O Que É A Filosofia para Crianças - Programa de Matthew Lipman

UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR
Artes e Letras
O QUE A
FILOSOFIA PARA CRIANAS:
PROGRAMA DE
MATTHEW LIPMAN
Carlos Manuel dos Santos Jacinto Dinis
Dissertao para obteno do Grau de Mestre em

Filosofia-tica e Poltica
(2 ciclo de estudos)
Orientador: Prof. Doutor Jos Antnio Domingues
Covilh, Outubro de 2011

O que a Filosofia para crianas: Programa de Matthew Lipman
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Dedicatria
minha mulher e aos meus dois filhos,
Transmissores de inesgotveis, e colossais, foras.
Verdadeiras estrelas que iluminam a minha vida e os meus dbeis passos
Das densas neblinas, que cobrem os caminhos, da existncia.
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Agradecimentos
Uma palavra de especial agradecimento ao Professor Doutor Jos Antnio Domingues

pelas crticas, sugestes e correces, que muito contriburam para o aperfeioamento do
trabalho desenvolvido, bem como a preciosa colaborao na procura de referncias para a
realizao do trabalho.
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Resumo
Este trabalho pesquisa o pensamento terico existente no programa de Filosofia para
Crianas de Matthew Lipman. Procura apresentar os conceitos fulcrais do programa de
Lipman. Primeiro examinamos e pesquisamos o programa de Lipman para entendermos quais
as fontes que aliceram todo esse projecto. Para entendermos de forma clara quais as razes
e quais as influncias que moldaram o pensamento de Lipman.
Na segunda parte analisamos os pressupostos tericos e metodolgicos do programa
de Filosofia para Crianas suscitando os elementos constitutivos da sua estruturao, da sua
legitimidade e do porqu de Lipman ter escolhido a filosofia como agente principal de uma
educao para pensar. Investigamos os fundamentos da filosofia para crianas, procuramos
realizar uma dissecagem anatmica dos mais relevantes conceitos do programa. Indagamos,
atravs dessa pesquisa, uma melhor compreenso dos conceitos chave do projecto: o Papel da
Narrativa como elemento fulcral para captar a criana e introduzi-la dentro de um contexto
filosfico, a Comunidade de Investigao como agente dinamizador educativo, os Dilogos
Filosficos, o Pensamento de Ordem Superior e o Papel da Filosofia na Educao Moral,
Cidadania e Democracia.
Palavras-chave
Filosofia. Educao com crianas. Narrativa. Pensamento Superior. tica. Comunidade
de Investigao.
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Abstract
This work investigates the theoretical thought that is present in the Philosophy's
program for Children by Matthew Lipman. It tries to present the fundamental concepts of
Lipman's program. First we examine and investigate Lipman's program to understand which
sources are the base for that project in order to understand clearly which roots and which
influences moulded Lipman's thought.
In the second part we analyse the theoretical and methodological presuppositions of

the Philosophy's program for Children by reminding the constitutive elements of its
structuring, of its legitimacy and of the reason why Lipman had chosen philosophy as the
principal agent of an education to think. We investigate the foundations of the philosophy for
children, we try to carry out an anatomical dissection of the most relevant concepts of the
program. We question the key concepts of the project: the Narrative's Role, the Investigation
Community, the Philosophical Dialogues, the Thoughts of Superior Order, the Philosophy's
Role in Moral Education, Citizenship and Democracy.
Keyword
Philosophy. Education with children. Narrative. Superior Thought. Ethics. Investigation
Community.
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ndice
Introduo-------------------------------------------------------------------------------------------- 1
PRIMEIRA PARTE
1.1. A Filosofia para crianas e a Filosofia da Educao----------------------------- 7
1.2. Postulados do Construtivismo------------------------------------------------------ 9
1.3. John Dewey em Matthew Lipman------------------------------------------------- 11
SEGUNDA PARTE
2.1. O que a Filosofia para Crianas: programa de Matthew Lipman------------ 15
2.2. O por qu da Filosofia--------------------------------------------------------------- 16
2.3. Filosofia na Infncia?---------------------------------------------------------------- 20
2.4. O papel da Narrativa---------------------------------------------------------------- 22
2.4.1. Anlise de um dos textos de Lipman: Pimpa------------------------- 27
2.5. Comunidade de Investigao------------------------------------------------------- 31
2.5.1. O questionamento-------------------------------------------------------- 33
2.5.2. O Dilogo------------------------------------------------------------------ 34
2.5.3. Transformao da Turma em Comunidade de Investigao-------- 36
2.6. O Pensamento de Ordem Superior----------------------------------------------- 38
2.7. O Pensamento Crtico-------------------------------------------------------------- 40
2.8. O Pensamento Criativo------------------------------------------------------------- 44
2.9. O Pensamento de Cuidado--------------------------------------------------------- 46
2.10. Esquematizao do pensamento de Ordem Superior-------------------------- 48
2.11. Educao para a Cidadania------------------------------------------------------- 52
2.12. A Democracia e a Filosofia para Crianas-------------------------------------- 55
2.13. A Educao e a Filosofia para Crianas----------------------------------------- 59
REFLEXO FINAL------------------------------------------------------------------------------------- 63
BIBLIOGRAFIA---------------------------------------------------------------------------------------- 66
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Lista de Figuras
Figura n1--------------------------------------------------------------------------------------------- 41
Figura n2-------------------------------------------------------------------------------------------- - 64
Figura n3--------------------------------------------------------------------------------------------- 65
Figura n4--------------------------------------------------------------------------------------------- 66
Figura n5--------------------------------------------------------------------------------------------- 67
Figura n6--------------------------------------------------------------------------------------------- 68
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Lista de Acrnimos
- OBRAS DE MATTHEW LIPMAN
AEP A Filosofia vai escola (Philosophy Goes to School)

FEA lcole de la pense (Thinking in Education)
FVA La Filosofia en el aula (Philosophy in the Classroom)
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Quando voc perceber que, para produzir, precisa obter a autorizao de quem no
produz nada; quando comprovar que o dinheiro flui para quem negoceia no com bens, mas
com favores; quando perceber que muitos ficam ricos pelo suborno e por influncia, mais do
que pelo trabalho, e que as leis no nos protegem deles, mas, pelo contrrio so eles que
esto protegidos de voc; quando perceber que a corrupo recompensada, e a honestidade
converte-se em auto-sacrifcio; ento poder afirmar, sem temor de errar, que a sua
sociedade est condenada.
Ayn Rand (1905-1982)
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Introduo
A filosofia sempre deteve algo de desassossegador, mesmo quando com o passar

dos anos parece que nada pode perturbar o letrgico sono racional dentro do qual mergulha,
por vezes, profundamente. A filosofia, felizmente, no esttica, por vezes um motor algo
pesado e lento, mas sempre dinmico, por vez parece estagnar, mas uma pura iluso de
ptica. Matthew Lipman1 encarrega-se, com a filosofia para crianas, de sacudir o p
letrgico que cobre a mente de inmeros filsofos e intelectuais. A esse propsito Lipman
traz uma saudvel ruptura, que podemos chamar cintica a reconstruo dos fundamentos
filosficos induzida pela filosofia para crianas, desaloja a filosofia e os filsofos das suas
torres de marfim e alarga-a parte prtica da vida. Verdadeira ciso paradigmtica, a
filosofia desce terra e rompe com a aprendizagem tradicional pura e simples,
transformando-a, chamando para si um papel socialmente activo e significativo.
O desbravar de novos caminhos sempre difcil e rduo, os pioneiros sofrem
sempre a incompreenso das sociedades. O novo cria sempre resistncia e medo, ele agita os
nossos alicerces profundamente enraizados e na sua generalidade os homens acomodados no
gostam de novos paradigmas. A Filosofia para crianas2 cria, desde logo, uma forte resistncia
por parte dos acadmicos e pedagogos. Essa juno, da filosofia com as crianas, parece
deixar as pessoas perplexas, como se esses dois componentes possussem semelhanas
anlogas ao da gua e do azeite que se repelem mutuamente. Mas por outro lado o programa
de filosofia para crianas de Lipman tem conseguido um saudvel contgio epidmico, no
incio com epicentro nos Estados Unidos e depois, num ritmo acelerado, um pouco por todo o
mundo.
1
Matthew Lipman (1922-2010) reconhecido como o fundador da Filosofia para Crianas. Sua deciso
de trazer a filosofia para os jovens veio de sua experincia como professor na Columbia University ,
onde ele testemunhou habilidades de raciocnio subdesenvolvidos nos seus alunos. Seu interesse foca-
se particularmente no desenvolvimento das competncias do raciocnio, ensinando lgica . A crena de
que as crianas possuem a capacidade de pensar abstractamente desde a mais tenra idade, levou-o
convico de que trazer a lgica para a educao das crianas mais cedo iria ajud-las a melhorar a suas
habilidades de raciocnio.
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FpC
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O programa de Lipman produz uma mudana radical na forma como ele aborda a
filosofia: trata-se, em primeiro lugar, de fazer filosofia com crianas, mais do que ensin-la.
Neste ponto h uma recuperao criativa da forma como Scrates e outros a patentearam no
passado, mas com uma diferena substancial aqui, a filosofia praticada com crianas. A FpC
inicia as crianas no mundo da filosofia, e trata-se bem de uma iniciao, a partir dos quatro
anos. Claro, e desde logo, no se trata de ensinar Hegel ou Descartes s crianas mal elas
acabem de aprender a andar, isso seria destruir ou adulterar a filosofia. Nesta perspectiva a
FpC muito longe de querer adulterar a filosofia, a filosofia guarda muito bem a sua
integridade, mesmo tendo de reformular os seus contedos e a tornar mais acessvel aos mais
novos. Alis, essa atraco entre filosofia e crianas de certa forma natural. As crianas
desde a sua mais tenra idade, quando j possuem um certo domnio da linguagem,
manifestam uma enorme curiosidade por saber, e no se cansam de interrogar infinitamente
os pais ou conhecidos para colmatarem a sua desenfreada demanda pelo desconhecido. Essa
atitude faz, queremos ns, deles uns pequenos filsofos.
Esta nova abordagem pela filosofia acaba por dar a FpC uma importncia capital
dentro do quadro educativo, promulgando em si uma tendncia especial para romper com a
educao para instruir e contribuir essencialmente para uma educao para pensar. A
sociedade necessita, e cada vez mais, de pessoas que amem o saber e, ao mesmo tempo, que
saibam pensar, antes de mais pela cada vez maior complexidade do nosso mundo e, no
menos importante, por incorporar na sociedade cidados que saibam pensar por elas prprios
e no pelas cabeas dos polticos e corporaes. Para se poder criar uma sociedade regida
pelo pensar e, para isso no existem golpes de magia, ter adultos bem cientes das suas
responsabilidades s educando as crianas desde a sua mais tenra idade que se poder
chegar a tal objectivo. No se transforma uma criana falha em reflexo num adulto
racionalmente maduro atravs de um simples passo de dana, isso requer um trabalho
preparatrio prolongado que quando mais cedo se iniciar mais hipteses de sucesso ter.
De facto, existem cada vez mais crianas envolvidas dentro do projecto de Matthew
Lipman, a cada vez mais filsofos interessados em aplic-lo na prtica, procurando dar uma
nova soluo, mais coerente, mais apropriada, a esse problema que no cessa de surgir na
histria da humanidade: o da educao dos mais novos. A prtica da FpC ainda s agora
iniciou o seu longo caminho: mas ela j nos permite de entrever como as solues que ela
traz aos problemas da educao tm a suas razes no que caracteriza fundamentalmente o ser
humano: a capacidade de se construir3. Apesar da sua tenra idade, a FpC j se espalhou pelos
quatro cantos do mundo. As sementes de Lipman florescem em inmeras partes do globo. O
projecto lana ncora, sobretudo, a partir do ano de 1974, depois da criao por Matthew
Lipman e Ann Margaret Sharp4 do Institute for the Advancement of Philosophy for Children
3
UNESCO, La Philosophie ume cole de la Libert. Enseignement de la philosophie e aprendissage du
philosopher:tat des lieux et regards pour lavenir, Paris, Unesco, 2007, Capitulo I, p.3.
4
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(IAPC)5, Sedeado em Montclair State University, contribui fortemente para o seu

desenvolvimento. A influncia desse instituto ilumina e divulga a FpC atravs de centros
espalhados pelo mundo inteiro, ncleos esses que esto ligados ao IAPC, mas que possuem
uma autonomia que lhes permite criar os seus prprios contedos e actividades pedaggicas,
as quais devem ser fundamentadas sobre os pressupostos filosficos e pedaggicos do IAPC 6.
Alm do IAPC existe outro instituto de referncia que d pelo nome de Internacional Council
of Philosophical Inquiry with Children (ICPIC) 7, fundado na Dinamarca em 1985 e consiste
numa rede de filsofos que procuram divulgar a nvel internacional o trabalho de Lipman e
Ann M. Sharp. Ao nvel do continente europeu de realar a existncia de duas redes de
divulgao da FpC que so o Comenius MENOM Developing Dialogue through Philosophical
Inquiry8 que se apoia essencialmente no modelo da comunidade de investigao proposto
por Lipman, e a fundao SOPHIA (European Foundation fot the Advancement of Doing
Philosophy whith Children)9 rede europeia para a divulgao da FpC. Para alm dessas duas
redes europeias existem outras duas redes significativas que so, a North Atlantic Association
for Communities of Inquiry (NAACI)10, a qual engloba pases como o Canad, Estados Unidos e
Mxico, e a Federation of Australasian Philosophy in schools Associations (FAPSA)11, que
trabalha em associao com alguns pases da sia que adoptaram a FpC ou um das suas
variantes. de salientar, j dentro de uma escala muito menor, a existncia de inmeras
associaes nacionais que divulgam a FpC dentro dos seus respectivos pases. So elas que
localmente dinamizam a FpC nas escolas e centros aplicando a teoria prtica.
No espao europeu de destacar o desenvolvimento que tem sido sujeita a FpC em
Frana e Noruega. Em Frana existe um forte encorajamento oficial para a prtica da FpC na
primria, mas esse forte apoio estruturado dentro do sistema educativo j existente, o que
acaba por favorecer as suas pretenses e orientaes. Esse encorajamento real mas esbarra
contra vontade de institucionalizao dentro do sistema educativo. A Frana possui uma
grande variedade de orientaes para a prtica da Filosofia para crianas. Alm do mtodo de
Lipman, existem vrias outras correntes, entre as quais podemos destacar: a corrente
5
http://cehs.montclair.edu/academic/iapc
6
UNESCO, op.cit.,p.
7
www.icpic.org
8
http://menom.eu.org
9
http://sophia.eu.org
10
www.viterbo.edu/perspgs/faculty/RMorehouse/NAACIWebpage.htm
11
www.fapsa.org.au
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chamada de democrtica12, corrente de Jacques Lvine13 e o mtodo socrtico de Oscar

Brenifier14.
Na Noruega existe desde 2005, atravs de uma iniciativa governamental, um largo
projecto de FpC que engloba 15 escolas e 43 professores de nvel primrio. Projecto esse que
pressupe uma vontade poltica e estatal para o desenvolvimento oficial. Fora da Europa a
Austrlia uma referncia em relao FpC, o pas do mundo que mais longe foi no
desenvolvimento dessa matria. Incorporou, aps acesas discusses e uma certa resistncia,
dentro do seu sistema educativo a Filosofia para Crianas, a qual praticada ao longo de todo
o percurso primrio. de destacar, tambm, toda a dinmica que a FpC tem no Brasil, um
pas que acolheu o projecto de braos abertos atravs da criao no ano de 1989, em So
Paulo, no Centro Brasileiro de FpC, o centro formou, milhares de professores firmados pelo
programa de Lipman antes de proceder a expanso dessa experincia em todo o pas 15. Nos
Estados-Unidos foram postas em prtica vrias experiencias em escolas primrias. No Canad
o programa mais expressivo o de Lipman e de realar a formao distncia de FpC
realizada pela Universidade Laval16, no Qubec, formao que utiliza de forma inteligente
todas as novas tecnologias para a realizao desse curso. Em Portugal17 a FpC sobretudo
leccionada nos colgios privados e centros que a divulgam e fornecem formao aos
professores nessa rea de destacar o Centro Portugus de Filosofia para Crianas que
desenvolve uma grande actividade a par do centro Mnon e a Associao Alm de Ns. E para
finalizar esse pequeno percurso pelo mundo, acerca das actividades da FpC, no poderamos
deixar de salientar que desde de 1998 a UNESCO divulga e potencializa o Programa de FpC em
diversos pases
esse novo papel dado filosofia, centrado no numa educao para instruir
simples repetio e transmisso histrico-cultural de factos baseados na memorizao e
mecanizao de conceitos , mas numa educao para pensar, que esse trabalho se ajusta.
Descortinar e analisar os conceitos da FpC, explanar as ideias tericas de bases do programa
filosfico, elaborado pelo seu fundador, o grande objectivo deste trabalho.
O texto divide-se em duas partes distintas que apresentro os conceitos fulcrais do
programa de Lipman. A primeira parte procurar introduzir, paulatinamente, o leitor dentro
12
UNESCO, op.cit., p.34:A corrente dita democrtica-filosfica, do autor Micel Tozzi, est prxima dos objectivos
perseguidos por Lipman, prope um dispositivo democrtico estruturado, repartindo funes precisas entre alunos,
exigncias intelectuais de foro filosfico (problematizao, conceptualizao, e argumentao). Essa inovao sobre
o terreno acompanhada pela formao e investigao e enrique-se pela articulao entre o debate de
interpretao de um texto e pelo debate filosfico.
13
Idem, Ibidem: Jaques Lvine, psiclogo e psicanalista, desenvolveu em 1996 um protocolo de prtica e de
investigao agregando crianas com uma faixa etria compreendidas entre os 3 e 16 anos.
14
Idem, Ibidem: Oscar Brenifier, fundador do instituto de filosofia prtica, utiliza o mtodo socrtico com uma
forte orientao de grupo em vista de uma reflexo progressiva e lgica, alicerado com perguntas, reformulaes e
objeces.
15
Idem, p.39: Ao nvel das escolas pblicas e privadas, podemos afirmar que mais de 10.000 professores e 100.000
alunos conhecem ou conheceram experiencias ligadas FpC.
16
www.fp.ulaval.ca/philoenfant
17
importante destacar o trabalho pioneiro, realizado em Portugal, por Ana Maria Vieira, Maria Rego e Zaza
Carneiro de Moura.
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do universo da FpC, importante passo para entender de forma clara quais as suas razes e as
influncias que moldaram o pensamento de Lipman. A segunda parte apresentar, numa
primeira fase, o porqu de Lipman ter escolhido a filosofia como agente principal de uma
educao para pensar. Esse trecho concentrar-se- sobre os fundamentos da filosofia para
crianas, proceder a uma dissecagem anatmica dos mais relevantes conceitos do programa
de Lipman. Torna-se necessrio ainda uma viagem atravs do papel da narrativa, da
comunidade de investigao, dos dilogos filosficos, dos pensamentos de ordem superior, o
papel da filosofia na educao moral ente outros. Nessa fraco analisaremos os pilares do
programa, podemos referir que essa segunda tocar o mago do nosso estudo, a essncia do
modelo programtico de Lipman.
As principais referncias da elaborao deste trabalho sobre os conceitos de Lipman,
assentam, particularmente, sobre os textos Philosophy Goes to School18 e Philosophy in the
Classroom19. Essas duas obras, juntas com Thinking in Education20, publicada pela primeira
vez em 1991, formam o ncleo central da produo terica de Lipman; os textos posteriores21
reforam e complementam estas trs obras, nas quais Lipman, em relao s questes mais
importantes preservou intactos os seus pontos de vista iniciais.
18
Matthew Lipman, Philosophy Goes to School, Philadelphia, Temple U. Press, 1988.
19
Matthew Lipman et al, Philosophy in the Classroom, 1 edition, N.J.: IAPC, 1977.
20
Matthew Lipman, Thinking in Education, New York, Cambridge University Press, 1991.
21
Matthew Lipman, Harry Stottlemeiers Discovery, New Jersey: IAPC, 1974; Lisa, N.J.: IAPC, 1976, Suki, N.J.: IAPC,
1978; Mark, N.J.: IAPC, 1980; Pixie, N.J.: IAPC, 1981; Kio and Gus, N.J.: IAPC, 1982; Elfie, N.J.: IAPC, 1987; Harry
Prime, N.J.: IAPC, 1987; Natasha: Vygotskian Dialogues, New York, Teachers College Press, 1996; New Jersey, IAPC,
1996; Writing: how and Why(instructional manual to accompany Suki, N.J.: IAPC,; Social Inquiry (instructional
manual to accompany Mark, N.J.: IAPC, 1980; Deciding What to Do (instructional manual to Nous), N.J.: IAPC, 1996.
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I
PARTE
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1.1. A Filosofia para Crianas e a Filosofia da

Educao
Estudar o programa de Lipman equivale para Claudine Leleux estudar a filosofia da

educao pragmtica e as teses epistemolgicas construtivistas22. Juarez Gomes Sofiste
refora e amplia essa posio, inferindo: Matthew Lipman, herdeiro da tradio pragmtica,
influenciado principalmente por John Dewey, tanto na concepo politica e,
consequentemente, em relao aos fins da educao (Democracy and Education), quanto na
formulao do programa de filosofia para crianas/educao para o pensar 23. Irene de Puig,
directora do grupo IREF24 de Barcelona assinala aspectos relevantes, includo os da dimenso
esttica, da obra de Dewey que tiveram continuidade dentro da proposta educativa de
Lipmam entre as quais: entendendo a educao como uma experiencia no segmentada em
disciplinas; partindo de um pensamento integrado, tratar da subjectividade do criador, mas
tambm da objectividade no produto; entender que a receptividade no passividade 25.
Para enquadrarmos e compreendermos o programa de Lipman esboaremos
sinteticamente um quadro das mais importantes correntes que tendem a definir a pedagogia
22
Claudine Leleux, La Philosophie pour Enfants: Le modle de Matthew Lipman en discussion,Bruxelles, De Boeck,
2008, p.27.
23
Juarez Gomes Sofiste, Freire e Lipman: possibilidades e limites de uma aproxinao, Revista tica e Filosofia
Poltica, n12, Vol 1, Abril 2010, p.76.
24
Projecto educativo de filosofia para crianas
25
Flix Garcia Moriyn et al., Matthew Lipmam: Filosofa y Educacin, Madrid, Ediciones de la Torre, 2002, p.179-
180.
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desse programa: o humanismo, a pedagogia behaviorista e a pedagogia

26
pragmtica/construtivista .
O humanismo valoriza, essencialmente, o desenvolvimento da pessoa, integrando em
si a transmisso e a reflexo. A uma abordagem humana da educao, ajuda os indivduos a
acreditarem em si e no seu potencial, que incentiva a compaixo e a compreenso, promove
o auto-respeito e o respeito pelos outros. Os contextos leccionados no so vistos como um
fim em si mesmo, mas antes como um meio atravs dos quais e escola procura desenvolver
pessoas equilibradas e integr-las27.
Estimula a assimilao de valores, com o desenvolvimento de um juzo slido e de um
carcter nobre. Ao centrar-se sobre o desenvolvimento pessoal fortalece a experincia
pessoal dos alunos dando-lhes capacidades e oportunidades de traarem os seus prprios
projecto de vida.
O Behaviorismo privilegia a abordagem de competncias e conhecimentos bsicos
atravs de aulas altamente estruturadas e basicamente orientados para metas e objectivos
definidos com rigor. Este modelo requer ambientes de aprendizagem altamente estruturados
e o uso pelo professor de uma planificao e de uma avaliao muito rigorosas 28. Esse modelo
inspira-se fortemente em slidos conhecimentos produzidos pelas investigaes psicolgicas
de influncia comportamentalista.
As ideias principais que orientam esse modelo baseiam-se no paradigma do estmulo-
resposta-esforo. medida que o aluno vai mostrando mestria na realizao das tarefas
simples, so-lhe exigidas tarefas cada vez mais complexas. O objectivo dotar o aluno de um
repertrio de respostas cada vez mais adequadas aos objectivos de instruo definidos
previamente com rigor. Como bvio, o resultado pretendido no surge logo de incio, em
muitos casos, e s se atinge no decurso de um processo, mais ou menos longo, de modelao
de comportamento29. Dentro desse modelo o professor a figura central que tem como
objectivo pedaggico transmitir o mximo de informao dentro de um reduzido espao de
tempo. A reflexo dos alunos pouco estimulada e o mesmo pode-se referir ao
desenvolvimento do pensamento crtico, parecendo capacitar principalmente nos alunos
capacidades cognitivas simples, memorizao e compreenso30.
O pragmatismo/construtivismo alicera-se sobre os fundamentos da filosofia da
eduo pragmtica e concebe o conhecimento e o seu desenvolvimento como um processo
social integrando os conceitos de sociedade e indivduo. O indivduo somente passa a ter um
papel significativo quando se funde e torna-se uma parte intrnseca da sociedade, caso
contrrio, o seu papel no ter grande significado se estiver separado, longe da participao
26
C. Leleux, op.cit., p.27.
27
C.Leleux, op.cit., p.28.
28
Ramiro Marques, Histria concisa da pedagogia, Lisboa, Pltano Edies Tcnicas, 2001, p.187.
29
Ramiro Marques, op.cit., p.188.
30
C.Leleux, op.cit., p.27,28.
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dos outros membros individuais. Basicamente o pragmatismo pensa a educao de uma

maneira que est centrada no desenvolvimento da capacidade de raciocnio e esprito critico.
A educao pragmtica considera os alunos como sujeitos, pessoas ancoradas nas
suas sociedades e fazendo provas de conscincia pessoais e sociais. O pragmatismo e o
construtivismo sustentam que a educao deve servir para o melhoramento social31
Se a escola forma sujeitos activos que detm o poder de construir os seus sistemas de
interpretao e as suas representaes do mundo, esses ltimos vo criar, em retorno, as
condies favorveis cooperao, emancipao e a democratizao32.
O pensamento crtico visto como uma praxis, que ela estabelece uma relao
entre a reflexo e a aco 33. A sua aprendizagem um processo que visa o desenvolvimento
de uma conscincia crtica, a qual susceptvel de levar emancipao e a autonomia da
pessoa e comunidade34. O objectivo dessa aprendizagem o melhoramento da experincia
individual e social, a qual advm atravs do conhecimento construdo pelos alunos (mais do
que o transmitido pelo professor35).
1.2. Postulados do Construtivismo
importante, antes de mais, mencionar que as teorias com carcter construtivistas

no revelam uma pedagogia, mas sim uma epistemologia, isto , elas tentam explicar o que
conhecemos e como conhecemos 36. Dessa forma o construtivismo prope princpios
epistemolgicos que so aplicados nas reas da educao.
Em relao aos postulados do construtivismo encontram-se trs deles, que foram
tambm revelados, nas obras de filosofia da educao pragmtica de John Dewey e que se
encontram novamente de forma explcita nas obras de Matthew Lipman 37.
O primeiro postulado refere-se ao carcter construtivo do conhecimento. Aprender
algo e entende-lo bem, significa saber que alm da informao que se dispes, h, ou pode
haver, outra informao que se refere ao mesmo objecto. O saber no uma realidade
objectiva, predeterminada exteriormente ao sujeito, mas uma construo do sujeito busca
de conhecimento38.
A educao deve ser criada como uma ferramenta que os adultos proporcionam aos
jovens humanos, para que aprendam a usar utenslios de criao de significados e aprendam,
31
32
J. Dewey, Experience and education, 1938/1963, New York, Macmillan Publishing.
33
34
P. Freire, Pedagogy of the oppressed, 1970, New York, Herder and Herder.
35
C.Leleux, op.cit., p.29.
36
Ver, entre outros: N. BEDNARZ, C. GARNIER, Construction des savoirs. Obstacles et conflits, 1989,
Montral, Agence dArc; E. von GLASERSFELD, Reconstructing the concept of Knowledge, Archives de
psychologie, 1985, p.91-101.
37
Essencialmente: M. LIPMAN, A.M. SHARP, F.S. OSCANYAN, La filosofia en el aula, Madrid, Ediciones de
la Torre,2002.
38
J. Dewey, op.cit.
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desse modo a elaborar a sua prpria realidade. Aprender a construir significados, a partir das
ferramentas culturais que contm o conhecimento anterior, a via para construir novas
realidades e, portanto, novas ferramentas para mudar o mundo39.
Dito de outra forma a realidade s existe e depende do sujeito; ela deve ser
construda e no descoberta; ela pe o sujeito numa posio de investigao activa em vez de
receptor passivo40. Esse postulado implica da parte do aluno uma grande responsabilidade, um
forte desenvolvimento de si prprio e da sua auto-estima e, tambm, da sua vontade para
mergulhar na investigao do conhecimento colectivo.
O segundo postulado interfere sobre o carcter vivel dos conhecimentos, confronta a
noo de verdade, segundo os pragmticos e construtivistas, a verdade nunca definitiva,
um processo aberto que nunca atingido porque ele relativo as normas momentneas e aos
critrios estabelecidos temporariamente por um grupo, sociedade ou cultura 41. Aprender e
assimilar algo, significa saber e entender que alm da informao que se dispe, existe, ou
possivelmente podero existir outras informaes que se referem ao mesmo objecto,
informando-nos da existncia de outras vises acerca do mesmo objecto. Desse modo existe a
noo que o conhecimento implica um certo relativismo, que a aceitao de certas regras do
jogo, no marco da sociedade e cultura, fazem da informao um instrumento de verdadeiro
conhecimento42.
O aluno tornar-se o verdadeiro protagonista do processo educativo porque vai muito
alm do ser passivo que simplesmente recebe informao. no aprender a relativizar, a
criticar as prprias ideias que constri o prprio conhecimento.
O terceiro postulado assenta sobre o carcter social do processo de produo de
conhecimentos o que nos conduz ao scio-construtivismo de Vygotski43 que postula que as
pessoas constroem os seus conhecimentos graas a linguagem e interaco social44.
Mead45 explica que os desenvolvimentos sociocognitivos se desenvolvem a partir da
estimulao das habilidades de pensamentos complexos, os quais se vo desenvolvendo
atravs das interaces e do desenvolvimento do sujeito com o seu meio ambiente.
Essa interaco fulcral para a aquisio de conhecimentos e condiciona, no sentido
positivo, o sujeito a explorar e a auto-programar-se na busca conjunta com os seus colegas.
Porque atravs do conflito de ideias com os sujeitos que o rodeiam que a prxis educativa
se desenvolve. As vrias divergncias levam o sujeito a questionar-se, a duvidar, a criticar as
alternativas sugeridas por outros alunos e por esse processo encontrar solues suportada
pela sua prpria experiencia.
39
Ortega, Rosrio, Psicologia y educacin: la necesidad de um paradigma, Cultuta y Educacin, 2000,
19:101-115.
40
41
C. Leleux, op.cit., P.30.
42
Ortega, Rosrio, op.cit.
43
L. Vygotski, Pense et language, Paris, ditions sociales, 1985.
44
C. Leleux, op.cit.
45
G.H. Mead, Mind, self and society. From the standpoint of a social behaviorist, 1934/1972, The
University of Chicago Press, Chicago.
10
Outubro de 2011
Depois de analisar as vrias correntes de pensamento que moldaram a filosofia

educativa de Lipman podemos desde j adiantar que a sua principal influncia sem dvida a
filosofia pragmtica e mais precisamente o pragmatismo de Dewey.
Os elementos chave da filosofia para crianas corroboram essa afirmao, por
exemplo: o lugar chave que os pragmticos delegam experiencia encontra-se facilmente
dentro do programa de Lipman: a utilizao das narrativas filosficas, como trampolim para
aceder a reflexo filosfica uma boa ilustrao desse princpio. Na segunda etapa da
metodologia do programa de Lipman, a recolha de perguntas, faz igualmente ressair uma
outra dimenso da educao pragmtica, a saber a importncia da dvida dentro de todo o
processo. Aqui facilmente reconhecido a influncia de Charles Peirce46. A terceira etapa, a
da discusso filosfica, representa o lugar aonde o pragmatismo se manifesta mais
intensamente. durante a etapa de formao da comunidade de investigao, fase da
ecloso dos valores democrticos, a qual marca a adeso ao pluralismo e a refutao do
dogmatismo. Dentro dessa linha de pensamento a compreenso ganha a memorizao e,
paralelamente, a investigao do sentido torna-se mais importante que a aquisio da
verdade47.
1.3. John Dewey em Matthew Lipman
Isaac Newton costumava dizer: se eu vi mais longe, foi por estar de p sobre ombros
de gigantes. Sem o legado deixado pelos que contriburam para a edificao do saber
humano, seria bem difcil humanidade atingir sempre novos e mais altos voos. O programa
de FpC Lipman sofreu a influncia de vrios autores para depois com as ideias, criatividade e
percia do nosso autor, elaborar um refinado programa de filosofia dirigido para as crianas.
O esqueleto terico do programa de Lipman cimentado principalmente pelos
trabalhos de J. Dewey, Resnick48, H. Mead49, Vygotsky. J. Piaget50 e J.Bruner51. Mas foi, sem
dvida, Dewey que maior influncia exerceu sobre Matthew Lipman.
46
Charles Peirce (1839-1914) foi o fundador do Pragmatismo e da cincia dos signos, a Semitica.
47
Marie-France Daniel, La philosofie et les enfants, Bruxelles, De Boeck & Belin, 1997, p.32.
48
Nomia Rola, op.cit., p.31: Com Resnick notou (1991), uma democracia no pode funcionar se das suas escolas
saem massas de estudantes que so muito pobremente capazes de formar conceitos, utilizar critrios, apresentar
razes ou fazer juzos.
49
Nomia Rola, op.cit., p.27: Os estudos de Lipman sobre Mead reforaram a ideia que os interesses sociais e
comunitrios da criana podem ser utilizados ao servio da educao da mesma criana.
50
Nomia Rola, op.cit., p.28: Na dcada de 50, Lipman percebia a importncia de algumas das nfases por Jean
Piaget cooperao, reciprocidade e teoria dos estdios. Ao mesmo tempo, descobria como alguns dos temas
aprofundados por Vygotsky, ora corroboravam ora infirmavam as suas teses. Sintomtica foi a discrdia de
Vygotsky com Piaget, ao considerar que a criana muito pequenina, no obstante estar sempre mergulhada no
concreto, na experincia perceptual, possua um activo interesse em ideias e uma necessidade de abstracto, de
pensamento conceptual.
51
Idem, p.28: Apoiado na tese do currculo em espiral de Bruner que nenhum contedo pode ser ensinado
integralmente em nenhuma idade escolar Lipman esforou-se em imaginar um meio de ajudar as crianas do
ensino bsico, a raciocinar. Estava decidido que elas precisariam de um texto para ler e sobre o qual reflectir, mas
tambm que esse texto tivesse a forma de histria.
11
Outubro de 2011
As semelhanas entre a filosofia educativa de Lipman e a de Dewey parecem, a-priori,

serem numerosas. De facto, no s so numerosas, como os parentescos das duas filosofias
ligam-se essencialmente atravs de valores semelhantes, princpios e objectivos. Observa-se,
tanto em Lipman como em Dewey, que o processo de pensamento representa um meio para
atingir a compreenso da pessoa e para resolver os problemas fundamentais. A abordagem
educativa, de Lipman como a de Dewey, inteiramente alicerada sobre as crianas; as
experincias pessoais desses ltimos assim como os seus prprios interesses so as bases das
discusses filosficas que tm lugar durante as aulas. Finalmente, semelhana do
pragmatismo de Dewey, o desenvolvimento do esprito crtico e da autonomia individual so
dois aspectos que constituem a abordagem tica de Lipman, com o objectivo de formar
indivduos completos e cidados activos no seio de uma sociedade democrtica52.
John Dewey, atravs da sua viso de educao, quis ir alm das propostas
pedaggicas das obras dos tericos da escola nova e tentou desenvolver os fundamentos de
uma educao democrtica e experimental, onde a aprendizagem se fazia recorrendo ao
trabalho de projecto, ao inqurito social, ao trabalho de campo e a aprendizagem
cooperativa53.
O mtodo pedaggico de Dewey baseia-se na educao da habilidade individual, da
iniciativa e do esprito de empreendimento em detrimento da aquisio de conhecimento
cientfico. As ideias s tm importncia desde que sirvam de instrumento para a resoluo de
problemas reais. A pedagogia de Dewey insere-se dentro do conceito de educao
progressiva, tendo como um dos seus principais objectivos educar a criana como um todo,
isto , fisicamente, emocionalmente e mentalmente. O princpio que os alunos aprendam
melhor realizando tarefas associadas aos contedos ensinados. Actividades manuais e
criativas ganham grande destaque e as crianas passam a ser estimuladas a experimentar e a
pensar por si mesmas, promovendo a autonomia intelectual. Dentro desse mtodo a
democracia ganha um grande peso, por ser a ordem poltica que permite o melhor
desenvolvimento dos alunos. Dewey defendia a democracia no s no campo institucional mas
tambm no interior das escolas.
O modelo pedaggico elaborado por Dewey est fundado sobre vrios princpios. Um
dos princpios centrais o princpio da actividade. Esse principio origina-se do conceito de
que o verdadeiro conhecimento fruto da experiencia, a actividade dos alunos fundamental
para todo o processo de aprendizagem, assim a actividade o verdadeiro motor da
aprendizagem. Outro princpio importante o da utilidade. No vale a pena desperdiar
tempo com matrias e currculos que no possam proporcionar uma aprendizagem til as
crianas. Um terceiro princpio o da unio dos meios e dos fins. Toda a aprendizagem
realizada pelos alunos deve ter com fim, e de forma categrica, a resoluo de problemas
reais da vida. Em Dewey a escola vista como um microcosmos, em que o princpio
52
Marie F.Daniel, op.cit., p.47.
53
Ramiro, Marques, op.cit., p.162.
12
Outubro de 2011
democrtico gere e governa o seu pequeno mundo, em que todos participam nas decises. O
princpio cientfico surge como a componente que finaliza o crculo educativo. No admira,
por isso, que Dewey valorizasse tanto a pesquisa cientfica na sala de aulas. De incio os
alunos fundam sem ambiguidades um problema, para de seguida formular uma hiptese que
levou a um ensaio. O conhecimento o resultado da conexo observada entre o que se
ensaiou e o seu resultado54.
A finalidade em Dewey do acto de educar que se centra essencialmente no ajudar os
alunos a pensar bem e o de que qualquer sesso educativa deve assentar sobre um
experiencia cognitiva/afectiva que provoque a reflexo do aluno deixou Lipman
55
particularmente impressionado .
Alm de todas as fortes ligaes entre as filosofias educativas de Lipman e Dewey,
existem tambm fortes divergncias:
De facto, Dewey no acredita que as crianas mais jovens possam interessar-se pelas coisas do
pensamento e, portanto, que sejam capaz de qualquer resultado nessa rea. Isso constitui uma
divergncia fundamental entre Limpam e Dewey. Porque Lipman, contrariamente a esse ltimo, cr que
as crianas so capaz de, desde a sua mais tenra idade, abstraces e racionalizar. Dessa forma o
programa que ele apresentou inteiramente orientado para o desenvolvimento do pensamento. De
facto, ele prope uma graduao atravs das dificuldades, mas no uma hierarquia nas matrias de
estudo [] a educao que Limpam defende portanto mais holstica que a de Dewey56.
A influncia de Dewey manifesta-se essencialmente ao nvel das orientaes de base e

das caractersticas educativas. Pelo contrrio, as crenas de Lipman afastam-se das de Dewey
quanto capacidade intelectual das crianas entra em jogo57.
54
Ramiro, Marques, op.cit., p.163.
55
Nomia Rolla, Filosofia para crianas, Porto, Porto Editora, 2004, p.27.
56
Marie F. Daniel, op.cit., p.302.
57
Ibidem
13
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II
PARTE
14
Outubro de 2011
2.1. O que a Filosofia para Crianas: Programa

de Matthew Lipmam
O programa filosfico de Lipman direccionado para as crianas tem

essencialmente como objectivo iniciar as crianas na procura de uma constituio autnoma e
independente, no desenvolvimento cada vez maiores das suas faculdades cognitivas, para
poderem ser um agente positivo dentro da sociedade e serem capaz de se tornarem cidados
que contribuem no enriquecimento pessoal e social do mundo em que participam.
As crianas devem aprender a pensar por si mesmas. Aprender a pensar por si mesmas
leva-as a reflectir e criticar. Isso implica no dependerem de simples informaes exterior,
sem primeiro investigarem por elas prprias a veracidade dessas informaes. A Filosofia para
Crianas um programa que procura essencialmente, estimular as crianas e jovens a pensar
bem, a ter um pensamento bem estruturado, isto , aprender procedimentos que os ajudem a
pensar, cada vez mais, de maneira crtica, reflexiva, criativa e autnoma. Este
aperfeioamento cognitivo deve, na ptica de Lipman, comear desde a mais tenra idade,
passando pelas vrias etapas do ensino e prosseguir at ao fim da vida.
Nesta segunda parte far-se- uma analise mais detalhada acerca do programa de
filosofia para crianas, de Matthew Lipman, onde analisaremos os conceitos chave do edifcio
terico do seu projecto. Aos mesmo tempo que abordarmos os conceitos chave do programa,
faremos tambm uma apreciao sobre as trs etapas sugerida por Lipnam na apresentao
pedaggica do material aos alunos: a leitura, o questionar e a discurso reflexiva58.
58
FVE, p.116,117.
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Outubro de 2011
2.2. O Por Qu da Filosofia
Num mundo to pragmtico e objectivo como o de hoje, frequentemente se indaga de

forma crtica: por qu a filosofia? Numa sociedade em que a educao parece sobretudo
dirigida para a obteno do melhor emprego e, antes de mais, em que o vencimento seja o
mais elevado possvel, num sistema educativo essencialmente direccionado para o sucesso
econmico mais do que para o real desenvolvimento das faculdades cognitivas a filosofia
parece no ter lugar.
Ser que a dinmica financeira-econmica-consumista dominante da nossa sociedade
leva a descurar aspectos importantes da educao? Essa dinmica no o objectivo desse
trabalho, mas que o dfice flagrante e irrefutvel, e de certa forma intrigante. De facto,
esses aspectos parecem caminhar lado a lado, o que no deixa de ser perturbador. Lipman
alerta de uma forma sucinta atravs do texto Qui a peur de la Philosophie?, de Jaques
Derrida para essa subtil ligao: [] a filosofia j foi parte essencial da educao de
prncipes e princesas, mas a Reforma ps fim a isso, com a ascendncia da ideologia dos
negcios a filosofia afigurou-se completamente suprflua no preparo dos futuros homens de
negcios e cientistas.59 Mas se a componente econmica pode ter afastado a filosofia da
educao das crianas, Para outros, a filosofia afigura-se muito difcil para as crianas ou
muito frvola ou muito rida; alguns at a acharam muito perigosa.60
Mas afinal, nos tempos de hoje, qual a importncia que a filosofia, na perspectiva de
Lipman, pode ter no currculo escolar? Antes de responder a esta questo precisamos de
entender o que levou Matthew Lipman a ver nessa disciplina uma chave para uma real
melhoria no sistema de ensino.
Quando na dcada de 60 do sculo passado, Matthew Lipman, testemunhou no
exerccio da sua actividade, o subdesenvolvimento racional dos seus alunos. Constatou, ao
leccionar, o primitivo estgio racional da maioria dos seus alunos e verificou que a causa do
problema no se encontrava no ensino superior mas tinha as suas razes num estrato muito
mais profundo, isto , as suas incidncias provinham dos estgios educativos primordiais.
Naquela altura existia, na Universidade de Colmbia, um largo debate acerca do melhor
ensino para preparar as crianas para a universidade. O certo que cada vez mais educadores
levantam questes sobre a qualidade dos mtodos e contedos pedaggicos. Limpam
perguntou-se, seriamente, o que poderia ser realizado para preparar de forma adequada as
crianas para o ensino superior.
O sistema em vigor preocupa-se apenas em que os alunos memorizem os contedos
atravs dos quais sero avaliados, no incidindo na condio fundamental de aprenderem a
pensarem a disciplina, porque no entender de Lipman no basta somente ensinar, o ensino
tem de ir mais alm: Tradicionalmente, a educao entendida como uma iniciao
59
Matthew Lipman, A Filosofia vai Escola, So Paulo, Summus Editorial, 1990, p.28 FVE.
60
FVE,p.28,29.
16
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cultura e a pessoa educada tomada como uma pessoa refinada ou como uma pessoa
culta. Porm, um olhar mais atento na educao tradicional pode mostrar alunos que
estudam e, de facto, aprendem, mas ainda fracassam na tentativa de pensar no termos da
disciplina ou de apropriar-se totalmente dela61. Essa forma clssica de ensinar , antes de
mais, entendida por Lipman como um mtodo que se aplica mecanicamente, por hbito ou
tradio, pela qual estamos convencidos do seu valor sem precisarmos de questionar seus
resultados62. O sistema educacional projecta uma imagem monoltica e inflexvel pouco
aberto a correntes que possam, e deveriam, ajudar os seus alunos no s a decorar as
matrias como a criar alicerces para fundamentar o pensamento em larga escala. Pensar por
si mesmo, desenvolver raciocnios lgicos, fazer juzos apropriados essencial tanto para o
sistema educativo como para a prpria sociedade.
Para Margaret Sharp63 a possibilidade de reformular a disciplina de Filosofia para as
crianas poderia dar uma outra dimenso s suas vidas: um maior sentido, uma maior
consciencializao e esperemos at mesmo uma dimenso prtica da tica. Era nossa
convico que se esperssemos at entrada para a universidade para introduzir essa
dimenso seria demasiado tarde. Os jovens tm a disciplina de Filosofia e a de Histria das
ideias, mas na sua maior parte estes cursos no tm neles qualquer impacto64.
Mas para ajudar os alunos a pensarem de forma coerente, para que possam possuir
uma educao plena, necessrio introduzir um currculo novo, algo que possa desenvolver
as competncias de pensamento essenciais para o seu perfeito domnio. Problema esse, que
leva a muitas interrogaes por parte dos docentes. Professores de qualquer disciplina
preocupam-se quando os seus alunos apenas memorizam os contedos pelos quais sero
testados e no aprendem a pensar a disciplina.65 Ann M. Sharp esclarece atravs de uma
outra perspectiva essa problemtica:
Nos E.U.A. tm sido feitos alguns estudos que demonstraram que muitas das pessoas que
ingressam nas escolas de Direito e Medicina no obtm bons resultados porque, por diversos
motivos, durante a sua existncia no lhes foi dada a oportunidade de desenvolverem as suas
prprias capacidades de pensamento, de pensar bem e de pensarem por si mesmos. Claro
que necessrio receber uma certa dose de contedo de informao, mas quer o mdico quer o
advogado precisam igualmente de ser capazes de pensar por si mesmos numa grande variedade de
61
FVE, p.35.
4
Matthew Lipman, Lcole de la pense: Enseigner une pense holistique, Bruxelles, De Boeck, 2006, p.28 - AEP
62
In Revista da Educao, n3, 1989, p.14.
63
Ann Margaret Sharp colaboradora de Matthew Lipman e directora associada do Institute for the Advancement
of Philosophy for Children.
64
Ann Margaret Sharp, Entrevista com Ann Margaret Sharp, in Revista de Educao, n3, 1989, p.19.
65
FVE ,p.47.
17
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situaes. A abordagem da filosofia prepara muito bem as crianas e os jovens para isso e julgo que
os cursos tcnicos precisam ainda mais desse tipo de pensamento reflexivo66.
Que querer Lipman dizer com o saber pensar uma disciplina? Para se ter uma
educao plena, preciso ser capaz de tratar cada disciplina como uma linguagem prpria e
de pensar fluentemente nessa linguagem; de ser culto em seu raciocnio67. Para se obter
essa capacidade de pensar uma disciplina, antes de mais necessrio possuir habilidades de
pensamento que nos permitiro raciocinar, capacitando-nos a inferir e interpretar
adequadamente sobre as matrias leccionadas. Essas habilidades cognitivas so essenciais
para uma boa compreenso e assimilao dos contedos. Mas como adquirir as habilidades de
pensamento que permitiro pensar bem uma disciplina? Deve seguramente existir uma
disciplina que possa permitir aos alunos a aquisio de tais habilidades?
Matthew Lipman, diz-nos que sim: o raciocnio mais efectivamente cultivado no
contexto da filosofia68, isto , se existe uma disciplina que nos faz pensar, que
verdadeiramente pode criar instrumentos para pensar as outras disciplinas a filosofia.
Poderamos, facilmente, alegar que tambm as outras disciplinas podem criar esses
instrumentos. Mas a filosofia ocupa-se essencialmente com conceitos contestveis, no
monolticos, questiona, investiga, analisa e segmenta as partes obscuras do conhecimento e
volta a peneirar sobre outro olhar o que dado com adquirido. A filosofia atrada pelo
problemtico, pelo controverso, pelas dificuldades conceituais que se escondem nas frestas e
interstcios de nossos esquemas conceituais69. Essa energia despendida pela filosofia para
procurar novas respostas, para esclarecer lacunas, para trazer tona as problemticas da
outras disciplinas e da vida no seu todo, gera uma gigantesca dinmica que produz
pensamento. O pensar bem uma exigncia requerida, cada vez mais, pelos educadores que
exercem uma maior presso para que:
O pensamento seja o verdadeiro fundamento do processo educacional e que a educao

construda sobre qualquer outra fundao (tal como o tipo de educao que temos actualmente) ser
superficial e estril. Uma vez que as habilidades necessrias para o pensar nas outras disciplinas tm de
ser aperfeioadas anteriormente, vemos por que a filosofia precisa deixar de ser um assunto de
universidade e tornar-se uma matria da escola primria uma disciplina cuja tarefa preparar os
estudantes a pensar nas outras disciplinas70.
O paradigma educativo vigente alicerado sobre uma prtica pedaggica da

transmisso pelo professor de conhecimentos ao aluno, cabendo a este, de uma forma pura e
simples a assimilao dos contedos. Educao, essa, que no passa aos olhos de Lipman de
66
Excerto da entrevista dada por Ann M. Sharp a Zaza Caeneiro de Moura em 13 de Janeiro de 1988, em Mendham,
U.S.A., durante a International Conference in Philosophy for Children.
67
FVE,p.35.
68
FVE, p.35.
69
FVE, p.51.
70
FVE, p.52.
18
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uma educao para instruir, rica na transmisso de conhecimentos mas parca em

proporcionar capacidades cognitivas: como a interpretao correctas de textos; o saber
inferir; o de dispor de uma justa capacidade de construir juzes de valores fundamentados
numa critica imparcial sobre o mundo que o nos rodeia; ou o de direccionar essa crtica sobre
si mesmo como instrumento de construo do carcter e de valores superiores.
Os entraves a um desenvolvimento mais sustentado dos alunos, isto , as marcantes
imperfeies de raciocnio dos seus alunos, provm do sistema que se limita simplesmente
transmisso de conhecimento. Ora, para Lipman essa forma de educao para instruir est
aos poucos e poucos a tornar-se obsoleta, os professores, pais e alunos tm vindo a sentir-se
cada vez mais desiludido com o actual modelo educativo que concede pouca margem a reas
to importantes como a criatividade ou autonomia individual. Os educadores [...]
comearam a reconhecer que a educao para instruir se est a tornar arcaica e est a ser
gradualmente substituda pela educao para pensar 71.
dentro desse contexto que Lipman visiona um programa pedaggico com o objectivo
de estimular o desenvolvimento das habilidades cognitivas dos alunos para que adquirem um
pensamento de ordem superior. E para Lipman a disciplina que melhor se enquadra, dentro
desse novo paradigma da educao, para o pensar a filosofia. Ela possui a dinmica de
incentivar ao desenvolvimento do raciocnio, como tambm o de proporcionar a quem a
fomenta a aquisio de um precioso e importantssimo utenslio cognitivo que a lgica:
H algo de mais significativos que a filosofia traz procura da excelncia no pensamento, que
sua subdisciplina de lgica. A lgica uma disciplina normativa em vez de descritiva. Isto , ela no se
esfora para descrever como as pessoas pensam, mas oferece, em vez disso, critrios por meio dos quais
podemos distinguir um bom pensamento de um mau pensamento. [...] Uma vez que a racionalidade o
objectivo primordial da educao reflectiva, a lgica tem muito com que contribuir ao cultivo do
pensamento72.
Outro factor de extrema importncia a simbiose que existe entre a filosofia e as

crianas, ambas vivem do assombro, do deslumbramento perante a vida, perante os mistrios
que povoam os nossos espaos existenciais. perante o assombro, perante o choque que ele
produz em ns, devido as dvidas e a confuso que ele cria na nossa individualidade que a
filosofia procura encontrar solues. Ora essa demanda perante o assombro, essa busca na
procura de significados leva-nos a um alargar, a um desenvolvimento das nossas capacidades
cognitivas. As crianas reagem da mesma forma que o filsofo perante o deslumbramento do
mundo e do universo possuindo a em si o gnese dessa mesma essncia, a da dissipao dos
negrumes da ignorncia e a nsia de as solucionar e a de procurar solues. As crianas e a
Filosofia so aliadas naturais nessa busca do desbravar do incgnito.
71
Matthew Lipman, A Utilidade da Filosofia para a educao da juventude, in Revista de Educao, n3, Vol3,
1989, p.13-17.
72
FVE, p.111, 112.
19
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2.3. A Filosofia na Infncia.
A sede insacivel que as crianas possuem em fazer inmeras perguntas levas

directamente ao mundo da filosofia. Alis como j abordamos anteriormente a criana e a
filosofia tem muito em comum: o espanto faz parte do universo dos dois. Sem o espanto a
filosofia no existiria no seu real sentido, sem o espanto a criana no teria o impulso genuno
de conhecer e explorar o espao que a rodeia, estagnaria na sua aprendizagem, seguramente
nunca poderia tornar-se um ser racional por excelncia.
Mas a simbiose Infncia/Filosofia levanta serias dvidas, antes de mais, a muitos
filsofos que intrinsecamente parecem querer que essa disciplina faa s parte da vida
estudantil a partir do secundrio e ensino universitrio, no querendo ver os benefcios que
ela poderia trazer para o desenvolvimento cognitivo das crianas. Essa barreira deve-se em
parte ao desinteresse dos filsofos pela infncia e suas implicaes. Os filsofos no se tm
preocupado com a infncia a no ser que recentemente. Como no passado existem
espordicas referncias em Herclito, Aristteles ou Montaigne entre outros. Em vez de todas
essas referncias so encontradas nesses textos clssicos dentro de um contexto mais
abrangente que se foca, sobretudo, em preocupaes polticas e sociais das sociedades, as
quais visavam essencialmente sobre a importncia de educar bem as crianas para que a
mesmas se tornassem bons cidados.
Durante milnios a infncia esteve negligenciada da grande maioria dos filsofos e
seguramente devido a esse facto que ainda hoje a FpC possui muitos anticorpos dentro da
orgnica filosfica. A essa resistncia Matthew Lipman contrabalana com uma pergunta: o
que h com respeito infncia que a habilita a tornar-se uma rea da filosofia? Para isso a
infncia teria que ser suficientemente rica em implicaes de modo a contribuir
significativamente para outras reas da filosofia. Teria a infncia um valor real para
proporcionar estudos especializados na metafsica, lgica, epistemologia ou tica? A
questo, ento, se a infncia preenche este requisito73. Para Limpam o crescimento de
filosofias para a infncia certifica: a promessa de implicaes significativas para a filosofia
social, metafsica, filosofia do direito, tica, filosofia da educao e outras reas
filosficas74.
Matthew Lipman, no texto Philosophy Goes to School identifica algumas reas nas
quais j esto feitos alguns trabalhos ou precisam de ser empreendidos. As suas investigaes
reforam o papel do seu programa filosfico como reforma educativa para um melhor
desenvolvimento das competncias lgicas da criana. No seu estudo, Lipman menciona
apenas quatro reas de investigao que esto em desenvolvimento:
73
FVE, p.216.
74
FVE, p.216.
20
Outubro de 2011
A primeira rea de investigao refere-se ao direito que a criana deve ter em

raciocinar, esse direito constitui o primeiro passo para a construo de um raciocnio
coerente, e antes de tudo pelo direito de a criana fazer perguntas, de interrogar. Demanda
essa que se inclui como um passo pioneiro para uma introduo preparatria da criana para
a investigao propriamente dita. Negar criana o direito a raciocinar implica o mesmo de
se negar a um individuo o direito de falar: no deveria ser negligenciado que a negao do
direito de um individuo se expressar simultnea negao do direito de outros indivduos
aprenderem o que aquele individuo poderia ter expressado75.
neste sentido que se pode dizer que se as crianas so para serem vistas e no
ouvidas, o seu silenciamento priva-nos das suas razes.
- Outra rea de estudo prende-se com o facto de geralmente as crianas fazerem
filosofia com eficincia e prazer, e isso leva, por um lado a tentar desenvolver ainda mais a
filosofia na infncia e por outro a introduzir a criana numa investigao de ambiente tico,
implicaes e desenvolvimento que evitariam que a criana fosse manipulada por uma
educao moral: A filosofia da infncia seria mais realada por novos trabalhos na teoria
tica. Tais trabalhos deveriam levar em considerao a capacidade de as crianas se
engajarem no dilogo racional, de apresentarem razes para a sua conduta, e no tratariam
as crianas de modo protector ou condescendente por assumir que seu comportamento
necessariamente mais egosta e menos idealstico que o comportamento dos adultos76.
- Em terceiro lugar a filosofia na infncia pode incrementar um fermento dinamizador
no papel da criana atravs da filosofia social. Com a formao de comunidades filosficas na
infncia, as quais alm das suas matrias cognitivas e ticas, criam, atravs do seus
incremento, laos entre os seus membros com os seus processos dialgicos de pesquisa de
vrios problemas que se apresentam, enquanto o levantamento de inferncias, de suposies
e hipteses levam por outo lado a uma busca de um raciocnio mais apurado que ajudar as
crianas a criar reflexes crticas, mas tambm autocriticas. A filosofia fornece dentro desse
mbito um apoio tanto a nvel individual como social.
- o problema da criana com pessoa, Lipman alude aqui ao facto de pensarmos em
pessoa no como algo dado ao nascimento mas como algo que se adquire gradativamente.
No existe uma clara idade para tornarmo-nos uma pessoa: Ningum parece ser capaz de
dizer simplesmente qual a idade normal para se tornar uma pessoa, mas suspeitamos que,
comparado com antigamente, o ponto de partida para a pessoalidade colocado agora numa
idade mais precoce e o comeo da maturidade numa idade mais posterior77. Lipman para
resolver esse problema recorre a Clarence Irving Lewis que assinala a estreita ligao entre
pessoa e racionalidade.
75
FVE, p.218.
76
VFE, p.220.
77
VFE, p.222.
21
Outubro de 2011
O sujeito deve trazer certas condies a uma experiencia de modo a entender ou

compreender o objecto correctamente, e tudo o que o sujeito deve de tal forma trazer a fim de
compreender o significado do objecto pertence ao objecto e no ao sujeito. Se essa assero de Lewis
fosse aceita, seguir-se-ia que conceitos como pessoa e racional, cuja atribuio torna significativo o
que por outro lado no era significativo, pertencem merecidamente ao objecto de tais atribuies.
Logo, estamos justificados pragmaticamente ao considerar o comportamento de crianas novas como o
comportamento de pessoas racionais, no que podemos compreender tal comportamento como sendo
mais significativo do que se recusamos a nos engajar no que consideramos ser atribuies injustificadas
e gratuitas78.
Lipman querer com isso dizer que a filosofia para crianas encarra a criana como
pessoa, e que isso algo fundamental para a olhar como ser racional, capaz de elaborar
conhecimentos vlidos enquanto elemento que participa na comunidade de investigao.
2.4. O Papel da Narrativa
Mas como Lipman transformou a filosofia em algo apetecvel para as crianas? Como
consegui captar a sua ateno para algo que partida pode parecer aborrecido e maador?
Para as crianas, [a filosofia] ter quase de certeza de ser apresentado sob a forma de uma
histria. Disso existem, contudo, certos precedentes na histria da filosofia. Pense-se nas formas
literrias nas quais tantos filsofos corporizaram as suas obras: os aforismos dos pr- Socrticos, os
poemas de Parmnides e Lucrcio, os dilogos dramticos de Plato e Diderot, as novelas filosficas de
Unamuno, bem com as de Sartre e Camus. [...] Essas histrias, no entanto, no podem ser histrias
vulgares para crianas histrias escritas por adultos contendo em si, atravs da voz impessoal do
narrador, a omniscincia que os adultos exibem quando falam com as crianas. Em vez disso, as histrias
devero emergir, ou parecer emergir da prpria infncia, de crianas que descobrem o que conversar
disciplinadamente de uma maneira lgica acerca da verdade e da falsidade, do justo e do injusto, da
realidade e da aparncia e das pessoas e das coisas79.
A narrativa em Lipman de certa forma a armadilha perfeita, o anzol que captura,

atravs do magnetismo da sua medalha, o peixe pela boca. a porta de entrada, o trio do
templo, para onde as crianas podemm penetrar no mundo da filosofia. Esse mundo inicia-se
primeiramente pela leitura
a partir do primeiro ano do 1 ciclo que, os alunos ganham o gosto pela leitura, e as
novelas filosficas so lidas em voa alta. A disposio dos alunos, dentro da sala de aula, deve
ser organizada em crculo, para que possa existir uma maior interaco entre todos os
intervenientes. As seces de filosofia para as crianas, situadas entre os 7 aos 10, devero
78
FVE, p.233.
79
Matthew Lipman, A Utilidade da Filosofia para a educao da juventude, in Revista de Educao, n3, Vol1,
1989, p.13-17.
22
Outubro de 2011
ter uma durao de 30 a 45 minutos, para as crianas do jardim-deinfncia as seces so de

apenas 15 a 20 minutos 80. Cada aluno l sequencialmente um pargrafo ou uma frase, esse
aspecto essencial para fazer participar todos os alunos dentro do processo, porque muitas
vezes as crianas mais tmidas e retradas s se expressam praticamente durante a leitura.
de realar que a participao activa na leitura j de si uma, alegre e dinmica, troca verbal
entre os membros da seco filosfica, uma antecmara do verdadeiro debate e da troca de
ideias.
Como refere Marie France Daniel da Universidade de Montral Quebec Canad, no
captulo 2 do livro de Claudine Lelux, La Philosophie pour enfant, a leitura pela envolvncia
concreta que exige aos alunos j de si uma actividade pedaggica que se pode ligar ao
primeiro postulado construtivista, ao carcter construtivo do conhecimento.
Outro aspecto importante da leitura que de uma forma generalizada existe a
convico que as crianas que possuam problemas de leitura provavelmente tero dificuldade
no pensar. Desse modo acredita-se que o facto de se melhorar o modo de leitura dessas
crianas, melhorar muito provavelmente a sua maneira de pensar 81. Mas Lipman avana com
outra tese: o pensamento e a leitura so interdependentes. A leitura e o pensamento
prestam-se uma ajuda recproca. A tese de Lipman, em relao a esse aspecto, salienta que
ajudar uma criana a pensar pode muito bem ajuda-la a ler muito melhor82.
Antes de mais, importante entender que a narrativa tem um lugar especial e de
destaque na vida das crianas.
Contudo, permanece o problema de como envolver os alunos no processo de investigao,

como introduzi-los tanto nos aspectos problemticos do assunto sob investigao como nos aspectos
pretensamente estabelecidos. Como os alunos aprendero a engajar-se na investigao e a trabalhar
dentro das disciplinas acadmicas tradicionais se eles necessitam de habilidades cognitivas [...], as
quais so um pr-requisito para tal envolvimento?83
As narrativas pedaggicas/filosficas agarram a ateno das crianas, por isso ela tem
um papel preponderante dentro do contexto da FpC, ela a fasca que arrebata e capta a
ateno da criana, com a sua prxis centrpeta leva a criana a viver, a sentir os problemas
levantados no enredo. Essas dificuldades so redimensionadas para o interior da comunidade
de investigao, em que as crianas se envolvem com as experiencias problemticas do texto
e tentam ajudar-se umas as outras a entender aquilo com o qual esto lidando para, aps
uma melhor compreenso dos problemas, tentarem melhorar e transformar as situaes
problemticas.
80
Gabriela Castro, Berta Mido, Magda Carvalho, CRIA um projecto de filosofia para crianas, Ponta Delgada,
Universidade dos Aores, 2010, p.37.
81
Matthew Lipman, A.M. Sharp, F.S.Oscayan, La filosofia en el aula, Madrid, Ediciones de la Torre, 2002, p.71 - FEA
82
FEA, p.71
83
FVE, P.164.
23
Outubro de 2011
Nessas histrias, no so utilizados os nomes reais dos filsofos, mas as suas palavras, e seus
pontos de vista so apresentados na fala das personagens-crianas. [...] como se os filsofos tivessem
uma longa conversao, mesmo que tenham morrido h muito tempo atrs. Plato teve algumas ideias e
logo Aristteles gostou de algumas, mas rechaou outras e criou novas ideias. O mesmo aconteceu com
todos os filsofos. Quando as crianas lem estas histrias, descobrem estas ideias e exploram essas
palavras com seus amigos, como se elas tivessem participando da conversao 84
O objectivo de Lipman ao apresentar matria filosfica em forma de histrias, o de

levar as crianas a interagir com os ideais tericos dos filsofos clssicos. O facto de no
serem apresentados os nomes destes s crianas, possibilita-nos compreender que a inteno
do autor de FpC desenvolver a capacidade de pensamento das crianas. Essas narrativas
veiculam modelos que ajudaro as crianas a identificar-se com determinadas atitudes, ou
seja, assumir determinados papis. O objectivo de Lipman no o de proporcionar quaisquer
modelos, mas formas adequadas vida democrtica com os quais as crianas se possam
identificar.
Lipman escreve os seus textos em forma de narrativas, pois a fragmentao do
assunto ou dos temas abordados nos textos comummente utilizados em nossas escolas, exige
do aluno um dispndio de energia considervel no apenas para absorver toda a informao,
mas para mant-la reunida85. Os protagonistas dos textos de Lipman so na sua maioria
crianas, o que acaba por criar uma maior empatia com os alunos. Em cada texto os
personagens enfrentam frequentemente problemas semelhantes aos vivenciados pelas
crianas reais nas suas vivencias quotidianas. Os alunos imbudos e absorvidos pela narrativa
acabam por vivenciar os problemas que se lhe deparam, as crianas falam, questionam e
discutem sobre os problemas encontrados, procurando ajuizar da melhor forma cada
situao.
H muitas caractersticas ticas do dilogo, que so ensinadas s crianas na simples
participao das discusses de sala de aula. Em todo caso a narrativa, a meu ver, indispensvel. As
crianas no querem em particular, uma 3 pessoa narradora, ou um adulto narrador. Para atingir esse
propsito eu acho que o narrador pode esta na 1 pessoa, falando na 1 pessoa. Acho que isso d uma
imediatez voz do narrador que no acontece quando o narrador est na 3 pessoa 86.
As crianas depois de lerem so solicitadas a indicar o que acharam de interessante

nas passagens que leram, isso permitir as crianas sugeriram temas para a discusso: na
verdade possibilita que elas estabeleam o programa, claro que isso no impede que os
professores possam introduzir tpicos que achem importantes para a discurso.87
84
Ann M. Sharp, A filosofia na Educao das crianas, in Omar Kohan, Filosofia para crianas: a tentativa
pioneira de Matthew Lipman, Petrpolis, Vozes, 1998, p.18-19.
85
Lipnam 1997. P.61.
86
Entrevista concedida ao Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas, ATTA Mdia e Educao 1999.
87
FVE, p.117.
24
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A medida que o dilogo se desenrola o professor introduzir no momento certo os

planos de discusso e os exerccios estipulados pelos manuais pedaggicos para desenvolver os
pontos em questo ou para fortalecer as habilidades de raciocnio necessrias para as crianas
extrarem os significados das passagens que esto sendo abordadas 88. Os planos de discusso
contidos nos manuais, concentram-se nas ideias principais de cada captulo ou em aspectos
que meream considerao. A sua finalidade satisfazer os preceitos de uma educao
construtivista, onde atravs do dilogo e das actividades desenvolvidas possam aprender a
desenvolver conceitos e a estabelecer conexes e distines necessrias a essas finalidades 89
O currculo de filosofia para crianas constitudo por onze textos que se destinam
aos sucessivos nveis escolares. Cada texto tem cerca de 80 a 90 pginas, so apresentados
numa linguagem informal prxima da linguagem falada do auditrio especfico a que se
destina, sem qualquer terminologia tcnica, e que visa ser lida por este. A cada narrativa est
associada um manual do professor com aproximadamente 400 pginas de exerccios,
actividades, assim como explanaes conceptuais. Esses manuais de apoio pedaggico so
indispensveis para conduo de uma investigao dialgica90.
Pr-escolar
1. O hospital das Bonecas
Raciocinar sobre a realidade e o ser.
Ensino Bsico (1 Ciclo)

2. Elfie
3. Kiko e Gui
4. Pimpa
5. Nous
- Raciocinar sobre o pensamento, sobre a natureza e sobre a linguagem.
Ensino Bsico (2 e 3 Ciclos)

6. A Descoberta de Aristteles Maia
7. Lisa
- Habilidades bsicas de raciocinar sobre a tica.
Ensino Secundrio
8. Suki
9. Mark
88
FVE, p..117.
89
FVE, p.150-151.
90
Nomia Rolla, Filosofia para crianas, Porto, Porto Editora, 2004, p.45.
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- Racionar sobre a Esttica e sobre o Social e o Politico.
Educao de Adultos
10. Harry Prime
11. Natasha91
Esquema da obra de Lipman92
91
Nomia Rolla, op.cit., p.45.
92
Nomia Rolla, oc, p.46.
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2.4.1. Anlise de um dos textos de Lipman: Pimpa
Este texto foi redigido para crianas do 3 e 4 ano de escolaridade, tem tido imensas
aplicaes at ao 6ano. Pimpa narra essencialmente as aventuras de uma menina preocupada
em descobrir os significados das coisas e das suas possveis relaes.
O texto apresenta os seguintes objectivos de investigao: o que a justia, o que
urgente, o que a verdade, os direitos, deveres, regras de conduta, necessidades. Pimpa
levanta questes sobre se espao, famlia, tempo ou sobre o seu prprio nome so relaes
reais ou se s existem no nosso pensamento. Pimpa a menina protagonista dessa narrativa.
Ela possui uma famlia, uma irm e uma melhor amiga chamada de Bel. Afigura-se pensativa
sobre tudo e como parece ser usual nas narrativas de Lipman cria um universo paralelo entre
o mundo real e a sua imaginao, dando significado prprios as experiencias que vive 93.
Pimpa, a menina da histria, comea por afirmar que o seu verdadeiro nome no
Pimpa. Este o nome que ela mesma deu a si prpria. Lipman considera que este momento
constitui de certa forma o lanamento da isca. A partir desse momento fulcral nascem as
dvidas, as interrogaes e a discusso das crianas: como que algum pode dar um nome a
si prprio? Qual o seu verdadeiro nome? Porque que no somos ns que damos os nomes a
ns prprios? Os nomes fazem parte das pessoas ou so as pessoas que fazem parte dos
nomes? Etc... As histrias vo dando um sentido realidade que lhes desperta curiosidade. As
habilidades de raciocnio que so desenvolvidas esto relacionadas com a aquisio de
significados94.
Cabe ao professor ajudar os alunos a descobrir o que que faz a sua experincia ter
significado, quanto mais as crianas fizerem inferncias, distinguirem e questionarem, muito
mais ricas ser a totalidade de significados que sero capaz de fomentar pela e atravs da sua
experiencia95.
Apresentamos, a ttulo elucidativo extractos do primeiro capitulo dos 11 que
compem a narrativa Pimpa96:
Agora a minha vez! Tive de esperar tanto at que os outros acabassem de contar as
histrias deles!
Vou comear por dizer o meu nome. O meu nome Pimpa. Pimpa no o meu nome
verdadeiro. O meu verdadeiro o que o meu pai e a minha me me deram. Pimpa o nome
que eu dei a mim prpria.
Que idade tenho? A mesma que vocs.
93
Wagner Caetano, Contribuies da Filosofia de Matthew Lipman para A Educao de Crianas: Perspectivas
Dialticas ou Dialgicas, Dissertao de Mestrado, So Paulo, Universidade do Oeste Paulista, 2010, p.66.
94
95
96
Matthew Lipman, Pimpa, in Revista de Educao, n3, Vol1, 1989, p.30.
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Sou capaz de cruzar as pernas e andar com os joelhos. O meu pai diz que eu pareo
feita de borracha. Ontem noite cruzei os ps volta do pescoo e andei com as mos!
No! No se consegue cruzar as pernas e, ao mesmo tempo, p-las volta do pescoo!
Ou se faz uma coisa ou outra, mas no ambas! O que queres fazer transformar-te num
biscoito?
A minha me diz que eu pareo feita de vinagre. No sei o que vinagre. Se calhar
alguma coisa saborosa como os gelados.
A minha histria muito comprida. Por isso melhor sentarem-se quietos. (Eu tenho
muito mais pacincia este ano do que tinha no ano passado. H um ano atrs, eu teria dito:
sentem-se! Eu no conto nada enquanto vocs no estiverem sossegados. Tenho muito em
que pensar enquanto estou espera...)
Que giro! J no gosto de falar assim. Agora o que eu quero comear a contar a
minha histria.
A razo que me levou a inventar uma histria foi que eu e os meus colegas tivemos
de inventar uma histria. O que vou contar primeiro a histria de como eu inventei a minha
histria. Primeiro existe a histria e depois que h a histria de como ela aconteceu. Quero
dizer, primeiro a histria teve de acontecer e s depois surgiu a histria. Portanto, a
histria do que aconteceu primeiro. a histria de como isso aconteceu.
Ns no sabamos que tnhamos de inventar uma histria at que o professor Mateus

nos falou na ida ao Jardim Zoolgico.
O prof. Mateus o nosso professor. Tem orelhas de abano como as minhas mas eu
consigo mexer as minhas orelhas e ele no. (No quero dizer que ele no consegue mexer as
minhas orelhas. Quero dizer que ele no consegue mexer as orelhas dele.)
Bem, o prof. Mateus disse-nos que amos ao Jardim Zoolgico e que depois queria que
cada um de ns inventasse uma histria sobre o passeio. Ou sobre os animais que vssemos.
Ou sobre os lugares donde eles vieram. Ou sobre como os animais foram capturados e levados
para o Jardim Zoolgico.
- As histrias podem ser sobre qualquer coisa em que o Jardim Zoolgico os faa
pensar. Disse o prof. Mateus.
Eu lembro-me perfeitamente de ele nos ter dito isto. E foi por isso que quando
inventei a minha histria ela no era sobre nenhum Jardim Zoolgico mas sim sobre uma coisa
em que o Jardim Zoolgico me fez pensar.
28
Outubro de 2011
Quando o prof. Mateus nos falou dos planos do passeio, todos ns gritamos:
- Viva! U-au! Iupiii!
Todos menos o Nuno. O Nuno disse:
- Que maada! Mas quem quer ir ao Jardim Zoolgico?
Fez uma carreta e apertou o nariz.
Isto deixou-me danada. Completamente furiosa.
- Que engraadinho que tu s, Nuno. Como que achas que cheiravas se passasses a
vida numa jaula?
Ele limitou-se a deitar-me a lngua de fora. E eu retribui a careta metendo os
polegares nos ouvidos e entortando os olhos.
Depois ele disse.me que eu tinha pastilha elstica nos cabelos, mas isso no era
verdade. Tenho a certeza que j tinha tirado toda!
H cada um!...

Um pouco antes de nos deixar sair para o almoo, o prof. Mateus recostou-se na
cadeira e ficou a limpar os culos por uns momentos. Depois disse:
- Acerca da ida ao jardim Zoolgico ainda h uma coisa.
- Eu quero que cada um de vocs faa uma coisa. Quero que cada um de vocs tenha
um segredo e no o diga a ningum.
Eu perguntei-lhe:
- Nem sequer nossa melhor amiga?
- Nem sequer vossa melhor amiga. Respondeu ele.
- Nem a si? Perguntou a Nazar.
E o professor respondeu:
- Nem a mim.
Foi ento que a Isabel falou. Era a Isabel que eu me referia quando falei acerca da
minha melhor amiga. Ela a minha melhor amiga.
- Que espcie de segredo, prof.? Perguntou ela.
- Quero que cada um de vocs pense no animal que prefere. Pode ser um qualquer
pssaro, rptil... ele vai ser a vossa criatura misteriosa. Quando a virem pensem numa
maneira de a incluir na vossa histria. Na aula a seguir ida ao Jardim Zoolgico, cada um de
vs contar a histria da sua criatura misteriosa esclareceu o professor.
Os manuais dos professores so essenciais para organizar as sesses. O manual do

professor do texto Pimpa contm numerosos planos de discusso filosfica, assim como
exerccios para desenvolver as habilidades de raciocnio. A enfse dada essencialmente ao
desenvolvimento das habilidades de raciocnio e de investigao, tais como a generalizao, a
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Outubro de 2011
classificao, a formao de conceitos, fazer comparaes, dar contra-exemplos, usar

analogias, fazer seriaes e identificar contradies97.
Exemplos do manual de instrues 98 que acompanha o Pimpa, o qual se intitula Em
busca do significado (Looking for Meaning).
Plano de discusso: Histrias

1. Como que as histrias de faz-de-conta costumam comear?
2. Era uma vez o que quer dizer?
3. Todas as histrias tm um comeo?
4. Todas as histrias tm um final?
5. Todas as histrias tm um meio?
6. Uma histria pode ter meio e final mas no comeo?
7. Uma histria pode ter comeo e final mas no ter meio?
8. Todas as histrias so verdadeiras, ou algumas so verdadeiras e outras
inventadas?
9. Qual a diferena entre as histrias verdadeiras e as histrias inventadas?
10. Achas que algumas histrias so boas e outras no so boas?
11. Qual para ti a diferena entre uma boa histria e as que o no so?
12. Acha que uma histria verdadeira pode ser uma boa histria?
13. Achas que todas as histrias so sobre o que acontece as pessoas?
14. Pode haver histrias sobre pessoas que esto a sonhar?
15. Pode haver histrias sobre pessoas que esto a pensar?
Plano de discusso: Amigos.

1. As pessoas podem falar muito umas com as outras sem serem amigas?
2. As pessoas podem quase nem falar umas com as outras e mesmo assim serem
amigas?
3. H pessoas que esto sempre a lutar com os amigos?
4. H pessoas que nunca lutam com os amigos?
5. H algumas pessoas sem amigos?
6. H pessoas que tm amigos embora no tenham quase mais nada?
7. Confias mais nos teus amigos do que em qualquer outra pessoa?
8. H algumas pessoas em quem confias mais do que nos teus amigos?
9. Ser possvel ter medo de um amigo?
10. Qual a diferena entre amigos e a famlia?
97
Nomi Rolla, op.cit., p.63.
98
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11. Existem animais dos quais podemos ser amigos e outros animais que nunca
podero ser nossos amigos?
12. Existe alguma razo que os impedisse de serem amigos da Pimpa?
Exerccio: o que h no Jardim Zoolgico?

Quando chegar a vossa vez de responder, tem de dar a resposta pessoa vossa
direita.
Se a vossa resposta for sim, a pessoa vossa direita tem de vos perguntar
porqu? e vocs tm de dizer porqu. Se a resposta que derem for no, a pessoa vossa
direita tem de vos perguntar porque no? e vocs tm de dizer porque no?
O que se segue est no Jardim Zoolgico?
1. Montanha-russa
2. Cinemas
3. Cobra-cascavel
4. Micrbios
5. Guardas
6. Amendoins
7. Vendedores de bilhetes
8. Cozinhas
9. Camas
10. Ursos-pardos
importante referir, aps essa pequena ilustrao do tipo de material disposio

dos professores, que os exerccios no so estticos eles no constituem receitas prontas a
usar. O professor pode implementar novos planos de discusso e tambm novos exerccios,
como tambm as crianas podem inventar novos exerccios99.
2.5. A Comunidade de Investigao
Para Lipman a comunidade de investigao o novo elemento paradigmtico que ir

dissolver a habitual estrutura educacional, a introduo de uma nova sala de aula,
direccionada para uma educao virada para a investigao. Para John Dewey, se o sistema
educativo fracassou foi por ter cometido um grave erro de categorizao: props aos alunos
aprender solues j feitas em vez de estudarem os problemas e investigarem por eles
prprios100.
99
100
AEP, p.32.
31
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Ora se queremos chegar a esse dia em que os alunos pensem por eles mesmos, indispensvel
que, seguindo o exemplo dos cientistas, eles apliquem mtodos cientficos aos problemas que se lhes
surgem. Em vez, disso, lhes exigido que eles estudem resultados fornecidos por cientistas,
favorecendo as aquisies das pesquisas em detrimento do seu processo101. Esse processo acaba por
desmotivar os alunos que pouco se interessam por essas investigaes segundarias: e o que persistimos
em chamar de educao no passa de um ridculo jogo de adivinhao102.
A comunidade de investigao o cerne do paradigma de um sistema educativo

baseado na investigao cientfica, dentro da qual os alunos se ouvem mutuamente com
respeito, pedem emprestado as ideias uns dos outros, em que se encorajam a justificar as
suas posies e ideias, ajudando-se uns aos outros para chegarem a concluses, tentando
compreender o que os outros tero querido dizer 103.
A investigao na FpC est intimamente ligado a procedimentos autocorrectivos, nas
quais os alunos (crianas) se envolvem em experincias problemticas problemas suscitados
dentro da comunidade de investigao e tentam ajudar-se umas as outras a entender melhor
os acontecimentos com os quais esto trabalhando. Atravs dessa anlise procuram melhorar
e transformar essas situaes problemticas.
necessrio entender que para Lipman a comunidade de investigao tem propsitos
muitos claros:
1- Fica claro que o propsito da comunidade de investigao que ela no desprovida

de sentido: ela constitui um meio visando a elaborao de um produto que poder ser
uma deciso, um julgamento mesmo que ele seja ainda parcial e limitado.
2- Todo o processo possui uma orientao precisa: ele segue de forma orientada e
precisa a discusso at aonde ela nos pode levar.
3- No se trata de uma simples discusso, mas de um dilogo que possui uma estrutura
prpria. Como todos os discursos, a pesquisa tem a suas prprias regras de
procedimento, essencialmente lgico dentro de um espao mais alargado.
4- Os contedos so introduzidos e aplicados atravs de processos racionais e criativos.
5- A comunidade de investigao utilizada para por operacionais o pensamento crtico,

o pensamento criativo e o pensamento de cuidado, de ateno ao outro (caring
thinking)104 .
101
AEP, p.33.
102
AEP, p.33.
103
AEP, p.33.
104
AEP, p.90.
32
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2.5.1. O questionamento
Depois da leitura de alguns captulos ou trechos das novelas filosficas, a comunidade

de investigao convidada pelo professor a colocar perguntas sobre vrios conceitos sobre
os quais ela gostaria de conversar.
A compreenso do texto no requer somente o conhecimento das palavras, mas a
apreenso global do texto e do contexto. Essa etapa incentiva, o aluno, a criana, a penetrar
no interior do processo de investigao, a base da reflexo critica105.
O questionamento feito pelos alunos reflecte em si a diferena de paradigma
educativo relativamente ao ensino tradicional. No ensino tradicional, o professor possua o
poder e o direito absoluto de perguntar, e dono e senhor da sua utilizao. Dentro da
comunidade de investigao o questionamento fundamental para estimular nos alunos o
pensamento independente. Nesta medida os alunos que elaboram a agenda da discurso. O
professor passa a ter o papel de mediador. De certa forma: o professor renuncia ao papel de
autoridade de informao 106 e reconhece os conceitos mais adequados para os alunos e
facilita, orienta e fomenta o dilogo, e no uma mera conversa, dentro da comunidade de
investigao.
muito importante que o tipo de perguntas que se fazem no feche o dilogo ou ponha as
respostas na boca dos alunos pois rapidamente a discusso e com ela as aulas de filosofia para crianas
deixariam de ter interesse. As perguntas so habilmente feitas no sentido de ajudarem clarificao do
sentido, escolha das razes, ou dos critrios107.
Nesta fase presume-se que o aluno seja capaz de formular perguntas 108, mas essa
perguntas tm de ser de foro essencialmente filosfico109.
Mas o que ser uma pergunta portadora de um sentido filosfico? Segundo Lipman as
pergunta impregnadas com um carcter e sentido filosfico, por exemplo, so perguntas que:
Utilizam o substantivo porqu em vez do como; Questionam os conceitos: o que

...? e o que quer dizer?;
Procuram justificaes as respostas seus sues colegas: porque disseste isso?
Levantam dvidas sobre as tradies, os conhecimentos adquiridos: verdade
que? e porque pensamos que?
105
Claudine Lelux, op.cit., p.33.
106
FVE, p.117.
107
P.28 revista
108
Como bvio as primeiras sesses tero um dfice em relao qualidade do questionamento e, gradualmente,
os alunos sero capazes de formular perguntas cada vez mais filosficas.
109
Claudine, Leleux, op.cit., p.33: Experincias efectuadas em Frana e no Qubec com os Contos d Audey-Anne
mostram que a partir dos 5 anos, as crianas so capazes de realizar perguntas de foro filosfico, na medida em
que so guiadas pelo professor.
33
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So elaboradas volta das consequncias, das causas, das origens, das ideias e dos
110
conceitos: de onde vem? e o que vai acontecer se?
O questionamento filosfico posiciona os alunos dentro de uma atitude de

investigao, de redimensionamento do conhecimento, de busca por etapas, de reconstruo
do conhecimento elaborado dentro dos parmetros da cincia filosfica.
2.5.2. O Dilogo
Um dos pilares fundamentais da FpC sem dvida o dilogo. O dilogo filosfico

diferente de uma conversa, alis a filosofia uma disciplina que toma em considerao
formas alternativas de actuar, criar e falar 111. Desse modo, a filosofia para alcanar essas
alternativas examina e avalia constantemente as suas prprias certezas, procura questionar
aquilo que pela sociedade so verdade certas e adquiridas, remexe as guas a procura de
novas verdades, incongruncias e incertezas.
Antes de avanarmos mais acerca do dilogo dentro da comunidade de investigao
importante salientar a distino que Lipman faz entre o dilogo e a conversao:
Se colocarmos em paralelo conversao e dilogo, bem evidente que os dois processos

diferem: o primeiro fortemente marcado por uma nota pessoal e o seu fio lgico insignificante,
enquanto exactamente o inverso que se produz em relao ao segundo112.
A conversao visa principalmente o equilbrio enquanto o dilogo visa o

desequilbrio. Numa conversao existe uma reciprocidade entre os intervenientes, cada um
por sua vez toma o pulso da conversa, os protagonistas repartem entre eles o seus tempos de
antena, mas no existe evoluo. Ao contrrio no dilogo, o desequilbrio reforado para
instigar uma progresso. Num dilogo cada argumento suscita um contra-argumento e
ultrapassa o outro e leva a avanar para alm dele mesmo 113.
Durante uma conversao existe uma troca de emoes e sentimentos, de
informaes, em que os temas surgem ao sabor e tendncias dos protagonistas. O dilogo
investigao, busca e explorao conjunta, a verdadeira prxis filosfica, digamos.
O dilogo, necessita de uma aprendizagem. O estudo realizado na Austrlia, no
Mxico e no Qubec114, mostra que a troca estimulante entre alunos pode ter vrios estgios,
que passamos a enumerar: o dilogo no necessariamente dialgico e que qualquer dilogo
110
Claudine, Leleux, op.cit., p.34.
111
FEA, p.191.
112
AEP, p.93.
113
AEP, p.93.
114
A investigao foi efectuada sobre a direco de M.F Daniel, em colaborao com L. Lafortune, R. Pallascio, P.
Mongeau, L. Splitter, C.Slade e T. dela Garza.
34
Outubro de 2011
no de foro critico115. De acordo com Claudine Deleux, o estudo mostra que a toca
estimulante entre alunos pode ter vrios estgios:
1- Anedtico: quando os alunos falam entre si de uma forma no estruturada sobre

situaes. Aqui os alunos esto muito longe de um processo de investigao. Os alunos
no justificam as suas opinies nem apresentam concluses;
2- Monolgico: os alunos comeam a penetrar dentro de um processo de investigao,

sobretudo orientado para a investigao da melhor resposta. Os alunos tm
dificuldades em justificar as suas opinies;
3- Dilogo: os alunos comeam a criar uma comunidade de investigao, iniciam uma

forte tendncia direccionada para a reflexo e esto motivados para um objectivo
comum. Os investigadores desse estudo constatam que uma troca do tipo do dilogo
nem sempre comporta os traos de um pensamento crtico. Os investigadores
chamaram a esse tipo de troca dilogo no crtico;
4- Dilogo semi-crtico: manifesta-se quando, dentro de um contexto interdependente,

alguns alunos so suficientemente crticos para questionar os enunciados dos seus
colegas, enquanto esses ltimos no esto ainda suficientemente evoludos
cognitivamente para se deixarem influenciar pela crtica emitida;
5- Dilogo crtico: os alunos melhoram as perspectivas do grupo, como tambm a

modificam. Esse tipo de troca supe os seguintes critrios: interdependncia explcita
entre os alunos; a investigao orientada para a construo de sentido, isto , pela
procura da verdade; os alunos esto conscientes da complexidade dos pontos de vista
dos seus colegas; eles procuram as divergncias e consideram que a incerteza um
estado cognitivo positivo; a crtica procurada por ela mesma como uma ferramenta
para a compreenso, uma preocupao tica observada nas suas intervenes; os
seus enunciados so pronunciados sob forma de hipteses a verificar mais do que uma
concluso fechada116.
Os objectivos da FpC o de alcanar o dilogo crtico visto como um estgio de troca

filosfica e construo cognitiva que se processam gradualmente. esse dilogo crtico que
115
M. F. Daniel, L. Spitter, C. Slade, C. Slade, L. Lafortune, R. Pallascio, P. Mongeau, are the philosophical exchanges
of pupils aged 10 to 12 relativistic or inter-sujective?, Critical and Creative Thinking, 2002, 10(2), p.1-19.
116
Matria retirada do estudo de investigao de: M. F. Daniel, L. Spitter, C. Slade, C. Slade, L. Lafortune, R.
Pallascio, P. Mongeau, are the philosophical exchanges of pupils aged 10 to 12 relativistic or inter-sujective?,
Critical and Creative Thinking, 2002, 10(2), p.1-19
35
Outubro de 2011
cria os desequilbrios cognitivos suficientes para que os alunos se vejam envolvidos por um
esprito de reflexo que poder modificar as suas perspectivas117.
2.5.3. Transformao da Turma em Comunidade de Investigao
Lipman identificou cinco etapas em relao a consolidao da comunidade de

investigao. O objectivo dessa identificao , sobretudo, indicar o que se passa
psicologicamente e pedagogicamente em cada um desses nveis. Essas vrias etapas,
encontram-se no texto de Matthew Lipman: A l cole de la Penser: Enseigner une pense
holistique118, so as seguintes:
I-Benefcios do texto
1- O texto sob a forma de uma histria, serve de modelo para a comunidade de
investigao;
2- Reflecte os valores e as realizaes das geraes anteriores;
3- Joga um papel de mediador entre cultura e individuo;
4- um objecto particular de percepo que transporta j em si mesmo uma reflexo
mental;
5- Mostra que as relaes humanas podem ser analisadas em relaes lgicas;
6- Pela sua leitura em voz alta e vez:
a) Ele revela a implicao tica da leitura e de uma escuta alternadas;
b) Ele reproduz oralmente o texto escrito;
c) Ler cada um por sua vez representa uma diviso do trabalho que um comeo da
comunidade da turma;
7- Ele interioriza gradualmente os comportamentos do pensamento das personagens de
fico;
8- Ele faz descobrir que o texto est carregado de sentidos e d turma a ocasio de se
apropriaram desses sentidos.
II. Elaborao de uma agenda diria

1- Colocar perguntas: primeira reaco da turma aps a leitura do texto;
2- O professor identifica os autores das perguntas;
3- Elaborao da agenda: trabalho da comunidade efectuado em conjunto;
4- A agenda simboliza a carta das reas de interesses dos alunos;
5- A agenda indica o que os alunos consideram como importante e exprimem as
necessidades cognitivas do grupo;
117
Claudine, Leleux, op.cit., p.36.
118
AEP, p.104.
36
Outubro de 2011
6- O professor e a turma devem cooperar para decidir por onde comear a discusso.
III. Solidificao da comunidade

1. Solidariedade do grupo devido a investigao dialgica;
2. Reflexo antes da aco;
3. Articulao dos desacordos e pesquisa da compreenso;
4. Encorajamento das competncias cognitivas (por ex.: generalizar, exemplificar) pela
prtica do dilogo;
5. Aprender a utilizar ferramentas cognitivas (razo, critrios, conceitos, regras,
princpios, entre outros);
6. Raciocinar em colaborao, incluindo a construo a partir das ideias dos outros,
oferecer contra exemplos ou formular outras hipteses;
7. Interiorizao do comportamento cognitivo visvel da comunidade atravs dos quais se
assimilam os meios pelos quais os colegas se corrigem mutuamente at que se
autocorrigem sistematicamente;
8. Sensibilidade aumentada as nuances de sentido dos contextos diferentes;
9. O grupo reflecte em comum para encontrar o seu caminho.
IV. Utilizao de exerccios e de mapas de discusso

1- Para questes de esfera acadmica, recorrer a especialistas;
2- Apropriao pelos alunos da metodologia da disciplina;
3- Abertura dos alunos a outras possibilidades filosficas;
4- Insistncia sobre problemas especficos para incitar a formular julgamentos de ordem
prtica;
5- Encorajamento da investigao para examinar as ideias reguladoras da verdade, da
comunidade, da pessoa, da beleza, da justia ou da bondade.
V. Encorajamento a novas respostas

1- Suscitar outras respostas sob a forma de histria contada ou escrita, de pintura ou de
desenho ou outras formas de expresso;
2- Reconhecer a sntese da crtica e da criatividade como individual e colectiva.
A criana, dentro da comunidade de investigao, aprende a dar e a criar razes para
os seus pensamentos, assim espera-se que apresente as suas razes para criar um
desequilbrio dialgico e cognitivo que possa lev-la para outros nveis de reflexo. Expressar
as suas ideias e opinies uma forma de reagir. Esse processo acaba por fazer descobrir s
crianas que em geral as opinies no so suficientemente consistentes ou que no so
suficientemente fundamentadas para firmar afirmaes. Essa prxis leva gradualmente as
crianas a elaboraram pontos de vista cada vez mais elaborados, aprendendo a fazer e a
37
Outubro de 2011
outorgar critrios cada vez mais sustentados por raciocnios lgicos que so essenciais para
fundamentar os seus julgamentos.
2.6. Pensamento de Ordem Superior
O programa de Matthew Lipman, atravs da comunidade de investigao tem como

propsito principal o desenvolvimento do pensamento das pessoas, a comear logo desde a
mais tenra idade, dentro dela que se firma esse desgnio com o suporte do dilogo filosfico
que o aprimora substancialmente.
Melhorar a reflexo exige cultivar todas as dimenses do pensamento: pensamento
crtico, pensamento criativo e pensamento cuidadoso. Um prottipo de pensador crtico, o
profissional, o experto, o modelo de bom julgamento. O prottipo de pensador criativo, o
artista. Podemos escolher o prottipo de pensador cuidadoso os pais atentos, a pessoa que
gere o ambiente com conscincia, o professor esclarecido e preocupado119. de evidenciar
que a dinmica pedaggica da comunidade de investigao o do equilbrio reflexivo que
comporta o sentido da falibilidade, deste modo no se procura descobrir os fundamentos para
um conhecimento absoluto, isto , definitivo. Para se manter esse equilbrio reflexivo
necessrio proceder de forma contrria, preciso impulsionar a reforma, o melhoramento
contnuo e reviso das lacunas120. essa autocorreco, esse auto-aperfeioamento que
contribuir para um pensamento cada vez mais aprimorado.
O conceito de pensamento de ordem superior sofreu ao longo dos anos algumas
alteraes, posteriormente Lipman em seus escritos acrescentar o pensamento de cuidado,
mas antes da adio do pensamento de cuidado o pensamento de ordem superior ocorria sob
a salvaguarda de dois princpios estabilizadores, a verdade e o significado, fundindo
amplamente o pensamento crtico como o pensamento criativo. Como j referimos
anteriormente o pensamento crtico envolve o raciocnio e o julgamento crtico, mas tambm
envolve a inventividade e a criatividade, o pensamento criativo reala a criatividade, talento
artstico mas tambm abrange o julgamento critico.
O pensar de ordem superior rico em actos mentais que colaboram ou colidem entre si,
medida que as ideias se desenvolvem a partir de outras, ou quando competimos intelectualmente, ou
criticamos as razes das outras no decorrer das nossas deliberaes. H interaco entre actos mentais
no verbalizados e discursivos. Os estados mentais so constantemente desafiados ou abalados por
nossos actos mentais crticos ou criativos121.
essa dialctica cognitiva bem fundamentada e em contnuo desenvolvimento que

permite diferenciar o pensamento inferior do pensamento superior. Se existir um pensamento
119
AEP, p.192.
120
AEP, p.192.
121
Oswaldo Marques, Cadernos de ps-graduao, v.4, Educao, So Paulo, 2005, p.141.
38
Outubro de 2011
bem fundamentado e um julgamento consistente pode-se dizer que existe um pensamento de

ordem superior. Posteriormente, Lipman incluir o pensamento cuidadoso, com a incluso
desse colocar o pensamento superior num patamar tridimensional.
Para Lipman o ensinar a pensar bem comporta desenvolver essas trs dimenses
cognitivas, podemos referir que o pice de todo o processo do programa dotar os alunos de
um pensamento de excelncia. O pensamento de excelncia a unio dos trs tipos de
pensamento anteriormente citados, essa unio apelidada por Lipman de pensamento
pluridimensional.
Para Stella Accorinti, do Centro de Investigaciones en Filosofa para Nias y Nios de
Buenos Aires, umas das propostas centrais do pensamento de Matthew Lipman a sua
preocupao pelo pensamento pluridimensional. Segundo ela:
Este tipo de pensamento um pensamento para a liberdade, um pensamento sem o qual no

se pode transitar o caminho da liberdade. [...] Se o pensamento multidimensional no tem riqueza,
capacidade de indagao e coerncia, no o . Se no cuidadoso, criativo e critico, no o . Se o
cuidado, a criatividade e a crtica no esto, por sua vez, atravessados uma e outra vez pelo cuidado,
no um pensamento multidimensional. [...] um pensamento que utiliza o relativismo como
ferramenta, como um esforo contra todo pensamento absolutista e dogmtico122.
O pensamento pluridimensional visa o perfeito equilbrio entre a parte cognitiva e a

afectiva. Limpam visa a separao de um certo paradigma que trata as pessoas como
mquinas cartesianas, como robs pilotados pelos seus crebros123, diz Lipman:
Para Descartes a noo de pensamento matemtica e lgica. Ele tinha totalmente e

absolutamente excludo o esprito do corpo e os seus atributos (as suas percepes, as suas maneiras de
ressentir, de avaliar, de criar, de imaginar, de aco, etc.). Em contra partida, o pensamento
fortemente melhorado (ou pluridimensional), tal como eu o proponho, aponta para o equilbrio entre o
cognitivo e afectivo, entre o perceptivo e o conceptual, entre o fsico e o mental, entre o que regido
pelas regras e o que no 124.
Se no passado contrapunham o esprito aos apetites e sentidos, as percepes as

paixes, mas sempre com uma predominncia do intelecto, Lipman prope um pensamento
multidimensional perfeitamente igualitrio. Desde que um pensamento no satisfaa esse
trs critrios ao mesmo tempo, ele no se pode considerar como excelente125. Os trs
critrios, aos quais Matthew Lipman se refere, so o crtico, criativo e o de cuidado, os quais
no seu entender, so vistos pelos pedagogos tradicionais como tendo nveis hierrquicos
122
Flix Garca Moriyn et al, Matthew Lipman: Filosofa y Educacin, Madrid, Ediciones de la Torres, 2002, p.77-81.
123
AEP, p.193.
124
AEP, p.194.
125
AEP, p.195.
39
Outubro de 2011
diferentes, dando muito relevo ao pensamento crtico e diminuindo a importncia dos outros
dois. Para o nosso autor todos eles so iguais em importncia126.
Os trs aspectos do pensamento superior so a base, para Lipman, para edificao,
melhoramento do pensamento dentro de uma sociedade virada para a investigao.
De certa forma Lipman procura criar os alicerces para uma sociedade desse tipo,
deixando bem claro que as ideias reguladoras, fundadas sobre o pensamento crtico, criativo
e cuidadoso, dessa futura comunidade que devem ser tomadas em considerao, so a
democracia e a prudncia (razoabilidade) que so componentes essenciais do processo
educativo. Desse modo, entende a democracia, no seio dessa sociedade, como uma ideia
reguladora do desenvolvimento da estrutura social e a prudncia como a ideia do
desenvolvimento das estruturas do carcter, seja ele do simples cidado ou de uma
organizao social particular127.
2.7. O Pensamento Crtico
O grande percussor do pensamento crtico John Dewey. Na obra: How we think

(1910), pesquisa a histria da investigao desde as suas origens. Dewey prope a distino
entre o pensamento ordinrio e o que ele apelida de pensamento reflexivo, querendo
designar atravs disso os pressupostos de pensar de um forma consciente, as causas das ideias
e as suas consequncias. Isto significa, que poder escolher entre vrias possibilidades e actuar
sobre algo sinal de liberdade intelectual128. Em Democracy and Education (1916), lana os
alicerces para uma educao baseada no modelo de investigao cientfica, insistindo
largamente sobre o papel do pensar dentro da educao. Unindo tambm fortemente
educao e democracia, para ele uma sociedade democrtica deveria indiscutivelmente saber
ensinar as crianas a pensar por elas mesmas 129.
A expanso da democracia fez tomar conscincia da necessidade dos cidados pensarem de

maneira malevel mas responsvel. Se no, eles sero pressas fceis por qualquer autoritarismo e por
uma propaganda que os funde para um mesmo molde. O pensamento crtico pode oferecer um degrau
de proteco contra as formas de lavagem cerebral mais arcaicas. importante adicionar que o
surgimento de uma educao que se quer universal fez compreender que o ensinamento tradicional
frequentemente encorajou os estudantes a uma submisso intelectual. Muitos pensam hoje em dia que
dispensar um ensino sem pensamento crtico, o equivalente a no ensinar130
126
AEP, p.195
127
AEP, p.197.
128
AEP, P.47.
129
AEP, p.48.
130
AEP, p.203.
40
Outubro de 2011
Para Lipman o pensamento crtico um dos componentes do pensamento de ordem

superior e tem como funo dotar a pessoa a pensar essencialmente de forma crtica. A
crtica um componente fundamental do pensamento. Lipman tem como foco principal levar
as crianas a pensar sobre o seu prprio pensamento. Portanto o pensamento crtico funciona
como auto agente de autoavaliao do prprio pensamento. O pensamento crtico como
apresentado um auxiliar educativo da criana, com efeito ajuda a ir alm, um agente de
auto-avaliao do seu pensamento, ajuda-as, a descobrir profundamente os possveis erros,
enganos e falcias.
Para a clarificao desse tipo de pensamento apresentam-se quatro afirmaes que
referem o seu mbito e a sua natureza: o pensamento crtico produz juzos; o pensamento
crtico utiliza critrios; o pensamento crtico autocorrectivo; o pensamento crtico
sensvel ao contexto.
O pensamento crtico produz juzos:
O que diferencia um simples juzo de um bom juzo? Essa questo pode ser pertinente
e estranha, mas Lipman evidencia que, no dia-a-dia, ns mesmos julgamos imensas situaes.
Diferenciamos entre pintar e pintar bem, entre pensar mal e pensar bem131?
Um bom julgamento a descendncia moderna da velha noo de sabedoria, ele ao
mesmo tempo a trave mestra do pensamento crtico132. Um bom julgamento passa por no s
possuir um conhecimento e experincia mas tambm essencial aplic-lo na prtica.
Um bom profissional elabora um julgamento sobre a sua prtica laboral. Ele no se
limita simplesmente a avaliar os outros, mas direcciona o seu olhar sobre si prprio enquanto
objecto de diagnstico.
Um julgamento, desde logo, traduz uma determinao (de pensamento, de aco, de palavra
ou criao). Um gesto, como um sinal de mo, pode constituir um julgamento [] Dir-se- que se trata
de um bom julgamento se provem de actos accionados com competncia, realizados por meios e
procedimentos apropriados133.
Para Lipman o pensamento crtico sobretudo um pensamento aplicado, no se limita

a ser um simples processo, ele procura criar um produto. No se fixa s em atingir a
compreenso mas a produzir uma palavra, um acto, um facto. Ele implica a utilizao do
conhecimento para se poder proceder a uma mudana razovel. No mnimo esse produto
um julgamento; no mximo ele consiste em colocar esse julgamento em prtica 134.
131
AEP, p.204.
132
AEP, p.204.
133
AEP, p.205.
134
AEP, P.205.
41
Outubro de 2011
Para finalizar, o pensamento crtico possui a particularidade de ser um pensamento

examinador e avaliador do e sobre o prprio pensamento. ele que nos permite reavaliar o
prprio pensamento, as nossas opinies, para que luz de um juzo crtico possamos emenda-
lo e transforma-lo para nveis cada vez mais elevados e de seguido aplica-los no quotidiano.
O pensamento crtico utiliza critrios:
Um critrio definido, de forma geral, como uma regra ou princpio que serve para
julgar, isso leva-nos a concluir da ligao lgica entre pensamento crtico, critrios e
julgamento. Essa ligao torna-se ainda mais estrita no facto do pensamento crtico ser um
pensamento confivel135.
Mas o que um pensamento confivel? Talvez seja necessrio primeiro analisar o que
um pensamento no crtico. Lipman classifica-o como um pensamento indeciso, informe,
arbitrrio, ilusrio, no estruturado. Partimos, ento, do pressuposto que um pensamento
crtico ser o oposto do pensamento no crtico e se admitimos que o pensamento crtico est
assente sob os critrios, isso empresta-lhe um estrutura segura e bem fundada.
As nossas opinies para serem confiveis devem ser defendidas e suportadas por
argumentos que as fortaleam. Esses argumentos que as fortalecem so aquilo que Lipman
chama de razes. Mas qual a ligao entre as razes e os critrios? Os critrios so razes;
eles constituem uma espcie de razo particularmente confivel. Para descrever ou avaliar
(duas operaes muito importantes), preciso utilizar as razes o mais validamente possvel,
isto quer dizer precisamente critrios de classificao e de avaliao 136. A adequada
utilizao desses critrios muito bem aceite na comunidade de pesquisadores
especializados.
Lista de alguns critrios, que segundo Lipman, so correntemente utilizados e que por
essa razo representam tipos especficos de critrios137:
Padres; Leis, estatutos, regras, regulamentos, decretos, cnones, pautas, costumes,
direces; Preceitos, exigncias, especificaes, escala, estipulaes, parmetros;
Convenes, normas, regularidades, uniformidades, generalizaes; Princpios, suposies,
pressuposies, definies; Ideias, propsitos, fins, metas, objectivos, testes; Testes,
credenciais, provas concretas, descobertas experimentais; Mtodos, procedimentos, poltica;
Pode-se sublinhar que o uso das frases uma forma de estabelecer a objectividade
dos julgamentos prescritivos, descritivos e avaliativos. Para justificar e defender juzos,
necessrio utilizar os critrios.
135
AEP, p.206.
136
AEP, p.206.
137
AEP, P.206.
42
Outubro de 2011
O Pensamento Crtico Autocorrectivo.
Umas das vantagens principais que representam a transformao da turma em

comunidade de investigao , entre o melhoramento evidente do ambiente, que os membros
esto mais atentos aos mtodos e procedimento uns dos outros e se aplicam a corrigirem-se
mutuamente. E assim, dentro da medida em que cada membro mais ao menos capaz de
interiorizar globalmente a metodologia da comunidade, ele consegue autocorrigir-se dentro da
sua prpria reflexo.138
Meditar ou reflectir de forma critica sobre o pensamento desenvolver uma

metacognio. O processo metacognitivo conduz a descoberta dos limites do
pensamento. A analtica do pensamento conduz a atitude autocorrectiva
caracterstica do pensamento crtico. A correco dos mtodos e procedimentos de
raciocnio uma atitude pedaggica necessria e importante.
O Pensamento crtico sensvel ao contexto:
O editor avisado que rel um texto antes da sua publicao e aplica as correces que
exigem aplicar as regras gramaticais e ortogrficas. As ortografias pessoais como tambm as
fantasias gramaticais so rejeitadas em proveito da uniformidade. O estilo particular de um
autor pode todavia ser tratado com muito mais tolerncia e sensibilidade, porque o editor sabe
que no provem de uma escrita mecnica, mas que ele esta ligado ao contexto da obra da
mesma forma como a personalidade que a escreveu.139
O pensamento crtico abrange a sensibilidade ao contexto, dando importncia as

circunstncia em que ocorre o facto. Lipman apresenta exemplos diversos de comportamento
que se associam ou se contextualizam140:
Diferenciar nuances de significados que brotam de diferenas culturais;
Reconhecimento de nuances de significado devido a diferenas de perspectivas, ou
pontos de vista pessoais;
Reconhecer diferenas em razo de peculiaridades lingusticas, disciplinares e de
estruturas de referncia;
Ter a preocupao de garantir a autenticidade e integridade das interpretaes de
textos;
Desconfiar das interpretaes;
Investigar as diferenas entre as situaes que parecem idnticas mas com
consequenciais so diferentes.
138
AEP, p.211.
139
AEP, p.211.
140
AEP, p.215,216.
43
Outubro de 2011
2.8. O Pensamento Criativo
O pensamento criativo antes de mais, inventivo, ultrapassa as fronteiras do

convencional, prolongando-se para alm do simbolismo. Segundo Lipman o pensamento
criativo abraa a imaginao fundindo-se com o todo. Reconhece-o prximo da reflexo
analtica e crtica e simultaneamente distante, no se direccionando por tais ponderaes.
Para a clarificao desse tipo de pensamento apresentam-se duas afirmaes que referem o
seu mbito e a sua natureza: o pensamento criativo englobado no pensamento crtico;
pensamento criativo dialgico.
Pensamento criativo englobado no pensamento crtico:
O pensamento criativo utiliza como ferramenta o pensamento crtico. No pode haver

pensamento criativo sem um mnimo de pensamento crtico. Podemos por vezes trabalhar
com critrios ou categorias tipicamente mais criativas ou, por outro lado, por vezes, com
critrios tipicamente mais crticos141.
Caractersticas, crticas do pensamento criativo142:
1. Originalidade: pensamento que no tem precedentes conhecidos. A originalidade

por si s no suficiente para nos dizer que um trabalho tem um pensamento
criativo (podemo-nos encontrar-nos diante de algo original que ao mesmo
tempo inadequado e irracional, esse caso uma das razes para se fazer apelo
dos critrios);
2. Imaginativo: imaginar encarar um mundo possvel, ou os detalhes de tal mundo,

ou ainda, ao meios de lhe aceder. Querer dispor de outros mundos onde evoluir (e
permitir o acesso aos outros) no absolutamente ridculo. O que importa que
aqueles que exploram os limites do possvel guardem o mximo de percepo da
realidade (como aqueles que exploram os mundos perceptveis devem preservar a
suas imaginaes);
3. Independncia: pensadores criativos pensam por eles mesmos, sem se deixarem

escravizar pelas formas de pensar das multides. Espritos livres questionam-se
habitualmente quando outros se contentam em no reflectir de forma mais
alongada. Antes de se expressarem estudam minuciosamente os problemas para
no responderem de maneira mecnica, sem reflectir;
141
AEP, p.235.
142
AEP, p.235.
44
Outubro de 2011
4. Experimentao: o pensador criativo guiado por hiptese em vez de regras. A

hiptese que no tem necessidade de ser completamente formuladas, um esboos
pode ser suficientes. Algumas experimentaes so planificadas, e esquemas
provisrios. O pensamento criativo supe uma experimentao constante, um
mtodo de ensaios e de erros, de modo a que uma investigao de um substrato
slido que a torne vivel.
5. Holstica: dentro do pensamento criativo, a caracterstica emergente joga um

papel importante para determinar a seleco progressiva das partes. O produto
final sempre feito na relao entre as partes e o todo e entre os meios e os fins.
Um todo surge com significaes prprias.
6. Expressividade: o pensamento criativo a expresso do seu autor como tambm

do seu pensamento. Pensar numa rvore de maneira criativa revela tanto o
carcter da rvore quanto o de quem a pensa devido ao facto de o pensamento
criativo tirar a sua expresso da maneira como a experiencia da rvore vivida.
7. Maiutica: caracterstico das pessoas nas quais os actos de pensar so calculados

para extrair o que h de melhor em cada um (A maiutica um mtodo
pedaggico que suscita reflexes intelectuais que visa permitir aos alunos
descobrir os seus pensamentos e de ser capaz de os exprimir);
8. Produtividade: pensamento que aplicado a situaes problemticas desemboca

geralmente em resultados positivos. o pensamento que assenta fortemente
sobre consideraes a partir das consequncias;
9. Auto-superao: o pensamento criativo no conhece descanso. Ele tende

continuadamente a ultrapassar-se. Por exemplo: todo o artista est consciente
que cada uma das suas obras faz eco das suas precedentes. Ao seja no correr o
risco de se ultrapassar escolher uma forma de investigao que possui falta de
integridade.
Pensamento Criativo e o Dilogo na Comunidade de Investigao:
Como j referimos anteriormente uma comunidade de investigao um grupo de

discusso que est direccionada para um pensamento pluridimensional. Da partimos do
45
Outubro de 2011
pressuposto que essas discurses no so uma simples conversas. Elas esto baseadas sobre
um enquadramento lgico altamente intelectualizadas. Mas esse pressuposto no invalida que
exista um espao para o pensamento criativo143.
no interior da comunidade de investigao com a sua dinmica prpria, com o seu
ambiente propcio ao dilogo que se criam as condies apropriadas para a explanao do
pensamento de ordem superior. Enquanto a dinmica da turma tradicional transforma os
alunos sobretudo em agentes passivos inibindo a criatividade, a comunidade de investigao a
encoraja em toda a sua plenitude. As suas discurses transforma os seus interlocutores em
investigadores activos em que a criatividade aflora e abraa largamente o pensamento
crtico.
2.9. O Pensamento de Cuidado
Na primeira edio da obra Thinking in Education (1991)144, Lipman no menciona o

pensamento de cuidado145, s bem mais tarde na segunda edio (2003) destaca a importncia
de promover nas crianas o pensamento crtico, criativo e cuidadoso. Tudo indica, segundo
Kohan (1999), que Lipman incorporou, em 1992, a noo de cuidado ao pensamento, para
ligar os aspectos intelectuais e afectivo146. A unio do pensamento crtico, criativo e
cuidadoso potencializa as pessoas a ajuizarem melhor.
Temos a tendncia em identificar o pensamento crtico com a racionabilidade e

argumentao, com a deduo e a induo, com a forma, a estrutura e a composio. Falhamos dessa
forma a ocasio de constatar a que ponto as emoes formam e dirigem os pensamentos, os estruturam,
conferem-lhe um equilbrio, um ponto de vista ou, melhor, vrios. Sem emoes, o pensamento seria
plano e desnudado de interesse147
Para Lipman o pensamento cuidadoso possui dois significados, de um lado pensa com
interesse sobre o objecto do pensamento, e por outro, est concernido pela prprio passo do
pensamento. Lipman exemplifica, esse conceito, atravs de um exemplo: uma pessoa que
escreve uma letra de amor escreve amorosamente pessoa a quem ele escreve ao mesmo
tempo em que se preocupa com a carta em si mesma.
Para a clarificao desse tipo de pensamento apresentam-se cinco afirmaes que
referem o seu mbito e a sua natureza: o pensamento de cuidado original, afectivo, activo,
normativo e emptico.
143
AEP, p.244.
144
Matthew Lipman, Thinking in Education, New York, Cambridge University Press, 1991.
145
Optamos por traduzir o termo Caring Thinking por pensamento cuidadoso, mas o termo no
particularmente fcil de traduzir, ele remete-nos para vrios significados, entre outros, pensamento
consciente, pensamento carinhoso ou pensamento de ternura.
146
Oswaldo, Marques, Cadernos de ps-graduao, v.4, Educao, So Paulo, 2005, p.145.
147
AEP, p.250.
46
Outubro de 2011
Tipos de Pensamento de Cuidado:
1. Originalidade: admirar, apreciar, avaliar, amar so operaes que acordamos para

avaliar o valor das coisas. Por exemplo: acordar o valor de uma prenda, apreciar o
sentimento expressado de quem a ofereceu148.
2. Pensamento afectivo: no entender de Lipman uma concepo que como um raio

laser, atravessa a dicotomia razo/emoo. Em lugar de tomar as emoes por
tempestades psicolgicas que perturbam a razo clara e lmpida, pode-se considerar
como sendo elas mesmas formas de julgamento, ou mais largamente, como formas de
pensar149.
3. Pensamento activo: Lipman utiliza a palavra activa para designar as aces que so ao
mesmo tempo maneiras de pensar. Por exemplo um pensamento activo pode ser
conservador, isto , podemos querer preservar aquilo ao qual temos muito apego, o
poderia ser ao nosso aspecto, a nossa juventude, etc 150.
4. Pensamento normativo: o pensamento firma-se norma par se propor os limites, por

exemplo, dos seus desejos ou at onde aconselhvel poder ir, saber se pode ser
realizvel151.
5. Pensamento emptico: o termo emptico em Lipman designa o processo de nos

pormos no lugar, na mesma situao de outra pessoa, isto , de ressentir, de
vivenciar as mesmas emoes vivenciadas por quem atravessa essas conjunturas.
Existe aqui uma abordagem tica, uma postura de deixarmos de lado os nossos
sentimentos pessoais, os nossos pontos de vista e horizontes pessoais para partilhar os
do outro152.
148
AEP, p.256.
149
AEP, p.254.
150
AEP, p.254.
151
AEP, p.256.
152
AEP, p.256.
47
Outubro de 2011
2.10. Esquematizao do Pensamento Superior
Em Lipman o pensamento superior surge da unio de trs tipos de pensamento

referenciados anteriormente de forma mais detalhada: pensamento crtico (dimenso lgica),
pensamento criativo (dimenses epistemolgica e esttica) e pensamento de cuidado
(dimenso tica). A fuso desses trs pensamentos tambm denominada de pensamento
multidimensional, isto , completo e abrangente, silmutaneamente, criterioso e lgico nas
suas avaliaes, criativo e inventivo no levantamento de hipteses, atencioso e emptico na
considerao das suas consequncias.
Figura n1153
153
Vide, AEP, p.194.
48
Outubro de 2011
Figura n2154
Para Lipman o pensamento superior a base de uma sociedade direcionada para a

investigao que atravs do pensamento crtico, criativo e de cuidado lhe- possivel
identificar o aspecto primrio do processo educativo155. Nesse tipo de sociedade idealizada
por Lipmam: a democracia e a razoabilidade so partes essenciais do processo educativo:
dentro desse aspecto, podemos considerar a democracia como uma ideia reguladora do
desenvolvimento da estrutura social e a razoabilidade como a ideia de desenvolvimento da
estrutura do carcter, que seja do simples cidado ou de uma organizao social
particular156.
154
Vide, AEP, p.197.
155
Ibidem: por aspecto primeiro, entendo, no o processo educativo pela sua generalidade (no
sentido do somatrio das suas partes), mas a rede de polticas, de princpios e de mtodos aos quais
fazemos apelo quando organizamos a estrutura desse processo.
156
Ibidem.
49
Outubro de 2011
Figura n3157
O quadro n3 sintetiza os vrios processos do pensamento crtico . Os critrios, e
essencialmente as normas, fazem parte das ferramentas mais viaveis de um procedimento
racional. essencial ensinar aos alunos a reconhece-los e a utiliz-los, pois eles so um
aspecto essencial do ensinamento do pensamento crtico158.
As normas e os critrios formam as bases para que o pensamento crtico possa ser
autocorretivo, preocupado e possa produzir julgamentos. O pensamento crtico associa os
termos crticos com os critrios e entre critrios e julgamentos na caracterizao do
pendamento de ordem superior. Os critrios so normas ou prncipios utilizados para fazer
julgamentos. Desse modo adequado concluir que existe uma conexo lgica entre
pensamento crtico, critrios e julgamentos.
157
Idem, p.231.
158
Idem, p.210.
50
Outubro de 2011
Figura n4159
A figura n4 resume os diversos processos do pensamento criativo alicerado sobre as

normas e vrios princpios de avaliao (critrios com uma tipologia mais criativa do que
crtica). O pensamento criativo preocupa-se com a inveno e com a totalidade, tendo como
objectivo ir alm de si mesmo, transcendendo-se.
159
Idem. P.231.
51
Outubro de 2011
Figura n5160
O pensamento de cuidado um pensamento activo, normativo, afectivo, emptico e

valorativo. O pensamento de cuidado um pensamento tico, afectivo, normativo e
valorativo com uma deciso de participao activa na sociedade. O cuidado manifesta-se na
aco, na participao, na construo, contribuio e no relacionamento com os outros.
2.11. Educao para a cidadania
Uma das propostas de Matthew Lipman referentes ao seu programa de Filosofia para
Crianas a da educao para os valores cvicos e da preparao para a cidadania. A
educao sem dvida o mais importante meio de aco social, sendo a educao um
processo contnuo de construo da pessoa. Comea o seu processo a partir dos nveis
cognitivos mais imaturos. Erguendo, paulatinamente, aos poucos atravs da experincia, e
com a ajuda dos agentes educativos, uma personalidade mais madura e esclarecida.
A Filosofia para Crianas tem um impacto decisivo para a moldagem de cidados cada
vez mais activos democraticamente. Essa educao filosfica contribui e proporciona aos seus
educandos uma capacidade reflexiva mais profunda, menos propcia a deixar-se influenciar
pelo meio envolvente e cria uma postura mais incisiva na hora de agir.
160
Idem, p.247.
52
Outubro de 2011
A Filosofia para crianas atravs da comunidade de investigao acaba por criar o

terreno para a aprendizagem de valores cvicos e da preparao prtica para a cidadania.
Essa dinmica permite a construo da identidade pessoal de forma livre e responsvel. Esses
valores no so incutidos sob forma de doutrinao ou para serem seguidos como verdades
absolutas. A comunidade de investigao volta os alunos para uma aprendizagem livre,
autnoma e crtica. No seio da comunidade de investigao o dilogo constri-se, sempre
colectivamente, sobre o signo de uma profunda reflexo e atitude crtica. Dessa forma os
valores, so tambm, submetidos crtica e a reflexo. Dentro do seu seio, a comunidade de
investigao, constitui um paradigma de valores: o respeito mtuo, a empatia, a justia, a
solidariedade, a cooperao, a confiana mtua e tolerncia pelas diferenas so
constantemente laboradas. A sucessiva vivncia desses valores cria nos alunos slidas
estruturas para edificar sociedades cada vez mais harmoniosas. A Filosofia para Crianas
incentiva busca desenvolver as capacidades da criana para pensar sobre os valores ticos e
torn-los guias para a aco humana161.
A palavra cidadania vem de civitas, do latim, que significa cidade. , pois, desde a
sua origem, um termo ligado vida em sociedade. Sucintamente cidadania caracteriza-se
pelas relaes que o homem entretm com os outros dentro da dimenso poltica. A
cidadania expressa um conjunto de direitos que d pessoa a possibilidade de participar
activamente da vida e do governo de seu povo. Quem no tem cidadania est marginalizado
ou excludo da vida social e da tomada de decises, ficando numa posio de inferioridade
dentro do grupo social162.
Ser cidado ter conscincia dos seus de direitos, direitos vida, liberdade,
propriedade, igualdade, enfim, a todos os direitos civis, polticos e sociais. Mas este um
dos lados da moeda. Cidadania pressupe tambm deveres. O cidado tem de ter conscincia
das suas responsabilidades enquanto parte integrante de um grande e complexo organismo
que a colectividade, a nao, o Estado, para cujo bom funcionamento todos tm de dar sua
parcela de contribuio. Somente assim se chega ao objectivo final, colectivo: a justia em
seu sentido mais amplo, ou seja, o bem comum.
A Cidadania o exerccio da conquista desses direitos e do cumprimento dos deveres.
um campo social e poltico em permanente construo, onde as pessoas participam como
integrantes de uma colectividade.
De acordo com a Carta de Direitos Humanos da Organizao das Naes Unidas (ONU),
de 1948, todos os homens so iguais perante a lei, sem discriminao de raa, credo ou cor, o
que quer dizer que todo ser humano tem direito cidadania.
Nessa perspectiva, ser cidado significa gozar dos seguintes direitos:
Civis dizem respeito locomoo e segurana do indivduo;
161
162
Dallari, D.A, Direitos Humanos e cidadania, Moderna , So Paulo, 1998, p.14.
53
Outubro de 2011
Sociais referem-se ao atendimento das necessidades bsicas, como alimentao, moradia,

sade, educao, lazer;
Polticos relacionam-se liberdade de expresso do ser humano, em relao poltica e

religio, entre outros.
Como Podemos Ensinar a Cidadania na Escola?
A aprendizagem da cidadania deve sobretudo centrar-se sobre a aquisio das

competncias em vez da transmisso dos conhecimentos. Certamente, no se forma sem
informao, mas uma acumulao de informao no em si formativa, o que j teria
compreendido Montaigne no sc. XVI, quando ele referia que valia mais uma cabea bem-
formada que uma cabea cheia 163. A escola seguramente no formar cidados responsveis
se ela se contenta, como era praticado at agora, por formaes cvicas que descrevem para
os jovens toda a mecnica institucional164.
A Filosofia para crianas, atravs do seu programa, direcciona os seus alunos para a
educao da cidadania atravs de trs competncias: a autonomia, a cooperao e a
participao. Essas trs competncias fazem referncias, de um ponto de vista sistemtico, a
trs dimenses do homem: a primeira refere-se ao indivduo no que respeita ao ser singular,
nico e indissolvel, a segunda refere-se ao ser para o outro, sem essa atitude de abertura e
interaco perante o outro no possvel ao homem constituir-se enquanto ser social, a
terceira faz referncia sua participao pblica envolvendo a dimenso da cidadania165.
Para Lipman a educao para a cidadania, na sala de aula, ou melhor na comunidade
de investigao, assenta essencialmente sobre a esquematizao e formao dessas trs
competncias A primeira competncia liga-se autonomia intelectual e dentro do protocolo
de Lipman o questionamento, a organizao das perguntas, a comunidade de investigao
um dos meios para desenvolver atitudes de conceptualizao e generalizao. A segunda
competncia que j vimos associasse ao ser para o outro, isto , formao da autonomia
moral que pode tambm ela realizar-se de uma maneira reflexiva e auto reflexiva segundo
uma tica de discusso166. para uma formao para o julgamento que aponta a filosofia para
crianas, formao que leva as crianas a reflectir sobre a vida, o verdadeiro, o bem, o justo,
sem esperar dessa reflexo o acesso a uma resposta prvia. A terceira debruasse sobre a
autonomia participativa como, tambm incide, na afectiva. Desse modo a aquisio da
competncia de julgar por si mesmo favorece a assimilao prtica da interiorizao das
163
Claudine Leleux, La philosophie pour enfants, Bruxelles, De Boeck, 2008, p.179.
164
Claudine Leleux, Repenser lducation civique, Autonomie, cooperation, participation, 1997, Paris, dition du
Cerf.
165
Idem, p.180.
166
Claudine Leleux, thique de la discussion chez Habermas, Qubec, Presses Universitaires du Qubec, 2002,
pp.105-134.
54
Outubro de 2011
regras, favorecendo os jovens a dominar a sua afectividade pela auto-reflexo implicando,

dessa forma, consequncia na qualidade da suas participaes sociais167.
2.12. A Democracia e a Filosofia para crianas
Segundo Lipman a escola pode e deve ser o lugar inicial para se poder alcanar uma
melhor e mais justa sociedade, ela deve ser o agente principal para alcanar esses objectivos,
ela pode muito bem funcionar, como agente dinamizador, para o desencadear de vrias
reformas sociais que levem o cidado comum a aspirar uma sociedade sempre melhor, mais
humana, racional e justa.
Em suma, as escolas devem preparar os estudantes para a cidadania fornecendo-lhes

toda a apresentao e participao possvel nos diversos procedimentos racionais que
caracterizam a sociedade adulta na lei, na diplomacia, nas negociaes trabalhistas, na vida
empresarial; onde quer que as pessoas intervenham, pesquisem, critiquem, examinem
precedentes e tradies, considerem alternativas e, em resumo, raciocinem juntas ao invs de
apelar para a arbitrariedade e violncia. Somente por essa participao activa na prxis
democrtica e institucional que os jovens estaro preparados para exercitar a cidadania
quando se tornarem adultos168.
A Filosofia para Crianas, de Matthew Lipman, em simbiose com o sistema

educacional permite moldar o carcter individual das crianas com o objectivo de se
tornarem cidados mais dinmicos, incisivos e racionais no interior da sociedade democrtica.
Se queremos pessoas racionais e conscientes, pessoas capazes de tomarem decises
energticas, justas, com um julgamento equilibrado, possuidores de uma atitude crtica, com
vontade de participarem na vida poltica com uma postura ponderada e racional necessrio
introduzir, desde a mais tenra idade, no sistema de ensino matrias e currculos que possam
propiciar um ambiente saudvel para alcanar esse objectivo169.
No podemos esperar que as pessoas se tornem racionais sem antes ambienta-las em

instituies e procedimentos racionais, pois somente a existncia prvia desse ambiente que arma o
palco e produz a racionalidade do individuo170.
A Filosofia para crianas constri e, desenvolve, uma abordagem educacional

direccionada para o desenvolvimento do juzo atravs da introduo da criana no seio da
167
Claudine Leleux, La philosophie pour enfants, Bruxelles, De Boeck, 2008, p.184.
168
Matthew Lipman, A Filosofia vai Escola, So Paulo, Summus Editorial, 1990, p.79.
169
FVE, p.65-80.
170
FVE p.79.
55
Outubro de 2011
comunidade de investigao e, pela ferramenta dialgica, cria em si um ambiente

democrtico aonde cada criana aprende a ouvir e respeitar a opinio dos outros. Ao mesmo
tempo as crianas procuram, transversalmente atravs do seu raciocnio, melhorar as suas
opinies acrescentando algo de construtivo as ideias iniciais ou podero, simplesmente,
refuta-las mas sem antes justificar o porqu, sempre com o objectivo de criar pontes de
ligao que possam permitir um dilogo sempre construtivo. Atravs desse respeito mtuo, da
valorizao dos valores, a comunidade de investigao desenvolve toda ela uma forte
componente moral. A educao moral une transversalmente todo o diligente processo
filosfico-pedaggico que progressivamente capacita a criana, e futuro cidado, a tomar
decises em qualquer situao sem estarem desligadas de uma componente moral de respeito
pelo prximo, pela comunidade e meio ambiente. A filosofia uma disciplina que considera
modos alternativos de aco, de criao e de pensamentos, para ir a descoberta dessas novas
formas de pensar ela questiona, especula, examina ininterruptamente, procura de uma
sempre mais profunda e compreensiva viso do mundo. Desse modo a comunidade de
investigao torna-se um verdadeiro laboratrio de pesquisa que vai capacitar as crianas a
desenvolverem as suas capacidades reflexivas e crticas para poderem solucionar os mais
difceis obstculos171.
A comunidade de investigao o ncleo da FpC nela so cultivadas as habilidades de
racionalidade, dilogo, de investigao, da organizao da informao e da sua traduo,
tudo isso ajuda a criana a desenvolver e a criar capacidades superiores de poder ajuizar da
melhor forma. Nela as crianas aprendem a construir argumentos, em desenvolver uma
capacidade de dilogo e talvez o mais importante, o de criar uma atitude de autocorreco e
de formular uma imparcial autocrtica sobre os seus desempenhos.
John Dewey sustenta que uma das caractersticas distintivas da experincia humana
a linguagem e a comunicao, e a categoria filosfica que as inclu o social (aspectos
fundamentais da comunidade de investigao). Dewey descreve esta categoria como a mais
rica, a mais completa e a mais delicadamente subtil de todos os modos de transaco natural
e a prope inclusivo como categoria filosfica172.
A democracia dentro desse sentido muito mais de que uma forma de governo, uma
forma de vida em comum, uma forte experincia comunicada, uma ideia moral que
consiste na confiana mtua. Em Dewey a democracia est fortemente aliada ao esprito
cientfico, desse modo adianta que o futuro da democracia estar aliado ao esprito cientfico
e ter caractersticas presentes na cincia: a liberdade de investigao. A cincia s pode
funcionar num contexto de uma comunidade, em que se aceitem as normas, de investigao
cientfica que, por sua vez, sero testadas pelo mesmo processo auto-corectivo. Da mesma
forma, uma democracia requer a aceitao por parte dos seus membros de valores
171
FEA, P.314-327.
172
Flix Moriyn (Coord.), Matthew Lipman: Filosofa y Educacin, Madrid, Ediciones de la Torre, 2002, p.210.
56
Outubro de 2011
compartilhados, e ao mesmo tempo estveis e flexveis, e de uma actividade crtica que

permita seu desenvolvimento173.
Um dos suporte da democracia a liberdade, ela d-nos a liberdade de eleger, mas
ser que essa eleio feita com inteligncia, ser que essa liberdade de escolha empregue
da melhor forma?
A possibilidade de liberdade est profundamente estabelecida em nosso ser. una com a

nossa individualidade, mostra originalmente o que somos e no imitadores ou parasitas dos outros. Mas
como todas as outras possibilidades, esta tem que ser actualizadas e, como todas as demais, s o pode
ser mediante a interaco com as condies objectivas. A questo da liberdade poltica e econmica
no um agregado, muito menos um desvio ou uma excrescncia do problema da liberdade individual.
Isto porque as condies que confirmam a liberdade poltica e econmica so necessrias para
actualizar a potencialidade da liberdade que cada um de ns leva em sua mesma estrutura174.
A liberdade e a necessidade das suas constantes actualizaes encontram um forte

eco no processo educativo. O mas importante meio de aco social , sem dvida, a
educao. A filosofia, sinalizada por Dewey, desemboca naturalmente numa teoria da
educao e bem poderia ser chamada de teoria geral da educao 175.
A educao um processo contnuo, de reconstruo, que se processa desde de uma
experincia imatura at uma experincia cognitiva cada vez mais rica. A educao pois,
uma reconstruo da experincia cuja direco e meta a inteligncia176. Desse modo, para
Dewey, as instituies educativas devem moldar-se de acordo com o ideal da comunidade
cientfica a fim de desenvolver a inteligncia cientfica nas crianas. Segundo Dewey a
comunidade democrtica providencia o melhor cenrio para os indivduos poderem manifestar
a sua individualidade177, ele liga a ideia de comunidade cientfica ideia de comunidade
democrtica, e ambas educao. E desde logo a escola, com instituio social, desempenha
um importantssimo papel no sucesso das comunidades democrticas. No seu texto My
Pedagogical Creed (1897)178, Assinala que o fracasso da educao se deve, essencialmente, a
negligncia do princpio fundamental da escola como vida comunitria, em que o debate, a
instigao racional e a prtica em compartilhar so descuidados, esse desleixo pem em
cheque a verdadeira vivncia por uma democracia criativa179.
O programa de Lipman, neste mbito, insere-se dentro do pensamento de Dewey,
mas tambm se nota que o seu modelo, dialgico de investigao filosfica, nos direcciona
173
Flix Moriyn, op.cit., p.211.
174
John Dewey, Democracy and Education, New York, Mc Millan, p.72.
175
176
Idem, P.212.
177
John Dewey, Creative Democracy. The Task Before us, Classic American Philosophers, New York, Appleton-
Century-Crofts, 1951, p.394.
178
John Dewey, Meu credo pedaggico, So Paulo, Companhia Editorial Nacional, 1954.
179
Flix Moriyn et al , op..cit., p.214.
57
Outubro de 2011
para Scrates, na sua modelagem filosfica como prxis, e como modo de vida que todos ns
podemos imitar180.
Segundo Marie F. Daniel: dentro do seio da comunidade de investigao que
concebida imagem da democracia, que se introduzem os princpios e valores desse
paradigma, que se inicia a criana dentro do um processo de crescimento ao mesmo tempo
individual e poltico181.
A comunidade de investigao cultiva as habilidades dialgicas, de pensamento, de
investigao reflexiva e facilita um bom julgamento, um meio educativo que favorece o
sentido da comunidade e, por tanto, prepara os alunos para a participao na actividade
democrticas182.
Dando continuidade a essa ideia Marie F. Daniel acrescenta: Parece lgico que, se
uma criana exercer regularmente a sua liberdade de pensamento e de aco, e que a
respeite nos outros durante todas as etapas da sua educao, ento, consequentemente, a
democracia ser para ela uma filosofia de vida, uma maneira de ser quanto se tornar um
adulto activo no seio da sociedade183.
no interior desse efectivo laboratrio comunitrio que a criana cresce, em
contacto com os conceitos democrticos, e ganha uma viso cientfica da vida. Lipman prope
que a educao prepare os alunos para viverem como investigadores de uma sociedade
tambm ela investigadora. A democracia qual Lipman se refere assenta no conceito em que
a participao no se limita ao perodo de eleies mas que se mantenha viva para alm
desse perodo.
Quando Norberto Bobbio, no seu texto Futuro da Democracia184, aborda, e clarifica
segundo ele, a sexta promessa no cumprida da Democracia, promessa essa que diz respeito
educao para a cidadania, ou melhor falta dela, afirma que mesmo:
Nas democracias melhor consolidadas, assistimos impotentes ao fenmeno da apatia poltica,

que abrange muitas vezes cerca de metade dos detentores do direito de voto. Do ponto de vista da
cultura poltica, estas pessoas no se orientam nem no sentido do output nem do input. So apenas
pessoas desinteressadas do que acontece185
A democracia, no actual estado, no pensamento de Bobbio, no educa os cidados

para o exerccio pleno da democracia. Ela deve ser um espao pelo qual os indivduos no se
divorciem de a gerir de forma activa, de a promoverem, alimentarem e reforarem. Essa a
distino entre cidados activos e passivos. Para serem governados os lderes preferem os
180
Idem, p.214.
181
Marie F. Daniel, La Philosophie er les enfants. Les modeles de Lipman et Dewey, Bruxelles, De Boeck & Belin,
1997, p.280.
182
Flix Moriyn e tal, op.cit., p.217.
183
Marie F. Daniel, op.cit., p.280.
184
Norberto Bobbio, Futuro da Democracia, Lisboa, Editorial Presena, 1988.
185
Norberto Bobbio, op.cit., p.42.
58
Outubro de 2011
segundos, mas a democracia plena s se constri com os primeiros, indivduos que trazem em
si o esprito de discusso poltica e carregam tambm o esprito de comunidade 186.
sobre esse dfice educativo que a FpC pode desenvolver uma atitude mais crtica
sobre os futuros cidados acerca do seu papel no seio da democracia. O pensamento crtico e
a democracia deveriam sempre exercer entre si uma relao de simbiose, apesar de muitos
polticos no a desejarem, essa unio dinamizaria todo o contexto poltico actual.
A educao reflexiva e de investigao que Lipman propem leva-nos a um conceito
de democracia algo diferente do tradicional: para Lipman a democracia vista como
investigao em que o tradicional conceito de consenso democrtico se cruza com o conceito
de racionalizao. Da unio dos dois conceitos se cria uma nova abordagem em que se unem
os dois critrios para resolver os desequilbrios da sociedade. O consenso s por si, no tem
resolvido todos os problemas, muito pelo contrrio destitudo de um suporte racional acaba
por agravar os problemas j existentes. A FpC prepara as crianas para futuros cidados aptos
para um apurado sentido crtico e construtivo, em que o cidado no s chamado a dar o
seu contributo na poca da calendarizao eleitoral mas durante todo o mandato
legislativo187.
2.13. A Educao Moral e a Filosofia para Crianas
A educao moral que a filosofia para crianas se prope oferecer realizada a partir
de uma perspectiva em que se convidam as crianas a educarem-se moralmente sobre os seus
prprios hbitos. Mas, antes de mais, necessrio entender que para Lipman a moral no
um processo inato, de facto para ele nem o homem, nem a moral ou a sociedade possuem um
carcter inato:
Pensar que o ser humano bom ou mau atravs de uma forma inata, ou pensar que a
sociedade boa ou m de maneira inata, equivale a eliminar todas as possibilidades de determinar,
atravs da investigao, o que pode ser melhorado188.
A educao moral inclui com um dos seus factores essenciais a investigao tica.
Para melhor se compreender o conceito de educao moral em Lipman necessrio
aprofundar uma das suas noes fundamentais: a investigao tica189.
A partir da perspectiva de Lipman a educao moral e a formao tica no devem
ser entendidas como uma tentativa para fazer reconhecer aos outros um conjunto
determinado de valores, nem como um simples exerccio na discusso a propsito de assuntos
morais onde valem todas as opinies ou onde se promove um relativismo aliengena a
186
Idem, p.42.
187
Claudine Leleux, op.cit., p202.
188
Matthew Lipman et al, Philosophy in the classroom (2ed) , Philadelphia, Temple University Press, 1980, p.157.
189
Flix Moriyn et al, op..cit., p.120.
59
Outubro de 2011
qualquer tentativa de fundamentao. O programa procura fortemente evitar a todo o custo

dois extremos: o dogmatismo e o relativismo. A educao moral, para Lipman, nunca se pode
separar do esforo de investigao e de reflexes filosficas190.
A investigao tica no de todo um processo cognitivo, os problemas ticos so
tanto tericos como prticos, alm desses parmetros ela requer que as pessoas que
previamente formaram os seus hbitos morais, estejam essencialmente dispostas a
colocaram-se na situao dos outros para compreender os seus interesses e emoes 191.
O objectivo da investigao tica no ensinar as crianas certos valores

particulares, antes uma considerao constante e sem fim dos valores, padres e prticas
para os quais vivemos, que se discutem de forma aberta e pblica para ter em conta todos os
pontos de vista e todos os factos. um postulado da investigao tica que essa discusso e
reflexo, quando se desenvolve numa atmosfera de muita confiana, sinceridade e
imparcialidade, pode contribuir para formar uma responsabilidade e inteligncia morais nas
crianas que nenhum outro sistema que se limite a familiarizarem-se com as normas e que
insista em que eles cumpram com os seus deveres192.
Em Lipman o processo de desenvolvimento tico implica trs factores: um

aspecto especificamente cognitivo (investigao tica), um aspecto afectivo (o
desenvolvimento da sensibilidade perante os outros), e o aspecto propriamente moral
(a formao do carcter)193.
Para Diego Rivera em Lipman o conjunto de tarefas que envolve a educao
moral articulam-se em torno de trs eixos bsicos, cada um autnomo por si mesmo
mas como tambm so interligados uns com os outros.
Esses eixos so os seguintes194:
- Formao de hbitos morais bsicos;
- Aquisio por parte das crianas e jovens de um alfabetismo moral;
- Discusso e exame crtico das virtudes.
Em relao ao primeiro eixo Diego Rivera afirma que os hbitos morais se vo

formando nas crianas especialmente atravs de duas vias: o exemplo que recebem dos
adultos, sobretudo dos pais, e da introspeco de uma srie de normas que lhes so
ensinadas195. O segundo refere-se a necessidade que serem ensinadas, de forma directa e
explcita, as tradies morais da cultura em que as crianas esto inseridas por exemplo:
fbulas, relatos histricos, cdigos de conduta, conhecimento do prprio folclore196. O
190
Idem, p.120.
191
Idem, p.122.
192
Matthew Lipman, Investigacin tica, Madrid, Ediciones de la Torre, 1998, p.22-23.
193
Flix Moriyn et al.,Matthew Lipman: Filosofa y educacin, Madrid, Ediciones de la Torre,2002, p.123.
194
195
Idem, p.128.
196
Idem, p.131.
60
Outubro de 2011
terceiro eixo uma sequncia do segundo; aqui as tradies so, digamos, peneiradas sobre
uma viso racional, as atitudes, hbitos e prticas deixadas pelas geraes anteriores so
profundamente analisadas. Essas disposies so conhecidas na tradio tica como virtudes,
so essas virtudes que precisam de ser examinadas e discutidas porque so precisamente as
virtudes que possumos que determinam o carcter de uma pessoa 197. A Filosofia para crianas
insiste que as virtudes devem ser objecto de um exame racional e de uma valorizao crtica
e que tal processo s possvel ser feito atravs de um exame que cada pessoa realize no
seio de uma comunidade de investigao198.
Em Lipman uma actividade adquire um valor moral quando ela coloca a criana no
interior de um microcosmos social, assim elas, as crianas, comeam no seio do seu grupo, da
sua turma, a tornar-se um membro til sua comunidade. Lipman chega mesmo a afirmar
que sem comunidade de investigao, no se pode realizar uma educao moral se
entendermos esse processo como uma actividade significativa e positiva sobre a conduta e
julgamento das crianas199.
Como, de facto, pode uma criana atingir uma maturidade moral se no est em
contacto com os seus pares? Como poder medir o impacto das suas crenas e actos se no
confrontado pelas crenas e reaces de um grupo? Como poder abrir-se ao pluralismo e as
divergncias se ela est isolada? Como poder melhorar a sua coerncia se a criana no
confrontada pelas crticas dos seus pares?
O meio deve ser propcio para que a criana saiba desde muito cedo que se espera que ela
justifique os seus pontos de vista, que tome em considerao as opinies dos outros, para que possam
prever as consequncias dos seus actos luz do contexto social dentro de qual se englobam, para que se
possa preocupar dos sentimentos e do crescimento dos outros, e para que ele se assegure que a forma
como ele trate os outros aquela que ele gostaria de ser tratado. A partir de uma tenra idade, as
crianas deveriam estar num ambiente que os incentive a ver as consequncias das suas palavras e a
considerar o mundo futuro como eles gostariam que fosse tanto para eles como para os outros. Em uma
s palavra, as crianas devem ser consideradas como pessoas racionais e autnomas se nos queremos
que eles sejam cidados autnomos e razoveis200.
Se a sociedade deseja que os jovens se possam tornar pessoa amadurecidas,

responsveis e autnomas, ela deve garantir que a escola se torne um lugar onde a educao
moral seja exercida, um lugar de trocas comuns onde os jovens possam exercer a suas
autonomias e responsabilidades.
A comunidade de investigao, que constitui a essncia da educao moral de
Lipman, realiza-se na medida em que as relaes individuais-colectivas sejam realizadas
197
Idem, p.133.
198
Idem, p.135.
199
Marie F. Daniel, op.cit.., p.227.
200
Ann M. Sharp, The development of personhood and Philosophy for children, Montclair, NJ: Institute for the
Advancement of Philosophy for Children, 1985,P.17.
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convenientemente. Isso s possvel quando o individuo respeitado em todas as dimenses

do seu ser. Esse processo bem poderia ser apelidado de moral prtica, porque toda a
educao apresentada por Lipman s possvel ser aplicada e actualizada no interior de uma
comunidade de investigao. Prtica, porque os conceitos morais no s so estudados, no
interior da comunidade de investigao atravs de discusses filosficas, mas como tambm
so praticadas atravs de aces concretas e quotidianas dos seus membros.
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REFLEXO FINAL
Neste trabalho tentmos mostrar, em primeiro lugar, as influncias que marcam

Matthew Lipman na elaborao do seu programa filosfico, viajmos pelo humanismo e
Behaviorismo e pragmatismo/construtivismo. Observamos como o pragmatismo de Dewey
exerce uma influncia predominante em todo o seu programa. O pragmatismo de Dewey
cimenta fortemente o edifcio filosfico do programa de Lipman, poderamos referir-nos a ele
como a autntica pedra angular de toda a sua estrutura. De seguida, analismos a
conceptualizao do programa, abordamos o papel preponderante da narrativa, o laboratrio
alqumico de valores e ideias em que se transforma a comunidade de investigao e que
culmina no cerne de todo o processo: a aquisio do pensamento de ordem superior.
O programa de Matthew Lipman uma lufada de ar que vivifica a filosofia e a
pedagogia. A educao para instruir, dita convencional, tornou-se demasiadamente
maadora, montona e pesada, despertando pouco interesse por parte dos alunos e muito
professores sentem como que um silncio ensurdecedor dado a falta de receptividade dos
seus educandos, silncio que cava um fosso cada vez maior dentro do ensino, perdendo-se a
conexo fulcral entre o professor e o aluno. A Educao para pensar, individualizada aqui na
FpC, paulatinamente e de forma silenciosa, prepara, parece-nos, uma revoluo
paradigmtica educativa, verdadeira mudana de 180, a criana liberta-se do crcere das
pesadas matrias que fulminam o que a educao deve ser: a construo da individualidade.
Alunos intelectualmente autnomos, que pensem por si prprios, tranando os seus caminhos
por sua prpria iniciativa, que no repetem de forma mecnica e superficial o saber livresco.
Alunos poderosamente criativos, que com essa fora superem maioritariamente os obstculos
que o mundo, infelizmente, semeia a cada passo, criatividade que constri uma
individualidade original e no uma simples fotocpia de esteretipos duvidosos. Alunos
possuidores de um apurado sentido crtico que consigam rapidamente detectar as falcias,
mentiras e farsas lanadas sobre as vrias esferas da vida e alcanar criteriosamente um
estado vigilante, lanando um crtico olhar sobre eles mesmos, corrigindo os seus erros e
construindo dia aps dias um carcter mais digno e alicerado sobre verdadeiros valores.
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Na anlise do programa de Lipman chamou-nos ateno a fora que o projecto

possui para consolidar a construo do carcter201. Acreditamos que a fora do homem se
encontra no seu carcter, e s com carcter e discernimento o homem poder construir uma
sociedade mais equilibrada e harmoniosa. Nos dias de hoje em que as vontades dos interesses
estabelecidos (poltico-militares, econmicos e financeiros) moldam a sociedade conforme os
seus proveitos, desencadeiam guerras com falaciosas propagandas. Um homem mais apurado,
mais refinado a nvel do intelecto e do carcter pode fazer a diferena numa sociedade em
que gritante o desinteresse, a falta de acutilncia, das pessoas em geral202.
Outro aspecto, em nosso entender, e de extrema importncia incide sobre a parte
prtica do programa, apetece-nos dizer que com Matthew Lipman a filosofia sai rua, sai dos
ss e poeirentos gabinetes e mergulha no mundo, abraa as pessoas, toca nas pessoas, essa
mudana paradigmtica s em si bela e admirvel. Bela porque toca naquilo de mais belo
que o mundo pode ter: as crianas, e admirvel, porque consegue unir algo que, aos olhos de
muitos, situa-se nos antpodas: a unio das crianas com a filosofia. Lipman lanou uma
fabulosa ponte, entre esses dois opostos, e conciliou dois mundos at ento, para muitos,
inconciliveis. Ele ousou, e quem ganhou com isso foi a prpria filosofia que ganhou assas
num projecto que cremos ns tem tudo, apesar de ainda se encontrar nos seus primrdios,
para paulatinamente alcanar um estrondoso sucesso.
Constatamos, tambm, que ao longo dos ltimos anos tm sido realizadas inmeras
investigaes sobre a temtica da Filosofia para Crianas, a nvel internacional os exemplos
abundam copiosamente, poderamos citar a ttulo de curiosidade os trabalhos realizados pela
Unesco203, ou as investigaes conduzidas pela Universidade de Laval204 no Qubec, ou a
fundao europeia Sophia205 com um dinamismo tremendo, a nvel europeu e mundial, para a
divulgao da FpC, e de realar a organizao, por parte dessa fundao, todos os anos de
vrias reunies, a ultima das quais realizou-se em 30 de Setembro e 31 de Outubro 2011 em
Istanbul, a qual reuniu vrios investigadores internacionais para debater os ltimos trabalhos
sobre o tema.
O estudo dos fundamentos da FpC, de Matthew Lipman, em nosso entender
fulcral para novos projectos, s conhecendo de forma mais pormenorizada os seus aspectos
tericos podemos subir outros degraus para poder direccion-los para novos horizontes. Nesse
estudo, ficou bem patente para ns a capacidade da FpC no desenvolvimento cognitivo das
crianas, no s nas melhorias de raciocnio, mas tambm no da leitura, matemtica e
criatividade. Existem vrios estudos206 que corroboram com esses resultados. Gostaramos de
201
FVA, p.75-76
202
Norberto Bobbio, op. cit., 23-43.
203
La philosophie pour les enfants, Runion dexperts, Rapport. Paris, UNESCO, 26-27 mars 1998.
204
205
http://sophia.eu.org/
206
M. F. Daniel, L. Spitter, C. Slade, C. Slade, L. Lafortune, R. Pallascio, P. Mongeau, are the
philosophical exchanges of pupils aged 10 to 12 relativistic or inter-sujective?, Critical and Creative
Thinking, 2002, 10(2), p.1-19. M. Sasseville, Self-Esteem, LogicalSkills and Philosophy for Children, Thinking,
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prosseguir, e para isso seria necessrio adapt-la, para um novo rumo ainda no percorrido.
As contribuies da FpC para a melhoria das capacidades cognitivas nas crianas poderiam ser
potencializadas para uma melhoria da sndrome dislxica. A Dislexia caracteriza-se por uma
dificuldade na rea da leitura, da escrita e da soletrao. Segundo Jean Dubois207, um
defeito na aprendizagem da leitura, caracterizado por dificuldades na correspondncia entre
smbolos grficos, s vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados.
Ligar a FpC com a psicolingustica que trata das dificuldades de aprendizagem
relacionadas com a linguagem escrita (dislexia, disgrafia e disortografia) sem esquecer a
leitura poderia ser uma das linhas traadas para futuras investigaes tanto tericas como
prticas.
Acreditamos que a FpC pode ter potencialidades para reduzir os sintomas
dislxicos, claro que seria necessrio criar, ou adaptar, outros mtodos mais adequado para
essa finalidade, sempre englobados dentro dos conceitos terico de Matthew Lipman e da sua
comunidade de investigao.
Lipman deixa-nos um legado bastante copioso e diversificado, lanou as sementes
para um projecto educativo muitssimo interessante, o qual permite libertar a filosofia para o
meio da arraia-mida mais jovem, ela que por vez, infelizmente, permanece excessivamente
fechada nos gabinetes das faculdades.
1994. M.L.Sanz de Acedo Lizarrada, D. Iriarte, Iriarte, Enhancement of Cognitive Functioning and Self-Regulation of
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O Que É A Filosofia para Crianças - Programa de Matthew Lipman

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UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR

Carlos Manuel dos Santos Jacinto Dinis

Dissertao para obteno do Grau de Mestre em

Orientador: Prof. Doutor Jos Antnio Domingues

Covilh, Outubro de 2011

Uma palavra de especial agradecimento ao Professor Doutor Jos Antnio Domingues

In the second part we analyse the theoretical and methodological presuppositions of

AEP A Filosofia vai escola (Philosophy Goes to School)

Ayn Rand (1905-1982)

A filosofia sempre deteve algo de desassossegador, mesmo quando com o passar

(IAPC)5, Sedeado em Montclair State University, contribui fortemente para o seu

chamada de democrtica12, corrente de Jacques Lvine13 e o mtodo socrtico de Oscar

1.1. A Filosofia para Crianas e a Filosofia da

Estudar o programa de Lipman equivale para Claudine Leleux estudar a filosofia da

desse programa: o humanismo, a pedagogia behaviorista e a pedagogia

dos outros membros individuais. Basicamente o pragmatismo pensa a educao de uma

1.2. Postulados do Construtivismo

importante, antes de mais, mencionar que as teorias com carcter construtivistas

Depois de analisar as vrias correntes de pensamento que moldaram a filosofia

1.3. John Dewey em Matthew Lipman

As semelhanas entre a filosofia educativa de Lipman e a de Dewey parecem, a-priori,

A influncia de Dewey manifesta-se essencialmente ao nvel das orientaes de base e

2.1. O que a Filosofia para Crianas: Programa

O programa filosfico de Lipman direccionado para as crianas tem

2.2. O Por Qu da Filosofia

Num mundo to pragmtico e objectivo como o de hoje, frequentemente se indaga de

O pensamento seja o verdadeiro fundamento do processo educacional e que a educao

O paradigma educativo vigente alicerado sobre uma prtica pedaggica da

uma educao para instruir, rica na transmisso de conhecimentos mas parca em

Outro factor de extrema importncia a simbiose que existe entre a filosofia e as

2.3. A Filosofia na Infncia.

A sede insacivel que as crianas possuem em fazer inmeras perguntas levas

A primeira rea de investigao refere-se ao direito que a criana deve ter em

O sujeito deve trazer certas condies a uma experiencia de modo a entender ou

2.4. O Papel da Narrativa

A narrativa em Lipman de certa forma a armadilha perfeita, o anzol que captura,

ter uma durao de 30 a 45 minutos, para as crianas do jardim-deinfncia as seces so de

Contudo, permanece o problema de como envolver os alunos no processo de investigao,

O objectivo de Lipman ao apresentar matria filosfica em forma de histrias, o de

As crianas depois de lerem so solicitadas a indicar o que acharam de interessante

A medida que o dilogo se desenrola o professor introduzir no momento certo os

Ensino Bsico (1 Ciclo)

Ensino Bsico (2 e 3 Ciclos)

- Racionar sobre a Esttica e sobre o Social e o Politico.

Esquema da obra de Lipman92

2.4.1. Anlise de um dos textos de Lipman: Pimpa

Ns no sabamos que tnhamos de inventar uma histria at que o professor Mateus

Os manuais dos professores so essenciais para organizar as sesses. O manual do

classificao, a formao de conceitos, fazer comparaes, dar contra-exemplos, usar

Plano de discusso: Histrias

Plano de discusso: Amigos.

Exerccio: o que h no Jardim Zoolgico?

importante referir, aps essa pequena ilustrao do tipo de material disposio

2.5. A Comunidade de Investigao

Para Lipman a comunidade de investigao o novo elemento paradigmtico que ir

A comunidade de investigao o cerne do paradigma de um sistema educativo

1- Fica claro que o propsito da comunidade de investigao que ela no desprovida

4- Os contedos so introduzidos e aplicados atravs de processos racionais e criativos.

5- A comunidade de investigao utilizada para por operacionais o pensamento crtico,

Depois da leitura de alguns captulos ou trechos das novelas filosficas, a comunidade

Utilizam o substantivo porqu em vez do como; Questionam os conceitos: o que

O questionamento filosfico posiciona os alunos dentro de uma atitude de