INSTITUTO EDUCACIONAL ALFA

Complementao Pedaggica em Letras

Flvia Tatiane dos Santos

A LITERATURA E FORMAO DO LEITOR CRTICO: CONTRIBUIES E

PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS

Diamantina MG
2016
 Flvia Tatiane dos Santos

A LITERATURA E A FORMAO DO LEITOR CRTICO: CONSTRIBUIES

E PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS

Monografia apresentada ao Instituto Educacional Alfa em

parceira com o ISEED (Instituto Superior de Educao)
como Trabalho de Concluso do Curso de
complementao pedaggica em Letras.
Orientador: Prof. Dr.

Diamantina MG
2016
SANTOS, Flvia Tatiane. A literatura e a formao do leitor crtico:
contribuies e perspectivas educacionais. Tese de concluso de curso:
Instituto Educacional Alfa, 2016.
 Flvia Tatiane dos Santos

A LITERATURA E A FORMAO DO LEITOR CRTICO: CONSTRIBUIES

E PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS

Monografia apresentada ao Instituto Educacional Alfa em

parceira com o ISEED (Instituto Superior de Educao)
como Trabalho de Concluso do Curso de
complementao pedaggica em Letras.
Orientador: Prof. Dr.

Aprovado em: ____/_____/________.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr.:________________________________________________________.
Instituio:____________________________. Assinatura:________________.

Prof. Dr.:________________________________________________________.
Instituio:____________________________. Assinatura:________________.

Prof. Dr.:________________________________________________________.
Instituio:____________________________. Assinatura:________________.

Diamantina MG
2016
 RESUMO
O presente estudo tem por objetivo investigar as formas pelas quais a
Literatura, no decorrer da histria e de acordo com estgio de desenvolvimento
do indivduo, pode vir a contribuir para com o processo de ensino-
aprendizagem. Por meio do dilogo estabelecido entre a literatura e a
sociedade possvel perceber que a mesma reflete o contexto na qual est
inserida, levando a leitor a ampliar seu horizonte interpretativo da realidade por
meio da reflexo proporcionada pelos livros literrios. No cenrio atual em que
nos encontramos, os professores desempenham papel fundamental como
mediadores do processo de aquisio de leitura, desde os anos da educao
infantil, at a formao do leitor apto a questionar aquilo que l nas demais
sries do ensino fundamental.

Palavras chave: Literatura; Educao; Ensino.

 6

1. INTRODUO

Desenvolver a imaginao e adquirir conhecimento esto entre os

benefcios da leitura. atravs dela que as crianas tm o primeiro contato
com um mundo de informaes, passam a desenvolver um raciocnio linear ao
seguir as histrias e aprendem a brincar com a fora ilimitada de suas mentes.
Por esses motivos, preocupante que o sistema educacional brasileiro
desencoraje os jovens a apreciar os livros, visto que este apresenta a literatura
de forma antiquada e retrgrada, o que demonstra a necessidade de reformas
no currculo e no ensino em si.

Ao invs de apenas dizer que os jovens brasileiros no se interessam

em ler, cabe aqui um exame mais minucioso das causas dessa impresso. O
currculo engessado de literatura e as obras literrias com linguagem e
personagens distantes da realidade do estudante no permitem que haja
catarse, ou seja, o jovem no se v nas leituras obrigatrias. evidente que
todos devem conhecer os perodos histricos da literatura brasileira, mas h
um equvoco em esperar que ensinar a ler atravs de uma linha do tempo ir
despertar nos alunos o desejo de se entreter com uma boa histria.

O cenrio se agrava ao se considerar as novas tecnologias. Com a

juventude se comunicando cada vez mais pelas redes sociais, desenvolvendo
linguagem prpria, a obrigao de ler obras na norma culta da lngua
portuguesa e com expresses pouco utilizadas acaba sendo vista como
represso. No se pode haver preconceito com as mais diversas formas de
expresso escrita, e isso precisa se refletir no ambiente educacional,
principalmente em um pas pouco educado como o Brasil. Verifica-se a
necessidade de mudana na forma de introduo da leitura nas escolas, com
maior integrao das diversas realidades dos estudantes.

Como a atividade-fim da escola educar, observa-se ambiente propcio

para reforma em termos do ensino da leitura aos jovens brasileiros. Partindo do
governo federal, deve-se elaborar normas curriculares mais flexveis em termos
dos tipos e gneros de textos utilizados nas aulas, com concomitante
capacitao dos professores, para que estes estejam mais preparados para
despertar o interesse pela leitura, armados com vrias formas de abordagem
 7

diferentes. Em suma, chegada a hora de reconhecer que qualquer leitura

pode agregar valor, o importante estabelecer o hbito de ler, o qual possibilita
evoluo em todos os sentidos e de forma simples.

Partindo do pressuposto de que toda iniciativa a partir da leitura

enquanto fonte de prazer tem seu xito garantido na grande empreitada que
a formao de leitores, pretende-se com este estudo, enriquecer o debate a
cerca da importncia do estmulo leitura, ressaltando este aspecto como
instrumento necessrio para a formao de leitores crticos, capazes de ler e
reler, analisar e interpretar qualquer tipo de texto, levando-os a refletir sobre a
leitura como entretenimento que, alm do prazer de ler, coloca o indivduo em
contato com situaes, culturas e mundos dos mais diversos, informando e
ampliando o seu vocabulrio e possibilitando a aquisio da leitura e da escrita,
fazendo-se uso de produes literrias que envolvam o ldico, bem como
promovam o desenvolvimento do pensamento abstrato.
 8

2. DESENVOLVIMENTO

2.1 A Literatura Infantil

de saber comum que nos dias atuais todos os professores praticam a

leitura em sala de aula. Entretanto, precisamos especificar a qual tipo de leitura
estamos nos referindo, estabelecendo a diferena entre a leitura de histrias da
literatura infantil. O que se deve perguntar em um primeiro momento se todas
as histrias contadas pelos professores podem ser consideradas como
literatura infantil. Nesse sentido, Cademartori (1994, p. 23) afirma que:

[...] a literatura infantil se configura no s como instrumento de

formao conceitual, mas tambm de emancipao da manipulao
da sociedade. Se a dependncia infantil e a ausncia de um padro
inato de comportamento so questes que se interpenetram,
configurando a posio da criana na relao com o adulto, a
literatura surge como um meio de superao da dependncia e da
carncia por possibilitar a reformulao de conceitos e a autonomia
do pensamento.
A literatura, alm de ser um instrumento de emancipao, conforme
destacado na citao acima, tambm uma arte esttica que envolve a beleza
e a emoo. A literatura infantil, por sua vez, repleta de linguagem voltada
para a criana, respeitando suas necessidades e capacidades que as
distinguem dos adultos. Os usos que se fazem da Literatura em sala de aula
proporcionam a leitura como fonte de conhecimento e de prazer. Entretanto, o
objetivo maior com a utilizao de livros de literatura infantil em sala de aula
deve ser o despertar do gosto pela leitura. Por essa razo que os professores
devem conhecer as caractersticas dos textos de literatura infantil para que
possa instrumentalizar seu trabalho pedaggico em sala.

Desse modo, dentre os elementos que compem a literatura infantil

destacam-se: o texto, sua estrutura e ilustrao e o fato de que esses
elementos podem ser apreciados pelo leitor criana. Alm disso, preciso
destacar que a literatura infantil no composta apenas por histrias, mas
tambm por contos, canes, poemas, textos teatrais, mitos, narrativas, textos
biogrficos, entre outros.

Diante dessas consideraes, pode-se inferir que o texto literrio no

contexto escolar no desempenha somente uma funo pedaggica. Esse
pressuposto restringe a viso sobre a literatura e reduz as possibilidades de
explorao desse grande universo pela criana e pelo professor. Nesse
sentido, a respeito da vastido de possibilidades de trabalhos com a literatura,
 9

Juracy Saraiva pondera:

Enquanto fenmeno de comunicao, o texto literrio se insere no

mbito da cultura, sendo uma resposta do autor s questes que lhes
so contemporneas e constituindo-se em uma provocao para o
leitor. Por ser uma expresso artstica, o texto literrio extrai dos
processos histrico-poltico-sociais uma viso da existncia humana
que transcende o tempo de sua concepo e instiga o leitor sob forma
de perguntas que o levam a analisar seu prprio tempo. (SARAIVA,
2001, p. 26-7).
Atravs dessa citao podemos perceber que os textos literrios fazem
parte da nossa cultura e constituem respostas s questes atuais que surgem
no contexto da sociedade, bem como, so formas de expresso artstica.

Neste encalo, pode-se afirmar que a literatura surgiu para cumprir

funes sociais muito claras, tais como: possibilitar a compreenso do mundo e
a de auxiliar o sujeito no processo de organizao da realidade. Na atualidade
houve uma ampliao desse entendimento a fim de entend-la como uma arte
que tambm apresenta uma funo esttica e formadora.

No ambiente escolar, a literatura surge em especial destaque no

processo de alfabetizao diante da crtica s cartilhas que possuam uma
linguagem muito artificial. A valorizao da literatura infantil vem justamente
para aproximar as crianas das situaes reais e prticas sociais de leitura e
de escrita. Dessa forma, constitui, assim, uma oposio aos textos
estereotipados das cartilhas. Saraiva, Mello e Varella (2001, p. 82) indicam que
a literatura propicia a formao do leitor de maneira muito mais enriquecida e
[...] exige-se dos educadores a seleo de obras potencialmente significativas
que enriquecem o mundo interior da criana e que se harmonizem com suas
inspiraes [...].

Isso justifica o motivo pelo qual os educadores devem se interessar

pelas produes da literatura, pois a formao da criana leitora passa tambm
pela formao do professor leitor. Os autores citados no pargrafo anterior
ainda destacam que o gosto pela literatura [...] no algo casual, pois ela se
alimenta da exemplaridade que desencadeia o interesse, a motivao, o
encantamento pelo mgico mundo da fantasia.

A lngua escrita possui diferentes funes e objetivos, e est presente

em muitos contextos. A cada objetivo utilizamos a lngua escrita de uma
maneira que determina tambm o suporte no qual a mensagem chega ao leitor.
 10

Em termos mais simples, os textos podem ser classificados de acordo

com os seguintes critrios: funo, prtica social, estrutura textual, pblico ou o
leitor. A partir disso possvel entender que os textos se apresentam de acordo
com os critrios anteriormente expostos. Desse modo, os textos servem a
funes diferentes que se articulam.

Quando o texto pretende expressar os pensamentos e sensaes do

autor ou os nossos, utilizamos vrios tipos de gneros textuais diferentes:
artigos, bilhetes, cartas, depoimentos, dirios, entre outros. Nesse caso, o texto
apresenta uma funo muito clara: a funo expressiva, pois o texto destina-se
a expressar, transmitir, comunicar sentimentos, pensamentos e emoes
pessoais do autor.

Agora, se o texto estiver focado no leitor, a funo emotiva da

linguagem pode ser uma splica, um conselho, uma instruo, entre outros.

O texto ainda pode ser centrado na prpria informao ou assunto.

Nesse caso, a funo referencial est na questo do contexto, visto que o
contexto que evidencia a informao a ser transmitida.

O texto pode estar voltado para o seu funcionamento, isto , para si

mesmo. Assim, sua funo metalingustica encontrar o sentido e orientao
do prprio processo de construo textual.

H, ainda, outra funo: a funo potica. Esta funo est presente

especialmente no contexto da literatura. A sua finalidade expressar e
despertar o gosto esttico do leitor atravs da linguagem.

Sabemos, enquanto profissionais da educao em formao, que as

experincias oportunizadas criana atravs da literatura infantil tm a
capacidade de aproxim-la da lngua materna. Soma-se a isso, o fato de que a
literatura infantil se adequa aos aspectos ldicos e afetivos, proporcionando a
apreenso da linguagem como uma experincia enriquecedora no espao
escolar.

Com a finalidade de exemplificar, podemos tomar as histrias clssicas

dos contos de fadas e observar na sua estrutura e nos seus conflitos a
possibilidade de a criana entrar em contato com um universo simblico. O
aspecto simblico oportunizado pelo contato com a literatura infantil
proporciona que a criana crie processos de identificao e de transformao
 11

de expectativas para ampliar o seu repertrio de concepes as pessoas e

sobre o mundo.

Nesse sentido, Ferronato (2014, p. 73) afirma:

O acesso literatura infantil enriquece o processo de formao da

criana e suas competncias leitoras tambm no aspecto da
imaginao. Assim que ouvir e contar histrias no constituem
somente como um ato auditivo, mas atividades que produzem
sentidos. Podemos entender, ento, que alm de ser algo destinado
criana esta se envolve nesse processo conferindo-lhe modificaes.
possvel afirmar ainda, que a criana recebe o texto, mas,
simultaneamente, age exercendo influncia sobre ele. Conforme aponta
Zilberman (2005, p. 14), ao ler uma obra literria [...] o leitor tambm traz
algum tipo de experincia, uma bagagem de conhecimentos que precisa ser
respeitada, caso contrrio se estabelece um choque entre quem escreve e
quem l, rompe-se a parceria que s d certo se ambos se entendem.

O fato de a criana manusear as ideias um indicativo de que a ao

da criana apresenta carter experimental. A criana brinca com os sentidos da
histria e cria possibilidades muito prprias de acordo com sua bagagem
psicolgica, social e cultural. Ela exercita a sua liberdade. Nesse sentido, ouvir
e contar histria constitui um ato que vai alm dos objetivos propostos pelas
escolas. Abramovich (1995) escreve a esse respeito de maneira magistral nos
auxiliando em nossas reflexes sobre a importncia da leitura de histrias.
Dessa forma, ela recomenda que:

[...] ler histrias para crianas, sempre, sempre... poder sorrir, rir,
gargalhar com as situaes vividas pelas personagens, com a ideia
do conto ou com o jeito de escrever dum autor e, ento, poder ser um
pouco cmplice desse momento de humor, de brincadeira, de
divertimento... tambm suscitar o imaginrio, ter a curiosidade
respondida em relao a tantas perguntas, encontrar outras ideias
para solucionar questes (como as personagens fizeram...). uma
possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos
impasses, das solues que todos vivemos e atravessamos dum
jeito ou de outro atravs dos problemas que vo sendo defrontados,
enfrentados (ou no), resolvidos (ou no) pelas personagens de cada
histria 9cada uma a seu modo)... a cada vez ir se identificando
com outra personagem (cada qual no momento que corresponde
quele que est sendo vivido pela criana)... e, assim, esclarecer
melhor as prprias dificuldades ou encontrar um caminho para a
resoluo delas [...] (ABRAMOVICH, 1995, p. 17).
Devemos nos perguntar, a partir do que foi exposto anteriormente, qual
seria a razo da presena da literatura nos espaos escolares, se ela no
estiver atrelada a objetivos pedaggicos.

Uma possvel resposta a essa indagao est no fato de que a

 12

literatura auxilia a criana a encontrar seu lugar no mundo, sendo uma

ferramenta de suma relevncia para que lhe seja possvel ordenar suas
percepes sociais, pessoais e culturais. Trata-se de uma parceria na qual o
leitor e o narrador da histria caminham juntos, na tentativa de trocar
experincias e sensaes capazes de dar realidade sentidos que comovem e
elevam sua condio como ser humano. De acordo com esta perspectiva,
Costa (2007) faz as seguintes recomendaes:

[...] o bom texto literrio faz com que a lngua de todos os dias
aparea em roupagem mais bonita e tratando de assuntos,
personagens e situaes narrativas que nem sempre fazem parte de
nossas vivncias. Cabe escola, enquanto instituio social, e aos
professores, enquanto agentes de leitura, demonstrar essa diferena
trazida pelo texto literrio e por aqueles poucos e bons escritores, que
souberam extrair do usual e do rasteiro formas narrativas e poticas
extraordinrias e ricas. Tambm cabe s escolas promover o
crescimento do leitor, seja pelo contato com muitos e variados temas
de leitura, seja quanto ao formato da escrita literria, seja, ainda, pelo
compartilhamento e pela discusso de ideias com o uso de
argumentao slida e coerente (COSTA, 2007, p. 10).
A partir das ideias expostas pelo autor na citao acima, pode-se
entender que a literatura a [...] arte da palavra, com esttica e com o
imaginrio. Entretanto, apesar de a literatura infantil no estar atrelada
necessariamente a objetivos pedaggicos, ela deve fazer parte da organizao
do trabalho docente de forma sistemtica e intencional. Isso significa que se faz
necessrio o planejamento das aes pedaggicas relacionadas a contedos
oriundos da literatura.

Em uma sociedade hiperativa e a partir da supervalorizao da escrita,

a narrativa oral deixou de ser a nica forma de transmitir conhecimentos. A
escola, como instituio social deve manter tambm a oralidade como uma das
formas de transmisso de conhecimentos. Contar histrias uma arte que
estimula a linguagem usada no cotidiano produzindo efeitos significativos para
ampliar as experincias de linguagem.

Passaremos a partir de agora a investigar mais detidamente a histria

da literatura infantil no Brasil e suas contribuies para a formao do leitor.
Mas, antes, preciso lembrar que, num primeiro momento, os contos e as
histrias foram criados para o pblico adulto. S posteriormente, quando se
passou a valorizar a infncia, que eles se destinaram ao pblico infantil.

A literatura infantil no Brasil recebeu grande influencia de produes

provenientes da Europa. As primeiras histrias destinadas s crianas foram
 13

publicadas em torno de 1894 com as colees Teatrinho, Meus Brinquedos,

Histrias da Avozinha, Contos da Carochinha e Contos de Fadas, de
autoria de Alberto de Figueiredo Pimentel.

Nesse perodo histrico encontramos tambm a primeira revista criada

para o pblico infantil, a Revista Tico-Tico no ano de 1905. Na dcada de
1950 chegam ao Brasil os contos da Disney. As primeiras publicaes de
histrias voltadas para as crianas apresentavam em sua estrutura
caractersticas pedaggicas e doutrinrias, uma vez que possuam a inteno
de educar e moralizar o comportamento infantil. Circulam tambm as histrias
tradicionais, tais como Fbula de sopo, Fbulas de Fontaigne, Robinson
Cruso, Pinquio, entre outras.

As obras de Monteiro Lobato surgem nesse contexto para contribuir

apresentando outra concepo de literatura voltada s crianas. De uma
perspectiva pedagogizante e moralista, Monteiro Lobato traz a criana para sua
narrativa. Um exemplo A Menina do Narizinho Arrebitado, no ano de 1921.
O respeito criana e s suas especificidades retrata o universo infantil com
aquilo que lhe principal: a ludicidade. Alm disso, outro fator interessante na
obra desse autor a considerao do contexto social e histrico do Brasil,
adaptando suas histrias aos mitos e s lendas brasileiras. Seus livros e
histrias at hoje produzem encantamento em crianas e adultos. Haja vista
adaptao de sua obra para a televiso na srie Stio do Pica-Pau Amarelo.

Devemos ficar atentos, enquanto profissionais da educao, para o fato

de que aprender a ler uma atividade social, mediada pelo professor
mediatizada pelo contexto. Desse modo, possvel compreender que o
professor precisa cuidar da sua formao cultural como leitor atravs da busca
contnua, reflexiva, diversificada e crtica de livros que atendam ao mesmo
tempo aos objetivos pedaggicos e de prazer na apreciao esttica das obras
de literatura infantil.

Outro aspecto importante que deve ser ressaltado nos livros de

literatura infantil a ilustrao, pois esta caracteriza-se por ser uma produo
cultural muito rica que auxilia a compreenso do texto, mas tambm cria as
possibilidades de interpretao da histria respeitando as bagagens culturais
da criana. A ilustrao consiste numa experincia de leitura a partir de outras
manifestaes da linguagem: a gravura, a dobradura, bordados, a colagem etc.
 14

As razes pelas quais as ilustraes fazem parte dos livros de literatura

infantil que, alm de ajudar na interpretao, a ilustrao possibilita criana
que ela estabelea uma relao entre a imagem e a palavra escrita. O
ilustrador tambm um autor do texto, pois a imagem estabelece uma
interao de dilogo com a criana. Em palavras mais simples, quem l o livro
l a palavra escrita e as ilustraes. Outro fator importante que a leitura das
ilustraes constitui uma antecipao de estratgia. A antecipao de
estratgia, por sua vez, uma das competncias leitoras a serem
desenvolvidas na escola.

Em seu livro O que literatura infantil?, de Cademartori (1994), o

autor procura estabelecer alguns critrios para analisar e selecionar livros,
quais sejam:

Presena de elementos estticos que indicam a caracterstica de arte

literria;
Linguagem adequada ao leitor;
Temticas de interesse para as crianas;
Enredo que possibilite a antecipao de experincias ainda no
vivenciadas pela criana;
Personagem que estabelea empatia com o leitor, pelo processo de
identificao;
Personagem que transforme as circunstncias e supere as dificuldades
propostos no enredo;
Adequao da narrativa competncia textual do leitor para que possa
identificar o contexto no qual se insere os personagens e sua ao;
Presena de ilustraes que permitem a experincia esttica e
elementos interpretativos.

Jardim (2001) indica, ainda, que a seleo do livro de literatura infantil

pelo professor pressupe que este tenha conhecimento profundo sobre a
importncia da literatura infantil na formao da criana leitora. A partir desse
princpio geral a autora indica outros elementos que devem fazer parte dos
critrios de escolha do livro. Os elementos apontados so:

Quanto aos aspectos materiais: capa, tamanho, formato, peso,

espessura, qualidade do papel, nmero de pginas, equilbrio entre a
ilustrao e o texto, tipo de letra e qualidade da ilustrao;
Quanto ao prprio texto: qualidade do texto, adequabilidade faixa
 15

etria do leitor, apresenta recursos para despertar a ateno e o gosto

pela leitura, apresenta assuntos e temas relacionados ao universo
cultural da criana.

2.2 O dilogo entre a literatura e a sociedade

Entre a literatura e a sociedade existe um grande dilogo e que

fundamentado em um argumento contundente: a literatura est conectada
sociedade que a representa. Dessa maneira, o ser humano, de acordo com
Vygotsky (1999), fortemente influenciado pelo meio no qual est inserido e
pelo outro. Diante disso, a partir das experincias vivenciadas, mediadas pelo
outro, o artista cria/recria/transforma/transmuta a realidade na qual est
inserido, acrescentando a fico que um espelho do mundo real (SILVA,
1985; 2005).

A imaginao, nessa produo ficcional, consiste na mola propulsora

da criatividade. A liberdade de criao tal que o autor tem autorizao para
recriar ou mesmo reinventar a realidade, no havendo a necessidade do
compromisso ou fidedignidade com o que est ao seu redor. Entretanto, como
uma representao do se passa no cerne humano, como o amor, dio,
amizade, perdo, traio, natural e esperado que acontea de algum vir a
se identificar com o objeto criado. Um respaldo do autor, encontrado
frequentemente na esfera miditica, a mensagem que indica que se trata de
uma fico e que qualquer semelhana com a realidade consistiria em mera
coincidncia. Em outros termos, isso significa que a literatura pode recriar a
realidade, todavia ela no se restringe a reproduzi-la, ao contrrio, tem
liberdade artstica e esta conduz o ser humano tanto ao conhecimento da arte
quanto ao prazer literrio (CANDIDO, 2000).

De acordo com Steinle (2015), para proporcionar o mximo de prazer

possvel ao ser humano, a literatura recorre a uma srie de artifcios: imagens,
sons, ritmos, palavras e cores. Estas estratgias de seduo nos levam a
exercitar os nossos sentidos, por conseguinte, exercitamos a sensibilidade
humana.

pertinente observarmos nesse ponto do nosso estudo que, dentro da

sociedade, possvel identificarmos que a literatura exerce diferentes funes,
dentre elas: a funo esttica que tem como foco a arte da palavra e a
 16

expresso do belo; a ldica que tem por objetivo provocar o riso e o prazer; a
funo cognitiva, que consiste em focalizar a forma de conhecimento de uma
determinada realidade objetiva ou mesmo de uma realidade psicolgica; a
catrtica que diz respeito clarificao racional de sentimentos, como a
questo das paixes; a evasiva, que relaciona-se construo de um mundo
imaginrio, um mundo que permite ao ser humano fugir das presses,
frustraes.

Ainda temos a funo ideolgica atribuda literatura, que refere-se ao

movimento da mesma na vida social. Esta funo, de acordo com Candido
(2000, p. 41):

[...] exprime representaes individuais e sociais que transcendem a

situao imediata, inscrevendo-se no patrimnio do grupo. (...) A
funo social comporta o papel que a obra desempenha no
estabelecimento de relaes sociais, na satisfao de necessidades
espirituais e materiais, na manuteno ou mudana de uma certa
ordem na sociedade; e o lado voluntrio da criao e da recepo da
obra concorre para uma funo especfica, menos importante que as
outras duas e frequentemente englobadas nelas, e que se poderia
chamar de funo ideolgica, - tomando o termo no sentido amplo de
desgnio consciente, que pode ser formulado como ideia, mas que
muitas vezes uma iluso do autor, desmentida pela estrutura
objetiva do que escreveu.
Por ltimo ainda identificamos a funo poltico-social da literatura que
faz referncia ao fato da obra atuar como uma ferramenta de conscientizao,
capaz de transformar uma sociedade por meio da reflexo. Para facilitar o
entendimento, basta citarmos obras que retratam o momento histrico no qual
observamos lutas sociais, por exemplo: O Navio Negreiro de Castro Alves;
Morte e Vida Severina, romance escrito por Joo Cabral de Melo Neto, entre
outros.

2.3 Da literatura infantil para a literatura infanto-juvenil

Nesse ponto do estudo passaremos a analisar a maneira pela qual se

desenvolveu no cenrio histrico da educao do nosso segundo objeto de
pesquisa, qual seja a literatura infanto-juvenil. Para tanto ser necessrio que
faamos um breve retrospecto a respeito da literatura infantil para, ento,
podermos dar incio ao dilogo com a literatura infanto-juvenil.

No decorrer do desenvolvimento da criana, passando pela infncia at

a fase adulta, a mesma encontra-se situada em um contexto histrico-social
 17

especfico, sendo parte constituinte dessa mesma histria e sociedade na qual

est inserida. Neste sentido, Meireles contextualiza-nos:

Evidentemente, tudo uma literatura s. A dificuldade est em

delimitar o que se considera especialmente do mbito infantil. So
as crianas na verdade que o delimitam com sua preferncia.
Costuma-se classificar literatura infantil o que para elas se escreve.
Seria mais acertado, talvez, assim classificar o que elas leem com
utilidade e prazer. No haveria, pois, uma literatura infantil a priori,
mas a posteriori. (MEIRELES, 1984, p. 20).
Pensando nas origens da literatura infantil, somente no sculo XVII
que ela se constitui como gnero. Nesta poca, ocorrem muitas mudanas na
estrutura da sociedade e, estas, consequentemente, repercutiram no mbito
literrio.

Neste sentido, de acordo com Silva (2005), muitas vezes, a literatura

infantil vista como uma literatura voltada para a massa, o que denotaria sua
qualidade inferior, visto que produzida em grande quantidade e menos
elaborada, o que justificado pelo fato de o mercado desejar efetuar a venda
em quantidades maiores, prevalecendo, desta maneira, a produo em
quantidade em detrimento da qualidade.

J se nos atentarmos para a anlise do surgimento da literatura

infanto-juvenil, os estudos apontam que, inicialmente, ela foi marginalizada,
pois muitos a consideravam como uma mera distrao, direcionada para um
pblico adulto em miniatura (HUNT, 1990). Em decorrncia deste fato foi
dificultada a definio deste gnero literrio. Esta falta de definio, segundo
Ceccantini (2004) perpassou por questes como: diversidade de estilo;
diversidade de contedo; diversidade do pblico alvo e dificuldade de
delimitao do universo acadmico. Posteriormente, com o desenvolvimento
desta modalidade, foi possvel identificar algumas caractersticas, tais como
tratar-se de um gnero que contempla:

Histrias com sentido potico.

Defesa da moralidade e da beleza, de acordo com as necessidades
educacionais da burguesia do sculo XVIII.
Linguagem simples.
Somente um ncleo temtico.

Alm disso, enquanto diferenciao entre a literatura infantil, cuja a

base o folclore, e a literatura infanto-juvenil, temos:
 18

Literatura Folclore (base da literatura infantil)

Consiste na manifestao artstica da No tem caractersticas estticas,
palavra escrita. decorre de um impulso explicativo.

criao erudita. criao popular.

Tem autor definido. No tem autor, annimo.
Como indicado no quadro acima, a diferenciao da literatura para o
folclore perpassa, inclusive, pela credibilidade, no sentido de a literatura ter
autoria e fazer parte da manifestao cultural de um povo, tanto que se trata de
uma manifestao artstica da palavra.

2.4 A literatura infanto-juvenil

Investigar a literatura infanto-juvenil de maneira a contemplar os

diferentes suportes pelos quais ela transita uma oportunidade mpar no
processo de compreenso dos diversos gneros existentes, qual a temtica,
seus personagens, bem como as emoes que podemos vivenciar.

Quando falamos na literatura infanto-juvenil, podemos perceber que se

trata de um instrumento muito rico, pois retrata a cultura brasileira, tanto que
encontramos textos autorais tanto com autoria popular quanto erudita e
textos que refletem o folclore, estes fundamentados em extratos da cultura
popular, disseminados oralmente, cuja origem no possvel identificar.

Ao procedermos estudos sobre os vrios gneros que fazem parte

deste universo infanto-juvenil, aps caracterizarmos os textos, temos: mitos,
lendas, fbulas, aplogos, contos, crnicas, romances, novelas e poemas.

Quando investigamos a temtica abordada na literatura infanto-juvenil,

possvel encontrar temas que retratam: o cotidiano; as aventuras; os
sentimentos infantis/juvenis; a fico cientfica; os temas policiais e os temas
religiosos.

Ao que tange os personagens dessa literatura, temos: fadas, animais,

objetos, plantas, fenmenos e seres da natureza, crianas, jovens, adultos,
idosos, seres extraterrestres, seres mitolgicos, vampiros, bruxas, smbolos e
alegorias, entre outros.
 19

Como a literatura infanto-juvenil tambm retrata as questes que

permeiam a nossa vivncia, possvel identificarmos uma srie de emoes
que so suscitadas no ser humano, dependendo da conduo e da construo
da temtica no texto, podendo prevalecer: suspense, humor, terror, lirismo,
conhecimento(s), ludismo ou afeto.

2.5 Ensino e processo de mediao da literatura infanto-juvenil

Os estudos do psiclogo Vygotsky (1999) apontam a importncia da

mediao em todo o processo de ensino-aprendizagem do ser humano. Na
rea do ensino da literatura infanto-juvenil isso no diferente, pois a formao
do sujeito-leitor mediada pelo professor. Nesse sentido, busca-se analisar a
relao existente entre a literatura infanto-juvenil, o ensino e a relevncia da
mediao docente no processo de ensino-aprendizagem. A fim de que tal
objetivo seja alcanado, necessrio analisarmos o impacto dos textos
literrios no processo de formao dos sujeitos jovens leitores, bem como
mensurar qual o espao do ensino da literatura na escola.

Atravs do trabalho no ambiente da sala de aula com a literatura

infanto-juvenil, fazendo-se uso da ferramenta denominada contao de
histrias, podemos observar que a mesma proporciona o desenvolvimento da
autonomia, estimula o interesse, desperta a curiosidade, aprimora a
comunicao, exercita a capacidade de concentrao, entre outros.

Ressaltando-se a essencialidade da mediao docente, podemos notar

que por meio da literatura infanto-juvenil:

O leitor um sujeito a quem se deve seduzir e convencer, sobretudo

o leitor infanto-juvenil, visto que as crianas e os jovens, alm de no
estarem habituados ao universo da leitura fora daquilo que lhe
imposto pela escola, hoje em dia so muito mais atrados pelos jogos
virtuais, pela internet e por tudo o que estiver relacionado a
entretenimento vinculado tecnologia (BIASIOLI, 2007, p. 95).
Dessa forma, o papel da escola nesse processo de formao do
sujeito-leitor primordial, tanto na indicao de livros bem como na discusso
deles em sala de aula, afinal as questes tratadas nas obras tambm so um
reflexo da prpria sociedade na qual as mesmas esto inseridas.

De acordo com Camelo (2009), o papel do professor mediador

essencial, visto que ele [...] tem em suas mos a tarefa de propor ao aluno
 20

situaes de aprendizagens para (re)construo do conhecimento. Nesta

perspectiva, a literatura infantil assume novo papel, visto que passa a ser um
instrumento de formao crtica que prepara o cidado para a vivncia em
sociedade.

Os estudos de Zilberman (2012) nos apontam que a introduo ao

mundo da leitura ocorre ainda na fase da alfabetizao, na qual a escola [...]
converte cada indivduo em um leitor, introduzindo-o no universo singular de
sinais de escrita, cujo emprego tornado habitual por meio de treinamentos
contnuos. (ZILBERMAN, 2012, p. 17).

Tratar de questes relacionadas leitura exige que pensemos na

formao do sujeito leitor, no ato de ler. Neste sentido, podemos considerar que
a leitura vai alm da codificao das letras, portanto devemos enxerga-la no
como uma mera habilidade mecnica, visto que ela ultrapassa essa
perspectiva inserindo-se na prpria experincia da vida. Corroborando com tal
apontamento, Paiva e Oliveira (2010) entendem que:

[...] o bom leitor aquele que, envolvido numa relao de interao

com a obra literria, encontra significado quando l, procura
compreender o texto e relaciona com o mundo sua volta,
construindo e elaborando novos significados do que foi lido. S assim
a leitura pode contribuir de forma significativa numa sociedade
letrada, no exerccio da cidadania e do desenvolvimento intelectual.
(PAIVA; OLIVEIRA, 2010, p. 22).
Partimos do pressuposto de que o ato de ler constitui responsabilidade
de todos os professores, independentemente da sua rea de conhecimento
especfico, entretanto, devido prpria formao do professor de Pedagogia ou
Letras, dependendo da srie para qual cada um direciona e adequa a sua
prtica, defende-se que o ensino de Literatura tarefa de todos, visto que o
professor deve ser um leitor. Todavia,

[...] cabe ao professor de lngua e literatura abrir os caminhos para o

literrio. A leitura literria, a fico e a linguagem potica permitem ao
individuo conhecer a si mesmo e ao outro. Um retorno s narrativas,
um mergulho na fantasia e no mito que tanto colaboram para a
compreenso de sentimentos e do mundo. E o prazer da e pela
leitura construdo a partir do fantstico e da imaginao. (CURIA,
2012, p. 15).
Espera-se desse professor mediador que ele utilize [...] prticas de
ensino abertas ao novo [...] (CURIA, 2012, p. 15), pois dessa maneira haver
alterao na vida do leitor em formao. Alm disso, necessrio olhar as
especificidades, ou seja, preciso [...] que olhemos para a histria da leitura
 21

de cada aluno, que ajudemos a constru-la valorizando o literrio infanto-juvenil

que est despertando o prazer de ler e traz-la para dentro da sala de aula.
(CURIA, 2012, p. 15). Como consequncia, o papel do sujeito jovem leitor
tambm sofre expanso, uma vez que esse despertar do prazer exige uma
leitura das relaes entre linguagem verbal e no verbal na literatura infanto-
juvenil, pois h toda uma construo de imagens exploradas nas obras
literrias destinadas a esse pblico alvo.

2.6 A literatura e a formao do leitor

Na atual era dos avanos tecnolgicos em que estamos vivendo, a

criana tem tido acesso a vrios recursos desenvolvidos e disponibilizados pela
mesma. Entretanto, o que devemos nos questionar enquanto educadores se
as crianas tem tido acesso literatura com a mesma facilidade e precocidade
com que lidam com a tecnologia.

Lajolo (2005) dedicou seus estudos na rea da literatura infantil e

infanto-juvenil no sentido de buscar respostas quanto s formas e
possibilidades de se associar leitura e literatura, bem como sondar a maneira
pela qual ambas se complementam e auxiliam na formao do leitor literrio.

As indagaes da pesquisadora citada anteriormente tm por objetivo

discutir o fato de que muito se l, porm nem sempre so lidos os textos
literrios, aqueles em que os recursos lingusticos so trabalhados de maneira
especial, a fim de conseguir efeitos diversificados de sentidos. As crianas
desde cedo leem textos atravs de mdias eletrnicas ou material impresso,
mais nem sempre seus contedos so de carter literrio.

O que consideramos que no deveria acontecer, visto que cabe

ressaltar que, se no passado as crianas contavam com um nmero restrito de
obras a elas destinadas, nos dias de hoje, o mercado editorial publica
anualmente uma quantidade considervel de obras que se apropriam de
recursos diversos, tais como: texturas, gravuras tridimensionais, sons naturais,
produo grfica elaborada, estilos e gneros muito variados. Ademais, todas
as possibilidades de acesso ao livro ampliaram de maneira significativa, fatores
como a consolidao da classe mdia, o avano da industrializao, o aumento
da escolarizao, os novos posicionamentos assumidos pela literatura e arte,
 22

contriburam para que o nmero de consumidores aumentasse, acelerando,

desta forma, a oferta. As editoras comearam a abrir, gradativamente e de
forma intensa, cada vez mais as portas para que novos escritores se
interessassem pelo pblico infantil.

Todos esses recursos devem ser enxergados como aliados do

professor no momento de realizao da leitura em sala de aula, mas no
constituem, em hiptese alguma, recursos que dispensam a presena da
mediao por parte do professor, pois seu papel depende da capacidade de se
dar vida ao personagem no instante em que se conta a histria, realiza a leitura
ou mesmo quando comenta sobre o enredo de um livro, o vocabulrio, os
recursos empregados na linguagem e que, em geral, esto relacionados s
ilustraes. Alm disso, o professor conta com a voz, com a gesticulao e com
o movimento do corpo para despertar ainda mais o interesse dos alunos.

Nesse sentido, possvel afirmar que o professor capaz de propiciar

aos alunos, nas atividades escolares cotidianas inerentes leitura, mais e
melhores condies em que a aprendizagem permita ampliar as possibilidades
dos alunos como leitores, pois:

[...] a compreenso, como um estado bsico do Ser, no se refere

simplesmente ao estar habituado a fazer ou a dirigir alguma coisa a
ser competente para algo. Compreenso refere-se potencialidade
de Ser e de conhecer aquilo que se capaz. [...] Compreender
assumir a inteno total, no apenas assumir o que as coisas
representam, o seu simbolismo, as suas propriedades, mas o modo
especfico de existir das coisas que expressam na composio do
texto, nas ideias que se desvelam, no pensamento do autor do texto
(SILVA, 1986, p. 26).
Compreender, ento, desvendar o que foi dito com outra palavra,
com outra linguagem, com outro recurso. Entretanto, esse processo de
desvendar o sentido da palavra em suas mais variadas formas de expresso,
ocorre em concordncia com o nvel de desenvolvimento da criana, ou seja,
cada etapa da vida de uma criana pressupe o amadurecimento para
perceber o mundo, para ento tambm perceber-se. Por isso, a Literatura
uma aliada aos estgios de desenvolvimento psicolgico da criana. No se
trata de duvidar da capacidade cognitiva, mas sim de permitir que a cada tema
seja abordado no momento mais adequado da vida da criana.

De acordo com esta perspectiva, podemos considerar a literatura como

um suporte valioso no amadurecimento psicolgico da criana, uma vez que
 23

ela, ao tematizar a diversidade e sua consequente complexidade, permite uma

compreenso mais ampla dos temas abordados que, em geral, esto ligados
prpria efervescncia da vida, ao efetuarmos o aparentemente simples ato da
leitura, promovendo a transformao da linguagem emprestando mesma
significados diversos. A literatura , desta forma, o encontro de outros autores,
de outros pensamentos, o texto capaz de remeter o leitor a um universo cheio
de ideias, de liberdade analtica, em que so formados os sujeitos de discurso
vivo e instigante (TODOROV, 2009).

Dessa forma, necessrio que o profissional docente tenha a

capacidade de perceber em qual fase especfica a criana se encontra, a fim
de que possa melhor selecionar a obras a serem lidas, analisar o modo de
abordagem para cada uma delas e, assim, reforar a ideia de que ler uma
atividade que deve ser inserida o quanto antes na vida da criana, a comear
pelo perodo em que ela um pr-leitor.

Trata-se esse perodo dos primeiros anos de vida em ambiente escolar

da criana, momento em que matriculada na pr-escola e que h a presena
constante de atividades que apresentam caractersticas provenientes da
ludicidade, mas, evidente , sem se esquecer de atividades de leitura, pois,
conforme apontou Cartwright,

[...] os bebs, meninos e crianas da pr-escola aprendem muito do

essencial para a leitura antes de o ensino formal ter comeado. Este
conhecimento adquirido atravs da experincia com a linguagem
falada e com os livros (e outros materiais impressos). Sendo a
linguagem escrita baseada na linguagem falada, a experincia das
crianas com a palavra e com a conservao prov-las do
conhecimento essencial que est na base do conhecimento da leitura.
Nesse perodo, a mo a grande aliada da criana, porque seu
impulso primrio pegar tudo o que v pela frente e est ao seu alcance.
Assim, h que se ter um estmulo constante leitura em todos os ambientes,
mas de modo que a criana tenha a possibilidade de tocar os livros.
Objetivando oportunizar o contato fsico com os livros, nessa fase, torna-se
imprescindvel valer-se de livros produzidos de pano, daqueles que sejam bem
ilustrados com animais, objetos ou pessoas que faam parte do seu ncleo
familiar e social.

Ao que tange em termos procedimentais com relao ao enredo, as

frases, devem ser lidas com nfase pelo professor enquanto a criana
 24

simultaneamente visualiza o livro. Essas frases devem ser soltas, curtas, visto
que nesta fase do desenvolvimento em questo a criana apresenta certa
dificuldade em se prender ao enredo. Portanto, a necessidade de serem
assuntos que fazem parte do cotidiano da criana e que contenha ilustraes.
Alm disso, preciso considerar que o nvel de concentrao advindo da por
meio do despertar do interesse da criana, recorre para isso a inmeros
recursos visuais, os quais j foram relacionados anteriormente, e atravs dos
recursos sonoros e gestuais do professor (voz, movimentos corporais e
expresso facial) no momento em que se contam as histrias.

Podemos, a parir das consideraes feitas at este ponto, nos

perguntar qual seria o papel desempenhado pelo livro no processo de ensino-
aprendizagem se os alunos nessa idade no leem e possuem uma capacidade
de centrar a ateno reduzida. Uma possvel resposta que se proponha
honestamente a esclarecer essa situao deve ser inevitavelmente complexa
devido a uma srie de fatores por esse questionamento suscitados.

So denominados pr-leitores os alunos nessa faixa etria dos

primeiros anos de escolarizao devido ao fato de que ela ainda no l nos
moldes de leitura que estamos habituados. No entanto, este constitui o
momento em que ela aprende a manusear adequadamente o livro, passando
as pginas uma de cada vez, cria o hbito de ouvir o outro e, gradativamente,
vai despertando o interesse por histrias mais extensas, ordena mentalmente a
narrativa e reconta s pessoas de seu convvio, realiza a pseudoleitura, ou
seja, a leitura de mentira quando est com o livro em mos, passando os
dedos pelo texto e descrevendo o que v nas ilustraes.

Na perspectiva assinalada por Abramovich (1989, p. 16), ouvir histrias

importante para a formao da criana quando a mesma se encontra nessa
fase, escut-las o incio da aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor um
caminho absolutamente infinito em descoberta e de compreenso do mundo.
Ainda contamos com as reflexes propostas por Coelho (2000), que nos indica
que na Educao Infantil fundamental a presena do adulto para que ocorra a
orientao da brincadeira com o livro, pois o momento em que o mundo
concreto se apresenta atravs da linguagem e se insere no mundo da
imaginao da criana. Ou seja, a criana, antes mesmo de ser alfabetizada,
 25

torna-se, por meio da mediao do professor, um leitor do mundo, apto a dar

significado ao universo presente nos livros e interpret-lo sua maneira.

Passada a fase introdutria do processo de escolarizao da criana,

ela entra na fase em que capaz de compreender o mundo atravs das
palavras. Isto no significa que as ilustraes no sejam necessrias, mas as
palavras, quando as crianas adentram as sries do Ensino Fundamental, j
ganham maior relevncia, uma vez que ela descobre, gradualmente, o universo
da leitura e, nesse contexto, a Literatura muito bem-vinda e necessria. A
respeito disso, Candido (1972) nos ensina em relao aos aspectos de
formao humana que a literatura propicia no sujeito, pois ela constitui uma
linguagem artstica, sugere o belo, desperta e refina o gosto literrio. Ao
comunicar, ela contribui com o equilbrio emocional das crianas, j discute
situaes inerentes ao ser humano. Alm disso, o ato de ler pressupe uma
ampliao da viso que o sujeito tem do mundo que o cerca. A leitura
instauradora de dilogos na dimenso espao-temporal, propiciando diferentes
formas de ver, de avaliar o mundo e de (re)conhecer o outro (PERFEITO,
2002, p. 227). Desse modo, possvel observar que a literatura permite a
ampliao do conhecimento cultural do aluno, estimulando um processo
criativo de compreenso e interpretao (PERFEITO, 2002, p. 228).

Neste ponto de nosso estudo precisamos atentar para alguns

questionamentos que dizem respeito diversidade de gneros, o que ler com
os alunos que esto no Ensino Fundamental, quais enredos despertariam
melhor o interesse da criana, quais dentre estes prope uma formao mais
abrangente e, finalmente, quais despertariam mais o olhar do aluno e seriam
fundamentais para o processo de formao do leitor crtico.

Uma possvel resposta para essas questes requer reflexo por parte
do professor, admitindo que ele possa elaborar projetos de leitura que
objetivem a formao do leitor. Diante da necessidade de conhecer os
interesses da criana, Loureno Filho (1943) promoveu estudo no qual busca
concatenar os interesses de leitura com a faixa etria da criana. Entretanto,
este estudo no pretende estabelecer parmetros fixos que devem ser
tomados como uma forma nica de abordagem da leitura. Porm, necessrio
ressaltar o fato de se tratar de uma ferramenta que pode auxiliar na escolha
 26

dos livros e dos gneros, indo ao encontro dos interesses e expectativas da

criana de acordo com a fase de desenvolvimento em que ela est.

De acordo com Loureno Filho (1943), as crianas que se encontram

na faixa etria dos 6 aos 8 anos tm interesse especial em contos de fadas e
narrativas simples, como aplogos e fbulas. Isso se justifica porque, conforme
Bettelheim (1980, p. 19), no seu livro A Psicanlise dos Contos de Fadas,

O conto de fadas orientado para o futuro e guia a criana em

termos que ela pode entender tanto na sua mente inconsciente
quanto consciente ao abandonar seus desejos de dependncia
infantil e conseguir uma existncia mais satisfatoriamente
independente.
Dessa forma, atravs da fantasia que a literatura favorece a
compreenso da criana, integrando-a maneira como ela enxerga o mundo,
sem que, para isso, fornea uma resposta realista, pelo contrrio, so nas
respostas advindas da imaginao que as crianas encontram os elementos do
mundo que dialoguem com ela, o mundo da fantasia.

Todavia, preciso destacar o fato de que os elementos maravilhosos

dos contos de fadas, tais como princesas, bruxas, anes, fazem com que,
gradativamente, a magia proporcionada pelo fantstico e o imaginrio sejam
interpretados menos como mera fantasia e possam constituir a existncia de
cada um, haja vista o fato de permitirem ao leitor, em muitos momentos,
transportarem-se para o mundo mgico, no qual a vida mais leve.

No processo de leitura de um livro, ao ler cada pgina, alm de

desvendar o conflito, a criana convidada a realizar atividades pedaggicas,
como encontrar objetos e palavras ocultas. A profuso de detalhes das
ilustraes e as dobraduras presentes proporcionam, ao espao narrativo,
dinamicidade e tornam a leitura cada vez mais convidativa.

Aps os 8 anos de idade a criana, ainda de acordo com a perspectiva

apresentada por Loureno Filho, tende a apreciar as narrativas mais extensas,
em que a aventura esteja presente, mas tambm h interesse por anedotas,
charadas e piadas especficas para a sua idade.

Paulatinamente, o interesse pelos contos de fadas vai diminuindo e as

histrias de carter humorstico, os contos folclricos e animistas ganham mais
espao. Constitui tambm um perodo em que a criana comea a extrair
prazer o hbito da leitura solitria. Nesse contexto, o professo desempenha o
 27

papel de mediador, aquele que orienta o olhar interpretativo e reflexivo da

criana, visto que:

[...] a escola um momento da formao do leitor. Mas se essa

formao for abandonada mais tarde, ou seja, se as instncias
educativas no se dedicarem sempre a ela, teremos pessoas que, por
motivos sociais e culturais, continuaro sendo leitores e progrediro
em suas leituras, e outras que retrocedero e abandonaro qualquer
processo de leitura (FOUCAMBERT, 1994, p. 17).
Para as crianas entre 9 e 10 anos o mundo passa a constituir fonte de
interesse, pois desperta sua curiosidade. nesse perodo que se d incio pela
criana apreciao da televiso, da internet e dos jogos. No que cabe
famlia assumir a responsabilidade pelo estabelecimento de limites quanto ao
contedo acessado pelas crianas atravs desses veculos miditicos, devendo
a mesma impor tais restries com a relao aos horrios para que as crianas
no se prendam demasiadamente ao mundo virtual, de conhecimento geral
que tem sido atribuda escola, cada vez mais, em especial o professor, o
papel de formador de leitores. Dessa forma, preciso levar em considerao
que as tecnologias de informao disponveis so ferramentas teis que
auxiliam nas atividades de leitura. Na atualidade, encontram-se disponveis
livros virtuais oferecidos gratuitamente atravs da internet e, havendo na escola
a existncia de conexo por esta via, tais livros se tornam ferramentas muito
produtivas que contribuem para com o processo de leitura.

No que diz respeito linguagem, possvel observar que a narrativa

pra essa faixa etria traz textos mais elaborados, de maior extenso, onde o
dilogo constitui um recurso bastante utilizado e que pode ser muito explorado,
visto que uma leitura coletiva pode ser realizada de forma dramatizada,
fazendo com que cada aluno leia uma fala dos personagens, dando-se nfase
modulao vocal, acompanhando a fala com gesticulaes e expresses
faciais que ajudam a dar vida ao que narrado.

Em conformidade com as consideraes feitas at este ponto do

estudo, pertinente observar que o mercado editorial vale-se de recursos
diversos que vo de encontro aos interesses de um pblico leitor imerso no
mundo da tecnologia. Entretanto, seria incorreto considerarmos a tecnologia
como sendo a metodologia priorizada para o desenvolvimento das habilidades
de leitura. Pelo contrrio, ainda acredita-se que atravs de mtodos j
consagrados, como a leitura coletiva em voz alta, a roda de leitura, ou ainda o
 28

momento de leitura individual em sala de aula, que o professor tem a

possiblidade de formar cidados leitores, que sejam capazes de interpretar,
refletir e ler pra alm do signo grfico.

Ademais, a contemporaneidade estimula o indivdua a ser solitrio, a

realizar atividades solitrias, como o uso do computador, que, embora seja algo
de carter ativo, nele ocorre a interao virtual, por isso, acredita-se que a
escola precisa promover, no contexto das atividades com a leitura, a interao
com a realidade.

Aqui investigamos quais seriam as possveis tendncias dentro da

literatura que comportam o pblico leitor de 10 anos de idade. Trata-se de um
momento em que a fantasia eventualmente vem fazer parte do universo
psicolgico da criana. Nesse perodo especfico do desenvolvimento da
criana, o universo da realidade se mostra mais atraente. O pensamento
abstrato vai se consolidando gradativamente, e a fase concreta, ou seja, aquela
que a criana tem necessidade de ver materializado tudo aquilo a que o adulto
se refere, perde seu sentido, pois a adolescncia pressupe um sujeito com
uma criticidade mais exacerbada, que procura significados para aquilo que o
cerca.

O leitor considerado como um sujeito ativo que utiliza

conhecimentos de tipo muito variado para obter informaes por
escrito e que reconstri o significado do texto ao interpret-lo de
acordo com seus prprios esquemas conceituais e a partir de seu
conhecimento do mundo. A relao entre o texto e o leitor durante
pode ser qualificada como dialtica: o leitor baseia-se em seus
conhecimentos para interpretar o texto, para extrair um significado, e
esse novo significado, por sua vez, permiti-lhe criar, modificar,
elaborar e incorporar novos conhecimentos em seus esquemas
mentais (COLOMER; CAMPS, 2002, p. 31).
E a partir dos 11 anos, quando a criana entra no ciclo da pr-
adolescncia, que comea a se tornar o leitor crtico, aquele que l e questiona,
indagando os significados do contedo que aprendeu. Por meio das
ponderaes apresentadas por Gandin (2013, p. 4), possvel verificar que:

[...] os conceitos cientficos tornam-se o principal instrumento do

pensamento no final da adolescncia, onde o adolescente consegue
explicar o conceito, o tema, a ideia principal de uma narrativa sem
recorrer, sem detalhar o texto, sem contar toda a narrativa para
explicar o que entendeu, ou seja, utiliza as estratgias metacognitivas
e tem conscincia da necessidade de buscar conhecimento
extratextual por meio de inferncia e de ativao do conhecimento
prvio.
 29

Isto constitui decorrncia do fato apontado por Vygotsky (1993, p. 49)

que, as funes intelectuais que, numa considerao especfica, formam a
base psicolgica do processo da formao de conceitos, amadurece, se
configura e se desenvolve na puberdade. Dessa maneira, possvel afirmar
que essa faixa etria conta com leitores cuja percepo crtica j est em
desenvolvimento. Nesse contexto particular, faz-se imprescindvel estimular
ainda mais essa percepo. Com este intuito, valorizam-se mais livros em cujo
enredo exista a possibilidade do confronto entre ideias, ideais e valores. Os
livros mais atrativos so aqueles que se passam em nossa poca, histrias que
estejam prximas da realidade do leitor e que permitam o posicionamento
crtico do mesmo.

Dentre as possibilidades de abordagem durante a leitura, est o debate

que pode ser instigado, de maneira que o aluno possa expressar livremente
suas vontades de criao. Ao final da leitura, tambm poder haver um desafia
que consiste em que cada aluno tambm possa criar algo.

So atividades que apresentem essas propostas que podem incentivar

os alunos a continuarem desvendando o universo dos livros. Porm, claro
que a elaborao de um projeto de leitura, com objetivos definidos,
metodologia pr-determinada e com a escolha do livro feita com segurana
tambm so elementos que tendem a propiciar o gosto pela leitura.

3. CONSIDERAES FINAIS

Competindo com a internet, televiso, rdio e o cinema, o livro

geralmente sai perdendo. O fato de muitas pessoas no gostarem de ler pode
estar ligado ao fato de no terem sido, quando crianas, apresentados
literatura infantil. Extremamente importante para o desenvolvimento, pois
auxilia na formao da criana em relao a si mesma e ao mundo sua volta,
 30

os significados simblicos da literatura infantil tornam a compreenso de certos

valores bsicos da conduta humana, ou convvio social, mais fceis.

A literatura infantil abre portas para o universo da imaginao,

incentivando a criana desde muito cedo a praticar a leitura prazerosa. O
hbito da leitura alm de ser fonte de lazer, um aumenta a proficincia da
escrita e da prpria leitura, contribuindo para a formao de uma sociedade
com cidados leitores, pensantes e crticos. Pensando nisso, Ministrio da
Educao executa o Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE), que
distribui obras da literatura Infantil e infanto-juvenil para todas as escolas
pblicas do pas.

Visando superar esse momento de crise da leitura em nosso pas,

espera-se que as instituies educacionais trabalhem de forma integrada,
objetivando mitigar a leitura enquanto obrigao ao passo que se expanda a
leitura de uma forma prazerosa, que dever fluir naturalmente entre as
crianas. Nessa perspectiva, a famlia, a escola e a biblioteca tero um papel
importante no desenvolvimento scio-poltico-cultural do indivduo. Em relao
famlia, acredita-se que o primeiro passo para uma alfabetizao eficaz
procurar colocar a criana em contato com os livros, despertando seu interesse
pelos mesmos. Os pais podem fazer isso, fornecendo livros simples e
ilustrados para seus filhos, dando oportunidade para a prpria criana folhe-
los, lendo para elas histrias interessantes, divertidas, numa linguagem de fcil
compreenso.

A respeito da escola, a mesma deve dar continuidade ao trabalho

iniciado pela famlia, atravs da figura do professor que oportunizar o
envolvimento entre os alunos e os livros de literatura em vez de lhes impor, de
imediato, o uso tradicional da cartilha. Uma forma criativa do professor ampliar
o horizonte de conhecimento das crianas contar-lhes histrias, discutir
experincias, oferecer-lhes oportunidades para se expressarem oralmente,
transformado o livro no forte atrativo para seus alunos, que lhes proporcionar
tantos encantos e entretenimentos, quanto seus brinquedos e jogos.

Desse modo, a leitura constituir um processo de fluio natural,

permitindo que professores e alunos se juntem numa mesma atividade criativa,
que possibilita o desenvolvimento do senso crtico. E nesse desenvolvimento
h um esforo de erradicar a alienao do leitor, possibilitando-lhe inteirar-se
 31

da realidade que o cerca e liberando-o de formas estereotipadas e estanques

de ver o mundo. Essa fluio natural s acontecer quando os pais,
professores e bibliotecrios trabalharem de forma integrada, desenvolvendo
atividades que estimulem na criana o gosto pela leitura; atividades como
participao na feira de livros, estimulando a criana a frequentar a biblioteca,
visitar livrarias ou simplesmente deixar ao seu alcance o maior nmero possvel
de livros de literatura.

REFERNCIAS

ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 5. ed. So Paulo:

Scipione, 1995.

BETTELHEIM, Bruno. A psicanlise dos contos de fadas. Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 1980.
 32

BIASIOLI, Bruna Longo. As interfaces da literatura infanto-juvenil: panorama

entre o passado e o presente. Terra Roxa e outras terras, Londrina, v. 9, p.
91-106, 2007.

CADEMARTORI, Lgia. O que literatura infantil. So Paulo: Brasiliense,

1994.

CANDIDO, Antonio. A literatura e a formao do homem. So Paulo: USP,

1972.

CANDIDO, Antonio. Literatura e sociedade: estudos de teoria e histria

literria. 8. ed. So Paulo: Queiroz, 2000.

CARTWRIGHT, Kelly B. Reading development begins at birth. JRL Journal

of Literacy Research, v. 39, n. 2, p. 173-193, 2007.

CECCANTINI, Joo Luis C. T. Leitura e literatura infanto-juvenil: memrias

de Gramado. So Paulo: Cultura Acadmica, 2004.

COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, anlise, didtica. 1. ed. So

Paulo: Moderna, 2000.

COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literria na escola. So Paulo:

Global, 2007.

COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender.

Traduo de Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.

COSTA, Marta Morais da. Metodologia da literatura infantil. Curitiba: Ibpex,

2007.

CURIA, Denise Fonseca dos Santos. A literatura infanto-juvenil na

contemporaneidade: um outro olhar para o literrio em sala de aula. Revista
Thema, v. 9, n. 2, p. 1-17, 2012.
FERRONATO, Raquel Franco. Alfabetizao e letramento. Londrina:
UNOPAR, 2014.

FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questo. Porto Alegre: Artes Mdicas,

1994.
 33

GADIN, Rosangela Valachinski. A construo dos significados na teoria de

Vygostsky: possibilidades cognitivas para a realizao da leitura. Revista Criar
Educao, v. 2, n. 1, 2013.

HUNT, Peter (Ed.). Childrens literature: the development of criticism. London;

New York: Routledge, 1990.

LAJOLO, Marisa. Leitura literatura: mais que uma rima, menos que uma
soluo. ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel Theodoro da (Org.). Leitura:
perspectivas interdisciplinares. So Paulo: tica, 2005.

LOURENO FILHO, Manuel Bergstrm. Como aperfeioar a literatura infantil.

Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, n. 3, v. 7, p. 146-169, 1943.

MEIRELES, Ceclia. Problemas da literatura infantil. 3. ed. Rio de Janeiro:

Nova Fronteira, 1984.

PAIVA, Slvia Cristina Fernandes; OLIVEIRA, Ana Arlinda. A literatura infantil no

processo de formao do leitor. Cadernos da Pedagogia. So Carlos, ano 4,
v. 4, n. 7, p. 22-36, jan./jun. 2010.

PERFEITO, Alba Maria. Leitura: xitos e insucessos. Revista Signum,

Londrina, n. 5, p. 227-244, 2000.

SARAIVA, Juracy Assman. A situao da leitura e a formao do leitor. In:

____. (Org.). Literatura e alfabetizao: do plano do choro ao plano da ao.
Porto Alegre: Artmed, 2001. P. 23-33.

SARAIVA, Juracy Assman; MELLO, Ana Maria Lisboa de; VARELLA, Noely
Klein. Pressupostos tericos e metodolgicos da articulao entre literatura e
alfabetizao. In: SARAIVA, Juracy Assman (Org.). Literatura e alfabetizao:
do plano do choro ao plano da ao. Porto Alegre: Artmed, 2001, p. 81-7.

SILVA, Ezequiel T. da. Literatura e realidade brasileira. Porto Alegre: Mercado

Aberto, 1986.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura e realidade brasileira. 2. ed. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 1985.

SILVA. O ato de ler: fundamentos psicolgicos para uma nova pedagogia da

leitura. 10 ed. So Paulo: Cortez, 2005.
 34

TODOROV, Tzevetan. A literatura e o leitor: textos de esttica da recepo.

Rio de Janeiro: Difel, 2009.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes,

1993.

ZILBERMAN, Regina. Como e por que ler a literatura infantil brasileira. Rio
de Janeiro: objetiva, 2005.