1ievs
Jhat Jh at nrejhon miel Jiv. it is aultwgeher fitti~ and
propN Jhat wH Jhwd d(l>) .this.
but in a \arjer sens, wH cannot dedicret -wH ca n not
cons<>cr ret-wH cannot ha\lce-.th is ground. fue brrev
nwn. \i vi~ and ded, h(l>) struggld hH:-r, hav consecrreted
it for ahuv our pwr pouer tw add or detract. fue wurld
wi\1 \ittl ncel nor Jo~ remember Whot wH sre h Hr, but it
can nevcr forgcl vJhol Jhre did hr. it is fo r us, ..the liviJ9,
raJher, tw bH dedicreted hff-r lw ..the unfinijht wu r k
w'hich Jhre hw faut hff-r hav .thus far sce ncebly advanst.
it ix ra.ther for us tw bff- hEH dedicreted iw .the grret
task remreni19 hefor u s-Jhat from .thHs onord ded
wc< trek incrHSl devcejhon tw .that. caus for vJh ic_h .Jhc
gcv .the \ast fw\1 me3uer ov devcejon; .thal wf:f: hff- r
hidv resolv Jhal Jhf:f:s ded Jhall nol hav died in vren;
..tha .this nrejhon, under g od. jha\1 hav a nue birth ov
fmdo~; and ..thal guvernmenl ov ..the pH:pl, bic .thc
ppl. for ..the. ppl,jha ll not peri.Jh from Jhe erth.
Figura 9 .6. Muestra de AEI ( t omada de la obra de Downing, 1966, pg. 145).
mente Jas vocales, se pronuncian en vJ.rias formas diferentes. El AEl
contiene un smbolo nico para cada sonido. La investigacin preliminar
muestra que Jos nios a los que se ha enseado con este sistema leen
significativamente mejor que aquellos que fueron enseados con el alfa
beto regular, aun cuando las pruebas suponen el uso del alfabeto :egul~r
3
(D owing, 1964); sin embargo, en tanto que el AEI promete, la evJdencl
con que contamos hasta ahora es incompleta. , . , .
Hay razones para creer que el magnificar las caractenst1cas cnucas,
' d de
cuando esto es factible, probablemente resulte un meJOr un meto o
CAP. 9. CoNTROL DEL ESTMULO 371
apuntar ~ue superponer, una caracterstica que poco tiene que ver con el
tema a _fm de hacer mas destacado al ED. Cualquier caracterstica puede
proporciOnar la base para discriminar entre estmulos. Cuando el adiestra-
miento en discriminacin se ha completado, se espera que las caractersticas
crticas (distintivas: ~lidas~ . del ~stmulo controlarn la respuesta. Exa-
gerar las caractenstlcas cnt1cas tiene la ventaja de atraer la atencin
hacia estas caractersticas desde el principio mismo de la instruccin.
Cuando una caracterstica poco pertinente es sobrcimpuesta el alumno
puede responder sin advertir la caracterstica crtica. De hecho la carac-
_teristica poco pertinente aun puede llegar a apartar la aten~in de la
caracterstica critica.
. A veces se obtienen resultados espectaculares cuando se destaca el ED
media:1te_ la adicin de una caracterstica poco pertinente; sin embargo,
esta_ te~m~a a veces, falla. T:rrace ( 1963b ) no logr ensear a las palomas
a d1sc:1mmar una \mea h onzontal de otra vertical, valindose de apuntes
de bnllantez y duracin. 8 Por qu apuntar con brillantez y duracin
triunf en el caso de la discriminacin entre verde y rojo, pero fall en el
caso de la discriminacin horizontal y vertical? Por ahora nadie tiene
respuesta alguna.
Los autores de este libro han recibido informes ocasionales de varios
i!lvestigadores que describen no haber logrado ensear discriminaciones
con la superposicin de una caracterstica poco pertinente. Varias personas
han tratad~ ~e ensear a nios a discriminar pares de letras presentn-
d~l~ ~n d1stmtos colores. Se ha informado que los nios no pudieron
dtscnmmar cuando fueron retirados los apuntes de los colores.
Un investigador siempre probar para ver si los alumnos pueden
responder cuando l~s apuntes ya no estn presentes; sin embargo, las
~rsonas que se ded1can a desarrollar tcnicas de enseanza prctica no
s1empr~ _prueban adec~a~amente los mtodos y materiales. El apunte
-:?a rec1b1do mucha pubhc1dad. Tememos qu e quienes elaboran programas
puedan aplicar mal las tcnicas del apunte. Pensarnos que la conc!usi~
a que lleg Andcrson en 1967 (pgs. 133 y 134) todava es vlida:
11'
,..,. ..Cuando
1 .del apunte es de tal naturaleza que pe.nru"te al iUJe
el estmulo 1o pasar
fP or ato [las caractenst1cas
t,....~ . crticas de] el estmulo discriminador d uran te e1 ad'1es-
rnu--..1ento,b'1a transferencia de control al estmulo d iscriminador puede no t ener 1ugar
. nca,d o 1en,. puede ser
{SUtil . un proceso muy frgil que depende de un a est ruct urac10n
el med1o de adiestramien to y de las relaciones entre estmulos que todava
tf>-~- 8 Posteriormente obtuvo buen xito al lograr establecer esta discrim ' '
(faenando pnmero
ueron sob
una d'ISCnmmac1on
.
, entre roJO
h
. y verde despu.:... 1 mac1on
. 1 en-
~, e roJO y e ver e
d
.....,d reunpues1os en 1as 1meas onzontal y vert1cal El colo fu d 'd
,: . ' .,
h . ualment L 1 d' d d r
e. as pa omas a 1estra as e esta manera aprendiero 1 e esvanect
" o
"' on7.ontal-vertical sin errores. . n a ls<:nmmaciOn
372 SECUNDA PARTI:. E NstANZ.A Y LA CIENCI A DCL APIIENDIZ.AJF.

373
no se comprenden bien .. El tipo de procedimiento en que un estmulo de apunte
est sobrepuesto al estmulo de discriminacin todava no puede garantizarse ple- VERSIN
SUBRAYADA A 10 9 ia a l t )'Opka. A brldet
namente p ara medios ajeno~ a laboratorios.

l a a mahaL A
Por tanto, recomendamos que los maestros empleen la tcnir.a de
suplementar el E 0 con una caracteristica poco pertinente slo como 11 a vooz. An
ltimo recu rso, cuando otros mtodos han fallado. Cuando se u tili7.a esta
tcnica, ya sea que la introduzca el maestro o que est incorporada en
materiales previamente preparados, es especialmente importante asegu-
rarse de que el alumno puede producir respuestas correctas sin apuntes
al final de la secuencia de enseanza. Somos ms partidarios de la tc-
VERSIN SIN
SUBRAYADO l A rog la o tryopko. A brldet

nica de magnificar las caractersticas crticas del estmulo, debido a que ~ ~ ,-@-
el alumno ha de observar las caractersticas vlidas del estmulo para ~ ia a mohat. A loble la a llohl. A colltQt

responder correctamente.
i_,, ' ..... ., '''" ,, ' .~
Otras variedades de apuntes. H ablando en trminos generales, un
apunte es simplemente un indicio para ayudar al alumno a producir
Alobl~ l
una respuesta. En este sentido general, los maestros de escuela siempre Figura 9.7. D os tJersiones de un cuad d .
Las 1/netu trazan 1 " ro e un Programa de vocabulario ruso.
han utilizado apuntes; no obstante, este mtodo no recibi mucha atencin l p a mspeccr n mlnma de los materiales necesarios para localizar
de Jos educadores hasta el surgimiento de la instruccin programada. a res uesta (tomada de 1 0 b d
a ra e Anderson y Faust, 1967) .
U no de los principios cardinales de la instruccin programada es evitar los
errores del alumno. Los programadores han creado una diversi dad de
tcnicas de a punte que obedecen a esa misma finalidad. Otras ttcnicas de aJunt T
ra . e que Uh Izan los programadores incluyen sub-
Una de tales tcnicas se denomina "cuadro de copia", ya que todo yar o poner en curs1vas J
o las d . . a respuesta correcta, proporcionar la primera
lo que tiene que hacer el alumno es copiar en los espacios una o ms pa- os pnmeras letras d 1 .
respuesta A d e a respuesta o proporcionar un sinnimo de la
labras que se presentan. Lo que sigue es un ejemplo de un cuadro de n erson Y Faust (1967) t
copia de un programa de autoinstruccin sobre el ciclo menstrual (Biolo- de subra ar ue t" . . . ermmaron un estudio con el sistema
Un y q lene lmpiJcacJOnes tambin para otras tcnicas de apunte

1 en
gical Sciences Currculum Study, 1965, pg. 11) :
!ario gru:o de )alumnos universitarios recibieron un programa de vocabu~
ruso en e que cada cuadro .
Cuando un 6vulo es liberado del ovario, la pared del tero es delgada. eJ que Jos S . t b . COnSIStla en un parrafo de cinco oraciones
- UJe os esta an en mgls d" ad . .
Cuando un 6vulo es - - - - - - - - - - - de un ovario, la poued del - Inmediatamente dcb . y os pre IC os nommatJvos en ruso.
en un espacio en ;J~ de cad~ prrafo se repeta una de las oraciones
tero es - - - - -- - - - versin del . e ugar destmado a la palabra rusa. En una segunda
m1smo programa por 1 d , "d , .
se .deba ese "b" .' o emas 1 entlca, la palabra rusa que
Mientras el cuadro de copia ciertamente hace que los errores sean impro- "'plo d n Ir en el espaciO estaba subrayada en cada cuadro. Un ej"em-
e un cuadro de cad ., d
bables, los alumnos que encuentran repetidas veces cuadros de copia En.. la rueb d a versJO~ e1 programa se presenta en la figura 9. 7.
pueden comenzar a llenar los blancos sin leer con cuidado todo el cuadro. 'a!u!nn:t , a e aprovechamiento aplicada despus del programa los
Como consecuencia, el alumno en ocasiones puede no advenir el estmulo ~.:.., en~an que poner las palabras rusas de las que se daban 1 , .
que se espera controlar la respuesta en Jo futuro; por tanto, debe recal- 1;4Jentes en mgls. as equ1-
~::;
carse que si bien los programas de autoinstruccin que contienen muchos l.
cuadros de copia todava se escriben, los principales manuales sobre cmo ......
~ S

preparar programas advierten contra su uso (Markle, 1969). "'uerson

! ea yelFaust
lector el jJsiclogo. Trate de hacer el
h
' 1" . A
ana tsts que n-
tcleron cuando }.llanearon su experimento.
 CAP. 9. CoNTROL DEL ESTMULO 375
374 SEGUNDA PARTE. ENSt:AN7.A Y L.~ OENCIA D~L APRENDI ZAJE

se les juzgara principalmente en trminos de la rapidez con que tenni-

A. Cul grupo, el que obtuvo el programa . subrayado o el naran .el programa. Los alumnos que- recibieron la versin subrayada
que recibi el programa no subrayado, predecira el lec- aprendieron z:nuchas menos palabras que los que recibieron ~ .0,
tor que mostr un mejor aprovechamiento en la prueba 5~~rayada est~
baJ.O condiciones, debido presumiblemente a a~:~~ :te:~
correspondiente? d' voluntana hacia las palabras claves fue red uc1'da. E stos resultados
a on
B. Por qu? m lean que el control de la atencin probablemente es ms important
cuan?~ Jos alumnos estn fastidiados, cansados o bajo presin de tiem e
Examine el lector la figura 9.7. Las lneas que trazan la inspeccin
de los mat~riales necesarios para llenar correctamente los espacios
cofndtc!Ones que ~ veces prevalecen en las aulas, no obstante Jos mej:~
es uerzos que reahza el maestro.
deben apuntar sus respuestas. Pueden emplearse respuestas tcitas. En un programa "sobreapuntad o, ' el alumno a menudo podr respon-
El anlisis de los autores se presenta en el siguiente prrafo. d er . . . . con base en 1os so1os apuntes, sm
. . . correctamente . poner atencin a todo
~dtcto y m stqUJera, por ejemplo, a la definicin de un trmino tcnico
0,mo re~ulta?o, . c~n frecuencia ef indicio dejar de convertirse en u~
El experimento de Anderson y Faust y otros ms (Faust, 1967 ; Faust estim,u1o e d~scnmmacin de la respuesta; as, por ejemplo el alumno no
y Anderson, 1967; Royer, 1969) han encontrado que Jos alumnos que podra producir un tx:rnno tcnic<? cuando su definicin ~parezca en la
recibieron el programa no subrayado aprenden ms palabras rusas que los prueba de aproveehamtento. Anderson, Faust .y Roderick ( 1968) alt .
un pro d d ., eraron
estudiantes que reciben la versin subrayada. La razn es que la versin al grama e 1 ~tro uccwn a la psicologa, para incluir apuntes adicio-
subrayada permite que la atencin establezca un cortocircuito. Una per- n ~bs' en la mayDna de los cuadros. Como se esperaba los grupos q. ue
sona puede llenar los espacios en et programa subrayado, sin advertir las rect teron el programa no al tera d o obtuvteron . '
puntuaciones significati-
palabras inglesas (E0 ) . Por supuesto, si slo copia las palabras subrayadas vamente ms . , altas e 1 .
~, a p.ue a b d .
e aprovecharntento, que aquellos a Jos
en los espacios, no sabr qu palabra rusa corresponde a cul palabra que se aphco la verswn fuertemente apuntada.
inglesa cuando hace la prueba de aprovechamiento; por otra parte, el 0
ser ~l:vel captulo 7 p~esentamos el argumento de que los alumnos deben
programa no subrayado requiere que el alumno al menos advierta el E , Es ados a produc1r respuestas pertinentes por las razones correctas
a fin de responder correctamente. Se asegura cierto grado de control del te a~gumento ahora puede elaborarse: si se va a desarrollar el controi
d el est1mulo' los proceduruen t os y matenales
. deben ser dispuestos de tal
estmulo.
La versin subrayada del programa de vocabulario ruso no evita que :aner~ que el :uunmo pueda responder COITectarnente si y slo si ha
el alumno, espontnea o voluntariamente, ponga atencin a las palabras imv:u 0 . el e.stm:ulo de discriminacin. Este principio reviste alguna
clave inglesas. Repetidamente hemos encontrado que entre aquellos que . p rtancla. St bien las ilustraciones y las pruebas de la investigacin
hindud
an versado
bl sobre 1a ms t ruccton
, programada, el mismo principio vale
terminan el programa con rapidez y en los que, por tanto, cabe pensar
que sean los que con menor probabilidad advertirn voluntariamente las ho'as ad em~nt~ ~ara otra~ ~ormas de instruccin, incluso libros de trabajo,
J e eJerciCios Y acttv1dades dentro del saln de clase conducidas
claves, la versin no subrayada conduce a un aprendizaje notablemente por e1 maestro. '
may.o r que la versin subrayada, en tanto que es poca la diferencia que
. r No deseamos
eJ. dar 1a lmpreslon
' d e que el apunte es totalmente malo
existe entre las dos versiones en el caso de Jos alumnos que terminan con po .1o contrano' e uand o se utttzan correctamente, los apuntes no so'lo'
con
lentitud el programa. Al manipular la motivacin con fines experimentales,
&lu VIerten en P_ro ba ble a respuesta correcta, sino que tambin ayudan al
Faust (1967) encontr que la versin no subrayada era muy superior a el. , E 0 con 1a respuesta. Markle ( 1969) proporciona
la mnosigu' a asoctar

la subrayada cuando se peda a los alumnos que trazaran una lnea a travs tente 1 ustrac10n de un cuad ro apuntad o que, s1. el lector no es
demasiad ..
de cada a, g, m y e que figuraban en una lista de 870 palabras antes de 1 a una 0 prohJo acerca del orden en que se enlistan los colores,. ensear
iniciar el programa. La ventaja de la versin no subrayada, fue menor l persona a nombrar los colores de la bandera francesa:
en el caso de los alumnos a los que se dijo que el aprovechamiento en el f
programa era una nueva prueba de la capacidad de aprendizaje que podra bandera norteamericana, Ja francesa es - - - -
guardar relacin con el buen xito acadmico y profesional. En un exper
mento concurrente, Faust instruy a algunos alumnos en el sentido de que
 ~ Los apuntes suelen emplearse para eliminar -la~- respuestas imposibles o .-b) un estmulo que controla una respuesta: antes del _ap~l}-
J)ooo pertinetes, dejanaoIa:\ listincin "importante ~1 estudiante. He aqu dizaje . .. :~ r; .:.~ : :~ '
otro ejemplo del libro de .M arkle:
e) un estmulo no condicionado . _,; i.il ,. : ~
. . . . . .
Lu_ unidades con sentido que van despus de la .raz se; ~enominan --: :..__ fijos. d) un estmulo que se supone con~r-ola una respest~ ! des-
. p~s del aprendizaje.
.J?l apunte Jroporciona la informacin de q{e la palabra que constituye la .. .. ...
respueSta termina con "fijos" y que ei estudiante debe proporcionar dos Defina brevemente el control del estmulo.
letras; en consecuencia, se evitan muchas respuestas 'poco pertinentes;
sin embargo, se deja al alumno que haga la distincin realmente impor- 4. De cul de los siguientes mtodos de presentacin la
tante entre prefijos y .sufijos: gente aprender ms fcil~ente una di~~riminacin?:
Apuntar puede ser una tcru~a til, ~empre que se tenga cuidado de a) sucesiva
:asegurar :que el estudiante pondr atencin 31 E 0 antes de responder. b) simultnea
Esta regla .se aplica a 1~ fas~ de instruccin que ha sido diseda para .. . e) de comparacin con la muestra.
: levar a los comportamien~os .bajo el control del estmulo .. No se aplica
.a_ ~. fase de aprendizaje de la 'respuesta. Cuando hay que aprender nuevas 5. Un estmulo neutral apareado con un estmulo no condi-
're'Siestas ' mec!anie""opia: imitaciny ap~nte cor caractersticas poco ,_ .
,., cionad se convertir en un - - - - - - - -
pert:ilentes, se llena una funcin 'valiosa (v~ el capt~lo 6). Una ltima ' ~. .
-~vertericia acerca de las tcnicas de apunte: rea lo que fuere lo que haya 6. Juanito , se. refiere a las n y ~ las h ~ci~o n. Esto es un
sucedid-arites;- prbse a -fin -de '"tener a.
certeza -de 'q~e, hcia "e final ' ejemplo - d:
de una secuencia de enseanza; el alum~o pude .p'roducir. respuestaS correc-
tas sin apuntes. ; ' a) generalizacin . ' ' L
, , . q
b) diferenciacin
.... :.. .. '. e) condicionamiento operante . . ,
'' . . UTOPBUEBA SOBRE CONTROL .DEL ESTIMULO . ;;
111
_. d) condicionamiento respo~~iente: .. . {.;~'!'.:
..i, -< . ; . ...... ,! ;;

7. D un ejemplo . de un proble~~;de .c omparacin con la

u . :se ~~pone que e~ta .Pr:u~b'li ensea y, al '"mismo tiempo, exa:min~. " ~ muestra: Identifique los ED y las. E"'~ ':!- '-- ,
C.onteste a todas las pregumas en una hoja de papel por separado, .t.:.: '~

y >Jespus califique s'us contestaCiones. srvin.dose de !(relave de Enliste una razn por la cual las tcnicas de apunte en
P~,tuac_in que figura en lq -pdg. 381. Algunas preguntas requieren ocasiones no logran auxiliar al :apren:dizaje de disciimi-
una _respuesta ~'breve" construida, lo cual significa
dos." -
oracin
'-~....... '':
una . naciones.
,._~ A

.. .. . Proporcione un ejemplo de una E"' a la 'respuesta "la suma
::~ L' Un botnico clasifica algunas hojs 'como pinadas y a ~tras de los dos nmeros es 127".
;: . como palmadas. Esto es un ejemplo de:
;.:: :_ !'1'.'' ' . .'
Cules de las ~iguient~s afirmaciones son falsas?:
a) generalizacin
.::,, ' , .. l-

,. ' . b) diferenciacin a) La gente debe tener. ~~sid~~able p~~hti~a_:~~ producir

e) condicionamiento operante la respuesta correcta al E 0 ant~s de que , ~e - introduz-
d) ,condicionamiento respondiente. can' las E"'. .. .
b) Los apuntes deben ser gradualmen~e eliminados.
2. Un apunte es: e) La forma ms efectiva de apuntar ' es sobreponer una
caracterstica que ha'c e que el E 0 resulte ms percep-
a) un est~ulo neutral antes del aprendizaje tible.
- ----~ ..

-'rt- St:eUNDA JAftT(.. ENSEiiANZA Y u ' a&NCIA .DEL Ant:NDIZ.AJE

C.uo. 9. . CoNTROL DEL I:.STMULO 379
3}8

. ..... ' 1 d) La ente puede . en ocasiones :esponder corr.ectamente

.:. .:" . al ;oner atencin a caractersncas po~o pertmentes de Resumen
un estmulo. 1
'
_, ~- A .medida que aumenta nuestra edad, el comportamiento viene a que-
- dar bajo el control del estimulo; esto es, aprendemos lo que es el compor-
11. P roporc10ne
. un breve eJ emplo de un condicionamiento de
l
orden superior sobre el sentido de as pa a ras. . 1 1
1b UtT ce .
tamiento apropiado bajo gran diversidad de condiciones de los estmulos.
Estas
un ejemplo diferente de cualquiera de los empleados en el t condiciones del estmulo no se convierten en determinantes necesarias
~ ~ficientes de nuestro comportamiento, sino que ms bien actan como
captulo. ~ : sifal~Buena parte de la jornada del.~o sst dedicada a trotar de
l - >Q,ner bajo control d~:J~stmulo~ $Iopiados al comportamient..o de lo:_
12. Proporcione un ejemplo .de un Ev para la respuesta "pro- ~ alumnos; por ejemplo, el ma17stro de matemticas desea que sus alumnos
bablemente llover". 1 ~edan....,trabajar con problemas tericos; en otras palabras, quiere que sus
alumnos. sepan cul de un gran repertorio de habilidades matemticas debe
uencias que acarrean los
13. Discuta brevemente las Consec ~plearse cuando determinada situacin del estmulo (el problema) se
errores de los al~nos. - -P.i'esenta. Asimismo, el entrenador de un equipo de _beisbol quiere que
- S{fs.:.:~rr~d~-es de base sepan reconocer ciertas situaciones y responder en
14. D una secuencia- de cuatro o cinco problemas q_ue po- 'f~rrn'a adecuada; con dos outs, los corredores en las bases deben saber lo sufi-
dran surgir en una presentacin su~~siva de esumulos. __cfente para correr cada vez que se batea la pelota.
Indique la{s) respuesta(s) que se requ1ere{n) del alumno. ~Si un estimul~_g>J)!!:Q@.....Jlll.U~P.uesta, el educando de!;>.e..produdr.
..Jt:Tespues~~ deb:_c:l.~!!:~ciar_~~- de otros estm~~ Es factible
15. Una respuesta condicionada: :; ensear al eshidante a producir nuevas respuestas meaiante direcciones
a) Incluye aspectos que no forman part~ ~e la respuesta vrbales, o por medio de la modelain o la imitacin, como se describi
no condicionada. .. : d' 1
en'"el captulo 6 ; o tambin, pueden "moldearse" nuevas respuestas im la
b) Incluye algunos aspectos de la . respuesta no con 1C10 . fima en que se deline en el captulo 7.' En muchas situaciones, los maes-
nada pero no todos. . ' ._,.. : \d. trosno ensean al nio a producir nuevas respuestas. A menudo, las res-
' 'd 1 esta no con 1c10 . puestas que se desen ya fonnan parte d el repertorio del alumno antes
e) Por lo regular es 1 entlca a a respu .
de:-que' se inicie la instruccin.
. nada. - 'Si.ii~Antes de ~l:ll9.Lil.\t~.YQU?ueqm_Jlegu:_a_c.onu:ol~
.. ..@ento, el alum~debe pode!,_dis0~~stimulos "ap..r..gpj!Mlg~'
16. Un estimulo condici~1ado es lo
mismo que:
~; ell:_!~nninos tcnicos, debe diferencia~Ly~las F.~
a) un ~forzador ::a -~~..1)0 puect:a:QF.st;_l!,b.Q.was ca;actw~~.iw
b) un ENC de las estmulo.s .....J,~as caractersticas crticas son las que h acen diferentes
.... e) un ED
1'
lt~ 1 . ~;!:,los estmulos. Las caractersticas que no nos permiten discriminar entre
d) una E6 ~ul~ se denominan "caractersticas no pertinentes". A fin de descubrir
' .: - ~~~~-~ractersticas de los estmulos son crticas y cules no son pertinentes,
17. Raquel llama a los .venados y a las venadas atlultos "ca~ .. ~ maestro p~c!Ldesear cons_!.!ll!!...JH.U:!)!'!:gi:ama de caractersticas....Un dia-
ballitos". A los cervatillos machos o hembras los llam ~-;;;.....:d:.::e:_;:c=a:.:r3:~tic~stra los est~~los__9ue-haY.9"_e-~riminar,
"ciervos". Esto constituye un ejemplo de: -..:~~!:2!!12.~1~!~ otras que los estmulos.JL~.ne;o.....en.cPll).~~-ffi!.;Jl,O-SOD
- .. -- ~ultar maneras: puede
a) apunte
... b) generalizacin
e) comparacin demorada con la muestra
d) discriminacin.
 380 SECUNDA PAIITit. ENsEANZA Y U CIENCIA DEL APUNDIZAJ&
CAP. 9. . CoNTROL DEr. r.srf.rur.o _
381
surgirn dificultades en la discriminacin y, por tanto, donde ms se- . rara v~ c~mete errores ulteriormente, y que los errores e"ercen
necesite el adiest:ramiento en discriminaciones especficas. Un modo de . ~~tos secundanos mdeseables de ndole emocional ti . 1 J
llevar las caracteruticas crticas a la atencin de los estudiantes maduros -~ -- El apunte consiste en tcnicas para ayud 1 y mio ~aCiona ..
es hacerlos que tomen parte en la const:Iuccin, en clase, de un diagrama de : errores.
Lo
s apunte.s que suponen rl-
ar a os a umnos a eVJtar lo3
4

copiar C""~mtar son vahosos para ensear

caractersticas. 1
a un a umno respuestas nuevas. d
Discriminar d~ estmulos significa advertir una diferencia entre ellos , 1 ' pero cuan o se llega a la fase de instruc
:nde~ 1a que ~1 control del estmulo va a establecerse, los apuntes de~
y actuar en consecuencia. Una persona generaliza cuando produce la misma a natura eza que el alumno advertir el estmulo de d" . . "6
respuesta ante estmulos distinguibles. La generalizacin supone pasar por Al final de cual . scnmmac n.
apunte el alumn qu~erbesecuenca ~e enseanza que emplee tcnicas de
alto las diferencias y poner atencin a las semejanzas. Que una persona ' . o e ser sometido a prueba para . d
generalice o discrimine depende de su capacidad fsica para descubrir puede producir respuestas no apuntadas. asegurarse e que
diferencias en el estmulo, de su experiencia previa y de la instruccin .'!,.::

especifica que recibe. it ...

Con demasiada frecuencia, la discriminacin y la generalizacin son 5: CLAVE DE PUNTUACiN PARA LA AUTOPRUEBA
tratadas como procesos automticos e mexorables que simplifican la tarea -aL SOBRE CONTROL DEL ESTIMULO
del maestro; sin embargo, ste no puede confiar en que la generalizacin
tome el lugar que corresponde a toda la instruccin. En grado mnimo, . La norma de aprovechamiento es del ]0001. -S - ,- -
idea repa z o. ena una buena
el maestro debe aplicar pruebas con el fm de ver si ha ocurrido la genera- v sar as seccLones del texto que guardan. relacin con las
lizacin. Asimismo, la discriminacin no es un proceso automtico. Los preguntas- en que cometa errores. .
~:~ ...:-,.:;.___
maestrs deben ensear las discriminaciones que requieren, o al menos 1. b . ' '
deben someter a prueba el control del estmulo, para ver si estas discri-
minaciones ya forman parte del repertorio de comportamiento del alumno. ~!~ 2. b
Las discriminaciones pueden ensearse utilizando tcnicas de condicio-
namiento respondiente o de condicionamiento operante. En el condi- 3. Un estmulo controla una respuesta si sta casi siempre
cionamiento respondiente, un estmulo neutral se aparea con un estmulo ocurre en presencia de este estmulo y no en presencia
no condicionado. A fin de cuentas, el estmulo neutral se convertir en un
de otros. '
.:!::it.t
estmulo condicionado que controlar por s mismo a una parte fracciona! ,~:r, 4. e
de la respuesta al estmulo no condicionado. Otros estmulos neutrales
apareados con el estmulo condicionado tambin pueden adquirir control
~.J :
tJh. _,. 5. El estmul o condicionado (estmulo de discriminacin tam.
sobre la respuesta. En el adiestramiento en discriminacin operante, las ., bin es correcto).
respuestas en presencia de un solo estmulo se refuerzan, en tanto que
las respuestas a otros estmulos no se refuerzan.
a
7
En un pro~lema de ~omparacin con la muestra, un En
. ../ -"Los procedimientos para presentar estmulos en el adiestramiento de
: disCriminacin incluyen la presentacin sucesiva, la simultnea, la de com
paracin con la muestra y la de comparacin demorada con la muestra. (la muestra) es presentado, y debajo de l vuelve a pre-
EA de nuevo . el mlsrn~
sentarse En, JUntamente
con una o ms
La gente aprende con la mxima facilidad mediante la comparacin con la
muestra; sin embargo, la presentacin sucesiva suele parecerse ms a las ( as _cornpa_rac10nes) . 1 vdos los estmulos estn presen-
condiciones del uso pretendido. Rea>mendamos un procedimiento combi-
tes al m1smo. , t1empo El suJC 1o respond e al escoger aquella
nado que hae fcil la discriminacin al principio y se aproxima a las comparac1?n. que sea jgual (excepto, tal vez, con respecto
condiciones de uso al fmal de la secuencia de enseanza. a car~cter_Jstlcas poco pertinentes) a la mues t~a. La forma
es como !'lgue:
' ~-I:.a iiwestigaci6n muestra que el organismo aprende con ms lentitud,
cuando comete errores; que el organismo que yerra durante el adiestra
-------

~2 StcUNDA pAJITE. ENSEAI'IU. Y U CIENCIA DEL APUNDI:U.Jt

CAr. 9. CoNTROL DEL ESTMULO 383 .

8. A- veces los apuntes permiten al alumno responder correc- midores de primer orden dev
consumidores de segund d o_ran a los productores; los
tamente sin advertir el indicio, que se supone se convierte orden. De este modo 1o ~.r b
se ~omen a los de primer
.; en E0 tor y una Ell para el c:ns~:ida _es un Eo para. el produc-
d' o~, ya sea de pnmero o de
:
"!: segundo orden Si su
9. Cualquier par de nmeros que sumen 127. riamente el te~ a po proce lmlento (aunque no necesa-
'b r supuesto) se pare 1 d
en e aqu ~st el lccto l . ce a que se es
' r en o JUSto.
1O. a y e son falsas.
11. En un condicionamiento de orden superior sobre el sen 15. b
ti do de las palabras, una persona aprende el sentido ( espe
cialmente las connotaciones emocional y sensorial) de una
palabra que no conoce cuando sta se aparea con una que s
cnoce. En .el texto del captulo utilizamos "repugnante- ~ 17. d.. A~~que inapropiado, ste es un e. m 1 . .
, mmacwn. Evidentemente 1 - d'f Je. p o de discn-
enfermo" y "azur-azul" 'como ejemplos. Por supuesto, exis t'1) de un venado con b ' e mno 1 erencia a un caballito
'
ten otros incontables ejemplos. lf., . cialmente vl'da. el atse e~ una caracterstica que es par-
. , 1. -
. amano .
..... ~~

12. Algunas posibilidades son un informe sobre la situacin r l'J.-:- .

climtica en la televisin; r ayos y truenos a distancia,
nubes negras en el firmamento. ~ Lecturas
:. il'"" . . complementarias
5

; Aiken; E. .G. y Law' A. W., " Respome

,.
Los alumnos que cometen errores durante el aprendizaje
13. tendern a com eterlos posteriormente. Los errores tambin
,._
ti,!-"-A Rev,ew or R ecent Literatun:" Ps ~tmg and Response Confinnation:
Prom
~ . Esta revista abarca b ' ychologcaJ Bulletin (1967 ) 68 330 34 1
r -- uena parte de )a ' ' '
ejercen consecuencias indeseables emocionales y motiva t tl?.~ a~:..W:tes. . mvestlgacton bsica Y. aplicada sobre

, . , cionales. ~~.~~:-n, .~- ~ Faust, G. W., Roderick, M. C., Cu~nin

. , . ' '
on III. Prompt1'ng' v ams
p~ . Como~ .~"''"' .,,
En la presentacin sucesiva, un estmulo aparece cada vez. . ... 1I
ut .
.
Sect1 . h'mg and F d' gharn,
" D. J. y Andre' T .,

.. ~.,';"~1'' ",::;..d~aib<o dl~nu ":;,~::\

1969
14. Los ejemplos anteores in el uyewn 1a discmin0ci6n entre Blifc m<;'""" Eoglowood Cliff, N. J. , . ' mg
letra y 1orma. En aras de la variedad, escoge<emos un '0Terr.;.ce '"";,.; do So. mcloym cloro
'emplo de la ecologa esta vez. Se nombra una ser1'e de .,._ r;; a pr ucldo la investigacin acerca d e su efectividad.
. . que resenan las prueba.,

e)
plantas y animales, uno por vez. Despus de cada presen . ...._~- ~-
U mBehamor:
' .Area.s
S., of Research
Sumulus and en la. ob_ra de W. K. Homg,
Control", . dir., O perant
tacin, el alumno debe decir "productor", "consumidor de t.~?rorts, 1966. El trabajo de Terra ...tpphc~aon. Nueva York: Appleton-Century-
prime< orden" o "consumidor de segundo orden"._Eje!"plo-' 1>-,. mdolo <1=1~, do\ oo"'rol do\ ~~~:1~""'~ '" uool'"'' .,,;,;,, '""" do
~r:
.~":i
'1
pasto
len
polilla
serpiente
enema
ratn

Para qu1enes no estn familiarizados con los

to~, los productores son la's plantas verd~s. Los

Conceptos y principios
Los componentes del modelo de enseanza -presentacin, respuesta del
alumno, y reforzamirnto o retroalimentacin correctiva- estn supuestos
en la enseanza de conceptos y principios. Desde el punto de vista del
alumno, el aprendizaje de~ conceptos y principios es principalmente cuestin
de aprender cundo y en qn circunstancias determinadas rcs~~estas son
apropiadas. Ciertamente, los alumnos suelen tener que adqumr nuevas
respuestas al aprender !'onceptos y principios, pero el control del estmulo
es la consideracin principal. En el. captulo anterior destacamos la acti-
vidad d e reducir la variedad de estmulos que controlan una respuesta, a
fin de incluir slo aquellos para los cuales la respuesta es apropiada. Este
captulo destaca la amplitud de la diversidad ele estmulos que controlan
una respuesta con el fin ele incluir todas las situaciones del estmulo en las
cuales la res;ucsta resulta apropiada. Cuando el lector haya tenninado
de leer el presente captulo, podr:
1. Identificar y disear preguntas, conceptos de prueba y problemas
que puedan utilizarse para evaluar el aprendizaje, por el estudiante,
ele conceptos y principios.
2. Describir prorrdimicntos efectivos para CltSI'ar conceptos y prin-
cipios.
Cundo posee una persona un concepto?
Lo que significa conocer un concepto puede ser comunicado con gran
facilidad mediante un ejemplo. Supongamos que el lector desea deter-
minar si un nio comprende rl concepto "pelota". El nio juega frecuen-
temente ron una. pelota suavr, flexible, de plstico, inflada de aire, que
384
CAr. 10. CoNCEPTOs Y PRI!>Cti'IOS
385
es de color anaranjado con puntos blancos. Se pide al nmo que traiga la
pelota y l lo hace. Acaso esto demuestra qu e l posee el concepto? No
necesariamente. Puede ser que el nio h aya formado una asociacin entre
esta particular pelota de color anaran jado con puntos blancos y la palabra
"pelota". La asociacin puede no ser ni siquiera con las caractersticas
que tiene este objeto y que hacen de l u na pelota, si no con otras carac-
tersticas poco pertinentes, como color, t amao o textura. Supongamos
que el nio encuen tra otras dos pelotas y que las trae a nuestra presencia
cuando se lo pedimos. Ahora s puede decirse que posee el concepto de
"pelota"? Tal vez;. sin embargo, todava es posible que el nio haya for-
mado asociaciones entre cada pelota especfica, o de alguna de las carac-
tersticas poco pertinentes que comparten y la palabra "pelota". La prueba
decisiva de la comprensin del concepto es si e l nio puede identificar
correctamente otras pelo tas nuevas, diferentes ele aquellas con las que tiene
experiencia; adems, si tiene un concepto adecuadamente refinado de
"pelota", no con fundir a estos objetos con otros, como naranjas o nueces.
La evidencia de que se posee un concepto es la capacidad de producir
una respuesta comn (o una serie de respuestas) a una clase de objetos
0 de acontecimientos. Una persona "sabe" un concep to cuando la clase
controla su comportamiento. As, una persona que sabe el concepto "pelota"
puede producir una respuesta comn (por ejemplo, decir "pelota") ante
cada cosa incluida en la clase (cualquier pelota), pero no producir esta
respuesta ante las cosas que n o forman par te de la clase. En otras palabras,
comprender un concepto entraa la capacidad de clasificar cosas como
ejemplos del concepto (se denominan "ejem plos positivos" ) y no ejemplos
(llamados "seudoej emplos o ejemplos negativos") . Una p elota de basquet-
bol es un ejemplo positivo del concepto "pelota". Una uva es un ej emplo
negativo.
Generalmente es posible, aunque no siempre fcil, establecer una regla
de clasificacin para un concepto. La regla designa las caractersticas
crticas de objetos que distinguen los ejemplos positivos de los negativos.
'Segn el Webster's Third New l nternational Dictionary (1964, pg. 166)
una "pelota es un cuerpo de forma esfrica u ovoide de cu alquier clase
para arrojar, golpear o patear en los juegos o d eportes" .1 Existen, pues,
segn esta definicin particular, dos caractersticas crticas del concepto
"pelota". Un objeto es una pelota: a) si tiene una forma esfrica u ovoide,
y b) si se utiliza en un j uego o deporte. C ualquier persona que llame
"pelotas" a los objetos que tienen estas caractersticas, y los llame slo
as, posee el concepto de "pelota", al menos d e acue rdo con la definicin
del W ebster.
1 Aqu se define, por supuesto, solamente un sen tido de "pelota".
386 Sr;GUNDA P AJtl'l:: . .ENSE ANZ.~ Y !.A CIENCI A IIE!. A l'!tf:NDIZAJ E
U na caracterstica critica es un atributo que comparten todos los ejem.
plos positivos de un concepto particular. Los objetos que no muestren
cada una de las caractersticas criticas que se requieren de un ejemplo
positivo son ejemplos negativos del concepto. Las caractersticas criticas
pueden ser propiedades fsicas, observables, de los sujetos, que incluyen,
por ejemplo, el tamao, el color, la forma, la textura, su numerosidad, su
gusto o dureza. En tales casos, Jos estmulos que incorporan la caracters-
tica crtica pueden controlar directamente al comportamiento. Se d iferen.
cia Jo roj o de lo que no es rojo al ver el color. Se diferencian las esferas
de los objetos que no son esferas al ver o conocer Sil fom1a por el tacto;
pero a menudo la caracterstica crtica es ms sutil. No hay forma de
decir, dc:spus de un simple examen de un objeto, si se emplea para
"lam:ar, golpear o patear en los juegos o deportes". En una sociedad primi.
tiva, una hola de correas de cuero firmemente atadas podra utilizarse
como pelota. Un norteamericano podra no reconocer que ese montn de
correas era una pelota; tendra que preguntar a un nativo o esperar a
observar el uso que se daba al montn de correas, a fin de tener la seguri-
dad de cul era su funcin .
Las caractersticas criticas tambin se llaman "atributos crticos", "di-
mensiones pertinentes" y "propiedades definitorias". Sea cual fuere el
nombre que se le d, un objeto debe poseer ciertas caractersticas crticas
para que pueda constituir un ejemplo de un conc:epto dado. Los objetos
tambin poseen otras caractersticas no crticas, o poco pertinentes, que
nada tienen que ver con si los objetos son ejemplos positivos o negativos
de un concepto; por ejemplo, las pelotas pueden tener diversos colores,
tamaos y texturas. Todas stas son caractersticas poco pertinentes, hasta
ion de toca al concepto "pelota".
Un problema que siempre est presente en todas partes para el edu-
cador es evitar que las caractersticas poco pertinentes influyan en los
conceptos del estudiante. A menudo sucede que los ejemplos positivos
comparten caractersticas poco pertinentes, as como pertinentes. Aunque
el tamao no forma parte de la definicin de "pelota", estos objetos raras
veces tienen ms de 75 centmetros de circunferencia. El concepto de
"democracia" suele ilustrarse con ejemplos en los que aparecen las naciones
que se muestran amistosas hacia el pas propio, en tanto que la "dictadura"
se ejemplifica frecuentemente con ejemplos que muestran naciones que son
enemigos actuales o histricos de nuestro pas. As, el estudiante puede
formarse un concepto restringido cuando los ejemplos d e su experiencia
tienen caractersticas poco pertinentes. En lenguaje tcnico, estas caracters-
ticas pueden controlar total o parcialmente su comportamiento.
En ocasiones, las caractersticas crticas pueden ser sustituidas por otras.
En esos casos, se dice que el concepto es "disyuntivo", lo cual simplemente
CAP. 10. CoNCEYI'OS Y PRINcrrros
387
quiere decir que la cosa conceptualizada debe poseer una caracterstica
u otra, a fin de que constituya un ejemplo positivo. E l concepto legal de
ciudadano de los Estados Unidos es disyuntivo. Una persona es ciudadano
si naci en Jos Estados Unidos o si se ha naturalizado norteamericano.
No todos los conceptos suponen objetos tomados uno a la vez. Muchos
suponen relaciones entre dos o ms obj etos o acontecimientos; por ejemplo,
no se puede hablar de q ue un obje to es "mayor" sin implicar al menos
(si no es que especificndolo directamente), otro objeto que es menor.
Otros ejemplos de conceptos de relacin incluyen "antes", "entre", "enci-
ma de" e "igual" . Como todos los conceptos, los de relacin pueden defi-
nirse por u na o ms caractersticas c riticas.
Es importante que los concep tos puedan ser definidos por c:aracters-
tir.as crticas. Si tal no fuera el caso, los diccionarios seran, en el m ejor
de Jos casos, sumamente molestos. L a nica forma de definir conceptos
sera hacer listas completas de ej emplos positivos. Slo se podra ensez.r
conceptos a los alumnos exponindoles mltiples ejemplos. .
Algunos educadores y psiclogos hablan acerca de conceptos y de
aprendizaje de conceptos como si stos no pudieran ser satisfactoriamente
definidos en trminos de caractersticas crticas. Para exae-erar ligeramente,
ellos hablan, por ejemplo, como si para ensear a un nii'io el concepto de
"pelota", fuera necesario ensearle a decir "pelota" ante cada objeto y
ante cada clase de pelotas que conocemos. Segn esta opir.in, la genera -
lizacin del estmulo primitivo entre pelotas muy similares podra propor-
cionar algn beneficio; esto es, podra esperarse que si se enseara al
nio a clasificar una pelota de tenis y otra de softbol, sera ms probable
que clasificara correctamente una pelota de beisbol. En cualquier caso, si
esta opinin fuera aceptada, se necesitara un nmero muy grande de
ejemplos para ensear satisfactoriamente el concepto; sin embargo, esta
opinin es inexacta. La gente por lo regular no aprende conceptos es-
tableciendo un a conexin entre cada ejemplo positivo y el nombre del
concepto; ms bien, lo que ap rende es la conexin entre las caractersticas
0
crticas que definen el concepto y el nombre del mismo. Hablando en
trminos tcnicos, cuando una persona "sabe un concepto" , el comporta-
miento est bajo el control de los estmulos que incorporan las caracters-
ticas criticas que a su vez d efinen el concepto.
Complejidad de los conceptos
Hasta ahora hemos recalcado el valor d e analizar las caractersticas
crticas de los conceptos. Por desgracia, en ocasiones resulta muy difcil
especificar esas caractersticas crticas. Incluso el filsofo Wittgenstein
388 SECU NDA P ARTF.. ENsE ANZA Y LA CI F.NCIA DE l. APl! EN DIZAJ ;
afirm que ello es imposible. Se vali del concepto de "j uego" para
ilustra r su afi rmacin. Al presentar el juego d e futbol, el a jedrez, el de las
"escondidillas", entre otros juegos comunes, demuestra que es p osible,
aunque di fcil, pero no imposible, incluirlos d e una sola regla ; sin embargo,
cua nd o se tienen en cuen ta los juegos ele guerra, el libro G ames People
Play (Berne, 1964) , el juego de la venta y el juego de la vida, una regla
de clasificacin clara viene a ser imposible. U n a regla estricta excluira
actividades que se clasifican como juegos, en tanto que u na regla a mplia
incluira actividades que no est n clasificadas en esa forma . El concepto
de "juego" puede ser un caso extremo, p ero no es tan inusitado que pueda
parece r confuso. Aun la regl a d e clasificacin p ara u n con cep to a paren-
temente tan simp le como "pelota", es imperfec ta: lo mismo una canica
que una bala d e lan zamien to poseen las dos caracte rsticas crticas que
consigna el We bsters Third lnternational y, sin embargo, ninguna de
ellas se d enomina h abitualmente "pelota" . y quin pod ra establecer con
facilidad las caractersticas crticas de "justicia" o "belleza" ?
En el transcurso de d cadas de uso, los conceptos h a n llegado a im-
pregnarse d e matices y de sentidos extensos. Surgen n uevos casos. Los
concep tos d eben am p liarse para acomoda rlos o delimitarse p a ra excluirlos.
As, la definicin d e u n "concepto" como una serie de caractersticas
crticas bien definidas es una definicin simplificada e idealizada. T al vez
una definicin ms realista - y que es de uso comn- es que un "con-
cepto" constituye un haz de caractersticas m s o menos d istintivas, y se
da el caso d e que ni una serie aislada de estas caractersticas p ermite una
clasificacin perfecta.
Los cien tficos suelen definir sus propios trminos porque no desean
tole rar las ambigedades de los conceptos en el lenguaj e ordinario y
cotidiano. Un con cepto, dada una d efinicin tcnica o cientfica, puede
tener un pa recido, en ocasiones muy estrecho, con un concepto de uso
comn. Aun as, el cientfico puede insistir en acuar un trmino nuevo
pa ra designar el concepto, en vez de utilizar el com n. La prctica de
acuar trminos lleva al alumno a quejarse amargamente d e que los con-
ceptos que se le p ide que aprenda son fcilmente comprensibles y que
slo la jerga empleada impide que sean comprendidos. En cierto sentido,
puede tener razn ; sin embargo, raras veces existe una correspondencia
de uno a uno ent re los conceptos de uso comn y los de una especialidad
tcnica; p or ejemplo, el concepto comn de "recompensa" es similar al
concepto tc nico de 'reforzamiento", pero no se id entifica con l. Los
conceptos definidos dentro de una disciplina tien en como finalidad poseer
un sentido ms preciso que los que se emplean comnmente. El empleo de
una "jerga" para designar conceptos ayuda a manten er la precisin de la
CA r . 10. CoNCEJ>TOS Y PRI NCIPios
389
de~nicin y a evita r la intrusin de sentidos indeseables d e uso comn.
Aun dentro de las comunidad es tcnicas y cientficas, los trminos tien en
un "sentido exced ente" y los conceptos sufren cambios con el uso.
La razn de enfa tizar la complejidad y m u tabilidad de los conceptos es
proscribir las ideas excesivamente racionalistas acerca ele la naturaleza
ele los mismos. Los con ceptos no son esencias eternas. Se ada pta n a medida
que se utili za n ; y puede resulta r d ifcil designar los atributos esenciales
de los conceptos que tienen u na historia evolutiva. A pesar d e los p ro-
blemas a n teriores, no deseamos descarta t- la definicin de un concepto
como u na clasificacin basada en una serie de carac te r sticas c rticas. Es
una simp lificacin til definir los conceptos por sus ca ractersticas cr ticas,
ya que sta es una ap roximac in til d e la forma en qu e los conceptos se
emplean.
Los principios
D efin iremos u n jJTncipio como dos o ms conceptos relacion ados de
algun a manera. En su importante obra T he Conditions of L earning, Gagn
( 1965, pgs. 14-2 y 1'13) ilustra un pri~cipio como sigu e :
Se p uede decir a un n io: " Las cosas redondas rueda n." Obviamen te, tal afir-
macin representa dos conceptos diferentes : a) las cosas redondas, y b) ruedan.
En qu circunstan cia podra esperarse que h aya tenido lugar el a prend izaje de la
presentacin de tal afinnacin ?, cu les son las con diciones bajo las cuales se p uede
ten er u na r azona ble certeza de q ue el n io ha aprendido el principio de q ue las
cosas r edondas ruedan?
Parece bastante evidente que si se esp era que el p rincipio sea aprendido, el
nio debe saber ya los conceptos d e cosas redondas y de rodar. Si no ha adquirido
ya el concepto de redondo, puede t erminar por aprender un principio ms restrin-
gid o, como las pelotas ru edan y, p or tanto, ser incapaz d e d emostrar que una
moneda rodar, lo mismo que un plato. En consecuencia, p ar a que ad quiera este
principio en su sentido ms pleno, debe conocer el concep to de redondo en su
~ pleno sentido, tal com o se aplica a una d iversidad d e objetos que incl uyen d iscos
redondos y cilindros, adem s d e objetos esfricos como p elotas.
Asimism o, d ebe h aber adquirido con an telacin el con cepto d el hecho rodar.
Naturalmente, esto d ebe disting uirse (mediante el aprendizaje po r diferenciacin
mltiple ) de h ech os tales como deslizarse y dar vu eltas. En r ealida d , un concepto
como ste puede ser considerablemente ms difcil de aprender que redo ndo, pues
el estmulo formado p or el hecho de rodar alrededor de un eje p ued e no ser fcil d e
diferenciar de otros hechos q ue suponen el m ovimiento de los cuerpos; p er o tambin,
si el nio esta blece la tarea de aprender el principio, y no slo un principio p arcial,
debe haber adquirido el concepto de rodar.
El trmino "princip io" en ocasiones se emplea pa ra referir se a las ge-
neralizaciones clave de una disciplina. El trmino se utiliza aqu en un
 390 SECUNDA PARTC. ENSEANZA Y L A CI E N CIA 01:1. APREN DIZA J E
sentido ms amplio. Tal como se emplea aqu puede incluir hechos simples
y en ocasiones trivia les, as como definiciones y generalizaciones impor-
tantes; por ejemplo, en una clase de botnica, el estudiante puede aprender
que las hojas palmadas se llaman as porque tienen ms o menos la forma
de una mano, hecho cierto, pero no muy importante. Podra tambin
aprender en la misma clase, que los acervos de genes tienden a permanecer
estables de generacin en generacin, lo que constituye una generalizacin
importaute. Tanto el hecho como la generalizacin son principios, que
suponen relaciones entre varios conceptos.
De las cadenas verbales a los principios
Dada la palabra "aguja", as como instru cciones para deci r la primera
palabra que acuda a la mente, la mayora de la gente dir "hilo" . En el
lenguaje que hemos estado utilizando en el presente libro, las instrucciones
y la palabra "aguja" son estmulos que controlan la respuesta " hiJo. En
lenguaje tradicional, se d ira quf' "aguja" e "hilo" estn asociados.
Las asociaciones verbales pueden formar cadenas. Un ejemplo de
cadena verbal es la que forman los meses del ao. Cuando se recitan los
meses del ao -enero, febrero, marzo, cte.- cada mes es un estmulo
que controla el nombre del mes siguiente en la cadena; en otras palabras,
cada nombre es al mismo tiempo un estmulo (ED) y una respuesta (R ).
Otros ejemplos de cadenas verbales son los nombres de las letras del al-
fabeto, los nombres de los das de la semana, la Ley del Nio Explorador
y los numerales que comienzan con "uno". Tambin pueden aprenderse
como cadenas sartas d e palabras que forman oraciones; por ejemplo,
cuando una persona "memoriza" un poema, las lneas que corresponden
a un papel en una comedia, o una oracin, tpicamente aprende una
cadena verbal.
Una persona puede recitar una cadena verbal, sin saber de qu habla.
Un ejemplo obvio es una cancin que se canta en una lengua extranjera.
Menos evidente es el hecho de que un estudiante puede aprender oraciones
importantes de su libro de texto como simples cadenas verbales. As, el
folklore educativo tiene mucha razn en desconfiar d el aprendizaje mera
mente mecnico. Aqu resulta d ecisiva la distinci6n entre una simple cadena
verbal y un principio. La primera es una cadena d e palabras que suponen
actividad de la memoria, con poca o ninguna comprensin, la segunda
es una cadena de conceptos que han sido comprendidos. Un ejemplo nos
ayudar a aclarar la distincin: si una persona ha aprendido la cadena
verbal "el hierro se oxida", ha aprendido a decir las palabras "hierro" y
"se oxida" en el orden indicado; por otra parte, si ha aprendido el prin
C AP. 10. CoNCF.PTOs Y PRINCIPIOS
391
Clp!O "el hierro se oxida", ha aprendido que determinado elemento (que
puede distinguir) reacciona de manera caracterstica con otro elemento
(en una forma que puede distinguir).
Los conceptos y los principios no se limitan a estmulos y respuestas
verbales-simblicos; por ejemplo, es perfectamente razonable, hablar de
conceptos motores y de conceptos emocionales. As, un a persona que en
forma consistente se comporta de modo condescendiente hacia las figuras
que entraan autoridad claramente posee un concepto. Una clase de
estmulos (las figu ras que entraan autoridad ) controla una serie comn
de respuestas (comportamiento cond escendiente). Tampoco una p ersona
necesariamente podr cliscribir en forma verbal los conc:epto:; y principios
que posee. Un jugador profesional de beisbol tiene la notable capacidad
de correr al escuchar el ruido del bat al golpear la pelota al punto exacto
en donde puede interceptar la pelota. Posee una refinada serie de prin-
cipios con respecto a atrapar "elevados", pero sus descripciones verbales
de estos principios podran ser lamentablemente inadecuadas.
Como una parte muy importante, quiz demasiada, de la instruccin
es verbal siempre existe el peligro de que la capacidad del alumno para
decir el nombre de un concepto se confunda con el ronocimit nto del
mismo, o que su capacidad para recitar una cadena ve rbal sea tomada ~
equivocadamente por comprensin de un principio. (b...- ....:v-. e...,:Y),.AA f 0
()ef'"""' . . _, Joo. (CIAt.-f \ ~
Pn1eba de que se saben los conceptos
y los principios
Despus de un episodio de instruccin destinado a ensear un prin-
cipio, un maestro puede abrigar la hiptesis de que cada uno de sus
alumnos comprende el principio; sin embargo, la hiptesis no puede con-
siderarse como confirmada hasta que el alumno haya logrado salir airoso
en una prueba para demostrar su comprensin. Las pruebas incluyen no
' slo exmenes imprevistos formales aplicados al final d e la leccin o pruebas
de aprovechamiento al final del curso, sino tambin las preguntas, tareas
o problemas que se plantean durante una lecci6n. Probar los lmites d e la
comprensin del alumno es una de las principales funciones que competen
a un maestro. Incidentalmente, aunque un autor de un libro de texto o de
un programa de autoinstruccin pueden integrar pruebas dentro de su ma-
terial, el maestro que conduce personalmente una clase est {micamente
dispuesto para llenar esta funcin. Queda por ver si la instruccin basada
en la computadora puede servir igual.
Obviamente, una leccin puede no lograr ensear, sin que todas sus
deficiencias sean obvias. No es fcil descubrir que un principio no ha sido
392 S EG UNDA PARTE. E:.SEANZA Y L A CI ENCIA DEL A r RENDIZAJE

comprendido. Por otra razn, urgimos al maestro para que, durante cada
leccin y despus de ella, asuma el papel de un cientfico que tiene ante s PROGRAMA II
una hiptesis por probar. La hiptesis es que cada alumno ha logrado
domjnar com pletamen te el principio (o los p rincipios) q ue la leccin
tiene como finalidad ensear. Existen al menos dos rivales de esta hip.
tesis: el primero es que el alumno ha aprendido una cadena verbal, en 1
vez de un principio; y el segundo, es que el alumno ha adquirido una forma
La poscs10n de un concepto se seala por la capacidad de producir
parcial o restringida del principio.
Las pginas que siguen contienen un programa de autoinstruccin
una r espuesta comn a ejemplos de una clase ele objetos o de hechos,
destinado a revisar los conceptos antes elaborados en este captulo y a tambin denominados ejemplos a) r es J-\~--, y di-
explicar los tipos de preguntas que permitirn a un maestro diferenciar ferenciarlos de los que no lo son, tambin <.lenominados b) ejem-
entre comprensin y falta de comprensin de un concepto o de un prin-
plos vW <EJo \.-..J O S.
cipio. La persona que termine este programa deber ser capaz de:
Vase la pg. 395
l. Definir un concepto.
2. Distinguir entre caractersticas crticas y no pertinentes de un con-
Resp. 18. S. El alumno que responde correctamente a esta pregun-
cepto.
ta puede, o tal vez no pueda, comprender el principio.
3. Definir un principio.
4. Distinguir entre un principio y una cadena verbal.
5. Explicar las caractersticas que un concep to de prueba debe poseer, 19
a fin de que pruebe el dominio de un concepto o de un principio.
6. Identificar las preguntas que probarn si se domina o no un p rin- Cuando un reactivo de prueba repite las palabras utilizadas dura n-
cipio. te la instruccin, el alumno puede responder al reactivo con b ase
en una cadena verbal ; sin emba rgo, cuando el r eactivo de prueba
Para que aproveche con plenitud el programa, el lector deber leer contiene un lenguaje sustancialmente diferente (pero que significa
comple ta y cuidadosamente cada cuadro. Ponga en cada espacio, en la la misma cosa q ue ) del que se emple d urante l a instruccin, el
forma que considere mejor, la respuesta que a su juicio tenga ms sentido.
Despus voltee la pgina como se instruye, para ver la respuesta que los
alumno debe responder con base en un e e VI Cep\-o /pf 1 ~'"~C' .P.Q_ (e\
autores consideran buena. Vase la pg. 395 /
e
Haga favor de escribir una respuesta a cada tem, antes de dar
vuelta a la pgina. En ocasiones se requiere una sola palabra, a veces
cResp. 34. Afirmaramos que raras veces es seguro suponer que los
una frase o tal vez una o dos oraciones. Considere su respuesta como
alumnos tienen completamente dominados los principios, en especial
correcta si su sentido es el mismo que el de la respuesta de los autores.
cuando una variedad restringida de ejemplos fue incluida dentro
de la instruccin.

35
Qu ocurre cuando l as preguntas solicitan que se repita la re-
daccin de las afirmaciones dadas en la instruccin?
Vase la pg. 396

393
Resp. 9. Crticas (pertinentes, d efinitorias).
Resp. l . a) positivos
b) negativos
10
Cuando los ejemplos positivos de un concepto a que ha sido ex.
puesto un alumno comparten caractersticas comunes no pertinen. 2
1f'l ~Y)
cbD\ 1
tes, estas caracter sti cas p ueden _...J('-"o
(.;l.!..;ou+~c.!:o:...I\..::G=-(.:___ __ pa rcialmente Una pe1sona que sabe un concepto puede (
a las cosas como ejemplos positivos o negativos del concepto.
en el compo~"tamiento del alumno.

V asc la pg. 396 Vase la pg. 397

Resp. 26. S, pn<'s el ejemplo utilizado en la pregunta es diferente Resp. 19. Principio (concepto).
del que contiene el pasaje de instruccin (aunque slo mnima
mente).
20
27 Un reactivo o pregunta de una prueba que tiene una sintaxis y una
Todos los ejemplos positivos de un concepto o pnnc1p10 comparten redaccin algo diferentes pueden,' sin embargo, ser contestados o
resueltos con base en una cadena verbal. Una pregunta somete a
co(p c k r \s.\ l co.<J e 5 : .\ 1 co<':\ prueba un principio slo si las palabras que emplea son muy dis-
tintas de las que se utilizaron durante la instruccin. Consideremos
JIase la pg. 396 el siguiente reactivo en relacin con el pasaje I de instruccin.

Resp. 42. Est prcticamente seguro de aprobar la prueba del Reactivo B. La resistencia a la extincin es :
nivell/l. A. La frase tcnica que designa la supervivencia de los
ms aptos.
B. Aumentada por el reforzamiento parcial. ;
43 C. Una funcin del nmero de horas de privacin durante
La regla es que resulta poco probable que una persona logre salir el condicionamiento.
airosa en una prueba en un nivel dado, a menos que haya aprobado

pruebas en los niveles 1 .o fe r 1o ce s.. Mide este reactivo la comprensin de un principio? ~ o b-.'t:l
Vase la pg. 397 Vase la pg. 397

394 395
Resp. 35. El estudiante J>U<>dc r<'spondcr a tales reguntas con la Resp. 43. 1nfcriares ( anteriores, previos) .
repeticin de una cadena verbal (tambif>n es accptabl<>: no se sorne.
ten a prueba el dominio de conteptos o prinpios). 44
Considrense los siguientes registros que, si el razonamiento anterior
36 es correcto, representan los nicos res ultados posibles.
,Cul sera a su J UI CIO , el efecto a l argo plazo sobre los hbitos Estudiante Estudiante Estudiante Est udiante
de estudio de un alumno s i con g ran frecuencia pudiera responder A B C D
preguntas mediante la memorizacin del texto al pi~ de l a letra Nivel I Aprobado Re1Jrobado Reprobado Reprobado
de los el ementos de instr uccin? Expl ique en una o dos oraciones Nivel li Aprobado Apr obado Reprobado Reprobado
por qu responde en esta forma. Nivel III A pdobado A probado AJrobado Reprobado
Vase la pg. 398 ~Jo.-f'ece ( g <Jc;. ( q v -r
De cul o de cules estudiantes pud ier a decirse que han ap rendido
solamente una cadena verbal ?
Resp. 10. Controlar. Vase la Jg. 399

11 Resp. 2 . Clasificar (tarnhir>n r)Uedm aceplarsP: catcgorizar, identi-

Decir que una caracterstica no pertinente controla en parte el com-
portamiento es expresar en l enguaje comn que resulta ( ms) {me-
nos) probable que el alumno " piense" en el concepto cuando un
ejemplo contiene la caracterstica no per6nente, que cuando no se
da ese caso.
V ase la pg. 398
Resp. 27. En sus propias palabras:
las caractersticas crticas (que definen el concepto o
principio).
ficar, distinguir entre).
3
Hay algunos casos en los cuales au n la capacidad de clasificar correc-
tamente a las cosas no es evidencia de que un alumno h a dominado
el concepto. Uno de esos casos se presenta cuando se pide al alumno
que reclasifique ejemplos que fueron clasificad~s por l unos mo-
mentos antes. En ese caso, el alumno slo necesita'{ ec~r c1cd...
la ~asificacin.
Vase la pg. 400

28 Resp. 20. A juicio de los autores, la respuesta es " no". Considera-

Con qu debe compararse el texto y los ejemplos de una pregunta
a fin de poder juzgar si l as pregun tas someten a prueba el dominio
de conceptos y principios?
Vase la pg. 398
mos que una persona que ha aprendido las exposiciones de la ins-
truccin como una cadena verbal podra identificar la respue~a
correcta. Probablemente reconocer que "aumentada" significa ms
o menos lo mismo que "conduce a" y que "parcial" es un equiva-
lente aproximado de "intermitente".
Vase la pg. 399

396
Res p. 36. Con sus propias palabras:
Dedicara una parte mayor de su tiempo de estudio a memorizar el
texto de la instruccin al pie de la letra. Contestar acertadamente
a las preguntas conduce a una diversidad de reforzadores: buenas
calificaciones, f.'logios del maestro, signos de respeto y de estii7Ul.
cin de los compaeros de clase. El comportamiento de estudio que
permite al alumno contestar en forma correcta a las preguntas indu.
dablemente ser reforzado . As, el estudiante dedicara una propor.
cin cada vez mayor de su tiempo de estudio a depositar en la
memoria hileras de palabras.
Vase la pg. 400
Resp. 11 . Ms.
12
Para poder proporcwnar una prueba vlida de un concepto, un
ejemplo en una pregunta debe poseer las caractersticas
del concepto.
Vase la pg. 400
Resp. 28. En sus propws palabras:
El texto y los ejemplos de la instruccwn que estaba destinada a
ensear los conceptos y los principios.
29
Comprese el ejemplo de la estructura 26 (pg. 4..12) con el ejem
plo que consta en el pasaje I de instruccin (pg. 409) . Nombre
por lo menos una forma no pertinente en la cual estos ejemplos se
parecen.
Vase la pg. 400
398
Resp. 44. El estudiante C.
NoTA: Los alumnos A y B han aprendido un principio. El alumno
D no ha aprendido nada.
45
El contraste entre los alumnos C y D (nos referimos a los del cua-
dro 44) es informativo . Se ha experimentado un gran fracaso en
la enseanza del estudiante D. Tal vez no ha hecho sus Lareas ni
puesto atencin en clase. Agudizar las contingencias de reforza-
miento y poner en juego los reforzadores ms poderosos con que
se cuente probablemente es lo indicado como un primer paso con
este alumno. El estudiante C ha terminado las tareas y puesto aten-
cin, al menos una parte del tiempo, pero lo nico que puede mos-
trar como prueba de su esfuerzo es un seudologro.
Vase la pg. 401
21
Reactivo C. Un organismo recompensado por algunas, pero no
por todas las respuestas aceptables :
A. Estar rns altamente motivado que otro que stempre
ha sido recompensado.
B. Estar menos altamente motivado que un organismo que
siempre ha sido recompensado.
C. Cambiar a otra actividad, una vez que se han termi-
nado las recompensas, con mayor rapidez que un or ga-
nismo que siempre fue recompensado.
D. Persistir en la actividad original durante un lapso
mayor, cuando las recom pensas han te rminado, que un
organismo que siempre fue recompensado.
Podra contestarse a esta pregunta (tambin con base en el pasaje
de la instruccin de la pg. 409) basndose en una cadena verbal?
Vase la pg. 401
399
r
!

Resp. 3. Recordar (tambin es aceptable acordarse, repetir).

Resp. 45. El cuadro 45 se contesta por s mismo.
4
CuanJo una persona literalmente recuerda l as palabras a que ha
46
No hay nada malo en que un estudiante pueda repetir o reconocer
sido expuesto, ha aprend do una verbal.
]os trminos literales de la leccin a la cual ha sido expuesto, en
Vase la pg. 401 tanto que tambin

Vase la pg. 4.03

37
,Ve el lector algn valor en los reactivo_s de prueba ~ue du: l_ic;n ~ Resp. 4. Cadena.
casi duplican el texto de las presentaciOnes de la mslruccwn. S1
es as, qu valor ? 5
V ase la pg. 402
Los ejemplos que se pide a un alumno que categorice a fin de pro~
bar su dominio de un concepto deben ser de
Resp. 12. Crticas. los que se utilizaron para ensearle el concepto.
NoTA : Adems, no constituye un ejemplo del concepto, a menos
que posea todas las caractersticas crticas del concepto. Vase la pg. 403

13
Resp. 21. Probablemente no. A juicio nuestro, este concepto mide
Cuando dos o ms conceptos forman una relacin, sta es un la comprensin que tiene el alumno del principio que est en juego.
No creemos que pudiera responderse con base en una simple ca-
den<~ verbal.
Vase la pg. 402

Resp. 29. Algunas posibilidades son : Y con esta pregunta?

a) Ambos suponen un reforzador que se consume.

b) Ambos entraan aniTTUlles. Cul es el efecto del reforzamiento intermitente?
e) Ambos suponen una respuesta arbitraria que podra no presen
tarse en el habitat natural del animal.
Vase la pg. 402 Vase la pg. 4.03

400 401
Resp. 3 7. La pregunta solicita saber qu valor le dio el lector.
38
Si su respuesta a la estructura anterior fue "no" , considere el hecho
de que un entrenador no comenzar a evaluar l a capacidad que
tienen para el salto de altura los alumnos de los primeros aos de
secuudaria y coloca la barrera a 1.80 metros. Ahora, si el lector
no procedi as, sugiera el valor posible de una pregunta que repite
las palabras de la leccin.
Vase la pg. 403
R esp . 13. Principio.
14
Un principio consiste en dos o ms a) - - - - - -- - - - , en
tanto que una cadena verbal consiste en vanas b)
en un orden indicado.
Vase la pg. 404
30
Nombre, si puede, u na forma no pertinente en la cual el ejemplo
del reactivo que est abajo se parece al que est contenido en el
pasaje I de instruccin.
Reactivo F. Es sabido que un vendedor maduro de seguros de
vida continuar haciendo contactos en un intento de vender
aun cuando transcurra un largo periodo en el cual no haya'
vendido ninguna pliza. Cul de las siguientes es la mejor
explicacin de este comportamiento?:
A. Est altamente motivado para vender.
B. Los vendedores de seguros de vida slo venden a una
proporcin muy pequea de la gente con que entran
en contacto.
C. El solo hecho de ponerse en contacto con la gente tiene
sus recompensas.
Vase la pg. 404
402
Resp. 46. Pueda responder a preguntas que contienen textos di-
ferentes (y ejemplos) (tambin es aceptable: sea capaz de demos-
trar que entiende los conceptos y principios).
47
Cul es la diferencia entre el conoc1m1ento que poseen los estu-
diantes A y B? (Remtase al cuadro 14, pg. 397.)
Vase la pg. 405
Res p. 5. Diferente (distinto, separado).
6
Un principio consiste en varios - - - - -- - - - relacionados.
Vas~ la pg. 4.05
Resp. 22. Podra contestarse con base en una cadena verbal. El
alumno podra responder "resistencia a la extincin" sin saber de
qu habla.
23
.Si bien los casos particulares pueden ser difciles de juzgar, la
regla general para distinguir entre preguntas y reactivos de prueba
que demuestren la comprensin de los principios y las que requieren
slo recordarse o reconocer las cadenas verbales, lo cual no es com-
plicado. Haga favor de resumir la regla con sus propias palabras.
G
Vase la pg. 405
Resp. 38. Una pregunta al pie de la letra podra ayudar a deter-
minar si los alumnos han aprendido algo; adems, los conceptos
y principios no son lo nico que vale la pena ensear. En ocasio-
nes) el objetivo es ensear asociaciones simples (por ejemplo en el
caso de un vocabulario de lengua extranjera) y cadenas (por e jem-
plo, al contar).
Vase la pg. 406
403
Resp. 14. a) conceptos
b) palabras
15
Un maestro puede esperar que el alumno haya aprendido un prin.
cipio, pero el estudiante puede haber aprendido slo - -- - - -
Vase la pg. 406
Resp. 30. Este concepto somete a prueba el principio de que el
reforzamiento intermitente aumenta la resistencia a la extincin
pero, hasta donde pueden ver los autores, no comparte caracterstic~
poco pertinentes (al menos, ninguna importante) con el pasaje de
instruccin.
31
He aqu otro reactivo en el cual el ejemplo tiene poca semejanza
con el de la instruccin.
Reactivo G. De cuando en cuando, el automvil del seor Mar-
tnez no enciende el motor cuando l da vuelta a la llave.
Un da resulta imposible echarlo a andar. Cul de los
siguientes coro portamientos puede predecirse? :
A. Despus de hacer unos cuantos intentos de encender el
motor, el seor Martnez llamar un taxi.
B. Los intentos que hace el seor Martnez por encender
el motor se extinguir n lentamente .
C. El seor Martnez montar en clera.
D. El seor Martnez comprar un automvil nuevo.
Vea si puede describir los defectos que pueda haber en esta pre
gunta y que evitan probar los lmites de la comprensin de un
alumno.
Vase la pg. 407
Resp. 47. Con sus propias palabras:
El alumno B tiene cierta comprensin del principio; sin embargo
el entendimiento del alumno A es ms amplio y ms profundo. '
48
En este programa se han discutido las descripciones verbales de
ejemplos, en ve:1. de ejemplos reales; por ejemplo, existe una di-
ferencia entre una descripcin de un cuyo que levanta una palanca
y un cuyo real que empuja una palanca con ::;u pala delantera o
con la nariz. Con base en los conceptos elaborados en este pro-
granla, puede concluirse que un alumno capaz de encargarse con
buen xito de las descripciones de ejemplos (probablemente podr)
(no podr) ocuparse en forma exilosa de los ejemplos reales.
V ase la pg. 407
Resp. 6. Conceptos.
7
Los ejemplos utilizados en la mayora de las preguntas relativas a
conceptos deben ser lo ms diferentes posible de los ejemplos in-
cluidos dentro de la i nstruccin, pues, de no ser as, las preguntas
pueden contener indicios que ayudarn al alumno a - - - - - -
correctamente los ejemplos, aun cuando no haya logrado dominar
el concepto.
Vase la pg. 407
----------------------------------~-------------------Q
Resp. 23. Con sus propias palabras:
Cuando una pregunta contiene las mismas palabras, o casi las mis-
mas que se utilizaron durante la instruccin, las preguntas pueden
1
ser respondidas con base en slo una cadena verbal. Cuando el len
guaje en cuestin es sustancialmente diferente del de la instruccin, 1
l{l pregunta prueba la comprensin de un principio.
Vase la pg. 408

39
Las preguntas que pueden presentarse acerca de un tema verbal
forman ms o menos una jerarqua o escala. Clasiiique cada una
de las preguntas que estn en los cuadros 18, 20, 21, 22, 24, 26,
30 y 31 en uno de los tres niveles de esta jerarqua.
Resp. 31. Si bien el ejemplo en esta pregunta casi no tiene pare-
cido con el que figura en el pasaje de instruccin, las palabras "de
cuando en cuando" y "extinguirn" podran permitir al alumno
contestar con base en una cadena verbal. Si la pregunta fuera escrita
de nuevo valindose de otras palabras, constituira un buen tra-
bajo de prueba del dominio clel principio.

Vase la pg. 4.09

Nivel 1
Preguntas que contienen ejemplos lo ms remotos posible de
todos los ejemplos de la instruccin con respecto a todas las Resp. 48. No podr.
caractersticas no pertineutes.

Nivelll
49
Pregtmtas que contienen ejemplos que son diferentes, pero que No debe suponerse que la experiencia con descripciones verbales
todava se parecen a los ejemplos de la instruccin; asimismo, puede sustituir a la experiencia con la cosa real (aunque en oca-
preguntas que restablecen principios en un lenguaje sustan- siones quiz darse el caso) . Por fortuna, los conceplQs y los prin-
cialmente distinto. cipios basados en casos reales pueden ser analizados en la misma
forma que los conceptos y los principios enseados y sometidos a
Nivel JI/ prueba usando slo descripciones de casos. Resuma las caracters
Preguntas que repiten o casi repiten el texto o los ejemplos em ticas que debe tener una pregunta para que someta a prueba el
dominio completo de un principio.
pleados durante la leccin.
Vase la pg. 409
Vase la pg. 408
Resp. 7. Clasificar.
Resp. 15. Una cadena verbal.
8
16 G

Cules de entre las siguientes caractersticas son crticas y cules

Disear preguntas que diferenciarn entre el conocimiento de un
no pertinentes para determinar si un objeto es una silla?:
principio y una simple cadena verbal es una habilidad importante
en la enseanza. Que una pregunta particular someta a prueba la
a) color
comprensin depende del texto de la pregunta en relacin con b) material de que est hecho
el texto de la leccin que ense el principio. Antes de avanzar e) se usa para sentarse
ms, haga favor de leer el siguiente pasaje sobre re:forzamiento el) cantidad de acolchonamiento.
intermitente.
Vase la pg. 409 Vase la pg. 410

406 407

24
Reactivo D. La paloma l recibe alimento despus de haber
picado algunas veces el disco, pero n o cada vez que lo pica.
La paloma 2 recibe alimento cada vez que pica el disco.
A. Cuando el alimento se haya terminado, la paloma l pi-
car el disco un mayor nmero de veces que la palo-
ma 2.
B. Cuando el alimento se baya terminado, la paloma 2
picar el disco un mayor nmero de veces que la pa-
loma l.
Qu es lo que este reactivo somete a prueba?
Vase la pg. 410
Resp. 39.
Nivel I: cuadro 30.
Nivel JI: cuadros 21 y 26.
Nivellll: cuadros 18, 20, 22, 24.
(El cuadro 31 es dudoso).
40
Supongamos que se ha enseado una leccin y se ha aplicado un
examen. ste contiene varias preguntas en cada nivel de la jerarqua
verbal del tema. Es posible dar a cada alumno una calificacin de
"aprobado" o de "reprobado" en cada nivel.
Podra predecir el l ector el rendimiento de un alumno en las
preguntas del nivel U y del nivel III, si ha aprobado las preguntas
del nivel I? (Remtase al diagrama que aparece en el cuadro 39,
cuando sea necesario.)
Vase la pg. 411
408
]6 (Continuacin)
Pasaje l de instruccin: Un efecto del reforzamiento
intermitente.
El reforzamiento intermitente conduce a una resistencia a
la extincin. Este princi pio puede ser demostrado en un sencillo
experimento. Durante un periodo, un~ paloma r~cibe alimento
despus de algunas veces que ha picado ~n d1s~o, pero no
siempre que pica. Una segunda paloma :ec1be ahm.ento cada
vez que pica. Despus de que se ha tcrmmaclo el alimento, la
primera paloma picar el disco un nmero mayor de veces
que la segunda.
Vase la pg. 411
32
Con respecto a las caractersticas gue no son pertinentes, los ejem-
plos del texto deben ser {los mismos) ( dife!e~tes) de los de la
instruccin, a fin de somet-er a prueba el domuno pleno de un con-
cepto o principiu.
Vase la pg. 411
Resp. 49. Con sus propias palabras:
Deben presentarse al alur;mo preguntas que supongan ejemplos
-ya sea reales o descripciom~s de ejemplos- diferentes, de ser
posible~ en cada una de las cars.:;tersticas no pertinentes, de_ los
ejemplos utilizados para ensearle el concepto. Por supuesto, los eern-
jlos de la prueba incorporarn las caractersticas crticas del con-
cepto o principio. Las preguntas no deben contener palabras "clave"
de la leccin que podran permitir al alumno contestar con base en
una cadena verbal.
50
Explique por qu una prueba que contena slo preguntas con
ejempl os muy diferentes de los presentados en la instruccin sern
poco satisfactorias.
Vase la pg. 4.12
409
 Resp. 8.
caractersticas crticas
caractersticas no pertinentes
e) se usa para sentarse a) color
b) material de que est hecho
e) grado de acolchonamiento
Vase la pg. 412
Resp. 5!. Los ejempl~s diferen:tes (o remotos) en todas las formas
no pertmen tes a los ecmplos mclu~dos en la leccin.
FINAL DEL PROGRAMA
Vase la autoprueba (pg. 415) sobre el conocimiento
de conceptos y principios.
Resp. 24. Una cadena verbal. Tambin los ejemplos pueden ser
aprendi4os como cad~nas verbales. El texto d el concepto de la prue.
?a es l~~eramente dtferente del que corresponde al pasaje de la
znstruccton en la pg. 409, pero este concepto tambin podra ser
resuelto fcilmente con base en una cadena verbaL.
25
~n. estudiante tiene por lo menos cierta comprensin de un prin-
CipiO ~?ando puede con~es~a~ a una pregunta que supone una pre
sentacwn general _del prmc1p10, pero con otras palabras; sin embar-
go, e~ta comprens~n no es necesariamente amplia ni profunda. Son
especialmente vahosas para someter a prueba los lmites de la
comprensin de un estudiante las preguntas que contienen _ __
que no fueron incluidas dentro de la instruccin.
Vase la pg. 412
410
Resp. 40. Indudablemente aprobara tambin las preguntas de los
niveles li Y !!l.
41
y cmo se comportara una pers ona que no logr resolver las
preguntas del nivel I?, cul es de esperarse que sea su rendimiento
respecto a las preguntas del nivel II y del III ?
Vase la pg. 413
17
Se supone que el pasaje I de instruccin ense el principio de que
el reforzamiento intermitente conduce a (a)
- - - - - - - -. E l ejemplo muestra que una paloma que re-
cibe alimento ( b) (algunas veces) (cada vez) que pica producir
ms respuestas de picoteo cuando y a no se le da ms alimento, que
otra paloma que previamente recibi alimento (e) (algunas) (todas)
las veces.
Vase la pg. 413
Resp. 32. Diferentes .
33
Un juego que a algunos maestros l es gusta jugar podra llamarse
"Atrape al estudiante" . Una forma de jugarlo es preguntar cues-
tiones engaosas que dividen en dos un cabello o emplean una
terminologa difcil y ambigua. Otra forma de jugarlo es disear
~jemplos de pruebas que sean muy remotos en todos sentidos a l os
empleados en la instruccin. P or supuesto, despus de una instruc-
cin excelente, con frecuencia resultar imposible disear un ejem-
plo de una prueba que sea remoto en todos sentidos del empleado
en la instruccin. La razn de esto es que la mayora de los maestros
tratan, casi todo el tiempo, de jugar otro juego, llamado "Ensee
al estudiante". Un maestro que trate de jugar este juego disear
una instruccin que por lo regular incluya una amplia - - - -- -
de ejemplos.
Vase la pg. 414
411
Resp. 50. Con sus propias palabras :
Resp. 41. Es imposible decirlo. Podra aprobarlas o no.
Debido a que entre aquellos que reprobaron en el examen habra:
a) alumnos que haban dominado al menos una forma restringida
del principio, b) alumnos que podan contestar preguntas en las que
42
el texto y los ejemplos eran muy similares a los de la leccin, as Ahora consideremos a un alumno que no logr aprobar l a prueba
como e) algunos que no aprendieron nada. No habra f orma de dis. del nivel I, pero aprob el examen del nivel II. Qu rendimiento
tingrr entre estos tres grupos de alumnos. tendda en la prueba del nivel III?
Vase la pg. 414
Vase la pg. 394.

9 Resp. 17.

La meta de la instruccin sobre conceptos y principios es poner el a) resistencia a la extincin

comportamiento del estudiante bajo el control de las caractersticas b) algunas
e) todas
- -- - -- - - - de los ejemplos del concepto.

Vase la pg. 394 18

Consideremos el siguiente concepto de una prueba de aprovecha-
Resp. 25. Ejemplos. miento. La r espuesta correcta aparece subrayada.

26 Concepto A. El reforzamiento intermitente conduce a

Reactivo E. Se permite beber agua al cuyo f ocasionalmente, A. Un condicionamiento rpido.

despus de que levanta una p alanca. El cuyo M recibe agua B. Una disminucin en la tasa de respuesta.
cada vez que l evanta la palanca. Cul de los dos cuyos C. Resistencia a l a extincin.
levantar la palanca el mayor nmero de veces cuando ya D. A un programa de relacin variable o a uno de inter-
no se administra agua? valo variable de reforzamiento.

Suponiendo que el alumno ha ledo sol amente el pasaje de instruc- Supongamos que el pasaje 1 (pg. 409) es la nica instruccin que
J
cin de l a pg. 409, esta pregunta somete a prueba el dominio los alumnos han recibido sobre el tema que se somete a prueba.
de un principio ? Podra contestarse a este concepto con hase en una cadena verbal? 1

Vase la pg. 394 Vase la pg. 393 1

412 413

Resp. 33. Variedad (tambin es aceptable: diversidad).
34
Cuando la instruccin tcluye una amplia variedad de ejemplos
pue<.len escogerse ejemplos de prueba que difieren de todos lo~
ejemplos presentados en la instruccin con respecto a cada carac.
terstica no pertinente; sin embargo, la instruccin satisfactoria no
siempre contiene una gran variedad de ejemplos. El maestro de
escuela o el autor de un libro de texto o el que se encarga de ela.
borar programas de autoinstruccin pueden juzgar correctamente
que los estudiantes dominarn un principio dado slo presentndoles
un ejemplo. Presentar ms ejemplos en estas condiciones simple-
mente significara desperdiciar el tiempo del alumno. Cuando la
instJ.uccin contiene slo unos pocos ejemplos, probablemente sea
(seguro) (inseguro) suponer que l a mayora de los alumnos apren-
dern el principio que la instruccin estuvo destinada a ensear.
Vase la pg. 393
51
Si el lector puede descubrir ejemplos del concepto o principio con el
cual el alumno no puede salir avante, entonces est el l ector consciente
de que aqul no posee dominio comple to al respecto. Qu tipo de
ejemplo sera capaz, al menos probablemente, de sacar avante al
alumno?
Vase la pg. 410
414
415
AUTOPRUEBA ACERCA DEL CONOCIMIENTO
DE CONCEPTOS Y PRINCIPIOS
El lector acaba de terminar ahora un segmento de instruccin
que contena una variedad limitada de ejemplos. Ahora veremoS' si
esta instruccin ha logrado ensear los conceptos J' principios que
pretenda.
Complete la prueba sin consultar las pginas que preceden; des-
pus verifique sus respuestas con la clave de puntuacin que sigue.
1. Defina un concepto.
2. Distinga entre las caractersticas crticas y las no perti-
nentes de un concepto.
3. Defina un principi o.
4. Distinga entre conocimiento de un principio y conocimien-
to de una cadena verbal.
5. Qu caractersticas debe tener una pregunta o un reactivo
de prueba para que someta a prueba el domi nio de un
principio?
Marque con una V cada reactivo que aparece abajo y que
pudiera ser contestado con base en una cadena verbal. Marque con
una P cada reactivo que somete a prueba un principio. Coloque una
marca de PP junto a cualquier pregunta que someta a prueba
los lmites de dominio de un principio.
Los reactivos 6 a 10 se basan en el pasaje II de instruccin,
que aparece en la pg. 416. Supongamos que este pasaje es la nica
instruccin que el alumno ha recibido sobre este tema. Las altcrna-
Jivas correctas aparecen subrayadas.
6 . Varias ratas aprenden a correr a lo largo de un pasillo y
a voltear a l a derecha para poder recibir alimento. Cuando
ha quedado perfectamente establecido este comportamien-
to de voltear a la derecha, las condiciones se invierten.
Ahora la rata debe voltear a la izquierda para recibir
alimento. La mitad de las ratas aprenden a voltear a la
izquierda despus de haber sido privadas de alimento du-
rante cuatro horas. El resto aprende lo mismo despus
de doce horas de privacin. Cul grupo ha aprendido
con mayor rapidez el giro nuevo?
 1
SEGUNDA Pi\RTE. ENSEANZA Y Li\ CIE:'iCii\ m:L APHEN D!Zt\J~; CAP. 10. CoNCEI'TOS Y Pm Ncuros
416 417
a) Las ratas que estuvieron sin al imento durante cuatro a) los nios reciben castigo por sus errores
horas. b) se estimula a los nios a adivinar :francamente las pa-
b) Las ratas que estuvieron privadas de alimento durante labras
doce horas. e) no se estimula a los nios para que adivinen las pala-
e) No hay diferencia en la velocidad de aprendizaje. bras, hasta que casi se tiene la certeza absoluta de que
pueden responder correctamente.

1O. Las personas sumamente ansiosas aprenden:

Pasaje /[ de instruccin: una prediccin basada
en la teora hulliana de los impulsos a) las parejas de palabras difciles ms rpidamente que las
personas poco ansiosas
Un impulso poderoso facilita el aprendizaje cuando inicial- b) las parejas de palabras fciles ms rpidamente que las
mente dominan las respuestas correctas, pero lo inhibe cuando personas con poca a nsiedad.
las respuestas incorrectas inicialmente no dominan. Este prin-
cipio ha sido demostrado en la investigacin en la cual los Los conceptos ll a 15 se basan en el pasaJe III de la ms-
sujetos sumamente ansiosos y los poco ansiosos aprenden pares truccin.
de palabras fciles o difciles. Como lo establece el principio,
las personas sumamente ansiosas aprendieron las parejas fciles
.
( por eJemp1o, ",artlco-
. f n,g1'do " , " trastorna do-1oco") con mayor
Pasaje liT de instruccin: reforzadores
rapidez, pero los pares difciles ("rtico-loco", "trastornado
frgido" ) ms lentamente que las personas poco ansiosas. Cualquier cosa o hecho que aumente la probabilidad de
comportamiento que lo precede es u n reforzador; por ejemplo,
una paloma hambrienta picar un disco con una frecuencia
7. Cuando las respuestas correctas dominan inicialmente, el cada vez mayor si a sus picotazos en el disco sigue la adminis-
aprendizaje es :facilitado por: tracin de alime nto. El alimento es un reforzador para una
paloma hambrienta.
a) impulsos poderosos
b) un impulso dbil
e) suaves choques elctricos aplicados intermitentemente. 11. El comportamiento que precede a un reforzador :
d) suaves choques elctricos aplicados en forma continua.
a) se extingue
8. El material difcil y que se presta a confusiones se aprende b) se motiva
con mayor facilidad: e) se fortalece.
a) cuando una persona tiene una motivacin fuerte
b) cuando una persona tiene una motivacin moderada 12. Cuando una cosa o hecho posterior a una respuesta aumen-
ta la probabilidad de esa respuesta en el futuro, la cosa o
e) precisamente antes de cenar.
hecho es un :
9. Un nio impulsado por un deseo muy poderoso "de agra a) castigo
dar", probablemente aprovechara al mximo en un pro b) reforzador
grama de lectura en el cual: e) estmulo condicionado.
r=;---~-- . ------------ . ..---------
u CICSrqUST BIBlJOTEC
 SECUNDA PARTE. ENSEANZ.~ Y U CIENCIA DEL APRENDIZAJE CAP. 10. CoNcEPTos Y PRINCIPIOS 419
418

13. Se sabe que el elogio refuerza; por tanto: 3. (1 punto)

a) el comportamiento que precede al elogio se volver
ms frecuente
b) el comportamiento que sigue al elogio llegar a ser
ms frecuente
e) el comportamiento que sigue al elogio se volver me.
nos frecuente.
14. Defina lo que es un reforzador.
1 S. Bajo algunas condiciones, el ritmo a que come un cuyo
puede incrementarse si se le permite la oportunidad de
jugar en una "rueda de ejercicio" despus de comer. Cul
es aqu el reforzador?:
a) la oportunidad de jugar en la rueda de ejercicio
b) el alimento
e) el ritmo de ingestin del alimento.
Un principio consiste en dos o ms conceptos relacionados.
4. (2 puntos)
{l) Una persona que "sabe" una cadena verbal puede
producir o reconocer cierta serie de palabras, por lo
r egul ar en un orden fijo.
{l) Una persona que sabe un principio podr responder
a preguntas que entraan palabras y ejemplos nuevos.
S. ( 2 puntos)
(l) Las preguntas de la prueba no deben contener las pa-
labras "clave" utilizadas durante la instruccin.
(1) El ejemplo de la pmeba debe ser diferente del de la
instruccin con respecto a todos los rasgos no perti-
nentes, si ello es posible.

6. (2 puntos) PP
CLAVE DE PUNTUACiN PARA LA AUTOPRUEBA SOBRE (1 punto) P
CONOCIMIENTO DE CONCEPTOS Y PRINCIPIOS
7. (2 puntos) V
Punte su propia prueba valindose de la siguiente gua. Sus
palabras no tienen que ser las mismas, pero su respuesta debe sign 8. (2 puntos) P
ficar lo mismo que la respuesta de los autores para merecer el (1 punto} PP
crdito.
9. (2 puntos) PP
1. (1 punto) (1 punto) V. Las palabras "impulsado" y "responder co-
Un concepto es una serie bien definida de caractersticas rrectamente" pueden permitir al alumno responder con
crticas; un puado de caractersticas ms o menos dis base en una cadena verbal; el reactivo mejorara si estas
tintivas. La evidencia de posesin de un concepto es la palabras fueran cambiadas.
capacidad de producir una respuesta comn ante una clase
de cosas o acontecimientos. 10. (2 puntos) V
2. (2 puntos)
11. (2 puntos) V
( 1) Las caractersticas crticas son aquellas caractersticas (1 punto) p
(propiedades, atributos) que debe poseer un objeto
a fin de ser un ejemplo (caso) positivo de un concepto. 12. (2 puntos) V
(1) Los rasgos no pertinentes son caractersticas que no
tienen que ver con el hecho de si un objeto es un caso 13. (2 puntos) V
positivo de un concepto. (1 punto) P
 1
\
420 SECUND A PARTE. ENSEANZA Y LA CIENC IA DEL AI'R ENDI ZAJ E
421
14. (2 puntos) V

15. (2 puntos) PP
( 1 punto) P L---....JII....__--..~J
En esta prueba, el lector puede obtener un total de 28 puntos.
Una puntuacin de 25 o mayor es muy buena; una de 22 es apro-
batoria. Si el lector obtuvo menos de 22 puntos, sera una buena
---B
1
-- - ---------
B 1
1 1
idea repasar todo el programa o parte de l. 1
1
1
1
1 1
: 1
' 1
'- - - - - - - - - --- - - - - - _J

La enseanza de los conceptos

r1 -------- - -- - -----,1
Los psiclogos han investigado el aprendizaje d el concepto durante

muchos aos, y en ese tiempo han realizado numerosos experimentos. Esta
investigacin ha tratado casi exclusivamente de cmo y en qu condiciones
la gente induce con ceptos de series de casos positivos y negativos. D esde
luego, este mtodo es precisamente opuesto al que se emplea regularmente
en la escuela, en donde el concepto se define para el alumno y se ilustra
con uno o ms ejemplos. Por desgracia, es poca la investigacin sistemti-
ca que ha indagado los conceptos aprendidos en estas con diciones.
La mayor parte de la investigacin psicolgica d e laboratorio acerca
del aprendizaje inductivo del concepto se ocupa en forma abreviada bajo
condiciones simplificadas de lo que los educadores llaman "aprendizaje
por descubrimiento". En el aprendizaje por descubrimiento, el alumno es
llevado a inducir conceptos y principios, en vez de que se le den en forma
expresa. Muchos educadores, sob re todo en las especialidades de ciencias
y de matemticas, son entusiastas partidarios de esta forma de aprendizaje.
(Despus d e hacer un resumen de la bibliografa psicolgica acerca de la
induccin de conceptos, se evaluarn las pretensiones del aprendizaje por
descubrimiento. Algunas conclusiones, pero no todas, basadas en esta
investigacin de laboratorio son tambin aplicables a la instruccin en
que se habla al alumno acerca del concepto.)
En una tpica tarea de aprendizaje de concepto en el laboratorio, los
estmulos son diseos geomtricos abstractos que difieren en distintos
sentidos; por ejemplo, Anderson ( 1966) u tiliz 128 estmulos diversos que
representaban todas las posibles combinaciones de siete caractersticas:
a) nmero: una o varias figuras; b) color: rojo o verde; e) forma: rec-
tngulo o rombo; d) sombreado: slido o delineado; e) barra negra centra-
da : vertical, horizontal ; f) lnea delimitante : continua, punteada; g) po-
sicin de las figuras: hori?:ontal, vertical. Estos estmulos se ilustran en la
rn
: 1
1<><>1
1
1
L------- ---- ---.J
1
1
Figura 10.1. Figuras tpicas de los estmulos utilizados en el aprendizaje de
conceptos.
figu ra 10.1. E l suj eto vio un diseo geomtrico cada vez en una pequea
pantalla colocada frente a l. Su t area consista en clasificar cada diseo
como una X o una Y. Tan pronto como emita una respuesta, se le deca
si haba sido correcta o equivocada. Cuando el sujeto p udo lograr quince
clasificaciones correctas consecutivas, se supuso que haba aprendido el
concept~. (En x:ealidad, el sujeto tena que aprender un par de conceptos
de relac10n; _tema que aprender gu cosas eran X y cules otras eran Y.)
El expenmentador escogi arbitrariamente la forma de los diseos
geomtricos como la caracterstica que defina los conceptos. Todos los
diseos que mostraban una forma rectangular eran X y los que tenan
fonna, de rombo eran Y. As, las caractersticas crticas de los conceptos
s~poman la fonna . Todas las dems caractersticas de los dibujos - por
eJemplo, el color y el n mero- n o tenan nada q ue ver. Hablando en
t~nos tcnicos, cuando el sujeto aprenda los conceptos, el comporta-
mtento (al responder X o Y) quedaba bajo el control del estmulo di-
ferenciador, que era la forma.
De los muchos estudios de laboratorio que se han r ealizado sobre el
~pren~izaj~ d~ conce_ptos puede extraerse una conclusin p rincipal, que
tiene 1mphcaaones directas para la prctica educativa: la velocidad con
 422 SECUNDA PARTE. ENSEANZA. Y L A CI ENCIA DEL Al'IIENO! ZAJE
que una persona inducir un concepto (o la probabilidad de que lo aprenda)
aumenta por cualquier arreglo de los casos o por cualquier procedimiento
que convierta a las caractersticas crticas en algo ms perceptible Se han
estudiado varias formas de recalcar las caractersticas crticas. Ahora los
consideraremos.
Eliminar o mantener constantes las caractersticas no pertinentes. Hay
una abundancia de testimonios experimentales que muestran que la difi-
cultad de aprender un concepto es directamente proporcional al nmero
de caractersticas no pertinentes incorporadas en los casos (por ejemplo,
Archer, Boume y Brown, 1955 ). Cuantas ms caractersticas no pertinentes
haya, mayor ser la dificultad que la gente experimenta al aprender un
con cepto; por ende, la form a ms sencilla de lograr que la gente induzca
conceptos (por ejemplo, rectngulo= X, rombo= Y) es simplificar la
tarea, eliminar tod as las caractersticas no pertinentes. Se d eben presentar
uno o los siguientes dos estmulos en un orden irregular, hasta que la
persona responda siempre correctamente.
<>
D ticas no pertinentes divide el aprendizaje de conceptos en dos etapas:
Despus de que la persona puede desempearse correctamente con estos
dibujos "escuetos", cmbiese de dibujos para utilizar algunos como los de
la figura 10.1, que se han complicado con rasgos no pertinentes. Despus
de hacer el cambio, hay una excelente posibilidad de que la persona con-
tinuar respondiendo en forma correcta. Si lo hace as, habr inducido
los conceptos de que los dibujos rectangulares son X y los que tienen
forma de rombo son Y.
Eliminar los rasgos no pertinentes hace que las caractersticas crticas
sean relativamente ms evidentes. Al ya no estar distrada por las carac-
tersticas no pertinentes, la persona no tiene que pasar por todo el proceso
de verificar las hiptesis incorrectas acerca de ellas.
Sin embargo, no siempre es factible eliminar las caractersticas no per-
tinentes de los casos. Otro procedimiento que producir el mismo efecto
es mantener constantes las caractersticas no pertinentes durante las etapas
iniciales de la instruccin; esto es, se presentan los casos positivo y negativo
que comparten las mismas caractersticas no pertinentes. Anderson y
Guthrie ( 1966) presentaron a alumnos universitarios seis dibujos geom-
tricos, uno cada vez. En ese estudio, la caracterstica crtica altern de un
CAP. 10. CoNCEPTOs Y PRINCIPIOs
423
caso al siguiente; por ejemplo, en el caso de algunos alumnos, fue definido
por el color. Para ellos, los seis dibujos alternaron entre el rojo y el verde,
pero en todos los aspectos no crticos - por ejemplo, la forma- los seis
dibujos fueron iguales. A otro grupo de la misma categora se le mostraron
seis dibujos aleatoriamente escogidos, pero tambin con la restriccin de
que la mitad eran rojos y la otra m itad verdes. D espus, ambos grupos
recibieron una serie de ensayos de prueba, hasta que pudieron producir
diez respuestas correctas consecutivas. Los ensayos de prueba consistieron
en casos escogidos al azar de la coleccin total de dibujos, que mostraban
todas las posibles combinaciones de caractersticas. En los ensayos de la
prueba, el grupo ante el cual se mantuvieron constantes las caractersticas
no pertinentes en los seis dibujos necesit un promedio d e 11.8 casos,
antes d e que indujeran el concepto, en tanto que en el caso de aquellos ante
\J
Jos cuales variaron las caractersticas no pertinentes requirieron un pr o- -.,
medio de 28.7 casos. G~
Dos de los procesos clave entraados en el aprendizaje de conceptos j ~
son: a) diferenciacin de las caractersticas crticas, y b) generalizacin i 3/
a travs de las caractersticas no pertinentes. Suprimir las caractersticas no
0
B
pertinentes, ya sea por eliminacin o mantenindolas constantes, reduce ;
la tarea de aprendizaje de conceptos a una tarea de aprender a hacer ""
diferenciaciones; en otras palabras, la tcnicas de suprimir las caracters-
en la primera, la persona diferencia las caractersticas crticas, y en la
segunda, generaliza a travs de las caractersticas no pertinentes. En este
punto, la persona ha aprendido el concepto; su comportamiento est bajo
el control de los rasgos crticos que definen el concepto.
Lograr que el estudiante generalice a travs de los rasgos no pertinentes
es un paso que no puede ser descuidado. "Generalizar a travs de rasgos
no pertinentes" significa poner atencin a las caractersticas crticas y res-
ponder con base en ellas, sin importar qu combinacin de rasgos no
pertinentes est presente. Como lo hemos enfatizado repetidas veces, la
'generalizacin no es un proceso automtico. Los rasgos no pertinentes
de una situacin, aun los que son constantes, pueden controlar en todo
o en parte el comportamiento (House y Zeaman, 196;)) ; por ejemplo,
Overing y Travers ( 1967), en un estudio que versaba sobre este punto,
ensearon a un grupo de alumnos de sexto ao el principio de la refrac-
cin y despus les hicieron que lo aplicaran apuntando a un blanco sumer-
gido en el agua. (Cuando los rayos de luz penetran en el agua, se inclinan
o "refractan", de manera que el blanco sumergido no est donde parece.
El principio de la refraccin permite a una persona ajustar su punto de
mira, d e tal modo que pueda acertar al blanco.) Un grupo practic la apli-
cacin de este principio en condiciones realistas, pues estaban presentes
 SECUNDA PARTE. EN SE ANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE
424 425

indicios visuales no pertinentes. Otro grupo lo practic tambin en una w

60r-----------------------------------------
situacin en la que fueron eliminados todos los indicios visuales posibles a:
lXI
no pertinentes. "El estudiante que presenci la demostracin en esta ltima 5lo 1
situacin poco poda ver, excepto el rayo de luz al pasar a travs del aire oii:
~~
1
70
y el agua" (Overing y Travers, 1967, pg. 63). Cuando la prueba pre- 1
t;ii:
sentada ulteriormente incluy caractersticas no pertinentes, los alumnos ::
..,w
qu e haban prac ticado con caractersticas no pertinentes aplicaron el <!o
principio en una forma significativamente mejor que los que haban
O...J
b ~ 60
wo
\
practicado sin las caractersticas no pertinentes. Este experimen to demuestra
a: f-
que cuando se proporciona la oportunidad de practicar la generalizacin a:<!
o m
a travs de caractersticas no pertinentes, el estudiante ser ms capaz de w
W::>
aplicar un principio a situaciones nuevas. :;{ g: 50
Aunque la doctrina de que la instruccin debe simula r a la realidad ~<!
w...J
lo ms posible (Dale, 1959) tiene mucho atractivo para el sentido comn, (.)
a:
la investigacin demuestra que los alumnos aprenden m s cuando los o0..
materiales de instruccin estn desprovistos de detalles realistas, y no Sol amente D ibujos D ibujos Fotografas
pertinentes; por ejemplo, Francis M. Dwyer (1967) compar cuatro lec- conferencia detallados de 1nea realist as
ciones sobre anatoma del corazn humano impart idas a grupos d e alumnos Figura 10.2. El rendimiento como funcin del g rado de realismo en las ilus-
universitarios. Si bien utiliz en todos los grupos la misma conferencia traciones visuales. (B~sada en la obra de Dwyer, 1967, pg. 257, cuadro 1.)
grabada en cinta magntica, los grupos difirieron con respecto a las ayudas
visuales que acompaaron a la conferencia. El grupo I no observ ninguna
ilustracin, pero los nombres de las partes del corazn fueron proyectados tizar ideas en una seleccin y a inferir la idea principal. La implicacin
sobre la pantalla a medida que eran mencionados en la conferencia. El parece evidente : los programas de instruccin destinados a ensear a los
grupo II vio dibujos abstractos d e lnea de la forma y de las ubicaciones nios a formula r las ideas principales deben emplear materiales muy
relativas de las partes del corazn. El grupo III pudo observar dibujos fciles".
ms detallados y sombreados que representaban las partes del rgano. Los En resumen, la eviden cia proveniente de una diversidad de fuentes
alumnos del grupo IV tuvieron ante s fotografas realistas de las partes -que incluyen una diversidad de tareas y temas, as como va rias clases de
del corazn descritas. La figu~a 10.2 muestra los resultados del experi- alumnos, desde el primer ao hasta universitarios- indica que la gente
m ento. Como puede verse, la "p resentacin de dibujos sencillos de lnea aprende los conceptos y principios con mayor facilidad cuando se han
constituy el procedimiento ms efectivo. El grupo que observ las foto- eliminado o suprimido las caractersticas no pertinentes. En las etapas
grafas realistas aprendi en realidad un poco menos que el grupo que iniciales de la instruccin, el realismo y la riqueza d e detalles slo distraern
slo estuvo expuesto a la conferencia. y Cconfundirn a los alumnos. Posteriormente en la instruccin , cuando la
Resultados similares fueron obtenidos por Barrett y Otto ( 1969), que meta es ensear al alumno a generalizar en una amplia variedad de
investigaron la capacidad de los alumnos de primero, segundo, tercero, situaciones, deben emplearse el realismo y una gran diversidad de ejemplos.
cuarto, quinto y sexto aos para inducir principios - lo que ellos llamaban
"ideas principales"- de prrafos de prosa. El experimento mostr que el Magnificar las caractersticas crticas. Una segunda forma de hacer
aprovechamiento fue significativamente mejor cuando el prrafo estaba ms obvios los rasgos crticos de un concepto es magnificar o exagerar esos
escrito en oraciones cortas que utilizaban palabras sencillas y no contenan rasgos. El valor de esta tcnicas qued d emostrado en un experimento
detalles no pertinentes. Barret y Otto ( 1969) concluyeron que "cuanto realizado por Archer ( 1962; tambin 1965) . Se pidi a los sujetos que
ms breves son las oraciones y ms fciles las palabras en una seleccin participaron en este experimento, que indujeran un concepto que inclua
de lectura, menos esfuerzo tendr que emplear el nio para descifrar dibujos geomtricos que diferan con respecto a diversas dimensiones, como
palabras y extraer sentidos literales y ms esfuerzo podr dedicar a si11:te- color, nmero y forma. Una de las dimensiones que estaba en juego era el
426
Cuadro 10.1. Tiempo promedio (en minutos) empleado para
inducir un concepto como funcin de la in/onnaci6n obuia y
pertinente (segn Archer, 1962)
Pertinencia
Obuiedad Perti11ente N o pertinente
Elevada 12.7 15.6
Baja 16.5 11.7
tamao. En las condiciones poco obvias, la figura grande tena 2% cent-
metros de la rgo y la pequea 2.2 centmetros. Bajo las condiciones muy
obvias, la figura grande tena todava 21h centmetros de largo, pero la
pequea n1eda 2 centmetros. Los resultados del experimento pueden verse
en el cuadro 10.1. Vase primero la columna que tiene el ttulo "Perti-
nente". Ntese que los participantes en el experimento indujeron el con-
cepto en un periodo m:s breve cuando la "informacin pertinente" (esto
es, el rasgo crtico) era obvio, que cuando no lo era tanto. La inversa es
vlida para la informacin uo pertinente: cuando ms obvia sea la infor-
macin no pertinente o las caractelsticas, ms tiempo se requerir para
aprender el concepto.
Una objecin razonable al procedimiento de magnificar o exagerar los
rasgos crticos es que la persona puede tener que poner atencin a una
diferencia sutil entre estmulos cuando en realidad utiliza el concepto.
Existe un peligro real de que no pueda manejar caractersticas que no son
obvias si su nica expeliencia h a sido con caractersticas o.bvias. L a forma
de superar este problema es comenzar por recalcar las caractersticas cr-
ticas -hacindolas obvias- y despus eliminar la exageracin. Trabasso
( 1963) ilustr el valor de este procedimiento experimentalmente. Los casos
de su experimento eran dibujos geomtricos : patrones de flores estilizadas.
La dimensin crtica era el ngulo en el que el rabo de la hoja se une a la
rama principal. En la condicin de control, la diferencia angular entre
los casos positivo y negativo era de 15. En una segunda situacin, la
caracterstica crtica fue magnificada al duplicar el tamao de la diferencia
angular (de 15 a 30). Los alumnos universitarios req uirieron un pro-
medio de 19.5 casos para inducir el concepto bajo la condicin de control
poco obvia, en tanto que se necesitaron slo 8.4 casos bajo las condiciones
muy obvias. Finalmente, a los que haban aprendido el concepto bajo
condiciones muy obvias se les aplic la prueba con casos poco obvios.
CAl'. JO. CONCEPTOS y l'RINCll'IOS
427
prcticamente todos los alumnos aprobaron la prueba si n cometer un
salo error. El experimento de Trabasso demuestra que al magnificar los
rasgos crticos de un concepto viene a ser ms fcil aprender el concepto.
El experimento d emuestra adems -y esto es importante- que, una vez
que el comportamiento ha llegado a estar bajo el control de una carac-
teristica crtica exagerada, la exageracin puede ser eliminada en tanto
que todava se mantiene el control.
No todos los mtoclos de recalcar las caractersticas crticas de un con-
cepto funcionarn con xito. Trahasso incluy en su experimento una
condicin en la cual se agreg un indicio. El ngulo a que se una la
hoja a la rama (caracterstica crtica) fue pintado de color rojo en los casos
positivos. Los estudiantes que recibieron esta condicin aprendieron el
concepto dentro de un promedio de slo 3.5 casos; sin embargo, en los
ensayos de prueba en los que los casos positivos no estaban pintados de rojo,
no se registr evidencia de aprendizaje alguno. El comportamiento haba
llegado a estar bajo el control del color, en ,ez de estarlo bajo el ngulo
en el que las hojas se unan a la rama. Como se ha advertido repetidas
veces en el captulo 9, los indicios deben ser de tal naturaleza que el alum-
no lo advierta (la caracterstica crtica). De no ser as, ocurrir la aparien-
cia de aprendizaje, en lugar de su sustancia. En vez de agregar un estmulo
adicional a ttulo de indicio, la tcnica superior consiste en magnificar los
indicios que incorporan las caractersticas crticas del concepto.
La reduccin gradual de la exageracin de las caractersticas crticas
-esto es, el "desvanecimiento"- debe ser preferida a la reduccin re-
pentina. Un cambio repentino logr obtener buen xito en el experimento
de Trabasso; sin embargo, un d esvanecimiento gradual de la acentuacin
colocada sobre las caractersticas crticas indudablemente funcionar mejqr
con los nios (Moore y Goldiamond, 1964; Hively, 1965; Bijou, 1965).
Parece p robable que el procedimiento de desvanecimiento gradual ser
superior en el caso de los adultos, cuando se espera que ellos aprendan
conceptos difciles que suponen caractersticas sutiles.
e
Introducir conceptos valindose de ejemplos sumamente familiares. La
investigacin demuestra que los conceptos se inducen con mayor facilidad
de ejemplos "dominantes" (o sumamente representativos y familiares)
(Underwood y Richardson, 1956). La investigacin en que s basa esta
conclusin inclua listas de palabras, en vez de dibujos geomtricos; por
ejemplo, se demostr que la gente inducir el concepto fruta ms rpida-
mente d e ejemplos como manzana, naranja, pltano y du razno, que de
casos como aguacate, tangerina, mango, granada y papaya.*
* Este ejemplo se refiere a ln. poblac in de Estados Unidos de Norteamrica.
Para la poblacin latinoamericana el aguacate, la papaya, etc.. son "dominantes".
428 SEGUNDA PAIITE. J.:.:~SEANZA Y LA CIENCI A Of: J. APRENIHZAJE
En la aplicacin prctica, quiz sera una buena idea comenzar con
ejemplos altamente representativos, familiares o domin antes y despus
como un segundo paso importante, incluir ejemplos que no son tan repre~
sentativos o fa miliares. El p ropsito del segundo paso es alcanzar un
control generalizado del estmulo: en lenguaje comn, ensear un con.
cepto amplio.
Agrupar los ejemplos de cada concepto. Se puede llegar a una con.
clusin ms acerca del aprendizaje inductivo de conceptos que ha recibido
un fuerte a poyo en diversos experimentos, a sa ber: al ensearse varios
conceptos, el aprendizaje se facilita cuando los ejemplos de cada concepto
se ag rupan (Dominowski, 1965) . "Agrupar los ejemplos" significa pre-
sentar todos los ejemplos del p rimer concepto en un a sucesin inmediata,
despus todos los del segu ndo concepto, y as sucesivamente. Tambin
aqu pen sa mos que agrupa r los ejemplos hace ms obvias las caractersticas
crticas. Otros autores (Dominowski, 1965; Underwood, 1952, 1966) han
enfatizado que agrupar los ejemplos ayuda a la persona a recordar las
carac tersticas de los ejemplos, con lo cual se le ayuda a evitar confundir
los ejemplos de un concepto con los ejemplos de otro.
La investigacin experi men tal demuestra, adem s, que cuando se agru-
pan los ejemplos de un concepto, el aprendizaje se facilita cuando las
caractersticas no pe1i:inentes varan lo ms posible (Anderson y Guthrie,
1966) . Cabe pensa r q ue, mediante este procedimiento, las caractersticas
crticas se vuelven ms obvias por c<>ntraste, y tambin se facilita la
generalizacin a travs de caractersticas no pertinentes.
A pesar de la evidencia p ositiva anteriormente presentada, tenemos
muchas reservas acerca de recomendar el agrupamiento de ejemplos como
tcnica general para ensear conceptos en el saln de clases. Es posible
que el valor de esta tcnica p u eda esta r limitado a las situaciones restrin-
gidas de laboratorio en las que ha sido estudiada. Lamentablemen te, no se
ha hecho investigacin alguna con materiales reales de la leccin que verse
sobre esta cuestin.
Indu ccin de conceptos conjuntivos. Las secciones a nteriores que des-
criben procedimientos para facilitar la induccin de conceptos se basaron
principalmente en la investigacin con conceptos que inclua n una sola
caracterstica crtica. (Los casos positivos contienen este rasgo, los casos
negativos no.) U na proporcin sustancial de los conceptos (y de todos los
principios) enseados en la escuela incluyen, sin embargo, ~s .de una
caracterstica crtica. Por Jo regular, estos conceptos son conJuntivos, lo
que significa que cada . una de dos o m s caractersticas crticas est incor-
CAP. 10. Co:-;c,:P-ros Y PRINcuIos 429
parada en cada caso positivo; por ejemplo, un objeto no es pelota, a
nenos que sea al mismo tiempo: a) esfrico u ovoide en cuanto a la forma,
y b) se utilice para golpearlo, pate~rlo . o a rroj ar.lo en un juego o d eporte.
Vn ejemplo de tal concepto conJuntivo estud1ado en el laboratorio es
"rectngulo verde con un borde n egro". Un objeto o h echo no es u n ejem-
plo de este concepto, a menos que muestre cada una de las tres carac-
teristicas crticas.
Est bien establecido que cuanto ms distintas (que no se sobreponen
ni son redunda ntes) son las ca ractersticas crticas que d efinen a un con-
cepto, ms difcil es aprend er dicho con cep to. Por d esgracia, las tcnicas
para tratar las dificultades planteadas por el concepto conj untivo no estn
igualmente bien establecidas. Cada procedimiento delineado en las pginas
anteriores har que sean ms fciles los conceptos conjuntivos; pero ninguno
de ellos se enfrenta a la dificul tad especial inherente al concepto conjuntivo.
La dificultad especial que plantea el concepto conjunto es que el com-
portamiento debe quedar bajo el control de por lo menos dos rasgos
crticos. Para ilustrar esta dificultad, supongamos que una persona trata
de inducir un concepto a partir de una serie de dibujos geomtricos que
son presentados uno cada vez. I maginemos que el concep to es "circulo
rojo". El primer dibujo contiene un crculo rojo. El color rojo atrae la
atencin de la persona, de manera que responde conectamen te basndose
en el color. La siguiente vez,. el dibujo con tiene un rombo rojo. Como el
sujeto fue reforzado para responder al color la primera vez, pro2ed e a hora
en la misma forma; pe ro en esta ocasin se ha equivocado, pues un rombo
rojo es un caso negativo del concepto "crculo roj o". La dificultad est
en que la persona ahora puede concluir que el rojo no forma parte del
concepto.
No obstante la falta d e evidencia adecu ada, nos atrevemos a conjeturar
que la mejor forma de superar la dificultad ilustrada en el p rrafo anterior
sera ensear las caractersticas crticas u na cada vez, presentando casos
po!fitivos y negativos que difieren solamen te con respecto a una sola carac-
terstica crtica. Cuando el comportamiento est bajo el control de esta
caracterstica, puede introducirse el segundo, por va de va riacin, hasta
que controle el comportamiento tambin. Mientras se ensea la segunda
caracterstica, ocasion almente repsese el primero para asegurarse d e que
todava ejerce el controL Sigamos en esta forma con todas las caractersticas
crticas; pero llamamos la atencin d e nuevo sobre el hecho de que existe
poca evidencia de investigacin que apoye nuestra conjetura de que ste
es en realidad un procedimiento eficiente para ensear conceptos conjun-
tivos [y, de hecho, h ay por lo menos un estu dio que no apoya n uestra
conjetura (Naylor y Briggs, 1963) ].

430
Consideraciones sobre el aprendizaje de conceptos
y principios de la exposicin oral
El ttulo de esta seccin fue sugerido por el ttulo del discurso que
pronunci J ohn ll. Carroll cuando tom posesin de la Presidencia de la
Divisin de Psicologa Educativa de la American Psychological Association
en 1967. En su discurso, Carro! ( 1968, pg. 1) dijo: ' conceptos que no tienen rasgos scalables son difciles de aprender en
Con n:ucho, la actividad principal de la enseanza en los marcos educativos
supone dec1r cosas a los alumnos ya sea oralmente o mediante la letra impresa. La
instruccin tradicional caractersticamente utiliza el mtodo de con ferencias, junto
con abundantes tareas d e lectura. Aun en los marcos educativos ms "progresistas"
que evitan el mtodo de la conferencia, buena pa rte de la actividad d el maestro
consiste en hacer preguntas y e n impartir informacin en forma verbal. C iertamente
la instruccin verbal a menudo va acompaada con ayudas suplementarias: dia~
gramas que se dibujan en el pizarrn, mapas, imgenes, rollos de pelculas, diaposi-
tivas, demostraciones, viajes d e campo y otras actividades similares; pero el lenguaje
todava funciona en muchas de ellas. Una imagen sin leyenda suele no tener sentido
y la mayora de las pelculas educativas seran ininteligibles sin los ttulos o sin b
cinta sonora. Parece obvio que el d iscurso verbal con sentido es el instrumento
primario de la enseanza. Esperamos que nuestros alumnos aprendan la mayora
de las cosas al hablarles de ellas.
Indudablemente, Carroll tiene razn . La mayor parte de la instruccin
formal consiste en decir cosas a los alumnos. Como esto es as, qu tan
aplica ble es para el aprendizaje escolar el tipo h abitual de investigacin
de laboratorio sobre la induccin de conceptos? Es evidente que muchos
problemas importantes para el aprendizaje en el saln de clases no han
sido tratados todava en la investigacin de laboratorio sobre el aprendizaje
de conceptos.
Cuan do se dice a una persona un concepto, se le describen sus carac-
tersticas crticas -esto es, se define el concepto con palabras. Siempre
que la persona entienda las palabras, sta es a m enudo la tcnica ms
simple y ms efectiva para ensear un concepto. Como las dems tcnicas
descritas en las pginas a nte riores, h ablar al alumno acerca de las carac-
tersticas crticas del concepto hace destacar esas caractersticas; sin embar-
go, describir las caractersticas crticas no slo es hacerlas ms obvias; en el
caso de muchos con ceptos, a m enudo los vuelve completczmente obvios,
siempre que ti alumno comprenda las palabras.
El hecho es que existen mltiples con ceptos que sera difcil, si no es
que imposible, ensear mediante el contraste d e los casos positivos y
negativos. Esto es vlido en el caso de cualquier concepto en el cual
las caractersticas crticas no estn fsicamen te incorporadas en ejemplos
CAr. 10. CoNcEPTos Y PRINCrPros
431
del concepto. Incluso es cierto en conceptos comunes como "pelota". No se
puede discernir, con slo ver un objeto, si se u tiliza para patead o, a rro-
jarlo o golpearlo en un juego o deporte. "To" (vase Gagn, 1966) es
otro concepto comn defi nido por una caracterstica crtica que no est
fsicamente represen tada en los ejemplos del concepto. Un to es un herma-
no de uno de los padres o el esposo de una hermana de uno de los padres.
Tales caractersticas no pueden discernirse con slo ver un hombre. Los
una serie de casos, pero a menudo pueden aprenderse con mucha facilidad
a partir de definiciones.
Una definicin describe el concepto que se va a apr ender en ttminos
de otros conceptos. Por supuesto, una person a no aprender un concepto
a partir de una definicin, a menos que sepa qu significa cada concepto con-
tenido en la definicin; por ejemplo, u na persona no aprender lo que es
\lll to de la afirmacin: "Un to es un hermano de uno de los padres o el
marido de una hermana de uno de los padres", a menos que ya sepa qu
significan los conceptos hermano, padre, marido y hermana. Por regla
general, el dominio de conceptos y principios depende del previo domi-
nio de los subconceptos sobre los cuales se basa el concepto o prin-
cipio que se enseia. Varios experimentos realizados por Gagn y sus
colegas proporcionan pruebas de esta regla. En u no de esos experimentos
(Gagn, 1965) un grupo de alumnos de sexto ao termin u na leccin
programada de geometra analtica, dispuesta de tal manera que el alumno
progresara de los conceptos previos y simples a los conceptos y principios
ms complicados. La prueba d e aprovechamiento inclua una subprueba
para cada concepto simple, de los cuales dependan los con ceptos y p rin-
cipios ms complejos. Los resultados mostraron que los alumnos casi nunca
dominaba n los conceptos y principios avanzados, a m enos que hubieran
dominado tambin los conceptos que integraban el requisito previo.
A pesar del valor de las definiciones, no podemos estar absolutamente
seguros de que los alumnos aprendern totalmente conceptos y principios
ac partir slo de definiciones, aun cu ando comprendan los conceptos que
componen los requisitos previos. Una definicin de u n principio y nada
ms puede ser suficiente si la meta es slo hacer que el estudiante nombre
el principio cuando la definicin aparece en la forma textual, al pie de la
letra, que se emple durante la instruccin. Si, por otra parte, se desea
que el alumno pueda reconocer diversas expresiones del principio, discutir
fluidamente el principio con sus propias palabras, identificar nuevos casos
del principio y aplicarlo a situaciones nuevas que no fueron tratadas en el
curso de la instruccin, enton ces probablemente ser necesario requerirle
que trate con una diversidad de formas del principio y con una variedad
de ejemplos.
432 SECUNDA PARTE. EN S I~ ANZA Y LA CIENCIA DEL AP!lf; NDIZAJ E CAP. 10. CoNCEfros Y PBINcuos
433

Johnson y Stratton ( 1966) han realizado investigaciones que muestran
el valor que tiene definir un concepto, presentar ejemplos y utilizar el
concepto en una oracin, para la ed ucacin . En su estudio, un grupo de
estudiantes universitarios aprendi cuatro conceptos enseados en una u otra
cuestin de orden Jrctico, de baJo (u otras condiciones deben emplearse
medios menos di rectos.
A veces, las definiciones generales no son tiles para la instruccIOn.
Conside remos la definicin de " tringulo": figura cerrada de tres ladoS.
1

de entre varias fonnas. A un grupo se le imparti prctica en clasifica: Esta d efinicin no sera de utilidad para ensear el concepto de tringulo
b reves descripciones de cosas y hechos como casos positivos y negativos a los alumnos de un jardn de nios. Una mejor tcnica para el maestro
de los conceptos, condicin anloga al procedimiento familiar de labora- consiste en ilust rar este concepto con un ejemplo o dos y despus dar prc-
torio para el aprendizaje inductivo de conceptos. En el caso de un segundo tica al alu mno en la identificacin de diversos ejemplos, y no ejemplos del
grupo, cada concepto fue definido en trminos de un sinnimo (por ejem- concepto. El ejercicio podra ser ms o menos:
plo, "reprender significa criticar") y despus se practic la relacin del
nombre del concepto con otros sinnimos. U n tercer grupo ley un breve l. MA F.STHO : "A e$to se le llama tringulo."
texto en el cual se utilizaron los cuatro conceptos; se esperaba que el Dibuja ~
estudiante los infiriera. A un cuarto grupo se le dieron definiciones (que
(p311sa )
no comprendan sinnimos) de los conceptos y practic la redaccin de
definiciones con sus propias pala bras. Al ltimo grupo se aplic un mtodo "Y esto es un tri ngulo."
combinado; haba un prrafo para cada concepto en el cual : a) el con- Dibu j a D
cepto se defina en trminos gen erales, b) el concepto se defina en trminos
2. MAESTRO : Borra el pizarrn .
de dos sinnimos, e) e! nombre del concepto se u ti! izaba en una oracin,
d) se proporcionaba un eje mplo del concepto, y e) se peda al alumno
que escribiera una definicin con sus propias palabras. El prrafo que se
Dibuja 0 6 D
"A lguien ve 11n tringulo aqu?''
proporcion al ltimo grupo, en el caso del concepto reprender, aparece
en seguida : 3. ALU~!No: I dentifica el tringulo.

Reprender a alguien es hablarle a fin de que corrija sus errores; reprender

4. MAES T RO : Dibu j a O
significa criticar o reprochar. As, una madre puede reprender a sus hijos por " Es ste un 1riingulo?"
pelear entre s. Un ejemplo podra ser un grupo de chicos que se burlan de un
5. ALU~f]';OS "No" (espera n zado).
nio que lleva la ropa sucia. Ahora escriba con sus propias palabras lo que significa
reprender. Uohnson y Stratton, 1966, pg. 51.] 6. MAES T ROS Dibuja j
"Cmo se llama esto ?"
Todos los mtodos del estudio suponan materiales de la leccin de
aproximadamente la misma longitud, y bajo cada mtodo se permiti 7. ALUMNO : "Tri ngulo ."
estudiar los materiales durante 20 minutos. Se a plic una prueba de apro-
vechamiento que consista en cu atro subpruebas que requeran, respectiva- e En otras p alabras, ser ms fcil ensear algunos conceptos valindose
mente, definiciones de cada concepto, identificacin de nuevos casos de de ilustraciones, que mediante la d efinicin de e llos en trminos de otros
cada concepto, seleccin ae sinnimos (nuevos ) para comparar con cada conceptos.
concepto, y el empleo de cada concepto en una oracin con sentido. Los Aunque un alumno pueda aprender un concepto al serie presentado
resultados mostraron, como caba esperar, que cada mtodo era mejor con una definicin, no puede suponerse que el concepto que ha adquirido
que el no impartir ninguna instruccin y, adems, que los alumnos que en esa forma sea amplio o profundo. Un peligro que siempre est
recibieron el procedimiento combinado, ilustrado antes con el concepto presente cuando se ensea un concepto o principio mediante definicin
reprender, aprendieron significativamente ms que los que recibieron es que todo l o que el estudiante aprender es una cadena verbal; esto es,
cualquiera de los otros cuatro procedimientos. puede no aprender realmente el principio; slo puede aprender a reconocer
La cuestin, entonces, no es si los conceptos pueden o deben ser ense- o a repetir ciertas pala bras en determinado orden. La investigacin sugiere
ados mediante el recurso directo de explicarlos; ms bien se trata, como que es posibl e precaverse contra el peligro de aprender mecnicamente
 ......
0 t.r'
j 1~ v
.<:-
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....
fr_f434 SECUNIIA PAK'fE. ENSEANZA Y LA CI ENCIA 0 1:1. AI'IIENDIZA]E
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1 " ) si se ilustra el concepto con ejemplos y si se imparte prctica tanto en la
'J-y identificacin de casos nuevos del concepto, como en la aplicacin del
0 concepto o principio a situaciones nuevas. Debe emplearse una amplia
variedad d e casos a fin de asegurarse de que el comportamiento no est
bajo el control de caractersticas no pertinentes y s bajo el control de
todas las formas de las caractersticas crticas. El valor de una amplia
d iversidad de ejemplos lo ilustr Traub ( 1966), quien ense a seis alum-
nos d e sexto ao un mtodo para sumar nmeros positivos y negativos.
DPspus de la instruccin bsica en la que se explicaron e ilustraron los
conceptos, u n grupo recibi 20 problemas para trabajar, todos m uy simi-
lares a los ej emplos u tilizados anterimmcnte para ejemplificar los conceptos.
Otro grupo p ractic en la solucin de 20 problemas en los cuales todas
las caractersticas no pertinentes variaban lo ms ampliamente posible. El
segundo grupo tuvo un aprovechamiento significativamente mejor en la
prueba de aprovechamiento formada por 26 problemas nuevos.
En resumen, los conceptos y los principios pueden ser enseados con
gran eficiencia si se les define en trminos de otros conceptos que el
P.~tudian te ya comprende. Ciertamente, resulta difcil ensear conceptos
que no tienen caractersticas crticas sealablcs por algunos otros medios.
Se incluyen en esta categora no slo conceptos "abstracto~", como energa,
masa, verdad, unicornio, libertad, producto nacional bruto y genotipo, sino
tambin conceptos comunes, como to. Una condicin importante para
ensear conceptos y principios por medio de la definicin es q ue el alumno
debe comprender Jos conceptos contenidos en la definicin. De no ser as,
no podr tener lugar el aprendizaje. Aunque se ha investigado poco sobre
esto a la fecha, la evidencia con que contamos sugiere que la efectividad
de las lecciones puede ser aumen tada si se incluyen ejemplos de conceptos
y se u tilizan stos en varias formas (como en una oracin o en un texto),
adems de definirlos en trminos generales. Un peligro de la enseanza
de conceptos y principios por medio de la definicin es que el alumno
puede memorizar slo una ristra de palabras. Se puede eludir este peligro
si se exige al alumno que aplique lo que cabe esperar ha aprendido a una
diversidad de ejemplos nuevos en diferentes contextos.
Consideraciones sobre el aprendizaje de conceptos
y principios mediante su descubrimiento
Son pocas las innovaciones educativas que hayan sido apoyadas con
ms entusiasmo q ue el aprendizaje por descubrimiento. El espritu de esta
adhesin est representado en una aseveracin de Suchman acerca de un
proyecto de mejorar las habilidades para resolver problemas. Dice Suchman:
CAl'. JO. CoNct:PTOS Y I'RI:> CII' IOS 435
La necesidad de mejoramiento es grande. La actua l p rctica ed ucativa tiende
a hacer a los n ios menos autnomos y menos empricos e n su bsq ued a de com-
prensin a medida que progresan desde los grados elementales. L as escuelas deben
tener una pedagoga nueva, con una nueva serie de metas que su bordinen la
retenci n a l pensamiento.
Es evidente que tal programa debe ofrecer g randes can tidades de prcticas en
la exploracin, manipulacin y bsqueda. Debe darse a los nios el mximo de op or-
tu ni dadc.~ p ara que experimenten el descubrimien to autnomo; deb en lijrseles
nuevas metas. E n vez de d edicar sus esfuerzos a a lmacenar info rmacin y recu-
perarla c uando se necesita, se dedicaran a desarrolla r las funciones cognoscitivas
necesarias para buscar y organizar informacin e n una forma q ue sea lo m s
productiva p osible de nuevos con ceptos. T a nto el maestro como os alumnos debe n
ser remodcla dos en papeles n uevos. El a lumno debe ser m s activo y con inic ia tiva
en su papel d e suj eto de aprendizaje. La d ireccin del proceso de formacin d e
conceptos debe ser suyo, y debe llegar a consider ar su medio (incluyendo al maestro)
como una fuente potencial de informacin que puede obtenerse mediante sus propios
actos de indagacin. El maestro debe abandonar su sistema tradicionalmente direc-
tivo y estructurar un medio para que resp onda ms a la bsqueda de informacin
del nio; asinsmo, debe ver por qu los esfuenos d el nio en la .indagac.i~n sean
recom pensados por el xito, que el nio sea capaz de obtener la m formac16 n que
necesita, y que efectivamente descubra nuevos conceptos por su cuenta. E l m aestro
puede ayudar al nio plantendole probl emas que estn razonablemente estructurados
y que conduzcan a interesantes descubrimientos nuevos. Tambin puede guiarlo en
)as tcnicas de captacin de datos, as como de organizacin, que impartan poder
y control a su investigacin. El educador debe estar preocupado sobre todo . c~n el
proceso de pensamiento del nio, confiando en que el aumento de. conoctm1ento
seguir{ con la vigilia de la indagacin. [Citado en la obra de W1ttrock, 1966,
pgs. 37 y 38.]
D ebemos iniciar nuestro anlisis del aprendizaje por descubrimiento con
una nota de advertencia. Como Cronbach (1966, pg. 76) ha indicado:
"A pesar d e Jos confiados apoyos a la enseanza por descu brimiento que
leemos en los discursos semipop ulares sobre el mejoramiento de la educacin,
hay un p recioso y poco fundamentado conocimiento acerca de qu con_di-
ciona el incremento de estas ventajas." Con todo, no suscribimos la conclusin
&e Cronbach a fin de desacreditar el aprendizaje por descubrimien to. Las
pretensiones generales de casi toda innovacin educativa -por ejempl~, !a
enseanza en equipo o la instruccin programada, as como el aprendiZaJe
por descubrimien to -son difciles d e p robar o de desaprobar. Es la na-
turaleza d e la investigacin Jo que lleva a ventajas limitadas acerca de lo
que determinadas clases de estudiantes aprendern bajo condiciones espe-
cficas. Tradicionalmente, se requier en aos de paciente investigacin a ntes
de que pueda llegarse a conclusiones limitadas.
Mientras tanto, los maestros deben ensear, los que elaboran pro-
gramas de estudio deben preparar materiales, 'Jos administradores de escuelas
deben tomar decisiones acerca de los programas ele instruccin y, por el
 SEt:UNilA P A H'I'~. E KSJ;XAI-"ZA y LA CIE:\1:1 \ I>U . ~ l'lt EO'i lli Z ~J .;
436
m ismo estilo, los investigadores de la educacin deben j uzga r qu problemas
deb<~n imestigar. R a ras veces p ucclcn toma rse decisiones acPrca del cono-
cimiento completo. Tienen qu e tomarse CfJll hase en b mej or evidencia
con que se cuente.
La " \'nsf"ian za por d<~scuhrim iento" se lla ma as debido a q u e no se
d ice al a hunno el rone<pto o el p ri ncipio; rn catnbio, s cspcra q ue
ind u?.ca el pri ncipio ele una S<'' \' de r jc111plos. La r nsea11za por descu-
hrim iento puede con trastarse con la enseanza por exposicin, ( 'll la cual
se d ice al estu d ia nte r1 conrepto o principio, q ue despus aplica a una
serie de cj<:mplos. Ntese que p ocas hccion<'s r('ah-s son lecciones "puras"
pnr dc:sr uhriJJiirntn o lcccionP ~ 'pltras" por exposicin. E n la mayora
clr l::ts Jcriones por df'scu hri11 1ien tn su\' lt-n d\'ci rsr Jnuchas cosas al estu-
dian !<'. y pucclen d rs<k ind icios de algu na da-;r ; y a un e l confcn~nc iantr
deja por lo 1nenos a lgunos peq ucoos dPscuhrimicntos al estudiante. Ntese
tan1bin q ue uua lr.crin por descu brimien to puede ser enseada ,alindosc
di' cua lq uiera df' , arios medios dif(' rrntrs o de combinac iones de medios.
Las lecciones por desr uht imiento han sido ensei1aclas con folk los progra-
mados (GagJH~ y Brown, 1961) . con maestros qu<' se sirven de libros de
tcxto (Bdwrman, 196::1) y ron maestros que utilizan pelculas (Surhman ,
196+).
No toda la instruccin pu<d<' ser clasificada. rn una forma q ue tenga
sentido, como cnsl"anza por de:;cuhrimiento o como enseanza por expo-
sicin o en algn punto intermedio. En el ejl'rcicio para ensear el con-
cepto de "tri:mgl.do" cu~" delinra1110s en la seccin anlrrio r. no sr dijo al
nio r l concepto ni tampoco l Jo cll"scu bri por su cuenta. Este ejercicio
es carac terstico de buena parte de la instruccin. Si bien el problema de si
los estudiantes deben descubrir conceptm o si deben serles expuestos
actualmente rec ibe gran a tenci n, pensa mos que la cuestin, p resentada
en esta forma, se suprrsimp lif ica ele manera considerable.
A juicio nuestro, si la m eta d e una leccin es lograr que el estudiante
domine un principio particular (o una serie particula r de conceptos y
(
principios), un mtodo expositi,o general ment e se1 superior a un enfoque
por descubrimient o en la mayora de las ci rcunstancias. Con "superior"
aludimos a algo ms q ue ser(\ a prendido o que el mismo volumen ser
aprendido en m enos tiempo. C uando la prueba de a provechamiento con-
siste en nuevos ejemplos de principios aprendidos du ran te la leccin, la
investigacin por lo general m ostrar q ue la instruccin en la que se prc
scnta el principio es superio r a la instruccin en la cu al se espera que el
estudiante descubra el principio ( Irwin y colaboradores, 193-1:; Anclerson,
1949; Craig, 1956; Kittell, 1957 ; H aselrucl y Meyers. 1958; K e rsh, 1958;
Gag-n y Brown. ! 961; Wittrock, 1963: Wittrock, y T,\Plker, !964; Gu th rir,
1967). Adellls, en los cslndios en q ue se pidi a lo:; estudiantes que
r.,, P. JO. C:o:-:<:F.PTns v ''11 1 :->rPTO~
llegaran a un critc1io de d ominio (e n vez de qu e simplemente se les expu-
siera a un volumen fijo ele instru ccin, domi naran o no el prin cipio ) , los
resultados mostraron inva riablem ente que u n mtodo cxpositivo conduce
a un a prendizaje m s rpid o que el mtodo por descubri m iento; por
ejemplo, Guthrie ( 1967) rncontr qu e cuando se expone u n p rincip io
a Jos estudiantes, slo ncrrsitaba n un promedio de 11 ejemplos pa r a
domi nar ese principio, en tanto q ue r uando se esperaba que los estudi antes
descub rieran el principio, m cesitaban un promedio de 23 ejem plos para
domina rlo.
La pretensin principal de la enseanza p or descu brimiento no es q u e
sea. u11a forma eficien te de enseiar conceptos y p rincipios p articulares,
sino, sobre todo, que conviert e al estudia nte en u n mejor solucio nado r d e
problemas. Jerome S. Hr uncr, en un impo r tante artculo titula do "Th e
Act of Discovery" ( 196 1, pg. 26) , escribi:
Yo urgira a hora, en el espr-itu d e u na h iptesis, a que el acen to puesto rn el
dC.Ic ubrimien to e n el aprendizaje ti ene precisamen te el efecto en el que a prend e
de llevarlo a ser un construccionista , de organizar lo q ue e ncuen tra en u na forma n o
slo d iseada para descubri r la regu larid ad y la relacin, sino tambin para evitar
la clase d e tende ncia en 1::t i nformacin que no logra llevar cuenta de los usos a los
que la in formacin pod ra tener q ue aplicarse. Es, si ustedes quieren, una condici n
necesaria d el aprendizaje de la diversid ad d e tcnicas de sol uc ionar problemas, d e
transfonn ar la i nformacin p ara h a cer mej or uso d e ella e, incluso, de aprend er
a comprender la tarea mism a del a p rendizaje. La p rctica en descu brir por uno
mismo nos ense a a a d quirir i nformacin en una fonna que ha ce a sta m s fcil-
mente factible en la sol uc in de p r oblemas. Eso d ice la hiptesis ; todava necesi ta
ser p robad a; pero es u na h iptesis de tan importantes implicaciones humanas, que
no pod emos darnos el luj o de no probarla, y la prueba tendr que hacerse en l as
escuelas.
La hiptesis de q ue el apren diza je por descubrimien to converti r a una
persona en una mejor solucio nadora de problemas es completamen te
razonable, y el argumento mu y sencillo: la experien cia de d escubrir con-
ceptos desarrolla la habilidad d e descubrir. Despus de tal adiestramiento,
se supone que cuando una persona se enfrenta a un p roblema (ya sea en la
escuela o f uera de ella ) en el cual no hay maestro ni libro q ue lo gue n,
ser ms capaz de ind ucir el con cepto o el principio necesario pa ra re-
solver el p roblema .
Aunque sta es una posibilida d razonable, la evidencia no es concl u-
yente con respecto a los efectos reales d e las experiencias en el descubri-
miento sobre l a solucin de p roblemas o la formacin de concep tos. Algtmos
estudios apoyan una conclusin, o tros muestran lo contrario, muchos no
revelan diferencia en un sentido o el otro. Por desgracia, muchos de los
experimentos sobre el aprendizaje por descubrimiento h an sido mal conce-
 438 SEc U:-<JJA PAHT E. EN sr.:;iA:>~ZA y LA CIF:NC I A Uf:r. M' ll E:>~ IJI Z!d f>
bidos y mal ejecutados (vase Wittrock, L966; y Cronbacb, 1966) . Una
dificultad importante ha sido una inadecuada estrategia de investigacin.
Se han hecho comparaciones prematuras para ver si la enseanza por
descubrimiento es mejor (o peor) que la enseanza expositiva - estas
comparaciones fueron prematuras porque existe un conocimiento insufi-
ciente acerca de cmo hacer que una u otra tcnica se conviertan en un
instrumento efectivo para mejorar las habilidades inherentes a la solucin
de problemas.
Transferencia del aprendizaje. En este punto debemos introducir un
concepto nuevo -la transferen cia del aprendizaje-, definido como la
influencia q uc el aprendizaje d e u11a tarea ejerce sobre el a prcndizajc
o sobre el rendimien to de una tarea subsecuente. E l siguien te modelo
experimental sencillo suele utilizarse para determinar si ha tenido lugar
la transferencia del aprendizaje. (En el modelo, una X indica que ocurre
una determinada actividad; O significa que no ha tenido lugar.)
Enseanza Enseanza
Tarea 1 Tarea 2
Grupo A X X
Grupo B o X
Al grupo A se le ensea la tarea 1, en tanto que al B, que se denomina
"grupo de control" , no. 2 Despus, ambos grupos son sometidos a prueba
con la tarea 2. Si existe una difere ncia confiable entre los dos grupos
resp ecto a la tarea 2, es razonable conclui r que ha tenido lugar la trans-
ferencia del aprendizaje. Cuanto mayor sea la diferencia, mayor ser la
transferencia. sta puede ser negativa o positiva; es decir, la instruccin
en la tarea 1 puede facilitar o interferir con el rendimiento en la tarea 2.
Existen muchas variaciones en el modelo simple (plan de investiga-
cin) d elineado en el prrafo a nterior. A ambos grupos pued e enserseles
la tarea 1, pero por mtodos distintos. Si existe una diferencia significativa
en el rendimiento con la tarea 2, la diferencia puede atribuirse a la ven-
taja de un mtodo sobre el otro. Mltiples expe rimen tos de esta clase han
comparado a la enseanza expositiva con la enseanza por descubrimiento.
La hiptesis de la enseanza por descubrimiento es que la experiencia
en descubrir con una tarea se transferir p ositivamente a otras tareas en las
cuales el alumno debe descubrir conceptos o principios nuevos. Guthrie
(1967) realiz uno o de los mejores experimentos que hayan tenido lugar
hasta la fecha para probar esta hiptesis. Su tarea era redisponer letras re
2 Los sujetos deben ser aleatoriamente asignados a grupos, a fin de que este
tipo de experimento produzca una conclusin vlida.
CA P. 10. C oN c EPT OS Y PRIN CIPIOS
439
vueltas para formar palabras. Consideremos las siguientes series de letras.
Tratem os de formar una palabra de cada se rie.
darep
lapep
oibrl
laracoc
Estas cuatro series de letras son fciles de disponer e n palabras si se
conoce el principio, que es intercambiar la primera y la ltima letras
de cada serie. Un grupo en el experimento d e Guthrie, llamado grujJo de
la regla-ejemplo, recibi una explicacin oral sobre los p rincipios para
separar las letras y despus practic en la aplicacin de los principios a
series de letras, hasta qu e ocho series consecutivas de letras fueron corree..
tamente dispuestas en palabras. Los alumnos en el grupo ejemplo (des-
cubrimiento) no ' recibieron la exposicin sobre el principio, sino series
de letras revueltas hasta que lograron formar ocho palabras seguidas,
punto en el cual se supuso que haban descubierto el principio. El grupo
ejemjJlo-regla tuvo un rendimiento igual al del grupo ejemplo, salvo que
a los estudiantes que lo formaban se les dijo cul era el principio despus
de que caba pensar que Jo h aban descubierto. Un ltimo grupo no
recibi ningn adiestram iento. Despus del adiestramiento, todos los estu-
dian tes fueron sometidos a prueba en tres tareas nuevas, cada una de las
cuales inclua diez series de letras, presentadas una yor un a, que podan
ser ordenadas de acuerdo con un solo principio. Los resultados del experi-
mento de Guthrie apa recen en el cuadro 10.2.
En el experimento de Guthrie, los estudian tes que aprendieron por el
mtodo de la regla-ejemplo ( expositivo ) aprendieron el principio con
mayor rapidez y mejor, como lo demuestra su superior rendimiento en l a
prueba formada por nuevos ejemplos d el principio;, sin embargo, los suje tos
del grupo ejemplo-regla (descubrimiento) y particula rmente las del grupo
~jemplo (descubrimiento) tuvieron un rendimiento significativamente m e-
jor en las pruebas que requeran que el estudiante descubriera un principio
nuevo. De hecho, cuando la prueba requiri que el estudiante descubriera
un principio nuevo, muy diferente de los encontrados durante la instruc-
cin, el grupo ejemplo-regla en realidad obtuvo un rendimiento significa-
tivamente peor que el grupo que no recibi ningn adiestramiento.
El experimento de Guthrie parece demostrar que la enseanza por
descubrimiento puede desarrollar habilidades en la solucin de problemas
que se transfieren a las nuevas tareas en las que se requiere que el estu-
diante descubra principios nuevos; sin embargo, otros experimentos han
producido el resultado opuesto; por e jemp lo, Wittrock (1963) encontr
440 SEcUNDA PAHTF.. Er>st::'i.1NZA Y LA r. rr::-o:CIA I>EL Al'll ENDIZAH~

que los estudiantes que recibieron enseanza cxpositlva tuvieron un apro.

vechamiento mucho mejor en cada prueba que los que recibieron la
enseanza por descubrimie nto - aun en una prueba en la cual el estu-
diante tena que descubrir un principio nuevo. As, los resultados de la
investigacin realizada hasta la fecha son inconcluycntes. Se necesita
ms investigacin. La h iptesis de que la expcri('nc ia en el descubrimiento
mejora la habilida d en el mismo es plausible, pero a n no se ha probado.

La enseanza por descubrimiento y la motivacin del estudiante. Un

tema que se expresa frecu entem ente es que el aprendizaje por descubri- ....-''----. ,--A--.,
m iento resulta ms divertido que la enseanza por exposicin. Se dice que
a los estudiantes les a trae el desafo del descubrimiento, par a disfrutar la
competenc ia con sus cornp a eros y Yer quin ser el primero en inducir
el principio, y para disfrutar el "toma y daca" activo que a menudo entra
en Juego en la leccin impartida por descubrimiento. Se afirma que el
hecho (si es un hecho) de que el aprendizaje por descubrimiento es diver-
tido tiene importantes implicaciones a largo plazo. El estudiante apren-
der, se afirma, que el pensamiento }' la solucin de problemas son acti-
vidades que recompen san.
Existe alguna evidencia (aunque no adecuada) de que b. enseianza
por descubrimien to puede tener efectos motivadores (Kersh, 1958, 1962) .
Algunas de las ancdotas ofrecidas (vase Hcnd rix, 194-7; Davis, 1966)
o
para apoyar la creencia ele que el aprend izaje por descubrimiento puede 0..
ser una experienc ia excitante no son completamente con vincentes, ya que la E
'-'
excitacin puede atribuirse m s a la novedad, a la habilidad y al entusiasmo ~
del instructor, que al mtodo.

Cul es la principal diferencia de procedimiento entre el m-

todo expositivo y el mtodo del descubrimiento? Una respuesta
tcita o encubierta ser suficiente.
C'i
La explicacin aparece en la pg. 445 .

Condiciones bajo las cuales la enseanza por descubrimiento obtendr

-
o
...o
-o

u"'
;:!
xito. A ju.icio nuestro, la -nica condicin necesaria para hacer que la
leccin impartida con el m todo de descubrimiento obtenga xito es que
el estudiante debe realmen te ser capaz de descubrir el principio por s
mismo. Si no puede descubrir el principio, es poco probable que desarrolle
....,"'
o
habilidades propias para solucionar problemas que puede aplicar posterior-
mente a descubrir un principio nuevo; es improbable que la experiencia ..
h
resulte muy divertida y, por supuesto, no habr nada que pueda aplicar
con buen xito a ejemplos nuevos.
 r.l\ c n : r>r. IA o~; r. AI'ItENUI ZA J
442 SF.GtJ NnA P AilT E. E N SI::A:-JZA y
Alg unos de los experimentos que no han logrado d emostrar ningn
valor para el m todo del descubrimiento tal vez han esperado demasiado
de los estudia ntes, q uiz han esperado que hicieran un descubrimiento
que era imposible para la mayora de ellos. E sto r.s lo que parece haber
sucedido en el experimento de Wittrock ( 1963 ) , en el que muy pocos de
Jos estudiantes que rec ibieron la leccin por descubrimiento pudieron
ciescubtir los principios, de manera que no resulta sorprendente que ul-
tcormente no hayan tenido un buen rendimiento en el descubrimiento
ele principios nuevos. Por otra pa1tr, hay alguna evidencia que sugiere que
cuando los estudiantrs pueden descubrir el principio -ya sea porque el
descubri miento esperado es pequciio o porque el estudiante recibe ayuda
para hacer el descubrimiento- la tcnica de d escubrim iento puede ser
perfectamente vlida.
G agn y Brown ( 196 J ) ensea ron a alumn os de noveno y dcimo
grado alg unos principios para traba jar con ser ies de nmeros que utiliza-
han uno de tres diferentes procedimientos, llamados programa de la regla
y el ejemplo, programa de descubrimiento y programa del descubrimiento
guiado, respectivamen te. El p rograma de la regla y el ejemplo comenz
con u na frmula general q ue el estudiante fu e requerido a copiar, y a
lo que siguieron varios ejemplos para q ue trabajara el estudiante. El pro-
grama de descubrimiento comenz por pedir repentinamente a los estu-
diantes que escribieran la regla general (principio) para una serie de
nmeros. Si el estudiante n o poda hacerlo, se le proporcionaban indicios
progresivamente ms explcitos hasta que al fi nal poda escribir la frmula
general. El grupo del descubrimiento guia do comenz con ejemplos y pre-
guntas destinados a atraer la atencin del estudiante hacia las caracters-
ticas crticas del principio; se le peda despus que escribiera el principio
general. A todos los estudiantes se les aplic una prueba formada por
cuatro problemas con nuevas series de nmeros que podan resolverse
al descubrir nuevos principios similares, pero no idnticos a los que com-
prendan las lecciones. Los resultados mostraron que el grupo del descu-
brimiento guiado tuvo un aprovechamiento significativamente m ejor que
el grupo de descubrimiento, el cual a su vez tuvo un rendimiento signifi-
cativamente mejor que el grupo de regla y ejemplo. Gagri y Brown ( 1961,
pg. 320) llegaron a la conclusin de que "el descubrimiento, como
mtodo, parece obtener su efectividad del hecho de que requiere que el
educando individual.. . [utilice] ... los conceptos que posteriormente em-
plear en la solucin de problemas nuevos .. . Por lo contrario, la prctica
proporcionada por el programa [regla y ejemplo] no requiri el uso de
estos conceptos esenciales (aunque lo permiti) . En consecuencia, con-
dujo a u n aprovechamiento claramente inferior en la solucin de problemas".
C\1'. l O. CoNo :PTos Y PRINC IPIOS
443
Worthen ( 1968) tambin realiz un experimento practico en el saln
de cla~es, q ue p rodujo resultados simila res a los q ue obtuvo Guthrie
( 1967) y a los de Gagn y Brown ( 1961 ) . Cada uno de ocho maestros
ense ciertos conceptos y principios de matemticas a una clase de quinto
0 sexto g rado valindose de un mtodo de descubrimiento, y ense los
mismos conceptos y pri ncipios a otro grupo utilizando el mtodo expositivo.
A diferencia de much os otros experimentos prcticos que comparan los
mtodos de enseanza, se tomaron precauciones especiales en este estudio,
para poder tener la certeza de que los maestros utilizaban consistentemente
ambos mtodos y q u e los estudiantes domina ban cada subhabilidad y los
subconceptos principales a ntes de pasar a l sig uiente. Si bien hay dudas
acerca de la adecuacin del anlisis estad stico, los resultados d el experi-
mento de Wo rthen lograron demostrar que el mtodo expositivo produjo
un aprovechamiento ligeramente mayor en una prueba inmediata de apro-
vechamiento que inclua los conceptos realmente enseados; sin embargo,
Jos nios que aprendieron por el mtodo de descubrimiento recordaron los
conceptos un poco mejor cuando la prueba fue rep etida en una fech a
ulterior. Estos nios tambin tuvieron un rendimiento ligeramente mejor
que los que fueron enseados mediante el mtodo expositivo en una prue-
ba que requera la aplicacin de los conceptos a situaciones nuevas, as
como en dos pruebas q ue requeran descubrir principios para resolver
problemas.
Los experimentos en los que la enseanza por descubrimiento ha de-
mostrado su efec tividad y las descripciones de !as lecciones impartidas
por este mtodo empleadas para ilustrar la tcnica p arecen, en el m ejor
de los casos, suponer un anlisis completo de los conceptos y habilidades
que necesitar poseer el estudiante para realizar el descubrimiento. L as
lecciones parecen tener como finalidad asegurarse que el estudiante h a
dominado cada uno de estos requisitos previos antes o a veces duran te
el p eriodo de descubrimiento. Para decirlo con otras palabras, la ense-
i}anza por descubrimiento, en el mejor de los casos, no parece ser un
procedimiento de acierto y error. Las lecciones basadas en este mtodo
que han logrado obtener buen xito parecen h aber sido dispuestas d e
manera que sea alta mente probab le que la m ayora de los estudiantes
podrn realizar el descubrimiento.
Existe una notable analoga entre los ejemplos d estacados de las lec-
ciones basadas en el mtodo del descubrimiento y los procedimientos
que los psiclogos experimentales h an encontrado para facilitar el apren -
dizaje de conceptos en el laboratorio. En general, en las lecciones por el
mtodo del descubrimiento, elaboradas por investigadores como Beberma n
(1963 ) y Davis (1966), se seleccionan ejemplos y se ordenan en tal fonn a
que hagan obvias las caractersticas crticas. La principal conclusin de la
41J. ,c:;n,c"" 1'\RH.. Essr:~\.\/.\ y J.\ !'11\CI.\ 1>11. \1'11~'11>1 /.AJb CAr. 10. Coxcr.PTos Y n1 'IC J1' rOs
445

A juicio del lcdur, ;,cul mtodo - el dl'l descubrimiento o el
expositivo- ser por lo general ms til para el maestro? Una
respuesta ene ubicrta ser suiicicnte.
La opinin de Los autores aJarece en la pg. 1J t16.
investigacin sobre el ap rendizaje de conceptos y princr p1os t:ll el labora.
torio es q ue t.:l apn:ndizaje se fac ilita fuando las ca racterstifas crticas se
vuelven obvias, lo qur puede hacerse valindose de una o rns de va rias
tcniras.
Las tl'lri ras util izadas para log-rar que los principios sean fc iles de
nsolvcr quedan n1ejw ilustradas con un cjer11plo tomado de una leccin
real. Un ejemplo excelente t'S la leccin UICSM (Un ivcrsi ty of Illinois
C:onunittt:c on School Mathematirs) (Cornisin de la Universidad de
Jllinois sobre Mil temticas Escolares) relativa a un princ ipio matemtico
llamado "principio distributivo para r11ultiplicar sobre la suma" ( lleber-
"Las soluciones corrrctas se en listan en los cuadros cada vez, contina
diciendo Behcnnan. pero se compmeban slo ora.~ionalmente." La ma-
yora de los nios ahora se dan cuenta de que rxiste una generalizacin
que produce las soluciones co rrectas. El maestro no p ide que se presente
ninguna df' tales gcnerali:taciones. Si lo hiciera, proha blrnwnte obtendra
algo como "slo bajar d cero"; en cambio, ofrrcr la siguiente ecuacin:
7X 0 -1 :l X 0 =- 291 .
Esto l'S saludado C'OJt rdunfuios y gritos de "no es j usto". Uno o dos
alumnos p rcsentar(m la solucin corrcC"ta despus ele slo hahcr contem-
plado un poro el problema. El maestro puC'rl1 estimular la a el ividad al
prdir soluciones "aproximadas''. En cualquier caso, un a \"t'7. que la rl's
puesta corn~cta ha sido 1110strada )' ;prifir.ada. por el m:wstro, se ohtienen
respuestas r:'tpidas para rcuacioncs que tienen b forma:
7X 0 -+- :1 X 0 = 11,

m:m, 1963). dnndr la 11 es sustituida por '79". ''1~2", ''15 6013", ctc.
Despus de unos cuantos preliminares, el 111acst ro escribe la siguiente Como dice Rebc m1an: "El maestro ahora purdf' pa~ar a ecuac iones de
ecuacin m el pizarrn: la forma sigtrientr ;

7X0 +3X U = 20. 6XO++X0=11

o de esta otra:
D espus de que los alumnos han tenido oportunidad ele experimentar y
de encon trar una solucin. el maestro pregunt;_ a uno de ellos la w lucin
78 X 0 + 22 X 0 - 11.

)' la verifica: Cada. ~t!t crnati,a refuerza la generalizacin que un rstucliiln te ha rstado
formando o hace qu e modifique su generalizacin."
7 X 0 + :; X [j " 20
'El ~iguicnte paso es muy importante. segn Rebennan, porque mu-
7 3 14 chos estudiantes han llegado a darse cuenta de una generalizacin q ue se
X~ X2 +6 base en d hecho ele que es fcil di,idir entre una p otencia de 1O. Aunque.
----r4 -6 20 el principio distributivo de la multiplica cin sobre la suma clPsempea un
El 111acstro procede entonces con una ~ccuenria como la que sigue, y borra papel en el pensamiento de algunos estudiantes en esta et apa, puede hahr:
rada vez la solucin de los cuadros y escribe una nueva ecuacin: uno<; cuantos que no han llegado a darse cuen ta del paso en el cual >'
~uman los coeficientes. Que ste es el raso se desprende de las respuest<~
7X 0 +3 X 0
= 50 que el maestro obtiene mediante la siguiente ecuacin:
7 X 0 +3 X 0
= 30
7X 0 +5X 0 - -1-8.
7X0 + 3 X0=80
7 X 0 + 3 X 0 = 130
7 X 0 + 3 X 0 = 120
Respuesta a la pregunta de la pg. 440.
7 X O +3 X O = 170 En un mtodo expositivo, ~1 maestro o el material de enseanza
7X0+3X0=380 pre:;enlan una regla, generalizacin o princi JliO. El estudiante prac-
7 X o+ 3 X D = 210 tica entonces la aplicacin clcl princilio a ca,.;o:; o a problema:-. El
7 X D +3 X = 460 o mrtodo del descubrimiento comif'nza con una ~erie de caso~ o pw-
7 X 0 + 3 X 0 = 5 270 Lltma,.. clt> los que se e:<pt'ra que rl estudianlt induzca la regla.
446 SEC UI\'OA I'Aill'E. ENS EANZA y I.A CJJ:I\'CI A Uf. l. AI'I!J::NOIZAJE
De hecho, el maestro debe tratar de encon trar a un estu diante que diga
4.8 como respuesta a esta ecuacin. Muchos estudiantes se sorprenden
cuando la verificacin revela que la solucin no es 4.8. Cuando se obtiene
la solucin correcta [4), el maestro est listo para llevar a los estudiantes
ms cerca de descubrir el principio distributivo."
Un estudiante que ha descubierto una generalizacin como resultado
de la bsqueda de un modelo en tre problemas relacionados, puede utili-
zarlo slo en problemas muy simila r es a aquellos ele los cuales se form
el modelo original ; por tanto, el maestro debe proporcionar una diversi-
dad de situaciones d e " transferencia", de mane ra que el estudi ante pueda
"redescubrir" la generalizacin; por ejemplo, respecto de la anterior leccin
sobre el principio d istributivo, la secu encia de soluc:in de la ecuacin debe
se r seguida por ejercicios df' computacin como:
7X8 + 3X 8 =?
7 X 19 + 3 X 19 = ?
6 X 83 +
4 X 83 = ?
74 X 98 +
226 X 98 = ?
6.5 X 7 + 2.5 X 7 =
y con problemas tericos corno:
El seor A compra 7 latas de dumznos a 37 centavos de dlar por lata y
1 latas de peras a 37 centavos de dla r cada una. Cul es la c u enta total por Jos
dnraznos y las peras?
Finalmente, el patrn apa rece en la siguiente forma :
(7 X 0) + (3 X 0) = (7 + 3) X
y el estudiante aprende que el nombre del patrn del que esta tarea es un
caso constituye "el principio d istribu tivo de la multiplicacin sobre la
suma".
Opinin de los autores sobre la pregunta presentada en la pg. 444.
A juicio nuestro, el mtodo expositivo es til en una forma ms
general. Muchas personas, debe reiterarse, probablemente sostienen
la opinin contraria; pero advirtase que no decimos que el mtodo
expositivo sea mejor, sino slo que es ms generalmente til en el
sentido de que quiz pueda ser empleado con buen xito con una
mayor variedad de conceptos y principios que el mtodo del descu-
brimiento. Es probable que los estudiantes no sean capaces de des
cubrir de slo una serie de casos muchos d.c los principios que se
espera aprendan e n la escuela.
CAr. 10. CoNCEPTos Y I'RJ NCr Pros
44.7
En conclusin,
. las lecciones po r descubrimiento no pueden alamar
buen ex1lo~ a_ menos que los alumnos sean realmen te apaces de descubrir.
El descu bnm1ento p uede resultar ms probable si: a) se tiene la certeza de
que ~os al umnos ~a_n dorni~ado todas las ~abilidadcs y conceptos que
constituyen los reqwstos p revws, y b) se selecciOnan ejemplos y se establece
en ellos un a secuen cia de tal manera que el principio resulte lo ms obvio
posible.
AUTOPRUEBA ACERCA DE LA ENSE~ANZA
DE CONCEPTOS Y PRINCIPIOS
Conteste las siguientes preguntas y despus 1Jerifique sus res-
puestas contra la clave de puntuacin que aparece en la pg. 150.
l. Describa 110r lo menos cuatro formas en las que puede ha
cerse ms fcil a los estudiantes describi r un concepto,
adems de simplemente definirlo.
2. Como se sabe, el aprendizaje de conceptos supone algo ms
que una mera memorizacin mecnica de las reglas. Supon
?amos que el lector es un maestro de escuela elemental que
mtenta ensear el concepto de "libertad" a sus alumnos.
9u hara para asegurarse de que los estudiantes aprcn
dteron ms que la simple definicin al pie de la letra de
esta palabra?
0
3. Los partidarios de la enseanza por descubrimiento afirman
que su ventaja principal reside en que es:
a) Un mtodo ms eficiente que la enseanza exposlt!Ya.
b) Ms fcil de emplear en el saln de clases que la ma-
yora de los mtodos convencionales.
e) Aplicable a una gran variedad de temas.
d) til para ensear a los estudiantes a convertirse en so
l_ucionadores de problemas.
e) Util para eliminar la transferencia negativa del apren-
dizaje.
4. Suponga el lector que es un maestro de arle en la escuela
secundaria y que ensea el concepto "arquitectura gtica".
En una etapa temprana de esta instruccin es mejor con-
servar los auxiliares visuales:

113
a) Lo ms sencillos posible, incluyendo slo la s dimensiones
que son ejem plares de l a a rq uitectura gtica.
h ) Lo ms reali;:;tas posible. in cluyendo imgenes de ar.
quitectura gtica tal corno ;:;C' ven en el mundo real.
r) LlC'nas de color y bri llan tez. d( manera que' aparezcan
atracti vas pa ra l os cstudian tC's.
5. l la.!;a tnla li >'ta de c:olldicionrs qu t> debcn p revalc~cer a
fi n d<~ q ue 1a en,;e 1a nza por dc!~cu brim icnto sea Jo ~s
(!Xtosa .
ResumNl
Los rnnr('ptos pucd('n d<fi uirs< por sus rarnrtnsticas c.r ticas. Una
pen.nna sn.bc un concepto r uando su romportamieu to <st{t bajo el !'Ontrol
de las cat <H tcrsticas crticas que definen <l ronn:pto; en otras palabras,
cua ndo pueden responde en forma apropiada a cualquier caso positivo
del concepto. Una prueba del dominio de un concepto debe entraar rasos
"nuc\os", e5to es, casos que el ('Studiante no l'nrontrar l'l1 el curso de
la. leccin de la cual aptcndi <"1 concepto. Las preguntas que contie-
nen ejemplos que d ifie rrn en todas las ('ararter st iras no pertinentes de los
ejemplos de la instn tccin, ~ornetcr n a prueba los lmites de la comp ren-
sin que tiene t~ l estudiante de un concepto.
Un p rinc ipio consi~ tc en d os o ms conceptos relacionados. L os prin-
cipios deben ser taj ante men te dis tinguidos de las cadenas ,crbales. Una
cadena Vl!rbal consiste en una serie de p alabras cue el l'Studiantc puede
repetir o reco nocer. Una pregunta o un conc{'pto de prueba que repite la
definicin de un concepto o expresa u n principio con las mismas palabras
que se utilizaron duran te la instruccin, no som ete a p rueba el dominio
del ronrepto o princip io, debido a qu(' el estudiante puede responder con
hase en una cadena verbal. Las preguntas que r ntral!n sustan cialmente
definiciones presentadas r on o tras palabras, as como exposicion es genera-
les, s someten a prueba el dominio de conceptos y principios; sin em-
bargo, la mejor prueba de que se comprende un p rinc ipio es si el estudiante
puede aplicarlo a casos n uevos.
Cuando se ensea un concepto o principio, resulta t il considerar el
proceso de la instruccin en dos etapas: rn la primera, se t rata de lograr
q u e el estudiaute diferen cie las raracttrs ti ca~ crticas. "Diferenciar las
carac tersticas cr ticas" sig-ni fic a advertir, poner a tenci n a y comportarse
cn trminos ele las p ropil'dacles ddi r1 itorias d<'l conc-Pp to o princtpro. La
lll<.>ta ck 1a s!'gu11da ttapa t:, akan.<:a1 la );l'lll'rali;t.acin a tra\{os de las
CA P. l O. Cor;cEJ'TOS Y 1nr ~<Crr'ros 449
caractersticas no pe rtinentes. Cua ndo un estu d ia nte "generaliza a travs
de .las caracterstica s no pertinentes", puede aplicar el concepto 0 prin-
cipiO en una gran va riedad d e circ unstancias, sin importar qu combinac in
de caractersticas no pertinentes (y potencia lmente distractoras 0 ca usan -
tes de confusin) estn presentes.
No importa de cul estilo, m todo (por ejemplo, cxpositivo, del des-
cubrimiento o alg n otro ) o med io de instruc-c in ( por ejemplo, libro,
pelcula, programa de autoinstruccin o el maestro en persona) se trate
la investigacin ind ica que el apren dizaje durante la etapa inicial d~
diferenciacin se fac ili tar si las caractersticas del concepto 0 del prin-
cipio resu ltan rns obvias. Al guna s tcnicas especficas para h acer ms
obvias las caractersticas crticas son: a) eliminar o m a ntener constantes
las carac:tf'rstic-as no pertinentes; b) magnificar las caractersticas crticas
e~ comenzar con ejemplos que sean sumamente familiares, y d) agrupar Jo~
eJemplos de cada concepto o princip io. En la etapa de gen eralizacin
las caractersticas no pe rt inentes se introducen en forma deliberada )a~
caracte rsticas crticas no se exageran, se proporcio na n eje mplos no f~i
liares y se da a l estudiante la oportu nidad de aplicar el concepto o principio
bajo una diversidad de circunstancias, incluyendo circunstan cias reali st as
o similares a las de la vida real, si es posible.
U na forma tradicional de ensear conceptos y principios es exponerlos
a los estudiantes, ya sea oralm ente o por escrito. Este mtodo se denomina
"expositivo". Cuando un maestro o un libro ensean a un estud iante un
principio, ste se define en trminos de otros conceptos que, ca be esperar,
el estudiante ya comprende. Los estudiantes pueden ap render con facili-
dad u n concepto, as como los principios, a partir d e una definicin
gene ra l, siempre q ue hayan dominado los conceptos incl uidos en la d efi-
nici n. No p uede suponerse que el princ ipio que un estudiante va a
aprend er de una definicin o descripcin gen era l se r amplio o profun do.
Puede ayu darse al estudia nte a obtener una comprensin amplia y profun-
da de un p rin cipio si se le define en varias formas, si se proporciona una
Q;versidad de ejemplos y si se le requiere que utilice y aplique el pri ncipio.
P or otra parte, en la "enseanza por descubrimiento" se proporciona
una serie d e casos de los cuales se espera que el estudiante induzca el
principio. L a investigacin disponible (buena parte de la cual n o es ade-
cuada d esde el punto de vista cientfico) indica que la enseanza por
~escubrimiento p uede ser m enos eficiente que la enseanza expositiva;
sm embargo, la p retensin principal de la enseanza por descubrimiento
no es la de que se tra ta de un mtodo eficiente, sino m s bien que la
experiencia obtenida con el descubrimiento con vierte a l estudiante en un
mejo r solucionador de problemas. Si bien sta es una hi ptesis razonable,
la evidencia respecto a los efectos d e la enseanza por descubrimiento
 SECUNDA rARTF:. f:N S FA!'ZA Y LA CIENCI A UE I. AI'IU.NUIZAJ E
450
sobre la habilidad para resolver problemas tampoco es concluyente. Una
condicin importante para que la leccin impartida por este mtodo
obtenga buen xito es que el estudiante sea realmente capaz de descubrir.
El descubrimiento puede resultar ms probable mediante un cuidadoso
anlisis de las habilidades y conceptos, que son requisitos previos para el
descubrimiento y, por tanto, abrigar la certeza de que el estudiante posee
esos requisitos. Como sucede con otros mtodos para ensear conceptos
y principios, el aprendizaje por descubrimiento se facilita si las caracters-
ticas crticas del concepto o principio por descubrir resultan obvias me-
diante la seleccin apropiada y el establecimiento de una adecuada secuencia
de los ejemplos.
CLAVE DE PUNTUACiN PARA LA AUTOPRUEBA ACERCA
DE LA ENSE~ANZA DE CONCEPTOS Y PRINCIPIOS
Una puntuacin satisfactoria ('S 9 de entre 11 puntos posibles.
Repase las partes del captulo que guarden relacin con las pre-
guntas que no logre contestar correctamente.
1. ( 4 puntos)
( 1) Simplifique los problemas al eliminar o mantener cons-
tantes ] as caractersticas no pertinentes.
( 1) Magnifique las caractersticas crticas del concepto.
( 1) Utilice ejemplos familiares en una etapa temprana de
la instruccin.
( 1) Agrupe los ejemplos de un concepto.
2. (2 puntos)
(1) D a los estudiantes una diversidad de ejemplos o de
casos del concepto durante la enseanza; no utilice
slo una definicin de " libertad" para explicar lo que
es sta.
( 1) Aplique pruebas para asegurarse de que los estudian
tes han aprendido el concepto, hacindolos que lo ex-
pliquen y apliquen lo que han aprendido en nuevos
casos del concepto.
3. d
4. a
CAP. 10. CoNt:EI'Tns Y PHt="r:rPtos
S. (3 Juntos)
( 1) El estudiante debe poder descubrir el concepto 0 prin-
ClplO.
(]) Se ~eben tomar me~idas para asegurarse de que los es-
tudiantes han dommado todas las l1abilidades y los
conceptos que constituyen los requisitos previos.
(1) Los ejemplos deben ser cuidadosamente escogidos y
ordenados ~n. l a se~'-:encia adecuada, d e manera que
las caractcnsllcas cnt1cas de los conceptos o principios
resulten obvias.
Lecturas complementarias
Andcrson, R. C., Faust, G. W., Rodcrick, M. C., Cunnioghman, D. J. y Aodrc, T.,
"Section VI. Facilitation of Conccpt Lcarning", Current Research on [nstrttc-
tion, Englewood C liffs, N. J.: Prentice-Hall, 1969. Se reproducen seis trabajos
con implicaciones para la instruc:in en el saln de clases.
Gagn, R. M., Conitions of Learning. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston,
1965. Gagn describe el aprendizaje de conceptos y principios en relacin con
otras clases d e enseanza ms simples.
Klausmeier, H. J. y Harris, C. W., dirs., Analyses of Co11cept L earning. Nueva York:
Academic Press, 1966. Este libro contiene trabajos originales escritos taoto por
psiclogos como por educadores.
Shulman, L. S. y Keislar, E. R., dirs., Learning by Discovery. Chicago: Rand-
McNally, 1966. Esta obra contiene la mejor colecci6n de trabajos sobre el
aprendizaje por descubrimiento.

La memoria
En el contexto del saln de clases, " motivacin" se refiere a aquellas
caractersticas del comportamiento del estudiante como son el inters, la
vigilancia, la atencin, la concentracin y la pl'rsistencia. Todas stas son
cualidades de la motivacin que revisten inters inmediato para el maestro.
Si los estudiantes no van a poner atencin, a seguir las instrucciones y a
completar las tar~as, evidentemente resulta difcil educarlos. El educador
tambin se preocupa por las caractersticas de la motivacin a largo plazo;
por ejemplo, el maestro de escuela primaria desea que los nios aprendan
a disfrutar la lectura y el maestro de historia de secundaria desea que los
estudiantes aprendan a desarrolla r un continuo inters en los aconteci-
mientos actuales. La persona que termine de leer el presente captulo
podr:
J. Definir la motivacin e indicar las cond iciones bajo las cuales se
suscita sta.
2. Describir el desarrollo de la motivacin a largo plazo.
3. Describir las condiciones bajo las cuales u na motivacin fuerte pro-
mover el aprendizaje y las condiciones bajo las cuales interferir
con el aprendizaje.
4. Describir procedimientos para hacer frente a la excesiva motivacin
de los estudiantes.
Perspectiva histrica de la motivacin
En los cien aos transcurridos desde el comienzo de la psicologa cien-
tfica, la motivacin ha sido objeto de mxima atencin. Hacia fines
del siglo pasado y comienzos del actual, el instin to era una explicacin
452
CAl'. 11. LA MOTJ\'ACIN
4.53
favorita de la motivacin. (La preferencia en considera r al instinto como
el ''trampoln" de la motivacin puede remontarse a la influencia de
Darwin.) En aquel tiempo, el "instinto" e ra un concepto ms bien vago,
que se refera si mplemente a las tendencias con que se supone nace una
persona. Cualquier persona poda especular acerca de lo que podran
ser los instintos del hombre y, en realidad, casi todo mundo lo haca. La
mayora de los textos de psicologa de aquella poca contenan listas de
instintos. Las listas generalmente confunda n sus !lllites y se d uplicaban,
pero no exista una correspondencia estricta entre ellos, h echo que dio
origen a considerables controversias y a discusiones bizantinas. Pareca
que algu nos autores enlistaban indiscriminadamente toda actividad en que
poda ocuparse una persona y todas las emociones que poda decirse
que senta. Otros pretendieron enlistar solamen te los instintos bsicos, de
Jos cuales podan derivarse todas las dems tendencias y emociones. En
1908, Williarn McDougall public una de esas listas ele instintos (que se
presenta en seguida) de los primeros siete, de los cuales se deca que siempre
eran acompaados por una emocin caracterstica, que se indica entre
parntesis:
huida (temor) reproduccin
repulsin (disgusto) sentido gregario
curiosidad (deseo de saber) adquisicin
belicosidad (ira) construccin
humillacin propia (sujecin)
a u toafirmacin (jbilo)
atencin pa terna (ternura)
McDougall pensaba que l os ltimos cuatro instintos no suscitaban emo-
ciones especficas y bien definidas.
Desde luego, ninr;runo de estos psiclogos pudo demostrar que catalo-
gaba instintos; y como la prueba habra sido extremadamente difcil d e
producir, pocos se molestaron en preocuparse por ello. Al esta r libre de la
restriccin de proporcionar pruebas de que una supuesta tendencia cons-
titua un instinto, cualquier cosa poda denominarse as. En 1924, Bernard
revis la bibliografa y encontr que n o menos de 850 instintos separados,
Y quiz hasta varios miles, dependiendo de la forma en que fueron clasi-
ficados, haban sido propuestos por diversos autores.
Sin embargo, a partir de aproximadamente 1920, comenzaron a diri-
girse fue rtes ataques contra el concepto de "instinto" (Dunlap, 1919) y se
introdujeron en su lugar otros nuevos. Algunos de ellos, como "reflejo"
Y "hbito", no eran de naturaleza motivacional. Un sustituto popular del
aspecto motivacional del instinto fue el concepto de "necesidad" adquirida
 St:~u:-wA l'ARTE. I:NsJ:ANZA y LA c r ENCI A ut:L A rnt:Nol z AJE
454 455

0 aprendida. En la actualidad se considera rns bien ampliamente que el

aprendizaje d esempea un papel importante, tal vrz predominante, en Cuadro 11.1. Necesidades mauifiestas propuestas por H m ry A. Murray
(tomado de Murray y colaboradores, 1938, pgs. 80-83.)
el desarrollo de la motivacin en los humanos adultos; por otra parte, el
concepto de instinto recientemente ha sufrido algo as como un renaci-
miento, gracias a la influencia de etlogos europeos que han realizado Necesidad D escripcin breue
detallados estudios del comportamiento de los animales en ambientes
naturales (por ejemplo, Tinbergen, 1951; Hess, 1962). Los etlogos han 11 Humillacin necesidad de someterse pasivamente ante la fuerta ex-
terna
adelantado argumentos bastante convincentes de que el comportamiento
n Realizacin necesidad de realizar algo difcil
animal, incluyendo el humano, no puede explicarse sin un concepto tal Adquisicin necesidad de obtener posesio nes y propiedades
11
como "instinto", aunque alg unas de las pretensiones relativas a la impor- 71 Afiliacin necesidad de establecer amistades
tancia abrumadora d e los instintos que se han presentado en artculos n Agresin necesidad de atacar, de insultar o de matar
populares parecen extravagantes. 11 Autonomla necesidad de ser independiente y libre
11 Evasin de culpa necesidad de eludir la culpa
Al acentuar cada vez ms el papel que desempea el a prendizaje en la
n Conocimiento necesidad de explorar y de satisfacer la curiosidad
conformacin d e la motivacin humana, podramos imaginar que habra n Construccin necesidad de organizar y construir
menos intentos d e catalogar motivos (o necesidades), ya que parece ra- n Contraaccin necesidad de superar obstculos y deficiencias
zonable concluir que el aprendizaje podra producir una diversidad de n Deferencia necesidad de admirar y apoyar a una persona superior
motivos indefinidamente grande. S in duda, los motivos d e cada persona n Defensa necesidad de d efenderse contra el ataque y la crtica
n Dominio necesidad de c<mtrolar a otras personas
podran ser nicos; sin embargo, los esfuerzos realizados para compilar
n Exhibicin necesidad de causar una impresin, de ser visto y es-
li~tas completas de motivos h an continuado casi sin disminui r, empero,
cuchado
en aos recientes, los autores raras veces han afirmado que los motivos n Exposicin necesidad de dar informacin, de explicar, de interpre-
sean instintivos. Murray (1938) ha presentado una taxonoma de las tar y de dictar conferencias
necesidades particularmente importante, que aparece en el cuadro 11.1. n Evasin del daiio necesidad de evitar el dolor y el dao fsico
(En esta taxonoma, la letra n que precede a cada trmino representa n Inviolabilidad necesidad de conservar una buena reputacin
n Evasin de la infamia necesidad de evitar la humillacin
a la palabra "necesidad".) n Promocin compasiva necesidad de simpatizar con las personas desamparadas
Una lista como la de Murray contiene muchas de las mismas fallas de n Orden necesidad de disponer, de organizar, de ser pulcro y
las listas de instintos que aparecieron en tratados anteriores. Si bien la limpio
lista representa una diversidad importante de preocupaciones humanas, n J uego necesidad de diversin
no existe certeza alguna de que contenga todas las necesidades impor- n Reconocimiento necesidad de merecer respeto, elogio y prestigio social
n Rechazo necesidad de excluir a una persona inferior
tantes del hombre ni implique tampoco ningn argumento convincente n Retencin necesidad de atesorar
de que las necesidades que enlista no pudieran combinarse para formar un n Reclusin necesidad de estar solo
nmero menor. El hecho a considerar es que la catalogacin de necesi- Cn Sensibilidad necesidad de buscar y de disfrutar impresiones senso-
dades constituye una cuestin ms bien especulativa, y los frutos de su riales
trabajo deben ser interpretados teniendo presente esto. n Sexo necesidad de placer ertico
n Necesidad de socorro necesidad de ser cuidado, apoyado y perdonado
n Superioridad necesidad de una posicin superior
n Comprensin necesidad de analizar, de teorizar y de conceptualizar
Privacin y saciedad

En la teora del comportamiento, "necesidad" (utilizaremos los tr-
minos necesidad, pulsin, motivo, etc., en forma intercambiable) es un
vocablo que se refiere a la situacin que ocurre cuando un organismo
es privado de un reforzador. Un organismo con tal privacin experimen-
tar un aumento en la inquietud y en su espritu de vigilancia, y tambin
actuar con mayor vigor y rapidez. Ser menos susceptible a la distraccin.
Ocurrirn d iversos efectos psicolgicos, tales como cambios en la respiracin
y en la frecuencia cardiaca. Cotton (1953) termin un experimento que
muestra los efectos de distintos periodos de privacin de alimento. Se
entren a ratas para que corrieran por un pasillo de 3 metros de largo
 1. 1. LA ~lOTI\'AClN
456 CAP.
457

de coiTet o corrcr lnguiclamente cuando se haya Sa(;iaclo. Obviamente,

o------<> Con respuestas a la competencia
Sin respuestas a la competencia
despu s de que se ha visto una vez ms privada ele alimento, la rata
(/) 8.0
o correr de nuevo para obtener su alimento. La privacin de alimento es
o necesaria pa1a que el mismo funcione como reforzador; en condiciones
~ 7.0
t.:l de saciedad alimenticia, el alimento ya no funcionar como reforzador.
w
<[ 6 .0
a:
w
A la luz de la relacin entre privac10n , saciedad y efectividad
~ 5.0
o de los reforzado res, mencione una ventaja del rcforzamiento inter-
u
<{ 4.0 mitente cuando se compara con el rcforzamiento continuo. Una res-
o puesta encubierta ser suficiente.
o
(3 3.0
La contestacin aparece en la pg. 458.
o
w
o 2.0
o<>. En su mayora, los conceptos de privauon y saciedad fueron elabora-
~ 1.0 dos con refet..:ncia al hambre y a la sed. Por analoga, se ha presumido que
::
la privacin y la saciedad fu ncionaran con otros reforzadores en la misma
o 6 16 22 forma en que se utilizan en el caso del alimento y del agua. Se puede
HORAS DE PRIVAC I N DE ALIMENTO preguntar razonablemente qu tan fruc tfera ha resultado la analoga.
Aunque nad ie estara de ac.uerdo con nosotros, pensamos que ha sido
Figura 11.1. Tiemj;o promedio de carrera como funcin de las horas de pri- sumamente fructfera; por ejemplo, la investigacin ha demostrado que la
vacin de alimento (segn Cotton, 1953.)
privacin y la saciedad social influirn en cun vigorosamente la gente
trabaje a fin de recibir atencin y aprobacin. Como ejemplo, Gcwirtz y
Baer (1958a; 1958b) se pusieron a jugar a las cani cas con alumnos del
(un tnel en rmmatura (;On techo de plexigls) a fin de obtener su ali-
primero y segundo aos ; el juego consista en acertar a meter las canicas
mento. Luego, se someti a prueba a los animales para ver con cunta
en unos hoyos. Sin que los nios lo supieran, acertar a meter una ca-
rapidez correran despus de varios periodos de privacin ele alimento.
nica en un h oyo constitua una respuesta correcta. Durante los primeros
La lnea punteada en la figura 11.1 representa la velocidad promedio en
cuatro minutos, el experimentador adulto simplemente observ a l nio
todas las pruebas e indica que cuanto ms grande fu~ el nmero de horas
sin hacer ningn comentario. Durante los siguientes diez minutos, el experi-
ele privacin, ms rpida era la velocidad promedio a que corran. La mentador elogi (reforz) al nio despus de cada respuesta correcta ( no
lnea slida (la de la parte inferior) representa la velocidad promedio, obstante, sin especificar que sus respu estas eran correctas) . La me dida
incluyendo slo aquellas pruebas en las cuales las ratas se concretaron a era el incremento registrado d esde los primeros cuatro minutos hasta los
0
correr. El experimento muestra que cuando corra, la rata lo haca a una ltimos diez, en la frecuencia con que las canicas eran m etidas en el hoyo
velocidad igual bajo cualquier condicin de privacin; sin embargo, correcto. Previamente al juego de canicas, se dej a la tercera parte de
cuanto ms breve era el periodo de privacin, menos probable era que los nios solos en un cuarto vaco durante veinte minutos. Esto constituy
corriera directamente por el pasadizo hacia abajo y ms probable que se la condicin de privacin social. O tra tercera parte del grupo se dedic
dedicara durante cierto tiempo a ejercer respuestas competitivas, tales a conversar amigablemente con el experimentador durante veinte minutos
como "recorrer su camino hacia atrs", lavarse la cara, tocar la cubierta antes del experimento, periodo en el cual el experimentador t ra t de
del pasadizo, explorar las aberturas a travs de las cuales pasaba el elogiar al nio treinta veces. Esta fue la condicin de saciedad. Los res-
rayo de luz de la fotocelda, rascarse y morderse" (Cotton, 1953, pg. 191) . tantes nios comenzaron a jugar a las canicas tan pronto como entraron
Lo contrario de privacin es saciedad. Una rata correr por el pa- a la sala experimental, que eta la condicin neutral. Los resultados del
sadizo en el sentido habitual para obtener alimento, hasta que obtenga experimento, representados en la figura 11.2, demostraron que la privacin
todo el que pueda devorar. Hablando en trminos tcnicos, !a rata dejar social fortalece la efectividad del elogio, en tanto que la saciedad social
 459
458
(/) 550~-------r-------r------,------,
.40r-------------------------------,
<
1-
C/l
(/)
< ~ 600
1- 0..
C/l (/)
w w
~
(/)
.30 ~ 450
w Cl
o:: O <
C/)1-
:5~ ow 400
~
z ~ .20
WO:: <
350
~ ~ zw

z :J
< hl 300
~ .10 a:
u.
<.:J o 2 4 6 8
NMERO DE HORAS DE PRIVACIN
VI$UAL EXPLORATORIA
0~--~~------~~------~L---~
Privacin Neutral Saciedad
Figura 11.3. Frecuencia media de respuestas como funcin de duracin de la
social social
privacin (segn Butler, 1957) .
Figura 11.2. lifectos d e la privacin y de la saciedad social sobre la tasa de
respuesta (segn G ewirtz y Baer, 19581>).
investigacin muestra que la privacin sensorial tiene consecuencias motiva-
cionales. Butlcr ( 195 7) demostr que, al menos hasta cierto punto, cuanto
la reduce. Estas relaciones son paralelas de las de privac10n y saciedad de ms prolongada sea la privacin, con ms tenacidad trabajar un orga-
alimento respecto a la efectividad d el rcforzamiento con alimento. nismo para obtener un reforzador que consista simplemente en una
Otra clase de privacin la ilustra la prdida de la oportunidad de ver, oportunidad de ver en forma breve al medio que lo rodea. Se entren
or, sentir y oler. C uando se coloca a personas en habitaciones parcialmente a monos Rhesus, dentro de una jaula por completo cerrada, pa ra que
iluminadas u oscuras, parcialmente aisladas de sonidos y se les hace llevar empujaran un tablero que intermite ntemente haca que una ventana se
pancartas sobre los brazos, son pocas las que desean continuar durante abriera durante 12 segundos. Cuando la ventana estaba abierta, el mono
ms de 48 a 72 horas, a pesar de que se les pagaba un salario elevado. poda ver la colonia de congneres suyos que se hall~ban fuera de la
Despus de un periodo de sueo, el sujeto tpico se fastidia cada vez ms, jaula donde se realizaba la prueba. Los monos fueron pnvados de la opo:-
se inquieta y se vuelve irritable. Finalmente, estas sensaciones vienen a ser tunidad de ver a travs de la ventana durante O, 2, 4 u 8 horas y despues
casi intolerables. Los sujetos infonnan sufrir un anhelo de estmulo y de ' sometidos a prueba durante un periodo de una hora, para determinar con
accin; observan ansiosamente hacia adelante, con el deseo de recibir cunta frecuencia empujaran el tablero que en ocasiones haca que la
pruebas o, en un caso, d e escuchar aunque fuera un informe sobre las ventana se abriera. Los datos, que aparecen en forma de grfica en la fi-
antiguas existencias del mercado (Eexton, H eron y Scott, 1954) . Esta gura 11.3, indicaron que los intentos de abrir la ventana aumcn~ban
notoriamente con una privacin visual de hasta cuatro otras. Butler mter-
pret este resultado como una demostracin de un "motivo de curiosidad".
Respuesta a la pregunta de la pg. 457.
Los educadores de escuela elemental raras veces han puesto en
Una persona se saciar con menos rapidez si se le refuerza de
duda la sabidura de decorar los salones de clases en forma atrae
manera intermitente. Cie1tamentc, en ocasiones es posible disear
tiva. Supngase que los motivos que decor~n un aula son r,eforza
un programa de reforzamiento de tal modo que un organismo ac
dores para los nios (lo cual puede ser cierto o no) . Segun este
tuar durante un periodo indefinido sin llegar a saciarse.

<160 SEcurwA I'ARn:. Er>sE Ar<ZA y LA r rt.:-> CIA nr.1. AI'IU. NUI7.AJ E
1 menos independiente del nmero de horas transcurridas desde que se comi
l
supuesto, considrense l os pros y los contras de un saln de clases
decorarlo en forma atractiva . U na respuesta tcita bastar.
El siguiente prrafo contiene el anlisis que hacen los autores,
de esta pregunta.
Si los motivos que decoran el aula son cforzadores, los nu1os los
m irarn. Ver las paredes del saln de clases suele ser incompati ble con
poner atencin a la leccin que se imparte ; en ot ras palabras, en la med ida
en q ue los motivos de la decoracin son realm ente a tractivos, tam bin
pued en ser dist raetores. Adems, si se privara relativamente a los nios
de otras clases de estmulos, esto probablemente fomentara el valor rcfor-
zante del estmulo dcrivado de la instruccin ; por tanto, es posible argu-
mentar en favor de los salones de clases desprovistos de decoracin. Por
otra parte, sin duda es reforzantc para un nio ver su propio trabajo
exhibido dentro del a ula, y esto probablemente compensa ron creces los
efectos (posiblemente) negativos de la distraccin. Asimismo, si la orna-
mentacin d e un aul a es part iculannentc atractiva, puede reforzar la
asistencia a la escuela y ayudar a crear un "gusto" por ella.
En resumen, la privacin es la condicin en la que se n iega o no
existe un reforzador o en aq uel1a en la que se restringe la oportunidad
de dedicarse a alguna actividad. Dos consecuencias de la privacin son:
a) un incremento en la actitud de vigilancia e inquietud, y b) un au-
mento en la eficacia de los reforzadores apropiados para mantener el
vigor y la pe rsistencia. Los organismos humanos con frecue ncia m ostrarn
un a pe tito por el objeto o por la activid ad que se ha negado. Hasta cierto
punto, estos efectos aumentan cuanto ms largo es el periodo de privacin.
Los efectos de la privacin se encuentran no slo ruando el reforzador
reti rado tiene una funcin biolgica obvia, corno sucede con el alimento
y el agua, por ejemplo, sino tambin con una diversidad mu y grande de
otros hechos y actividades; por consiguiente, podemos suponer que la pri-
vacin estimula cualquier reforzador. La saciedad es la ausencia de priva-
cin y est asociada con una disminucin en la actitud de vigilancia e
inquietud y con -una disminucin de la eficacia de los reforzadores. La
saciedad se completa en el punto en que un organismo ya no actuar
para adquirir o consum ir algo o para dedicarse a alguna actividad.
Los estmulos suscitadores
La privacin supone etirar algo. La iutroducc:in de un estmulo tam-
bin puede producir consecu encias para la motivacin. El aroma de un
pastel de manzana recin cocinado estimula el apetito en f01ma ms o
l
CAP. 11. L.~ ~!OT I\' ACIN 4.61
por ltima vez. U na chica en bikini puede consti tuir un estmulo pro\o-
cativo para un hombre, haya estado o no en el mar durante tcs m eses.
Cuando la introduccin de un estmulo vigoriza el comportamiento, se
denomina estmulo suscitador.
U n a clase importante de estmulos suscitaclores es la ele aq ur llos qur
ocasionan dolor. Un estmulo doloroso o avcrsivo puede con tarse con que in-
citar a un organismo a la a ccin. Un estmu lo que siempre precede al
estmulo aversivo vendr a servir como advertencia, de modo que tambin
instigar la accin. Esto il ustra una caracterstica general de los estmulos
suscitadorcs: a me nudo permiten al organismo anticipar algn aconteci-
miento futu ro que en s mism o tiene consecuencias para la motivacin.
Daniel Derlyne, en su lib ro Conflict, A1ousal, mtd Cn1iosity ( 1960), ha
estudiado a fondo los estm ul os suscitadorcs. Ha enfat izado la importanc.ia
de la curiosidad corno un motivo para explorar y compren der las situa-
ciones nuevas e inusitadas. La invest igacin de Ucrlync sugiere que los
estmulos que son nuevos, sorprendentes, complejos o incongruen tes tienen
valor de suscitacin.
Con excepcin de los estmulos aversi\os, los suscitadores no han sido
estudiados tan a fondo como la privacin y la saciedad. Muchos estmulos
suscitador<>s son reforzadores o permiten al organismo an ticipar el rcfor-
zamiento. En trminos del sentido comn, tales estmulos suscitadores
"despiertan el apetito". Por el lado negativo, los estmulos que permiten al
organismo a nticipar un estmulo avcrsivo ( d0lo roso, desagradable) susci-
tan " temor" o "an siedad ".
La motivacin y la direccin del com>ortamicnto
Se ha dicho comnmente que el organismo motivado "busca una meta".
La creencia comn es que se identifica el motivo para explicar por q u el
~ comportamiento fue dirigido en un sentido y no en otro. Si bien hay pocas
dudas de que la privacin y los estmulos suscitadores producen indicios
internos o "estmulos impulsores" que sensibilizan a l organismo hacia al-
gunos reforzadores (y no ha cia otros) y al m ismo tiempo desempean
un papel en el comportamiento gua, esta funcin de motivos no debe se r
excesivamente reiterada. O bran muchos fac tores que determinan la d irec-
cin q.1e seguir el comp ortamiento. Destacan entre ellos el hbito o apren-
dizaj e. Los organismos hacen aquello que se les lleva a h acer, y n o slo
aquello para lo que se les motiva.
El desaparecido Clark L. Hull, uno de los gra ndes psiclogos norte-
americanos, afirm que el impulso instigado por la privacin o por los
 SrcuNt>A I'M!Tf.. E--;sE,;A~ZA y LA c11:NclA I>Et. AI'H t:Nilll\JI,
estmulos suscitadores no es especfico }' que sirve para activar diversas
formas de comportamiento; en otras palabras, Hull ( 1943) neg expresa.
mente que la energa motivadora se moviliza slo para una meta restrin.
gida. Si bien los datos no son totalmente congruentes, las pruebas parecen
imlicar que, al menos hasta cierto punto, la energa liberada por la pri-
vacin de alimento, por ejemplo, aumentar el vigor de una gran diversi-
dad de comportamientos, y no slo aquellos que han conducirlo en otras
ocasiones al alimento (Cofer y Applcy, 1965, pgs. 53'1 -538).
De acuerdo con la investigacin y la teora psicol<gicas, cul
de las sig;n ieutes es l a afirmacin ms precisa ?:
/\ . La molivacin de los adultos humanos puede remontarse
directamente a los instintos.
n. La motivacin es energa liberada por la privacin o la
aparicin de un estmulo suscitador.
C. La motivacin es energa dirigida hacia determ inada meta.
La respuesta aparece en la pg. 464.
Hasta ahora, hemos introducido los conceptos b{tsicos dl' motivacin.
La investigacin realizada con animales ha recibido mucha atencin. El
hambre ha sido la necesidad ms d iscutida. Ahora reconsideremos u n pro-
grama de investigacin que se sirvi de seres h umanos como sujetos y que
tiene en cuenta un motivo exclusivamente humano: el motivo de reali-
7.acin.
Anlisis de la motivacin de realizacin
En 1953, D avid C. McCielland y sus colegas publicaron una impor-
tante obra titulada The Achievement Motivr. De acuerdo con estos autores,
algunas personas son ms ambiciosas que otras y se esfuerzan por destacar
en el mundo. McCielland pensaba que, debido a su preocupacin por
alcanzar el xito y evitar el fracaso, estas personas llegarian a interpretar
aun las situaciones ambiguas o neu trales como relacionadas con la reali-
zacin. Los psiclogos clnicos han empleado desde hace tiempo pruebas
"proyectivas", as llamadas debido a que se cree que la gente proyecta su
personalidad en una situacin de pmeba, aun cuando pueda no estar
consciente de este hecho. La prueba proyectiva pa rticular empleada por
McClelland en su estudio se denomina Prueba de Apercepci6n 1'emtica
(se abrevia PAT) y sus siglas correspondientes al ingls son: TAT y fue
diseada por Henry Murray, a quien ya m encionamos en estt' captulo.
CAl ' . 11. l.\ :\IOTIV~CIN
463
La
. PAT consiste en una serie de dibuJos que representan d'1vcrsas st-
tuac!Oncs. ~e supone que la persona sometida a prueba refiere las historias
que le sugteren los dibujos. Despus se analiza el contenido de esas histo-
rias con el propsito de revelar las esperanzas, los temores, los motivos y los
problemas de la persona.
En la versin de la PAT que emple M cCielland, se introduce el ejer-
cicio como una prueba de imaginacin. Se presentan las siguientes series
de preguntas con el fin de estructurar las historias:
l. Qu sucede?, quines son las personas?
2. Qu ha conducido a esta situacin?; o sea, qu es lo que ha sucedido :~ntcs?
3. ;. Qtt pasa?, qu es lo que se d esea?, quin lo desra?
4. Qu suceder?, qu se har?
Un dibujo de PAT, por ejemplo, muestra "un adolescente que mira
directamente fuera del dibujo; en uno de los lados puede verse- el can
de un rifle, y en el fondo la escena escueta de una operacin quirrgica"
(Smith y Feld, 1958, pg. 694; Smith y Fcld elaboraron el manual de
adiestramiento para McClelland ) . Con sideremos las siguientes historias
que fueron escritas por dos personas cuando vieron este dibujo (Smith y
Feld, 1958, pg. 717). Las divisiones num eradas de las historias se refieren
a las series de preguntas descritas an tes.
Historia D-23
l. Un chico piensa en u na operac1on mdica que se hace a un soldado. Ima-
gina los detalles sangrientos.
2. El hermano mayor de ese chico probablemente fu e mal herido d urante la
guerra, Y muri de sus heridas a pesar de la a tencin mdica.
3. El muchacho se siente triste y solitario sin su hennano muerto, pero est
orgulloso de l.
4. El orgullo que el chi co siente p or su hermano lo afirmar con mayor fuerza,
porque ahora se ha llegado a acostumbrar a vivir sin l. No lo necesita
a hora, pero est orgulloso de l.
Historia D-24
l. El muchacho piensa en el da en que habr terminado su educacin y se
convertir en un mdico notable y famoso. T al vez esto representa a alguien
que ya es famoso por sus investigaciones.
2. Su padre o su pariente le han preguntado lo que desea hacer cuando crezca
Y l trata de presentarles la imagen mental que tiene de s mismo en treint~
aos ms.
3. El chico piensa en la gran emocin que experimentar un mdico cuando
realiza una operacin delicada que salva la vida de alguien.
4. El muchacho cursar sus estudios u niversitarios y al final llegar a con-
vertirse en un m dico lllundialmente famoso.
 Sr.cu:mA PAfll'r.. F.r-;scF:A'<ZA v 1.\ r11 'r.'" nr 1. IIPHci'inzuF.

Es evidente qur la segunda historia trata de logros en tanto que la 5ro----.---------------~~

primera no; pero n o todas las historias son tan obvias. Ms que depender
de juicios subj etivos -qu e podran s<'r variables o estar sometidos a con.
sideraciones no pertinentes- M cClcllancl y sus colegas elaboraron cri terios
especficos para calificar las h istorias.
. E~ primer lugar, la h istoria se ju;rga de acuerdo con los sigu ientes
cntenos p ara determ inar si con tiene imgenes relativas al logro (McClelland
y colaboradores, !958, pgs. 181-184): a) U no de los personajes de la
historia se dedica a comjJetir con un~ norma de excelencia. "Ser triunfa. ~...J
UJ 1
dor u obtener un logro igual o mejor que otros se presenta en realidad a:
r.omo la preocupacin principal" ( I bdem, pg. 1!31), o bien, existen pala-
bras ori<'nlad as hacia el efec to de qu e un personaje desea hacer u n trabajo o~-----4~----------------~16~
bueno o esmer ado d el rual pueda sentirse orgulloso. b) Uno de los perso- H ORAS DE PR I VACI N
najes se preocu pa por un logro excepcional. "Las invenciones, las creaciones
Figura 11.4. Punluaci6n de la imaginacin relativa a alimentos como funcin
a rtsticas y otros logros ex traord in arios satisfacen este criterio" ( I bdem, del nmero de horas de privacin de alime1lto. (Basada en la obra de A tkinson
pg. 183). e) Uno de los personajes tiene una preocujJaci6n a largo plazo y M cC/elland, 1948.)
ron meta de logro. " T ener xito en la vida, llegar a ser mecnico, mdico,
abogado, prspero hombre de negocios, etc., son ejemplos de dedicacin
son computadas para que arrojen una puntuacin total de " n ecesidad de
a una carrera q ue permiten inferir capacidad con una n orma de exce-
logro". La investigacin ha demostrado que las personas adecuadamente
lencia ... " (I bdem, pg. 184-) . Podra conta rse con que la segunda de las
adiestradas q ue trabajan en forma independien te pueden calificar h istorias
historias referidas contiene imgenes de logi"O en trminos de cualquiera
y alcanzar un alto gr ado d e acu erdo.
de los dos ltimos c riterios del estudio de McCielland. (La segunda his-
H as ta ah ora h emos descrito una tcnica bastan te objetiva para medir
toria tien e que ver con un a meta de logro a la rgo plazo, as como con un
la can tidad de imgen es rela tivas a l logro en las h istorias que escriben los
logro extraordinario, a saber: llegar a ser un "mdico mu ndialmente
sometidos a p rueba; pero es razonable concluir, como afirman M cClelland
famoso" .)
y sus colegas, que la p erso na que escribe una historia que contiene una
Si se considera que una historia llena uno o ms de los t res criterios
se le somete a prueba -de acuerdo con la tcnica de M cCiella nd- pa~
gran dosis de imgenes rel a t ivas al logro tiene una fuerte " necesidad de
1ogro" ?. E sta conc1uswn
. ' no se s1gue
de manera necesaria. Es perfecta mente
buscar otras caractersticas que in diquen una preocupacin por el logro.
posible que la gente escriba h istorias rela tivas al crimen al a mor n o
correspondido, a los placeres de la mannita humean te, a 1~ enaj enacin ,
Estas caractersticas adicionales incluyen expresiones de que alguien desea
obtener xito o q u iere ten er un buen desempeo; las descripciones de
a los deportes o al logro, segn lo dicte el capricho del momento.
"actividad instrumental" (esto es, accin mental o fsica destinada a alcan-
, . P_~ede aclararse un poco este asun to si se consideran los efectos que
zar una meta de logro ) ; y las expresiones de deleite y orgullo cuando se
eJercJo el hambre sobre las historias de una PAT. Atkinson y M cClelland
alcanza un~ meta de logro, o bien, expresiones de decepcin ante el fracaso.
(1_948; tambin en 1958) efectuaron un experimento en el cual se priv de
La afirmacin contenida en la segunda h istoria, en el sen tido de q ue el
ahmento a un grupo de m arinos de la armada durante 1, 4 o 16 horas
chico "imagina la g ran emocin que debe experimentar un mdico cuando
antes de redactar su s historias. Esas historias fu eron calificadas segn la
realiza una operacin delicada", es un ejemplo de orgullo en el logro. Las
cantidad de imgenes rela tivas a alimentos que, por hiptesis, eran una
caractersticas especficas q ue indican una preocupacin por el logro
medid a de la "necesidad d e alimento". En la figura 11.4 aparece repre-
sentada la cantidad de imgenes r elativas a alimentos como funcin de las
Respuesta a l a pregunta de la pg. 4-62. horas de privacin d e alim en to. Como p uede verse, cuando ms largo es
el J><:riodo de privacin de alimento, mayor ser la cantidad de imgenes
R. Moti vacin es l a energa liberad a po r la privacin o la relac10nadas con l en las h istorias. En el caso del hambre, evidentemente
apa rjcin de un estmulo suscitado r.
el contenido de las historias refleja una mot ivacin.
 1

466 SECUNDA PARTE. ENSEANZA Y !.A CIENCIA DEL AI'HEND I ZAJE

467
l
Cuando comenzaron a estudiar el logro, McCielland y sus colabora.
25
dores razonaron que si existe una tendencia que puede llamarse "necesidad
- - - Alta necesidad de logro
de logro", esta necesidad debe afectar a las imgenes relativas al logro en la ---- - Baja necesidad de logro
(1) 24
misma forma en que el hombre afecta a las imgenes referentes al alimento. <{

La pregunta, entonces, es si la gente escribir historias que contienen ms ~ 1-

...J
o
UJ ~ 23
imgenes relativas a este fenmeno en condiciones que podra razonable- :;E
>
mente suponerse que suscitan la necesidad sometida a hiptesis de alcanzar z w
o a:
(1) 22
el logro. McCielland y sus colaboradores ( 1949; tambin 195!3) realizaron (.) <{
::> a:
un experimento con el fin de responder a esta pregu nta. Previamente a la o co
redaccin de las historias, los suj~ tos efectuaron una serie de pruebas,
o
a: :5 2 1
<{
0.. 0..
mismas que fueron introducidas r.asualmtnle en un grupo: se dijo a los w
o 20
alumnos que las pruebas se aplicaban con la finalidad ele revisar las y que
no se juzgara su actuacin en cuant o individuos. En otro grupo, el experi-
19
mentador explic: 2 3 4 5
PERIODOS DE CUATRO MINUTOS
Las pruebas que ustedes hacen indican directamcnle el nivel general de inteli-
gencia de una persona. Estas pruebas han sido tomadas de entre un grupo de Figura 11.5. Produccin media de palabras revueltas jJOr periodos de cuatro
pruebas que se utilizaron para escoger a las personas que tenan gran capacidad minutos en el caso de personar con puntuaciones correspondientes a necesidad
de administracin, para asignarlas a puestos en Washington durante la pasada alta y baja de logro. (Tomado de M cCiella11d, 1961, pg. 44.)
guerra. As, adems de la inteligencia general, destacan la capacidad de una persona
para organizar material, de evaluar situaciones decisivas con rapidez y precisin;
en resumen, estas pruebas demuestran si una persona est en condiciones de con- cifrar anagramas, esto es, reordenar grupos de letras revueltas para formar
vertirse o no en dirigente.
palabras. Los sujetos que tienen una fuerte necesidad de logro comenzaron
El experimentador cit despus promedios de falsas puntuaciones de en el mismo nivel de rendimiento que los que tenan poca necesidad de
pruebas, tan elevadas que haca parecer que prcticamente todas las per- logro, pero mejoraron con mayor rapidez, presumiblemen te porque se esfor-
sonas del grupo haban mostrado un rendimiento muy deficiente. En este zaron ms por aprender la forma de hacer bien la tarea que los que tenan
punto se introdujo la PAT como "prueba de imaginacin". Los resultados una menor necesidad de logro.
del experimento indicaron que haba una porcin mucho mayor de im- Sin embargo, no todos los experimentos de esta clase han resultado
genes de logro en las historias d e los que haban sido inducidos a pensar como se esperaba. En algunos casos, los que tenan una fuerte necesidad
que se haban desempeado mal en las pruebas de capacidades importan- de logro no mostraron un rendimiento mejor y en algunos otros incluso fue
tes, que en las de aquellos que escribieron en una situacin libre de peor que aquellos cuya necesidad era presumiblemente baja. J ohn W.
tensin, que es el resultado que caba esperar si el contenido de las h istorias Atkinson, uno d e los primeros colegas de McCielland, ha elaborado una
reflejara una motivacin de logro. teora que parece acomodar las piezas d el rompecabezas en un patrn
En igualdad de circunstan cias, las personas que tienen una fuerte coherente. En pocas palabras, su idea es que una persona que posee una
necesidad de logro deben sobresalir en las actividades competitivas. As, fuerte necesidad de logro no tiene inters en las tareas fciles o ru-
suponiendo que el contenido de historias imaginadas refleje la motivacin, tinarias, debido a que no presentan ningn d esafo. Las tareas extrema-
se esperara que aquellos cuyas historias contienen grandes cantidades de damente difciles son tambin poco interesantes para la persona que tiene
imgenes relativas al logro tuvieran un buen rendimiento en las campe una fuerte necesidad de logro, debido a que no es ningn demrito fallar
tencias y en las tareas que entraan xito y fracaso. Existen algunas en una tarea sumamente difcil. De acuerdo con la teora de Atkinson, la
pruebas que parecen confirmar esta expectativa; por ejemplo, Lowell gente cuya necesidad de logro es fuerte se desempea mejor en las tareas
(citado en la obra de McClelland, 1961, pg. 44) obtuvo los resultados de dificultad moderada que suponen moderados riesgos de fracasar. La
que aparecen representados en la figura 11.5. La tarea consista en des mayora de los datos parecen adecuarse a la teora (Atkinson, 1965) .
.....
468 S F.CUNDA !'ARTE. ENSEANZA Y LA CIENCIA DF.!. APRENDIZAJ&
El socilogo alemn Max Weber ( 1904), que fue uno de los que
abrieron brecha en su disciplina, elabor el convincente argumento de
que l a Reforma protestante fue instrumental en el surgimiento del capita-
lismo moderno. Afirm que el tipo protestante era un tipo de personalidad
nuevo, especialmente adaptado para el desarrollo de una sociedad industrial.
Para el protestante, segn Weber, la satisfaccin central en la vida era
."la sensacin irracional de hacer bien su trabajo" (Weber, 1930). El dinero
no era importante por lo que con l se poda adquirir, sino como prueba
visible de un trabajo bien hecho. De manera que la tica protestante era
el aguijn que gui a los primeros capitalistas a acumular riquezas, y la
misma tica hizo que l invirtiera de nuevo ese dinero en la actividad
de negocios, en vez de gastarlo en si mismo. Adems el trabajador pro-
testante virtuoso era un empleado consci en te, un trabajador tenaz.
Impresionado por las semejanzas entre la estimacin de Weber acerca
d el carcter de los primeros capitalistas y su propia imagen de la persona
que senta una fuerte necesidad de logro, McCielland se vio llevado a
tratar de explicar en trminos de logro el desarrollo econmico de las
naciones y el surgimiento y la decadencia de las civilizaciones, temas que el
psiclogo suele dejar al historiador, al economista y al socilogo. La hip-
tesis clave de McClelland e ra que la necesidad de logro proporciona la
energa psquica para los periodos de crecimiento econmico vigoroso. Una
hiptesis de tan grandes dimensiones no es fcil de probar. El primer
problema es obtener una medida de la motivacin de logro que se aplique
a todas las sociedades y a los periodos histricos anteriores. McClelland
encontr una solucin idnea a este problema en el caso de las sociedades
modernas. Simplemente aplic el esquema para calificar el volumen de
imgenes relativas al logro en los textos a las historias contenidas en los
libros de lectura de primer ao! Su supuesto era que las h istorias infan-
tiles reflejan en forma exacta los motivos y los valores dominantes de una
cultura; adems, el mensaje contenido en las historias infantiles suele
presentarse en f01ma muy evidente y directa. Como ha dicho Margaret
Mead, "una cultura tiene que h acer comprender sus valores a sus nios
en trminos tan simples que hasta un cient fico del comportamiento pueda
entenderlos".
El libro de McClelland, The Achieving Society ( 1961), describe su
intento de confirmar la hiptesis de que la motivacin de logro es u n factor
importante en el crecimiento econmico y tecnolgico. Primero se estudi
el periodo de 1925 a 1950. Pudo obtenerse una muestra adecuada de las
historias contenidas en Jos libros de lectura para nios que se usaron en
1925 en 23 naciones. Estas historias fueron calificadas en cuanto a la moti-
vacin de logro. Despus se reunieron los datos relativos a desarrollo
econmico. (Las medidas de desarrollo econmico son bastante compli-
Cuadro 11.2. Aumentos en la produccin elctrica de 1952 a 1958
en comparacin con l os incrementos esperados en 39 naciones.
(Adaptado de la obra de M cClelland, 1961, pg. 100.)
Aumento en la produccin elctrica
por persona de 1952 a 1958
Aumentos por Aumentos por
Nivel de necesidad de logro basado abajo de las arriba de las Todas las
en las historias i11{antiles en 1950 expectativas expectativas naciones
Fuerte necesidad de logro 7 13 20
Dbil necesidad de logro 14 5 19
39
Fuerte y dbil necesidad de logro 21 18
cadas. La ganancia real que un pas muestra durante un periodo est
determinada fuertemente por el nivel en que comienza. Es casi seguro
que un pas rico obtendr ganancias sustanciales y probablemente un pas
pobre obtendr una ganancia menor. Es posible, sirvindose de la estads-
tica, estimar la "ganancia esperada" en base al nivel de iniciacin. La
comparacin en tre la ganancia real y la esperada es en tonces una medida
razonable de cun bien o mal se ha desempeado un pas. ) El anlisis de
McClelland muestra que las ganancias reales tendan a exceder las espe-
radas con mayor frecuencia en los pases en donde las historias infantiles
contenan grandes dosis de imgenes relativas al logro. Esta relacin era
en extremo pronunciada en el caso de aumento en la produccin de elec-
tricidad. De hecho, "el 78% de los pases por encima de la media en
motivacin de logro h a ban superado sus metas en lo que toca a produc-
cin de electricidad, en comparacin con solamente el 25% de los que
estaban por abajo de la media" (McClelland, 1961 , pg. 93).
Despus M cClelland determin la rel acin entre los aumentos en la
(J produccin de electricidad d e 1952 a 1958 y el volumen de imgenes
concernientes al logro en los textos de lectura para nios en 1950. En esta
ocasin pudo obtenerse informacin relativa a 39 naciones. Los datos se
resumen en el cuadro 11.2. U n a vez ms, las naciones que mostraban una
elevada motivacin de logro tendan a exceder las expectativas, en tanto
que las naciones con una baja motivacin de logro tenda n a no alcan-
zarlas. Otro hecho importante es q ue los niveles de necesidad de logro en
1950 no guardaban relacin con el desarrollo econmico anterior de 1925
a 1950. Esto sugiere que la necesidad de logro puede ser considerada
como una causa de desarrollo econmico, y no como un reflejo del des-
arrollo ya alcanzado.
470 SECUNDA PARTE:. ENSEANZA Y L A CIE N CIA IJ EI, AI'IIE NUI ZAJ ii
Investigaciones ultcriotcs mostraron que el volumen de im{tgenes re-
lativas al logro en los cuentO$ populares ,ruardaban relac in con el nivel
de desarrollo tecnolgico en 46 sociedades primitivas (Child, Storm y
Veroff, 1958). En otras fascinadoras aplicaciones de esta tcnica, se ha
demostrado que las imgenes relativas al logro en la literatura estaban
asociadas con la aparicin y la declinacin de vigor econmico en la
antigua Grecia, en Espaa durante la Edad Media y en Inglaterra desde
la poca de los Tudor hasta la R evolucin I nd ustrial (McCielland, 1961,
pgs. 107-149). En cada caso, un aumento en el volumen ele imgenes
relativas al logro en la literatura coincidi con el periodo de mximo
desarrollo econmico o lo precedi ligeramente. McCielland ( Ibdem,
pg. 105) lleg a la conclusin de que estos diYersos resultados "confirman
nuestra hiptesis general en grado sorprendente, considerando las muchas
fuentes de error que podran afectar a nuestras medidas. . . La generali-
zacin se confirma no slo en el caso de las democracias occidentales de
libre empresa, como Inglaterra y los Estados Unidos, sino tambin en el
de los pases comunistas, como Rusia, Bulgaria o Hungra, o en el de las
tribus primitivas que apenas comienzan a ponerse en contacto con la moder-
na sociedad tecnolgica. Vale en lo principal, ya se trate de un pas
desarrollado, rico o pobre, industrial o agrcola, libre o totalitario; en
otras palabras, existe una decidida sugestin aqu de que las personas
que tienen fuertes motivos de logro se abrirn paso a una realizacin
econmica siempre que existan variaciones bastante grandes en cuanto a
oportunidad y estructura social".
Hemos referido algunos xitos extraordinarios basados en una con-
cepcin de la motivacin de logro y de las tcnicas para medirla ; empero,
no debe imaginarse que la necesidad de logro es una especie de motivo
dominante. En primer lugar, tal como McClelland y sus colegas han
definido la motivacin de logro y tal como se refleja en las historias inven-
tadas, parece relacionarse principal, si no exclusivamente, con la realiza-
cin y con la fortaleza econmicas. Se ha demostrado que existe poca
relacin con la dedicacin y realizacin profesional, escolar, artstica o
humanstica. Aunque se han hecho repetidos estudios, la necesidad de logro,
como la define y la mide el grupo de McClelland, muestra slo dbiles
relaciones con el rendimiento acadmico. Hablando en trminos genera-
les, las calificaciones de los que obtuvieron una puntuacin elevada en la
necesidad de logro no son ms elevadas que las d e aquellos cuya necesidad
de logro es baja. Aparentemente, aunque esto no pudo predecirse de
antemano, McClelland y sus colegas han logrado elaborar una medida
que es particularmente sensible hacia las aspiraciones en el reino econ-
mico, pero, de m anera inexplicable, es relativamente insensible a las
aspiraciones que condujeron al xito en otros aspectos.
471
Los orgenes psicolgicos de la motivacin de logro
Anteriormente dij imos que la investigacin sobre el comportamiento de
picoteo de la ~aloma puede ser importante para c~mprender la ~~tivacin
humana (cap1tulo 7) . Ahora trataremos de ver SI esta aseverac10n puede
justificarse hasta donde toca al desarroll?. de la motivacin de logro. . Co-
mencemos por postular un supuesto provisiOnal. El supuesto es que ex1stcn
muchsimas cosas en comn entre el comportamiento de picar un disco
a un ritmo acelerado y el comportamiento de esforzarse por alcanzar una
meta de logro. Por los intensos estud.ios de laboratorio que resumimos
anteriormente, es mucho lo 4ue se sabe acerca de la dinmica del d esarrollo
del comportamiento ele picar un disco en las palomas. Si el comporta-
miento de picar un disco y el de esforzarse por alcanzar metas de logro
realmente tienen mucho en comn, podremos comprender con mayor
amplitud el desarrollo de la motivacin de logro.
Si queremos que una paloma "trabaje arduamente" en la tarea de
picar un disco, el procedimiento es: a) definir una norma de ejecucin,
y despus b) reforzar a la paloma slo Cl,lando su comportamiento la
cumple. Para lograr que una paloma pique un disco a un ritmo elevado,
se permite al ave comer solamente cuando pica el disco con gran fre-
cuencia durante cierto tiempo. Este es el proceso de reforzamiento diferen-
cial. Si la norma de ejecucin se e leva gradualmente y si el reforzamiento
se entrega de acuerdo con un programa intermitente, puede lograrse que la
paloma mantenga indefinidamente una alta tasa de ejecucin. La paloma
que ha sido tratada d e esta manera podra decirse que "trabaja ardua-
mente", que es "persistente" y hasta que est "internamente dirigida", ya
que su comportamiento parece ser, hasta cierto punto, independiente de!
reforzamiento externo. Continuar picando el disco durante largos periodos
sin reforzamiento. En r esumen, el ave muestra todas las cualidades que se
dice son caractersticas de una "fuerte motivacin".
Consideremos ahora en qu forma los padres cran a sus hijos que
muestran una fuerte motivacin de logro. Winterbottom ( 1958) estudi
a un grupo de nios de ocho aos de una pequea ciudad del Medio
Oeste. Cada nio escribi historias que le sugeran dibujos ambiguos.
Estas historias podan ser calificadas en cuanto a necesidad de logro, segn
el procedimiento detallado en la seccin anterior. Se entrevist a las
madres de los nios con el fin de obtener informacin acerca de las prc-
ticas ele educacin que tenan con sus hijos. Se inclua una lista de veinte
conceptos que indagaban acerca d e las demandas de independencia y de
dominio en diversas reas. Se pidi a cada madre que marcara cada
concepto que considerara que era una meta que ella se haba fijado para
J
1:
472 SECUN DA PART F.. ENSE ANZA y LA C[~NCJA OEL APREN D!ZAJ E 473 1
1
il su hijo y que indicara la edad en la cual esperaba q ue su h ijo aprendiera 20r-------------------------------------------------,
1
el comportamiento. Las demandas fueron como sigue (Ibdem, pg . 455) : 18 Madres del grupo de necesidad de logro A A 1
1
Madres del grupo de neces idad de logro 8. B f
1
Defender sus prop ios derechos ante otros nios. 16 1
en 1
Conocer su camino p or la parte de la ciudad correspondiente a su d omicilio, de <i 1
1
01 4 1
manera que pueda jugar dond e desee sin perderse. z 1
<i f
Salir al exterior a j ugar cuando quiere ser ruidoso o revoltoso. ~ 12 1
/
w ;
Deseo de probar nuevas cosas por su cuenta, sin depender de su madre en cuanto o 1
1
a ayuda. wiO
o ,1
Ser activo y dinmico en mont aismo, salto y deportes. /
Mostrar orgullo por su propia capacidad para hacer bien las cosas. ~ 8
1
1
1

w 1

Participar en los intereses y en las conversaciones de sus padres.
Esforzarse por h acer cosas difciles por s mismo sin p edir ayuda.
Poder comer solo, sin ayuda en lo que respecta a cortar y m anejar los a limentos.
Poder ser el lder de otros nios y afirmar su propia personalidad en los grupos
infantiles.
Hacer sus propias amistades entre los nios de su rmsma edad.
Guardar sus ropas y cuidar su posesiones.
Portarse bien en la escuela, por iniciativa propia.
Poder desvestirse y acostarse por s mismo.
Tener intereses y pasatiempos propios ; poder entretener se a s m1smo.
Ganarse el dinero que gasta.
Hacer algunas actividades regulares alr ededor de la casa.
Poder qued arse solo en la casa durante el da.
Tomar decisiones, como escoger su ropa o decidir en qu forma gastar su dinero.
Tener u n buen desempeo en la competencia con los dems nios; esforzarse por
sobresalir en juegos y deportes.
Los r esultados mostraron que las madres de los chicos que tenan una
fuerte motivacin de logro presentaban sus demandas a una edad signifi-
cativamente ms tempran a que las madres de los nios con poca motiva-
cin de logro. La relacin aparece en forma de grfica en la figura 11.6.
Otra seccin d el cuestionario preguntaba a la madre lo que ella haca
cuando su hijo cumpla con las expectativas. Tres de las alternativas
presentadas fueron (Ibdem, pg. 455 ) :
l. :Besarlo o acariciarlo para demostrarle su agrado.
2. Decirle cun buen chico es; elogiarlo por ser bueno.
3. Darle un trato o privilegio especiales.
-~
/
6 ~'"
z
4
,///
___,
5 6 7 8 9 10
EDAD
Figura 11.6. Nmero acumulativo de demandas de independencia y dom inio
hechas por las madres de los muchachos que alcanzaron medidas alta y baja
en la necesidad de logro (segn Wint erbottom, 1958, pg. 462).
Para lograr que una paloma pique un disco a un r itmo elevado, el
procedimiento es : a) establecer una norma de ejecucin, y despus b) re-
forzar al ave cuando su ejecucin satisfaga esa norma. El estudio de W in -
terbottom sugiere qu e las madres que : a) presentan demandas de indepen-
dencia y de dominio a una edad relativamente temprana, y que b) r efuerzan
a sus hijos con seales fsicas de afecto cuando llenan estas deman das,
educarn hijos que se esfuerzan por obtener logros. Un psiclogo q ue
revis el estudio de Winterbottom concluy con estas palabras (Brown,
1965, pg. 448): "Es como si el nio, en cuanto h ijo, interiorizara la
presin de su madre por un logro independiente y la generalizara en una
sensacin de que el logro en este mundo se premia con caricias y besos."
La motivacin a largo plazo

Las madres de los chicos que tenan una fuerte necesidad de logro
informaron valerse del afecto fsicamente manifestado, como besar o acari-
ciar, con mayor frecuencia que las madres de los chicos que tenan una
dbil necesidad de logro. Asimismo, se inform que la frecuencia total
con que un chico era reforzado cuando llenaba una expectativa era mayor
en el caso de Jos nios que tenan una fuerte necesidad de logro.
Reviste especial inters para los educadores un motivo que podra de-
nominarse "amor d e aprender", "sed de conocimiento" o "necesidad de
comprender". Nuestra mejor conjetura es que tal motivo se desarrolla
ms o menos en la misma forma q ue la necesidad de logro. Si tal es el
caso, entonces es importante: a) presentarle demandas al n io para que
aprenda, sepa y comprenda, y b) cuando ha cumplido con esas demandas, 1
474 5F:CUNDA PARTt:. ENSF.ANZA y L A CIENCIA IJF.I . AI'IIENDIZAJE
asegurarse de que recibe un reforzamien to. En las etapas iniciales, el rcfor.
zamiento social de padres y maestros p robable mente revista importancia
especial.
Ms tarde, la te nd encia a buscar el conocimiento y a procurar de
adquirir habilidades conducir naturalmente a consecuencias reforzantes.
La tendencia que puede denominarse "sed de conocimientos" no es tanto
una fuerte urgencia in terior, como un patrn persiste nte de comporta.
111ieuto establecido y mantenido m ediante reforzamiento. Pensamos que es
mucho ms til y exacto concebir otros motivos en la misma forma.
Consideremos a hora la cuestin de si existe un motivo intrnseco para
aprender por aprender. H ay psiclogos que creen firmemente e n la exis-
tencia de tal motivo y t1ue h an escrito en trmi nos conmovedores y p lausi-
bles para justifica r su conviccin {Allport, 1938; Maslow, 1954;. White,
1959; Berlyne, 1960); sin embargo, el hecho l'S que la motivacin in trn-
seca tiene una posicin dudosa en la psicologa. U n ejemplo nos ayudar
a aclarar las cuestiones que su rgen con respecto a motivos humanos
"superiores".
Tambin consideremos a la persona que es una lectora vida. No
podra decirse que tal persona lee debido a un amor a la lectura por s
misma, en otras palabras, a q ue siente la "necesidad de leer"? Para hacer
tal afi rmacin tendra que d emostrarse que la lectura de la persona no era
instrumental a la obten cin d e aprobacin, dinero, estm ulo sexual, libera-
cin sustitutiva de la agresin, logro sustitutivo med iante la identificacin
con un hroe, etctera. L a cuestin es que la lectura puede ser explicada
adecuadamente como un medio de obten er satisfacciones ms bsicas. Una
argumentacin simila r pued e presentarse en el caso de otras supuestas
necesidades superiores.
Resumamos. Hay personas que Jeen vorazmente. Existe una satisfaccin
en el trabajo bien h echo. El descubrimiento de un principio o la solu-
cin de u n problema desafiante puede constituir una experiencia emocio-
n ante; y hay satisfaccin en una explicacin que tiene sentido respecto
0
d e un conjunto de h echos que, por lo dems, aparece desorganizado; pero
esas satisfacciones proba blemente no su rgir n a utomticamente. Antes de
q ue una consecuencia, como la satisfaccin por un trabajo bien hecho,
pueda convertirse en un reforzador condicionad o generalizado, probable-
mente ser necesario q ue una persona sea reforzada muchas veces con
satisfacciones ms bsicas por hacer bien los traba jos. Una de las ms
importantes ta reas de la educacin es fomenta r las tendencias del compor-
tamiento que son socialmente valiosas, llamadas " motivos", mediante la
p resentacin de de ma nd as apropiadas y disponer reforzamientos frecuentes
cuando dich as deman das se han cumplido.
475
Concepcin de motivacin del educador
Probablemente como herencia del movimiento de la educacin progre-
sista, la motivacin por lo general ha tenid o un sentido mucho ms amplio
para el educador que para el psiclogo. En 1918, Will iam H. Kilpatrick,
importante vocero de la educacin progresista, public un artculo en el
Teachers Collegc R ecord titulado "The Projcct Method", en el que afir-
maba que "el acto deliberado" est en la esencia del p roceso edu cativo.
Se supona que toda actividad de l programa csr.olar estaba basada en los
intereses y en las necesidades del niiio, de acuerdo con sus propias metas.
Aunque la educacin p rogresista en cuanto movimiento organizado lleg
a su tmJino en la dcada ele 1950, muchos de los valores y d e las teoras
del movimiento haban ejercido una influencia duradera sobre la ed uca-
cin. De h ech o, de acuerdo con Cremin ( 1961), la ideologa progresista,
que indudablemente pareca radical en 1920, era p arte de la "sabidura
tradicional" de los educadores h acia 1950. T odava en la actu alidad
parece cu estin de sentido comn para los educadores el que los programas
escolares tienen que construirse de acuerdo con "las necesidades del n io".
La afirmacin de que la educacin debe basarse en las necesidad es del
que aprende suele convertirse en una especie de imperativo moral. E l argu-
mento es que el nio, como cu alquier otra persona dentro de u na demo-
cracia, tiene el derecho de escoger sus propias metas y, dentro de ciertos
lmites, de pe rseguirlas en la fo rma en que le parezca adecuado. L a psi-
cologa n ada tiene que ver con este argumen to, d ado que si es ticamente
correcto que los programas escolares surja n de los intereses y motivos del
estudiante, entonces el que tal poltica fu ncione bien poco tiene que ver.
Se sigue esta poltica debido a que moralmente es correcta, no porque sea
efectiva. Aunque este problema est ms all de los lmites de un texto
de psicologa, un argumento contr a rio es que el bien de la sociedad y el
bien a largo plazo del nio deben tener precedencia sobre los derechos
inmediatos hipotticos de ste.
Otro argumento en favor de basar la instruccin en las necesidades
del que apre nde entra a un con cepto especial de los objetivos de la
educacin. Kilpa trick (citado en la obra de Cremin, 1961, pg. 2 18)
plante la siguiente cuestin retrica para ilustrar este concepto: "N o
creen ustedes que el maestro debe a menudo proporcionar el plan ? T ome-
mos como ejemplo un chico que siembra maz; pensemos en el desperdicio
de tierra, fertilizante y esfuerzo. La ciencia ha elaborado planes mejores de
los que un chico p uede idear." Kilpatrick respondi a su propia pregunta
en esta forma : " Pienso qu e depende de lo que se pretenda. Si se desea
maz, demos al n io el plan. Si queremos al nio en lugar del maz, esto es,
476 SECUNDA PARTE. ENSE .~NZA y I.A CIENCJ4. Df.I. APREl'DIZAJE
si deseamos educar al nio a pensar y a planificar para s mismo, en tonces
dejmoslo aplicar su propio plan." La afirmacin d e Kilpatrick tien e sen-
tido, al menos dentro de ciertos l mites; p or ejemplo, el tema del captulo 6,
"Ensea nza de respuestas nuevas", fue que para que la instruccin obtenga
xito, en algn momento d uran te el cu rso de la instruccin el alumno
debe hacer realmente lo que sta pretende ensearle. D e este modo, "si se
desea educa r al nio para que piense y planifique para s" , el nio debe,
durante el proceso, pensar y planificar realmente para s mismo, como dice
Kilpatrick; empero, esta es tambin una proposicin q ue no resulta
particularmente pertinente para la psicologa de la motivacin.
Por ltim o, llegamos a un a rgumento para el cual s es pertinente la
psicologa de la motivacin, a saber: la a firmacin de que los a lumnos
aprendern mejor cuando la educacin se base en sus necesidades (utili-
zamos aqu el trmino "necesidad" en un sentido restringido, para significar
que est privado de reforzador) . En la a lta marea del movimiento de
educacin progresista, hubo quienes afirmaron que se debe ensear a un
nio slo aquellas habilidades, conceptos y trozos de informacin especficos
respecto de los cuales expresa una "necesidad sentida"; por ejemplo, un
maestro que sigue esta poltica no ensear lo relativo a los fenmenos
atmosfricos hasta que un nio formule una pregunta como "por qu
llueve ?" Evidentemente, esta poltica hace que sea difcil planificar. El
maestro puede no estar preparado para ensear acerca de meteorologa,
de los insectos, del magnetismo o de cualquier otra cosa en el momento en
que el nio siente la n ecesidad de aprender a cerca de eso; adems, si bien
los nios muestran un inters en muchas cosas y cuando se les estimula
formulan mltiples preguntas, no siempre m uestran la "necesidad sentida"
de adquirir las habilidades y los conocimientos que los adultos consid eran
importantes. Una conciencia cada vez ms amplia de este hecho condujo
a la formulacin un tanto ms constructiva de la filosofa progresista, en la
que el maestro planea en su mayora lo que se estudiar y cundo se estu-
diar; sin embargo, se realizan esfuerzos especiales con el fin de hacer que
las leccion es sean pertinentes para los alumnos. El primer paso es siempre
"motivar" al alumno, de ser posible mostrndole la rela cin que guarda
la leccin con sus intereses.
El meollo de la filosofa progresista es basar la instruccin en la moti-
vacin intrnseca; despus, presumiblemente, las cosas que aprende un
alumno conducirn en forma a utomtica a un reforzamiento intrnseco.
("El reforzamiento intrnseco", se recorda r, es u no que no ha sido dis-
puesto por un maestro, sino que ocurre como con secuencia natural de una
accin.) La dificultad con este p unto de vista es que se requiere u n deter-
minado nivel de competencia antes de que tal rcforzamiento pueda ocurrir;
por ejemplo, como indicamos en el captulo 7, tpicamente se requieren
CAP. 11. LA MOTIVACIN
477
varios a os de intenso trabajo antes de que la mayora de los nios hayan
aprendido a leer lo suficientemente bien para recibir mucha satisfaccin
de la lectura. Lo prudente es utilizar el reforzamiento extrnseco para
conformar las habilidades de los alumnos hasta el punto en que obtendrn
un reforzamiento intrnseco (esto es, autoinducido). Hasta donde sabemos
nada indica que el refortamiento extrnseco sea inferior a l reforzamient~
intrnseco. La conclusin es que los educadores tienen mu cha razn al
preocuparse por la motivacin, pero, al menos en el pasado, han puesto
una acentuacin d emasiado restringida sobre la moti vacin intrnseca.
La ansiedad como factor fundamental
en la motivacin humana
Si bien n adie ha afirmado que la necesidad de logro sea un motivo
dominante, tal pretensin se ha presentado en el caso de la ansiedad.
Brown ( 1961, pgs. 168-176), por ejemplo, rechaza la idea de que existe
un motivo sep arado para el dinero, el elogio, el reconocimiento, el afecto, etc.
El argumento es q ue e l tema fundamental para todas estas necesidades
hipotticas es en realidad el temor a la privacin : temor a perder estima-
cin, temor a perder posicin, temor a perder a fecto. Recurdese que una
operacin para suscitar la motivacin de logro es hacer parecer que una per-
sona ha tenido un rendimiento deficiente en una prueba sobre capaci-
dades importan tes. Tal vez l a motivacin de logro, entonces, podra ser
denominada con mayor propiedad "temor al fracaso". McCJelland y sus
colegas ( 1953) reconocieron, en una etapa temprana de la investigacin,
que una parte, si no es que todo, lo que su medida canalizaba era el temor
a fracasar; y la investigacin realizada con posterioridad ha confirmado
que ste es el caso ( Moulton, 1958; Anderson, 1962).
Con a nterioridad citamos la investigacin de Gewirtz y Baer ( 1958a~
1:958b ) para mostrar que la privacin y la saciedad social influyen en
cun intensamente tra baje la gente para recibir elogios. Walters y Ray
(1960) han afirmado que la privacin social suscita ansiedad y que la
saciedad social reduce la ansiedad, con lo cual influye en la efectividad
del elogio. Su investigacin pareci demostrar que la privacin social no
refuerza los efectos del elogio y la atencin, a menos que p rovoque ansie-
dad. Schacter (1959) realiz varios experimentos que parecen indicar que
las personas, especialmente las m uchachas, desean pasar el tiempo con otras
jvenes cuando se les hace sentirse ansiosas. Al informar acerca d e uno de
los experimentos, un hombre vestido con una bata blanca y un estetoscopio
en el bolsillo dio la bien venida a los gru pos de muchach as y se present
t1.78 $~CUNDA PARTE. ENS EANZA Y I.A CI ENCIA OEI. Al'llt.:>lliZAJ F.
como el doctor Cregor Zilstein . Les dio una pltica acerca de la inves.
tigacin con un choque elctrico y despus les habl sobre el experimento
en que iban a pa rticipar. E l "doctor Zilstein" d ijo a uno de los grupos que
recibiran fuertes choq ues elctri cos (condicin de gran ansiedad) . Al otro
grupo se le dijo que cada muchacha recibira choques suaves e inofensivos
que produciran cosquillas en vez de dao (situacin de poca ansiedad) .
Despus de terminar un cuestionario dado para determinar si la pltica
de "Zilstein" haba creado una condicin de fu erte o de poca ansiedad
como se pretenda, se indic a las muchachas que tendra lugar una demora
a ntes de que se in iciara el experimento. Se pidi a cada una de ellas que
decidiera si p refera espe rar a solas en una habitacin cmoda q ue contena
libros y revistas o si prefera pasar el t iempo en un saln de clases en
compaa de ot ras mu chachas que tambin esperaban tomar parte en el
experimento. Con esto termin el experimento, cuyo propsito fue expli-
cado. Los resultados mostraron que 20 de las 32 muchach as colocadas
en la situacin de ansiedad fuerte )' que haban sido amenazadas con
intensos choques e lctricos, prefirieron esperar en compaa de otras mu.
chachas, contra slo 1O de las 30 muchachas colocadas en el grupo de
poca ansiedad, a las qu e se les haban prometido slo choques leves. Este
experimento, as como otros que Schater ha realizado, sugiere que la
tensin que podra decirse que producira ansiedad tiende a hacer que
la gente desee afiliarse mutuamente.
La nocin de que la ansiedad sustenta la ma)ora, si no es que toda,
la motivacin humana resulta atractiva porque parece conducir a una sola
interpretacin unificada de una variedad de fenmenos de m otivacin.
La mayora de los psiclogos consideran en la actualidad que los motivos
humanos son p rincipalmente aprendidos; sin embargo, un hecho inquie-
tante es q ue nunca se ha podido dem ost rar en el laboratorio cmo podra
aprenderse un mot ivo " positivo" atractivo. Los motivos aprendidos de
naturaleza positiva que h an sido producidos en el labora torio no han
mostrado ser m uy estables ni persistentes (Cofer y Appley, 1965, pgs. 580-
582). El t emor y la ansiedad son otra cosa. Las necesidades basadas en el
temor son muy estables y persistentes. De tal suerte, parece razonable
suponer que la motivacin human a se basa principalmente en la ansiedad.
Brown (1961, pgs. 168-1 76) ha p resentado un anlisis deta Jla do de cmo
podra basarse en la ansiedad un " impulso adquirido de dinero". Los nios
observan las miradas en las cara s preocupadas de sus pa dres cuando
hablan acerca de la falta de dinero. De vez en vez, los pad res advierten
a sus hijos acerca de las consecuen cias de no tener suficiente dinero : "Si
pierdes tu dinero, no podrs ir a l cine", "Si te qu edas sin dinero para
fines de mes, tal vez no tengamos suficien tes alim e11tos", "De m a nera que
rompiste tu bicicleta. F.so est di fcil. El din<'ro no se da en rboles, como
Wl'. 11. LA MOTIVACIN
479
sabes." Brown (Ibdem, pg. 173 ) concluye: " Ahora bien, en cada
de e~tas a f 1rmacwnes,
y en otras inn umerables sim ilares a ciias una d
u na
ans1e
tencia que susc1ta d ad va aparcada con una a f rmac ' ' 1 a ver-
. . 1 ron re ahva a la
falta de ~mero. Mediante apareamientos repetidos, tanto por otros nios
como por otros padres, de estas dos clases de a firmaciones 1nd 1c
d f d , 10s que
en~tan a ta e dmero podran llegar a suscitar reacciones de ansiedad."
La 1dea es que la gente aprenda a buscar dinero porque al proceder
esa for~a se re~uce su ans!:dad. Rr01\'ll cree que un impulso tendien~:
a rcduc1r la a ns1edacl tambren explica por qu la gente busca presti io
afecto, poder y otras cosas similares. g '
~iay . p ruebas de que la ansiedad es un fac tor en buena parte de las
mot1vac10nes huma nas; sin embargo, la nocin de que Ja motivacin
humana no es otra cosa que ansiedad constituye una pretensin mucho
ms fuerte, que sera difcil sostener; no obstante como cucst io'n
d , ' ce
or en practico, .tenemos
., que. la ansiedad a veces se utilicl' como una
convemente exp 11cacron totalrzadora que e\'ita un nuevo anl -
d1 ' 1~ r s por parte
.e m~st,ro. ~ay un valo~ f.uncional en titular una reaccin como "an-
Sle~ad solo SI los acontec1m1entos part iculares que suscitan )' reducen la
ans1edad pueden identificarse. Cuando todas las reacciones a la le ,
d . " . llS IOJl
se enomman ans1edad", los efectos reales de cierta clase de tensin so-
bre el comportamiento pueden perdetse de vista; por ejemplo, en con-
traste c~n la obra de Schacter, que demostr que la gente desea afiliarse
entre St cuan do est ansiosa, Sarn off )' Zimbardo ( 1961) .d
" d d" 1 pro UJeron
ans1e ~- a llevar. a varones :st~diantes universitarios a esperar que sr
les ~edi~la que succ1onar:_n lo. slgUJent~ : sus dedos pulgares, botellas para
bebes, ,btberones de taman o g1gante, biberones simulados, objetos similares
~1 pezon humano y pa.letas de dulce. E n estas condiciones, las personas de
mdole sumamente an srosa mostra ron un deseo mucho menor ele afiliarse
con otras durante u n periodo ele espera que las personas m enos a nsiosas:
Ansiedad, impulso general y estmulos impulsores
E.n gr~n parte de la investigacin sobre la ansiedad se han utilizado
cueshonanos. U no de ellos es la Escala de Ansiedad M a nifiesta, elaborada
p~r_Janet T~ylor (1953), q.ue .consiste en 50 conceptos que los psiclogos
chmeos cons1deraron como md1cadores d e ansiedad crnica. U na muestra
de tales conceptos ap" rece en la figura 11. 7.
f l!n.a . de las tradiciones m s relevantes en la teora del comportam iento
ue tnlCia.da por .C lark L. Hul l. J a net Taylor (ahora J anet T. Spen ce)
~ su ma ndo, el fmado Kenneth W. Sp ence, han figurado entre los m l-
llples psiclogos que ha n modificado y ampliado la teora h ulliana. Como
480 SEGU.~DA PARTE. ENSEANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE
T rabaJo sometido a mucha tensin. (Verdadero)
F recuentemente advierto que mi mano se agita cuando t rato de hacer algo. (Verdadero)
Me preocupan un poco las posibles dificuliades. (Verdadero)
Prcticamente nunca me ruborizo. (Falso)
Por lo regular soy t ranquilo y no me altero fc ilmente. (Falso)
Me siento ansioso acerca de a lgo o de alguien casi todo el tiempo. (Verdadero)
Contra mucho en mi. (Falso)
Figura 11.7. Conceptos de la Escala de Ansiedad Manifiesta. La respuesta que
indica ansiedad aparece entre parntesis (segn Taylor, 1953) .
los que h an empleado la Escala de Ansiedad Manifiesta con mucho han
interpretado las puntuaciones de la escala en trminos de concepciones
hullianas ele motivacin, aprovecharemos esta ocasin para describir con
mayor amplit ud sus opiniones. En la tradicin hulliana, el trmino "im.
pulso", simbolizado por la letra 1, representa motivacin. El impulso
entraa la movilizacin ele la energa y vigorizacin del com portamiento.
Si bien no se n iega que los indicios internos (o estmulos impulsores aso-
ciados con un alto nivel de impulso pueden guiar o gobernar el compor-
tamien to, Hull y otros asociados con esta posicin recalcan que la energa
liberada. por una privacin particular o por un estmulo suscitador no
est " ligada" a l comportamiento de "buscar una determ inada meta"; en
cambio, el impulso es "energa libre" que sirve para vigorizar cualquiera
y todo comportamiento. En otras palabras, segn esta nocin, el organismo
que ha sido privado de alimento es ms vigoroso no sl o en la bsqueda
ele ste, sino tambin en todo su comportamiento, ya est relacionado o no
con la obtencin d e alimento. Como se indic antes, h ay pruebas de que
la privacin y los estmulos suscitadores tienen efectos vigorizadores ge-
nerales.
En cualquier momen to de su vida, un organismo puede haber sido
privado de varios reforzadores durante diversos periodos, y dife rentes
estmulos suscitadores pueden realmente influir en el organismo. La ener-
ga instigada por estas fuentes se acumula para formar un impulso total J.
Ntese que, segn esta teora, no es del todo correcto hablar de impulsos
distin tos. Resulta ms apropiado h ablar acerca de diferentes fuen t es del
impulso. El impulso es la suma de toda la energa de motivacin disponible
en cualquier t iempo.
La ecuacin hulliana bsica que relaciona a la motivacin con el ren-
dimien to es:
E=1XH.
La 1, como ya se explic, r ep resenta impulso; la H represen ta hbito,
que es el nombre hull iano correspondiente a habilidad o secuencia apren-
CAP. l l. LA MOT I VACIN
481
dida de respuestas, y la E representa "potencial de excitacin", lo cual
significa, simplemente, el producto que sustenta en fonna directa el compor-
tamiento real. En otras palabras, la ecuacin revela que el comportamiento
es el producto del impulso y del hbito. A hora veremos cmo esta teora
hace predicciones acerca del aprendizaje y el rendimiento que no son de
ninguna manera, obvias y que resulta muy poco probable que surjan
de u n anlisis del sentido comn. La gente (o los anima les) tiene un
repertorio de hbitos que sern evocados en cualqu ier situacin dada.
Algunos de ellos han sido bien a prendidos ; otros estn dbilmente estable-
cidos. Al grado en que est establecido un hbito se le llama fuera del
hbito. El impulso disponible dinamiza indiscriminadamente todos los hbi-
tos q ue evoca la situacin. Por lo regular, slo un hbito puede ocurrir
en un momento dado; ste es el nico para el cual el potencial de exci-
tacin es mximo. Si permanecen iguales las dems cosas, las respuestas
para las que la fuerza del hbito es mxima tendrn el mximo potencial
de excitacin y, por tanto, ocurrirn con mxima probabilidad. Esto viene
a ser cada vez ms verdadero a m edida que el impulso aumenta. He
aqu lo importante: el impulso fuerte aurnenta la probabilidad ele que
ocurran las r espuestas con la mayor fuerza del h bito. Ante un impulso
dbil, el hbito dominante pue de no siempre ocunir, debido a cambios
momentneos e n la situacin y a cambios en la fuerza del hbito debidos
al aprendizaje y al no aprendizaje, que aparecen ms rpidamente en e l
comportamiento en condiciones de un impulso dbil.
Con el fin de hacer ms evidente este anlisis, consideremos un ejemplo
numrico imaginario. Supongamos que hay tres hbitos -H,, H, y H 3-
evocados en una situacin dada. Entonces pueden presentarse tres ecua-
ciones, como sigue:
( 1)
(2)
(3)
Supongamos, adems, que los hbitos tienen diferentes fuerzas, de modo
que sus valores respectivos son H 1 = 3, Hz = 2 y H3 = l. Si el impulso
est en un nivel bajo, digamos 1 = 1, entonces E 1 = 3, Ez = 2 y E3 = l.
Qu suceder si el impulso est en un nivel elevado, d igamos, 1 = 3? Si se
computa con base en las tres ecuaciones, ahora es el caso de que E1 = 9,
E2 = 6 y E 3 = 3. Este ejercicio muestra que los niveles de impulso fuerte
exageran las diferencias en potencial de excitacin entre hbitos de diversas
fuerza~.
 5EGUI"IlA PARTE. ENSEANZA Y LA CI ENCIA DEL AI'UENOIZAJE
Se han h echo diversos experimentos basados en la razn de que en las
tareas simples, en las que el hbito dominante tiene una fuerte probabilidad
de conducir a las respuestas cor rectas, un impulso fuerte facilitar el apren.
di?.aje y el rendimiento, debido a que incrementa la probabilidad de que
ocurrir el hbito dominante. En muchos de estos experimentos se ha
empleado la Escala de Ansiedad Manifiesta bajo el supuesto de que
los que obtienen una puntuacin indicativa de ansiedad fuerte operan bajo
un nivel crnicam ente elevado de impulso o, al menos, responden con tal
emocin que los convierte en especialmente sensibles a la suscitacin de
estmulos. La prediccin de que las personas sometidas a im pulso fuerte
(sumamen te ansiosas) tendrn una realizacin m ejor que las sometidas
a un impulso dbil (poco ansiosas) en tareas simples h a sido confirmada
repetidas veces en los estudios de condicionamiento del pestaeo del ojo
(por ejemplo, Spence, 1958) . En el condicionamiento del pestaeo del
ojo, se expone a l rgano a un soplo de aire (estmulo no condicionado),
lo que ocasiona el pestaear. Poco tiempo antes de la ocurrencia del
soplo, se presenta algn otro estmulo, como el sonido de una chicharra
(estmulo condicionado). El condicionamiento es completo cuando el
sujeto parpadea cada ve?. que escucha el sonido de la chicharra. Cierta-
mente, la "respuesta correcta" (parpadear) es dominante en este caso;
de hecho, es prcticamente inevitable. Como se p redijo, las personas ms
ansiosas aprendern a parpadear con m ayor rapidez al escuchar el sonido
de la chicharra que las m enos ansiosas.
Una segunda prediccin de la teora hulliana del comportamiento es
que el impulso fuerte interferir con el aprendi?.aje y el rendimiento
en tareas difciles en las que el hbito correcto inicialmente no domina.
Esta hiptesis ha sido investigada valindose de listas de palabras aparea-
das. Sp'!nce, Farber y M cFann ( 1956) prepararon una lista fcil en la
cual los pares tenan una asociacin estrecha: esto es, un miembro
de la pareja sugera al otro; por ejemplo, la persona tena que aprender a
decir "Artico" cuando vea la palabra "frgido", " tonto" cuando vea
la palabra " loco" y "mal" cuando vea la palabra "perverso". En esa
lista la respuesta correcta es sumamente probable; por tanto, en este caso
se esperaba que Jos sujetos sumamente ansiosos aprendieran con mayor
rapidez que los poco ansiosos. Los resultados confirmaron esta expectativa;
sin embargo, las palabras de la segunda lista no guardaban relacin con
aquellas que se supona iban apareadas, pero s guardaban una elevada
relacin con otras de la lista; por tanto, las asociaciones correctas ( hbitos)
inicialmente ten an una fuerza baja o aun de cero y eran asociaciones
incorrectas de fuerza bastante grande. En consecu encia, las personas con
impulsos fuertes (sumamente ansiosas) habran tenid o un mal rendimiento,
C.u. ll. LA ~IOTr\'AUN
483
debido a que persistan en proporcionar las respuestas incorrectas. (Como
)as respuestas correctas no podan ser aprendidas sino hasta que se pre-
sentaran, este aprendizaje probablemente fuera demorado por parte de los
sujetos con impulsos fuertes, a m edida que se magnifica la fuerza efectiva
potencial de excitacin de los h bitos o d e las asociaciones incorrectas.)
Esta prediccin tambin se confi rm en este experimento y en otros ms
(Spence, Taylor y K etchel, 1956) .
Una interpretacin algo diferente ele la relacin entre ansiedad y com.
portamiento ha sido la d P. Mandler y Sara son ( 1952), quienes elaboraron
un instnunento denominado Cu estionario de Prueba de la Ansiedad.
Como lo sugiere el nombre, este cuestionario se ocupa de las reacciones
de ansiedad durante la celebracin de pruebas de inteligencia individuales
o en grupo, as como con exmen es de cursos. Se incluyen conceptos que
"tratan de las experiencias subjetivas del est udiante en la sit uacin de
prueba, como inquie tud, frecuenc ia cardiaca acelerada, sudoracin, inter-
ferencia emociona l y preocupaciones antes de la sesin de prueba y
durante ella" ( Ibdem, pg. 167). Estos investigadores han enfatizado
el papel de los estmulos impulsores que acompaan altos niveles de
ansiedad. L os estmulos impulso res son los indicios in ternos (subjetiva-
mente, las "sensaciones") que pu eden ser suscitados por la tensin. Se
considera que la ansiedad que va de baja a moderada produce estmulos
impulsores que inducen respuestas adaptativas tiles para realizar bien la
tarea; por otra parte, por hiptesis, se piensa que la ansiedad fuerte
produce estmulos im pulsores que inducen o interfieren con el comporta-
miento emocional. En las palabras de Mandler y Sarason ( Ibdem,
pg. 166) : "Estas respuestas pueden manifestarse como sensaciones de
inadecuacin, desamparo, reaccin somtica aumentada, anticipaciones
de castigo o de prdida de posicin y estimacin, as como intentos impl!-
citos de abandonar la situacin es prueba." L a investigacin con el Cues-
tionario de Prueba de la Ansiedad h a mostrado, entre otras cosas, que
cuando la gente es llevada a pensar que su rendimiento h a sido d eficiente
en la realizac in de una tarea, el r endimien to ulterior de qu ienes experi-
mentan poca ansiedad mejora, en tanto que el de las personas sumamente
ansiosas empeora.
Las dos interpretaciones de ansiedad que se han descrito n o son incon-
gruentes; ms bien, son complementarias. Los que recalcan la interp retacin
del impulso - por ejemplo, Farber ( 1954) - h an destacado que los es-
tmulos impulsores asociados con altos niveles de ansiedad pueden evocar
respuestas incompatibles con el rendimiento exi toso ; por otra parte, Mandler,
Sarason y sus colegas han supuesto que la ansiedad representa pulsin, y
que al mismo tiempo proporciona una fuente de indicios de respuestas
incompa tibles con el aprendizaje rpido y el rendimien to.
484
Aplicacin prctica de la. investigacin
sobre la ansiedad
Hay algunas recomendaciones pa ra la prctica escolar que pueden
presentarse a la luz d e la investigacin sobre la ansiedad. Primero debe
notarse que estas recomendaciones probablemente no se aplican slo a la
ansiedad, sino tambin a cualquier circunstancia en la cual pudiera
decirse que el alumno est "excitado", "altamente suscitado" o "inten-
samente motivado". Tal excitacin aparece en las escuelas cuando los
alumnos toman parte en competencias atlticas, musicales y de oratoria;
cuando los estudiantes tienen que actuar o presentarse ante auditorios;
durante exmenes, pruebas de rendimiento, exmenes por sorpresa y prue-
bas de aptitud;, y de cuando en cuando durante las actividades escolares
regulares. En cada uno de estos casos, los alumnos son puestos en ambiente
por medio de fuertes estmulos que surgen de la situacin. Recurdese que
las situaciones menos intensas y menos provocativas pueden suscitar en alto
grado a los estudiantes que se caracterizan por una elevada sensibilidad
a los estmulos suscitadores, tales como los que obtienen un a alta pun-
tuacin en los cuestionarios sobre ansiedad.
La razn fundamental de las recomendaciones que siguen fue elaborada
en la seccin anterior. Para repetir, diremos que una motivacin fuerte
facilita el aprendizaje y el rendimiento cuando el comportamiento deseado
ya est establecido o puede adquirirse fcilmente. La motivacin fuerte
interfiere con el aprendizaje y con el rendimiento cuando el comporta-
miento deseado no est firmemente establecido o no ha sido adquirido
con facilidad. Las frases "firmemente establecido" y "adquirido con fa-
cilidad" son, por desgracia, simplificaciones excesivas. El factor clave para
decidir si una habilidad ser adquirida con facilidad es la presencia o
ausencia de respuestas a la competencia en potencia, esto es, habilidades,
conceptos o trminos similares que podran llegar a confundirse con aquello
que va a ser aprendido o realizado. No es posible hacer alguna genera
lizacin acerca de la multitud de tareas diferentes que comprenden las
lecciones escolares. Cada tarea y cada subtarea individuales tienen que
ser analizadas en trminos de la naturaleza de la tarea y de la experiencia
previa del alumno para determinar la probabilidad de respuestas a la
competencia. Por razones que se detallarn despus, pensamos que lo ms
seguro es suponer que cada tarea comprende respuestas competidoras.
La primera recomendacin es dar pasos antes y despus del periodo de
mxima tensin, a fin de asegurarse que el comportamiento deseado est
firmemente establecido. Aqu reside una justificacin de la prc tica comn
de preparar a los alumnos en forma completa para los concursos y las
CAP. ll. LA MOTIVACIN
pruebas pblicas ele rendimiento. El futbolista cuyas habilidades estn bi
establ_eciclas las emplear bajo la tensin d el juego. El pianista que ~:
practicado una pieza de msica hasta ms all del punto de dominarla
probablemente la ejecutar bien en un recital.
. Una aplicacin menos obvia del principio de asegurar el comporta.
rmento deseado es la d e dar siempre instrucciones con todo cuidadc
ace~ca de las pruebas y de los pmyectos importantes. Los estudiante~
answsos o fuertemente motivados es ms probable que persistan en la~
e~trategias inapropiadas si llegan a confunclirse o no llegan a comprender
bJCn lo que se supone que hacen. Son menos flexibles en adaptarse a las
exigencias de la situacin. Un experimento prctico ha demostrado la im-
portancia de dar in~truccioncs claras a Jos estudiantes ansiosos. Gifford y
Marston ( 1966) aphcaron a alumnos d el cuarto ao una prueba de veloci-
dad en la lectura. Cuando se dieron slo direcciones breves, los chicos
cuyas puntuaciones en una escala de prueba de ansiedad indicaron un
alto grado de ansiedad leyeron a un ritmo sustancialmente m enor que
aque}los que tenan una ansiedad baja; sin emba rgo, cuando se les aplic
previamente una prueba completa de prctica, los chicos presas de gran
ansiedad leyeron al m ismo ritmo que los de baja ansiedad. Cabe pensar
que la prueba de prctica permiti a los chicos de gran ansiedad aprender
la estrategia correcta para hacer la prueba.
Por la teora, podemos predecir que los alumnos con gran ansiedad
sern ayudados por la instruccin que procede en forma cuidadosa paso
por paso, de manera que la estrategia apropiada y las respuestas correctas
son sumamente probables en cada punto de la leccin. Por lo menos un
estudio prctico sugiere que esta teora es correcta. G rimcs y Allinsmith
(1961; tambin 1966) localizaron dos escuel as similares, una de las cuales
empleaba lo que llamaban un mtodo "estructurado" para instruccin en
lectura, en tanto que la otra se vala de un mtodo "no estructurado".
En sus propias palabras ( 1966, pg. 488) : "La estructura en la ense-
an~a supone disponibilidad de indicios dentro del todo que proporcionan
certidumbre de sentido, definicin en la forma o expectativas claramente
comprendidas. Por lo regular, esto significa que el material se presenta
en forma de secuencia, de tal manera que cuando se introducen nuevos
estmulos, el educando puede reconocer elementos familiares y atacar cada
r;oblema con base en la enseanza previa de habilidades, hechos o princi-
piOs fundamentales. En la enseanza estructurada, se entera al nio de
todas las expectativas mediante reglas cuidadosamente definidas; cuando
se ~resentan nuevas situaciones, el nio est preparado para actuar con
certidumbre con base en la informacin previamente enseada." '
Grimes y Allinsmith afirman que el mtodo fnico de instruccin en la
lectura, en que el nio aprende a pronunciar palabras, est ms estruc-
 CAP. 11. L.~ MOT li'ACIN
486 487

IOr--~r-----------.------------,----, porta cul sea la naturaleza exacta de la motivacin ) tendrn su mximo

aprovechamien to en los programas de instruccin que les permitan do-
0. minar cada componente de la habilidad en forma t otal a ntes de avanzar
< y en los que las nonnas de aprovechamiento son evidentes.
> El anlisis de la relacin de ansiedad (impulso) por aprender y el
;
UJ
.o.
u aprovechamiento proporciona otro argumento de los enfoques de la instruc-
X
WW cin que reducen al mnimo los errores de los alumnos. En el captulo 9
z 1- -o.
oz
-w
se p resentaron pruebas para demostrar que si se pe1mite al a lumno cometer
u_
<u errores, tender a repetir esos errores en lo futuro. Por los datos disponi-
~ ;:: 0.2
...JW bles y el razonamiento presentados en este captulo, es ol;>vio que los
<O alumnos dema.~iado ansiosos sern especialmente vulnerables a interferencias
~o o.
w provenientes de los errores que se les permite cometer; adems, si el
Cl
(/) alwnno que ya es ansioso comienza a cometer en orcs, esto puede aumentar
o
Z
-0 2
su ansiedad ha sta el grado de que llegue a a turdirse y su aprovechamiento
<
puede desmcnuzarse. As, los procedimientos de ensciianza que representa11
-0.4 la preparacin completa del alumno para cada paso que se espem que d
son especialmente importantes para los a lumnos ansiosos. De h ech o, estos
~6~---L-----------J------------~---J procedimientos pueden recomendarse para todos los alumnos, tanto para
Poca Mediana Mucha
~nsiedad ansiedad ansiedad los de baja ansieda d corno para los d e gran ansiedad.1
Por tanto, se recomienda que c uando un maestro enfatice la solucin
Figura 11.8. Rendimiento escolar por nivel de ansiedad y tipo de programa de de problemas o utilice el mtodo del descubrimiento, ya que ambos en-
lectura escolar (segn Grimes y Allillsmith, 1966, pg. 493).
traan n ecesariamente a lgn riesgo de error o callejones sin salida, debe
tenerse especial cuidado de asegurarse de que la situacin no p rovoca
tensiones ni ansiedades. De no se r as, los alumnos, particularmente
turado que el mtodo de palabras completas. Para 'decirlo con sus propias aquellos que padecen ansiedad crnica, pueden persistir en utilizar estra-
palabras: "El mtodo fnico, debido a que se apoya en reglas, en una tegias inapropiadas.. La tensin y la ansiedad no promueven la solucin
disposicin sistemtica y en la provisin de certidumbre en la solucin de problemas, la creatividad o el descubrimiento de principios; adems, de
de problemas, parece representar un alto grado de estructuracin. El acuerdo con la misma lnea de razonamiento, los problemas por resolver
mtodo de frases incompletas, particularmente en sus primeras etapas, o los descubrimientos por hacer deben estar al alcance de los a lumnos.
puede considerarse relativamente no estructurado, debido a que le falta Una segunda recomendacin es tratar de reducir el impulso excesivo
disciplina en el enfoque del trabajo, en su estmulo de la adivinacin en las situaciones tensas. La forma en que un maestro maneja una situa-
inteligente con base en indicios vagamente d efinidos." Los resultados del cin de estas puede ejercer un efecto mate rial sobre el grado de ansiedad
experimento aparecen en la figura 11.8. Para los nios de tercer ao que que se suscita. Wrightsman (1962) hizo creer a un grupo de estudiantes que
recibieron el programa estructurado de lectura, no hubo diferencia alguna el rendimiento en una prueba de inteligencia era muy importante, en tanto
entre aquellos que eran presa de una ansiedad baja, mediana o a lta, o tal que a otro grupo se le dijo que su papel consista slo en ayudar en el
vez existi una realizacin ligeramente ms alta cuando ms alto fue el ensayo de la prueba. Cuando la prueba fue considerada importante, los
nivel de ansiedad. El efecto fue muy diferente en el caso de los nios
que recibieron el programa no estructurado de lectura. Como puede verse 1 En el experimento de Grimes y Allinsmith, los alumnos de la escuela estruc-

en la figura 11.8, cuanto mayor fue la ansiedad, ms baja result la
realizacin escolar (vase tambin Hill y Sarason, 1966). La conclusin
es, segn los datos de que se dispone ahora, que los estudiantes presa s de
ansiedad (y, cabe pensar, los estudiantes fuertem ente motivados, no im-
turada obtuvieron calificaciones ms altas que los de la no estructurada. Esto . no
puede considerarse como prueba de que un mtodo estructurado suele ser meJor,
ya que los mtodos fueron aplicados en dos escuelas diferentes. ~s perfectamente
posible que los alumnos fueran ms brilla~tes o que los ~a~stros tuv1eran ~na nayor
habilidad en la escuela estructurada ; sm embargo, s1 bren este expenrnento no
prueba la cuestin que tenemos entre manos, otras s ( Chall, 1967).
 SEr.liNUA I'AitTE. ENSk:A NZA y L 4 CI F::" CI A llF.L A I'R F.Nili UJ E
488
estudiantes a nsiosos obtu vi ~ ron una calificacin significativamen te menor
que los no a nsiosos. En la situacin de "no tensin", la ansiedad no guard
relacin con el rendimiento. W. J. M cKeachie y sus colegas piensan que
muchos estudiantes llegan a ponerse ansiosos, airados y frustrados al verse
sometid.os a exmenes de cursos, particularmente cuando se encuentran
con preguntas que consideran ambiguas o injustas. Por las razones que ya
se d esarrollaron en detalle, cabe esperar que estas emociones -que reflejan
un fuerte impulso- interfieran con el aprovechamiento. M cK eachic,
Pollie y Speisman ( 1955 ) afirmaron que si a los alumnos se les da la
oportunidad de esc1ibir comentarios acerca de las p reguntas que consi-
deraban confusas, se disipara la ansiedad y la frustracin. E sta nocin
fue puesta a prueba experimentalmente con alumnos sometidos a exmenes
regulares de curso en introduccin a la p sicologa en la Universidad de
Michigan. A la mitad d e los alumnos se les propo rciona ron hoj as pa ra
escribir sus respuestas, en las que haba espacios d estinados a comentarios,
y a la otra mitad se les dieron hojas normales de prueba. Los estudiantes
que tuvieron la oportunidad de escribir comentarios obtuvieron puntua-
ciones ms altas en las pn1ebas. Estos resultados son continuos en una
serie de experimentos. En otra ocasin M cKeachie ( 1958) dio a algunas
estudian tes medicamen tos tranquilizadores antes de un exa men, en tanto
que a otras slo les administr placebos. Las estudiantes que recibieron
tranquilizado res obtuvieron en los ex menes calificaciones ms altas que
sus compaeras que slo recibieron placebos; sin embargo, no se registraron
diferen cias en el caso de los estudiantes varones. M cK eachie sugiri que
posiblemente se lleg a este resultado en el caso de las muchachas debido
a que stas eran ms ansiosas q ue sus colegas varones. En general, la inves-
tigacin indica que el aprovechamiento puede ser mejorado m ediante
procedimientos que reducen o disipa n los impulsos fuertes o evitan que se
suscite n en primer lugar.
Debe advertirse que los p asos que reducen la ansiedad, la ira y la frus-
tracin pueden dificultar el rendimiento de los alumnos cuyos impulsos
son bajos inicialmente. Esta posibilidad qued ilu strada en un experimento
realizado por C alvin, McGuigan y Sullivan ( 1957 ), quienes confirma ron
en cada una de las cinco clases de introduccin a la psicologa que la
oportunidad de h acer come ntarios mejor el rendimiento en las pruebas
de aprovechamiento en clase; sin embargo, un nuevo anlisis mostr que
slo los estudiantes sumamente a nsiosos mejoraron su rendimiento de la
primera a la segunda mitad de la prueba. Los estudiantes poco ansiosos
obtuvieron un mejor rendimi ento en la segunda mitad de la prueba si no
se les permita escribir comen tarios. La explicacin terica del rendimiento
de los alumnos poco ansiosos es que la oportunidad de haber comentarios
redujo el impulso h asta el punto en que los estudiantes ya no e ran suf-
CAP. J l. LA M OTIVACIN
489
cienternente vigorosos, persisten t<.:s o al<.:rtas para desempearse bien. Smith
y Rockett (1 958) realizaron un expe rimento semejante y obtuvieron re-
sultados similares. Los d a tos con que con ta mos sugieren que, en condi-
ciones d e motivacin fuerte, los proced imientos que reducen la tensin
mejorar n el a prendizaje y el rendimiento - en partic ular si los alumnos pa-
decen a11siedacl crnica- , pem pueden afectar levemente a los alumnos
que llegan a la situacin con una. motivacin pobre o con niveles de a n-
siedad crnica mente bajos.
En el caso de los alumnos q ue son presas de ansied ad en situaciones de
tensin, puede resultar a propiado un p roced imie nto de " desensibilizacin".
En l, se hace descansar a la persona amiosa, hacind ola alterna tTvamente
sentirse tensa y relaja r cada se rie de mscul os del cuerpo. D espus se l e
pide qu e imagine lo ms vvidamcnte que pued a a lguna situacin con
mucha antelacin a la situaci n ele tensin, pero que guarda cierto n exo
con ella. G rad ualmente, siempre que no muestra a nsiedad en las pr imeras
etapas, se p ide a la persona que imagine situaciones que se aproximan
cada vez ms a la de tensin final y, por ltimo, que visualice la misma
situacin de gran tensin . En el prrafo siguiente se ilustran las eta pas en
el proceso de clesensibilizacin empleado por Pa ul (1966, pgs. 117 y 118 )
con el fin de cura r el "miedo al escenario" :
l. Leer acerca de discu rsos cuando est solo e n su cuarto (una o dos sem a-
nas an tes) .
2. Discuti r un disc urso de presentacin una semana a ntes (en clase o despus
d e ella ) .
3. Asistir al auditorio, en tanto q ue otra persona pronuncia un d iscurso (una
semana an tes de la present acin).
4. Escribir un disc urso en la zona de estudio (en su cuarto, en la biblio -
teca).
5. Practicar a solas un discurso en su cuarto (o enfrente de su compa e r o
d e c uarto).
6. Vestirse en la maana en que pronuncia r el discurso.
7. Las actividades precisamente anteriores a salir de su casa pa ra presentarse
~
a pronuncia r su discurso (com er, practicar).
8 . Caminar e n direccin a la sala el da del discurso.
9. Entrar a la sala el da del discurso.
!0. Esperar mientras otra persona pronuncia un discurso el da de la presen-
tacin.
!l. Camina r ante el a uditorio.
12. Presentar su discurso ante el a uditorio (ve r caras, etc.).
Para cuando el alum no llega al p unto en que puede im agna.rse en el
acto de pronunciar su discu rso sin sentir temor, son excelentes las p roba-
bilidades de que en realidad podr pronuncia r un discurso ante un audi-
torio sin verse tu rbado por la ansiedad. El m aestro tradiciona l no tendr
rr~e ;:~-:~tre'~,~~AiR LlOi_E___C_~,..~
490 Su;u:-;D~ PARTL E:-.:SEANB Y LA CIENCI A DEI. APRENDIZAJE;
la habil idad ni el tiempo para aplicar completo el proceso de descnsibili-
zacin, de manera que probablemente ser mejor dejarlo a mdicos y
asesores; sin em bargo, el maestro de escuela puede aplicar provech osa-
mente la idea general; pot ejemplo, a un alumno que est sumamente
nervioso por un concurso d e oratori a por celebrarse podra pedrsele que
primero p i onunciaia su discurso solamente para el maestro, d espus para
un auditorio formado por varios amigos que tambin participarn en el
concurso, y despus an te un a o ms clases pequeas. Cuando finalmente
llega el da d el con curso, su ansiedad debe estar bajo control. La misma
tcnica, que supone pruebas de prctica, podra uti lizarse para el alumno
que siente "pnico" du rante los exmenes.
En rcsumen, en situaciones de gran tensin, excitacin o inters puede
mejorarse el aprendizaje y el aprovechamiento d el alumno si: a) se pre-
para en forma completa a los alumnos de manera que sea sumamente
probable que podrn dar las respuestas r-orrectas o realizar el comporta-
miento deseado, y b) se reduce o mejora la situacin de tensin y ansiedad,
aunque este ltimo procedimiento puede afectar ligeramente el rendi-
miento de los al umnos que llegan a esta situacin con bajos niveles de
ansiedad.
Ulterior consideracin del concepto de necesidad
Puede parecer ob\io que la razn de que el alimento funcione como
reforzador para la paloma privada de l es que el animal est "hambriento".
Ciertamen te, son muchos los psiclogos q ue desean hacer inferencias de
esta clase (Farber, 1954-) ; pero para B. F. Skinner, decir que la palo-
ma est "h ambrienta" o que la impulsa una " necesidad de alimento" es algo
que trasciende la evidencia fctica d irecta. Se puede ver a una paloma
picotear un disco u observar un registro de sus respuestas. No se puede ver
la "necesidad d e alimento" de una paloma. La existencia de una nece-
sidad debe ser inferida. Segn Skinner, sta es precisamente la clase de
inferencia que pone en dificultades a los psiclogos. En su teora de la
naturaleza de la cien cia, la tarea del cientfico consiste en descubrir leyes
fcticas, y el cientfico que se permite especular acerca d e acontecimientos
hipotticos inobservables probablemente se vea desviado d e su tarea prin-
cipal. Segn Skinncr ( 1959, pgs. 95 y 96) :
Estamos al alcance de una ciencia del individuo. Esto se lograr n o r ecurriendo
a alg una teora especial del conocimiento en la cual la intuicin o el e ntendimiento
tomen el lugar de la observacin y el anlisis, sino media nte una comprensin cada
VC7. m ayor de las condiciones pertinentes para producir orden en el caso individual ..
Es funcin de la teora del ap1endizaj e c1ear un mundo imagin ario de la ley y el
CAP. 11. LA ~I OTI\ ,\CIN
491
orden y as co nsolarno~ por el desorden que observamos en el comportamiento
mismo ... Afin namos que si el aprendizaje es, como esperarnos, un proceso continuo
y ord enado, d ebe ocurrir en algn otro sistema de dimensiones - tal vez en el
sistema nervioso o en la mente o en un m odelo conceptual de comportamiento ...
cuando hemos alcam.ado un control prctico sobre el organismo, las teoras del
comportamiento pierden su razn de ser. Al representar y manejar variables perti-
nentes, un m od elo conceptual es intil ; en tramos en confl icto con el comportamiento
rnismo. Cua11do el comportam iento muestra orden y consistencia, es mucho menos
probable que nos preocupemos por causas fisiolgicas o mentales. Surge un dato
que toma el lugar de la fantasa terica.
La posicin de Skinner, que se d enomina "conductismo radical", de
ninguna manera es universalmente aceptada por los psiclogos t!xperi-
mentalcs. Muchos psiclogos, inclu)cndo a los autores, piensan q ue la
tarea d e construir teoras y de p robarlas experimentalmen te reside en
la esencia misma del proceso cientfico. En la prctica aceptada de las cien-
cias fsicas y biolgicas, las teoras p ueden iuduir acontecimientos y pw-
cesos inobservables e hipotticos, en tan to stos sean rigurosamente definidos
en trminos de hechos obsetvables. Sk inner ( 1959, pg. 4 1) mismo ha
admitido que "sera temerario negar las realizaciones d:'! teoras de esta
clase en la historia de la ciencia".
Lo qu e Skinner defien de es una acentuacin en lo inmediato, lo obser-
vable y lo prctico. Su enfoque es terco, excluyente de absurdos, que debe
tener y tiene muchos atractivos para el hombre prctico. Adems de diver-
sos psiclogos experimentales, se encuentran entusiastas partidarios suyos
en el campo ele la psicologa clnica, en donde elaboran innovaciones
prometedoras en psicoterapi a (Krasner y Ullmann, 1965; Paul, 1966),
as como en la psicologa educativa, en donde los skinnerianos han asumido
un papel preponderante en el desarrollo de la instruccin programada.
Es indispensable el concepto de "necesidad" o "motivacin"? Ima-
ginemos por ahora que el lector es un psiclogo terico que trata de
responder a esta pregunta. E l primer impulso es responder "s", el con-
~ cepto de "necesidad" es indispensable. Despus d e todo, existen algunos
impresionantes anlisis del comportamiento humano en trminos de moti-
vacin; por ejemplo, el anlisis de McClelland del desarrollo econmico
y tecnolgico de las naciones en trminos de la motivacin de logro;
empero, consideremos la pregunta ms cuidadosamente. Si bien no hay
duda de que la "necesidad" ha sido un concepto til, esto no quiere
decir que el concepto sea indispensable. El terico trata de explicar el
comportamiento valindose del menor nmero posible de conceptos bsicos.
Un concepto slo puede considerarse bsico si existe un ncleo irreduc-
tible ele hechos y de relaciones que no pueden ser comprendidos sin el
concepto. Otros conceptos se consideran pot conveniencia, pero pueden

492 St:CUNflA PARTE. ENSEANZA y l.t\ r.II:~CIA IIF:I. i\l'llf.:-llll7.i\J :;
reducirse a OliOS ms bsicos. La relacin es similar a la que existe entre
axiomas y teoremas en un sistema matemtico.
Volviendo a plantear la pregunta: el concepto de "necesidad" o "mo.
tivacin" es un con cepto bsico o derivado? Consideremos el caso de la
"m otivacin ele logro". Puede presentarse un buen a legato en el sentido
de que todos los hechos y las relaciones que M cClella nd ha descub ierto
pueden ser explicados sin recurrir a l concepto de " necesidad". En vez de
hablar de motivaci n ele logro, podramos, sin perder la significacin, ha-
blar acerca del hbito ele trabajar intensamen te a fin de triunfar. Este
comporta111iento qued es tablecido como resultado de reforzamiento di-
ferencial de Jos intentos de dominio realizados en una poca temprana
de la vida - intentos en los que la madre desempe un papel importante
romo definidor de n ormas y como agente rcforzantc. L a gente que se
esfuerza por triunfar con f recuencia lo lograr, de manera que el compor-
tamiento que entra en juego en el esfuerzo realizado para triunfar se
refuerza intermitentemente, y por esta razn persiste en n iveles elevados.
Si una tensin interior acompaa al comportamiento relacionado con el
triunfo, entonces esta tensin no necesita ser considerada como fuerza
causal, sino slo como re flejo de la fuerza del comportamiento y del
programa de control del reforzamiento. Siguiendo esta ln ea de r azona-
miento, no es necesario considerar a la motivacin romo un concepto
bsico a fin de explicar la necesidad ele triunfo; ms bien, parece posible
desechar la nocin de necesidad y hablar, en cambio, de comportamiento
establecido y m antenido m edian te rcforzamiento.
Un criterio del valor de un conce pto es su capacidad de generar inves-
tigaciones importantes. Si a final d e cuentas resulta que un concepto
puede ser eliminado en favor de otros conceptos diferentes o de ndole
m~s bsica, es difcil de predecir; m ientras tanto, debemos valorar con-
ceptos que estimulan a la gente a descubrir nuevos hechos y que propor-
cionan u na explicacin plausible de stos. Los conceptos de motivacin
han resultado muy valiosos para estimula r a la imestigacin. La investi-
gacin sobre la motivacin de logro es un ejemplo y existen otros muchos.
Mltiples descubrimientos no se habran realizado si no fuera por el
concept o de "necesidad".
Un concepto t ambin puede ser juzgado en trminos de su utilidad
para explicar, predecir y controlar el comportamiento en situaciones
prctica s. En tanto que el valor del concepto de "necesidad" en la psico-
loga cientfica tal vez no pueda negarse, es posible abrigar serias dudas
acerca de su va lor en la psicologa aplicada. Por ejemplo, el practicante,
el maestro de escuela que piensa en trminos motivacionales, pueden ser
llevados a especulaciOnes con f usas acerca d e 1as "fue r;~as mtenores
" - es-
pccula ciones que mras veces sugerir n un curso de accin que resul te
CAP. 11. LA MOTI YAC!I"i 493
til en el tnanejo del comportamiento. Consideremos un ejemplo concreto.
Un nio frecuentemente intenumpc la clase al lanzar pullas subreptic ia-
mente, a l arrojar cosas y a l imitar a un payaso. Podra concluirse que el
comportamiento del nio es resultado de su "insaciable necesidad de ate n-
cin". Supongamos que esto fuera cierto. Qu hay con eso?, qu puede
hacer el maestro rcspcr to al comportamien lo del nio? El h erho es que
identificar una necesidad que causa el comportamiento (au n cuando se
identifique correctamente) no ayuda en s ni por s a l maestro a plani-
ficar un cu rso de accin a fin de tratar con el comportamiento ; adems,
posiblemente sea del todo equivocado suponer que la " nr:ccsidad de
atencin" de este nio es en alguna ma nera m is fuerte que la de sus
compaeros. Anteriormente obsrrvamos que una paloma picar a un ritmo
elevado y estable durante pPriodos prolongados bajo determinadas ren-
diciones de rcforzamiento con alimen to. Esta paloma puede no estar ms
hambrien ta que otras que pira n a u n ritmo menor durantr periodos
ms pequeos. Este hecho muestra que no es seguro inferir que el com por-
tamiento fuerte y persistente sea causado por un al to nivel ele necesidad.
Ahora probemos otro anlisis del comportamiento del nio que imi ta
al payaso. Supondremos que l tiene el hbito de practicar un romporta-
miento perturbador que fu e establecido y se man tiene por determinadas
condiciones de reforzamiento que operan en el saln de clases. I ndud a-
blemente, Jos reforzadores incluyen las reacciones de los compaeros del
nio. stos ren cuando l hace algo cmico; ponen atencin a su persona
cuando l altera la rutina del saln de clases. Las reacciones del m aestro
-confusin, desaliento, enojo, atencin- tambin pueden ser reforza-
dores. La clave para cambiar el comportamiento del nio es modificar
las contingencias de reforzamiento. El nio debe ser reforzado por incurrir
en un comportamiento incompatible con el de imita r a un p ayaso, y no
serlo por el comportamiento cmico y perturbador.
Concluimos que el concepto de "necesidad" o "motivacin" probable-
mente es necesario para formar una explicacin lgicamente completa
" y satisfactoria del comportamiento, y que este concepto ha estimulado y
estimula importantes investigaciones psicolgicas; sin embargo, pensamos
que debe restrsele importancia en la aplicacin de la psicologa a la
educacin. Buena parte de lo que la psicologa "popular" del sentido
comn a tribuye a la motivacin se entiende mejor como comportamien to
habitual. Es un error suponer que el com portamiento fuerte y persistente
siempre ha sido causado por un alto nivel de necesidad. Ciertamente, el
maestro raras veces est en condiciones de saber m uchas cosas acerca
de las necesidades del alumno. Tal vez sea mejor dejar tales cu estiones a l
clnico. Aun cuando se haya identificado correctamente la necesidad de un
alumno, es poco lo que se ha aprendido y que por lo regula r resulta til para
1!94 SEcuNoA I'Ann:. E:-<sEANU v u CIFI"CJA ur.1. Al'nF:NUIL\JI:
la educacin. Aprovechar prclicamentc las n ecesidades que los estudiantes
puedan ten er suele significar controlar la frecuencia y las contingencias
del reforzamiento. Y como tener conocimientos acerca de la motivacin de
los estudiantes no es esencial p ara utilizar con provecho el reforzam iento
sugerimos que los maestros se preocupen del reforzami cnto, en vez de
motivacin.
AUTOPRUEBA SOBRE LA MOTIVACiN
Responda a las siguientes preguntas y despus ro m >are sus res.
pu ('stas ron la puntuacin quC' apar('ce en la pg. 497.
1. Defina la "motivaci n" en trminos psicolgicos.
2. Hay datos de~ investigacin que se ha n interpretado en el
sentido de que, en los Estados Unidos, las muchachas tienen
mayor necesidad de aprobacin por parte de otras personas
que los muchachos. Cul de l as siguientes es la meJor ex-
plicacin de estos datos?:
a) Las mujeres tienen m ayor tendencia instinti,,a a afiliarse
con otras personas que los varones.
h) Los padres, los maestros y otros agentes de la sociedad
presentan menos demand as a l as muchachas que a los
muchachos.
e) Los padres y los maestros tienden a utilizar un reforza.
miento positivo cuando tr atan a l as muchachas y a va
le rse de mtodos de aversin cuando tratan con mucha
ehos.
d) Las muchachas tienden a ser reforzadas por mostrar una
preocupacin por los dems, en ta nto que se refuerza a
los muchachos por ser agresivos y competitivos.
3. Enliste tres procedimientos que se pue den utilizar cuando
un alumno tenga un deficiente rendimiento en los exmenes
por causa de su nerviosismo.
4. Describa en forma breve las condiciones que probablemente
harn que una persona sea independiente y lome la inicia
ti va.
c~P. 11. 1.... ~toT"'"cN 495
5. E n condiciones de una fuerte tensin, cul tcnica de en-
sean:r.a resultar probab lemente ms ciectiva: un libro de
texto o un programa de auto instruccin? Explique breve-
mente su respuesta.
1;
6. Presente una desventaja de la poltica de basar la instru c-
cin en las "necesidades sentidas" del educando.
7. Un muchacho recin llegado a una escuel a secundaria nunca
ha tenido una cita con una much acha. A l le gustara
invitar a alg una a una fiesta que se celebrar prximamente,
p ero dice que no tiene el ,alor suficiente. Supongamos que
el lector es su consejero y que el muchacho se presenta
con l a fin de que le preste ayuda. Describa cmo se em-
pleara con l un procedimiento de desensihili:Gacin que
podra ayuda rle. Asegrese de hacer constar ejemp~os con-
cretos de las etapas del proceso. E sta es una pregunta de
f inalidad abierta. Remtase a la descripcin ele l a pg. 489
de la tcnica utilizada para curar el "miedo al escenario".
si lo desea.
Resumen
Los psiclogos definen a la "motivacin" c.omo la vigmizacin del com-
portamiento originado cuando un organismo est expueslo a un cstLmulo
suscitador o se ve privado de un r eforzador. La privacin de agua y ali-
mento ha sido estudiada a fondo, pero los mismos efectos pueden obser-
varse cuando se priva a una persona de a tencin humana o de estimulacin
sensorial.
Comnmente se cree que los motivos se dirigen hacia metas especficas,
y hasta cierto punto esto es cierto; pero la investigacin sugiere que puede
considerarse a la motivacin como "energa libre" que no est vinculada
a una meta particular.
Uno de los motivos h umanos que ms se han estudiado es la necesi-
dad de logro, que se mide tpicamente al analizar las historias imaginadas
por la gente. La necesidad de logro se relaciona con el xito econ mico
de las personas ; aun es posible predecir el desarrollo econmico y tecno-
lgico de naciones e nteras con m edidas de la motivacin de logro. La
gente que desarrolla una eleYada necesidad de logro probablemente pro-
viene de padres, en especial de tma madre, que presentan demandas ele
logro independien te rn Hna etapa temprana y que refuerzan con alencin,
elogios, pri vi legios y muestras fsicas de afecto cuando se 111anifiesta reali -
 (AP. 11. L.~ MO'l'IVACIN
496 SEGUNDA PARTE. ENSEANZA y LA CIF.:-IC IA DEL APHE:-IIHZAJ E 497

zacin independiente. Probablemente otros motivos -que van desde el
"amor a la lectura" h asta el "inters por la indagacin cientfica"-
sc desarrollen en forma similar, aunque en estos casos es obvio que los
maestros desempearn un papel tan im portante como los padres. Pensa-
mos que es ms preciso y til concebir los "motivos humanos superiores"
y los "intereses" corno persistentes patrones de conducta que se han esta-
blec-ido y que se mantienen mediante el reforzamiento.
Los educadores han hecho ver la urgencia de que la instruccin se
base en la motivacin intrnseca de aprender. El aprendizaje y la bsqueda
de conocimientos pueden conducir a satisfacciones aparentemente espon-
tneas que no han sido dispuestas pot el maestro; sin embargo, se requiere
cierto nivel de competencia, a m enudo ms all del alcance del princi-
piante, antes de que sea probable una frecuencia sostenida de rcforzamiento
"natural" o "intrnseco". Debe haber cierto dividendo para el principiante
a fin d e que aprenda; por ende, es importante suplementar con reforza-
miento extrnseco cualquier reforzamiento intrnseco que pueda derivar
de, digamos, aprender a leer; adems, no obstante algunas pretensiones, es
dudoso que ia gente nazca lista para encon trar satisfaccin en un trabajo
bien hecho o excitacin en el descubrimiento. Si el descubrimiento va a
convertirse en algo excitante, probablemente ser necesario que su expe-
riencia vaya asociada con frecuentes reforzamientos externos en diversas
formas.
Algunos psiclogos afim1an que la ansiedad es el factor omnipresente
que sustenta la motivacin humana. Segn ellos, la gente se ve impulsada
por el temor a fracasar, ms que por la esperanza de triunfar, ms por el
temor al aislamiento que por el deseo de obtener dinero y las cosas que
con l se pueden comprar. La gente que, segn los cuestionarios contes-
tados, es tensa, ansiosa y se altera fcilmente, a menudo tiene un rendi-
miento mejor que otras personas en las tareas simples en situaciones libres
de tensin; sin embargo, las personas ansiosas tienden a mostrar un aprove-
chamiento relativamente deficiente en tareas difciles y complejas en una
situacin de tensin. Son ejemplos de situaciones llenas de tensin que se
presentan en la escuela, los con cursos, las presentaciones en pblico,
las pruebas de rendimiento y las de aptitud. Pueden recomendarse varios
procedimientos para manejar la tensin. El primero consiste en tratar
directamente con la ansiedad a fin de que la persona se relaje. El segundo
consiste en preparar con todo cuidado a la persona y asegurarse de que
entiende exactamente lo que se supone que hace. Las personas ansiosas
no son flexibles en las situaciones ele tensin; con frecuencia persisten en el
comportamiento inapropiado. La ansiedad aguda, por ej emplo, de temor
al escenario o pnico a los exmenes, a m e nudo puede aliviarse mediante un
procedimiento de desensibilizacin.
Finalmente, los motivos no son la nica causa - tal vez ni siquiera la
ms importante- de un comportamiento fue rte y persistente. Las expli-
caciones del comportamiento en trminos de motivacin suelen ser confusas,
si no es que errneas; y los anlisis motivacionales raras veces sugieren un
til curso ele accin en las situaciones prcticas. Lo ms importante que
un maestro puede realmente hacer con respecto a la motivacin es dispo-
ner la frecuencia y las contingencias del refor.tamiento.
CLAVE DE PUNTUACiN PARA LA AUTOPRUEBA
SOBRE LA MOTIVACiN
U na puntuacin satisfactoria es 9 de los 11 puntos posibles.
Revise las secciones del captulo relacionadas con las preguntas
que no acert a contestar bien.
1. (1 punto)
La motivacin es la vigorizacin el comportamiento causada
cuando un organismo est expuesto a un estmulo suscitador
o se le priva de un reforzador.
2. (1 punto) d
3. (3 puntos)
( 1) Asegrese de que el estudiante est perfectamente pre-
parado.
( 1) Dense los pasos necesarios para tranquilizarlo y li-
brarlo de toda tensin.
(1) Desensibilcelo.
4. (2 punto)
(1) Estimlesele para que sea independiente y tome la
iniciativa.
(1) Refurcesele cada vez que muestre independencia e
iniciativa.
S. (1 punto)
El programa de autoinstruccin probablemente sea ms efec-
tivo. Es probable que la gente persista en formas que no son
 SECUNDA PARTE. ENSEANZA Y J.A CIENC IA DEL API1I;:Nll1ZAJ1; CAJ. JI. LA MOT IVA CII" 499

adaptativas en condiciones de tensin. El error es menos Escucharla decir algo antes de que se le pida una cita.
probable con un programa que con un texto. Charl ar con ella acerca de . .. (un juego de futhol,
juego en clase, tarea escolar, etc.) antes de solici-
6. (1 purno) tarle una cita.
a) Es difcil planificar para ensear las cosas en el mo. Mencionarle la fi esta.
mento en que los alumnos sienten la necesidad de apren- Pedirle una cita.
derlas.
b) Los alumnos no siempre expresan el deseo d aprender (1) Acredtcse un punto por decir que lograr que el mu
chacho se tranquilice lo ms posible, tal vez pidindole
las cosas que es importante que aprendan.
e) Confiar en el solo reforzamiento natural o intrnseco es que ponga en tensin y despus afloje cada serie de
msculos de su cu erpo. Despus pda le que imagine
poco. r~alista, de~i?o a que los principiantes no pueden
adqu~nr con {acJhdad la competencia suficiente para
la primera situacin en la secuencia. Siempre que no se
rec1bu en forma automtica reforzamiento intrnseco. muestre incmodo, se avanzar progresivamente a las
situaciones m s tensas.
7. (2 punto)
Si el muchach o llega al punto en que puede imaginar pedir una
El primer paso es hablar con el muchacho a fin de descu- cita a una muchacha sin senti r ansiedad, probablemente lograr
brir. las _situacio~es respecto a las muchachas que lo hacen hacer lo mismo en la realidad. Una ltima sugerencia: podra ~r
sentirse _mtranq':ulo ~on base en esta conversacin, prepare una buena idea prevenirlo contra escoger a l a muchacha ms linda
~na ~ene de SituaciOnes que se pedir al muchacho que y ms popular en la escuela para hacer la primera cita._Sugirasele
1magme. que la solicite a una much acha que conozca bastante b1en y que le
( 1) Acredtcse un punto por enlistar una serie de situacio- guste.
nes concretas, que van desde la menos tensa hasta la de
ms tensin. Para ganar el crdito, no es necesario
comparar su lista con la que aparece en seguida, ni tam- Lecturas complementar ias
poco que sea muy completa y detallada.
Cofer, C. N. y Appley, M. H. , M otiuation : Theory a11d Research. Nueva York :
Wiley, 1967. Amplio tra tamiento de la investigacin y teora sobre motivacin.
Sentarse a solas en su cuarto pensando en una mu
chacha.
Ver a una muchacha a distancia.
Decir "hola" a una muchacha en clase.
Sentarse junto a una muchacha en clase.
Charlar con la muchacha que est sentada junto a
usted acerca de una tarea escolar.
Sentarse solo, pensando en solicitar una cita a una
muchacha.
Ir a pie a la escuela el da en que se solicitar
una cita a una muchacha.
Ver a la muchacha a la cual se le va a pedir una
cita.
Decirle " hola".

La motivacin
El maestro quiere q ue los alumnos recuerden lo ms posible de lo
que han aprendido durante el periodo ms largo factible; p ero, por des-
gracia, la memoria raras veces es perfecta. Incluso algo que ha sido bien
aprendido puede ser olvidado. El olvido es un fenmeno ubicuo. Puede
ocurrir en el transcurso de una sola leccin y, por supuesto, puede ocurrir
y de h echo ocurre a plazo largo. En consecuencia, es importante que el
maestro comprenda por qu tiene lugar el olvido y qu es lo que puede
hacerse para reducirlo. La persona que termine de leer el presente ca-
ptulo deber estar en condiciones de:
l. Identificar las causas del olvido.
2. Describir los procedimientos de instruccin q ue mejorarn el re-
cuerdo.
El "olvido" puede definirse como la prdida de capacidad de ejecu-
cin a travs de un periodo, en el transcurso del cual no hay oportunidad
de practicar. Se requieren por lo menos dos pruebas para demostrar que ha
ocu rrido el olvido. Supongamos que el martes un grupo de quinto ao
recibe un ejercicio para ensearles la ortografa de 20 palabras. El viernes
se aplica una prueba. Un muchacho logra escribir correctamente 17 de
las 20 palabras que componen la prueba. Podra decirse que ha olvi-
dado tres palabras? La respuesta es "no". Muy bien pudo h aber aprendido
a escribir slo 17 palabras despus del ejercicio realizado el martes. Si se
hubiera aplicado una prueba de inmediato el martes, durante la cual
escribi correctamente las 20 palabras, entonces sera justo decir que para
el viernes haba olvidado tres palabras. El volumen olvidado tambin
debe considerarse a la luz de cunto haba aprendido el martes. Supon
gamos qu e en una prueba previa aplicada antes de la leccin, el muchacho
no escribi correctamen te ninguna d e las palabras. Despus del ejercicio
500
\
C AP. 12. LA MI.MORlA
501
escribe correctamente 20 palabras y el viemes escribe en forma correcta
17 palabras. En este caso s resulta adecuado concluir que ha olvidado tr~s
palabras; sin embargo, es probable que el muchacho conocer por lo
menos a lgunas de las palabras antes de la leccin. S upongamos que escribe
correctamente 14 palabras en la prueba previa aplicada, antes de impartir
la leccin el martes. En la prueba hecha inmediatamente despus de ser
explicada la leccin, escri be sin equivocacin las 20 palabras. As, ha apren-
dido seis palabras nuevas. El viernes escribe correctamente 17 palabras ;
en este caso, ha recordad o 3/6, o sea, el 50% de las palabras que aprendi
el martes (y ha olvidado el 3/6, es deci r, el 50%) .
Dos teoras de la memoria: la del desvanecimiento
de la huella, en oposicin a la de la interferencia
Una de las ms antiguas teoras del olvido afirma que las huellas de la
memoria se vuelven automticamente ms leves con el transcurso del
tiempo: se debilitan cada vez ms o se desvanecen. (La expresin " huella
de la memoria" simplemente significa la impresin que la experiencia
hace en el sistema nervioso. ) Esta teora tiene un gran atractivo para'el
sentido comtm. Nuestra experiencia subjetiva d el recuerdo y del olvido
est formada por impresiones que se debilitan con el transcurso del tiempo.
Los primeros psiclogos tambin se impresionaron con la nocin de debi-
litamiento de la huella. De hecho, Thorndike (1913, pg. 4) consider
que el desvanecimiento de la huella -o, como l a llamaba, la ley del
desuso-- era u n hecho fundamental de la psicologa; sin embargo, en las
dcadas de 1920 y 1930 tuvieron lugar muchos experimentos para someter
a prueba la teora de la memoria del desvan ecimiento de la huella, y se le
presentaron mltiples objeciones. John A. McGeoch, uno de los primeros
investigadores que trabajaron con la memoria, escribi en 1932:
e Aun cuando el desuso y el olvido estuvieran perfectamente correlacionados, sera
infructuoso remitir el olvido al desuso en cuanto tal. Tal referencia equivale a
afirmar que el transcurso del tiempo, en s y por s, produce prdida, porque el des-
uso, interpretado literalmente, slo significa pasividad durante el tiempo. En las
descripciones cientficas de la naturaleza, el tiempo mismo no se emplea como factor
causal ni tampoco se encuentra nunca el desvanecimiento pasivo con el transcurso
del tiempo. Con el tiempo, el h ierro, cuando no se usa, puede enmohecerse, pero la
oxidacin, y no el tiempo, es la causa de ello. Con el paso del tiempo, los organismos
envejecen, pero el tiempo entra slo como estructura lgica en la cual siguen su
propio camino complejos p rocesos bioqumicos. En el transcurso del tiempo tienen
lugar todos los a con tecimientos, pero utilizarlo como explicacin equivaldra a
explicar en t rminos tan absolutamen te generales que no tendran sen tid o. [Citado
en la obra de Adams, 1967, pg. 24.]
 502 CAr. 12. LA ME~tORI A
503

]os sujetos del grupo de control suelen aprender una lista poco pertinente de
Aprenden Aprenden Prueba de parejas asociadas, que abarcan tanto estmulos como respuestas diferentes
la primera la segunda In tervalo la primera de los de la primera lista. Ulterionnente, despus de un intervalo que va
lista lista de tiempo lista desde unos cuantos minutos basta varias semanas, tanto el grupo del expe-
Grupo experimental rimento corno el de control son sometidos a prueba con la lista AB.
AB AC AB
El resultado tpico en experimentos como el que se describe es que el
Grupo de control AI3 All grupo experimental olvida significati\amcntc ms que el grupo de control.
Este mayor olvido puede atribui rse a la interferencia generada por la
segunda lista. Ntese que los r esul tados de tales experimentos no pueden
Desde McGeorh, la !llayora de los psiclogos han ronsidcrado que ser explicados por el desvanecimiento de la huella resultante del desuso,
la interferencia es la razn principal -y tal vr.z la nica- del olvido. La ya que interviene el mismo lapso entre el aprendizaje y la prueba, tanto
interferencia tiene lugar l'uando una persona conf u11de cosas similares para el grupo experimental como para el de control. Si fuera correcta la
que ha aprendido; por ejemplo, la simple disposicin experimental que nocin del simple desvanecimiento de l a huella, el olvido sera una funcin
aparece diagramada en la parte superior de esta pgina probablemente slo del transcurso del tiempo, sin importar lo y ue hubiera sucedido du-
producir interferencia. En el diagrama, los pares de letras rnaysculas rante este tiempo.
representan los tnninos de estmulo y respuesta en una lista de parejas Cuando la experiencia posterior a l apr<.>ndizaje produce inte rferencia
asociadas. La primera letr a designa los tm1inos de estmulo y la segunda con la retencin del apr<.>ndizaje, esta interferencia se denomina inhibicin
indica los tnninos dr respuesta; por ejemplo, podran utilizarse las si- retroactiva. Este es el nombre tradic ional de tal interferencia, debido a
guientes listas en el experimento diagramado antes: que puede considerarse que los acontecimientos que interheren actan
retrospectivamente para in terferir con o para "inhibir" lo q ue se aprendf
con anterioridad. La inhibicin proactiva es el nombre que se da a la
Lista .A.B Lista AC interferencia con la retencin producida por actividades anteriores al pro-
ceso del aprend izaje. La siguiente disposicin experimental se utiliza a
RAZ- afortunado BAZ--ms pequeo menudo para demostrar la inhibicin p roactiva.
VEL-triste VEL--bueno
MOK-ms rpido MOK- feliz Aprenden Aprenden Prueba co11
ZUG--esperanzado ZUG-enfermo la primera la segunda Intervalo la segunda
lista lista de tiempo lista
JIZ-rpido JIZ-solitario
CEH-irritado CEH- blando Grupo experimental AC AB AB
Grupo ele control AB AB
Los sujetos del grupo experimental aprenden primero la lista AB. Los
pares aparecen uno cada vez, y los sujetos deben aprender a asociarlos de
manera que cuando el tnnino estmulo (trigrama) aparezca solo, ellos Tambin aqu, para igualar el volumen total aprendido, al grupo de
podrn dar el trmino de respuesta (adjetivo) . Por lo regular, la lista se control se le da a menudo un material neutral (aqu, para tomar el lugar
repite varias veces en diferentes rdenes. Despus, los sujetos del experi- de la primera lista). En forma tradicional, el grupo experimental tendr un
mento aprenden la segunda lista (lista AC ) que, en el diseo diag ramado rendimiento inferior en la prueba de AB que el grupo de control.
anteriormente, incluye a los mismos estmulos de la primera lista, pero Una cosa es decir que la interferen cia es una causa del olvido, y otra
respuestas diferentes. Mientras tanto, los sujetos del grupo de control se com pletamente distinta decir que es la nica causa. Aun los grupos de
ocupan en una actividad completamente ajena, como practicar operaciones control, en experimentos como el que se refiere, acusan un alto grado
aritmticas o cancelar letras. A fin de igualar el volumen total aprendido,

de olvido. Cmo puede explicarse dicho olvido en trminos de interferen-

504 Sr.GUI'iDA PAIITE. ENS~ANZA Y LA CI ENCIA I>EL APIIE NOIZAJE
505
ca? Una respuesta es que las actividades normales y cotidianas son una 100
UJ
fuente de interferencia. En 1924, J enkins y Dallenbach realizaron un 1- 1

experimento que es ya clsico, con el fin de someter a prueba esta hip. z 1

1
<i
tesis. En cada una de varias sesiones, dos personas aprendieron una lista
de palabras que no tenan sentido. En el intervalo de tiempo que sigui se
0:
:::>
o 75 ' 1
1

les puso: a una a dormir y a la otra a desempear una actividad nonnal

diurna. En trminos generales, despus de los periodos de sueo, fueron
Zw
O-,
-<i
UN
z-
wO
' 1
lo..
' ' ......
recordadas ms del d oble de slabas sin sentido que despus de los inter- 1-Z
UJUJ
ero: 50
' ''
' ......... ____..._ __
valos de actividad normal. En otros experimentos se han obtenido resultados UJQ. ------- 1
similares, y en ellos se utilizaron incluso materiales en prosa que s tenan o<i
UJ ..J
------ --- --- --._.__ 1

sentido (Newman, 1939; Grisom, Suedfeld y Vernon, 1962). Jenkins y
Dallenbach (1924, pg. 612) llegaron a fa conclusin de que el "olvido
no es tanto cuestin del desvanecimiento de impresiones antiguamente
recibidas, como de in terferencia, inhibicin u obliteracin de las antiguas
imprfsioncs por las nuevas".
Los experimentos que incluyen los efectos que ejercen, por una parte,
el sueo y, por la otra, la realizacin de una actividad normal sobre la
memoria pueden ser objeto de crtica con base en que, durante una parte
del tiempo en que se supone dorman, los sujetos humanos en realidad
pueden haberse dedicado a repetir (a practicar para s mismos) el ma-
terial que previamente h aban aprendido. Es menos probable que ocurra
la repeticin durante el desempeo de una actividad normal. Una forma de
eliminar la tendencia de los sujetos humanos a practicar sera servirse
de animales. Los experimentos en que los animales estuvieron sometidos a los
efectos del fro o en los que se les administraron drogas con el fin de man-
tenerlos en quietud no alcanzaron a producir los resultados que se espera-
ban, pero estos tratamientos bien pueden haber ejercido efectos psicolgicos
que perjudicaron a la memoria. Minami y Dallcnbach ( 1946) pudieron
demostrar la accin de la interferencia de las actividades normales en un
experimento en que utilizaron cucarachas como sujetos. Estos animales
fueron colocados en un lugar cerrado, uno de cuyos extremos estaba ilu-
minado, en tanto que el otro se m antena en la oscuridad. Si bien su
tendencia natural es dirigirse hacia el extremo oscuro del lugar, se les
adiestr para que se dirigieran al extremo iluminado, aplicndoles suaves
choques elctricos cada vez que intentaban dirigirse hacia el extremo
oscuro. Jenkins y Dallenbach se valieron del h echo de que las cucarachas
entran en un estado de tranquilidad parecido al trance c uando se ponen
en contacto con los materiales que estn a su alrededor. Durante el in-
tervalo de retencin, las cucarachas que formaban parte del grupo experi-
mental fueron colocadas en pequeas cajas empacadas con papel suave, en
donde se mantenan inmviles. Las cucarachas que constituan el grupo
de control tenan libertad para correr a su arbitrio por las cajas donde
1
...,w
<i
1-
z 25
-----
UJ
- -- - ... Activas
u o-----<> 1nacti vas 1
cr
oa.
o 2 3 4 5 6 7 8
NMERO DE HORAS
Figura 12.1. Retencin de las cucarachas actiuas e inactiuas como funci6n de
la longitud del inltrvalo de retencin (segn Minami y Dallenbach, 1946).
vivan durante el intervalo de retencin. Despus de intervalos de 1, 2,
3, 8 y 24 horas, las cucarachas fuero n colocadas de nuevo en e l recinto
experimental, y se determin cunto tiempo requeran para volver a ad-
quirir el hbito de dirigirse a l extremo iluminado. Como lo indica la
figura 12.1 , el grupo de actividad restringida volvi a adquirir el hbito
con mayor rapidez que el grupo constituido por la actividad normal, re-
sultado que es totalmente congruente con la teora que explica el olvido
por la interferencia.
Otra explicacin de por qu el olvido casi siempre tiene lugar en los
e~perimen tos, a pesar d e la ausencia de cualesquiera actividades durante
el experimento que podran producir interferencia, se recalc en un impor-
tante artculo de Benton Underwood ( 1957), uno de los investigadores
contemporneos ms afamados de Jos procesos de la memoria. Este autor
afirm que toda una vida de experiencia antes de aprender una tarea
particular es lo que produce la interferencia. Si esta hiptesis es correcta,
y hasta donde llegan las noticias de los autores nadie ha puesto en tela
de duda su lgica, entonces debe haber un mayor grado d e olvido cuando
los nuevos hbitos estn en conflicto con los antiguos (preexperimentales)
que cuando los h bitos nuevos no chocan con los antiguos. Se han realizado
diversos experimentos para someter a prueba esta hiptesis (Underwood Y
Postman, 1960; Underwood y Keppel, 1963) . En general, los resultados han

506 St:cuNIJA I'ARTt:. ENsEA NZA v LA c u :NC:L\ m ; L AI'RJ;rmtt.t\ J &
sido m:gativos. Si estos resultados se a cep tan en su valor nominal, la con.
dusin ten dra que ser que la teora de la in terferencia no es adecuada
para explicar todos los hechos del olvido.
A pesar de esto, J ack Adams, en su obra 1/uman Meuwry (1967,
pgs. 91-96), sugiere que pu ede haber hechos, en estos experimentos, que
causan confusiones y que evitaron que tuv iera lugar la interferencia
esperada. Adams y sus colegas (por ejem plo, Adams y Montague, 1967)
h an demostrado q ue el hecho de que una persona p ued a o no aprender
y recordar u u par de conceptos gua rda una estrecha relacin con el hecho
de si h a logra do descubrir una asociacin que vincule ambos conceptos.
1\dams piensa que los sujetos en los experimen tos mencionados pueden
haber logrado descubrir asociaciones en Jos casos de muchos pares, que se
supona estaban en conflicto con Jos previamente adq uirid os. En el experi-
mento de Unclet wood y K eppel ( 1963), los sujetos aprendieron pares de
letras. Un ejemplo de u n par que no est en conflicto con los hbitos
de lenguaje bien aprendidos es T-H . La secuencia ocurre muy frecuente-
mente en la lengua inglesa. Por otra parte, la combinacin X-V es muy
rara, y se esperara que el recuerdo correspondiente a este par padecera
interferencia procedente ele h bitos de lenguaje en conflicto; sin embargo
Adams observa que el par X-V ser fcil de r ecordar si el sujeto lo con-
siderara con el numeral romano 15.
En resumen, si bien hay p reguntas que no pueden ser contestadas sa-
t isfactoriamente por a hora en trminos de interferencia, esta teora propor-
ciona la m ejor explicacin que tenemos sobre la memoria . Como a firma
1\dams ( 1967, pg. 307) : " La teora d el desva necimiento de la huella
siempre ha sido u n reto pata la teora que explica el olvido por la inter-
ferencia, pero nunca ha represen t ado un reto serio."
Las leyes de la interferencia
La teora de la inttrferencia afirma que las cosas que se han aprendido
a ntes o despus de una tarea determinada originan el deterioro en el
a provechamiento que se llama olvido. El grado de inte rferen cia y, por
tan to, el de olvido dependen de varios factores que ahora considera remos.
Volumen de adiestramiento. Como podra sugerir el sentido comn,
cua nto mayor sea la fuerza de los h bitos que interfieren, m ayor ser el
olvido que tenga lugar. A la inversa, cuan to m ayor sea la fuerza de los
hbitos por recordar, menor ser el olvido.
Existen muchsimas pruebas que apoyan estas generalizaciones. Como
ej emplo presen taremos en det alle uno de los estudios reali zados. Briggs
-------------------'"'-
CAP. 12 . LA ~H~I OIItA
507
en 1957 estudi la inhibicin retroactiva con listas de adjetivos apareados
(por ejemplo, " terrible-suave"). Los sujetos recibieron 2, 5, 1O o 20 prc-
ticas en la lista AB, }' despus recibieron O (con troJ), 2, 5, 1O o 20 prcticas
con la lista de interferencia AC. La magnitud de recuerdo de la lista AB
era un a fun cin creciente del nmero de p rcticas en la lista AB durante
el aprendi1.aj e original y una funcin d ecreciente del n mero de prcticas
en la lista 1\C.
Volumen de ma teria l de interferencia . Cuanto rnayor sr::t el grado dt:
interferencia del materia l, mayor ser el olvido. Esto tambi11 conslltuye
una proposicin apoyada por mltiples d atos experimentales; por ejemplo,
Unclerwood ( J 945) dio a los sujet os O, 2, 1 o 6 listas de adjetivos apa rea-
dos, antes de aprender la lista AB. Cada lista supona los mism os tnnin us
de estmulo, pero diferentes trminos de respuesta. Veinticinco minutos
despus ele aprender la lista AB, los sujetos fu eron sometidos a pntcba
sobre el recuerdo de AB. El recuerdo fue una funcin decreciente del
nmero de listas AC.
..
Similitud. H asta ahora, todo e l estudio relativo a la m emoria ha ver-
sado sobre el solo caso en el que el material d e interferencia incluye los
mismos estmulos y respuestas dismiles. La cuestin que hay que considerar
ahora se refiere a los efectos de las variaciones en la similitud de estmulos
y de respuestas. En 1949, Charles E. O sgoocl present un modelo que,
afirmaba, resuma perfectamente todas las investigaciones realizadas sobre
la similitud. El modelo de Osgood, denomin ado por l superficie de trans-
ferencia y accin retroactiva/ aparece diagramado en la figura 12.2. En
este m odelo, el plano sombreado representa la regin de efecto cero.
El espacio ubicado arriba de este plano sign ifica facilitacin (esto es,
mejora la ejecucin), en tanto q u e el espacio ubicado abajo del plano
represen ta interferencia. La condici n de mxima facilitacin est repre-
sentada por el punto en la esquina superior izquierda del modelo, en donde
tanto los estmulos como las respuestas en la segunda lista son idnticos.
Obviamente, si una persona aprende primero una lista AB y despus en la
"segunda lista" practica Jos mismos con ceptos AB, mejorar su recuer-
do de AB.
:t "Accin retroactiva" se refiere a los efectos de la prctica de una segunda
tarea sobre el recuerdo de una primera . Como lo sugiere su nombre, la s~pe.r~icie
de transferencia y accin retroactiva tambin resume los efectos de la sJmthtud
sobre la transferencia de adiestramien to. L a " transferencia d e adiestramiento", como
se recordar p or lo que vimos en el cap tulo 10, se refiere a los efectos que ejerce
una primera tarea sobre el aprendizaje o la realizacin de una seg~nda. E} modelo
de O sgood indica q ue la accin retroactiva y la transferencia d e! .adt~st ramJento .son
procesos paralelos. En otras palabras, cuando tiene lugar la facJhtactn r~t ro:'-~t1;ra,
tambin ocurrir la transf erencia positiva de adiestramiento; y c~ando !a m htbiCIn
retroactiva tiene lugar, ocurrir la transferencia negativa de adtestram1ento.
1 CAP. 12. LA MEMO RI A
1
508 509
1
1 1. La longitud del plano sombreado representa similitud (de 1
1 Facilitar., iento
1
estmulo? , de respuesta?) .

2. En el punto A, los estmulos son

1 y las resp uestas

3. En el punto B, los estmul os son

y las respuestas

4. E n el punto D, los estmu los son -- - - - - - -- --

y las resp uestas

l
1nterlerencia
5. Dado que los estmulos son idnticos, cul es e l efecto
cuando las res puestas resulta n antagnicas?:
a) facili tacin
Figura 12.2. Superficie de transferen cia y acci6n retroactiva, de Osgood. b) interferencia
(Segn Osgood, 1949.) e) ningn efecto.

Precisamen te q u es lo que se quie re decir con "similitud"? Con 6. Dado que los estmulos son idnticos, cul es el efecto
respecto a los trigramas, la similitud ha sido interpretada como el nmero cuando las respuestas son muy similares?:
de letras que dos trigramas tienen en comn. Segn esta definicin, ZAP a) facilitacin
es ms parecido a XAP que a XEP y ms similar a XEP que a KET. b) interferencia
Con respecto a las pala bras, es posible medi r en u na escala la "similitud e) ningn efecto.
asociativa", lo cual significa, en tnninos generales, similitud de sentido.
Esto puede llevarse a cabo mediante el simple recu rso de h acer que los 7. Dado que los estmulos son muy diferentes, cul es el
jueces punten la similitud de las pala bras, as como por medio de mtodos efecto cuando las respuestas son muy similares ?:
ms complicados. C ua ndo se con oce el grado de similitud entre palabras,
es posible predecir, valindose de la superficie de transferencia y d e accin a) facilitacin
retroactiva, si ocurrir una facilitacin o una interferencia ; por ejemplo, b) interferencia
puede predecirse que el estudiante de fra ncs que ha aprendido que fille e) ningn efecto.
significa "muchacha" experimentar poca d ificul tad para aprender y
recordar que fille significa "doncella", pero tropezar demasiado antes 8. Dado que los estmulos son muy diferentes, cul es el
de aprender y recordar que fille significa "caballo". efecto cu ando las r espuestas son antagnicas?
a) facilitacin
Las siguientes preguntas pertenecen a la superficie de trans b) inte rferencia
ferencia y accin retroactiva, de Osgood. Al contestarlas, examine
e) ningn efecto.
el diagrama de la figura 12.2 cada vez que sea necesario.
La supe rficie d e transfe re ncia y accin retroac tiva, d e Osgood, puede
Las respuestas correctas aparecen en la parte inferior de la fl'sumirse con decir que la similitud en el estmulo de te rmina la magnitud
pgina 513.
 510 St:CUNDA PARTE. ENSEANZA y LA Cl ENCIA UI.L Al'lli::NO I ZAJ F.
del efecto, en tanto que la similitud e n la respuesta determina la direc-
cin del efecto. Cuando los estmulos son muy dism iles, habr poco 0
n ingn efecto, independientem ente del grado de similitud en la respuesta.
Cuando los estmulos son idnticos o muy simila res, te ndr lugar u na faci-
litacin fuerte cuando las respuestas son muy similares, y se cambiar a
interferencia fuerte a medida q ue las respuestas cambien de similares
a dismiles o antagnicas.
Osgood ensambl su modelo lomando distintas partes de u na diver-
sidad de estudios difcren tes terminados bajo una variedad de condiciones
distintas, y haciendo conjeturas respecto de determinados aspectos del
modelo. Se podra tener ms confianza en el modelo si se limitara a un
solo gran experimen to destinado expresamente a somt'terlo a prueba. Tal
experimento fue realizado por Bugelski y Cadwallader ( 1956). En sus aspec-
tos principales, los datos qu e arroj este experimen to apoyan e l modelo
de Osgood; sin embargo, una discrepancia que encontraron l3ugelski y
Cadwallader fue que, dados estmulos idnticos, tena lugar una inter-
ferencia, aun cuando las respuestas eran sumamente similares. No obstante,
en otros experimentos recien tes (Giadis y Braun, 1958; Barnes y Under-
wood, 1959 ) se ha encontrado una facili tacin cuando los trminos de
respuesta de la primera y segunda listas son muy similares. En general y a
fin de cuentas, si bien todava hay dudas acerca de los detalles, parece
que el modelo resume en forma satisfactoria los efectos de la simili tud de
estmulo y respu esta.
Longitud del in tervalo d e r eten cin. E l interYa lo ele retencin es el
periodo en tre el aprendizaje de una tarea y la p rueba aplicada para med ir
el grado de recuerdo. As, el olvido es rpido inmed iatamente despus
del aprendizaje y luego tiene lugar a un ritmo cada vez ms lento, a
medida que aumen ta el transcurso del tiempo. La forma genera l de la curva
de retencin es notoriamente estable. Ha aparecido en estud ios sobre la
memoria en los que se emplean diversos procedimientos y tcnicas de me-
dicin, as como materiales que van desde slabas sin sentido hasta temas
escola res. M ien tras la forma general de las curvas de retencin suele ser
estable, la tasa de olvido en diferen tes puntos en el tiempo y la cantidad
total de olvido pueden variar, dep endiendo de condic iones particulares.
Generalidad acerca de las leyes de la memoria
Las leyes del olvido se basan principalmente en la investigacin con
sla bas sin sentido y con listas de palabras discretas; por tanto, una cuestin
importante es la de si estas leyes se aplican tambin a la memoria en el
CAP. 12. L.~ MF:MORIA Sll
caso de material que tiene sentido, a conceptos, a princ1p1os y a destrPzas
fsicas. A menos que sea ste e l caso, la penosa investigacin con tarea~
rutinarias poco tiene que ver con la educacin. Por fortu na, en tanto que el
cuadro es incompleto y existen anomala~, parece que las leyes del olvido
que han surgido d e la investigacin con tareas de rutina tien!"n aplicacin
al aprendizaje escolar.
Material organizado y que t iene sentido. Nonnan J. Slamecka (1959,
1960, 196 1, 1962) tennin una sistemti ca serie ele experimentos para
determinar si el olvido de prosa que tiene sentido se rige por las mismas
leyes que el olvido de slabas sin sentido y palabras aisladas. Este inves-
tigador h izo que los participantes en sus experimentos aprendieran pasajes
como el siguiente :
Debemos postular que, d esd r posiciones ven tajo~as estrictamente semnticas, la
mayora de las confusiones en la comunicacin giran a lred edor de una inadecuada
estipulaci6n del sentido.
. Los pasajes fueron aprendidos media nte el m todo ele anticipacin
senada. Las palabras en el pasaje a parecan en la ventana de un tambor
de m emoria (aparato diseado para presentar material visual a un ritmo
dado) una cada vez a una velocidad de t res segundos. A medida que
apareca cada palabra, el sujeto tena que "anticipar" -esto es, tena
que decir- la siguiente palabra del pasaje. El aprendizaje fue completo
cuando cada palabra del pasaje pudo ser correctamente anticipada .
. En u no d~ los experimentos en q ue se utilizaron ma teria les y proce di-
mientos descn tos en el prrafo anterior - experimento sobre inhibicin
retroactiva-, los suj etos a prendieron un pasaje; despus aprendan O (con-
~rol), 2, 4 o 6 pasajes adicionales; y finalmente, despus ele 20 minutos,
mtentaron recordar el primer pasaje (Slamecka, 1962 ) . Los r esultados de
este experimen to aparecen diagramados en la figura 12.3. La investigacin
, de Slamecka tambin ha mostrado que el recuerdo al pie de la letra de los
pasajes en prosa: a) aumenta a medida que se incrementa el volumen
d~ prctica sobre los pasajes que se deben recorda r, b) disminu ye a me-
dida que la cantidad de prctica sobre los pasajes que in terfieren aumenta,
e) decrece a medida que la similitud entre el pasaje que se debe recordar
Y,los pasajes que. interfieren se incremen ta, d) disminu ye a me dida que el
numero de pasajes presentado antes del p asaje que hay que recordar
aumenta (inhibicin proactiva ), y e) disminuye a medida que aumenta
la longi tud del intervalo de retencin. T odos estos resultados son t otal-
~ente congruen tes con los obtenidos con slabas si n sent ido y palabras
d1scretas. Parece ra q ue las leyes del o lvido se aplic:an a pasajes en prosa
que tienen sen tido.

512
20
1.1>
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ID
1
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w o
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o 8w 14
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w ya sea un texto de 2 100 palabras sobre Budismo o un texto que nad!
~
:::> 12
z
o L-------~2--------4~------~6~------~
NMERO DE PASAJES I NT ERPOLADOS
Figura 12.3. Recuerdo despus de 20 mi1w tos como funcin del nmero de
pasajes interpolados. (Segn Slamecka, 1962.)
Sin embargo, los expe1imentos de Slamecka no simulan las condiciones
del aprendizaje escolar en fom1a muy realista. Por esta razn, el afamado
psiclogo de la educacin D avid P. Ausubel ( 1963), entre otros, ha insistido
en que los resultados de Slamecka no pueden aceptarse como prueba de la
dinmica de la memoria en el caso de sujetos escolares. P uede afirmarse
que el procedimiento de anticipacin seriada oculta las relaciones que
tienen sentido entre las palabras de las oraciones. Adems, los pasajes
mismos eran oscuros; no guardaban relacin alguna con la experiencia
del educando, y contenan vocabulario difcil y poco familiar. E l estilo de
exposicin era muy diferente del utilizado en libros de texto y con-
ferencias. Finalmente, se exigi el recuerdo al pie de la letra. No bastaba
que el sujeto aprendiera el sentido del pasaje, ni tampoco que dijera pala-
bras con los mismos significados que las del pasaje: se exiga la repeticin
literal del pasaje, palabra por p alabra.
Ausubel y sus colegas h an realizado experimentos en condiciones que se
aproximan en forma ms tealista a las que privaban en el aprendizaje
escolar. Ausubel, Robbins y Blake ( 1957), por ejemplo, dieron a alumnos
universitarios un pasaje de 1 700 palabras q ue versaba sobre conceptos
budistas de Dios, inmortalidad, alma, fe, salvacin, moralidad y respon-
sabilidad. El mismo da se aplic una prueba sobre Budismo. Al segundo.
da, un subgrupo estudi un pasaje de 1 700 palabras que trataban sobre
Cristianismo, en tanto que otro subgru po no recibi materia l alguno inter-
polado. Ocho das despus d e estudiar el pasaje sobre Budismo, a todo el
g mpo se le aplic de nuevo la prueba sobre Budismo. Con base en la teora
de la interferencia, se esperara que el subgrupo que estudi el pasaje sobre
\
CM. ]2. L\ ME~ORI.O.
5
Cristianismo tendra un rendimiento inferior al del subgrupo que ~
recibi n ingn pasaje interpolado; sin embargo, de hecho, el primer gru:
retuvo el 82% de lo que haba aprendido, en tanto que el ltimo retu\!
el 83o/o. E n un experimento realizado varios aos despus, Ausubel, Stager
Gaite ( 1968) realmente encontraron que "un pasaje similar, pero q4
estaba en conflicto" facilitaba el recuerdo de un pasaje estu diado ante1
Un grupo de estudiantes del g rado 13 de dos escuelas secundarias sutl
urbanas estudi un pasaje de 2 200 palabras sobre Budismo Zen, despuB
tena que ver con los anteriormente mencionados, de 1 500 palabras, sobr
adicin a las drogas. Por ltimo, se aplic una prueba sobre Budismo Zen.
Los a lumnos que haban recibido el pasaje sobre Budismo tuvieron un
rendimiento significativamente mejor en esta prueba que los que recibieron
el pasaje sobre adicin a las drogas. Gaite ( 1968) repiti este experimento y
encontr que el grupo que recibi el pasaje sobre Budismo tuvo un rendi-
miento ligeramente mejor, pero significativo, que el grupo de control en la
prueba de retencin.
Anderson y Myrow (1971 ) afirman que existe una simple explicacin
para los resultados confusos de la investigacin previa sobre inhibicin
retroactiva de los pasajes _que t ienen un estilo similar al de los libros de
texto: los estudios anteriores probablemente incluan preguntas en la prueba
que podan ser contestadas de modo correcto con base en ambos pasaj es.
Caba esperar una m arcada interferencia slo en aquellas preguntas que
podan ser contestadas de manera dife rente con base en dos pasajes
"similares, pero causantes de confusin". As, las respuestas a estos dos
tipos de preguntas, en la clasificacin final, se equilibraran mutuamente,
dejando un neto efecto de ausencia de accin retroactiva. En su experi-
mento, Anderson y Myrow pidieron a alumnos de escuela secundaria que
leyeran dos folletos d e 2 000 palabras, cada uno de los c uales describa
a una tribu primitiva ficticia. Los grupos de control leyeron el folleto que
describa a la primera tribu y despus un pasaje sin relacin con aqul.
~ Una semana despus se aplic una prueba. Una tercera parte de las pre-
guntas som etan a prueba informacin que era la misma para ambas
tribus. A estas preguntas podemos denominarlas "de respuesta idntica";
por ejemplo, las prcticas religiosas de ambas tribus permitan que slo
Respuestas a las preguntas de la pg. 508.
1. respuesta S. b
2. idntico, idntico 6. a
3. idntico, antagnico 7. e
4. muy diferente, idntico 8. e
.....,...-.
rr--:-~ -""=-.,.,._--.r- .~.,~--""".--.~~ :':.:=:~~+-----~
IJ -:~Ch.P'f.'~ ~ iJ'~T ara~ mee~;\~!
Y .a M ~ ti - ~()ia li
 514 CAl'. 12. LA ~H:MOHIA 515

Anderson y Myrow ( 1971) completaron un segundo experimento va-

lindose del pasaje sobre Budismo Zen, del que versaba sobre Budismo
y de la prueba sobre el Budismo Zen empleada por Ausubel, Stager y
Gaite ( 1968 ) ; sin embargo, a diferencia de estos investigadores, Anderson

--
...... -
....... ---------- .. y Myrow dividieron la prueba en conceptos de respuesta idntica, en
conceptos neu trales y en conceptos de respuesta diferente. Una vez ms,
o se confi rm la teora de la interferen cia. En la prueba aplicada despus
o
z de un in tervalo de una semana, los g rupos que estudiaron tan to el Budismo
w
l 80 Zen como los pasajes sobre Budismo tu vieron un rend imiento mejor que los
a: grupos de con trol en los conceptos d e r espuesta idntica, pero peor en
w

~z los conceptos de respuesta diferente. Este estudio es convincente ya que

~ 70
a:
o0...
e----- ... Relacionado
60 ___... No relacionado
Respuest a Respuesta
Ne utral
idntica d iferente
TIPO DE CONCEPTO
F ig ura 12.4. Porcentaje retenido entre los estudiantes que recibieron el pasaje
relacionado o el segundo pasaje no relacionado, como ju1zcin del tipo de
concepto. ( Adaptado de A nderson y Myrow, 1971, jJg. 87.)
un miem bro del mismo clan de u na persona fallecida preparara el cuerpo de
sta para su crem acin. Al leer acerca de la segunda tribu, se esperaba
q ue facilitara el rendimiento en el caso de preguntas de idntica respuesta.
O tra tercera parte de la prueba consista en preguntas "neutrales", lla-
madas as debid o a que la informacin sometida a prueba no guardaba
relacin con nada de lo que se describa en el segundo pasaje. L a tercera
parte final de la prueba estaba formada por preguntas "de respuesta
diferente" , basadas en informacin antagnica sobr e las dos tribus; por
ejem plo, ambas tribus tenan un com plejo sistema de clanes, pero el de
los himoots se basaba en la ocupacin, en tan to que el de los gruandas
se basaba en las estrellas. Sobre estas preguntas, se predijo una inhibicin
r etroactiva. Los resultados del experimento aparecen en fo rma de grfica
en la figura 12.4. Es eviden te que los resultados estn estrechamente de
acuerdo con la teora de la interferencia.
en l se uti lizaron los materiales empleados en un estudio anterior que haba
suscitado dudas acerca de si la teora de la interferencia se aplica al olvido
de pasajes en prosa que tienen sentido.
Entwisle y Huggins ( 1964) realizaron dos experimentos sobre el olvido
en el contexto de un curso universitario de introduccin a la ingeniera
elctrica. Despus de las conferencias que incluan los conceptos corres-
pondientes a requisitos previos, 80 alu mnos que tomaban el curso fueron
aleatoriamente asignados a un grupo experimental y a un g rupo de control,
con la restriccin de que cada grupo contena un nmero igual de estu-
diantes de cada uno de los cuatro niveles de aptitud matemtica. Ambos
grupos dedicaron 15 m inutos a estudia r los principios voltaicos. Despus,
el grupo experimental pas 15 min utos en estudia r los principios de la
energa elctrica, que son similares a los principios voltaicos, pero que
entran en conflicto con ellos. Mient ras tanto, el g rupo de control estudi
material extrao sobre programacin de computadoras. En la prueba
sobre los principios voltaicos que se aplic inmed iatamente despus, el
grupo de control tuvo un rendim iento significativamente mejor que el grupo
experimental. Luego de otras tres conferencias, se r ealiz6 un segundo
experimento. U n grupo de estudiantes con aptitud matemtica similar fue
'aleatoriamente reasignado a un grupo ex perimental o a un grupo de control.
Ambos grupos dedicaron 15 minutos a estudiar soluciones en pares de
ndulos. Despus, el g rupo experimental estud i material potencialmente
interferente sobre "soluciones de circuito cerrad o", en tanto que el grupo
de control estudi material extrao sobre teora de las matrices. El grupo de
control obtuvo una puntuacin significativamente ms alta en la prueba
sobre soluciones en pares de ndulos q u e el grupo experimental. Los resul-
tados de estos dos experimentos concuerdan con la teora de la interferen-
cia; proporcionan pruebas especialmente importantes acerca de la genera-
lidad de las leyes del olvido, debido a q ue fueron realizados como parte
l de la secuencia de un programa de instruccin.

1
1
! 516 S F.CIJND A I'ART F.. E N SEA NZA y !.A C:I F.N CI A HE!. APRENil!?.A .I E

En conclusin, la evidencia d isponible sugiere que el olvido de ma. 10~-~~--~-~-

-~---~~-,----_-
_- __
_ -~_~----_
-_-_-_-_-_~_-_
--_-_-_
___- _r-_----.,
--
51

1 terial organizado y con sentido se rige por las mismas leyes que el olvido
de listas de slabas sin sentido y de palabras aisladas. Si bien se nece~itar
.~ eo
~ mucha ms investigacin antes de que se obtengan algunas conclusiones
u
___ _ __ .. Conceptos congruen tes
en firme, por ahora parece que los estudios que dan origen a excepciones zw _ .. Conceptos no congruentes

aparentes a la teora de la interferencia pueden ser descartados, debido 1-

J a factores tales como naturaleza del procedimiento de prueba.

w 60
a:
w
o
l
1 Conceptos y principios. Una conclusin generalmente aceptada entre
w
..,
< 40
1 1- Silabas sin sentido
los psiclogos y los educadores es que los conceptos no se olvidan con tanta z \
w ~ Ebbinghaus (1913)
facilidad como el material de rutina. El experimento dsico que apoya u
a:
esta generalizacin fue realizado por Reed ( 1946) . Los sujetos, en el ~ 20 1
experimento de Reed, aprendieron conceptos mediante el mtodo de anti-
cipacin. Los estmulos estaban formados pm- grupos de cuatro palabras
oL_----~,~o------~2on-----~3~o~----,4tro,---~
y las respuestas por slabas sin sentido. Cada grupo de palabras estmulo
contena una palabra clave que determinaba el conce pto; por ejemplo, la INT ERVALO DE RETENCI N EN DAS

respuesta correcta a "cuemo-hoja-mono-deuda" era KUN. KUN era tam-
bin la respuesta correcta a "to-frito-oveja-pera". El rasgo crtico que
define el concepto es la presencia de la palabra qu e denota a un animal.
Haba seis conceptos diferentes definidos de esta manera. Los participantes
en el experimento iban de un caso a otro, una y otra vez, hasta que com-
pletaban la repeticin sin error. Despus de intervalos de una, tres o seis
semanas, los ejemplos eran presentados de nuevo para probar la retencin.
Se someti a prueba a un grupo independiente de sujetos en cada intervalo.
Esto significa, por ejemplo, que el grupo que fue sometido a prueba despus
d e seis semanas no haba sido sometido a pruebas previas. Este es un buen
procedimiento experimental, ya que se sabe qu e el probar repetidas veces
reduce el olvido (vase el captulo 6) y as conduce a exageradas estima-
ciones de la retencin. Los resultados que obtuvo Reed aparecen grafi-
cados en la figura 12.5. Prcticamente no hubo olvido de conceptos en el
periodo de seis semanas. Con fines de comparacin y para mostrar el no-
torio contraste entre la retencin de conceptos y la de materiales rutinarios, e
Reed reprodujo la curva de retencin de Ebbinghaus (1913) de una
lista seriada de sla bas sin sentido (vase la figura 12.5 ).
El experimento de Reed y otros (Oseas y Underwood, 1952; Lloyd,
1960) parece mostrar que los conceptos son mejor recordados que Jos
m ateriales aprend idos rutinariamente; sin embargo, Adams ( 1967, pgs. 201-
206) ha presentado algunas penet rantes preguntas acerca de la validez de
esta conclusin. Se ala que los llamados "conceptos inconsistentes" en el
experimento de Reed en realidad no eran conceptos. Como los conceptos
inconsistentes fueron retenidos casi igualmente b ien que los conceptos rea-
les, debe h aber en operacin en estos experimentos otros factores que
Figura 12.5. Retenci11 de conceptos en comparacin con la retencin de lista
seriada de slabas sin swtido (segn Reed, 1946).
facilitan la retencin. Adams contina analizando a~pectos de procedi-
miento y de puntuacin qu e tambin podran haber cond ucido a exagera-
das estimaciones de retencin.
Ya sea que Jos conceptos sean o no mejor recordados que las asocia-
ciones aisladas, pa rece que el olvido de con ceptos sigue las leyes de la
interferencia; por ejemplo, Richardson ( 1956) emple 16 palabras estm u-
lo que definan cuatro conceptos. Se esperaba que el sujeto aprendiera a
decir el nombre del concepto correcto correspondiente a cada palabra
estmulo. Despus de practicar con esta tarea, se le daba una segunda
que inclua las mismas 16 palabras estmulo, pero conceptos diferentes;
por ejemplo, la palabra "olla" era un caso del concepto "negro" durante
la primera tarea y un caso del concepto " redondo" durante la segunda.
Finalmente, se aplic una prueba acerca del recuerdo de los conceptos
aprendidos en primer trmi no. La retencin fue una funcin decreciente
de la cantidad de prctica sobre la segunda tarea, que funcionaba como
interferencia.
Son pocos los estudios experimentales de la retencin de conceptos y
principios en los que se han empleado materiales de la clase utilizada
en las escuelas. Sin duda, muchos estudios de los mtodos de instruccin
y de las variables de la misma han incluido por lo menos algunos con-
ceptos de prueba que medan el dominio de conceptos y principios en el
sentido definido en el captulo 10. El problema es que, a pesar de la con-
518 519

siderable influ encia de Benjamn S. Bloom y sus colegas ( 1956 ), quienes

han destacado la importancia de la distincin entre aprendizaje asociativo Cuadro 12.1. Retencirl de la in/ormacicn Y de los conceptos aprendidos en un
c1mo de zoologa (Jegn T yler, 1933)
simple y los "procesos mentales superiores", los investigadores con ten.
porneos de la educacin no distinguen sistemticamente entre variedades
de los resultados de la instruccin. Es un hecho lamentable, pero verda. Puntuacin j1romedio del examen
clero, el que los informes de la in vestigacin educativa publicad os en los
ltimos aos raras veces incluyen un anlisis del contenido de los conceptos Quince Porcentaje
Prueba Prueba m eses de reten-
de prueba en relacin con el contenido de los materiales de la leccin. 1'ijJo de jmuba fne via j;osterior desJ>us ci6 n *
Por supuesto, tal anlisis resulta esencial para distinguir el a prendizaje
y la retencin de conceptos y principios de otros resultados.
). Nombrar estructura~ anima-
La anterior generacin de investigadores de la educacin distingua
en ocasiones entre clases de resultados de la instruccin. Durante la d. les representadas en diagra-
mas 22% 6 2% 31'% 22.5%
cada de 1930 a 1940, y en menor grado antes y despus de ese periodo,
tuvieron lugar muchas investigaciones acerca de la retencin en los edu. 2. Identificar trminos tcnico~ 20 83 67 74-.6
candos. Fueron especialmente importantes varios estudios terminados bajo
la direccin del afamado educador Ralph W. Tyler. En un estudio (Tyler, 3. Recuerdo ele informacin
1933 ), a alumnos de un curso unive rsitario de introduccin a la zoologa a) Funcin de estru<.:turas
se les aplic el examen del curso inmediatamente antes de impartirlo e
inmediatamente despus de l. Q uince meses despus, el examen se aplic
dadas
b) Otros hechos
13
21
39
63
34
54
80.7
78.6 ..
de nuevo a los 82 a lumnos que no haban tomado ulteriormente otro
curso de zoologa. Las puntuaciones de la prueba previa, d e la prueba
4. Aplicacin de principios a
situaciones nuevas 35 65 65 100.0
posterior y de la prueba diferida de estos 82 alumnos fueron a nalizadas
para determinar el grado de olvido. Lo que interesaba a Tyler, y lo que 5. Interpretacin ele experi-
nos preocupa aqu, era si algunos productos del curso seran mejor recor menlos nuevos 30 57 64 125.9
dados que otros. El cuadro 12.1 contiene los resultados. El hallazgo notable
fue que los alumnos retuvieron el 100% de la subprueba denominada
15 meses - prueba previa
"Aplicacin de los principios a situaciones n uevas", y r ealmente mejoraron *= . . X l OO
postcnor - prev1a
el inteiValo de retencin en la denominad a "Interpretacin de experimentos
nuevos". Wert (1937) repiti el estudio de Tyler con un nuevo grupo de
estudiantes de zoologa y obtuvo exactamente el mismo patrn de resul- y a la interpretacin de experimen tos, que a la explicacin de "h echos";
tados. McDougall ( 1958) termin un estudio similar que inclua un curso por tanto, podran haber direrencias en el nivel o en la fuerza del
de psicologa educativa. En la prueba diferida cuatro meses despus de aprendizaje que condujeron a diferencias en la re tencin. ~as. activida~es
haber terminado el curso, la retencin fue d e 72.6% en cuanto a conoci- durante el intervalo de retencin tambin pueden haber eJercido una In-
miento de los hechos y de 79.2% en una subprueba denominada "Inter- fluencia. Si bien ninguno ele los estudiantes recibi d espus un curso de
pretacin y extrapolacin". Esta diferencia no es significativa, aunque la zooloo-a
o )
muchos de ellos j)udieron haber tomado cursos de botnica, fisio-
tendencia se orientaba hacia la direccin de los resultados obtenidos en los loga, psicologa, q umica, fsica, mate mtica o lgica que les ayudaran _a
estudios anteriores. aplicar los principios zoolgicos a situaciones nuevas y a interpretar expen-
Estos estudios sugieren que los conceptos, los principios y las habilidades rnentos nuevos. T yler mismo propuso esta explicacin.
del razonamiento se recuerdan mejor que los "hechos" y la terminologa Los resultados d e varios estudios son congruentes con la conclusin de
tcnicos, y ciertamente as debe ser; sin embargo, hay explicaciones distintas que los conceptos, principios y las habilidades del razonamiento son m.ej~r
de esta generalizacin. Puede ser que en los cursos de zoologa estudiados por recordados que las asociaciones discretas; empero, sera prematuro conclu1r
Tyler y Wert se haya dedicado ms tiempo a la aplicacin de los principios que tales enseanza s son inherentemente ms "memorables". Es probable
 520
que se haya tenido un mejor rendimien to a largo plazo con los conceptos
los principios y otras cuestiones similares porque fueron aprendidos e~
forma ms completa, por principio de cuentas, o porque fueron revisados
y utilizados durante el intervalo ele retencin.
Destrezas motoras. Estas destrezas o destrezas rsicas, como se les de-
nomina comnmente, incluyen los ruovitnientos corporales. Segn Adams
( 1967, pgs. 2 17-220), pueden distingu rsc dos clases de destrezas motoras:
las d estrezas motoras discretas, que suponen respuestas independientes y dis-
tintivas ( por ejemplo, presionar botones o accionar palancas), y las destrezas
motoras continuas, que suponen secuencias de respuestas finamente gra-
duadas (po r ejemplo, escribir a mano o montar en bicicleta ) .
El recu erdo de respuestas moto ras discretas parece segui r exactamente
el mismo patrn que el recuerdo de respuestas verbales discretas. El cuadro
es d iferente en el caso de las destrezas motoras continuas. La observacin
comn sugiere que la destreza de montar en bicicleta, de patinar sobre hielo
o ele conducir un automvil raras veces se olvida. Los estudios experimen-
ta les de las destrezas motoras continuas conducen a la misma conclusin.
Estos experimentos, que tpicamente suponen una ta rea muy similar a la
de un piloto que gobiema un avin, muestran un olvido extraordinariamente
pequeo despus de periodos tan largos como dos aos (Fieishman y
Parker, 1962) .
Por qu las desti<!zas motoras continuas son mejor recordadas que las
destrezas verbales ? Una explicacin probable es que las destrezas motoras
suelen ser excesivamente aprendidas (esto es, se les practica ms all del
punto en el cual la tarea se domina por primera vez), a un en los estudios
de laboratorio. Otra posibilidad es que las actividad es n ormales raras veces
interfieren con las destrezas motoras. Una persona utiliza el lenguaje todos
los das e n formas que interfieren con hbitos verbales particulares por
recordar; pero, con cunta frecuencia la gente practica actividades fsicas
que estn en conflicto con, digamos, equilibrarse sobre una bicicleta?
La inhibicin retroactiva ha sido demostrada con las destrezas motoras
continuas ( por ejemplo, Lewis, 1947 ) . As, parece que si bien el grado de
olvido de las destrezas motoras continuas es pequeo, puede tenerse en
cuenta en trrrnos de interferen cia.
Condiciones que mejoran la retencin
La seccin precedente consider la generalidad de las leyes que rigen el
olvido. Tpicamente, parece haber menos olvido del material organizado
y que tiene sentido, d e conceptos, de principios y de destrezas motoras con-
CA 1'. 12. LA )!Eli!ORIA 521 '
tinuas que de las asoriaciones verbales discretas~ sin embargo, parece que las
leyes del olvido, que fueron desarrolladas principalmente en la investigacin
con listas de slabas sin sentido y de p alabras guc no guardan relacin, se
aplican por lo general al olvido de toda clase ele materiales y de destrezas.
La siguiente cuestin es qu clases ele caractersticas pueden incorporarse
a los materiales de la leccin y a los procedimientos de e nsea nza a fin de
reducir el olvido.
N ivel de aprendizaje. El determ ina nte principal del nivel de recuerdo
es el nivel de aprend izaje. Cuando ms totalmente se ap renda algo, ms
probable ser que sea recordado. Permaneciendo iguales las dems rosas,
el nivel de aprendizaje es una fullcin del volumen dr prctica. L a repe-
ticin, la explicacin u lterior y la prctica continua, ms ejemplos y el
repaso conducirn a un mayor dominio de una tarea y disminuirn el grado
de olvido. T iene valor considerable el aprendizaje excesivo o la prctica
continua, ms a ll del punto e n el guc un estud iante domin a por primera
vez una tarea. Muchos estudios experimentales, que se remontan a cuarenta
aos o ms ( por ej_e mplo, Krueger, 1929 ), muestran que el aprendizaje
excesivo mejora la retencin.
La repeticin m ejora el recuerdo del material organizado que tiene sen-
tido, as como de las tareas rutinarias; por ejemplo, Ausubel y Youssef ( 1965)
dieron a alu mnos u niversitarios un pasaje de 1 400 palabras sobre la endo-
crinologa de la pubertad durante 25 min utos en dos das seguidos. Un
grupo de control estudi el pasaje slo una vez el segundo da. Ambos
grupos completaron una prueba de eleccin mltiple 4-8 .horas despu s.
El grupo que estudi el pasaje dos veces obtuvo una puntuacin de 67.4 %,
en tanto que el grupo que lo estudi una sola vez slo lleg a 545%, lo
cual constitu ye una diferencia altamente significativa. En m uchos otros
expe rimentos (Ausubel, Robbins y Blake, 1957 ; Ausubel, Stager y Gaite,
1968; Gilbert, 1957; M cTavish, 1949 ; Slamecka, 1960) se h an obtenido
resultados simila res.
Hacer qu e un a lunmo repita al p ie de la letra una leccin p uede ser
difcil. El estudiante puede no poner mucha atencin la segunda vez. E l alar-
gamiento de la leccin original para incluir ms explicacin, ms ejemplos
y repaso ejercern un efecto muy similar a la repeticin. En 1948, Mary G.
Wilson (citada en la obra de Chall, 1958, pgs. 12-14) inform acerca de un
experimento que muestra los efectos de agregar una nueva explicacin y
ejemplos adicionales a los pasajes de los libros de texto de estudios sociales
en la escuela elemental. Cada uno de tres pasajes de 300 palabras fue
ampliado a una versin de 600 p alabras y a otra de 1 200. Las afirmaciones
de las versiones de 300 palabras fueron conservadas en las versiones de 600
palabras. Las versiones de 600 palabras tambin contenan ilustraciones
 522 SECU:<IIA I'ARTI;. EN~I.liiANli\ y I.A CI F.NCH UF.!. Al'llENUIZAJE
~dicionales; asimismo, las versiones de 1 200 palabras contenan las versiones
completas de 600 palabras, 1ns nuevos deta lles y ejemplos Se c11 cont .
q ue cad a verswn
.' ' 1 . ro
mas arga produca un rendimiento significativamente
alto .
~ en comparac1on con las vers1on es de 300 palabras; sin embargo, las
mas
vcrsrones de 1 200 palabras fueron slo ligeramente superiores a las de
600 palabras.
~uchos otros experimentos tambin demuestran el valor de ampliar
cant1~ad de explicacin y de a umentar el nmero de ejemplos e iluslracione ~
~~~~ CJCmplo, Lum~daine, Sulzcr y Kopstein ( 1961; tambin e n 969) incl~:
:e10~ ~' ~ o 1~ eJemplos en versiones de una pelcula educativa destinada
r a m1embros . de la Fuer-La Area el uso de un mtcromc Los
...ensena
<l
' t ro.
csu t~dos de ~n cxpcmncnto en gran escala, que su ponen la participacin
1 descritas en este captulo. Dado que las mismas respuestas son necesarias,
d~ mas de 11111 personas, mostraron que cuanto mayor sea el nmero d
CJCmplos, ms alto ser el rendimiento. e dizaje) con Jos de la segunda (prueba}, mayor se1 la fae~htaCJon. Dife-
. ~cvisin espac~a.~a. ~a repetic in, la explicacin uiterior, la practica
ad1c1onal y la l:evJston eJercen un efecto ms poderoso si van espaciadas
dur~~te un penodo, en vez de ser aplicadas en un solo tiempo y lugar.
Vahc.ndose d~ una tarea de parej as asociadas, Greeno ( 1964) encoutr
que se comet1an :ncnos errores durante el adiestramien to cuando los con-
cepto~ eran repe~1dos en una sucesin estrecha; sin embargo, la repeticin
cspactada condujo a un recuerdo consistentemente mejor en Jos ensayos
de. pru~bas. De hecho, Greeno inform que "en a lgunos casos no hubo
evidencia. de que tuviera lugar aprendizaje alguno cuando un concepto
~ra repetido poco despus de una presentacin previa" ( 1964, pgi.
1
a 294) ~othkopf Y Coke ( 1963) han obtenido resultados comparables
con mat~nal organizado que tiene sentido. Los sujetos observaron dos
prcsentacw?es de ocho oraciones que describan los sacrificios de alimentos
que un~ tnbu pri,~itiva. ficticia ofreca a sus dioses; por ejemplo, una de
las oracwnes era: Los ktrbys ofrendan melones." El porcentaje de respuestas
correctas .s~bre la prueba fue una funcin creciente del intervalo entre las
dos repetlctones de una oracin. En el intervalo ms grande se d'
d 0 bl , d 10 una
e. proporCion e respuestas correctas que cuando ambas presentaciones
ocurneron en sucesin inmediata.
~a revisin espaciada tambin produce una mejor retencin de las
leccwnes esco~ares :eales. Reynolds y Glaser {1964) realizaron dos experi-
mentos para mvestlgar los efectos de la revisin espaciada en la cual un
programa de autoinstruccin que contena 1 280 estructur;s e 1ncl ' d'
t d b' 1 , wa ez
em.as e lO oga fue presentado a alumnos de los primeros aos de secun
dana. En el caso de los grupos que recibieron la instruccin en una sola
v;z, todas las estructuras que versaban sobre el tema de la mitosis apare-
Clan en un lugar del programa. E n e 1 caso d e Jos que rec1bieron la
CAl'. 12. LA Mt:MOIUA 523
revtSlOil espaciada, el mismo material fue dividido en tres secciones. Dos
breves secuencias de estructura sobre mitosis aparecieron a intervalos su-
mamente separados despus de la seccin principal relativa a este t ema.
En cada experiment o, la revisin espaciada dio como resultado un rendi-
111iento significativamente mejor que la no espaciada, tanto en la prueba
posterior inmediata como en la diferida.
Similitud de condiciones de aprendizaje y condiciones de recuerdo.
Cuanto mayor sea la similitud entre la situacin en la cual una persona
aprende algo y aquella otra en la que se espera qu e la recuerde,. r~~yor
ser el recuerdo. Esta conclusin se sigue de las leyes de la sumhtud
cuanto mayor sea la similitud de los estmulos en la primera. ~are~ (apr~n
rencias no esenciales y aun las aparentemente triviales entre la situacin de
aprendizaje y la de prueba pueden estorbar la atencin. Este hecho
se dc111ostr en un expe1imcnto que realizaron J3ilodeau y Schlosberg
( 1951), quienes hicieron que los sujetos aprendieran listas de adjetivos
aparcados (por ejemplo, "generoso-pequeo"). En el C.<\SO de algunos
sujetos, las listas fueron aprendidas en una situacin )' la prueba del
recuerdo fue presentada en otra. Las situaciones diferan con respecto
a la habitacin en donde fue realizada la sesin, si el sujeto estaba sen-
tado o de pie y segn el mtodo de presentacin de los materiales. El
experimento mostr que aquellos que recibie ron la instruccin y fueron
sometidos a prueba en diferentes situaciones recordaron menos que aque-
llos que recibieron la instruccin y fueron sometidos a prueba en la misma
situacin. Los investigadores Grcenspoon y Ranyard ( 195 7) obtuvieron re-
sultados similares.
Una forma especialmente efectiva de aumentar la retencin a largo
plazo es aplicar una prueba inmediatamente despus de la instruccin.
Los alumnos que. reciben la prueba en estas condiciones tendrn un rend-
e miento mejor cuando la prueba se presenta de nuevo posteriormente, que
Jos que no son sometidos a la prueba inmediata. En el captulo 6 revisamos
algunos testimonios que apoyan esta generalizacin. Roderick y Anderson
( 1968) recientemente tenninaron un experimento que ilustra este mismo
punto. Unos grupos de alumnos de escuela secundaria y de universidad
terminaron ya sea una introduccin programada qe 3 400 palabras a un
condicionamiento de respuesta que inclua 140 respuestas escritas, o estu-
diaron un resumen de 1 800 palabras escrito en un estilo similar al de un
libro de texto, del material contenido en el programa. Tan pronto como
terminaron la leccin, la mitad de los alumnos fue sometida a una prueba
que abarcaba el material y que consista en 19 conceptos de respuesta
 524 CA P. 12. LA ~I F.MOIH A
525
80 pero los que estudiaron el resumen slo obtuvieron en promedio 64.6%.
Recibieron la prueba de Este experimento ilustra la afirmacin hecha antes de que el desarrollo
rendimiento inmediata repetitivo y agobiador d e conceptos y princi pios, que puede no ser nece-
~.:(<1: No recibieron la prueba sario para la comprensin inmediata del m aterial, puede mejorar la reten-
f-<00 70
<nW- de rendimiento inmediata
w;:a: cin a largo plazo. Por supuesto, las ventajas de la repeticin no se limitan
:::>a:w
O.. o_~ a los programa~ de autoinstruccin. La explicacin, los ejemplos, la prc-
~<~:o
a:-'0 tica y el repaso adic ionales deben conducir a un mejor recuerdo a largo
wzf-
0 wz 60 plazo, no importa cul sea la forma de la instrucc in.
wUl~
-,.:(::: Si ahora volvemos a los efectos de aplicar una prueba inmediata, por
<(f--
f-()0
~~~ ~--
zwz ,.------ ... --- qu sucede que esta prctica mej ora en forma tan consistente la atencin ?
wa:w
u a: a: 50
a:ow
...--' Pensamos que la respuesta puede encon trarse en el hecho de que cuando
se aplica una prueba inmediatamente despus de la instruccin, ello sirve
:ruo
como extensin del periodo de instruccin. La prueba inmediata ayuda
al a lumno a t1ansformar lo que ha aprendido exactamente a la fom1a
40L--------L--------------~------_J que se necesitar con posterioridad, cuando la prueba sea aplicada de
Respuesta breve Eleccin mltiple
MODA DE LA PRUEBA nuevo; en otras palabras, al considerar la p1ueba inmediata como parte
de la instruccin, la aplicacin de una prueba inmediata aumenta la si-
Figura 12.6. Porcentaje de respuestas correctas e11 la prueba de rwdimiento militud entre las condiciones del ap1endizaje y las del recuerdo (vase
diferida en el caso de grupos que recibieron o no la prueba de rendimiento Gillooly y Furakawa, 1969).
inmediata como funci6n d e la moda de la prueba (segn R oderick y An-
Los maestros quieren que los alumnos recuerden y utilicen lo que h an
derson, 1968) .
aprendido no slo en pruebas, sino tambin en otras ocasiones. Aqu reside
la importancia de la regla de que las condiciones del ap rendizaje - al final
corta Y 19 conceptos equivalentes de eleccin mltiple. Una se111 ana des- del episodio de la instniccin, por lo menos- deben parecerse a las del
pus, todos los estudiantes realizaron la misma prueba. Los resultados uso pretendido lo ms posible. De no ser as, el a lumno puede no lograr
aparecen en forma de grfica en la figura 12.6. Los alumnos que reali- recordar; puede no "pen sat"'' en utilizar aquello que previamente ha
zar?n la prueba inmediata tuvieron un rendimiento significativamente aprendido.
meJor en la segunda prueba diferida que aquellos que no fueron some-
tidos a la primera prueba. La figura muestra tambin que aplicar la Caractersticas distintivas de materiales similares. El olvido es causado
prueba inmediata era relativamente ms benfico para las respuestas a los por la interferencia. El potencial de la interferencia es mximo cuando el
conceptos de respuesta breve. alumno tiene que aprender materiales similares; por ejemplo, consideremos
Los crticos de la instruccin programada suelen quejarse de que Jos a los estudiantes de ingeniera elctrica que analizaron Entwisle y Huggins
~rogramas presentan materiales en pasos que son innecesariamente peque-
nos Y que supone~ demasiada repeticin. El experimento de Roderick y
' ( 1964). La interferencia ocurra porque estos alumnos tenan que aprender
similares series de principios. Es razonable considerar que la interferencia
Anderson ( 1968) 1lustra el valor que tiene una redundancia considerable. se redycira si las caractersticas distintivas de materiales similares fueran
Fueron especialmente interesantes los resultados obtenidos con los estu- de~ tacadas. Destacar las caractersticas distintivas y comparar deliberada-
dian tes universitarios en ese experimento. En la prueba inmediata los mente y contrastar materiales similares debe ayudar al alumno a evitar
alumnos que terminaron el programa alcanzaron un promedio de s3.9o/o confusiones. Existen algunas pruebas procedentes de la investigacin en la
d~ respuestas correctas, en tanto que los que leyeron el resumen prome- que se emplearon pasajes reales ele instruccin, de que en esta forma
~laron 84.2% --que en realidad constituye una ligera ventaja para el puede evitarse la interferencia (Ausubcl y Blake, 1958) .
Sistema de resumen--; sin embargo, en la prueba diferida (considerando
slo aquellos que no fueron sometidos tambin a la prueba inmediata) los P lenitud de sentido. La exhortacin ms socorrida por tradicin a los
alumnos universitarios que utilizaron el programa promediaron 75.5%, futuros maestros es: "Haga n que sus lecciones tengan sentido para el
526 Sf:CUNDA PARTE. ENSEA:'\ZA y LA CIEt'iCI A llET. A l"llENUI 7.1JC
alumno." Por desgracia, este trmino, como lo util izan los educadores
tiene muchas connotaciones vagas, pero ninguna denotacin aceptada po;
todos. No es de ninguna manera evidente cmo puede lograrse que una
leccin tenga "sentido".
Sin embargo, la expresin "sentido" tiene un significado tcnico dis-
tinto en el laboratorio de aprendizaje verbal. Como indicamos en el cap-
tulo 6, el sentido difiere aun en las sllabas absurdas. El sentido de las slabas
absurdas puede determinarse si se pide a la gente que califique qu tan
fcil es pensar en u na asociacin para cada slaba. Las slabas que tienen
altos valores de asociacin son a prendidas con much a mayor rapidez que
las slabas que tienen bajos valores de asociacin (Unclerwood y Schultz
1960) . El sentido de las palabras individuales puede dete rminarse al contar'
la frecuencia de u so, haciendo que la gente les otorgue una puntuacin y
por medio de otros mtodos simples (por ejemplo, nmero de slabas)
o complejos (por ejemplo, traslape asociativo) ; sin embargo, la mejor
forma de explicar el sentido es decir que represe nta la dificultad de la
palabra. Existen muchas pruebas de que el sentido de las palabras se rela-
ciona estrechamente con la velocidad )" facilidad con que son aprendidas.
Tambin parece ser cierto, aunque hay menos pruebas acerca de ello, que
los materiales que tienen ms sentido son los que mejor se recuerdan
(McGeoch e lrion, 1952, pg. 383; Undcrwoocl y Richardson, 1956;
Dowling y Braun, 195 7) .
Durante los ltimos cincuenta aos, los educadores y los psiclogos
han tratado de dete1minar qu es lo que hace "legible" una prosa. Su
meta ha sido descubrir las caractersticas de los materiales escritos (y del
discurso oral, tambin) que hacen que sean fciles o difciles de compren-
der. La "legibilidad" es en realidad un ttulo confuso para designar esta
investigacin; sugiere un nivel superficial de anlisis. Sera mejor decir
que sta es una investigacin acerca de qu es lo que hace que la prosa
tenga sentido.
Los principales usuarios de la informacin relativa a la legibilidad son
los educadores de escuela elemental, los bibliotecarios, los editores, los
periodistas y quienes publican las revistas populares. Cada uno de ellos
tiene un propsito un tanto diferente. El educador quiere p reparar o
escoger material que el alumno comprender; el bibliotecario desea podel'
recomendar libros con un adecuado nivel de dificultad a la gente de
diferentes edades y niveles educativos; el p eriodista, el editor y el que
publica revistas quieren aumentar el efecto y el atractivo de sus libros,
peridicos y revistas. Aunque la investigacin sobre legibilidad ha descu-
bierto algunos conceptos que son p otencialmente de gran importancia
para el aprendizaje y la instruccin, por desgracia estos conceptos no han
C.~P. 12. LA MEMORIA 527
sido apreciados por la generalidad de los maestros }' de los investigadores
educativos. En parte, la razn de la falta ele ampl ia apreciacin y com-
prensin debe encontrarse en el h echo de que la investigacin ha tenido
slo una finalidad prctica muy inmediata: encont rar una fnnula sencilla
para predecir la legibilidad. La lgica profunda que convierte en exitosa
a una frmula raras veces se ha aclarado.
Las tcnicas para investigar la legibilidad son muy simples. Diversos
pasajes --que varan en cuan to a dificultad, desde libros de lectura de
primer ao hasta literatura tcnica avanzada- son puestos en manos
de personas para que Jos lean. Se d isean preguntas de prueba para cad a
pasaje. La proporcin de preguntas contestadas correctamente es el ndice
de dificultad. Una forma alternativa de med la dificultad, llamada "pro-
cedimiento cloze", consiste en eli minar un 20% (por lo regular) a lea-
torio de las palabras del pasaj e. C u ando se utiliza este procedimiento, el
ndice ele dificul tad es la proporcin de espacios que han sido llenados
correctamente con las palabras faltantes.
E l paso siguiente en la investigacin sobre legibilidad es encontrar las
caractersticas de la prosa que guardan relacin con la dificultad de los pa-
sajes. Se han investigado todas las formas posibles de las caractersticas.
Una de ellas, que muestra una estrecha relacin con la dificultad del
pasaje considerado en su totalidad, es el sentido (o dificul tad) qu e tengan
las palabras individuales. Es aqu donde la penosa investigacin sobre
palabras aisladas tiene aplicacin.
No debe sorprender que aquellos pasajes que contienen sobre todo
palabras comunes tien den a ser fcilmente comprendidos, en tanto que
aquellos otros que contienen grandes nmeros de palabras empleadas
con poca frecuencia son difciles de comprender. Coleman ( 1970) informa
de una correlacin de 0.85 entre el promedio de frecu encia de uso de las
palabras "contenido" (todas aquellas que no incluyen artculos, proposi-
ciones, conjunciones y otras similares) en un pasaje y en la dificultad
de un pasaje. Esta relacin es muy marcada. Significa que ms del 70%
&e las variaciones en cuanto a dificultad entre los pasajes que Coleman
utiliz podran ser explicadas en trminos de l sentido de las palabras indi-
viduales contenidas en los pasajes.
Todas las frmulas de legibilidad conceden gran importancia a la
dificultad de las palabras; por ejemplo, la frmula de Dale-Chall (1948)
supone contar la proporcin de p alabras en un pasaje que se ubican
fuera de las 3 000 palabras conocidas por la mayora de los alumnos de
cuarto ao. Otras frmulas llegan indirectamente a la dificultad de las
palabras. Una tcnica consiste en calcular el n mero promedio de slabas
por palabras. Las palabras polisilbicas tienden a ser empleadas menos
frecuentemen te y a tener menos sentido en todos aspectos, que las palabras

528
m s breves; adems, los datos de Coleman indicao que el nmero de
slabas por pala bra es en realidad un m<'jor predictor de la legibilidad
que la frecuencia de uso.
El sentido comn sugiere que ('S mis amplio el sentido de la prosa
que el de las p alabras individ uales; y la iwestigacin indica tambin q ue
,
este es el caso. Ante todo, los pares de palabras son m ucho rns fciles de
aprender c uando estn incluidos en una frase u o racin que cuando se pre.
sen tan aisladamente. Rohwer ( 1966), por ejemplo, hizo que unos grupos
de alumnos de sexto ao aprendieran a asocia r pares ele sustantivos co.
munes. Alg unos alumnos vieron slo los pares de sustantivos ( por ejemplo
"vaca-pelota"); a otms les fueron presentados los sustantivos en un~
oracin simple ( por ejemplo, "la vaca persigue la pelota"). En todas las
distintas situaciones, la pmeba consisti en mostrar la primera palabra
(vaca) en cada par. El nio tena que decir la segunda palabra (pelota).
Los nios que vieron los sustan tivos den tro de oraciones tuvieron un ren-
dimiento mucho mejor en la prueba. La investigacin posterior (Rohwer
1967) no ha revelado todava en forma exacta por qu el apr endizaje e~
ms fcil c uando los pares asociados es tn incorporados e n oraciones
sin embargo, h a demostrado que las frases de carcter prepositivo ( "!~
vaca tras la pelota") aumentan el aprendizaje casi lo mismo que las
oraciones. Por otra parte, las frases que contienen una conjuncin ("la
vaca y la p elota" ) no causan ning n mejoramiento, ni tampoco la adicin
de modificadores; as, "la vaca que corre persigue la pelota que rebota"
no es mejor que "la vaca persigue la pelota". Una ltima conclusin de la
investigacin de Rohwer es que la oracin debe tener sentido a fin de que
el aprendizaje mejore. La oracin "a las rosas les gusta la lluvia" ayudar a
una persona a asociar rosas y lluvia. La oracin " las rosas matan la lluvia"
no funcionar en ese sentido.
No es sorprendente que el incluir palabras que van a asociarse en una
oracin hace ms fcil el aprendizaje. Probablemente no existe tal verda-
dero aprendizaje rutinario, ni siquiera e n el caso de listas de slabas sin
sentido. Las asociaciones no se "imprimen" por repeticin ; ms bien, el
proceso consiste en encontrar vnculos que tienen sentido entre los trminos.
Montague y Adams y sus colegas (por ejemplo, Montague, Adams y Kiess,
1966) llaman a estos vnculos que tien en sentido "mediadores naturales del
lenguaje". L a naturaleza de estos mediadores puede indicarse a travs de
una ilustracin. Supongamos que se ha pedido a una persona que aprenda
a d ecir "door" ( "puerta" ) cada vez que ve la slaba GAR. Un vnculo
que tiene sentido, o mediador, es ad vertir que ambos trminos terminan
en r. Otro es observar que GAR incluye las primeras tres letras de "garaje"
y que los garajes tienen puertas. O tro ms es recordar el nombre del
famoso deportista Gar Wood y advertir que las puertas son (a menudo)
CA P. 12. LA MEMOIUA 529
de madera ( wood ) . En estas formas, un sujeto puede hacer que tengan
sentido hasta las tareas rutinarias.
Montague y Adams han entrevistado a personas durante la realizaci n
de tareas de parejas asociadas y despus de ellas. Han encontrado q ue la
gente raras veces aprende un par, a menos que utilice un mediado~ n~tural
del lenguaje. An m s: existe menos olvido d e los pares mediatizados
que de los no mediatizados (al menos cuando puede recordarse a los
mediadores).
Por supuesto, incluir las palabras que van a asociarse dentro de una
oracin, como lo hizo Rohwer, proporciona a la p ersona un mediador.
Esta es la razn de que mediante la oracin el aprendizaje sea ms fcil.
Pedir a la persona que forme una oracin por s misma en la que utilice
]as palabras tambin facilita el proceso (Jensen y Rohwer, 1963) e in-
cluso, en el caso de alumnos universitarios, esto facilita ms las cosas
que el proporcionar la oracin. . . , .
La complejidad de las oraciones afecta a su sent1do. La umdad bas1ca
de comprensin probablemente sea la oracin simple, activa y declarativa
(por ejemplo, "l vio al tigre"). Hay pruebas de que c uando una perso-
na lee o escucha una oracin, la "transforma" e n una oracin declarativa
simple (o en varias oraciones) . Una tra nsformacin es una operacin
mental que, cabe pensar, vuelve comprensible a la oracin; por ejemplo,
se da ]a transformacin de pasiva a activa. "El perro fue atropellado
por el camin" se transforma en "el camin atropell al perro". El . des-
tacado psiclogo George A. Miller ( 1962) razon que las transformaciOnes
requieren tiempo. Si, al compr ender las oraciones, la gente l as transforma
mentalmente en activas, en oraciones afirma tivas declarativas, entonces
cuantas ms transformaciones se requieran, ms tiempo ser n ecesario
para ocuparse de una oracin. Sus datos estuvieron estrechamente de
acuerdo con la teora. M ehler ( 1963), al realizar un experimento basado
en la misma lgica que el d e Miller, en contr que las oraciones activas
declarativas son ms fciles de aprender y se recuerdan mejor que las
emismas oraciones a las que se han aplicado una o ms transformaciones.
La investigacin sobre legibilidad tambin demuestra que la comple-
jidad interfiere con la comprensin ; por ejemplo, los verbos nominalizados
disminuyen el grado de sentido. Consideremos la oracin " la reaccin d el
auditorio fue inmediata" . Esta oracin podra entenderse con mayor facili-
dad si estuviera escrita "el a uditorio reaccion inmediatamente". Coleman
(1971) encontr una estrecha correlacin negatica ( - 0.75) entre la
proporcin de los verbos nominalizados en pasajes y la comprensibilidad.
La densidad de la informacin es un ltimo factor en la determi-
nacin de la comprensibilidad del discurso impreso y oral. Un pasaje en
el cual se exp resan muchas ideas e n pocas palabras resulta difcil de com-
530 SEGUNDA PARTE. ENSEANZA Y LA CI ENCI A DEL APHEN DIZAJE
prender; por otra parte, las mismas ideas son ms fciles de comprender
cuando se expresan con ms palabras en un mayor nmero de oraciones.
La nocin de densidad no es nueva; pero hasta recientemente no se haba
trabajado mucho con ella. El problema era que "idea" es un concepto
vago. Gracias a la lingstica moderna, ahora es posible sustituir el con-
cepto vago de "idea" por un concepto mejor definido: el "ncleo". El
ncleo es la oracin simple, ac tiva y declarativa de que hemos estado
hablando. Coleman ( 1971 ) presenta el siguiente ejemplo de una oracin
"densa":
La explicacin que John hizo del canto de ella fue mal comprendida.
Esta oracin puede descomponerse en tres ncleos :
Ella cantaba. John explic el ca nto. La explicacin fue mal comprendida.
Coleman encontr que el nmero de ncleos en pasajes de una longitud
dada tiene una relacin estrecha y negativa ( -0.77 ) con la compren-
sibilidad.
As, las formas d e hacer que la instruccin oral y escrita ten ga ms
sentido pueden resumirse en fonna simple: utilizar palabras sencillas,
emplear oraciones simples, activas, declarativas.
El procesamiento con sentido. Utilizar p alabras fciles y oraciones
simples har que una leccin tenga potencialmente sentido; pero si una
leccin tiene realmente sentido depende en forma crtica de lo que el
alumno haga con ella. Ahora existen buenas razones para pensar que
hay por lo menos dos etapas, o niveles, de procesamiento que deben
ocurrir para que una persona aprenda de una comunicacin. Probable-
mente, lo primero que una persona hace con las oraciones escritas es
traducirlas a lenguaje hablado. Si lee en silencio, el lenguaje est impl-
cito o es interno, pero de todos modos es lenguaje. Este proceso puede
denominarse "codificacin fonolgica". Despus, u na persona puede lle-
var a la conciencia los sentidos de las palabras que pronuncia. Este
proceso ha sido llamado "codificacin semntica" (Anderson, 1970) .
Es una observacin comn la de que una persona puede leer en voz
alta o recitar el Discurso de Gettysburg o el Prembulo a la Consti-
tucin sin llevar a la conciencia el sentido de las palabras que pronuncia.
Quiz con mayor frecuencia de lo que lo reconocemos o nos preocupara
admitirlo, "leemos" o "escuchamos" sin comprender, aun cuando somos
perfectamente capaces de comprender el mensaje. Un buen supuesto de
trabajo es el de que la gente tiende a seguir la ley del menor esfuerzo
CAP. 12. LA MEMORIA 531
(por ejemplo, Underwood, 1963) . Tendernos a no hacer ms procesa-
!lliento del que requiere la tarea, particularmente cuando estamos can-
sados, aburridos, cuando la tarea es prolongada o difcil o cuando estamos
sometidos a presin para trabajar con rapidez.
Existen testimonios espectaculares de que la mera pronunciacin de
las palabras es inefectiva para producir aprendizaje. Anderson y Hidde
(!971 ) p idieron a alumnos universita rios que ayudaran a evaluar una
lista de 30 oraciones, las que, se dijo a los sujetos, se utilizaran en un
experimento futuro. A la mitad de los alumnos se les pidi que evaluaran
la pronunciabilidad de las oraciones. A medida que cada oracin era
expuesta, el alumno la lea una y otra vez en voz alta, y despus evaluaba
la pronunciabilidad. Al resto de los estudiantes se les pidi que eva-
luaran el "valor evocador de imgenes". El alumno intentaba fonna r
una image n del acontecimiento descrito en cada oracin y despus daba u na
puntuacin correspondiente a la vivacidad de ~~a imagen. ~n ~na prueba
aplicada por sorpresa, los estudiantes que cahhcaron _1~ v1vac1dad recor-
daron tres veces ms oraciones que aquellos que cahftcaron la pronun-
ciabilidad. La explicacin es que para fonnar imgenes, el alumno te na
i que comprender las oraciones.
Bobrow y Bower ( 1969) han hecho varios experimentos que demues-
tran que los procedimientos que hacen que los sujetos comprendan el
sentido de las oraciones facilitan considerablemente el aprendizaje. En un
experimento, se instruy a estudiantes universitarios para que compu-
sieran una oracin que era una continuacin sensible de cada una de las
oraciones que se presentaban; por ejemplo, si vea la oracin "el agri-
cultor descubri un diamante" , un estudiante podra decir "lo vendi a
un joyero y utiliz el dinero para comprar un tractor". El grupo dedi-
cado a estas tareas de continuacin record el doble que lo que el
1.
grupo al que se pidi que leyera cada oracin en voz a lta tres veces.
En un estudio relacionado con el anterior, Anderson, Goldberg Y
Hidde ( 1971) construyeron oraciones en las que la ltima palabra estaba
dtenninada por el resto de la oracin. Al decir "detenninada", queran
manifestar que cuando la oracin era incompleta, casi cualquiera podra
completarla con la misma palabra y hacer esto en fonna rpida y fcil; ,
por ejemplo, " las mams cocinan delicioso pastel de - - - -- - - -
Las oraciones, u oraciones incompletas, eran presentadas en rpida su-
cesin (a una velocidad de una cada 4 segundos) una cada vez. Se
instruy a los estudiantes para que leyeran cada oracin en voz alta
a medida que aparecan, dndoles a conocer la ltima palabra, mi~ntr~
lean si faltaba en el texto. En dos experimentos, los alumnos umveru-
tario~ que llenaron los espacios a medida que lean recordaban. significati-
-
vamente ms que aquellos que leyeron en voz alta las oraoones com-
~-,__......~ .., c,~~~~~--a upl.~ O f! &
~-'-..,
~~ ----,--- ~":"- ~re:c fl:,\
:v~
..
u .A-... @ p.~-~ \) ~ 6 iQl tl ~;~ .. -- ---
532 SEGUNDA PARTE. ENSEANZA Y LA CIENCI A o ;, APRENDlZAJ &
pletas. Otra de las afirmaciones incompletas fue "los elevadores se detiene
en cada " . El argumento dice qu e completar la oraci~
con la palabra "piso" requera que una persona llevara a la conciencia
una representacin con sentido del resto de la oracin. La palabra "piso"
se relaciona con las dems palabras en forma semntica, y no acstica. La
simple traduccin de las palabras impresas al lenguaje hablado no penni-
tira a una persona llenar correctamente los espacios, debido a que el solo
sonido del resto de la oracin no podra evocar la palabra "piso".
Hay un punto que tiene enormes implicaciones prcticas en los estudios
que acabamos de revisar: cuando la gente aprende de oraciones, general-
mente adquiere sentidos, en vez de hileras de sonidos del lenguaje. Apren-
der de "memoria" -esto es, al memorizar una hilera de palabras en una
forma ms o menos sin sentido-- parece un caso peculiar y especial
(Bobrow, 1970; Anderson, 1971). La implicacin para la educacin es
evidente: los estudiantes aprendern ms cuando se les exija que entiendan.
Como detallamos en el captulo 6, la investigacin ha demostrado que
los alumnos aprenden ms de pasajes de los libros de texto cuando ocasio-
nalmente se les pide que contesten preguntas que van insertas dentro del
texto (Rothkopf, 1966; Rothkopf y Bisbicos, 1967; Frase, 1967) . Tpica-
mente en esta investigacin, las preguntas y respuestas han sido tomadas
al pie de la letra de los materiales de la instruccin y por lo regular
incluan nombres, fechas, trminos tcnicos y cantidades; sin embargo, las
metas ms importantes de la educacin no suponen el recuerdo al pie
de la letra; por tanto, Watts y Anderson (1971) afirmaron que las pre-
guntas que requeran que los alumnos aplicaran conceptos y principios
a ejemplos nuevos seran ms pertinentes para la educacin. Y afirmaron
que estas preguntas forzaran el procesamiento con sentido de los mate-
riales de la instruccin.
Watts y Anderson prepararon, para cada uno de los cinco pasajes de
450 palabras que explicaban un principio psicolgico, una serie de pre-
guntas de acuerdo con un solo plan: dado el nombre del principio, el
alumno tena que escoger un ejemplo de l de entre una lista de cuatro
posibles. En la mitad de las preguntas, la alternativa correcta repeta un
ejemplo del texto. Las preguntas restantes incluan un nuevo ejemplo
del principio, diferente de cualquiera de los descritos en el texto. Un tercer
tipo de pregunta, comparable a las que se utilizaron en la investigacin
anterior, peda al estudiante que escogiera el nombre del psiclogo aso-
ciado con un principio dado. Despus de cada uno de los cinco pasajes,
un grupo de alumnos de escuela secundaria contest una pregunta de
uno de los tipos. Luego fueron sometidos a una prueba de criterio que
contena todas las preguntas. El grupo de alumnos que contest preguntas
en las que se les peda que aplicaran los principios a ejemplos nuevos,
CAP. 12. LA MEMORIA 533
tuvo un promedio significativamente superior en la prueba de criterio
que todos los dems grupos, incluyendo al que hab~ recibido preguntas
idnticas en otra forma que repetan ejemplos d escntos en el texto. El
grupo que contest preguntas relativas a nombres mientras lea, tuvo
el rendimiento ms bajo entre todos, peor aun que el grupo de control
que slo se concret a leer. Anderson y Watts llegaron a 1~ conclusin
de que presentar preguntas de aplicacin durante la lectura mduce a los
alumnos a procesar el texto en una forma que tiene sentido.
En resumen, los maestros (as como los autores de libros de texto, los
que se dedican a elaborar programas de autoinstruccin, etc.) tienen la
obligacin de disear instruccin que logre aplicar a los alum~os ~ un pro-
cesamiento con sentido. Una buena forma de lograr esto es mclmr d entro
de las lecciones problemas y preguntas que el alumno slo puede resolver o
contestar si comprende los puntos principales de la instruccin anterior.
Organizacin. A menudo se dice que la organizacin es la marca
caracterstica de la buena instruccin. De h echo, la organizacin d e una
leccin parece influir en qu tanto un alumno aprender y recordar.
En 1953 Bousfield inform sobre un descubrimiento interesante. A su
'
grupo de personas se les mostraron 60 sustantivos, uno cada vez. Ha~1a
15 palabras en cada una de cuatro categoras: animales, nombres, profe-
siones y verduras; sin embargo, l as palabras eran presentadas en orden
aleatorio. Inmediatamente despus de ver la lista, el sujeto intentaba
recordar la mayor cantidad posible de palabras. Se utiliz una tcnica de
"recuerdo libre", lo cual significa que el sujeto estaba en libertad de recor-
dar las palabras en cualquier orden que deseara. Si bien el orden de
presentacin de las palabras era aleatorio, el que se segua al _recordarlas
no era aleatorio definitivamente; en cambio, los sujetos tendan a agrupar
sus respuestas dentro de las cuatro categoras. ~n otras palabras: ,tend.U: a
presentar varias palabras que denotaban ammales en sucesron, vanos
nombres que denotaban verduras en sucesin, y as en todos los casos.
GEn un segundo experimento (Bousfield y Cohen, 1953) se nv:stigaron. l?s
efectos de aumentar el nmero de tentativas. Cada tentatJ.va conststla
en una presentacin de todas las palabras (en un orden aleatorio diferente
cada vez) y una prueba de recuerdo libre. No slo aument el. n~ero
total de palabras recordado en cada ocasin de ten~ativa en tenta~va,
sino que adems se increment el grado de agrupamtento. ~n la qumta
tentativa tuvo lugar aproximadamente el doble de agrupamiento .~ue en
la primera. Estos experimentos demuestran que la gente trata de utihzar la
organizacin para aprender y recordar los materiales verbales.
Diversos experimentos muestran que las listas de palabras sum~mente
organizadas son ms fciles de aprender que las listas menos orgamzadas;
 CAP. 12. LA MEMORIA 535
534
Los procedimientos y Jos ordenamientos del material que hacen obvia
Cuadro 12.2. Listas empleadas en un expuimento de recuerdo libre la organizacin facilitan el aprendizaje. Una forma de hacer ms pre-
(tomado de la obra de Watts y Anuson, 1969) cisa la organizacin es utilizar ejemplos altamente representativos (vase
el captulo JO; llousfield, Cohen y Whitmarsh, 1958) . Como ejemplo,
Lista organizada Lista no orga11izada Watts y Andcrson podran haber vuelto ms clara la categora animal si
adobe hubieran utilizado las palabras perro, gato, vaca y cerLlo, en vez de ardilla,
Bulgaria
c..:aada fJantera, comadreja y gacela. Otra forma de reiterar la organizacin es
Dinamarca
deudor presentar juntos los conceptos en cada categora. Esto aumenta el agru-
Chile
Israel filtro pamiento y mejora el recuerdo (Cofer, Bruce y Reichcr, 1966) .
branquia Ausubel ( 1963) afirma que el aprendiza:je de prosa que tiene sentido
garza cable puede facilitarse si se proporcionan "organizadores anticipados". Estos
tordo idilio "organizadores" son presentaciones previas o introducciones (por lo re-
cuervo bufn gular, breves pasajes escritos) que el estudiante lee antes de ~studiar el
pingino perrera cuerpo p rincipal del material nuevo. El organizador compara y contrasta
picaporte el material nuevo con el que el estudiante ya conoce, o delinea el material
tafetn collar nuevo en trminos generales. Ausubel dice que los organizadores mejoran
brocado octava el aprendizaje y el recuerdo al proporcionar un "andamiaje ideativo".
sarga parafina Piensa que es ms probable que el estudiante recuerde informacin de-
tela pregunta tallada cuando esta informacin est subsumida bajo conceptos organi-
plebe zadores. E sta teora es congruente con los resultados de la investigacin
ardilJa sandalia sobre el libre recuerdo de listas de palabras.
pantera sebo H ay pruebas de que los organizadores aumentan el aprendizaje d el
comadreja veta (d e madera) material formad o por lecciones que tienen sen tido. Ausubel Y Youssef
gacela levadura (1963), por ejemplo, prepararon un pasaje de 2 500 palabras sobre Bu-
cfiro dismo. Antes de est udiar el pasaje sobre Budismo, un grupo (formado por
embriaguez estudiantes universitarios) l ey un "organizador comparativo" de 500 pal a-
homicidio bras, que sealaba las principales an alogas y diferencias entre las doc trinas
fraude budista y cristiana. E l grupo de control ley una introduccin histrica al
extorsin Budismo q ue no contena con ceptos organizadores. El grupo que r ecibi
el organizador comparativo obtuvo una pun tuacin significativamente ms
alta en la prueba d e rendimiento. Otros experimentos relativos a material
por ejemplo, Watts y Anderson ( 1969) compusieron las dos listas de 20 'sobre Budismo (Ausubel y Fitzgerald, 1961 ), endocrinologa de la pubertad
palabras que aparecen en el cuadro 12.2. La lista altamence organizada (Ausubel y Fitzgerald, 1962), as como interpretaciones de la Guerra C ivil
consiste en cuatro palabras en cada una de cinco categoras, en tan to que (Fitzgerald y Ausubel, 1963), tambin h an mostrado que los organizad ores
no existe una organizacin general evidente en la lista deficientemente mejoran el aprendizaje y la retencin; sin embargo, en ningn caso el
organizada. Ciento veinte estudiantes altem adamente estudiaron e inten- mejoramiento ha sido muy grande.
taron recordar las palabras. Los que recibieron la lista muy organizada Lee ( 1965) real iz dos experimentos relativos a la organizac10n d e la
necesitaron un promedio de 6.4 ten tativas para recordar las 20 palabras, prosa de material de instruccin. Un grupo de candidatos a oficia les d e
en tanto que los que recibieron la lista deficientemen te organizada requi- la Marina ley el folleto normal y sin modificaciones sobre probl~as
rieron un promedio d e 11.4 tentativas. Como las palabras de ambas listas disciplinarios en la Armada. Un segundo grupo recibi el mismo rnatenal
fueron comparadas en cuanto a frecuencia de uso, la ventaja d e la lista modificado, de tal manera que hiciera ms explcita la organizacin. Se
altamente organizada debe atribuirse a la organizacin. agregaron una introduccin que presentaba previamente los temas que
 536 SECUNDA PARTE. ENSE ANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE
se abarcaran, as como un resumen que repasaba los puntos princi al
' 1a mstrucc10n.
' T am b.,
que cont erua 1en se incluan encabezados y subeP es
bezados detallados dentro del pasaje mismo. Un ltimo grupo estud", nca-
., d 1 . lo una
verswn e matenal en el que la organizacin que exista en la ,
verson
normal fue d estruida a l eliminar en cabezados y frases de transicin
1
reordenar los prrafos en orden aleatorio. Se aplic una prueba de y a
. . . ensayo
~ue sohc1taba de los cand1datos a oficiales que resumieran las principales
1deas presen tadas en el folleto. El grupo que recibi la versin organ d
., . IZa a
ob tuvo una puntuac10n promediO de 67'% en esa prueba. Las cifras e
. orres-
pondtent~s a los .grupos que recibieron la versin normal y la versin
desorgamzada tuvieron una puntuacin de 47'% y 44%, respectivamente
En el segundo experimento se obtuvieron resultados comparables.
Lee tiene una explicacin muy simple de las ventajas inherentes a 1
organizacin: la gente estuvo en mejor situacin para r eproducir 1~
ideas principales despus de recibir el pasaje organizado, porque esas ideas
fueron repetidas con mayor frecuencia en este pasaj e. Como ya h emos
visto, Au subel tiene un argumento ms elaborado acerca de las ventajas
de la organizacin. Dice que la organizacin proporciona un andamiaje
ideativo que ayuda al estudiante a aprender y recordar los detalles de la
leccin. En cualquier caso - no importa cul sea exactamente su funcin-
las presentaciones anticipadas, los esquemas y los resmenes mejoran e
aprendizaje y la retencin.
AUTOPRUEBA ACERCA DE LA MEMORIA
Conteste las siguientes preguntas y despus compare sus res-
puestas con la clave de puntuacin que aparece en la pg. 539.
1. Cul de los siguientes sera el peor sistema de estudiar
para un examen de historia aplicado sin previo aviso?:
a) Estudiar para el examen de historia mundial inmedia-
tamente despus de estudiar para un examen de mate-
mticas.
b) Estudiar para el examen de historia mundial valindose
de imgenes con el fin de hacer vvidas las principales
batallas.
e) Estudiar las fechas de historia mundial antes de estu-
diar las de la historia de los Estados Unidos.
d) No estudiar nada durante el da anterior al que se dedi-
car a estudiar para el examen de historia mundial.
12.
CAP. LA MEM ORIA 537
2. Nombre dos caractersticas del lenguaje que ayudaran a
hacer que una conferencia tuviera sentido para los alumnos.
3. El olvido es causado por :
a) Confusin entre lo que el lector trata de recordar y otras
cuestiones similares aprendidas.
b) La incapacidad de la mente humana para retener can-
tidades de material difere nte al mismo tiempo.
e) Combinacin del material nuevo con el viejo para for-
mar un todo nuevo, que se recordar como una entidad.
d) Un debilitamiento lento de la memoria con el transcurso
del tiempo, un desvanecimiento gradual.
4 . Cul de los siguientes sera el mejor procedimiento para
logr ar que los alumnos recuerden los conceptos y principios
de una leccin?:
a) Repasar los mismos conceptos y principios inmediata-
mente despus de la leccin.
b) Revisar los mismos conceptos y principios despus de
cierto tiempo.
e) Repasar conceptos y principios que son similares, pero
idnticos, inmediatamente despus de la leccin.
d) Repasar conceptos y principios que son similares, pero
no idnticos, despus de cierto tiempo.
5. Rafael y Teresa participaron en un experimento en el cual
se les pidi que aprendieran y recordaran los grupos de
letras XEG, YIV, WEH, LIT, QUT y MAV. Antes de inten
tar recordar las slabas, Teresa termin una serie de pro-
blemas aritmticos, e n tanto que Rafael reorden series
desordenadas de letras en grupos de tres. Quin de los dos
recordar mayor nmero de slabas y por qu? :
a) Rafael tendr un rendimiento mejor, debido a que sus
dos tareas podan ser recordadas juntas como unidades.
b) Teresa tendr un rendimiento mejor, debido a que pudo
conservar los nmeros y las letras directamente en su
mente.
e) No habr diferencia en cuanto a recuerdo, debido a que
ambas situaciones son igualmente perjudiciales para la
memona.
 CM'. 12. LA MEMOHlA 539
SEcu:o~oA rARTE. ENsEANZA Y r .A CIENCIA DEL APRENDIZAJ E
538

d) Rafael tendr un rendimiento mejor , debido a que tuvo
una mayor prctica con combinaciones desordenadas de
le tras despus de aprender la lista de slabas sin sentido.
6 . Haga una lista con tantos procedimientos de instruccin
como pueda ruc mejorarn la memoria. (Los autores pien-
san en siete.)
Reswncn
El olvido tiene lugar cuando una persona confunde lo que trata de
recordar con otros aspectos que conoce. Esta confusin se denomina inter-
ferencia, y esta explicacin del olvido se conoce como teora de la in-
terferencia. La teora fue desarrollada sobre todo en la investigacin
valindose de tareas verbales rutinarias. La investigacin muestra que si
bien existe un marcado olvido del material verbal aprendido de memoria,
parece haberlo menos en los casos del material organizado y que tiene
sentido, de los conceptos y principios, as como de las destrezas motoras
continuas. Aunque el volumen de olvido vara, segn la tarea, las leyes
que rigen el olvido parecen aplicarse generalmente a toda clase de tareas.
El factor ms importante que determina qu tanto ser recordado
es el nivel de aprendizaje. Los materiales mal aprendidos sern olvidados
rpidamente; por otra parte, hay muchas pruebas, con toda clase de
materiales y destrezas, de que la repeticin, la explicacin ulterior, ms
ilustraciones, ms prctica y el repaso mejoran el aprendizaje y el recuerdo.
La prctica y el repaso son ms valiosos si se les espacia a lo largo de un
periodo prolongado, en vez de aplicarlos en un solo tiempo y lugar.
Cuanto ms estrecho sea el parecido entre las condiciones del apren-
dizaje y las de uso, ms probable ser que el alumno pueda recordar y
utilizar lo que ha aprendido. Aplicar una prueba inmediatamente despus
de una leccin suele mejorar el rendimiento cuando se aplica una prueba de
nuevo en fecha posterior. La prueba inmediata es, entonces, una exten-
sin de la leccin. H acer la prueba inmediata probablemente mejora el
recuerdo ulterior, debido a que aumenta la similitud entre la situacin de
aprendizaje y la situacin ulterior de prueba.
Cuando las respuestas difieren, la interferencia, y por tanto el olvido,
son mximos en el caso de materiales y destrezas sumamente similares.
As, cuando el alumno debe aprender materiales potencialmente conflic-
tivos, las caractersticas distintivas de las dos clases de material deben
enfatizarse.
El senttd o guarda relacin con el aprendizaje y la retencin. El sentido
. . .
de 1a mstruccwn ' ver bal de)endc de la dificultad de las . palabras
. mdtvt-
"dad de las oraciones y de la denstdad de tdeas en la
dua1es, d e l a comp1CJI
conferencia o en el pasaje del texto. Los estudtantes aprenden_ y recue~dan
ms cuando utt.,.tzan pa1a br as fa'ciles. y cuando emplean orac10nes acttvas,
declarativas. .
Los a1umnos que "leen" pueden hacer no ms que . traductr las pala-
.,
bras del texto a lenguaje. El procesamiento con senttdo, o la com~re~slOn,
es necesano para el apren d"tzaJe y e1 recu erd o, por tanto, los procedtmtentos
.
que inducen a los alumnos a llevar a la concien: ia _Y a pensar .en el senttdo
de los pasajes facilitan decididamente el aprendtzaJe Y el recuerdo. Un~ de
tales tcnicas es formular preguntas que r equieran que ~1 alumno aphquc
los conceptos y principios que Ice a ejempl~s ~uevos y dtfere.ntes.
La organizacin clara facilita el aprendizaJe, tal vez ? eb1d? a que _l~s
conceptos organizadores ayudan al estudiante a ronsol~dar mformacwn
detallada. Se ha demostrado que las presentaciones prevtas, los esquemas
y los resmenes aumentan el aprendizaje y el recuerdo.
CLAVE DE PUNTUACiN PARA LA AUTOPRUEBA
SOBRE LA MEMORIA
Una puntuacin satisfactoria es 11 de 13 puntos posibles. Re-
pase las secciones del texto que versan sobre aquellas preguntas
que representen dificultades.
l. ( 1 punto) e
2. (2 puntos)
(1) Utilizar palabras fciles.
(1) Emplear oraciones breves y sencillas.
3. (1 punto) a
4. (1 punto) b
5. (1 punto) b
6. (7 puntos)
( 1) Disponga el apren~izaje re~undant~, v~lindose de la
repeticin, explicacin ult~nor y mas eJemplos.
( 1) Disponga un repaso espacwdo.
 540 SEGUNDA PARTE. ENSEANZA Y LA CIENCIA DEL APRENUIZAJE
(l) Haga que la5 condiciones del aprendizaje se pare
lo ms posible a las del uso a que se destina. zcan
(l) Haga que las lecciones tengan sentido, valindose de
palah~as fciles y de oraciones cortas y simples.
(1) Orgamce las lecciones en forma clara, valindose de
presentaciones previas, esquemas y resmenes.
(l) Destaque las caractersticas distintivas de los temas qu
. e
son s1m1 ares y que puedan producir interferencia.
(l) Utilice p1:ocedimicntos ten~ientes a asegurarse de que
los estudiantes procesarn el texto o la conferencia
en una forma q_ue tenga sentido, tal como hacer pre-
gunt~s ~u.e reqm~ran .que el alumno aplique conceptos
Y pnnCipiOs en situaciones nuevas y diferentes.
Lecturas complementa_rias
Adams,. P. A., Human Memory, Nueva York McGraw-Hill' 1966 Un resumen
leg1ble de la investigacin y de la teora sobre la memoria.
Kintch, W., Lean~ing, M emory, and G_onceptual Processes. Nueva York: Wiley,
1970. Los captulos sobre la memona son excelentes y han sido actualizados.
Klare, G. C., The Measurement of Readaptability. Ames: I owa University Press 1963.
Se resume la investigacin acerca de los factores que h acen legible la' prosa.
/ versity of Minnesota Press, 1949.
Bibliografa
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crimination Learning as a Function of Stimulus Similarity". Documento
ledo ante la reunin de la American Educational Research Association,
febrero de 1969.
Adams, J. A., Human Memory. Nueva York: McGraw-Hill, 1967.
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Language Mediations", Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior
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