Llobera, M.

(1995): Discurso generado y aportado en la enseanza de lenguas

extranjeras, en M- Tijun (coord.) La enseanza de la lengua por tareas. Barcelona: ILE
Monsori.

Discurso generado y aportado en la enseanza de

lenguas extranjeras

Miguel Llobera
Universitat de Barcelona

El objetivo de este trabajo es explorar la posibilidad de atender los contenidos lingsticos fijados a
priori en la enseanza de LE y que preocupan a docentes y responsables de la programacin de la enseanza
de LE y los contenidos lingstico de la interaccin que se desarrolla en el aula de LE que preocupa a
diversos tipos de investigadores en este campo; y proponer una serie de conceptos bsicos que pueden servir
como punto de partida para, clarificar posturas, creencias y conocimientos sobre la enseanza de lenguas
extranjeras (LE, en adelante).

1. INTRODUCCIN

La propuesta sobre la conveniencia de explorar los conceptos de discurso generado y discurso aportado
en el aula de LE que se desarrolla en este trabajo viene dado antes por una perspectiva didctica que por una
perspectiva concreta derivada de las diversas maneras de ver el discurso, aunque esta visin del lenguaje
est influenciada por la tradicin del anlisis de la conversacin y la de los mtodos y categoras de la
escuela britnica.
La enseanza de lenguas extranjeras ha estado preocupada por la manera cmo se organizaba la
docencia de los contenidos desde que se interes por definir un mtodo eficaz a mitad del siglo XIX,
(OLLENDORLF, 1850) pasando por la revolucin que represent el movimiento de reforma articulado sobre
la fontica hasta la aplicacin de las directrices de los diversos programas del Consejo de Europa, es decir,
sobre qu ensear, en qu orden y cmo nacerlo. Estos contenidos se organizaban para su docencia sobre
unidades lingsticas ya fueran fonemas, morfemas, estructuras sintcticas o actos de habla.
ltimamente, con el cambio que promueven, el B.E.L.C. y el C.R.A.RE.L. para la enseanza del francs
y la llamada escuela de Lancaster en el campo del ingls como lengua extranjera (CANDLIN y MURPHY,
1987; PIEPHO, 1981 y ELDEHOFF et al, 1990) en Alemania (LEGUTHKE y THOMAS, 1992; LONG, 1993; y
Oassy CROOK, 1993), en EEUU (MUAN, 1987), en Australia y en Espaa (ZANN y ESTAIRE, 1991; y
VIDAL y RIBE 1993), y lo reflejado en el documento del Ministerio de Educacin y Ciencia (1992)
Secundaria Obligatoria: Lenguas Extranjeras de desarrollo curricular contina con la preocupacin sobre los
contenidos, pero las unidades de organizacin de la enseanza han dejado de ser lingsticas para pasar a
articular la docencia sobre las actividades (tareas y proyectos) desarrolladas en el proceso de aprendizaje.
El cambio ha venido avalado por el hecho de que los contenidos, que haban sido cuidadosamente
secuenciados en la organizacin docente basada sobre unidades lingsticas que haban sido fijadas en
manuales y a travs de la prctica docente de manera concienzuda, no parece que respondan de manera
universal ni a las necesidades de los aprendientes ni a los mecanismos de interiorizacin de las formas de la
lengua ni al orden de aprendizaje del lxico, DIANE LARSEN-FREEMAN (1992). Por tanto las programaciones
de los slabas de LE son un tema abierto a debate aunque la direccin apunta o bien hacia un slabus a
posterior, BREEN (1987) y WHITE (1988) o hacia una sucesin de tareas y proyectos pre-articulados y
abiertos a todo tipo de incorporaciones y de ramificaciones imprevistas de acuerdo con la dinmica interna
generada por la propia docencia con las limitaciones que lingstica e institucionalmente se consideren
imprescindibles.
 Se ha pasado de una cuidadosa aportacin de muestras lingsticas al aula, propias de la metodologa
estructuralista (vase como ejemplos de control lingstico los libros del profesor de La France en Direct,
Fichier d'utilization 1972) a la renuncia a priorizar contenidos lingsticos, (Wilkins, 1976) y a favorecer el
uso de la LE en la clase como muestra de comunicacin genuina, en los llamado enfoques comunicativos.
En la metodologa estructuralista los sistemas iconogrficos ayudaban a la comprensin semntica de los
contenidos lingsticos, pero nunca se poda introducir formas de lengua que no estuviesen perfectamente
reguladas segn el programa de enseanza previsto. Era frecuente ver como los profesores llegaban a
ingenirselas para ensear durante un ao sin utilizar verbos que no estuviesen en presente o en imperativo.
Desde las primeras aportaciones comunicativas se cay en la cuenta de que muchos de los actos de habla,
incluso los ms elementales y frecuentes no se podan realizar en estos tiempos verbales y en las propuestas
actuales de organizacin por tareas o proyectos (slabus procesuales, ha sido la etiqueta propuesta para
caracterizarlas) se prevn actividades centradas sobre las formas de la lengua en funcin de las necesidades
que el proceso de enseanza-aprendizaje provoca y no en funcin de la priorizacin de unas formas
consideradas como ms bsicas que otras.
Ante esta situacin didctica, que ciertamente es ms compleja que lo que este bosquejo deja ver, surge
la pregunta sobre cmo podemos saber que muestras de la lengua estudiada llegan al aprendiente y qu
funcin tienen las mismas en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Si prestamos atencin con detalle a las muestras de lengua que llegan a este aprendiente veremos que:

a) Las fuentes de muestras lingsticas de la LE que le llegan son diversas: El discurso del profesor de
manera monologal, los textos escritos de los libros de clase, los discursos generados por la
interaccin de alumnos entre s y de ellos 'mismos con el profesor, los textos grabados en soporte
magntico, etc.

b) El grado de control que se ejerce sobre estas muestras es diverso y mientras que unas son
espontneas y poco premeditadas otras han pasado un cuidadoso proceso de elaboracin, escritura y
reescritura para luego ser grabadas en vdeo o cassette etc.

c) La funcionalidad de estas muestras que se activan en el aprendizaje de LE es diversa; unas slo

sirven de modelos a imitar, otras para desarrollar la capacidad de comprensin, otras para
organizar y regir las actividades en el aula, otras para poder trasmitir informacin que interesa
genuinamente trasmitir, otras para poder atender a los aspectos emocionales de los profesores y
aprendientes.

No deja de ser sorprendente que en las sesiones de formacin de profesores de LE raramente se llame la
atencin sobre estos extremos. Es decir, sobre las muestras de la lengua que se pretende ensear que se
manejan en el aula. Es probable que la confianza depositada en que la interaccin entre los participantes del
proceso enseanza aprendizaje, ms la utilizacin de textos escritos o grabados, proveern las muestras de
LE necesarias, haya provocado esta postura.
Sin embargo, la preocupacin por los procedimientos en el aula de LE no tendra que ocultar la
importancia de la lengua utilizada y suministrada en el aula. Este inters debera ser doble; por una parte
convendra tenerla presente desde el punto de vista de los contenidos y por otra convendra prestarle
atencin para poder conocer y evaluar la complejidad de la actividad en el aula de LE desde la perspectiva
procesual y desde la que lleva implcita la propuesta curricular de las autoridades educativas de Espaa.
Propuesta publicada en los documentos que acompaan la legislacin para renovar el sistema educativo.
Si reconsideramos lo que ocurre en el aula desde la perspectiva de la actividad lingstica que all se
desarrolla vemos que esta aula en su sentido literal y en su sentido ms metafrico aparece como un
entorno comunicativo que construyen con su actividad profesores y aprendientes y que es al mismo tiempo
contexto y contenido de la docencia. Y por ello me ha parecido limitada la distincin que hace J. Willis
entre la estructura externa [outer] y la estructura interna [Inner] del discurso del aula de LE puesto que
lleva a pensar que lo referido a la prctica 4e la lengua es el discurso propio de la clase de LE, mientras que
el otro es slo necesario de manera contingente y para regir el desarrollo de la lengua; evidentemente, esta
autora se da cuenta de su limitacin en las propuestas de slabus centrados en tareas o procesuales.
Las aportaciones provinentes de la tradicin del anlisis del discurso de origen britnico han tenido que
reconocer que el modelo esbozado por SINCLAIR y COULTARD (1975 y 1992) no responda fielmente a las
caractersticas del discurso del aula de LE, (vase WILLIS, 1992:162) cuando dice que puede ser utilizado
para analizar la mayora de las clases de contenidos, pero no puede dar cuenta de la estructura de dos
niveles que tiene la clase de lenguas extranjeras ms comn. Los dos niveles de discurso que propone
esta autora, son una notable aportacin, aunque ella misma tiene que reconocer que su calificacin
presenta algn problema para hacer frente a clases basadas en slabus procesuales J.Willis (1992:181).
Para proceder a explorar las actividades lingsticas que generan estos nuevos slabus me parece
conveniente adoptar un punto de vista discursivo que permita estudiar al mismo tiempo las
manifestaciones lingsticas por s mismas y las relacionadas con las actividades que llevan a cabo. Me
parecen insuficiente tanto los estudios que centran su atencin sobre el discurso docente como los trabajos
sobre el discurso llevado al aula a travs del contenido de la docencia. Me parece clarificador distinguir
entre discurso aportado al aula y discurso generado en el aula, Llobera (1991) como dos componentes
inevitables del discurso didctico.

Discurso aportado Discurso generado

a. Textos escritos a. Discurso monologa! del profesor
Libros de texto y complementarios. b. Discurso dialogal del profesor y los alumnos
Documentos reales (artculos de prensa, c. Discurso dialogal de los alumnos
fragmentos de libros, folletos, anuncios, avisos, Trabajando en grupo.
impresos,...). Trabajando en parejas
b. Textos escritos interactivos d. Textos escritos de manera conjunta entre
Voz los participantes
Voz e imagen esttica.
Voz e imagen cintica.
c. Textos escritos interactivos
Acompaados de imagen informtica.
Acompaados de imagen y voz.

2. DISCURSO APORTADO

Me parece importante afirmar de entrada que la distincin entre discurso aportado y discurso generado
no se hace desde un punto de vista de conceptos contrapuestos' sino como puntos terminales de un
continuum: es probable que en un momento determinado haya zonas donde el discurso preparado en forma
de estructuras de aparicin obligada para una actividad didctica determinada se abandone porque las
circunstancias de actuacin en el aula as lo aconsejen y de manera gradual se pase del discurso aportado al
discurso generado. Y conviene igualmente aclarar que el trmino discurso aportado no slo se refiere a
muestras discursivas prefijadas en textos escritos o grabados sino tambin a modelos prefijados de
actuacin lingstica.
El discurso aportado ha sido objeto de preocupacin de los docentes desde el momento en que han
querido introducir muestras de lengua oral en el aula. La tradicin de trabajar sobre discurso escrito estaba
tan aceptada culturalmente que no poda suscitar ms que pequeos dilemas sobre la conveniencia de elegir
un texto u otro y aunque se podra objetar que cuando se trabajaban meras oraciones aisladas no haba
dimensin discursiva en estas muestras lingstica que servan para ejercitar la aplicacin de reglas de
gramtica, estas oraciones eran sensibles a su entorno de uso puesto que se adaptaban a las exigencias del
contexto de uso, en este caso un contexto pedaggico: las muestras tenan que ser respetuosas con el mero
sentido comn, con lo que se consideraba plausible en una clase y por supuesto con la gramtica que
intentaban ensear.
Cuando se intent redefinir los contenidos con la aportacin de la fontica de la LE curiosamente se
pretenda una presentacin de las muestras de la lengua en textos seguidos y sin el auxilio de la lengua
materna, y no deja de ser aleccionador leer que en 1900, la Asociacin de Fontica Internacional ya
propona le maitre... fera tudier des textes suivis, dialogues, descriptions et rcits, aussi intresants que
possible.
Sin embargo, este nfasis en las muestras organizadas de manera discursiva no se mantuvo. La
excepcin quizs la constituyan los dilogos, a pesar de las limitaciones en su sentido discursivo que
detallaremos a continuacin. El uso de las tablas de sustitucin, probablemente inspiradas por algunas de
las primeras descripciones estructuralistas de la morfosintaxis que desarroll PALMER durante los aos
veinte y treinta y el formidable impacto de las aportaciones de BLOOMFIELD, FRES y Lado as como de toda
la escuela estructuralista europea llevaron a los tericos de la estructura a entronizarla de tal manera que
pensaron que si el aprendiente llegaba a interiorizar las estructuras de la lengua ya poda utilizarla y as el
objetivo de la enseanza de LE haba pasado (from mastery of language use to mastery of language
structure, NEW-MARK & REBEL 1968) olvidndose del precepto de los fonetistas que aparece en el prrafo
anterior. Esta visin demasiado generalista y tiene que ir matizada por la escuela lingstica britnica que
influenciada por FIRTH que hablaba de lingstica sociolgica en tiempos del estructuralismo triunfante y
persista en la tradicin de la antropologa y vea que the central concept... is the context of situation. Las
aportaciones de HALLIDAY, uno de sus discpulos, con sus tres conceptos de modo, tenor y campo
para la comprensin y anlisis de textos han tenido una influencia persistente y sostenida en la manera de
concebir la lengua en el rea del ingls como lengua extranjera.
La presencia de dilogos construidos en funcin de las estructuras lingsticas y :\ partir de las
intuiciones ms o menos fundadas de los autores de los textos ha sido una constante en la enseanza de LE.
Suelen ser dilogos fabricados a imitacin de los que se dan en el mundo fuera del aula sin tener en cuenta
datos de cmo se dan en contextos ordinarios. En estos dilogos nadie transgrede las normas del discurso
escrito, no es frecuente or a los interlocutores repitiendo o reformulando lo dicho, encabalgando turnos de
habla, o usando marcadores para marcar dudas o reestructuraciones. En estos dilogos se confunde la
sencillez con la banalidad y muy a menudo se dan muestras a los aprendientes que aun siendo gramaticales
no se dan nunca en el discurso oral.

Prof.: Qu edad tienen sus padres?

Alex: Oh! Mis padres son ya entrados en aos.
Padre: Su mujer es muy joven, seor profesor.
Prof.: Ya sabe usted, las mujeres no tienen edad.
Padre: Y usted, Qu edad tiene?
Prof.: Soy ms joven que mi mujer.
Fragmento de un texto encabezado con el ttulo -Una velada.
Material presentado como ejemplo de textos utilizados en sugestopedia para ensear espaol.
El texto es leido en voz alta por el profesor acompaado de msica barroca de fondo.

El comentario que se puede hacer a este tipo de texto es denso tanto desde el punto de vista de la
plausibilidad ms elemental (es poco probable una conversacin sobre edades entre personas que acaban de
conocerse) como desde el fomento de los tpicos y las estereotipacin de los roles sociales femeninos, pero
ello nos aparta del argumento central.
En libros de reciente publicacin, de orientacin nocional-funcional, el encorsetamiento viene dado por
la necesidad de introducir los exponentes lingsticos que ms frecuentemente se utilizan para llevar a
cabo actos de habla determinados. Y sin embargo constituyen un notable progreso. Suele haber ms
respecto hacia la manera como el lenguaje cohesiona sus componentes mediante la utilizacin de los
sistemas anafricos ordinarios. Se suele rehuir la utilizacin del sujeto en aquellas oraciones que en
castellano se elide y no suelen aparecer respuestas a preguntas que tengan que constituir frases enteras
Estas muestras de discurso aportado al aula no han podido escapar a las aportaciones sobre la
coherencia discursiva y no suelen darse casos como aquellos que cita lonesco como origen del teatro del
absurdo que segn este autor estara inspirado por dilogos que aparecan en una antigua versin de
Assimil y suelen ser respetuosos tanto con la coherencia global del mensaje como con la coherencia local y
con los imperativos de la tematizacin y los de la informacin conocida e indita.

- Usted ha venido por el anuncio del peridico?

- S, s.

Para empezar (\W2)

- Oye y las plantas quireseme las riegue?

- S, por favor. Una vez por semana, ms o menos.
Bueno si hace calor, dos veces.

Intercambio 2

Todo ello no quiere decir que todo el problema este resuelto. Efectivamente, todava queda por definir
cmo se secuencian los contenidos prefijados de un programa si uno de los imperativos del discurso es la
presencia de un margen de imprevisin de los contenidos y por tanto de las formas a utilizar. En otro plano
queda por definir hasta qu punto el discurso pre-esquematizado debido a las actividades planificadas para
el aula puede considerarse como discurso aportado al aula o generado en la misma. Sin embargo, empieza a
ser estimulante ver cmo empieza a haber trabajos sobre el anlisis del discurso y l anlisis de la
conversacin que siguiendo las pautas de los sociolingistas o de los estudios de anlisis de la
conversacin, han estudiado a a partir de datos explcitos, las actuaciones de los hablantes en algunas de las
lenguas de Espaa, tal como se ha apuntado ms arriba.
Todava faltan anlisis de las conversaciones codificadas como ir de compras, pedir informacin en
servicios pblicos y a particulares, el papel que en ello juega la edad, el status y el rol sexual. Es un campo
interesante y poco explotado de la investigacin intentar generalizar los actos de habla que necesariamente
intervienen en estos eventos de habla y que digresiones son las ms frecuentes. Sera importante, por
ejemplo, continuar investigando para tener ms informacin sobre las maneras de mantener el flujo
comunicativo abierto a travs de la funcin ftica del lenguaje: Es decir, qu elementos lingsticos y
paralingsticos se usan para llevar a cabo el backchanelling, en contextos de formalidad y distancia entre
hablantes distintos. O investigar qu elementos se usan corrientemente para introducir temas conflictivos, o
la frecuencia del uso del S!? y de otras maneras alternativas al Diga se utilizan actualmente en
castellano cuando se contesta al telfono. La estructura de los mensajes dejados en contestadores
automticos entre conocidos y amigos, ha sido recientemente explorada de manera sistemtica y con ello se
dispone en la actualidad de un modelo que puede ser llevado al aula con la confianza de no ser slo el
producto de las intuiciones de un autor de libro de texto (HERNNDEZ.1993).
Se considera como discurso aportado al aula el discurso grabado o escrito u organizado previamente al
desarrollo de la clase. Puede ser de procedencia diversa:

a) Libros de texto.
b) Materiales preparados por el profesor o por los propios alumnos para su utilizacin compartida en
clase.
c) Materiales en forma de guin que el profesor desarrolla en clase imponiendo un desarrollo
discursivo determinado.
d) Materiales que contienen discursos escritos o hablados como anuncios de prensa, anuncios de radio
y televisin, fragmentos de materiales grabados en cassette o en vdeo, etc. que al ser utilizados
como material de enseanza toman una nueva dimensin.
e) Cualquier tipo de esbozo de actuacin lingstica que funcione como modelo para su desarrollo
fuera del aula.

Vemos, por lo tanto, qu cabe considerar como discurso aportado tanto las muestras de lengua escritas
por los profesores a partir de sus intuiciones lingsticas o a , partir de sus convicciones sobre los
contenidos que deben prever para su docencia , como las muestras recogidas de los intercambios normales.
Las muestras que se presentan a los estudiantes en los materiales didcticos varan desde el extremo formal
del continuum como pueden ser las oraciones que son slo exponentes de estructuras sintcticas, hasta las
que en el extremo opuesto pueden ser muestras casi folclricas de costumbrismo coloquial. Numerosos
libros de texto actuales evitan estos aspectos radicales y reproducen muestras de discurso, por lo menos,
plausibles. Y si bien numerosas muestras de lengua responden ms a las intuiciones de los autores que a
estudios bien documentados, no por ello es menos cierto que se ha avanzado en el nivel de realismo
obtenido con estos fragmentos discursivos.
Es evidente que no se debe por adoptar una postura extrema sobre la exactitud de las muestras aportadas
al aula: existe un cierto consenso para que las muestras de lengua oral correspondan a una versin algo
idealizada del leguaje de todos los das. El problema reside en que muy a menudo las muestras lingstica,
al no tener de referente investigaciones fiables sobre cmo se da el lenguaje en la sociedad, se tiende a con-
formarlas segn creencias, prejuicios y visiones a menudo distorsionadas por los modelos normativos del
leguaje escrito. Se ha escrito con tino sobre la conveniencia de que el lenguaje suministrado corresponda no
slo a la actuacin lingstica real de los hablantes nativos sino tambin al discurso algo idealizado que
tiene estos mismos hablantes de su propio uso y conviene, adems, que este de acuerdo con la conducta
lingstica que los hablantes nativos esperan de un extranjero con cierto grado de cultura; la ltima
condicin que podra imponerse a este discurso llevado al aula sera que estuviese en consonancia con los
factores de aprendizaje y procesamiento.
Por lo tanto, el discurso aportado al aula debe ser el resultado de investigaciones lingsticas fiables
que describan de la manera ms fidedigna posible la actuacin real de los hablantes fuera del contexto de
aula con las modificaciones didcticas mnimas para que se adaptase al uso pedaggico adecuado.
 3. DISCURSO GENERADO
3.1 Discurso generado en el aula de LE y discurso controlado

Durante muchos aos, el discurso generado en el aula ha sido estigmatizado por los metodlogos de la
enseanza de lenguas. Los lmites de este discurso estaban marcados por una serie de convicciones sobre
las que se basaba la metodologa en cada momento.
a) Los participantes, profesores y alumnos de LE, no podan practicar ningn cambio de lengua (Code
switching). Desde el llamado mtodo directo promovido por los fonetistas del movimiento de reforma
de principios del siglo XX, los interlocutores en la clase de LE no podan realizar algo tan comn en la
vida real como un cambio de lengua. Las razones era mltiples, pero la principal era que slo si
dejaban de usar su L1 podran llegar a abstenerse de traducir para comprender y para expresarse. La
automaticidad en la respuesta al estmulo lingstica deba ser inmediata para los behavorista
estructuralistas americanos y, por lo tanto, evitar toda interferencia con la L1 pareca indispensable.
b) El discurso generado slo poda utilizar las estructuras morfosintcticas y el lxico que gradualmente
se aconsejaba utilizar. No se tena que inducir al alumno el error y exponerlo a estructuras ms
complejas que las que haban sido presentadas en clase y practicado. La graduacin estaba centrada en
la simplicidad de las estructuras morfosintcticas y en la frecuencia de uso del vocabulario: se
argumentaba que la presencia en la docencia de las estructuras ms simples y del vocabulario de mayor
uso facilitaba la adquisicin de la LE.
Introducir estructuras de manera menos controlada supona para el alumno una fuente de confusin que
poda inducirle a cometer errores. Tambin podan inducir a los aprendientes a recurrir a su L1 para
hacer frente a las dificultades que implicaban estas estructuras introduciendo interferencias lingsticas
en el proceso de aprendizaje.
c) El discurso generado tena lmites funcionales y temticos. El discurso generado slo deba servir para
regir el desarrollo de la clase: es decir, marcar comienzos y finales de las actividades, sancionar la
aceptabilidad de las contribuciones de los alumnos, darles consignas y animarles, etc. Tampoco poda
 este discurso tratar cualquier tema. El contenido del discurso generado tena que ser considerado como
pertinente y, por lo tanto, las digresiones demasiado largas o demasiado frecuentes eran poco
apreciadas.

En algunos libros del profesor le daban consignas sobre qu expresiones deba utilizar, en algunos libros
de texto apareca una iconografa que converta en ociosa la instruccin oral y con un simple gesto se poda
ordenar el inicio de una actividad determinada. En algunos mtodos, el problema de la gradacin del
discurso generado desaparece al promover una metodologa llamada silenciosa. Vemos, por lo tanto, que el
discurso generado en el aula tena un estatus tan problemtico que incitaba a los metodlogos a quererlo
controlar o a eliminarlo porque iba en contra de las creencias que haba sobre el aprendizaje en un momento
determinado: el uso no controlado del discurso generado en el aula puede: a) facilitar el uso de la L1 de
manera espontnea y de esta manera hacer perder automatismo en el uso de la LE objeto de estudio, b)
fomentar la confusin al llevar al aula estructuras que no correspondan, a menudo, al grado de complejidad
que se crea necesario, y c) perturbar el hbito de inferir el significado de las nuevas palabras recurriendo a
las imgenes o al contexto lingstico al usar, en el discurso ms espontneo de clase, vocabulario que
exige una traduccin, que generalmente se facilita in situ y de manera simultnea a su ocurrencia por razo-
nes de economa de tiempo.

3.2. Discurso generado en el aula e investigacin en adquisicin de una segunda lengua

Esta valoracin del discurso generado en el aula vara cuando los investigadores lo tienen que estudiar ya sea
para establecer el tipo de interaccin que se genera en las aulas desde el punto de vista educativo, FLANDERS,
(1970) o desde el punto de vista de la innovacin educativa, ALLWRIGHT (1980), FANSELOW (1986). Entonces
establecen categoras y lo transcriben con la mxima Habilidad. La otra gran lnea de inters por el discurso
generado se desarrolla cuando se empieza a investigar en concreto el proceso de aprendizaje de una LE. Cuando
se vio que los errores de los aprendientes de una LE no eran arbitrarios sino que presentaban una serie de
regularidades y que adems muchos de los fenmenos no eran explicables por la interferencia de la Ll, CORDER
(1967), NEMSER (1971) y S:.LINKER (1972), y cuando se empez a ver que el orden de aprendizaje de toda una
serie de morfemas no corresponda al orden de enseanza, se centr la atencin en la calidad del discurso del
profesor y se formul la teora del in-put comprensible: se empezaron a detectar las simplificaciones que
introduca el profesor al intentar adaptar su produccin oral al nivel supuesto de comprensin de sus alumnos, un
poco paralelo a los estudios de foreigner talk que detall FERGUSON (1975) y MEISEL. Se continu estudiando
las estrategias comunicativas que desarrollaban los aprendientes y los docentes para superar las limitaciones
comunicativas, C.FAERCH y G. KASPER (Comp.) (1982).
A partir de este momento tenemos un verdadero aluvin de estudios sobre el lenguaje usado en el aula
CHAUDRON (1988) pero muy pocos trabajos incorporan los contenidos que manejan los profesores y alumnos
como temas a tratar en clase persistiendo de esta manera el divorcio entre las dos modalidades discursivas
presentes en el aula de LE.

3.3. Insuficiencias de algunas aportaciones del anlisis del discurso

Sin embargo, si examinamos todos los discursos utilizados en el aula, tanto los aportados como los generados
nos damos cuenta de que entre uno y otro no hay antagonismo sino complementariedad. Llamar el discurso
generado en el aula de lenguas extranjeras como outer, J.Willis (1992), porque se refiere a la vida y a su
gestin y no a la prctica lingstica propiamente dicha es desafortunado puesto que
 la funcin del discurso generado en el aula es fundamentalmente la de organizar la aparicin de los
otros discursos aportados, y tambin facilitar la creacin de un interlenguaje del profesor que se acerque al
del alumno para facilitarle la comprensin de textos escritos u orales propuestos o la simple comprensin
de las instrucciones e indicaciones. Es cierto que todo ello no hace ms que continuar la distincin entre
dos niveles de discurso que llev a cabo EDMONSON (1985) y que los caracterizaba como el nivel de
simulacin (los aprendientes pretenden ser, mediante una asuncin de un papel, personas del mundo
exterior al aula) y el de autntica comunicacin (en el que los alumnos no asumen ms que su papel de
estudiosos de una LE). Es obvio para todos los participantes que tanto los contenidos metalingsticos
como los no-metalingsticos, BESSE (1980) forman parte de manera aceptable y plausible del discurso
didctico.

3.4. Discurso generado en el aula de LE como fenmeno lingstico aceptado por los participantes

Si la aproximacin al discurso en el aula de LE se hace sin posturas previas y se aplican criterios

generales como los que rigen en el caso de las conversaciones entre hablantes de una misma lengua, se
puede ver que la actividad lingstica que se desarrolla all tiene sentido para los participantes y que les
parece plausible que se les exija una conducta de entrada tan sorprendente como que se les exija que se
comuniquen en una lengua que no saben, cuando a menudo tienen una lengua comn en la que se pueden
comunicar con entera facilidad.
La conducta lingstica est adems regulada por el profesor quien detenta el derecho a) de distribuir los
turnos de habla, b) de corregir a cualquier participante en cualquier momento aunque ello no parezca
aconsejable didcticamente y c) de dejar escrito partes de su discurso oral en la pizarra como si se tratase
de una inscripcin. Es un discurso en el que la presencia de la lengua materna de los participantes, tanto del
profesor como de los alumnos, es frecuente, en contra de los criterios pedaggicos de los profesores; es, por
lo tanto, un discurso donde el cambio de lengua (code switching') ocurre.
Es un discurso que va encaminado a alentar o incluso exigir al alumno que participe en la lengua que
intenta aprender y que mediante su participacin aprenda o demuestre que ha aprendido la LE. Es un
discurso, por lo tanto, que tiene una doble matriz de exigencia: exigencia de socializacin y participacin y
exigencia acadmica. La exigencia acadmica no slo se da cuando se atiende a las formas de la lengua
sino tambin cuando se llevan a cabo las tareas que se van fijando a lo largo de la actividad docente.
 3.5. Discurso generado, cambios de lengua y el uso de la Ll en el aula de LE v;

Si se mira el discurso generado en la clase desde esta perspectiva se ve que su exploracin puede dar
sorpresas. Si tomamos un tema tan manido desde la perspectiva de la didctica y desde la metodologa de LE
como la necesidad de que la Ll no entre en el aula nos damos cuenta que si analizamos de manera detallada lo
que ocurre en las clases de LE, su presencia no slo sirve para aclarar problemas de vocabulario o dar
explicaciones gramaticales, sino que sirve adems para enmarcar el inicio, desarrollo y final de actividades. El
cambio de lengua en negrita ejerce de funcin reguladora en el desarrollo de la clase de LE:

1 M: a ((a tots)) bueno, qu li heu de fer ara, que he dit que li heu de fer?,
... lesyeux ((dibuixa)) et la bouche triste, ..., triste, ..., ou contente
2 A: content
3 M: celle-l cest conten ou triste
4 A content
10 A:Aquest
11M: I. aquest no l'has fet encara. II. il est conten ou triste?

La maestra (M) se dirige a todos los alumnos y les pregunta qu es lo que ella les ha dicho que los alumnos
tienen que hacer. Y aunque ella crea, segn haba manifestado en las encuestas previas, que la nica lengua que
tena que utilizar mientras enseaba francs a su alumnos era esta lengua, no pudo evitar utilizar la Ll compartida
por ella y la mayora de nios al iniciar una nueva actividad, marcando as un inicio. En el turno de habla 10 y 11
la maestra vuelve a estructurar la actividad de clase para un alumno que se est retrasado recurriendo de nuevo al
cataln. En otras ocasiones para subrayar una alabanza haciendo referencia en la Ll a un objeto que consideran
tnicamente muy propio y as el bret aparece mediante un cambio de lengua en boina:

29 M I. triste tu fais un garon content, ...,II ((a un altre)) ah tres bien amb
aquesta boina!, ..., tu fais la bouche...

Esto nos indica que la utilizacin de la Ll no tiene nada que ver con la polmica de si conviene traducir o no
las expresiones del profesor para facilitar la comprensin sino que el cambio de lengua tiene una funcin mucho
ms general y relacionada con la construccin misma de la clases de LE. Marca inicios de actividades, anima
a alumnos retrasados, marca finales de actividad, designa alumnos para que intervengan, pone de relieve
las alabanzas a los alumnos por su buena actuacin, etc.
La autora de estas transcripciones ha elaborado un modelo de cambio de lengua con cuatro categoras:

Cambios de cdigo A: LE Ll (Funcin explicativa o de facilitar comprensin)

Cambios de cdigo B:L1 LE (Facilitar la expresin en la LE respondiendo a la expresin Cmo se
dice?)
Comulacin C (Funcin parentsica)
Comulacin D (Funcin metalingstica)

Esta calificacin de los cambios de cdigo en la clase de LE es, a parte de una significativa contribucin
al estudio del fenmeno de code switching en trminos generales, un claro indicativo de la complejidad
de un fenmeno en las aulas de LE que no se puede despachar ni con un slogan ni con la aceptacin de
ideas preconcebidas pero no examinadas. Mucho ms importante que definirse sobre si conviene o no que
la Ll est presente en el aula de LE, lo que conviene es explorar qu funciones tienen estos cambios, a qu
tipo corresponden, con qu frecuencia se dan, etc. nicamente despus se podr abordar el estudio de su
pertinencia en el proceso de enseanza y aprendizaje.

3.6. Cooperacin y discurso generado entre aprendientes de una LE

Igualmente si utilizamos los datos que tenemos del discurso generado entre personas que aprenden una
LE en contexto formal vemos que para construir sus conocimientos y llevar a cabo la tarea que les ha
propuesto el profesor recurren a la Ll que tienen en comn. A veces para completar esta tarea la utilizacin
de la Ll, sobre todo si se trata de niveles muy bajos de lengua, es bastante extensa y con objetivos mltiples:
ponen en comn lo que han entendido de las instrucciones del profesor, a veces repitiendo las mismas
palabras; en otras ocasiones, pueden intentar articular la expresin que tienen que decir y a continuacin
aclaran puntos en los que no coinciden, etc. Es decir que trabajan lingsticamente sobre su intervencin
futura y aunque no lo hagan en la lengua objeto de estudio es difcil afirmar que no se produce ningn
avance en el conocimiento de la LE objeto de estudio. En este sentido creo que es interesante ver como dos
alumnos llegan a formular una oracin completa Ha lavado su ropa en la lavadora para describir un
accin a partir de una propuesta que figura en el documento que tienen delante:
Los dos estudiantes que estn realizando un ejercicio describiendo actividades cotidianas cooperan en la
realizacin de un ejercicio.

R Whashing machine Lavadora O.K. Lavadora Lavadora O.K. Lavadora

J Em Ha... mmm
R Lavad... emm... la ropa?
J Si Emm
R En la lavadora
J Ha... lavado... mm... mi
R No mi
J No ha
R Su His Su ... ropa
J Ha... lavado... su ropa... en la
R Lavadora Si O.K. Lavadora

Transcripcin del proyecto MSRT ICE UB J. Zann et al

Es obvio que los dos participantes en este dilogo consiguen realizar la tarea asignada por el profesor y es muy
posible que adems hayan mejorado no slo su vocabulario sino tambin su capacidad de aprender a estructurar
oraciones en espaol aunque no hayan formulado ninguna individualmente. Es probable que la formulacin de
oraciones de manera cooperativa tal como ocurre en los dos ltimos turnos de habla en al aprendizaje de LE,
cuando se trabaja en pareja, se d con relativa frecuencia y tambin es probable que el recurso al ingls con his para
aclarar la contribucin a realizar tenga un efecto positivo y la ocurrencia de O.K. antes de la repeticin la refuerza
y tiene un probable efecto para la memorizacin de esta palabra.
En vez de tomar posturas a priori sobre el uso de las Ll o una L2 en la clase de LE valdra la pena tener ms datos
sobre los diversos usos que se dan a esta presencia de Ll en la clase de LE y as empezar a ver qu evidencia
podemos aducir para limitar su uso si ello parece conveniente.

3.7. Otros aspectos del discurso del profesor generado en el aula de LE: Repeticiones, digresiones

Si nos fijamos en el discurso generado por el profesor podemos ver por ejemplo que existe un primer abordaje
para un estudio sistemtico de la repeticin en el lenguaje del profesor. Convendra que este estudio se repeliese en
otros contextos y se refinase el aparato categorial utilizado, AYMERICH y DAZ (1988) y DAZ (1992) y convendra
explorar la utilidad y posibilidad de estudiar marcadores, reformulaciones, distribucin de turnos, manifestaciones
de autoridad, de esterotipacin cultural o sexual, etc. En los trabajos hasta ahora publicados notarnos por ejemplo
que nos faltan estudios, criterios de caracterizacin y conocimientos sobre la organizacin de las digresiones
(necesarias, aceptables e inaceptables desde el punto de vista de la didctica) en la clase de LE. Otra rea en la que nos
faltan trabajos es la de las narrativas generadas en estas clases y no slo estudios del rea de adquisicin como los
propuestos por el G.R.A.L., GIACOME y VION (1986) sino como muestras de interaccin didctica en la clase
y en la que se utilizan tanto narrativas generadas en el aula como narrativas aportadas.

3.8. Narrativas generadas por profesores y alumnos de LE

Empieza ha haber estudios sobre las narrativas que llegan a construir los alumnos de LE, como
estructuras bsicas para la ordenacin los tems de informacin que queremos comunicar. En estos estudios,
como los de PY (1986), y de HERVS et al.(1992), es obvio que dan una indicacin clara del nivel de
desarrollo lingstico de los participantes al demostrar el dominio de las formas lingsticas para cohesionar
narrativas, pero todava nos faltan estudios de las narrativas que surgen en clase para aclarar un concepto o
para ilustrar una postura y que son originadas tanto por el profesor como por el alumno y no licitadas
por el investigador para poder estudiar el grado de dominio formal o retrico de la LE objeto de estudio.
Tambin sera conveniente explorar con ms detalle lo que ocurre discursivamente hablando cuando se
introducen de manera creativa narraciones en la clase, STUBBS (1986), y los participantes tienen que
reeditarla varias veces en las discusiones hasta llegar a convertirlas en narrativas conversacionales para
poder finalizar la tarea acordada.

3.9. Sistema de Interfase entre los discursos aportados y generados en el aula.

Empieza a ser urgente empezar con un estudio sistemtico para conocer como los profesores de LE
organizamos lingsticamente las situaciones de interfase entre el discurso aportado y el generado:
En el discurso ordinario no podemos aportar discursos de otras personas sin interfases y por ello
llevamos a cabo toda una serie de operaciones que anuncian esta fuente discursiva es el momento de los y
me dijo, casi me grit que, y sabes que tuvo la cara de soltarme y al cerrar la cita discursiva es
relativamente frecuente utilizar una o algunas expresiones evaluativas.

Caudal lingstico oral en el aula de LE

Sistema de inferfase entre el DA y el DG

Apertura Mantenimiento Cierre

Evoacin de actividades de Animar y alabar la actuacin del Actividades de resumen,

esquemas, conocimientos
previos, motivacin emocional:
Actividades de pre-lectura y pre-
audicin. Actividades de
presentacin de reas. Etc.
alumno. Recapitulaciones recapitulacin y evaluacin.
parciales. Reparaciones
inmediatas.

Cuando hablamos en didctica de la fase de preparacin y presentacin para una actividad a desarrollar
en el aula de LE, fase que suele implicar la presencia de discursos aportados, normalmente se llevan a cabo
actuaciones como las siguientes:

Activacin cognitiva:
Centramos la atencin de los alumnos sobre unos conocimientos que suponemos que posee
relacionados temticamente con el contenido de la actividad.
Les ayudamos a recordar actividades realizadas en clase que le pueden ayudar a llevar a cabo la
actividad designada.
Les indicamos qu recursos e informacin tiene a su disposicin y puede usar para lograr llevarla a
cabo.
Les organizamos vacos de informacin para que atienda y se involucre mentalmente en la actividad

Activacin emocional:
 Le creamos una actitud expectante ante la informacin que le vamos a facilitar.
Le involucramos con unos personajes o una accin que hace necesario que lea, escuche, pida ms
informacin por escrito u oralmente.

Estas actuaciones sirven de rituales de entrada para los discursos aportados y los profesores de LE
organizan su discurso de manera bien determinada y de acuerdo con las exigencias pedaggicas y
discursivas.
En las conversaciones, la introduccin del discurso de terceros tiene que hacerse mediante el uso de los
recursos que se han descrito ms arriba. Una introduccin abrupta de estos discursos en estilo ms o menos
indirecto es considerada como una falta de habilidad social y comunicativa del hablante. De la misma
manera los profesores que hasta que no tienen un discurso bien modulado para llevar a cabo estas
operaciones didcticas no se consideren como profesores experimentados. Empieza a haber estudios de
cmo dan las instrucciones profesores ayudantes nativos y no-nativos en universidades norteamericanas,
pero en general, no tenemos muchos datos sobre estos extremos y mucho menos estudios comparativos
sobre los discursos de profesores que estn en sus fases iniciales de la profesin y los que poseen
experiencia. De todas maneras, parece necesario poder disponer de una primera aproximacin a un modelo
global que incluya las dos modalidades del discurso tal como se ha venido tratando a lo largo de este
trabajo y quizs convenga presentarlo globalmente tal como se hace en la figura siguiente:
4. CONCLUSIONES Y CONSECUENCIAS DIDCTICAS
Las consecuencias didcticas de manejar los dos conceptos (Discurso Generado y Discurso Aportado)
para estudiar lo que ocurre en clase y para organizar la docencia son numerosas.
Algunas de las ideas sobre cmo debe actuar lingsticamente un profesor pueden verse refrendadas o
desmentidas por los datos manejados. Las planificaciones montadas a partir de materiales didcticos con
contenido textual que se usan en el aula pueden verse refrendadas o desmentidas cuando se sabe qu
contexto lingstico ha acompaado su introduccin en la clase. A nadie se escapa que esta
contextualizacin puede cambiar profundamente el sentido del texto e incluso el nivel de dificultad que
para su comprensin siente el alumno.
La polmica que abrieron los fonetistas sobre la presencia de la lengua del alumno en clase a finales del
siglo pasado puede cerrarse al poder ver su funcionalidad en la clase de LE. Las preocupaciones de
investigadores y profesores tienden a converger puesto que la distincin entre los contenidos y las
interacciones de enseanza-aprendizaje aparece como ms tenue
La situacin actual en la que por vez primera la atencin de la didctica de LE se centra en los
procedimientos y acciones a llevar a cabo, renunciando a ejercer el control sobre las muestras de lengua
dejando que los participantes a la operacin de enseanza aprendizaje, de manera local, es decir, no
prefijada, decidan las expresiones lingsticas que van a utilizar resulta ms necesario que nunca tener
constancia post facto de la lengua utilizada.
Durante mucho tiempo la expresin lingstica que tena en cuenta el profesor era la que figuraba en los
textos escritos y en los textos grabados. La expresin del alumno era tenida en cuenta para evaluar el
progreso. Con unos procedimientos constructivista en el aula no podemos slo tener en cuenta estos dos
extremos. Sera dejarnos una parte fundamental de la aportacin lingstica que se produce en la actividad
de aprendizaje.
Por lo tanto, esto se traduce a nivel de planificacin en la necesidad de abrir en la parilla donde se
define el plan de actuacin una nueva columna dedicada a la lengua generada en la clase junto a las
muestras aportadas.
Esto que puede parecer una contradiccin no lo es si tiene en cuenta que el nico plan vlido es el
construido despus de la docencia. Es decir, que la nica posibilidad consiste en tener un plan de actuacin
pedaggico abierto a las decisiones de los participantes y apoyado por una cierta abundancia de recursos
materiales y humanos. Esto hace necesario que durante las sesiones interactivas de profesor y alumnos en
el aula haya una previsin de procedimientos para tener constancia de la lengua que se ha utilizado. Es
ideal que durante las fases ms interactivas haya algn alumno que se sita como observador de lo que
ocurre en el grupo y va tomando nota tanto de la accin como de las muestras de lengua que se generan y
que deje constancia de las muestras de lengua utilizadas. Es factible que algunas partes de las sesiones se
graben tanto en grupos como cuando la interaccin docente se hace para toda la clase.
Estos documentos son, segn mi opinin, imprescindibles para organizar las sesiones de evaluacin que
este tipo de aproximacin metodolgica implica y para organizar las sesiones donde las tareas tienen como
objeto explorar la lengua como sistema y como competencia comunicativa.
Si tomamos los Documentos para la Reforma del M.E.C. tal como estn redactados en lo que se refiere a
programacin de aula para un curso en macrounidades de trabajo (pg. 105) Nos encontramos que
tenemos espacio para definir la tarea final, las actividades intermedias, los objetivos didcticos, los
contenidos y los materiales, pero a mi entender la columna de contenidos necesita un refinamiento y
poder tener constancia de qu contenidos se habla, es cierto que en estos excelentes documentos se insiste
en el carcter abierto de los contenidos ya que la dinmica de clase puede modificar la propuesta. Este
refinamiento tendra que ser en el sentido de permitir una aportacin a nivel de detalle de la lengua que se
ha utilizado en el aula y no solo la que se ha llevado a ella, puesto que incluso sta puede tener ms o menos
sentido segn la manera como se haya gestionado lingsticamente su inclusin en la dinmica docente.
En definitiva, lo que se prev como implicaciones didcticas de este doble concepto de discurso
generado y discurso aportado al aula de LE, en funcin de la enseanza actual de lenguas extranjeras es que
una parte de la. observacin, que a menudo se integra en la evaluacin, se integre de manera
indispensable los procedimientos docentes interactivos y en la programacin.
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