Descriptiva Huarochiri

PROYECTO EDUCATIVO LOCAL DE LA PROVINCIA DE HUAROCHIRI
INTRODUCCIN
I. MARCO REFERENCIAL
1.1 Contexto Histrico y Social de la Provincia de Huarochir

a) Ubicacin Geogrfica
b) Lmites
c) Altitud y Clima
d) Extensin territorial
e) Organizacin Territorial
f) Antecedentes Histricos
g) Turismo
1.2 Caractersticas Demogrficas

1.3 Poblacin segn Distritos, y Poblacin proyectada al ao 2021
Distrito Distrito San Distrito Distrito Distrito
Matucana Bartolom Mariatana Huarochir Chicla
Distrito San Damin Distrito Distrito Distrito
Antioquia Ricardo Palma Lahuaytambo Cuenca
Distrito Distrito San Distrito San Distrito Distrito
Callahuanca Juan de Iris Andrs de Langa Huachupampa
Tupicocha
Distrito Distrito San Distrito San Distrito Distrito
Carampoma Juan de Antonio de Laraos Huanza
Tantaranche Chaclla
Distrito San Distrito San San Mateo de Distrito Distrito
Lorenzo de Mateo Otao San Pedro Sangallaya
Quinte de Casta
Distrito Distrito Distrito Distrito Distrito
San Pedro de Santiago de Santa Eulalia Santa Cruz Santiago de
Huancayre Anchucaya de Tuna
Cocachacra
Distrito Santo Distrito San TOTAL : 32 Distritos
Domingo de Gernimo de
los Olleros Surco
1.4 Satisfaccin de la Demanda Educativa

1.4.1 Adquisicin de competencias profesionales
1.4.2 Dominio de conocimientos y capacidades
1.4.3 Alta capacitacin y competencias diferenciales
II. MARCO ESTRATGICO

2.1. Diagnstico
2.1.1 Clima Institucional
2.1.2 Ambiente Favorable para el Aprendizaje
2.1.3 Satisfaccin del estudiante en la Institucin Educativa
2.1.4 Padres de Familia
2.1.5 Entorno Comunal
2.1.6 Entorno Organizacional
2.1.7 Infraestructura Escolar
2.2. Visin del Proyecto Educativo Local PEL

2.3. Objetivos
2.4. Polticas Educativas al 2021
2.4.1 Plan Nacional de Educacin Para Todos
2.4.2 Acuerdo Nacional
2.4.3 Plan Bicentenario
2.4.4 Proyecto Educativo Nacional
2.4.5 Proyecto Educativo Regional PER CARAL 2021
2.4.6 Polticas a Nivel Local
2.5. Enfoques de Gestin Pblica

2.5.1 Enfoque Territorial
2.5.2 Enfoque Intercultural
2.5.3 Enfoque de Gnero
2.5.4 Enfoque de Descentralizacin
2.5.5 Enfoque de Gestin Orientada a Resultados
III. MARCO PROGRAMTICO

3.1. Matrcula Escolar por Distrito y Proyeccin Provincial al 2021
1. Distrito Matucana y su Proyeccin al Ao 2021
2. Distrito San Bartolom y su Proyeccin al Ao 2021
3. Distrito Mariatana y su Proyeccin al Ao 2021
4. Distrito Huarochir y su Proyeccin al Ao 2021
5. Distrito Chicla y su Proyeccin al Ao 2021
6. Distrito Antioquia y su Proyeccin al Ao 2021
7. Distrito San Damin y su Proyeccin al Ao 2021
8. Distrito Ricardo Palma y su Proyeccin al Ao 2021
9. Distrito Lahuaytambo y su Proyeccin al Ao 2021
10. Distrito Cuenca y su Proyeccin al Ao 2021
11. Distrito Callahuanca y su Proyeccin al Ao 2021
12. Distrito San Juan de Iris y su Proyeccin al Ao 2021
13. Distrito San Andrs de Tupicocha y su Proyeccin al Ao 2021
14. Distrito Langa y su Proyeccin al Ao 2021
15. Distrito Huachupampa y su Proyeccin al Ao 2021
16. Distrito Carampoma y su Proyeccin al Ao 2021
17. Distrito San Juan de Tantaranche y su Proyeccin al Ao 2021
18. Distrito San Antonio de Chaclla y su Proyeccin al Ao 2021
19. Distrito Laraos y su Proyeccin al Ao 2021
20. Distrito Huanza y su Proyeccin al Ao 2021
21. Distrito San Lorenzo de Quinte y su Proyeccin al Ao 2021
22. Distrito San Mateo y su Proyeccin al Ao 2021
23. Distrito San Mateo de Otao y su Proyeccin al Ao 2021
24. Distrito San Pedro de Casta y su Proyeccin al Ao 2021
25. Distrito Sangallaya y su Proyeccin al Ao 2021
26. Distrito San Pedro de Huancayre y su Proyeccin al Ao 2021
27. Distrito Santiago de Anchucaya y su Proyeccin al Ao 2021
28. Distrito Santa Eulalia y su Proyeccin al Ao 2021
29. Distrito Santa Cruz de Cocachacra y su Proyeccin al Ao 2021
30. Distrito Santiago de Tuna y su Proyeccin al Ao 2021
31. Distrito San Gernimo de Surco y su Proyeccin al Ao 2021
32. Distrito Santo Domingo de lo Olleros y su Proyeccin al Ao 2021
3.2. Anlisis de Causalidad de las Brechas
3.2.1 Brecha en Infraestructura Escolar
3.2.2 Brecha de Aprendizaje de los Estudiantes
3.3. Productos y Actividades Estratgicas

3.3.1. Producto 1: Proyecto Curricular pertinente
3.3.2. Producto 2: Desempeo docente
3.3.3. Producto 3: Gestin Institucional
3.3.4. Producto 4: Familia y Comunidad
3.3.5. Producto 5: Condiciones de Educabilidad
3.4. Currculo Local Articulado

3.4.1 Perfil de Egreso de la Educacin Bsica
3.4.2 Enfoques Transversales para el Logro del Perfil de Egreso

1. Enfoque de Derechos
2. Enfoque Inclusivo o de Atencin a la Diversidad
3. Enfoque Orientacin al Bien Comn
4. Enfoque Bsqueda de la Excelencia
3.4.3 Sustento del Perfil de Egreso

a) Competencias
b) Capacidades
c) Estndares de Aprendizaje
3.4.4 Orientaciones Pedaggicas para Desarrollo de Competencias

a) Orientaciones para el Proceso de Enseanza y Aprendizaje
b) Orientaciones para Tutora
c) Trabajo con las Familias
3.4.5 Orientaciones para la Evaluacin Formativa de las Competencias en el

Aula
3.4.6 Orientaciones para la Diversificacin Curricular
3.4.7 Adecuaciones Curriculares

a) En la Educacin Bsica Alternativa
b) Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, Asociadas a
Discapacidad
IV. BUEN DESEMPEO DOCENTE
V. BUEN DESEMPEO DIRECTIVO
VI. MONITOREO Y EVALUACIN DEL PEL

ANEXOS
PROYECTO EDUCATIVO LOCAL DE LA PROVINCIA DE HUAROCHIRI
INTRODUCCIN
Huarochir tiene un potencial importante que son nuestras nias, nios y
adolescentes y en su conjunto representan el 30% de la poblacin de la regin. Es
por eso que aspiramos brindar condiciones ptimas para su desarrollo, pero sobre
todo formarlos, teniendo como base una educacin de calidad.
Somos unos convencidos que invertir en educacin, es invertir en el futuro de

Huarochir, pero tambin que esta inversin debe tener un horizonte de corto,
mediano y largo aliento. Es por ello que, consideramos importante seguir
desarrollando acciones concertadoras, no solo para la gestin, que responda a la
realidad de nuestra provincia. En esa direccin, conjuntamente con la
Municipalidad provincial de Huarochir decidimos construir nuestro Proyecto
Educativo Local, contando con el valioso concurso de un conjunto de profesionales
de diversas instituciones pblicas y privadas que trabajan por los derechos de
nuestros nios, nias y adolescentes, quienes facilitaron el proceso; asimismo con
la comunidad educativa, en su condicin de especialistas de lo que acontece en
el campo educativo de la provincia, pues que mejor que ellas y ellos para informar,
interpretar y analizar la realidad y a partir de ello plantear las alternativas de
solucin.
As, la construccin del Proyecto Educativo Local Shakuro 2021, es el resultado

de un largo proceso donde lo ms importante ha sido construir una poltica
participativa y concertada, no solo de gabinete o de un grupo de personas, poltica
donde los directores, docentes, padres de familia, instituciones pblicas y privadas
de la sociedad civil, dirigencias vecinales, organismos del estado, y por su puesto
las nias, nios y adolescentes de la provincia, participaron de este colectivo, que
legitimiza el PEL Shakuro 2021, conforme a lo dispuesto en el DS N 011-2012-
ED y la Ley Orgnica de Municipalidades.
Por consiguiente, en mi condicin de Presidente del Directorio del Consejo

Participativo Local COPALE de la UGEL 15 Huarochir, hago entrega del
Proyecto Educativo Local, instrumento de poltica y gestin, que orientar nuestro
accionar diario. Es nuestro deber que juntos lo implementemos, recordando
nuestra responsabilidad social del presente y futuro de la provincia de Huarochir.
Alfredo Daniel Cueva Torres

PRESIDENTE DEL COPALE
PROVINCIA HUAROCHIR
I. MARCO REFERENCIAL
1.1 Contexto Histrico y Social de la Provincia de Huarochir
a) Ubicacin geogrfica:
Huarochiri es una provincia del centro del Per, situada en la parte

central y oriental del departamento de Lima. Limita al norte con la provincia de
Canta, al este con el departamento de Junn, al sur con la provincia de
Yauyos y la provincia de Caete y al oeste con la provincia de Lima.
La capital de la provincia de Huarochir es la ciudad de Matucana. Lleva el

mismo nombre del distrito de Huarochir. La provincia tiene una larga historia
desde el incanato, la conquista y la colonia. La capital Matucana est situada
de manera ms cntrica geogrficamente hablando y es de acceso ms fcil
para la mayora de la poblacin de esta provincia. Matucana se ubica en el
valle del Ro Rmac, accesible por la carretera central y la va frrea de Lima a
Junn.
b. Lmites:
Por el Norte : Con la Provincia de Canta.

Por el Sur : Con la Provincia de Caete y Yauyos.
Por el Este : Con el Departamento de Junn
Por el Oeste : Con el Distrito de Chosica.
c. Altitud y clima:
A 2,831 m.s.n.m. El clima es semi seco y frgido, en las estaciones de

primavera y verano presentan periodos de lluvia y en las estaciones de otoo e
invierno de esto. Los meses octubre al mes de marzo presentan precipitaciones
pluviales, y los meses de mayor precipitacin pluvial son desde el mes de
diciembre hasta el mes de febrero, y los meses de escasez de lluvias vendran
a ser junio, julio, agosto y septiembre.
d. Extensin territorial:
Huarochir se encuentra ubicada en la parte central de Lima. Su extensin

territorial es de 5657,9 Km 2.
Su presencia abarca varios ros como el rio Rmac, Santa Eulalia y Lurn. Su
territorio comprende varios pisos ecolgicos como, Yunga, Quechua, Suni,
Puna y Janca o Cordillera. La regin Janca est sobre 4800 m.s.n.m. por lo cual
es indiscutible la presencia de la cordillera Occidental de los Andes en la zona
de Ticlio y Pariacaca.
e. Organizacin territorial:
La provincia de Huarochir est conformada por 32 distritos, comunidades y

centros poblados, siendo los siguientes:
CENTRO
DISTRITOS M.S.N.M POBLADOS /
COMUNIDADES
Matucana 2380 12
Antioquia 1526 9
Callahuanca 1750 2
Carampoma 3476 1
Chicla 3825 6
Cuenca 2673 4
Huachupampa 2865 2
Huanza 3352 3
Huarochir 3144 3
Lahuaytambo 3270 6
Langa 2789 6
Laraos 3660 1
Mariatana 3533 6
Ricardo Palma 953 6
San Andrs de Tupicocha 3303 8
San Antonio de Chaclla 3457 18
San Bartolom 1587 3
San Damin 3182 3
San Juan de Iris 3413 1
San Juan de Tantaranche 3448 2
San Lorenzo de Quinte 2649 4
San Mateo 3273 12
San Mateo de Otao 3500 7
San Pedro de Casta 3021 3
San Pedro de Huancayre 3048 1
Sangallaya 2733 6
Santa Cruz de Cocachacra 1406 3
Santa Eulalia 1029 8
Santiago de Anchucaya 3336 1
Santiago de Tuna 2850 1
Santo Domingo de los Olleros 2693 3
San Jernimo de Surco 2008 5
f. Antecedentes Histricos:
La provincia de Huarochir fue creada por Decreto el 04 de agosto de
1821. La ley del 13 de agosto de 1834 seal al pueblo de Matucana como
capital provincial, este pueblo fue elevado a la categora de ciudad por ley
N1810, el 5 de setiembre de 1913.
A este periodo pertenecen once distritos:

1. Santa Mara de Jess de Huarochir.
2. San Juan de Matucana.
3. San Mateo de Huanchor.
4. Santa Eulalia.
5. Asiento Mineral de Yauli.
6. San Pedro de Casta.
7. Carampoma.
8. San Lorenzo de Quinti.
9. San Damian.
10. San Jos de los Chorrillos.
11. Santo Domingo de los Olleros.
Segn historiadores, no hubieron ciudades, villas y aldeas en la

comprensin de estos distritos, sino pueblos, estancias o hatos siendo
cincuenta y ocho. HUAROCHIRI constaba de dos pueblos, el del propio
nombre, la capital de provincia y sus anexo Alloca, a distancia de cuatro
leguas al Este de la quebrada de Pueyocancha; Matucana en la cabeza de la
doctrina de este nombre con anexos, quebrada abajo con direccin a la
capital de Lima y ribera del mismo rio, a la izquierda los pueblos de
Guiariquia, Surco, San Bartolom, San Pedro de Mama, Chaclacayo y
termina este curato inmediato en la ansiada de Huascata. Al Este del distrito
quebrada arriba, camino para Yauli, Tarma y Jauja, se encuentra San Mateo
de Huanchor, y sus anexos Viso, Juracmayo y Chicla.
Asimismo, exponen la composicin territorial, como la parroquia de Santa

Eulalia situado en la quebrada de este nombre, a la derecha de San Pedro de
Mama, compuesta de los pueblos de San Antonio de Chaclla Gicamarca,
Jilcamachay y Collata. El Distrito Mineral de Yauli, situada en medio de los
Andes, conocido antiguamente por Potosi Chico, dista de San Mateo a nueve
leguas y tiene latitud doce y est compuesta de los pueblos de Pachachaca,
Santa Rosa de Saco, Huari, Huayllay, Chacapata, Pacha, Ucusmarca.
Pomacocha, Chacapati y el asiento es la cabeza de activo comercio de
vveres y efectos por su localidad. Por otro lado, la doctrina de San Pedro de
Casta se halla situado al costado derecho de Matucana y San Mateo, a las
alturas compuesta por cinco pueblos: San Pedro de Casta, Otao, Chauca, San
Lorenzo de Guachupampa y San Juan de Iris. Al Norte del anterior est el
Cantn de Carampoma, siendo cabeza del mismo nombre y sus anexos:
Ascencion, Laraos y Acobamba, limtrofes con la provincia de Canta a la
distancia de una legua. Al Oriente de Huarochiri existe el distrito de San
Lorenzo de Quinti, terreno frtil situado en las quebradas de Chacaguayco,
Palcamayo, Jicaguaico, y se compone de los pueblos de San Lorenzo de
Quinti, Santiago de Anchucaya, San Pedro de Huancayre, San Juan de
Tantaranche, y nuestra Seora del Rosario de Carguapampa.
Por otro lado, la doctrina de San Damin se hallaba en las eminencias

de los Montes del poniente de Huarochir, compuesta por los pueblos de San
Cosme y San Damin, Tupicocha, Tuna y Sunicancha. Al Sur Este del anterior
se halla el distrito de San Jos de los Chorrillos compuesto por siete
pueblos, dos en la quebradas de Antigua Chupirarca y cinco restantes en las
alturas de los collados con nombres de Chorrillos, Langa, Laguaytambo,
Cochaguaya, Espritu Santo, Sisicaya, y Chontay. Al Sur de Alloca y chorrillos
se halla situada en la eminencia de los montes, la ltima doctrina de este
partido Santo Domingo de los Olleros, inmediato a la Costa de Lurn,
compuesto de los pueblo Olleros, Chatacancha, Matara y Calahuaya, terrenos
sumamente estriles por falta de agua.
Fueron once las primeras municipalidades organizadas, con respecto a

igual nmero de Distritos. En el asiento mineral de Yauli, funcion una
Municipalidad de dos Alcaldes, Regidores, un Sndico Procurador, un
secretario y Alguaciles. En las diez restantes funcion con un Alcalde, dos
Regidores, un Sndico Procurador y dos Alguaciles. En cada pueblo anexo de
doctrina, existi dos Alcaldes, uno del pueblo y otro del campo, un Regidor, un
secretario y dos Alguaciles, con el fin de brindar mejor servicio, subordinacin,
disciplina y cuidado en el fomento de la agricultura y veloz cumplimiento de las
rdenes, aunque la mayor parte de estos funcionarios carecan de
conocimientos por no saber leer, de cuyo defecto result grandes atrasos a las
rdenes superiores.
En ese entonces, en la provincia de Huarochir existan minas de oro,

plata, plomo, fierro, azogue, piedra imn, cobalto, alumbre, azufre, brea,
alcaparrosa, carbn de piedra y otros fsiles, que por haber estado prohibida
su explotacin, no ofrecerles ventajas a los mineros, o ignorar el modo de
beneficiar, con respecto a la competencia con que se introduca a la Pennsula
de Espaa, no fueron trabajados en su extraccin y beneficio, ni aun en su
cabal reconocimiento. El oro y plata no es posible precisar con exactitud,
estn esparcidas por toda la provincia, los papeles y documentos estuvieron
en la Diputacin General de Minera, pues lo que estuvieron archivados en la
provincia, han perecido con los continuos saqueos e incendios por el comn
enemigo y los montoneros que actuaron desde el ao 1821 hasta 1824,
quienes aniquilaron toda clase de documentos, siendo gobernador de la
Provincia, Ninavilca.
Segn separata de la municipalidad provincial de Huarochir, existe

ciento setenta y tres bocas de minas en diferentes puntos: sesenta y cuatro en
las alturas de las montaas de Carampoma, setenta y dos en las eminencias
del distrito de viso, veinte y una sobre los collados de Matucana, cuatro de los
cerros de San Lorenzo de Quinti, una en San Damin y otra en la capital en
cerro de Acocancha. 1
1
FUENTE : Separata Municipalidad Provincial de Huarochir
g. Turismo:
Entre las zonas tursticas, adems de Marcahuasi considerada quinta
maravilla del mundo, podemos mencionar las lagunas de Tupicocha en "la
Ruta de Tutayquiri", las cascadas de Songos, las cascadas de Surco, la
cascada y campia de Matucana, el Camino Inca de Nieve Nieve a Sisicaya,
el puente Infiernillo, descritos en el inventario turstico el libro "a Mochila en
Per" del Maestro Daniel Lpez, "Cueva de Murcilagos", el Puente Challape,
la Cascada de Huariquia, Chuya, ubicada en Chaclla, entre otras.
Las fiestas de las Cruces son conocidas en toda la provincia y empiezan

en mayo, fiestas patronales que pueden durar cada una hasta tres das o ms
e incluso superponerse haciendo que se formen semanas completas de
celebraciones diferentes.

La provincia de Huarochir se encuentra en una zona de lluvias de muy alta
intensidad; donde se ubican la mayor parte de los huaycos tambin con alta
intensidad, los mismos que han destruido repetidas veces los distritos de
Santa Eulalia, Ricardo Palma y otros.
La contaminacin de los suelos generalmente proviene de la actividad

agrcola por el uso inadecuado de fertilizantes, plaguicidas, insecticidas,
aguas residuales sin depurar, que traen como consecuencia el deterioro de
las aguas subterrneas, en determinados casos no aptas para el consumo
humano.
Huarochir se encuentra en estado de degradacin ambiental en cuanto a

su calidad de aire, debido a las emanaciones que recibe la atmosfera desde
las diversas fuentes fijas y mviles), como son las industrias y el sistema de
transporte.
1.3 Poblacin segn Distritos, y Proyeccin al ao 2021
La Provincia de Huarochir tiene una poblacin de 72.845 habitantes, de los
cuales 49.334 (67.7%) viven en rea urbana y 23.511 (32.3%) en rea rural.
Grafico n 01
Fuente INEI 2007.
En la distribucin por sexo 38.437 (52.8%) son varones y 34.408 (47.2%)

mujeres.
Grafico n 02
Fuente INEI 2007.
Del cuadro N 2 se puede apreciar que la poblacin de los distritos de

Huarochir tiene una tasa de crecimiento ascendente en promedio del ao
2016 con el 1.08, tasa estimada y proyectada y al final del ao 2021 con el
0.99. Lo que implica si en el ao 2016 la poblacin ser a nivel Provincial
88,232 habitantes y en el ao 2021 de 104,065 habitantes, y as mismo este
crecimiento se visualiza en cada distrito.
CUADRO N 02
CUADRO N 02 : POBLACIN DE LA PROVINCIA DE HUAROCHIRI POR DISTRITO ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
PER
150100 DETARTAMENTO
LIMA
150700 PROVINCIA HUAROCHIR
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
150701 MATUCANA 4.066 3.937 3.808 3.680 3974 4253 4508 4688 4735 4688
150702 ANTIOQUIA 1.316 1.291 1.265 1.238 1337 1431 1516 1577 1593 1577
150703 CALLAHUANCA 3.391 3.611 3.841 4.080 4406 4715 4998 5198 5250 5197
150704 CARAMPOMA 1.542 1.621 1.704 1.788 1931 2066 2190 2278 2301 2278
150705 CHICLA 7.582 7.603 7.620 7.632 8243 8820 9349 9723 9820 9722
150706 CUENCA 406 402 399 395 427 456 484 503 508 503
150707 HUACHUPAMPA 2.287 2.454 2.630 2.814 3039 3252 3447 3585 3621 3584
150708 HUANZA 2.368 2.468 2.570 2.674 2888 3090 3275 3406 3441 3406
150709 HUAROCHIR 1.428 1.383 1.337 1.291 1394 1492 1581 1645 1661 1644
150710 LAHUAYTAMBO 748 723 699 674 728 779 826 859 867 859
150711 LANGA 945 913 882 851 919 983 1042 1084 1095 1084
150712 LARAOS 1.842 1.985 2.137 2.298 2482 2656 2815 2927 2957 2927
150713 MARIATANA 1.378 1.356 1.333 1.309 1414 1513 1603 1668 1684 1667
150714 RICARDO PALMA 6.092 6.102 6.105 6.103 6591 7053 7476 7775 7853 7774
150715 SAN ANDRES DE TUPICOCHA 1.354 1.326 1.297 1.268 1369 1465 1553 1615 1632 1615
150716 SAN ANTONIO 5.180 5.280 5.377 5.469 5907 6320 6699 6967 7037 6966
150717 SAN BARTOLOME 2.113 2.166 2.219 2.271 2453 2624 2782 2893 2922 2893
150718 SAN DAMIAN 1.321 1.275 1.229 1.183 1278 1367 1449 1507 1522 1507
150719 SAN JUAN DE IRIS 1.452 1.554 1.661 1.772 1914 2048 2171 2257 2280 2257
150720 SAN JUAN DE TANTARANCHE 486 481 476 471 509 544 577 600 606 600
150721 SAN LORENZO DE QUINTI 1.621 1.592 1.562 1.532 1655 1770 1877 1952 1971 1951
150722 SAN MATEO 5.222 5.158 5.090 5.017 5418 5798 6146 6391 6455 6391
150723 SAN MATEO DE OTAO 1.723 1.684 1.643 1.603 1731 1852 1964 2042 2063 2042
150724 SAN PEDRO DE CASTA 1.300 1.301 1.302 1.303 1407 1506 1596 1660 1677 1660
150725 SAN PEDRO DE HUANCAYRE 256 253 249 246 266 284 301 313 317 313
150726 SANGALLAYA 626 610 593 576 622 666 706 734 741 734
150727 SANTA CRUZ DE COCACHACRA 2.462 2.467 2.472 2.477 2675 2862 3034 3156 3187 3155
150728 SANTA EULALIA 11.482 11.599 11.701 11.787 12730 13621 14438 15016 15166 15014
150729 SANTIAGO DE ANCHUCAYA 553 543 533 522 564 603 639 665 672 665
150730 SANTIAGO DE TUNA 717 721 726 729 787 842 893 929 938 929
SANTO DOMINGO DE LOS
150731 3.983 4.216 4.457 4.705 5081 5437 5763 5994 6054 5993
OLLEROS
150732 SURCO 1.935 1.936 1.937 1.938 2093 2240 2374 2469 2494 2469
TOTAL 79,177 80,011 80,854 81,696 88,232 94,408 100,072 104,075 105,116 104,065
FUENTE: INEI PER POBLACIN TOTAL AL 30 DE JUNIO, POR GRUPOS QUINQUENALES DE EDAD, SEGN DEPARTAMENTO, PROVINCIA.
Y DISTRITO, 2012-2015
FUENTE: INEI - PERU: TASA DE CRECIMIENTO ESTIMADA Y PROYECTADA DE POBLACION, 1950 - 2050. BOLETIN DE ANALISIS
DEMOGRAFICO N 36
Con la informacin detallamos la poblacin de los distritos siguientes:

MATUCANA
El distrito de Matucana se localiza a 11 y 12 Latitud Sur, 76 y 77 Longitud

Oeste a una altitud de 2398 msnm, segn la Carta Geogrfica del Per.
Est ubicado hacia las afueras del departamento de Lima a 75 km en direccin
este por medio de la carretera Central. La zona urbanizada mide
aproximadamente 1.800 metros de largo y 500 metros de ancho, teniendo
aspecto de un tringulo bastante irregular.
POBLACIN DEL DISTRITO DE MATUCANA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
150701 MATUCANA 4,066 3,937 3,808 3,680 3,974 4,253 4,508 4,688 4,735 4,688
ANTIOQUIA
El distrito de Antioqua es uno de los 32 distritos de la Provincia de Huarochir,
ubicada en el Departamento de Lima, bajo la administracin del Gobierno
Regional de Lima-Provincias.
Su capital el pueblo de Espritu Santo; est ubicada a 1.526 msnm
El pueblo de Antioquia tiene 171 viviendas (segn Censo-2007). Est ubicado
a 63 km al este de Lima por la carretera a Huarochir
POBLACIN DEL DISTRITO DE ANTIOQUIA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
150702 ANTIOQUIA 1,316 1,291 1,265 1,238 1337 1431 1516 1577 1593 1577
CALLAHUANCA
El distrito de Callahuanca es un distrito de la Provincia de Huarochir al este
del departamento de Lima, capital del Per, bajo la administracin del
Gobierno Regional de Lima-Provincias. Valle conocido por sus cultivos de
palta (aguacate) y chirimoya.
El distrito fue creado mediante Ley No. 12825 del 12 de abril de 1957, en el
gobierno del Presidente Manuel Prado Ugarteche. El nombre completo es
Santa Rosa de Callahuanca, patrona del distrito y a la cual se le recuerda el
da 30 de agosto.
POBLACIN DEL DISTRITO DE CALLAHUANCA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
150703 CALLAHUANCA 3,391 3,611 3,841 4,080 4406 4715 4988 5198 5250 5197
CARAMPOMA
El Distrito de Carampoma es uno de los 32 distritos de la Provincia de

Huarochir en el Departamento de Lima, bajo la administracin del Gobierno
Regional de Lima-Provincias, Per.
El distrito fue creado en los primeros aos de la Repblica.
POBLACIN DEL DISTRITO DE CARAMPOMA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
150704 CARAMPOMA 1,542 1,621 1,704 1,788 1931 2066 2190 2278 2301 2278
CHICLA
El Distrito de Chicla es uno de los 32 distritos de la Provincia de Huarochir en

el Departamento de Lima, bajo la administracin del Gobierno Regional de
Lima-Provincias, Per.
El distrito fue creado mediante Ley No.11981 del 4 de marzo de 1953. Su
capital, la ciudad de Chicla, se encuentra localizada a 2 horas al noreste del
distrito limeo de Chosica, a la altura del km 105 de la Carretera Central y en
una altitud de 3740 msnm.
POBLACIN DEL DISTRITO DE CHICLA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
150705 CHICLA 7,603 7,603 7,620 7,632 8243 8820 9349 9723 9820 9722
CUENCA
El Distrito de Cuenca es uno de los 32 distritos de la Provincia de Huarochir
en el Departamento de Lima, bajo la administracin del Gobierno Regional de
El distrito fue creado mediante Ley 8074 del 5 de abril de 1935, en el gobierno
del Presidente scar R. Benavides.1 Desde 1935 este distrito dej de
llamarse San Jos de Los Chorrillos porque se dividi en dos: Cuenca y
Antioquia.
Su capital es la ciudad de San Jos de los Chorrillos, ubicada sobre los 2 673
msnm
POBLACIN DEL DISTRITO DE CUENCA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
150706 CUENCA 406 402 399 395 427 456 484 503 508 503
HUACHUPAMPA
El Distrito de Huachupampa es uno de los 32 distritos de la Provincia de
El distrito fue creado mediante Ley 15113 del 24 de julio de 1964, en el primer
gobierno del Presidente Fernando Belande Terry. Su capital es la ciudad de
San Lorenzo de Huachupampa, ubicada sobre los 2865 msnm tiene una
poblacin de 955 habitantes.
POBLACIN DEL DISTRITO DE HUACHUPAMPA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
150707 HUACHUPAMPA 2,287 2,454 2,630 2,814 3039 3252 3447 3585 3621 3584
HUANZA
El Distrito de Huanza es uno de los 32 distritos de la Provincia de
Huarochir en el Departamento de Lima, bajo la administracin del
Gobierno Regional de Lima-Provincias, Per.
El distrito fue creado mediante Ley No.13237 del 8 de junio de 1959, en

el segundo gobierno del Presidente Manuel Prado Ugarteche.
Su capital es la ciudad de Huanza, ubicada sobre los 3,352 msnm.
POBLACIN DEL DISTRITO DE HUANZA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
150708 HUANZA 2,368 2,468 2,570 2,674 2888 3090 3275 3406 3441 3406
HUAROCHIRI
El Distrito de Huarochir es el pueblo que da nombre a la misma provincia de
Huarochir, en el Departamento de Lima, bajo la administracin del Gobierno
Est ubicado en la zona alta del valle del ro Mala, sobre una meseta que se
extiende al oeste del nevado del Pariakaka. Los pueblos aledaos son:
Santiago de Anchucaya, San Pedro de Huancayre, San Lorenzo de Quinti,
Huanchac, Quiripa, Sangallaya, San Juan de Tantaranche.
POBLACIN DEL DISTRITO DE HUAROCHIRI ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
150709 HUAROCHIR 1,428 1,383 1,337 1,291 1394 1492 1581 1644 1661 1644
LAHUAYTAMBO
El Distrito de Lahuaytambo es uno de los 32 distritos de la Provincia de
El distrito fue creado mediante Ley No. 9875 del 31 de diciembre de 1943, en
el primer gobierno del Presidente Manuel Prado Ugarteche.
POBLACIN DEL DISTRITO DE LAHUAYTAMBO ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
150710 LAHUAYTAMBO 748 723 699 728 786 779 826 859 867 859
LANGA
El Distrito de Langa es uno de los 32 distritos de la Provincia de Huarochir en
El distrito fue creado mediante Ley No. 1622 del 17 de noviembre de 1912 en
el gobierno del Presidente Guillermo Billinghurst Angulo.
Su capital el poblado de Langa est ubicado a 2789 msnm.
POBLACIN DEL DISTRITO DE LANGA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
150711 LANGA 945 913 882 851 919 983 1042 1084 1095 1084
LARAOS
Este artculo trata sobre el distrito de Huarochir. Para el distrito de la provincia
de Yauyos, vase Distrito de Laraos (Yauyos).
El Distrito de Laraos es uno de los 32 distritos de la Provincia de Huarochir en
el primer gobierno del Presidente Fernando Belande Terry.
POBLACIN DEL DISTRITO DE LARAOS ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
150712 LARAOS 1,842 1,985 2,137 2,298 2482 2656 2815 2927 2957 2927
MARIATANA
El Distrito de Mariatana es uno de los 32 distritos de la Provincia de Huarochir

en el Departamento de Lima, bajo la administracin del Gobierno Regional de
El distrito fue creado mediante Ley No. 12119 del 11 de octubre de 1954, en el
gobierno del Presidente Manuel A. Odra.
POBLACIN DEL DISTRITO DE MARAITANA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
150713 MARIATANA 1,378 1,356 1,333 1,309 1414 1513 1603 1668 1684 1667
RICARDO PALMA
El Distrito de Ricardo Palma es uno de los 32 distritos de la Provincia de
El distrito fue creado mediante Ley No. 9964 del 15 de septiembre de 1944, en
POBLACIN DEL DISTRITO DE RICARDO PALMA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
150714 RICARDO
PALMA 6,092 6,102 6,105 6,103 6591 7053 7476 7775 7853 7774
SAN ANDRES DE TUPICOCHA

El Distrito de San Andrs de Tupicocha es uno de los 32 distritos de la
Provincia de Huarochir en el Departamento de Lima, bajo la administracin
del Gobierno Regional de Lima-Provincias, Per.
POBLACIN DEL DISTRITO DE SAN ANDRES DE TUPICOCHA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
SAN ANDRES
150715
DE TUPICOCHA 1,354 1,326 1,297 1,268 1369 1465 1553 1615 1632 1615
SAN ANTONIO
El Distrito de San Antonio es uno de los 32 distritos de la Provincia de

El distrito fue creado mediante Ley No. 10161 del 5 de enero de 1945, en el
primer gobierno del Presidente Manuel Prado Ugarteche.
POBLACIN DEL DISTRITO DE SAN ANTONIO ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
SAN
150716
ANTONIO 5,180 5,280 5,377 5,469 5907 6320 6699 6967 7037 6966
SAN BARTOLOME
El Distrito de San Bartolom es uno de los 32 distritos de la Provincia de
El distrito fue creado mediante Ley No. 12001 del 9 de noviembre de 1953, en
el gobierno del Presidente Manuel A. Odra.
POBLACIN DEL DISTRITO DE SAN BARTOLOME ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
SAN
150717
BARTOLOME 2,113 2,166 2,219 2,271 2453 2624 2782 2893 2922 2893
SAN DAMIAN
El Distrito de San Damin es uno de los 32 distritos de la Provincia de

El explorador huarochirano D. Lpez decribe entre sus atractivos tursticos la
laguna de Yanascocha, las zonas arqueolgicas de Llaquistambo y
Llacsatambo (este ltimo un antiguo adoratorio en honor a Huallallo
Carhuincho), el bosque de queuales y la naciente del ro Lurn en el puente
Quilquichaca, paisaje pintoresco con bosquecillos de eucalpitos y truchas en el
ro.
POBLACIN DEL DISTRITO DE SAN DAMIAN ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
SAN
150718
DAMIAN 1,321 1,275 1,229 1,183 1278 1367 1449 1507 1522 1507
SAN JUAN DE IRIS
El distrito de San Juan de Iris es uno de los 32 distritos de la Provincia de

El distrito fue creado mediante Ley No. 15110 del 24 de julio de 1964, en el
primer gobierno del Presidente Fernando Belande Terry.
POBLACIN DEL DISTRITO DE SAN JUAN DE IRIS ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
150719 SAN JUAN

DE IRIS 1,452 1,554 1,661 1,772 1914 2048 2171 2257 2280 2257
SAN JUAN DE TANTARANCHE
El distrito de San Juan de Tantaranche es uno de los 32 distritos de la

provincia de Huarochir, en el departamento de Lima, bajo la administracin
Desde su centro poblado se inicia una de las rutas de peregrinacin al Apu
Pariacaca, que permite recorrer lagunas del altiplano y caminos construidos
durante el Imperio Incaico.
El distrito fue creado mediante Ley No. 14027 del 16 de febrero de 1962, en el
segundo gobierno del Presidente Manuel Prado Ugarteche.
POBLACIN DEL DISTRITO DE SAN JUAN DE TANTARANCHE ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
SAN JUAN DE
150720
TANTARANCHE 486 481 476 471 509 544 577 600 606 600
SAN LORENZO DE QUINTE
El distrito de San Lorenzo de Quinti es uno de los 32 distritos que conforman

la Provincia de Huarochir, ubicada en el Departamento de Lima, bajo la
administracin del Gobierno Regional de Lima-Provincias, Per.
El distrito de San Lorenzo de Quinti fue creado el 21 de junio de 1825. en el
Gobierno de Simn Bolvar, teniendo como anexos a los pueblos de San
Pedro de Huancayre, San Juan de Tantaranchi, Santiago de Anchucaya,
Carhuapampa de Pariac, Santa Mara de Hunchac y San Bartolom de
Palermo.
POBLACIN DEL DISTRITO SAN LORENZO QUINTI ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
SAN
150721 LORENZO
DE QUINTI 1,621 192 1,562 1,532 1655 1770 1877 1952 1971 1951
SAN MATEO
El Distrito de San Mateo, atravesado por el ro Rmac, es uno de los 32
distritos conformantes de la Provincia de Huarochir, en el Departamento de
Lima, bajo la administracin del Gobierno Regional de Lima-Provincias, Per.
Se encuentra ubicado en la sierra limea a una altitud de 3185 msnm. Se
accede a l a travs de la Carretera Central que va desde Lima; el recorrido,
desde Chosica, se hace en noventa minutos hasta llegar hasta el km 94 de
esta carretera.
En San Mateo el ro Rmac an es un cauce de aguas claras, porque es all

donde se desva su torrente por un canal ubicado al lado derecho para activar
las turbinas de la Central Hidroelctrica de Moyopampa que est ubicada en
Chosica
POBLACIN DEL DISTRITO DE SAN MATEO ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
SAN
150722
MATEO 1,723 1,684 1,643 1,603 1731 1852 1964 2042 2063 2042
SAN MATEO DE OTAO
Segn han pasando los aos el pueblo de San Mateo de Otao ha procurado
superarse siempre con la idea de convertirse en distrito algn da. Fue el 18
de octubre de 1922, que con la audaz clarinada del despertar, el ciudadano
cumbeo y otahuno Wenceslao David Flores Prez publicara en el peridico
provinciano Adelante, dando un detalle minucioso del progreso, Habitantes
de Otao y sus progresos concluyendo y diciendo que debe ser distrito y lo
ser cuando sus habitantes lo soliciten y sus representantes les ayuden.
Constituyndose as Wenceslao David Flores Prez como uno de los
precursores de la independencia Otahuna del dominio del distrito de San
Pedro de Casta.
POBLACIN DEL DISTRITO DE SAN MATEO DE OTAO ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
150723 SAN MATEO

DE OTAO 1,723 1,684 1,643 1,603 1731 1852 1964 2042 2063 2042
SAN PEDRO DE CASTA
El distrito de San Pedro de Casta es uno de los 32 distritos de la Provincia de

Su capital, el pueblo de San Pedro de Casta, est ubicada a 3.021 msnm.
El bosque de piedras de Marcahuasi es una meseta que est a los 3950
msnm, en la comunidad de San Pedro de Casta, valle del ro Santa Eulalia,
provincia de Huarochir, departamento de Lima. Se llega all luego de una
larga caminata o a lomo de burro desde el pueblo de San Pedro de Casta, al
que se llega por la carretera desde Santa Eulalia.
Es una meseta llena de formaciones rocosas, entre las que destacan la

fortaleza a 4150 msnm, el sapo, el valle de las focas, el anfiteatro y por
supuesto el imponente monumento a la humanidad lleno de formas que
recuerdan rostros por donde se le mire, adems lagunas artificiales y ruinas.
POBLACIN DEL DISTRITO DE SAN PEDRO DE CASTA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
SAN
150724 PEDRO DE
CASTA 1,300 1,301 1,302 1,303 1407 1506 1596 1660 1677 1660
SAN PEDRO DE HUANCAYRE
El Distrito de San Pedro de Huancayre es uno de los 32 distritos de la

El Distrito en la organizacin administrativa-territorial del Per es una
estructura de administracin y gobierno formal de una determinada localidad.
Tiene como niveles superiores a las provincias, los departamentos y las
regiones.
El distrito fue creado mediante Ley No. 14076 del 15 de mayo de 1962, en el
primer gobierno del Presidente Fernando Belande Terry.
POBLACIN DEL DISTRITO DE SAN PEDRO DE HUANCAYRE ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
SAN PEDRO
150725 DE
HUANCAYRE 256 253 249 246 266 284 301 313 317 313
SANGALLAYA
El Distrito de Sangallaya es uno de los 32 distritos de la Provincia de
El distrito fue creado mediante Ley No. 12113 del 30 de septiembre de 1954,
en el gobierno del Presidente Manuel A. Odria.
POBLACIN DEL DISTRITO DE SANGALLAYA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
150726 SANGALLAYA 626 610 593 576 622 666 706 734 741 734
SANTA CRUZ DE COCACHACRA
El Distrito de Santa Cruz de Cocachacra es uno de los 32 distritos de la

El distrito de Santa Cruz de Cocachacra est a una altitud de
1400 msnm aproximadamente.
POBLACIN DEL DISTRITO DE SANTA CRUZ DE COCACHACRA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
SANTA CRUZ DE
150727 3,462 2,467 2,472 2,477 2675 2862 3034 3156 3187 3155
COCACHACRA
SANTA EULALIA
El Distrito de Santa Eulalia es uno de los 32 distritos de la Provincia de

Santa Eulalia de Acopaya es un Distrito de muchos lugares Tursticos.
POBLACIN DEL DISTRITO DE SANTA EULALIA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
SANTA
150728
EULALIA 11,482 11,599 11,701 11,787 12730 13621 14438 15016 15166 15014
SANTIAGO DE ANCHUCAYA
El Distrito de Santiago de Anchucaya es uno de los 32 distritos conformantes

de la Provincia de Huarochir, en el Departamento de Lima, bajo la
administracin del Gobierno Regional de Lima-Provincias, Per.
El distrito fue creado mediante Ley del 17 de marzo de 1962, en el segundo
gobierno del Presidente Manuel Prado Ugarteche.
POBLACIN DEL DISTRITO DE SANTIAGO DE ANCHUCAYA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
SANTIAGO
150729 DE
ANCHUCAYA 553 543 533 522 564 603 639 665 672 665
SANTIAGO DE TUNA
El distrito de Santiago de Tuna es uno de los 32 distritos de la provincia de

Huarochir, en el departamento de Lima, bajo la administracin del Gobierno
Regional de Lima-Provincias, Per. Limita por el norte con el distrito de San
Bartolom; por el sur con el distrito de Antioqua; por el sur este con el distrito
de San Andrs de Tupicocha y, por el oeste con el distrito de Sisicaya.
Debido su ubicacin geogrfica, Tuna ha sido habitada por los diferentes
pueblos que en determinado tiempo han hegemonizado su presencia en los
andes centrales. Muchas costumbres y vocablos son prueba contundente de
ello. Los nombres de planta, animales, cerros y algunas costumbres provienen
del aymara, quechua y colla. Es cuestin de hacer un inventario para poder
ubicar sus orgenes.
POBLACIN DEL DISTRITO DE SANTIAGO DE TUNA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
150730 SANTIAGO
DE TUNA 771 721 726 729 787 842 893 929 938 929
SANTO DOMINGO DE LOS OLLEROS
El nombre Santo Domingo de los Olleros se deriva de Santo Domingo de

Guzmn que est en el templo de la capital distrital y es patrn del mismo; y la
palabra Olleros, en honor a los artesanos fabricantes de ollas alfareras que
hacen tpico al distrito.
Polticamente, como distrito, fue fundado el 4 de agosto de 1821 cuando se

crea la Provincia de Huarochir. Sin embargo, durante la colonia eran parte del
Corregimiento de Yauyos, formado el repartimiento de Huarochir, dentro de la
guaranga de Langasica, donde se localizaba el actual pueblo de Santo
Domingo de los Olleros y sus ayllus aledaos como: Socuia, Alacurco, Uchuc
Mari, Limaibilca, Zambilla, Julia Uma Uma y Llana (yana); as como el pueblo
de San Pedro de Chiacancha de Matara junto a su ayllu La Casica (Cacasica).
POBLACIN DEL DISTRITO DE SANTO DOMINGO DE LOS OLLEROS ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
SANTO
150731 DOMINGO
DE LOS
OLLEROS 3,983 4,216 4,457 4,705 5081 5437 5763 5994 6054 5993
SAN GERONIMO DE SURCO
El distrito de San Jernimo de Surco es uno de los 32 distritos de la Provincia

de Huarochir en el Departamento de Lima, bajo la administracin del
Gobierno Regional de Lima-Provincias, Per
El distrito fue creado segn ley regional 359, el 15 de septiembre de 1920, en
el gobierno del Presidente Augusto Legua.
Su capital es el poblado de Surco que est ubicado a 2 008 msnm. Con
posterioridad al censo efectuado en 1940, Surco fue creado como distrito
antes que San Bartolom.
POBLACIN DEL DISTRITO DE SURCO ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AO
UBIGUEO DISTRITO
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
150732 SURCO 1,935 1,936 1,937 1,938 2093 2240 2374 2469 2494 2469
1.4 Satisfaccin de la Demanda Educativa
En la Provincia de Huarochir la satisfaccin de la demanda Educativa debe

considerarse una prioridad.
Toda vez como menciona Rodomiro Elera Gmez en su tesis Gestin

Institucional y su relacin con la calidad del servicio en una institucin
educativa pblica de la Universidad San Ignacio de Loyola, las instituciones
padecen de serias deficiencias de gestin, en la que uno de los factores es la
falta de democracia interna para participar en la planificacin institucional. Otro
factor es la falta de identidad de los actores educativos para asumir
responsabilidades tanto en el trabajo de planificacin como en la ejecucin de
las acciones que se desprenden de este trabajo.
En consecuencia vamos a encontrar que los resultados, que son los que van a
determinar si el trabajo educativo es eficiente, no tienen correspondencia con
la calidad de servicio que los acelerados cambios que se estn produciendo
en el mbito de las relaciones de produccin y de servicios viene exigiendo.
Debemos tener en cuenta que la satisfaccin educativa se mide por el

cumplimiento de las expectativas, motivacin por aprender y necesidades de
servicios cubiertos. Adems debemos considerar la satisfaccin al cliente en la
mejora del sistema de gestin de calidad como medio para alcanzarlo.
A continuacin mencionamos las demandas educativas ms sentidas
1.4.1 Adquisicin de competencias profesionales, en el Marco del Buen

Desempeo Docente y Directivo, que impulse polticas, programas y
actividades que ayuden a promover la innovacin y el desarrollo del
conocimiento pedaggico, as como a generar el compromiso de los docentes
y directivos con su propio desarrollo profesional.
En ese sentido se movilizar una cultura de nueva docencia para redefinir las
prcticas docentes, con miras a mejorar la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes.
La demanda se acompaar con estrategias de seleccin y cobertura de

personal, realizadas con equidad, a fin de garantizar el acceso equitativo a
una educacin de calidad para que los estudiantes adquieran conocimientos
socialmente significativos, en razn que :
a) El agotamiento de los modelos tradicionales de gestin, debido al

verticalismo y el autoritarismo, y los tipos de relaciones que se generan en
el interior de las instituciones educativas.
b) La falta de fe de poblaciones de contexto rural y urbano, cuyas
necesidades educativas, no son atendidas por ineficiencia de los sistemas
administrativos.
c) La ausencia de capacidad institucional y tcnica para afrontar los
problemas de la repitencia, desercin y bajo rendimiento, que alcanzan
niveles inaceptables.
d) El creciente malestar social, como consecuencia de promesas no
cumplidas por los funcionarios de educacin, que se expresan en el
desinters de los alumnos, en la desesperanza de los padres y en la
frustracin de los docentes, inmersos en una estructura que no produce
resultados aceptables para la colectividad.
1.4.2 Dominio de conocimientos y capacidades, deseables para toda la

poblacin. El nivel de la Educacin Secundaria es el que refleja con mayor
nitidez la tensin en la relacin educacin poblacin. La aparicin de perfiles
profesionales nuevos, estrechamente vinculados a las nuevas tecnologas y la
profunda modificacin de las existentes, demandan del sistema educativo, una
formacin amplia con aprendizajes bsicos comunes a diversos campos, que
se anticipen a la eventualidad de la diversificacin y a la necesidad de futuras
adaptaciones; al mismo tiempo, lograr una flexibilizacin curricular que lleve
en s misma los mecanismos de actualizacin permanente, capaces de
incorporar los cambios al ritmo en que se producen en la sociedad peruana.
1.4.3 Alta capacitacin y competencias diferenciales para directivos y

docentes. Desde el punto de vista de requerimientos en materia de
competitividad, el personal de la educacin bsica regular, deber asegurar
una formacin en servicio de calidad, compatible con las exigencias del
desarrollo cientfico, tcnico y profesional, que ayuden a las instituciones
educativas a insertarse con xito en el mbito local, regional y nacional.

La provincia de Huarochir se encuentra en una zona de lluvias de muy alta
intensidad; donde se ubican la mayor parte de los huaycos con alta
intensidad, los mismos que han destruido repetidas veces los distritos de
Santa Eulalia, Ricardo Palma y otros.
La contaminacin de los suelos generalmente proviene de la actividad

agrcola por el uso inadecuado de fertilizantes, plaguicidas, insecticidas,
aguas residuales sin depurar, que traen como consecuencia el deterioro de
las aguas subterrneas, en determinados casos no aptas para el consumo
humano.
Huarochir se encuentra en estado de degradacin ambiental en cuanto a

su calidad de aire, debido a las emanaciones que recibe la atmosfera desde
las diversas fuentes fijas y mviles), como son las industrias y el sistema de
transporte.
La concentracin de la poblacin slo se da en cinco distritos (Ricardo

Palma, Santa Eulalia, Chicla, San Mateo y Matucana), representando el
53.7.% de la poblacin total; destacando dentro de ellos el caso del distrito
de Santa Eulalia que representa el 16.8% y Ricardo Palma el 10.8% de la
poblacin provincial, cuya localizacin inmediata al rea metropolitana y
puntos de confluencia de las vas provenientes de la provincia contribuyen
a fortalecer sus condiciones de reas urbanas atractivas a los flujos
migratorios.
II. MARCO ESTRATGICO
En base a la problemtica establecida por el diagnstico, se determin la Misin
institucional, los objetivos estratgicos institucionales con sus correspondientes
indicadores y metas; asimismo, se establecieron las acciones estratgicas
institucionales y se construye una ruta estratgica institucional. Por otro lado se
desagregaron las acciones estratgicas en actividades que aseguren su ejecucin
en el marco del Sistema de Presupuesto Pblico.
2.1 Diagnstico
2.1.1 Clima Institucional
Relacin entre Director y docentes
El 60% de directores y docentes tienen un buen clima laboral, mientras
que el 40% es muy bueno.
Grafico N 01
Fuente: encuesta de satisfaccin aplicada a estudiantes y docentes de la

Ugel 15 Huarochir.
Relacin entre Director y Padres de Familia

El 73% de directores y padres de familia tienen un buen clima laboral,
en tanto que el 26% es muy bueno mientras que el 1% malo.
Grafico N 02
Ugel 15 Huarochir.
Relacin entre Director y Estudiantes

El 63% de directores y estudiantes tienen una buena relacin, el 36% es
muy buena, mientras que el 1% es mala.
Grafico N 03

Ugel 15 Huarochir
Relacin entre Director y Personal Administrativo

El 63% de directores y personal administrativo mantienen un buen clima
laboral, el 36% es muy bueno, mientras que el 1% es malo.
Grafico N 04

Ugel 15 Huarochir
Relacin entre docentes

El 54% de docentes, mantienen una buena relacin personal, el 43% es
muy bueno, mientras que el 3% es malo.
Grafico N 05

Ugel 15 Huarochir
Relacin entre docentes y Padres de Familia

El 73% de docentes y padres de familia, mantienen una buena relacin
personal, el 25% es muy bueno, en tanto que el 2% es malo.
Grafico N 06

Ugel 15 Huarochir
Relacin entre docentes y Estudiantes

El 62% de docentes y estudiantes, mantienen una buena relacin
personal, el 35% es muy bueno, mientras que el 3% es malo.
Grafico N 07

Ugel 15 Huarochir
Relacin entre Estudiantes

El 52% de estudiantes, mantienen una buena relacin personal, el 38%
es muy bueno, mientras que el 9% es malo, y el 1% es muy malo
Grafico N 08

Ugel 15 Huarochir
2.1.2 Ambiente Favorable para el Aprendizaje

La enseanza que brinda los docentes en las I.E.
El 48% de docentes son buenos en brindar una enseanza adecuada,
46% son muy buenos, mientras que el 6% la enseanza es mala.
Grafico N 09
Ugel 15 Huarochiri
Estado de la infraestructura que brinda la I.E

El 77% de I.E. presentan una buena infraestructura y/o ambiente
adecuado para la enseanza, 10% son muy buenos, 8% de la
infraestructura es mala, mientras que el 5% es muy malo.
Grafico N 10
Fuente: encuesta de satisfaccin aplicada a estudiantes y docentes de

la Ugel 15 Huarochir
Estado del material educativo que cuenta la I.E.

El 65% de los materiales educativos se encuentran en buen estado, el 29%
en muy buen estado, mientras que el 6% en la estado.
Grafico N 11
Ugel 15 Huarochir
Mobiliario educativo
47% se encuentran en buen estado el mobiliario escolar, 32% en muy buen
estado, 18% en mal estado, mientras que 3% se encuentra en muy mal
estado.
Grafico N 12

Ugel 15 Huarochir.
2.1.3 Satisfaccin del estudiante en la I.E.

El 85% de los estudiantes siempre se sienten a gusto en la I.E., 14% a
veces, mientras el 1% nunca.
GRAFICO N 13
Ugel 15 Huarochir
El 62% de los docente, siempre se preocupan por el estudiante, mientras

el 38% a veces.se preocupan.
GRAFICO N 14

Ugel 15 Huarochiri.
El 48% de los estudiantes, siempre la opinin del estudiante es valorada

en la I.E., 47% a veces, mientras que el 5% nunca es valorada su opinin
en su I.E.
GRAFICO N 15
Ugel 15 Huarochir
2.1.4 Padres de Familia

El 65% de padres de familia son mujeres y el 35% varones
GRAFICO N 16
Fuente: encuesta de satisfaccin aplicada a estudiantes y docentes de la Ugel

15 Huarochir
El 44% de padres de familia tienen estudios de educacin secundaria, 27%

primaria, 14% superior, 11% superior (instituto), mientras que el 4% tienen
posgrado en educacin superior.
GRAFICO N 17

Ugel 15 Huarochir.
El 86% de los padres de familia hablan la lengua materna Castellano, 9%

Quechua, mientras que el 5% Aimara.
GRAFICO N 18

Ugel 15 Huarochir
El 44% de padres de familia, su ocupacin principal es trabajador

independiente, 16% trabajador calificado del nivel profesional, 14%
trabajador agrcola, 9% estn desempleados.
GRAFICO N 19

Ugel 15 Huarochir
2.1.5 Entorno Comunal

Problemas que afectan a su comunidad sobre el entorno
El 94% de la poblacin encuestada, afirma no existir prostitucin, el 6%
si lo afirma.
GRAFICO N 20

Ugel 15 Huarochir
El 85% de la poblacin encuestada, afirma no existir pandillaje, el 15% si

lo afirma.
GRAFICO N 21

Ugel 15 Huarochir
El 85% de la poblacin encuestada, afirma no existir venta de drogas, el

15% si lo afirma.
GRAFICO N 22

Ugel 15 Huarochir
El 83% de la poblacin encuestada, afirma no existir consumo d drogas, el

17% si lo afirma.
GRAFICO N 23

Ugel 15 Huarochir
El 80% de la poblacin encuestada, afirma si existir alcoholismo, el 20%

no afirmar.
GRAFICO N 24

Ugel 15 Huarochir
El 70% de la poblacin encuestada, afirma si existir violencia infantil, el

30% no afirma.
GRAFICO N 25

Ugel 15 Huarochir.
El 65% de la poblacin encuestada, afirma si existir violencia contra la

mujer, el 35% no afirma.
GRAFICO N 26

Ugel 15 Huarochir.
El 76% de la poblacin encuestada, afirma no existir delincuencia, el 24%

si afirma.
GRAFICO N 26
Fuente: encuesta de satisfaccin aplicada a estudiantes y docentes de

la Ugel 15 Huarochir
El 89% de la poblacin encuestada, afirma no existir ningn problema en

su comunidad, el 11% si afirmar que existe problemas como es el
abigeo.
GRAFICO N 27

Ugel 15 Huarochir
2.1.6 Entorno Organizacional de la Institucin
El 81% de las I.E. organizan sus reuniones de padres de familia, mientras

que el 19% no lo realizan.
GRAFICO N 28

Ugel 15 Huarochir.
Segn la encuesta realizada a temas a tratar en las reuniones de padres

de familia con mayor y menor porcentaje en organizacin es el 75%
realizan el tema de escuela de padres, 13% no lo realizan el tema de
escuela de padres, mientras que el 70% de los encuestados dicen que
realizan otros temas que no estn en la lista de temas a tratar en las
reuniones.
GRAFICO N 29

Ugel 15 Huarochir
El 50% de encuestados de padres de familia asisten a reuniones una vez
por semana, 27%una vez por bimestre/trimestre, 6% una vez por ao, 3%
una vez cada 15 das, mientras que un 3% nunca asiste a reuniones.
GRAFICO N 30

Ugel 15 Huarochiri
Segn la cantidad encuestada en la participacin de las actividades, el

81% asisten a reuniones convocados por Apafa, 78% asisten a reuniones
organizado por el comit de aula de su hijo, 77% participan en actividades
para mejorar el mantenimiento de los ambientes de la I.E. 70% asisten
voluntariamente para informarse sobre el desempeo de su hijo, 64%
apoyan en la preparacin de alimentos, 57% apoyan en la realizacin de
actividades pro fondos, 40 asisten a reuniones de aula y un 40%
participan en actividades recreativas. Mientras que otro porcentaje de
encuestados no participan teniendo como porcentaje muy alto en no
asistir a reuniones de aula.
GRAFICO N 31
Ugel 15 Huarochiri
Segn la cantidad encuestada en la elaboracin de documentos, el 45%

han elaborado un plan de trabajo en las I.E., 18% proyectos educativos
institucional, 9% proyecto educativo local y un 7% proyecto curricular del
centro, mientras un 81% dicen que no han realizado proyectos curricular
del centro, 79% proyecto educativo local, 70% proyecto educativo
institucional y un 43% un plan anual de trabajo.
GRAFICO N 32

Ugel 15 Huarochir.
SALUD DEL HIJO

Segn la cantidad de encuestados con respecto a enfermedades que han
tenido, el 69% cuentan con enfermedades respiratorias, 48% con
parasitosis, 47 con anemia, 41% con enfermedades diarreicas, 33% con
clera, mientras que el 4% fiebre amarilla y un 1% con dengue.
GRAFICO N 33
Ugel15Huarochir
2.1.7 Infraestructura
El 40% de los centros educativos de la provincia tena acceso a los tres
servicios bsicos (agua, desage y electricidad). La gran mayora, el 60%
restante, carece de al menos uno de estos servicios.
GRAFICO N 34

Ugel15Huarochir
El 30% de los locales escolares requiere reparacin parcial o total, pues sus
estructuras fsicas presentan daos que hace insegura la estada de los
alumnos durante los periodos de clase o sus caractersticas no son adecuadas
para garantizar un entorno medio-ambiental favorable al desarrollo de los
procesos de enseanza-aprendizaje (presentan algunas con paredes y/o
techos con filtraciones y grietas), mientras que el 70% no requiere-
GRAFICO N 35

Ugel15Huarochir
En el mbito rural, slo el 23% de los locales educativos acceden a los tres
servicios bsicos. En el mbito urbano el acceso a los servicios bsicos es
mucho ms elevado (78%).
GRAFICO N 36

Ugel15Huarochir
.
GRAFICO N 37

Ugel15Huarochir.
2.2 Visin del Proyecto Educativo Local PEL
Al 2021 las nias, nios y adolescentes de la provincia de Huarochir acceden a

mejores oportunidades y servicios de educacin y proteccin integral, con calidad,
creciendo en un ambiente familiar, seguro y libre de violencia con la participacin de
la familia, Estado y comunidad, que les permita mejorar su calidad de vida.
2.3 Objetivos
1. Desarrollar en los docentes, competencias que garanticen su buen
desempeo con referencia a la planificacin del trabajo pedaggico y la
conduccin del proceso enseanzaaprendizaje.
2. Fortalecer el desarrollo de la profesionalidad e identidad docente, en el marco

de las polticas de nivel nacional y regional.
2. Fortalecer las organizaciones y actores sociales, que participen activamente

en una gestin por resultados.
3. Mejorar las condiciones de educabilidad de las II.EE acorde a las

necesidades y demandas del desarrollo local y global.
2.4 Polticas Educativas al 2021

El proceso de construccin del presente proyecto educativo local, se inicia con
el reconocimiento de las polticas educativas del mbito nacional y regional, con
el propsito de articular y aunar esfuerzos en beneficio de la educacin. La
informacin se precisa a continuacin:
2.4.1. Plan Nacional de Educacin Para Todos (EPT)
Poltica Objetivos
Ampliar las oportunidades y Incrementar la atencin integral de las nias y nios de
la calidad de la atencin cero a cinco aos, priorizando a quienes estn
integral a nios y nias en situacin de vulnerabilidad y riesgo.
menores de seis aos, Incrementar gradualmente el acceso la educacin
priorizando la poblacin de inicial de los nios y nias de tres a cinco aos,
menores recursos. atendiendo la diversidad sociocultural del pas y a la
poblacin con necesidades educativas especiales.
Consolidar el acceso universal a la educacin primaria
y su culminacin oportuna, especialmente en zonas
rurales y poblaciones con necesidades educativas
especiales.
Reducir significativamente la repeticin, la desercin
escolar y la extraedad en el nivel primario,
especialmente en zonas rurales, en estudiantes que
asisten a instituciones educativas y aulas multigrado.
Mejorar los niveles de logro de las nias y los nios
durante la educacin primaria especialmente las
relativas a comunicacin integral, operaciones y
resolucin de problemas, para coadyuvar a una
Garantizar la continuidad continuidad educativa exitosa, principalmente en zonas
educativa, la calidad y la rurales.
conclusin de los estudios
de los estudiantes del nivel Incrementar el acceso de los adolescentes y
primario y secundario de jvenes a la educacin secundaria y su culminacin
instituciones educativas oportuna, garantizando la igualdad entre sexos y
pblicas de reas rurales y especialmente en zonas rurales y en poblaciones con
en situacin de pobreza. necesidades educativas especiales.
Reducir significativamente la repeticin, el retiro, la
desercin escolar y la extra edad en secundaria,
especialmente en zonas rurales y en poblaciones con
pobreza extrema.
Lograr que las y los adolescentes y jvenes concluyan
la educacin secundaria logrando las competencias
bsicas del nivel, especialmente en reas rurales y
gestin pblica.
Incrementar el nmero de horas efectivas de
aprendizaje en las instituciones educativas,
especialmente en las reas rurales.
Reducir significativamente el analfabetismo,
particularmente en la poblacin rural, femenina y
hablante de una lengua originaria por medio de la
Ampliar las oportunidades articulacin de estrategias pertinentes a la poblacin
educativas de calidad de la beneficiaria.
Incrementar la eficacia del Programa Nacional de
poblacin analfabeta Alfabetizacin especialmente en poblaciones
particularmente en la femeninas y de lenguas originarias.
poblacin rural, femenina y Articular el Programa Nacional de Alfabetizacin con la
hablante de una lengua Educacin Bsica Alternativa (PEBAJA) en el marco de
originaria. una educacin permanente.
Incrementar la cobertura de los programas de atencin
a la poblacin de lenguas originarias que forman parte
del PNA.
Proveer de oportunidades
educativas de calidad a Aumentar la incorporacin de nios, adolescentes,
nios, adolescentes, jvenes y adultos que no se han insertado en el
jvenes y adultos que no se sistema educativo oportunamente o que no han
han insertado en el sistema concluido sus estudios bsicos, en programas de
educativo oportunamente o Educacin Bsica Alternativa de calidad,
que no han concluido sus especialmente en el rea
estudios bsicos.
Expandir y desarrollar programas de educacin bilinge
intercultural de calidad en los niveles de educacin
inicial, primaria y secundaria.
Reducir significativamente la repeticin, el retiro, la
desercin escolar y la extra edad, en primaria y
Ofrecer en las reas rurales
secundaria en zonas de poblacin de lenguas
una educacin acorde a las
diferencias lingsticas de Mejorar los niveles de logro de competencias
las comunidades con bsicas de comunicacin integral y lgico matemtica
lenguas originarias. en los estudiantes de primaria en zonas de poblacin
de lenguas originarias.
Fortalecer la formacin de docentes para una
educacin bilinge intercultural de calidad,
prioritariamente en zonas de poblacin de lenguas
originarias.
Implementar una propuesta de evaluacin del
desempeo basada en estndares, formulada desde
una perspectiva de mejoramiento continuo y la atencin
de factores asociados al aprendizaje, que fortalezca las
Creacin de las condiciones competencias pedaggicas y de gestin de los
necesarias para garantizar docentes.
un desempeo docente Implementar una propuesta de evaluacin del
profesional y eficaz, desempeo basada en estndares, formulada desde
especialmente en contextos una perspectiva de mejoramiento continuo y la atencin
de pobreza y exclusin, en de factores asociados al aprendizaje, que permita
el marco de la revalorizacin fortalecer las competencias pedaggicas y de gestin
de la carrera pblica de los docentes.
magisterial. Promover y estimular el reconocimiento profesional del
docente a travs de programas de incentivos
orientados a mejorar las condiciones de desempeo.
Promover la acreditacin de las instituciones
formadoras de docentes.
Infraestructura, Mejorar la infraestructura e incrementar la dotacin de
equipamiento y material servicios bsicos en instituciones educativas con ms
educativo que aseguren el carencias.
aprendizaje ptimo,
Aumentar el equipamiento y material en instituciones
especialmente en las
educativas con significativas carencias.
instituciones educativas con
ms carencias.
Lograr que la gestin del
sistema educativo est
Generar y poner en funcionamiento los consejos
basada en la institucin
educativos institucionales.
educativa y orientada a
fortalecer su autonoma.
Lograr la autonoma de las instituciones educativas a
travs de los consejos educativos institucionales.
Esta autonoma debe incluir los aspectos
Institucin educativa, institucionales, pedaggicos y administrativos
orientada a fortalecer su (incluyendo la realizacin de la evaluacin para el
autonoma. ingreso de su personal docente).
Lograr que cada IE tenga un sistema de rendicin de
cuentas en los aspectos pedaggicos y
administrativos, transparente y pblico.
Lograr una asignacin Lograr una asignacin presupuestal en educacin no
presupuestal para el sector menor al 6% del PBI.
educativo no menor al 6% Elevar el porcentaje de los recursos destinados a
del PBI, incrementando gastos de capital (o inversin en componentes distintos
el porcentaje de los a remuneraciones).
recursos destinados a
gastos de capital (o
inversin en componentes
distintos a remuneraciones) Garantizar una distribucin equitativa de los recursos.
y garantizando una
distribucin equitativa de los
recursos.
2.4.2. Acuerdo Nacional

2El mbito nacional, desde el 2002 se plante el denominado Acuerdo
Nacional, lo cual constituy un primer esfuerzo de concertacin entre

representantes del Estado y la Sociedad Civil que se plasm en una visin
compartida de pas futuro.
Precisamente la dcimo segunda poltica del Acuerdo Nacional as como

la Ley General de Educacin constituyen el fundamento legal que dio
sentido a la formulacin del Proyecto Educativo Nacional al 2021.
Este Acuerdo, plantea la siguiente poltica para la educacin nacional:

Garantizar el acceso universal a una educacin integral de calidad
orientada al trabajo y a la cultura, enfatizando los valores ticos, con
gratuidad en la educacin pblica, y reducir las brechas de calidad
existentes entre la educacin pblica y privada, rural y urbana,
incorporando la certificacin peridica de las instituciones educativas, el
fortalecimiento y la revaloracin de la carrera magisterial e incrementando
el presupuesto del Sector Educacin hasta alcanzar un monto
equivalente al 6% del PBI.
2.4.3. Plan Bicentenario
3
El Plan Per 2021 llamado tambin Plan Bicentenario plantea la siguiente
visin de futuro compartida para el Siglo XXI:
Somos una sociedad democrtica en la que prevalece el Estado de
derecho y en la que todos sus habitantes tienen una alta calidad de vida,
con iguales oportunidades para desarrollar su mximo potencial como
2
Acuerdo Nacional
3
Plan Bicentenario 2021
seres humanos. Tenemos un Estado moderno, descentralizado, eficiente,
transparente, participativo y tico al servicio de la ciudadana.
Nuestra economa es dinmica, diversificada de alto nivel tecnolgico y
equilibrada regionalmente, con pleno empleo y alta productividad del
trabajo. El pas favorece la inversin privada y la innovacin, e invierte
en educacin y tecnologa para aprovechar competitivamente las
oportunidades de la economa mundial; se han erradicado la pobreza y la
pobreza extrema, existen mecanismos redistributivos para propiciar la
equidad social y los recursos naturales se aprovechan en forma
sostenible, manteniendo una buena calidad ambiental.
Objetivos
Lineamientos de Poltica en Educacin
Nacionales:
1. Asegurar a todos los peruanos el acceso y la conclusin
de la educacin bsica, sin exclusin.
2. Garantizar que el pas permanezca libre de

analfabetismo, interviniendo en zonas urbano-
marginales y rurales, con atencin especial a las
minoras tnicas y lingsticas, las poblaciones indgenas,
los inmigrantes, los nios y jvenes sin escolarizar y las
personas con discapacidad.
3. Eliminar las brechas de calidad entre la educacin

pblica y la privada, y entre la educacin rural y la urbana,
atendiendo la diversidad cultural.
4. Asegurar la buena calidad educativa y la aplicacin

de buenas prcticas pedaggicas, con instituciones
acogedoras e integradoras que desarrollen procesos de
Igualdad de autoevaluacin y soliciten su acreditacin institucional de
oportunidades y acuerdo con las normas vigentes.
acceso universal
a los servicios 5. Incrementar la cobertura y asegurar una oferta de
bsicos. educacin tcnico productiva de calidad articulada a las
demandas de desarrollo local y nacional.
6. Promover el desarrollo profesional docente,
revalorando su papel en el marco de una carrera
pblica centrada en el desempeo responsable y efectivo,
y su formacin continua e integral para alcanzar
estndares internacionales.
7. Transformar las instituciones de educacin

superior en centros de investigacin cientfica e
innovacin tecnolgica generadores de conocimiento y
formadores de profesionales competentes.
8. Orientar al sistema de gestin educativa

descentralizada, en todos sus niveles, al servicio de las
instituciones educativas y de los estudiantes, adecuando
su estructura e implementando un sistema de calidad.
9. Promover el compromiso de la sociedad,
especialmente de los municipios, las empresas, los
lderes y los medios de comunicacin en la educacin de
los ciudadanos.
10.Impulsar el mejoramiento de la calidad de la

educacin superior y su aporte al desarrollo
socioeconmico y cultural, para que a travs de la
formacin profesional y una oferta que corresponda a
las prioridades del desarrollo se logre la insercin
competitiva del Per en la economa mundial.
11. Mejorar los aprendizajes y el uso de TIC de todos

los estudiantes, desarrollando sus capacidades
humanas y valores ticos, con nfasis en la poblacin
rural, vernculo hablante.
2.4.4. Proyecto Educativo Nacional.

4ElProyecto Educativo Nacional marc un hito en la educacin del pas puesto
que por primera vez se han establecido un conjunto de polticas de Estado
concertadas con visin de mediano y largo plazo para atacar el complejo
problema de la educacin en el pas.
El PEN, contiene una concepcin educativa, as como los propsitos normativos

y la estrategia poltica de desarrollo educativo. Los Objetivos Estratgicos del
Proyecto Educativo Nacional que marcan la pauta para articular esfuerzos por
una educacin de mayor calidad y equidad desde los espacios regionales y
locales. Se plantea la siguiente visin al 2021:
Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al mundo
letrado, resuelven problemas, practican valores, saben seguir aprendiendo, se
asumen ciudadanos con derechos y responsabilidades, y contribuyen al
desarrollo de sus comunidades y del pas combinando su capital cultural y natural
con los avances mundiales.
Objetivos Resultados de cada objetivo
1. Oportunidades y 1. La primera infancia es prioridad nacional.
resultados educativos de igual 2. Trece aos de buena educacin sin
calidad para todos. exclusiones.
1. Todos logran competencias para su
2. Estudiantes e instituciones desarrollo personal y el progreso e
que logran aprendizajes integracin nacional.
pertinentes y de calidad. 2. Instituciones acogedoras e integradoras,
ensean bien y lo hacen con xito.
3. Maestros bien preparados 1. Sistema integral de formacin docente.
que ejercen profesionalmente
2. Carrera pblica magisterial renovada.
la docencia.
1.Gestin educativa eficaz, tica,
4. Una gestin
descentralizada y con participacin de la
descentralizada, democrtica,
ciudadana.
que logra resultados y es
2. Educacin financiada y administrada
financiada con equidad.
con equidad y eficiencia.
1. Renovado sistema de educacin superior
5. Educacin superior de
articulado al desarrollo.
4
Proyecto Educativo Nacional
calidad se convierte en factor 2. Se produce conocimientos relevantes para
favorable para el desarrollo y la el desarrollo.
competitividad nacional. 3. Centros universitarios y tcnicos forman
profesionales ticos, competentes y
productivos.
1. Gobiernos locales democrticos y familias
6. Una sociedad que educa a promueven ciudadana.
sus ciudadanos y los 2. Empresas, organizaciones y lderes
compromete con su comprometidos con la educacin.
comunidad. 3. Medios de comunicacin asumen con
iniciativa su rol educador.
2.4.5. Plan Estratgico Multianual del Sector Educacin PESEM.
5El PESEM fue aprobado el 19 de diciembre del 2012, mediante D.S. 0518-
2012- ED. En este Plan se establecen 10 polticas priorizadas del sector al 2016,
con sus respectivos objetivos estratgicos y metas anuales; cuya responsabilidad
es del Ministerio de Educacin y de los Gobiernos Regionales:
1. Aprendizajes de calidad para todos con nfasis en comprensin lectora,
matemtica, ciencia y ciudadana.
2. Reduccin de brechas en el acceso a servicios educativos de calidad para
los nios y nias menores de 6 aos.
3. Mejora significativamente de logros de aprendizajes para los nios y nias y
adolescentes en zonas rurales.
4. Reduccin de brechas en el acceso de servicios de calidad: estudiantes que
tengan como lengua materna el quechua, aimara, o alguna lengua
amaznica aprenden en su propia lengua y en castellano.
5. Formacin y desempeo docente en el marco de una carrera pblica
renovada.
6. Fortalecimientos de las instituciones educativas en el marco de una gestin
descentralizada, participativa, transparente y orientada a resultados.
7. Reduccin de brechas en el acceso a la educacin superior para jvenes de
menores ingresos.
8. Desarrollo de competencias laborales, profesionales y de creacin de
conocimiento en articulacin con la demanda productiva y las necesidades
de desarrollo del pas.
9. Promocin de la actividad fsica regular, la recreacin y el deporte a nivel
escolar, juvenil y adulto.
10. Promocin del deporte competitivo.
2.4.6. Proyecto Educativo Regional PER CARAL 2021.

El Proyecto Educativo Regional ha establecido la siguiente VISIN.
La educacin en la Regin Lima, al 2021, es de buena calidad, equitativa
e innovadora; forma ciudadanos ticos, crticos, creativos, autnomos,
con una slida identidad, comprometidos con el desarrollo local, regional y
nacional; valora la diversidad cultural y natural, y tiene una gestin
descentralizada, participativa y transparente que contribuye al desarrollo
sostenible de la regin.
Objetivos Estratgicos del PER CARAL 2021
1. Objetivo estratgico 1: Educacin de buena calidad, inclusiva,
innovadora y con equidad, que desarrolla capacidades de los
5
Plan Estratgico Multianual del Sector Educacin PESEM
estudiantes con docentes bien preparados y la participacin activa y
comprometida de la sociedad.
2. Objetivo estratgico 2: Ciudadanos crticos, creativos, autnomos, con
slida identidad cultural, con principios ticos, estticos y morales, que
valoran la biodiversidad y el medio ambiente, comprometidos con el
desarrollo local, regional y nacional.
3. Objetivo estratgico 3: Gestin descentralizada, participativa y
transparente, orientada a resultados y al logro de aprendizajes de los
estudiantes.
4. Objetivo estratgico 4: Educacin productiva y empresarial para el
desarrollo sostenible de la regin.
2.4.7 Polticas a Nivel Local

1. Priorizar la atencin de la poblacin educativa del nivel Inicial, Primaria
y secundaria que permita el desempeo eficiente en compresin
Lectora y Matemtica.
2. Calidad y equidad en la prestacin de los servicios educativos.
3. Ampliar la cobertura de los servicios educativos en las zonas rurales y
de mayor pobreza.
4. Desarrollar acciones que permita una gestin institucional innovadora y
Pedaggica permanente, mediante el uso intensivo de las tecnologas
de Informacin y Comunicaciones (TIC).
5. Desarrollar una Educacin en Valores.
6. Implementar programas de Capacitacin Docente que contribuyan a
elevar la calidad educativa, principalmente de los niveles Inicial,
Primaria y Secundaria.
7. Fomentar el desarrollo de las actividades deportivas, impulsando la
mejora de la infraestructura.
2.5 Enfoques de Gestin Pblica
El Proyecto Educativo Local de la Provincia de Huarochir promueve enfoques,

aplicables al proceso de planificacin y gestin educativa de manera articulada,
orientada a mejorar la gestin en la provincia. Estos enfoques son:
2.5.1 Enfoque Territorial. Se refiere a la forma de analizar el territorio,

entendido como un espacio que incluye no slo caractersticas geogrficas, sino
tambin sociales y culturales; y adems muestra diferencias en trminos
urbano-rural, gnero, interculturalidad, entre otros parmetros.
La territorialidad como enfoque alude a la integracin del espacio fsico

geogrfico y el espacio social; incorporando, una definicin de Territorio
entendida como un espacio de construccin social donde se desarrolla la vida
de las comunidades que lo habitan (Junta Nacional de Jardines, 2010).
En este sentido, desde los ltimos aos, la gestin pblica en el Per se

promueve el enfoque territorial para orientar servicios integrales que atiendan a
las necesidades multidimensionales de los territorios (CNE, 2013; Schneider &
Peyr, 2006). Esta orientacin, en el sector educacin, se traduce en servicios
educativos que responden a las necesidades y potencialidades de las personas
que comparten un mismo territorio, en un marco de dilogo y cooperacin entre
todos los sectores (salud, transporte, economa, entre otros).
Asimismo, es importante tener en cuenta el principio de subsidiariedad, por el

cual el Estado atiende de manera oportuna y pertinente las necesidades
educativas, a travs de las entidades pblicas ms cercanas al ciudadano en el
territorio.
En consecuencia, el enfoque territorial se entiende como el proceso de formular,

ejecutar y evaluar, polticas pblicas desde una mirada multidimensional y
multisectorial hacia el territorio, a partir de un anlisis de la realidad particular y
de las necesidades especficas de los ciudadanos, creando ofertas y servicios a
medida, utilizando las potencialidades de los mltiples actores internos y
expertos que interactan e influencian en el territorio.
2.5.2 Enfoque intercultural. De manera general, el enfoque de Interculturalidad

comprende una reflexin crtica sobre la diversidad cultural, tnica y lingstica,
as como de las relaciones entre los grupos culturales que comparten el mismo
espacio.
Esta reflexin puede situarse en el mbito personal y poltico; por un lado refiere
a la competencia para la convivencia intercultural, y en trminos polticos,
atiende a la relacin entre el Estado y los ciudadanos al facilitar esquemas de
polticas ms sensibles a la diversidad cultural (Correa, 2011). Sobre esta
ltima, es importante precisar que la aplicabilidad de la interculturalidad en el
sector pblico refiere a:
La distribucin del poder en la toma de decisiones sobre sus propias
prioridades de desarrollo y control de su vida, y el nivel de reconocimiento de
sus diferencias culturales, sin que ello sea motivo de exclusin o discriminacin
En este sentido, con el fin de superar las situaciones de dominio y generar

convivencia intercultural, la diversidad cultural y lingstica tiene que ser
entendida como un derecho a ser respetado por todos y todas, que se ve
reflejado en que todas las personas puedan acceder a un servicio educativo de
calidad dentro de su lengua materna y culturas tradicionales, la cual plantea la
necesidad de un cambio socio cultural que elimine las desigualdades y
asimetras que impiden el dilogo intercultural y la autntica diversidad (Zapata-
Barrero & Pinyol, 2013).
En ese marco, la interculturalidad debera entenderse como un proceso

permanente de relacin, comunicacin y aprendizaje; orientada a generar y
propiciar el acceso a un servicio educativo de calidad que legitime la lengua
materna, adems de atender las singularidades de las tradiciones culturales
locales (Direccin General de Educacin Intercultural, Bilinge y Rural
[DIGEIBIR], 2011).
Por lo tanto, El enfoque intercultural impulsa acciones que reconocen las

posibilidades y riquezas de la diversidad, luchan contra la discriminacin y
acercan las culturas y promueven el dialogo y ciudadana intercultural, acciones
que garantizan los derechos de todos los grupos en la sociedad, logrando que
haya igualdad de acceso a los derechos entre todas las personas.
2.5.3 Enfoque de gnero. El enfoque de gnero considera el anlisis del

rol de las mujeres y los hombres en la sociedad como una manera de identificar
las asimetras, inequidades y las relaciones de poder, a fin de plantear posibles
soluciones.
De esta manera, en el sector educacin, orienta acciones para revertir las

inequidades en el sistema educativo, tales como la erradicacin de toda forma
de violencia de gnero en la escuela, y la promocin del acceso, permanencia y
conclusin oportuna del estudiante.
Lo anterior implica la mejora de sus condiciones materiales, reconocimiento

social y auto reconocimiento como sujeto social con derechos y
responsabilidades para participar de los asuntos pblicos aportando al
desarrollo.
En esa perspectiva, el Plan Nacional de Igualdad de Gnero 2012-2017 nos

seala algunos elementos importantes a considerar:
Las polticas, programas y proyectos del Estado peruano en sus niveles de
gobierno nacional, regional y local deben contribuir a la igualdad de gnero. Por
tanto, la poltica de igualdad de gnero debe ser considerada como parte
integral de las responsabilidades de los tres niveles de gobierno; y para ello, se
requiere desarrollar una estrategia de transversalidad (horizontal y vertical) del
enfoque de gnero en todos los sectores y organismos estatales con capacidad
de decisin y ejecucin.
La promocin de la participacin de la mujer, en igualdad de condiciones,
como agente de cambio en los procesos econmicos, sociales y polticos, es
una condicin esencial para el logro de la igualdad de gnero y el desarrollo del
pas.
El empoderamiento de la mujer es esencial para lograr la igualdad de
gnero.
Es importante hacer la precisin entre equidad de gnero e igualdad de gnero;

de acuerdo al PLANIG 2012-2017, la equidad de gnero enfatiza sobre la
distribucin justa de oportunidades, recursos y beneficios tanto para hombres y
mujeres; mientras que desde el enfoque de gnero, la igualdad hace referencia
no solamente al acceso de oportunidades sino al goce efectivo de los derechos
humanos.
Por consiguiente, el gnero como concepto hace referencia a roles, conductas

y expectativas socialmente construidas relacionadas con el ser hombre o mujer
y basadas en la diferencia sexual entre ellos (Ministerio de la Mujer y
Poblaciones Vulnerables, 2012).
2.5.4 Enfoque de descentralizacin. De acuerdo a la Ley 27680-Art
188, la descentralizacin es una forma de organizacin democrtica y
constituye una poltica permanente del Estado, de carcter obligatorio cuyo
objetivo es el desarrollo integral del pas. Esta ley cobra sentido considerando
que el Per tiene una larga tradicin histrica de diversidad cultural, la cual
exige una gestin diferenciada que brinde servicios, cuya base sean las
necesidades especficas de cada regin.
En este marco, desde la ltima dcada, el Per ha promovido la

descentralizacin asumiendo principalmente dos criterios: transferencias de
competencias sectoriales y enfoque basado en gestin descentralizada de los
servicios pblicos. Estos criterios atienden a la conceptualizacin de
descentralizacin que plantea el Consejo Nacional de Educacin (2013).
Sobre lo anterior, se precisa que en el ejercicio de las competencias ms

cercanas a la poblacin, el gobierno nacional no debe asumir competencias que
pueden ser cumplidas de manera eficiente por los gobiernos regionales, y stos
a su vez, no deben hacer aquello que puede ser ejecutado por los gobiernos
locales, evitndose la duplicidad y superposicin de funciones. Asimismo, este
proceso requiere que se transfieran capacidades y competencias a los
gobiernos regionales y locales.
Es importante recordar que la educacin tiene como finalidad el desarrollo

integral de la persona humana (Constitucin Poltica del Per- Art 13); en este
marco, el enfoque de gestin descentralizada es importante para la educacin
por cuanto:
Ayuda a brindar una oferta educativa a medida de las necesidades en el
territorio
Ayuda a cerrar las brechas en el determinado territorio como por ejemplo
brechas en trminos de urbano rural, brechas de gnero, interculturalidad,
entre otras.
Disminuye la duplicacin de esfuerzos de parte de los gobiernos y
diferentes actores.
En trminos generales, La descentralizacin es responsabilizar a los agentes

finales de la prestacin de las polticas pblicas, de cmo el estado llega a las
personas, esta interaccin con la poblacin hace en el tiempo que ese servicio
se adapte al ciudadano, a sus necesidades, pero asumir esto supone que
aceptamos que las necesidades territoriales de las comunidades son distintas
unas de otras y por lo tanto deben recibir respuestas diferentes de atencin,
()
2.5.5 Enfoque de gestin orientada a resultados. La gestin por
resultados [GpR] es una estrategia de gestin que orienta la accin de los

servidores pblicos hacia la generacin del mayor valor pblico posible, a travs
del uso de instrumentos de gestin que, en forma colectiva y coordinada, deben
implementar las instituciones pblicas para generar mejoras sostenibles en la
calidad de vida de la poblacin (Garca-Lpez & Garca, 2010).
El enfoque de gestin por resultado, ayuda a entender que todos los actores
pblicos estamos interconectados y que el buen desempeo y trabajo de
calidad no solo influencia su propia rea de accin, sino el logro de los objetivos
de las polticas pblicas en su totalidad. Los resultados que se formulan se
centran en el ciudadano, en el cumplimiento de sus derechos, su desarrollo y su
bienestar.
De acuerdo al Ministerio de Economa y Finanzas (2014), la GpR est

relacionada con el concepto de Presupuesto por Resultados, entendida como:
() manera diferente de realizar el proceso de asignacin, aprobacin,

ejecucin, seguimiento y evaluacin del Presupuesto Pblico. Implica superar la
tradicional manera de realizar dicho proceso, centrado en instituciones (pliegos,
unidades ejecutoras, etc.), programas y/o proyectos y en lneas de gasto o
insumos; a otro en el que eje es el Ciudadano y los Resultados que stos
requieren y valoran.
III. MARCO PROGRAMTICO
3.1 Matrcula Escolar por Distritos, proyectada al Ao 2021

Segn el censo escolar realizado desde el ao 2013 con proyeccin al ao futuro. Del ao 2013 al 2015 en el nivel inicial hubo un
incremento de un 01 institucin educativa y 482 alumnos al cual se tuvo un incremento de la demanda escolar, sin embargo en el nivel
primario se incremento 4 instituciones educativas, pero existe una desercin del alumnado, en cambio en el nivel secundario presenta un
incremento de demanda de 11 instituciones educativas y 285 alumnos lo que se mantuvo la fidelidad. El servicio de calidad es primordial para
incrementar eficiencia en la gestin institucional, mientras que en el nivel educativo ocupacional y especial existe un incremento de 01
institucin educativa del ao 2013 al ao 2015
CUADRO N 2 : RESUMEN DE MATRICULA AO 2013 POR ESCOLARIDAD

UGEL N 15 HUAROCHIRI
PUBLICOS PRIVADOS TOTAL

NIVEL N N N
ALUMNOS ALUMNOS ALUMNOS
EDUCATIVO DE SECCIONES DOC. ADMIN DE SECCIONES DOC. ADMIN DE SECCIONES DOC. ADMIN
MATRIC. MATRIC. MATRIC.
C.E. C.E. C.E.
INICIAL 81 3155 268 232 5 25 803 75 69 5 106 3958 343 301 10
PRIMARIA 132 6978 774 472 34 22 1729 143 108 2 154 8707 917 580 36
SECUNDARIA * 48 4633 294 511 57 8 1294 65 86 8 56 5927 359 597 65
OCUPACIONAL 9 689 40 33 0 2 390 19 24 13 11 1079 59 57 13
ESPECIAL 3 73 28 18 0 - - - - - 3 73 28 18 0
TOTAL 273 15528 1404 1266 96 57 4216 302 287 28 330 19744 1706 1553 124
* SE INCLUYE A 2 I.E. A DISTANCIA

FUENTE : CENSO ESCOLAR 2013
INFORMACION AL 86.97 % EXISTE 43 I.E. OMISOS AL CENSO 2013
CUADRO N 3 : RESUMEN DE MATRICULA AO 2014 POR ESCOLARIDAD UGEL N 15 HUAROCHIRI

NIVEL N
N
EDUCATIVO N DE ALUMNOS DE ALUMNOS ALUMNOS
SECCIONES DOC. ADMIN SECCIONES DOC. ADMIN DE SECCIONES DOC. ADMIN
C.E. MATRIC. C.E MATRIC. MATRIC.
C.E.
.
INICIAL 81 3545 280 238 5 27 895 85 108 25 108 4440 365 346 30
PRIMARIA 131 6896 805 510 28 23 1807 156 168 13 154 8703 961 678 41
SECUNDARIA * 50 4421 307 522 62 8 1221 76 118 16 58 5642 383 640 78
OCUPACIONAL 8 708 43 33 0 2 307 25 40 21 10 1015 68 73 21
ESPECIAL 3 66 46 16 1 - - - - - 3 66 46 16 1
CEBA 2 59 9 16 0
TOTAL 273 15636 1481 1319 96 62 4289 351 450 75 333 19866 1823 1753 171
FUENTE : CENSO ESCOLAR 2014 INFORMACION AL 98.23% EXISTE 8 I.E. OMISOS AL CENSO 2014
CUADRO N 4 : RESUMEN DE MATRICUL AO 2015 POR ESCOLARIDAD

NIVEL N N
EDUCATIVO N DE ALUMNOS ALUMNOS ALUMNOS
SECCIONES DOC. ADMIN DE SECCIONES DOC. ADMIN DE SECCIONES DOC. ADMIN
C.E. MATRIC. MATRIC. MATRIC.
C.E. C.E.
INICIAL 82 3572 287 257 19 32 1109 92 92 6 114 4681 379 349 25
PRIMARIA 129 7432 785 499 33 29 2224 187 161 14 158 9656 972 660 47
SECUNDARIA * 52 4771 351 556 80 15 1276 85 120 13 67 6047 400 676 93
OCUPACIONA
8 608 39 28 1 2 444 27 25 12 10 70 27 16 1
L
ESPECIAL 3 70 27 16 1 - - - - - 3 70 27 16 1
CEBA 2 17 7 4 0
TOTAL 274 16453 1489 1356 134 80 5070 398 402 45 352 20524 1805 1717 167

3.1.1 Distrito de Matucana segn el cuadro estadstico N 3.1.1 nos indica que
entre los aos 2013 al 2014 hubo un incremento de alumnos en los tres
niveles de EBR. Del 2014 al 2015 decreci el nmero de alumnos en los
niveles de primaria y secundaria, en el nivel inicial se incremento, para
mantener el nivel de crecimiento sostenible se estima crecer en un orden
del 3.9% proyectando al ao 2021.
CUADRO N 3.1,1: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 MATUCANA

NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 201 211 216 226 236 246 256 266 276
PRIMARIA 498 503 482 492 507 522 537 552 567
SECUNDARIA 391 404 398 408 418 428 438 448 458
FUENTE: Area de Estadstica Ugel N 15 Huarochir (aproximado)
3.1.2 Distrito de Antioquia segn el cuadro estadstico N 3.1.2 y su figura

estadstica entre el 2013 y 2015 en nivel inicial y primaria decrece y se
incrementa, mientras en el nivel secundario mantiene un crecimiento
sostenible para que se mantenga su crecimiento se estima en un orden del
2.3% en inicial, 13.2% en primaria y 14.2% en secundaria proyectado al
ao 2021.
CUADRO N 3.1.2: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Antioquia
NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 21 14 46 51 56 61 66 71 76
PRIMARIA 143 63 132 142 152 162 172 182 192
SECUNDARIA 67 84 84 94 104 114 124 134 144

3.1.3 Distrito de Callahuanca segn el cuadro N 3.1.3 el 2013 y 2015 en nivel

inicial y primaria se incrementa el alumnado, mientras en el nivel
secundario decrece y incrementa, para mantener su crecimiento se estima
en un orden promedio, inicial a un 23.51%, primaria al 15.5% y secundaria
al 16.39% proyectado hasta el ao 2021.
CUADRO N 3.1.3: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Callahuanca

NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 15 21 26 31 36 41 46 51 56
PRIMARIA 69 61 66 76 86 96 106 116 126

SECUNDARIA 44 56 61 71 81 91 101 111 121
3.1.4 Distrito de Carampoma segn el cuadro N 3.1.4 el 2013 y 2015 en los

tres niveles decrece e incrementa el alumnado, para mantener su
crecimiento se estima en un orden promedio, inicial a un 35.71%, primaria
al 14.71% y secundaria al 26.32% proyectado hasta el ao 2021.
`
CUADRO N 3.1.4: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Carampoma
NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 19 13 14 19 24 29 34 39 44
PRIMARIA 34 31 34 39 44 49 54 59 64
SECUNDARIA 25 12 19 24 29 34 39 44 49
3.1.5 Distrito de Chicla segn el cuadro N 3.1.5 Del 2013 y 2015 en los tres
niveles decrece el alumnado, para mantener su crecimiento se estima en
un orden promedio, inicial a un 6.10%, primaria al 4.05% y secundaria al
6.67% al ao 2015 proyectado hasta el ao 2021.
CUADRO N 3.1.5: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Chicla

NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 216 207 154 164 174 184 194 204 214
PRIMARIA 456 430 370 385 400 415 430 445 460
SECUNDARIA 247 271 225 240 255 270 285 300 315
3.1.6 Distrito de Cuenca segn el cuadro N 3.1.6 cuenta tan solo con el nivel
primario decrece y crece el alumnado, para mantener su crecimiento se
estima en un orden promedio, primaria en un 4.05%, para crear el nivel
inicial se debe contar como mnimo 15 alumnos y su crecimiento debe ser a
un 3.33%, secundaria debe contar mnimo 20 alumnos y a partir de ello su
crecimiento es de 20% al ao proyectado hasta el ao 2021.
CUADRO N 3.1.6: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Cuenca

NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 0 0 0 0 15 20 25 30 35
PRIMARIA 31 45 42 42 47 52 57 62 67
SECUNDARIA 0 0 0 0 20 20 25 30 35
3.1.7 Distrito de Huachupampa segn el cuadro N 3.1.7, no cuentan con nivel

inicial para para crear el nivel inicial se debe contar con un mnimo 10
alumnos y su crecimiento debe ser a un 50%, el nivel primario decrece el
alumnado, para mantener su crecimiento se estima en un orden de 31.25%.
Nivel secundaria su crecimiento es en un orden de 25% proyectado hasta el
ao 2021.
CUADRO N 3.1.7: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Huachupampa

NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 4 0 0 0 10 15 20 25 30
PRIMARIA 29 23 16 21 26 31 36 41 46
SECUNDARIA 0 9 10 15 20 25 30 35 40
3.1.8 Distrito de Huanza segn el cuadro N 3.1.8 el nivel inicial, primario y

secundaria decrece el alumnado, para mantener su crecimiento se estima
un orden de crecimiento promedio; nivel inicial 29.41%, primaria en un
62.5% y secundaria un crecimiento de 20.14% proyectado hasta el ao
2021.
CUADRO N 3.1.8: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Huanza
NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 24 17 17 22 27 32 37 42 47
PRIMARIA 34 52 16 26 36 46 56 66 76
SECUNDARIA 29 14 49 59 69 79 89 99 109
3.1.9 Distrito de Huarochir segn el cuadro N 3.1.9 el nivel inicial, primario y

secundaria decrece y crece el alumnado, para mantener su crecimiento se
estima un orden; nivel inicial 20.41%, primaria en un 11.45% y secundaria
en un 14.85% proyectado hasta el ao 2021.
CUADRO N 3.1.9: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Huarochiri

NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 44 45 49 59 69 79 89 99 109
PRIMARIA 154 147 131 146 161 176 191 206 221
SECUNDARIA 162 114 101 116 131 146 161 176 191
3.1.10 Distrito de Lahuaytambo segn el cuadro N 3.1.10 el nivel inicial,

primario y secundaria decrece y crece el alumnado, para mantener su
crecimiento se estima en un orden promedio; nivel inicial 27.78%, primaria
en un 20% y secundaria un 18.52% proyectado hasta el ao 2021.
CUADRO N 3.1.10: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Lahuaytambo

NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 23 18 18 23 28 33 38 43 48
PRIMARIA 55 42 50 60 70 80 90 100 110
SECUNDARIA 25 22 27 32 37 42 47 52 57
3.1.11 Distrito de Lanca segn el cuadro N 3.1.11 el nivel inicial, decrece y

crece el alumnado, primario y secundaria decrece para mantener su
crecimiento se estima un orden; nivel inicial 18.52%, primaria en un 11.9%
y secundaria un crecimiento de 11.11% proyectado hasta el ao 2021.
CUADRO N 3.1.11: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Lanca

NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 30 21 27 32 37 42 47 52 57
PRIMARIA 113 93 84 94 104 114 124 134 144
SECUNDARIA 113 93 90 100 110 120 130 140 150

3.1.12 Distrito de Laraos segn el cuadro N 3.1.12 el nivel inicial y secundaria

crece y decrece el alumnado, primario crece para mantener su
crecimiento se estima un orden promedio; nivel inicial 38.46%, primaria en
un 17.86% y secundaria un crecimiento de 38.25% proyectado hasta el
ao 2021.
CUADRO N 3.1.12: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Laraos

NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 10 15 13 18 23 28 33 38 43
PRIMARIA 22 26 28 33 38 43 48 53 58
SECUNDARIA 20 25 16 21 26 31 36 41 46
3.1.13 Distrito de Mariatana segn el cuadro N 3.1.13 el nivel inicial, primaria y

secundaria crece y decrece el alumnado, para mantener su crecimiento se
estima en un orden promedio; nivel inicial 11.36%, primaria en un 8.26% y
secundaria un crecimiento de 31.25% proyectado hasta el ao 2021.
CUADRO N 3.1.13: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Mariatana

NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 30 54 44 49 54 59 64 69 74
PRIMARIA 22 126 121 131 141 151 161 171 181
SECUNDARIA 32 54 56 61 66 71 76 81 86
3.1.14 Distrito de Ricardo Palma segn el cuadro N 3.1.14 el nivel inicial,
secundaria crece y decrece el alumnado y nivel primario decrece y crece
para mantener su crecimiento se estima un orden promedio; nivel inicial
6.85%, primaria en un 3.52% y secundaria un crecimiento de 4.07%
proyectado hasta el ao 2021.
CUADRO N 3.1.14: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Ricardo Palma

NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 310 395 292 312 342 372 402 432 462
PRIMARIA 487 365 568 588 618 648 678 708 738
SECUNDARIA 50 534 491 511 541 571 601 631 661

3.1.15 Distrito de Tupicocha segn el cuadro N 3.1.15 el nivel inicial, primario
y secundaria crece y decrece el alumnado para mantener su crecimiento
se estima un orden promedio; nivel inicial 21.74%, primaria en un 6.17% y
secundaria un crecimiento de 6.67% proyectado hasta el ao 2021.
CUADRO N 3.1.15: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Tupicocha

NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 27 24 23 28 33 38 43 48 53
PRIMARIA 200 180 162 172 182 192 202 212 222
SECUNDARIA 81 76 75 80 85 90 95 100 105

3.1.16 Distrito de San Antonio segn el cuadro N 3.1.16 el nivel inicial, primario
y secundaria un gran incremento del alumnado para mantener su
crecimiento se estima un orden promedio; nivel inicial 9.08%, primaria
4.46% y secundaria 8.20% proyectado hasta el ao 2021.
CUADRO N 3.1.16: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 San Antonio

NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 972 2077 2202 2402 2502 2602 2702 2802 2902
PRIMARIA 2104 2298 4482 4682 4882 5082 5282 5482 5682
SECUNDARIA 1678 3535 2440 2940 3140 3640 4140 4640 5140
3.1.17 Distrito de San Bartolome segn el cuadro N 3.1.17 el nivel inicial y
primaria incrementa y decrece el alumnado, secundaria decrece e
incremento el alumnado para mantener su crecimiento se estima un orden
promedio; nivel inicial 13.89%, primaria en un 13.33% y secundaria 9.26%
CUADRO N 3.1.17: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2020 San Bartolome

NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 35 37 36 41 46 51 56 61 66
PRIMARIA 87 86 75 85 95 105 115 125 135
SECUNDARIA 55 31 54 59 64 69 74 79 84
FUENTE: Area de Estadistica Ugel N 15 Huarochiri (aproximado)
3.1.18 San Damian segn el cuadro N 3.1.18 el nivel inicial decrece y

secundaria incrementa y decrece el alumnado, primaria e incremento el
alumnado para mantener su crecimiento se estima un orden promedio;
nivel inicial 10.20%, primaria en un 5.59% y secundaria un crecimiento de
9.8% al ao 2015 proyectado hasta el ao 2021.
CUADRO N 3.1.18: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 San Damian

NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 67 59 49 54 59 64 69 74 79
PRIMARIA 121 133 179 189 199 209 219 229 239
SECUNDARIA 101 114 102 112 122 132 142 152 162
3.1.19 Distrito de San Juan de Iris segn el cuadro N 3.1.19 el nivel inicial,
secundaria y primaria decrece el alumnado para mantener su crecimiento
se estima un orden promedio; nivel inicial 100%, primaria 125% y
secundaria 55.6% proyectado hasta el ao 2021.
CUADRO N 3.1.19: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 San Juan de Iris
NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 7 6 5 10 15 20 25 30 35
PRIMARIA 17 15 4 9 14 19 24 29 34
SECUNDARIA 13 10 9 14 19 24 29 34 39
3.1.20 Distrito de Tantaranche segn el cuadro N 3.1.20 el nivel inicial,

secundaria y primaria decrece y crece el alumnado para mantener su
crecimiento se estima un orden promedio; nivel inicial 20%, primaria 7.6%
y secundaria 18.5% proyectado hasta el ao 2021.
CUADRO N 3.1.20: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Tantaranche

NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 20 20 25 30 35 40 45 50 55
PRIMARIA 65 67 66 71 76 81 86 91 96
SECUNDARIA 0 36 27 32 37 42 47 52 57
3.1.21 Distrito de San Lorenzo de Quinti segn el cuadro N 3.1.21 el nivel
inicial crece, secundaria y primaria decrece el alumnado para mantener su
un 12.2% y secundaria 9.8% proyectado hasta el ao 2021.
CUADRO N 3.1.21: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 S. L. Quinti

NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 41 41 42 47 52 57 62 67 72
PRIMARIA 155 119 82 92 102 112 122 132 142
SECUNDARIA 0 117 102 112 122 132 142 152 162

3.1.22 Distrito de San Mateo segn el cuadro N 3.1.22 el nivel inicial crece,
secundaria y primaria decrece el alumnado para mantener su crecimiento
CUADRO N 3.1.22: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 San Mateo

NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 278 278 242 257 272 287 302 317 332
PRIMARIA 495 119 477 492 507 522 537 552 567
SECUNDARIA 440 447 383 398 413 428 443 458 473
3.1.23 Distrito de San Mateo de Otao segn el cuadro N 3.1.23 el nivel inicial
decrece, primaria crece, secundaria crece y decrece el alumnado para
mantener su crecimiento se estima un orden promedio; nivel inicial 17.4%,
primaria en un 10.99% y secundaria 15.87% proyectado hasta el ao
2021.
CUADRO N 3.1.23: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 S. Mateo Otao

NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 40 42 29 34 39 44 49 54 59
PRIMARIA 96 98 91 101 111 121 131 141 151
SECUNDARIA 54 25 63 73 83 93 103 113 123

3.1.24 Distrito de San Pedro de Casta segn el cuadro N 3.1.24 el nivel inicial
crece y decrece, primaria decrece y crece, secundaria crece el alumnado
para mantener su crecimiento se estima un orden promedio; nivel inicial
29.41%, primaria en un 10.20% y secundaria e 21.28% proyectado hasta
el ao 2021.
CUADRO N 3.1.24: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 S. Pedro Casta

NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 33 36 29 34 39 44 49 54 59
PRIMARIA 94 92 93 98 103 108 113 118 123
SECUNDARIA 0 15 42 47 52 57 62 67 72
3.1.25 Distrito de San Pedro de Huancayre segn el cuadro N 3.1.25 el nivel
inicial decrece, primaria crece, secundaria crece el alumnado para
mantener su crecimiento se estima un orden promedio; nivel inicial 62.5%,
primaria en un 27.8% y secundaria 25% proyectado hasta el ao 2021.
CUADRO N 3.1.25: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 S. Pedro Huancayre

NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 12 10 8 13 18 23 28 33 38
PRIMARIA 13 17 18 23 28 33 38 43 48
SECUNDARIA 0 0 0 0 15 20 25 30 35
3.1.26 Distrito de Sangallaya segn el cuadro N 3.1.26 el nivel inicial, decrece,

primaria crece, secundaria para crear seria con un mnimo de 25 alumnos
aproximado, para mantener su crecimiento se estima un orden promedio;
nivel inicial 38.46%, primaria en un 8.62% y secundaria 20% proyectado
hasta el ao 2021.
CUADRO N 3.1.26: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Sangallya

NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 19 14 13 18 23 28 33 38 43
PRIMARIA 73 69 58 63 68 73 78 83 88
SECUNDARIA 0 0 0 25 25 25 30 35 40
3.1.27 Distrito de Santa Cruz de Cocachacra segn el cuadro N 3.1.27 el nivel

inicial crece, primaria decrece, secundaria decrece y crece el alumnado su
un 8.62% y secundaria 4.42% proyectado hasta el ao 2021.
CUADRO N 3.1.27: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 S.C Cocachacra

NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 56 85 87 92 97 102 107 112 117
PRIMARIA 236 238 226 241 256 271 286 301 316
SECUNDARIA 236 108 226 236 246 256 266 276 286
3.1.28 Distrito de Santa Eulalia segn el cuadro N 3.1.28 el nivel inicial y

primaria decrece y crece, secundaria crece el alumnado su crecimiento se
estima un orden promedio; nivel inicial 9.52%, primaria en un 5.24% y
CUADRO N 3.1.28: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Santa Eulalia
NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 511 554 525 575 625 675 725 775 825
PRIMARIA 896 952 955 1005 1055 1105 1155 1205 1255
SECUNDARIA 685 698 1041 1091 1141 1191 1241 1291 1341
3.1.29 Distrito de Anchucaya segn el cuadro N 3.1.29 el nivel inicial, primaria
y secundaria decrece el alumnado su crecimiento se estima un orden
promedio; nivel inicial 50%, primaria en un 14.3% y secundaria en un
18.5% proyectado hasta el ao 2021.
CUADRO N 3.1.29: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Anchucaya
NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 16 9 10 15 20 25 30 35 40
PRIMARIA 38 38 35 40 45 50 55 60 65
SECUNDARIA 41 20 27 32 37 42 47 52 57
3.1.30 Distrito de Santiago de Tuna segn el cuadro N 3.1.30 el nivel inicial,

primaria decrece y secundaria decrece y crece el alumnado su
crecimiento se estima un orden promedio; nivel inicial 45.54%, primaria
12.5% y secundaria 20.83% proyectado hasta el ao 2021.
CUADRO N 3.1.30: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Santiago de Tuna
NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 29 18 11 16 21 26 31 36 41
PRIMARIA 41 43 40 45 50 55 60 65 70
SECUNDARIA 32 18 24 29 34 39 44 49 54
3.1.31 Distrito de Santo Domingo de los Olleros segn el cuadro N 3.1.31 el

nivel inicial crece y decrece, primaria crece, secundaria decrece y crece el
alumnado, su crecimiento se estima un orden promedio; nivel inicial
22.73%, primaria en un 6.58% y secundaria 12.99% proyectado hasta el
ao 2021.
CUADRO N 3.1.31: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 S.D. Olleros

NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 26 32 22 27 32 37 42 47 52
PRIMARIA 111 147 152 162 172 182 192 202 212
SECUNDARIA 66 33 77 87 97 107 117 127 137

3.1.32 Distrito de Surco segn el cuadro N 3.1.32 el nivel inicial, primaria,

secundaria decrece el alumnado, su crecimiento se estima un orden
promedio; nivel inicial 12.82%, primaria 10.31% y secundaria 7.94%
CUADRO N 3.1.32: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Surco

NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 53 39 39 44 49 54 59 64 69
PRIMARIA 96 97 97 107 117 127 137 147 157
SECUNDARIA 69 63 63 68 73 78 83 88 93
3.1.33 Distrito de Tanta segn el cuadro N 3.1.33 el nivel inicial crece, primaria
crece y decrece, secundaria decrece y crece el alumnado, su crecimiento
secundaria en un 10.2% al ao 2015 proyectado hasta el ao 2021.
CUADRO N 3.1.33: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2020 Tanta

NIVEL/AO 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
INICIAL 2 14 16 21 26 31 36 41 46
PRIMARIA 78 81 65 70 75 80 85 90 95
SECUNDARIA 46 31 49 54 59 64 69 74 79
3.2 Anlisis de Causalidad de las Brechas
3.2.1 Infraestructura Escolar en la Provincia de Huarochir
Cmo impacta la infraestructura escolar en los aprendizajes?
Segn estudios realizados en los colegios emblemticos del pas, las
caractersticas de la infraestructura y equipamiento en la institucin
educativa, es un factor motivacional, donde el ambiente agradable
genera sensaciones de bienestar que pre-condicionan una mejor actitud
de los estudiantes para el aprendizaje y de los docentes para la
enseanza. Los autores construyen su argumento a partir de la
psicologa industrial, que muestra que mejorar el entorno medio-
ambiental y la utilizacin del espacio, est asociada a mayor
productividad, satisfaccin y mayor compromiso de los trabajadores.
Adicionalmente, tambin existe un rol funcional de la

infraestructura, que opera directamente, facilitando el proceso
enseanza-aprendizaje. Por ejemplo, una mejor iluminacin, permite
que el alumnos capten ms atentamente la lecciones en la pizarra.
Similarmente, el hecho de contar con una biblioteca en mejores
condiciones, con servicios pblicos bsicos completos y en buen
funcionamiento o con laboratorios de cmputo ms sofisticados,
conduce que los alumnos puedan estudiar en un condiciones ms
ventajosas que si accedieran a los mismos factores en condiciones
deterioradas. Por su parte, los profesores tambin se ven beneficiados,
pues el contar con salas de uso exclusivo, posibilita que dispongan de
ambientes apropiados para la preparacin de clases y para la atencin
de alumnos fuera del aula. Esto ltimo puede redundar, finalmente, en la
performance de los estudiantes.
Brecha de Infraestructura en el Per.
El pas enfrenta un dficit de infraestructura educativa significativo.

Segn clculos del Ministerio de Educacin, la brecha a nivel de centros
educativos pblicos asciende a alrededor de S/. 56 mil millones1 y, bajo
las condiciones actuales de inversin pblica, se calcula que se
requeriran cerca de 20 aos para ser cerrada. Ello ocurre a pesar de
que la situacin de la infraestructura educativa ha venido mejorando en
los ltimos aos producto principalmente de la creciente inversin en
infraestructura de los gobiernos regionales.
3.2.2 Brecha Infraestructura Educativa en la Provincia de

Huarochir.
Como muestra la Tabla 1, la situacin crtica de los locales

escolares de la provincia, se refleja en la cantidad de establecimientos
que requieren reparacin parcial o total, y en el dficit de acceso a
servicios bsicos. De acuerdo a los datos del rea de Gestin
Administrativo UGEL N 15, en el ao 2015 slo el 40% de los centros
educativos de la provincia tena acceso a los tres servicios bsicos
(agua, desage y electricidad). La gran mayora, el 60% restante, carece
de al menos uno de estos servicios. Adems, 30% de los locales
escolares requiere reparacin parcial o total, pues sus estructuras
fsicas presentan daos que hace insegura la estada de los alumnos
durante los periodos de clase o sus caractersticas no son adecuadas
para garantizar un entorno medio-ambiental favorable al desarrollo de
los procesos de enseanza-aprendizaje (presentan algunas con paredes
y/o techos con filtraciones y grietas).
Estos problemas son particularmente alarmantes en el mbito

rural, donde slo 23% de los locales educativos accede a los tres
servicios bsicos. Adems, en este mbito 9% de los locales necesita
reparacin parcial y 20% reparacin total. En el mbito urbano el acceso
a los servicios bsicos es mucho ms elevado (78%), pero la
precariedad de los ambientes escolares siguen siendo elevada: la
proporcin de los colegios que requieren reparacin parcial es de 21%
y la de aquellos que requieren reparacin total 11%.
Tabla 1. Huarochir: indicadores de infraestructura y servicios

bsicos en el local escolar
URBANO RURAL TOTAL
INDICADOR DEFINICIN 2011 2016 2011 2016 2011 2016
Proporcin de locales escolares
% Locales pblicos pblicos en que un nmero de
que requieren aulas en uso menor al total tiene 21% 9% 10%
reparacin parcial paredes o techos con filtraciones o
grietas
Proporcin de Locales pblicos en
% Locales pblicos
que todas las aulas en uso tienen
que requieren 11% 20% 20%
paredes o techos con filtraciones o
reparacin total
grietas
% Locales pblicos % Locales pblicos con los tres
con los tres servicios servicios bsicos (agua, desage, 78% 23% 40%
bsicos electricidad)
FUENTE : UGEL 15 Huarochir
3.2.3 Instituciones Educativas que requieren reparacin Total o Parcial
Instituciones Educativas del Distrito de Antioqua que requieren reparacin
LOCALES LOCALES
NIVELES NMERO Y NOMBRE
PBLICOS PBLICOS
EDUCATIVOS DE INSTITUCIONES
CENTRO QUE QUE
EN EL EDUCATIVAS DISTRITO AREA
POBLADO REQUIEREN REQUIEREN
LOCAL EN EL LOCAL
REPARACIN REPARACIN
ESCOLAR ESCOLAR
PARCIAL TOTAL
Inic. 550-16 ANTIOQUIA Rural NIEVE NIEVE X
Prim.EBR 20897 ANTIOQUIA Rural NIEVE NIEVE X
20618 CARMEN DE
Prim.EBR OSMA DE SANTA ANTIOQUIA Rural CHONTAY X
CRUZ
Prim.EBR 20620 ANTIOQUIA Rural LA PAMPILLA X
Prim.EBR 20538 ANTIOQUIA Rural COCHAHUAYCO X
20939 VIRGEN DEL
Prim.EBR ANTIOQUIA Rural ANTAPUCRO X
ROSARIO
20537 ANDRES
Sec.EBR ANTIOQUIA Urbana ANTIOQUIA X
AVELINO CACERES
20537 ANDRES
Inic. / AVELINO CACERES /
ANTIOQUIA Urbana ANTIOQUIA X
Prim.EBR 20537 ANDRES
AVELINO CACERES
Instituciones Educativas del Distrito de Callahuanca que requieren reparacin

LOCALES LOCALES
NIVELES NMERO Y NOMBRE
PBLICOS PBLICOS
EDUCATIVOS DE INSTITUCIONES
CENTRO QUE QUE
EN EL EDUCATIVAS DISTRITO AREA
POBLADO REQUIEREN REQUIEREN
LOCAL EN EL LOCAL
REPARACIN REPARACIN
ESCOLAR ESCOLAR
PARCIAL TOTAL
20541 (473) SANTA
Inic. CALLAHUANCA Urbana NIEVE NIEVE X
ROSA
20539 CORONEL
FRANCISCO
Prim.EBR CALLAHUANCA Rural NIEVE NIEVE X
BOLOGNESI
CERVANTES
Prim.EBR / 20541 SANTA ROSA /
CALLAHUANCA Urbana CHONTAY X
Sec.EBR 20541 SANTA ROSA
Instituciones Educativas del Distrito de Carampoma que requieren reparacin
NMERO Y LOCALES LOCALES

NIVELES NOMBRE DE PBLICOS PBLICOS
EDUCATIVOS INSTITUCIONES CENTRO QUE QUE
EDUCATIVAS DISTRITO AREA
EN EL LOCAL POBLADO REQUIEREN REQUIEREN
ESCOLAR EN EL LOCAL REPARACIN REPARACIN
ESCOLAR PARCIAL TOTAL
20542 JAVIER
PEREZ DE
Inic. CARAMPOMA Urbana NIEVE NIEVE X
CUELLAR EX
349
20542 JAVIER
PEREZ DE
Prim.EBR / CUELLAR /
CARAMPOMA Urbana NIEVE NIEVE X
Sec.EBR 20542 JAVIER
PEREZ DE
CUELLAR
Instituciones Educativas del Distrito de Chicla que requieren reparacin

20658 ARTURO
Prim.EBR MORALES CHICLA Rural CARUYA X
SALAZAR
20955-4
Prim.EBR HEROES DE LA CHICLA Rural RIO BLANCO X
BREA
21602
MARIANO
Inic. / MELGAR /
CHICLA Rural BELLAVISTA X
Prim.EBR 21602
MARIANO
MELGAR
492 ISABEL
Inic. FLORES DE CHICLA Urbana CHICLA X
OLIVA
20547 MANUEL
Prim.EBR / A. ODRIA /
CHICLA Urbana CHICLA X
Sec.EBR 20547 MANUEL
A. ODRIA
21601 JORGE
BASADRE
GROHOMANN /
Inic. / 21601 JORGE
Prim.EBR / BASADRE CHICLA Urbana CASAPALCA X
Sec.EBR GROHOMANN /
21601 JORGE
BASADRE
GROHMANN
20656 ANDRES
Prim.EBR AVELINO CHICLA Rural ANCHE BAJO X
CACERES
Instituciones Educativas del Distrito de Cuenca que requieren reparacin

SANTA CRUZ
Prim.EBR 20843 CUENCA Rural X
DE LANCHI
SAN MARTIN
Prim.EBR 20630 CUENCA Rural DE X
ORCOCOTO
SAN JOSE DE
Prim.EBR 20629 CUENCA Urbana LOS X
CHORRILLOS
Instituciones Educativas del Distrito de Huachupampa que requieren reparacin

20632 NADINE
HEREDIA
Inic. / ALARCON /
HUACHUPAMPA Urbana VICAS X
Prim.EBR 20632 NADINE
HEREDIA
ALARCON
Prim.EBR / SAN LORENZO
20549 / CPED -
Sec.EBR / HUACHUPAMPA Urbana DE X
20549 / 20549
CETPRO HUACHIPAMPA
Instituciones Educativas del Distrito de Huanza que requieren reparacin

20633 VICTOR
RAUL HAYA DE
Inic. / LA TORRE /
HUANZA Rural ACOBAMBA X
Prim.EBR 20633 VICTOR
RAUL HAYA DE
LA TORRE
20551 CIRO
Sec.EBR HUANZA Urbana HUANZA X
ALEGRIA
Inic. / 20551 CIRO
HUANZA Urbana HUANZA X
Prim.EBR ALEGRIA
Instituciones Educativas del Distrito de Huarochir que requieren reparacin
NIVELES NMERO Y LOCALES LOCALES

EDUCATIVOS NOMBRE DE CENTRO PBLICOS PBLICOS
DISTRITO AREA
EN EL LOCAL INSTITUCIONES POBLADO QUE QUE
ESCOLAR EDUCATIVAS REQUIEREN REQUIEREN
EN EL LOCAL REPARACIN REPARACIN
Prim.EBR 20636 HUAROCHIRI Rural LLAMBILLA X
Inic. 131 HUAROCHIRI Urbana HUAROCHIRI X

Sec.EBR / SANTA CRUZ /
HUAROCHIRI Urbana HUAROCHIRI X
CETPRO SANTA CRUZ
20553 JULIO
Prim.EBR CESAR TELLO HUAROCHIRI Urbana HUAROCHIRI X
ROJAS
Prim.EBR 20635 HUAROCHIRI Rural LUPO X
Instituciones Educativas del Distrito de Lahuaytambo que requieren reparacin

387 SIXTO
Inic. CAJAHUARINGA LAHUAYTAMBO Urbana LAHUAYTAMBO X
INGA
Prim.EBR 20836 LAHUAYTAMBO Rural LA PEDRERA X
Prim.EBR 20835 LAHUAYTAMBO Rural HUATIACAYA X
Prim.EBR 20555 LAHUAYTAMBO Rural CRUZ DE LAYA X

20556
FRANCISCO
Prim.EBR /
INKA / 20556 LAHUAYTAMBO Rural LAHUAYTAMBO X
Sec.EBR
FRANCISCO
INKA
Instituciones Educativas del Distrito de Langa que requieren reparacin

20559 SAN
Inic. LANGA Urbana LANGA X
JUAN EX 369
20893
SANTA ROSA
ABELARDO
Prim.EBR LANGA Rural DE X
SANTISTEBAN
MATARACHI
TELLO
Prim.EBR 20942 LANGA Rural COLCAHUA X
20558 VIRGEN
DE LAS
MERCEDES /
Inic. / 20558 VIRGEN
Prim.EBR / DE LAS LANGA Rural ESCOMARCA X
Sec.EBR MERCEDES /
20558 VIRGEN
DE LAS
MERCEDES
20559 SAN
Prim.EBR /
JUAN / 20559 LANGA Urbana LANGA X
Sec.EBR
SAN JUAN
Instituciones Educativas del Distrito de Laraos que requieren reparacin

SAN PEDRO DE
CEBA LARAOS Urbana LARAOS X
LARAOS
Inic. 20561 (403) LARAOS Urbana LARAOS X
Prim.EBR /
20561 / 20561 LARAOS Urbana LARAOS X
Sec.EBR
Instituciones Educativas del Distrito de Mariatana que requieren reparacin

20573 JUAN
Inic. PABLO II EX MARIATANA Urbana MARIATANA X
550-15
Prim.EBR 20918 MARIATANA Rural LLAQUIMASCA X
CHATACANCHI
Prim.EBR 20955-20 MARIATANA Rural X
HUAYQUI
20573 JUAN
Prim.EBR / PABLO II /
MARIATANA Urbana MARIATANA X
Sec.EBR 20573 JUAN
PABLO II
20572
GLORIOSO SAN
Inic. / CRISTOBAL /
MARIATANA Rural CHATACANCHA X
Prim.EBR 20572
GLORIOSO SAN
CRISTOBAL
Inic. / 20570 DANIEL
Prim.EBR / ALOMIA MARIATANA Rural CALAHUAYA X
Sec.EBR ROBLES
Instituciones Educativas del Distrito de Matucana que requieren reparacin

401 NUESTRA
Inic. SEORA DEL MATUCANA Urbana HUARIPACHI X
CARMEN
Especial PAUL HARRIS MATUCANA Urbana MATUCANA X
20563 RICARDO
Inic. MATUCANA Urbana CACACHAQUI X
PALMA
20564 LEONCIO
Prim.EBR MATUCANA Rural COLLANA X
PRADO
20565
MERCEDES
Prim.EBR MATUCANA Rural HUARIQUIA X
CABELLO DE
CARBONERA
20563 RICARDO
Prim.EBR MATUCANA Urbana CACACHAQUI X
PALMA
20568 MIGUEL
Prim.EBR MATUCANA Urbana MATUCANA X
GRAU
SAN JUAN
Sec.EBR /
BAUTISTA / MATUCANA Urbana MATUCANA X
CETPRO
SAN JUAN
BAUTISTA
20567 RICARDO
Prim.EBR MATUCANA Urbana MATUCANA X
BENTIN
Prim.EBR 20641 MATUCANA Rural HUILLPA X
JULIO CESAR
Sec.EBR MATUCANA Urbana MATUCANA X
TELLO
129 SAN
Inic. MATUCANA Urbana MATUCANA X
JUANITO
Instituciones Educativas del Distrito de Ricardo Palma que requieren reparacin

20794 EUSEBIO
Inic. / MENARD / RICARDO
Rural CUPICHE X
Prim.EBR 20794 EUSEBIO PALMA
MENARD
20955
JUAN
MONITOR RICARDO
Inic. Urbana VELASCO X
HUASCAR (339 PALMA
ALVARADO
)
20955
MONITOR
JUAN
Prim.EBR / HUASCAR / RICARDO
Urbana VELASCO X
Sec.EBR 20955 PALMA
ALVARADO
MONITOR
HUASCAR
396 MARISCAL
ANDRES RICARDO RICARDO
Inic. Urbana X
AVELINO PALMA PALMA
CACERES
20575 JOSE
Prim.EBR /
ANTONIO RICARDO RICARDO
Sec.EBR / Urbana X
ENCINAS PALMA PALMA
CETPRO
FRANCO
Instituciones Educativas del Distrito de Tupicocha que requieren reparacin

SAN ANDRES
Prim.EBR 20863 DE Rural CHAMPUANA X
TUPICOCHA
20955-11 SAN ANDRES
SAN MIGUEL DE
Prim.EBR SANTA DE Rural X
CHARACUAYQUI
FELICITA TUPICOCHA
SAN ANDRES
Prim.EBR 20649 DE Rural CHINCHAGOZA X
TUPICOCHA
SAN ANDRES
Prim.EBR 20648 DE Rural CULLPE X
TUPICOCHA
SAN ANDRES
20650 ANTONIO
Prim.EBR DE Rural CHINCHINA X
RAYMONDI
TUPICOCHA
SAN ANDRES
Prim.EBR 20789 DE Rural LLANCHA X
TUPICOCHA
SAN ANDRES
20577 MARIO SAN JUAN DE
Prim.EBR DE Rural X
VARGAS LLOSA PACOTA
TUPICOCHA
20578 (445)
CESAR A.
Inic. / VALLEJO / SAN ANDRES
Prim.EBR / 20578 CESAR DE Urbana TUPICOCHA X
Sec.EBR A. VALLEJO / TUPICOCHA
20578 CESAR
A. VALLEJO
Instituciones Educativas del Distrito de San Antonio que requieren reparacin

SAN
Inic. 550-27 Urbana JICAMARCA X
ANTONIO
20955-30
OLLANTA SAN
Inic. Urbana SAN ANTONIO X
HUMALA ANTONIO
TASSO
COLLATA / SAN
SAN
Prim.EBR 20624 Rural JUAN DE X
ANTONIO
COLLATA
20628 PATRON SAN
Prim.EBR Rural JICAMARCA X
SAN ANTONIO ANTONIO
SAN
Prim.EBR 20955-21 Rural OROBEL X
ANTONIO
SAN
Prim.EBR 20623 Rural BELLAVISTA X
ANTONIO
20625 VIRGEN
SAN
Prim.EBR DE LA Urbana CHACLLA X
ANTONIO
NATIVIDAD
Inic. / MUNDO FELIZ / SAN
Rural LAS LOMAS X
Prim.EBR MUNDO FELIZ ANTONIO
SEMILLITAS SAN
Inic. Urbana VILLA UNION X
DEL SABER ANTONIO
550-25 LOS
SAN
Inic. MILAGRITOS Rural LAS LOMAS X
ANTONIO
DE JESUS
Inic. / 20955-16 / SAN
Rural CHAMBALA X
Prim.EBR 20955-16 ANTONIO
20955-18
Inic. / JERUSALEN / SAN LAS COLINAS DE
Rural X
Prim.EBR 20955-18 ANTONIO JICAMARCA
JERUSALEN
20955-29 LOS
Inic. / JAZMINES / SAN
Urbana LOS JAZMINES X
Prim.EBR 20955-29 LOS ANTONIO
JAZMINES
SEMILLITAS DE
Inic. / VILLASOL / SAN
Urbana JICAMARCA X
Prim.EBR SEMILLITAS DE ANTONIO
VILLASOL
SAN EL PARAISO DE
Inic. 550-23 Rural X
ANTONIO JICAMARCA
20955-26 (550-
26)
INMACULADA
CONCEPCION /
Inic. /
20955-26 SAN SAN ANTONIO
Prim.EBR / Urbana X
INMACULADA ANTONIO DE JIMARCA
Sec.EBR
CONCEPCION /
20955-26
INMACULADA
CONCEPCION
20955-17 SAN
Inic. / FRANCISCO DE
SAN SAN FRANCISCO
Prim.EBR / JICAMARCA / Rural X
ANTONIO DE JICAMARCA
Sec.EBR 20955-17 SAN
FRANCISCO DE
JICAMARCA /
20955-17 SAN
FRANCISCO DE
JICAMARCA
20955-28
FRANCISCO
BOLOGNESI
Inic. / CERVANTES / SAN VALLE
Rural X
Prim.EBR 20955-28 ANTONIO HERMOSO
FRANCISCO
BOLOGNESI
CERVANTES
Inic. / 20955-22 /
SAN
Prim.EBR / 20955-22 / Rural BELLAVISTA X
ANTONIO
Sec.EBR 20955-22
Inic. / 20955-13 /
SAN SARACOTO
Prim.EBR / 20955-13 / Rural X
ANTONIO CHICO
Sec.EBR 20955-13
20955-14
SAGRADO
CORAZON DE
JESUS / 20955-
Inic. /
14 SAGRADO SAN
Prim.EBR / Rural VIZCACHERA X
CORAZON DE ANTONIO
Sec.EBR
JESUS / 20955-
14 SAGRADO
CORAZON DE
JESUS
20955-2
NACIONES
UNIDAS /
Inic. / 20955-2
SAN SANTA CRUZ DE
Prim.EBR / NACIONES Rural X
ANTONIO CAJAMARQUILLA
Sec.EBR UNIDAS /
20955-2
NACIONES
UNIDAS
Inic. / 20955-19 /
SAN VALLE
ANTONIO HERMOSO
Sec.EBR 20955-19
Inic. / 20955-15 /
SAN VIAS DE MEDIA
ANTONIO LUNA
Sec.EBR 20955-15
20955-27
VERITATIS
SPLENDOR /
Inic. / 20955-27 PAMPA CANTO
SAN
Prim.EBR / VERITATIS Urbana GRANDE / X
ANTONIO
Sec.EBR SPLENDOR / ANEXO 22
20955-27
VERITATIS
SPLENDOR
20955-23
Inic. / PAMPA CANTO
ANTENOR SAN
Prim.EBR / Urbana GRANDE / X
ORREGO ANTONIO
Sec.EBR ANEXO 22
ESPINOZA
Instituciones Educativas del Distrito de San Bartolom que requieren reparacin

SAN
Inic. 550-5 Rural TORNAMESA X
BARTOLOME
SAN SAN
Inic. 367 Urbana X
BARTOLOME BARTOLOME
20580 JUAN
SAN LA MERCED
Prim.EBR MAX VILLAR Rural X
BARTOLOME DE CHAUTE
TORRES
20583 DANIEL
SAN
Prim.EBR ALCIDES Rural TORNAMESA X
BARTOLOME
CARRION
20581 SAN
Prim.EBR / BARTOLOME / SAN SAN
Urbana X
Sec.EBR 20581 SAN BARTOLOME BARTOLOME
BARTOLOME
Instituciones Educativas del Distrito de San Damian que requieren reparacin

20586 (447)
SAN
Inic. SAN DAMIAN Rural SUNICANCHA X
FRANCISCO DE
ASIS
Inic. 20584 (368) SAN DAMIAN Urbana SAN DAMIAN X
20908
SANTISIMO
Prim.EBR SAGRADO SAN DAMIAN Rural QUILQUICHACA X
CORAZON DE
JESUS
20586 SAN
FRANCISCO DE
Prim.EBR / ASIS / 20586
SAN DAMIAN Rural SUNICANCHA X
Sec.EBR SAN
FRANCISCO DE
ASIS
VICTOR
ANDRES
Sec.EBR / BELAUNDE /
SAN DAMIAN Urbana SAN DAMIAN X
CETPRO VICTOR
ANDRES
BELAUNDE
Prim.EBR 20584 SAN DAMIAN Urbana SAN DAMIAN X
20908 (550-20)
SANTISIMO
Inic. SAGRADO SAN DAMIAN Rural QUILQUICHACA X
CORAZON DE
JESU
Instituciones Educativas del Distrito de San Juan de Iris que requieren reparacin

20588 SAN
Prim.EBR / JUAN DE IRIS / SAN JUAN DE SAN JUAN DE
Urbana X
Sec.EBR 20588 SAN IRIS IRIS
JUAN DE IRIS
20588 SAN
SAN JUAN DE SAN JUAN DE
Inic. JUAN DE IRIS Urbana X
IRIS IRIS
EX 354
Instituciones Educativas del Distrito de San Juan de Tantaranche que requieren reparacin

20653 SAN
JUAN SAN JUAN DE SAN JUAN DE
Inic. Urbana X
BAUTISTA TANTARANCHE TUNTARANCHE
PRECURSOR
20589 ROSA DE
Inic. / SANTA MARIA / SAN JUAN DE
Rural CARHUAPAMPA X
Prim.EBR 20589 ROSA DE TANTARANCHE
SANTA MARIA
20653 SAN
JUAN
BAUTISTA
Prim.EBR / PRECURSOR / SAN JUAN DE SAN JUAN DE
Urbana X
Sec.EBR 20653 SAN TANTARANCHE TUNTARANCHE
JUAN
BAUTISTA
PRECURSOR
Instituciones Educativas del Distrito de San Lorenzo de Quinti que requieren

reparacin

SAN
20590 SANTA
Inic. LORENZO DE Rural HUANCHAC X
MARIA EX 395
QUINTI
SAN SAN
SAN LORENZO
CETPRO LORENZO DE Urbana LORENZO DE X
DE QUINTI
QUINTI QUINTI
SAN
Prim.EBR 20655 LORENZO DE Rural PALERMO X
QUINTI
SAN SAN
Inic. 348 LORENZO DE Urbana LORENZO DE X
QUINTI QUINTI
20590 SANTA SAN
Prim.EBR /
MARIA / 20590 LORENZO DE Rural HUANCHAC X
Sec.EBR
SANTA MARIA QUINTI
SAN SAN
20591 MARIA
Sec.EBR LORENZO DE Urbana LORENZO DE X
RECUAY
QUINTI QUINTI
SAN SAN
20591 MARIA
Prim.EBR LORENZO DE Urbana LORENZO DE X
RECUAY
QUINTI QUINTI
Instituciones Educativas del Distrito de San Mateo que requieren reparacin

Prim.EBR 20664 SAN MATEO Rural YURACMAYO X

SAN MATEO DE
Especial SAN MATEO Urbana SAN MATEO X
HUANCHOR
SAN MIGUEL
Inic. 535 SAN MATEO Rural X
DE VISO
20594 JAVIER SAN JOSE DE
Prim.EBR SAN MATEO Rural X
HERAUD PARAC
Prim.EBR 20660 SAN MATEO Rural CHOCCNA X
Prim.EBR 20659 SAN MATEO Rural COLLATA X

SAN MIGUEL
Prim.EBR 20662 SAN MATEO Rural X
DE VISO
385 SAN
Inic. ANTONIO DE SAN MATEO Urbana SAN MATEO X
PADUA
130 MANUELITA
Inic. SAN MATEO Urbana SAN MATEO X
BENTIN
Sec.EBR / JOSE OBRERO /
SAN MATEO Urbana SAN MATEO X
CETPRO JOSE OBRERO
SAN MATEO DE
Sec.EBR SAN MATEO Urbana SAN MATEO X
HUANCHOR
20595 JOSE
Prim.EBR GABRIEL SAN MATEO Urbana SAN MATEO X
CONDORCANQUI
Prim.EBR 20657 SAN MATEO Rural CACRAY X
Inic. 550-7 SAN MATEO Urbana DAZA X
Instituciones Educativas del Distrito de San Mateo de Otao que requieren

reparacin .

20667 JUAN
AUGUSTO SAN MATEO SAN MATEO DE
Prim.EBR Rural X
BENAVIDES DE OTAO OTAO
ESTRADA
20597 JOSE
SILVERIO SAN MATEO
Inic. Rural CHANCHACALLA X
OLAYA DE OTAO
BALANDRA
550-6 SAN
SAN MATEO
Inic. MIGUELITO DE Rural TARICARA X
DE OTAO
TAPICARA
20597 JOSE
SILVERIO SAN MATEO
Prim.EBR Rural CHANCHACALLA X
OLAYA DE OTAO
BALANDRA
20666 ANN SAN MATEO
Prim.EBR Rural CUMBE X
JARVIS DE OTAO
20841
ARQUITECTO
SAN MATEO
Prim.EBR FERNANDO Rural SALDIN / SALPIN X
DE OTAO
BELAUNDE
TERRY
20668 MARIA SAN MATEO
Prim.EBR Rural TARICARA X
AUXILIADORA DE OTAO
20669 JOSE
SAN MATEO SANTA CRUZ DE
Prim.EBR ABELARDO Rural X
DE OTAO UCROS
QUIONES
20599 JORGE
BASADRE /
Inic. /
20599 JORGE SAN MATEO SAN JUAN DE
Prim.EBR / Urbana X
BASADRE / DE OTAO LANCA
Sec.EBR
20599 JORGE
BASADRE
Instituciones Educativas del Distrito de San Pedro de Casta que requieren reparacin

SAN PEDRO
Prim.EBR 20621 Rural CUMPE X
DE CASTA
SAN PEDRO
Prim.EBR 20622 Rural HUINCO X
DE CASTA
20544 (398)
JOSE CARLOS
MARIATEGUI /
Inic. / 20544 JOSE
SAN PEDRO SAN PEDRO
Prim.EBR / CARLOS Urbana X
DE CASTA DE CASTA
Sec.EBR MARIATEGUI /
20544 JOSE
CARLOS
MARIATEGUI
Instituciones Educativas del Distrito de San Pedro de Huancayre que requieren

reparacin

SAN PEDRO SAN PEDRO

Prim.EBR 20600 DE Urbana DE X
HUANCAYRE HUANCAYRE
SAN PEDRO SAN PEDRO
Inic. 20600 EX 477 DE Urbana DE X
HUANCAYRE HUANCAYRE
Instituciones Educativas del Distrito de Sangallaya que requieren reparacin

Inic. 20674 (471) SANGALLAYA Urbana SANGALLAYA X
Inic. 480 SANGALLAYA Rural HUANCATA X
Inic. 550-3 SANGALLAYA Rural ALLOCA X
Prim.EBR 20601 SANGALLAYA Rural HUANCATA X
Prim.EBR 20913 SANGALLAYA Rural PUCLLOCANCHI X
Prim.EBR 20671 SANGALLAYA Rural ALLOCA X
Prim.EBR 20674 SANGALLAYA Urbana SANGALLAYA X

20672
PATRONA
Prim.EBR SANGALLAYA Rural CORANCHE X
VIRGEN DE
CARMEN
Prim.EBR 20673 SANGALLAYA Rural QUIRIPA X
Instituciones Educativas del Distrito de Santa Cruz de Cocachacra que requieren

reparacin

SANTA CRUZ
Inic. 340 DE Urbana COCACHACRA X
COCACHACRA
20602 JOSE
MARIA
SANTA CRUZ
Prim.EBR / ARGUEDAS /
DE Urbana COCACHACRA X
Sec.EBR 20602 JOSE
COCACHACRA
MARIA
ARGUEDAS
20811
REPUBLICA DE
COLOMBIA /
Inic. / 20811 SANTA CRUZ
Prim.EBR / REPUBLICA DE DE Urbana CORCONA X
Sec.EBR COLOMBIA / COCACHACRA
20811
REPUBLICA DE
COLOMBIA
Instituciones Educativas del Distrito de Santa Eulalia que requieren reparacin

20604 (550-19)
VIRGINIA
SANTA SAN JOSE DE
Inic. ISABEL Rural X
EULALIA PALLE
HURTADO
CHUMPITAZ
DIVINO SANTA
Especial Urbana POMATILLA X
PASTOR EULALIA
20955-5 MARIA
SANTA
Prim.EBR PARADO DE Rural FUNDO PARCA X
EULALIA
BELLIDO
20955-24
JORGE SANTA SAN PEDRO DE
Prim.EBR Urbana X
GUEVARA EULALIA MAMA
MELLADO
20955-25
MERCEDES
CABANILLAS
BUSTAMANTE /
20955-25
Inic. / HUAYARINGA
MERCEDES SANTA
Prim.EBR / Urbana ALTA / X
CABANILLAS EULALIA
Sec.EBR HUAYORINGA
BUSTAMANTE /
20955-25
MERCEDES
CABANILLAS
BUSTAMANTE
SANTA
Inic. 438 Urbana BUENOS AIRES X
EULALIA
20605 VIRGEN SANTA SANTA
Inic. Urbana X
DEL CARMEN EULALIA EULALIA
20605 VIRGEN SANTA SANTA
Prim.EBR Urbana X
DEL CARMEN EULALIA EULALIA
20955-24
JORGE SANTA SAN PEDRO DE
Inic. Urbana X
GUEVARA EULALIA MAMA
MELLADO
20825 TUPAC
AMARU II /
Prim.EBR /
20825 TUPAC SANTA
Sec.EBR / Urbana BUENOS AIRES X
AMARU II / EULALIA
CETPRO
20825 TUPAC
AMARU II
VIRGEN DEL SANTA
Inic. Urbana CASHAHUACRA X
ROSARIO EULALIA
SIMON SANTA SANTA
Sec.EBR Urbana X
BOLIVAR EULALIA EULALIA
Instituciones Educativas del Distrito de Santiago de Anchucaya que requieren
reparacin

20607
APOSTOL SANTIAGO DE SANTIAGO DE
Inic. Urbana X
SANTIAGO EX ANCHUCAYA ANCHUCAYA
347
20607
APOSTOL
Prim.EBR / SANTIAGO / SANTIAGO DE SANTIAGO DE
Urbana X
Sec.EBR 20607 ANCHUCAYA ANCHUCAYA
APOSTOL
SANTIAGO
Instituciones Educativas del Distrito de Santiago de Tuna que requieren reparacin

20610
Inic. / GERVASIO
SANTIAGO DE SANTIAGO DE
Prim.EBR / CLEMENTE Urbana X
TUNA TUNA
Sec.EBR VALENCIA EX
550
Instituciones Educativas del Distrito de Santo Domingo de los Olleros que requieren
reparacin

550-30
SEMILLITAS SANTO
Inic. / DEL MAANA / DOMINGO DE
Rural LLACALLACA X
Prim.EBR 550-30 LOS
SEMILLITAS OLLEROS
DEL MAANA
20612 SAN
MARTIN DE SANTO
Inic. / PORRES / DOMINGO DE
Rural MATARA X
Prim.EBR 20612 SAN LOS
MARTIN DE OLLEROS
PORRES
20677 JOSE
FAUSTINO
SANCHEZ SANTO SANTO
Inic. / CARRION / DOMINGO DE DOMINGO DE
Urbana X
Prim.EBR 20677 JOSE LOS LOS
FAUSTINO OLLEROS OLLEROS
SANCHEZ
CARRION
20840
SANTIAGO
ERIK ANTUNEZ SANTO
Prim.EBR / DE MAYOLO DOMINGO DE PIEDRA
Rural X
Sec.EBR RYNNING / LOS GRANDE
20840 OLLEROS
SANTIAGO
ERIK ANTUNEZ
DE MAYOLO
RYNNING
Instituciones Educativas del Distrito de Surco que requieren reparacin

SAN
Inic. 342 SURCO Urbana JERONIMO X
DE SURCO
20955-3 SEOR
Prim.EBR DE LOS SURCO Rural SONGOS X
MILAGROS
20955-1
EDUARDO DE
Prim.EBR EDUARDO DE SURCO Rural X
HABICH
HABICH
Prim.EBR 20614 SURCO Rural HUAQUICHA X
20679 VIRGEN
Prim.EBR SURCO Rural AYAS X
PURISIMA
SAN
20615 SAN
Sec.EBR SURCO Urbana JERONIMO X
JERONIMO
DE SURCO
SAN
20615 SAN
Prim.EBR SURCO Urbana JERONIMO X
JERONIMO
DE SURCO
Instituciones Educativas del Distrito de Tanta que requieren reparacin

Inic. 20733 (457) TANTA Urbana TANTA X
Sec.EBR SAN ANTONIO TANTA Urbana TANTA X
Prim.EBR 20733 TANTA Urbana TANTA X
3.2.4 Brecha de Aprendizaje, Segn Evaluacin Censal de Estudiantes
Construccin de la Data
Para la construccin de la base de datos se tom informacin de la

Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE), que brinda informacin del rendimiento
acadmico en las pruebas estandarizadas que el MINEDU realiza cada ao a casi
la totalidad de alumnos de 2do ao de primaria de todo el pas. Las materias que
se evalan son razonamiento lgico matemtico y comprensin lectora y los
puntajes son obtenidos a partir de un modelo de Rash, calibrado para tener una
media de 500 y una desviacin estndar de 10015. Los resultados se presentan
agrupados en tres niveles de logro:
Nivel 2 o Satisfactorio. Significa que el estudiante logra adquirir los

aprendizajes esperados para el grado y est listo para seguir aprendiendo.
Responde la mayora de las preguntas de la prueba.
Nivel 1 o En proceso. Significa que el estudiante no logra los aprendizajes para
el grado, pero se encuentra en proceso de lograrlo, aun cuando presenta
dificultades.
Debajo del nivel 1 o En Inicio. El estudiante no logr los aprendizajes
esperados para el grado, se encuentra al inicio del desarrollo de sus
aprendizajes. Evidencia dificultades para responder incluso las preguntas ms
fciles de la prueba.
La informacin de la ECE ha sido obtenida para los aos 2007-2015 y

procesada a nivel de centro educativo, los cuales son identificados para efectos del
estudio a partir del cdigo modular. Por ello, las principales variables de resultado
obtenidas de esta base reportan el puntaje promedio por centro educativo y las
proporciones de estudiantes que alcanzaron cada nivel de logro.
EVALUACION CENSAL DE ESTUDIANTES (ECE) PRIMARIA UGEL N 15

2007 -2020
CUADRO N 5: RENDIMIENTO ECE EBR PRIMARIA 2007-2020
AOS % COMPRENSIN LECTORA % DE PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO
2007 13,7 5,5

2008 15,2 7,6
2009 18 10,9
2010 26,3 14,3
2011 27,8 11,8
2012 29,7 10,4
2013 27,7 12,3
2014 40,8 24,2
2015 53,2 24,8
2016 57,6 29,5
2017 62,0 34,2
2018 66,4 39,7
2019 70,8 45,2
2020 75,2 50,7
FUENTE: MINEDU-ESCALA
FIGURA N 1:
RENDIMIENTO CRECIENTE DE
LA ECE UGEL N 15 HUAROCHIRI
2007-2020 EBR PRIMARIA
En el cuadro N 5 permite visualizar en el nivel EBR Primaria, el desarrollo de

capacidad de los estudiantes de la Ugel N 15 de Huarochir, el crecimiento en
promedio en comprensin lectora es de 4.4% por encima de la meta
establecida por la DRE Lima Provincias, alcanzando en el ao 2015 el 53,2%,
y segn proyeccin al ao 2,020 ser de 75%.
En pensamiento lgico matemtico, el crecimiento es de 2.4%, y para lograr la

meta regional 2016 se debe crecer 4.7%, y a partir del 2,017 ser de 5.5%
hasta el ao 2,020.
LA EVALUACION CENSAL DE ESTUDIANTES (ECE) SECUNDARIA UGEL N 15
HUAROCHIRI 2015 - 2020
CUADRO N 6: RENDIMIENTO ECE EBR SECUNDARIA 2015, PROYECTADO AL 2020
% COMPRENSION % DE PENSAMIENTO
AO LECTORA LOGICO MATEMATICO
2015 15,4 10,4
2016 21,4 16,4
2017 27,4 22,4
2018 33,4 28,4
2019 39,4 34,4
2020 45,4 40,4
FUENTE: MINEDU-ESCALA
FIGURA N 1
RENDIMIENTO CRECIENTE DE
LA ECE UGEL N 15 HUAROCHIRI
2007-2020 EBR SECUNDARIA
En el cuadro N 6 observamos que la ECE EBR Secundaria se inici en el ao 2015.

En comprensin lectora se logr 15.4 % y se tiene como meta al 2,020 alcanzar el
45.4%.
En lgico matemtico se logr 10.4% y se espera obtener en el ao 2,020 el 40.4%.

Pretendemos un crecimiento promedio en comprensin lectora y lgico matemtico
del 6.0%.
3.2.4 Resultado ECE a Nivel Regional: 2007 - 2015

Tabla N 02 Comprensin de Lectura
En efecto, segn la Tabla 2, a nivel Regin Lima Provincias, en comprensin de

lectura se logr un crecimiento sostenible en el nivel satisfactorio, desde el 2007 hasta
el 2015 de 37.6%. Asimismo, en el nivel inicio se ha tenido una reduccin muy
importante de 19.7% y, en el nivel en proceso se ha reducido a 18%; eso indica que
la mayora de estudiantes se ubicaron en el nivel satisfactorio.
Tabla N 03 Matemtica.
3.2.5 Brecha entre Matemtica y Comunicacin
Conforme a la Tabla 3, en matemtica a nivel de Regin Lima
Provincias, se logr un crecimiento sostenible en el nivel satisfactorio desde el
2007 hasta el 2015 de 21.2%. Asimismo, en el nivel inicio se ha tenido una
reduccin muy importante de 30% y, en el nivel en proceso se ha incrementado
en 8.8%; eso indica que la mayora de estudiantes se ubican actualmente en el
nivel proceso.
En la tabla N 05 se observa la brecha que existe entre las dos reas

(Comprensin lector y matemtica).
Tabla N 05. Nivel de crecimiento de las dos reas desde el 2007 hasta el 2015.
Porcentaje de estudiantes que alcanzan el Nivel 2: Satisfactorio
50.0 45.9
Comprensin lectora
45.0
40.0 36.2
32.1 31.9
35.0
30.0 25.5 26.4 Matemtica
25.0
16.7 16.7 27.8
20.0 24.6
15.0
18.1
10.0 16.2
11.4 12.8 12.5
5.0 10.5
6.6
0.0
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
3.2.6 Resultados a Nivel de Provincia Huarochir en Comprensin de
Textos: Nivel Primaria (2do grado)
Ficha Tcnica de la ECE 2015
Tabla N 06
Fecha de
Cobertura
evaluacin
Niveles Que se esperaba
II.EE evaluadas Cobertura %
Evaluadas evaluar
N de
Instituciones 82 82 100
10 y 11 de Primaria Educativas
noviembre
N Estudiantes 1462 1625 90
de 2015
N de
Secundaria Educativas
N Estudiantes 1240 1306 94.90%
3.2.7 Historia de Resultados de la ECE: 2007 2015.
En efecto, como muestra la Tabla 7, en comprensin lectura a nivel de la

provincia de Huarochir, se logr un crecimiento sostenible en el nivel
satisfactorio desde el 2007 hasta el 2015 de 21.2%. Asimismo, en el nivel
inicio se ha tenido una reduccin muy importante de 30% y, en el nivel de
proceso se ha incrementado en 8.8%, eso indica que la mayora de
estudiantes se ubican actualmente en el nivel proceso. En la tabla N 04 se
observa la brecha que existe entre las dos reas (Comprensin lector y
matemtica).
3.2.6 Cuadro Comparativo entre IIEE Focalizadas y no Focalizadas.
Tabla n 07
N DE ESTUDIANTES POR NIVEL DE LOGRO

N DE N de ECE 2015
Intervencin
II.EE. Estudiantes Satisfactorio En Proceso En Inicio
N % N % N %
Soporte
8 306 163 53.27 132 43.14 11 3.59
Pedaggico
PELA 16 210 85 40.48 114 54.28 11 5.24
10.7
Otro (ASPI) 4 28 5 17.86 20 71.43 3
1
No Focalizada 54 912 458 50.2 409 44.8 45 4.9
Total 82 1456 711 48.8 675 46.4 70 4.8

3.2.7 Cuadro Comparativo, Segn Nivel de Logro Satisfactorio.
% obtenido en N de II.EE. que cuentan

Otra
el Nivel N DE con Intervencin del
Intervencin No Focalizada
Satisfactorio II.EE. MINEDU
ECE 2015 Soporte PELA (ASPI)
91 100 3 0 1 0 2
81 90 1 0 0 0 1
71 80 6 1 3 0 2
61 70 8 2 1 0 5
51 60 7 1 0 0 6
41 50 14 1 2 0 11
31 40 11 2 2 1 6
21 30 8 0 1 1 6
11 20 10 0 1 0 9
00 10 14 0 5 2 7
Total 82 7 16 4 55
3.2.8 Cuadro Comparativo, Segn Ubicacin Geogrfica.
N DE ESTUDIANTES
N DE N de POR NIVEL DE LOGRO ECE 2015

UBICACIN
N % N % N %
Urbana 57 979 464 47.4 467 47.7 48 4.9
Rural 25 477 247 51.78 208 43.61 22 4.61
Total 82 1456 711 48.83 675 46.35 70 4.81
3.2.9 Cuadro Comparativo, Segn Gestin de las IIEE.
N DE ESTUDIANTES

GESTIN
N % N % N %
Pblica 61 1089 503 46.19 523 48.03 63 5.78
Privada 21 367 208 56.67 152 41.42 7 1.91
Total 82 1456 711 48.83 675 46.35 70 4.81
3.2.10 Cuadro Comparativo de Resultados ECE 2015, por Distritos.
N DE ESTUDIANTES

DISTRITO
N % N % N %
MATUCANA 2 59 33 55,9 25 42,4 1 1,7
ANTIOQUIA 1 10 1 10,0 7 70,0 2 20,0

CALLAHUANCA 1 5 3 60,0 2 40,0 0 0,0
CARAMPOMA 1 6 3 50,0 2 33.3 1 16,7
CHICLA 3 62 28 45,2 32 51.6 2 3,2
CUENCA 0 0 0 0 0 0 0 0
HUACHUPAMPA 0 0 0 0 0 0 0 0
HUAROCHIRI 1 22 6 27,3 14 63,7 2 9
LAHUAYTAMBO 1 8 3 37,5 5 62.5 0 0,0
LANGA 2 10 1 10,0 8 80,0 1 10,0
LARAOS 0 0 0 0 0 0,0 0 0
MARIATANA 1 7 0 0,0 7 100 0 0,0
RICARDO
5 97 62 63.9 34 35 1 1
PALMA
SAN ANDRES DE
2 25 3 12,0 18 72,0 4 16,0
TUPICOCHA
SAN ANTONIO 31 735 394 53.6 311 42.3 30 4,0
SAN
2 11 2 18,2 4 36,3 5 45,5
BARTOLOME
SAN DAMIAN 2 21 8 38,0 12 57,1 1 4,8
SAN JUAN DE
0 0 0 0 0 0 0 0
IRIS
SAN JUAN DE
2 11 0 0,0 7 63,64 4 36,36
TANTARANCHE
SAN LORENZO
2 15 4 26,7 8 53,3 3 20,0
DE QUINTI
SAN MATEO 1 90 42 46,7 45 50,0 3 3,3
SAN MATEO DE
1 6 1 16,7 5 83,3 0 0,0
OTAO
SAN PEDRO DE
2 11 3 27,3 8 72.7 0 0,0
CASTA
SAN PEDRO DE
0 0 0 0 0 0,0 0 0
HUANCAYRE
SANGALLAYA 0 0 0 0 0 0,0 0 0
SANTA CRUZ DE
2 36 16 44,4 20 55,6 0 0,0
COCACHACRA
SANTA EULALIA 8 142 80 56,3 60 42,2 2 1,4
SANTIAGO DE
1 8 4 50,0 4 50,0 0 0,0
ANCHUCAYA
SANTIAGO DE
1 10 3 30,0 7 70,0 0 0,0
TUNA
SANTO
DOMINGO DE 4 23 8 34,8 10 43,5 5 21,7
LOS OLLEROS
SURCO 1 5 0 0,0 5 100 0 0,0
HUANZA 1 7 0 0,0 6 85,7 1 14.3
TANTA 1 14 3 21,4 9 64.3 2 14,3
3.2.11 Resultados a Nivel de la Provincia de Huarochir en Matemtica:

Nivel Primaria (2do grado)
Ficha Tcnica de ECE 2015
Fecha de
Cobertura
evaluacin
Niveles Que se esperaba

II.EE evaluadas Cobertura %
Evaluadas evaluar
N de
10 y 11 de Primaria Educativas
noviembre
N Estudiantes 1462 1625 90
de 2015
N de
Secundaria Educativas
N Estudiantes 1240 1306 94.90%
3.2.12 Historia de Resultados de la ECE: 2007 2015.
3.2.13 Cuadro Comparativo entre IIEE Focalizadas y no Focalizadas
N DE ESTUDIANTES

Intervencin
N % N % N %
Soporte
8 306 73 23.86 152 49.67 81 26.47
Pedaggico
PELA 16 210 46 21.9 95 45.24 69 32.86
Otro (ASPI) 4 28 1 3.57 7 25 20 71.43
No Focalizada 54 910 241 26.48 389 42.75 280 30.77
Total 82 1454 361 24.83 643 44.22 450 30.95
N e II.EE. que cuentan

% obtenido en el con Intervencin del Otra
N DE
Nivel Satisfactorio MINEDU Intervencin No Focalizada
II.EE.
ECE 2015 (ASPI)
Soporte PELA
91 100
81 90
71 80 1 1
61 70
51 60 1 1
41 50 2 2
31 40 6 1 1 4
21 30 11 3 3 5
11 20 11 3 1 7
00 10 50 1 11 4 34
Total 82 8 16 4 54
3.2.15 Cuadro Comparativo, Segn Ubicacin Geogrfica.
N DE ESTUDIANTES

UBICACIN
N % N % N %
Urbana 57 977 248 25.38 421 43.1 308 31.52

Rural 25 477 113 23.69 222 46.54 142 29.77
Total 82 1454 361 24.82 643 44.22 450 30.94
3.2.16 Cuadro Comparativo, Segn Gestin de las IIEE.
N DE ESTUDIANTES

GESTIN
N % N % N %
Pblica 61 1087 84 25.4 166 43.8 115 30.8
Privada 21 367 277 23 477 45.5 335 31.5

Total 82 1454 361 24.8 643 44.2 450 30.9
3.2.17 Cuadro Comparativo de Resultados ECE 2015, por Distritos.
N DE ESTUDIANTES

DISTRITO
N % N % N %
24.83
MATUCANA 2 59 16 32 44.22% 11 30.95%
%
ANTIOQUIA 1 10 0 0,00 2 20,00 8 80,00
CALLAHUANCA 1 5 1 20,00 2 40,00 2 40,00

CARAMPOMA 1 6 1 16,67 2 33,33 3 50,00
CHICLA 3 62 20 32,26 29 46,77 13 20,97
CUENCA 0 0 0 0 0 0 0 0
HUACHUPAMPA 0 0 0 0 0 0 0 0
HUAROCHIRI 1 22 2 9 10 45,5 10 45,5
LAHUAYTAMBO 1 8 1 12,50 2 25,00 5 62,50
LANGA 2 10 0 0,00 3 30,00 7 70,00
LARAOS 0 0 0 0 0 0 0 0
MARIATANA 1 7 0 0,00 3 42,86 4 57,14
RICARDO PALMA 5 96 39 40,6 45 46,8 12 12,5

SAN ANDRES DE
2 25 3 12,00 7 28,00 15 60,00
TUPICOCHA
SAN ANTONIO 31 734 177 24,11 341 46,46 216 29,43
SAN BARTOLOME 2 11 0 0,00 4 36,36 7 63,63
SAN DAMIAN 2 21 6 28,57 7 33,33 8 38,1
SAN JUAN DE IRIS 0 0 0 0 0 0 0 0

SAN JUAN DE
2 11 0 0,00 1 9,09 10 90,91
TANTARANCHE
SAN LORENZO DE
2 15 3 20,00 2 13,33 10 66,67
QUINTI
SAN MATEO 1 90 32 35,56 36 40,00 22 24,44
SAN MATEO DE
1 6 0 0 3 50 3 50
OTAO
SAN PEDRO DE
2 11 3 27,27 4 36,36 4 36,36
CASTA
SAN PEDRO DE
0 0 0 0 0 0 0 0
HUANCAYRE
SANGALLAYA 0 0 0 0 0 0 0 0
SANTA CRUZ DE
2 36 9 25,00 18 50,00 9 25,00
COCACHACRA
SANTA EULALIA 8 142 38 26,76 65 45,77 39 27,46
SANTIAGO DE
1 8 1 12,5 4 50,0 3 37.5
ANCHUCAYA
SANTIAGO DE
1 10 1 10,00 5 50,00 4 40,00
TUNA
SANTO DOMINGO
4 23 4 17,4 9 39,1 10 43,4
DE LOS OLLEROS
SURCO 1 5 1 20,00 3 60,00 1 20,00
HUANZA 1 7 0 0 2 28,6 5 71,4

TANTA 1 14 3 21,4 2 14,3 9 64,3
3.2.17 Resultado de la ECE 2015: Nivel Secundaria

Niveles de Logro.
3.2.18 Resultados de la ECE 2015: Comprensin de Textos Nivel Secundaria
N DE ESTUDIANTES
POR NIVEL DE LOGRO ECE 2015
Intervenci N DE N de
n II.EE. Estudiantes Satisfactori Previo al
En Proceso En Inicio
o Inicio
N % N % N % N %
JEC 3 100 23 23 24 24 42 42 11 11
Otro
No
28 998 166 16,6 302 30,3 384 38,5 146 14,6
Focalizada
15,4
Total 31 1098 189 356 28,3 426 39,7 157 16,7
0
3.2.20 Cuadro Comparativo, segn Nivel de Logro Satisfactorio.
% obtenido en el
N de II.EE. que Otra
Nivel Satisfactorio N DE II.EE. No Focalizada
cuentan con JEC Intervencin
ECE 2015
91 100 0
81 90
71 80
61 70
51 60 1 0 0 1
41 50 0 0 0 0
31 40
21 30 6 2 0 4
11 20 10 1 0 9
00 10 14 0 0 14
Total 31 3 0 28
3.2.21 Diferencia de resultados ECE 2015 Comprensin Lectora, Segn rea

Geogrfica.
Logro Urbana Rural Diferencia

Satisfactorio 19.36% 15.47% 3.89%
En proceso 28.12% 29.80% -1.68%
En inicio 38.58% 40.98% -2.40%
Previo al inicio 17.55% 13.75% 3.80%
3.2.22 Diferencia de Resultados ECE 2015 Comprensin Lectora, Segn Nivel de

Gestin
Logro Estatal Privado Diferencia

Satisfactorio 12.94% 25.37% -12.43%
En proceso 27.12% 33.82% -6.70%
En inicio 40.58% 34.56% 6.02%
Previo al inicio 19.36% 6.25% 13.11%
3.2.23 Cuadro Comparativo de Resultados ECE 2015 por Distritos
N DE ESTUDIANTES
POR NIVEL DE LOGRO ECE 2015
N DE N de
DISTRITO Previo al
Inicio
N % N % N % N %
SAN DAMIAN 1 13 1 7,6 1 7,6 6 46,1 5 38,7
LANGA 1 14 0 0,0 5 35,7 7 50 2 14,3
HUAROCHIRI 1 17 0 0,0 6 35,2 8 47 3 17,8

SAN MATEO
1 10 1 10,0 3 30,0 4 40,0 2 20,0
DE OTAO
SAN ANDRES
DE 1 18 1 5,5 1 5,5 10 55,5 4 33,5
TUPICOCHA
SAN
LORENZO DE 1 17 0 0,0 4 23,5 10 58,8 3 17,7
QUINTI
SANTA CRUZ
DE 2 38 7 18,4 11 28,9 17 44,7 3 8,0
COCACHACRA
SANTO
DOMINGO DE 1 10 3 30,0 3 30,0 3 30,0 1 10,0
LOS OLLEROS
SAN
10 512 86 16,7 161 31,4 195 38,0 70 13,9
ANTONIO
SANTA
3 118 42 35,5 37 31,3 33 27,9 6 5,3
EULALIA
RICARDO
2 102 16 15,6 42 41,1 38 37,2 6 6,1
PALMA
SAN MATEO 2 78 10 12,8 17 21,7 40 52,2 11 13,3
CHICLA 2 56 8 14,2 14 25,0 21 37,5 13 23,3
MATUCANA 2 75 12 16,0 14 18,6 23 30,6 26 34,8
Total 31 1098 189 15,14 324 28,3 426 39,7 157 16,7
3.2.24 Resultados de la ECE 2015: Comprensin de Textos Nivel Secundaria.

N DE ESTUDIANTES
Interven N N de POR NIVEL DE LOGRO ECE 2015
cin DE II.EE. Estudiantes
Satisfactorio En Proceso En Inicio Previo al Inicio
N % N % N % N %
JEC 3 100 23 23 24 24 42 42 11 11
Otro
No
Focaliza 28 998 166 16,6 302 30,3 384 38,5 146 14,6
da
Total 31 1098 189 15,14 356 28,3 426 39,7 157 16,7
N de II.EE. que Otra

N DE II.EE. No Focalizada
cuentan con JEC Intervencin
91 100 0
81 90
71 80
61 70
51 60 1 0 0 1
41 50 0 0 0 0
31 40
21 30 6 2 0 4
11 20 10 1 0 9
00 10 14 0 0 14
Total 31 3 0 28
3.2.27 Diferencia de Resultados ECE 2015 Comprensin Lectora, Segn rea

Geogrfica.
Logro Urbana Rural Diferencia

Satisfactorio 11.47% 8.31% 3.16%
En proceso 18.90% 12.61% 6.29%
En inicio 44.32% 45.85% -1.53%
Previo al inicio 25.31% 33.23% -7.92%
3.2.28 Diferencia de Resultados ECE 2015 Comprensin Lectora, Segn Nivel de

Gestin
Logro Estatal Privado Diferencia
Satisfactorio 9.21% 15.44% -6.23%
En proceso 17.50% 15.81% 1.69%

En inicio 43.89% 47.79% -3.90%
Previo al inicio 29.40% 20.96% 8.44%
3.2.29 Cuadro Comparativo de resultados ECE 2015 por Distritos
N DE ESTUDIANTES
N de POR NIVEL DE LOGRO ECE 2015
N DE
DISTRITO Estudian
II.EE. Satisfactorio En Proceso En Inicio Previo al Inicio
tes
N % N % N % N %
ANTIOQUIA 1 20 1 5 1 5 14 70 4 20
CHICLA 2 56 3 3.35 10 21.45 26 35.75 17 39.45
HUAROCHIRI 1 17 0 0 2 11.8 9 52.9 6 35.3
LANGA 1 14 0 0 3 21.4 4 28.6 7 50

MATUCANA 2 75 8 12 10 14.2 34 45.3 23 28.5
RICARDO
2 102 15 20.5 24 24.1 48 44.4 15 11
PALMA
SAN ANDRS DE
1 18 1 5.6 0 0 11 61.1 6 33.3
TUPICOCHA
SAN ANTONIO 10 512 56 8.7 80 16.4 231 45.6 145 29.3
SAN DAMIAN 1 13 0 0 2 15.4 5 38.5 6 46.1
SAN LORENZO
1 17 0 0 4 23.5 7 41.2 6 35.3
DE QUINTI
SAN MATEO 2 78 6 7.7 20 25.3 38 48.9 14 18.1

SAN MATEO DE
1 10 1 10 1 10 4 40 4 40
OTAO
SANTA CRUZ DE
2 38 5 21 8 23.2 17 42.1 8 13.7
COCACHACRA
SANTA EULALIA 3 118 28 21 30 23 47 44 13 12
SANTO
DOMINGO DE 1 10 1 10 3 30 5 50 1 10
LOS OLLEROS
Total 31 1098 125 10.4 198 16.9 500 44.9 275 27.8
3.3 Productos y Actividades Estratgicas
3.3.1. Producto 1: Proyecto Curricular pertinente
Situacin socio educativa
Indicadores relevantes
Porcentaje de instituciones educativas que trabajan la
diversificacin del Currculo
Porcentaje de instituciones educativas que aplican el PCRLP
Porcentaje de instituciones educativas que cuentan con PCI
Nudos crticos identificados

La comunidad educativa no se identifica con el proyecto Curricular
regional, por tal motivo no es considerado al momento de formular el
proyecto curricular institucional.
La mayora de instituciones educativas no desarrollan un
proceso participativo para formular su PCI, este se limita a la
formalidad de elaborar un documento puramente administrativo para
entregar a la UGEL.
Problema
Las instituciones educativas de la localidad no cuentan con
proyecto curricular, en esa medida los aprendizajes no resultan
pertinentes a la realidad individual y social de los estudiantes.
Objetivo Estratgico
Proyecto Curricular Local Sharuko 2021 pertinente, que favorece
aprendizajes de calidad y de alta relevancia, en un marco inclusivo,
respetando la cosmovisin socio cultural de los estudiantes.
Resultados
1. Comunidad educativa reconoce el Proyecto Curricular Regional

como un instrumento de gestin local que orienta la accin
educativa hacia el logro de aprendizajes relevantes y
pertinentes.
2. Instituciones Educativas de los diferentes niveles y modalidades

de la educacin desarrollan el Proyecto Curricular institucional
para lograr aprendizajes de calidad y relevancia.
Matriz de Resultados, Polticas y Estrategias

Producto 1: Currculo pertinente
Resultados Polticas Estrategias
R1 Comunidad educativa
reconoce el Proyecto
P1.1 Promover la
Curricular Regional Lima E1.1.1 Difusin y comunicacin
difusin y conocimiento
Provincias PCRLP, como en la comunidad educativa
del Proyecto Curricular
un instrumento de gestin para reconocer el PCRLP.
Regional Lima
local que orienta la accin (Docentes, padres, alumnos)
Provincias - PCRLP
educativa hacia el logro de
aprendizajes relevante
E2.1.1 Jornadas pedaggicas
para la articulacin del marco
P2.1 Fomentar el curricular con el Currculo
R2 Instituciones Educativas nacional , mapas de
desarrollo de un
de los diferentes niveles y
currculo diversificado y progreso, rutas de
modalidades de educacin aprendizaje, los PCR y PCI
contextualizado a los
desarrollan el Proyecto
saberes locales y las E2.1.2 Talleres pedaggicas
Curricular Institucional
necesidades de para elaborar PEI pertinente,
para lograr aprendizajes
aprendizaje de los inclusivo enfocado en la
de calidad y relevancia.
estudiantes. mejora permanente del
proceso de enseanza -
aprendizaje
3.3.2. Producto 2: Desempeo docente

N de docentes de cada institucin educativa por grados y niveles
educativos.
N de docentes segn rgimen y condicin laboral
N de docentes que planifica sus sesiones de aprendizaje
N de docentes que utiliza la ECE para definir rutas de aprendizaje
Docentes con limitadas capacidades en relacin a los cuatro

(4) y (9) competencias propuestas en el Marco del Buen
Desempeo Docente (R.M. N0547-2012-ED).
Docentes no aplican de manera adecuada, las Rutas del Aprendizaje
en funcin de los logros obtenidos por sus estudiantes en la ECE.
Problema
Los docentes no gestionan adecuadamente el currculo, en esa
medida este no se enmarca dentro de un enfoque cultural e
inclusivo lo cual repercute negativamente en los aprendizajes de
los estudiantes.
Objetivo Estratgico
Promover docentes reflexivos, con liderazgo e innovadores,

comprometidos con los aprendizajes de los estudiantes.
Resultados
1. Docentes con capacidades fortalecidas para planificar, conducir y

evaluar el proceso de enseanza en el marco de un enfoque
cultural e inclusivo.
2. Docentes usan informacin de la ECE para definir rutas de
aprendizaje que aseguren el logro de los aprendizajes de los
estudiantes.
Matriz de Resultados, Polticas y Estrategias.
Producto 1: Desempeo Docente
E1.1.1 Capacitacin a
docentes en contenidos,
estrategias e instrumentos
que les permitan conocer
las principales
caractersticas sociales,
P1.1 Garantizar culturales, materiales e
asistencia tcnica inmateriales de sus
para que los estudiantes.
R1 Docentes con
docentes, conozcan E1.1.2 Actualizacin docente
capacidades fortalecidas
los contenidos e en contenidos pedaggicos
para planificar, conducir y
evaluar el proceso de instrumentos y disciplinares para los
enseanza, en el marco necesarios para diferentes niveles y
de un enfoque cultural e modalidades de EBR.
lograr aprendizajes
inclusivo. E1.1.3 Capacitacin a
relevantes y
docentes en seleccin de
pertinentes en los materiales educativos,
estudiantes. estrategias de enseanza y
evaluacin del aprendizaje.
docentes en la elaboracin
del programa curricular,
unidades didcticas y
sesiones de aprendizaje.
docentes en estrategias de
mediacin y motivacin
pedaggica, para promover
un clima favorable al
aprendizaje.
P1.2 Garantizar E2.1.2 Actualizacin
asistencia tcnica docente en diversas
para que los docentes estrategias metodolgicas y
conduzcan el proceso de evaluacin, as como el
de enseanza y uso de recursos pertinentes
evalen y relevantes.
permanentemente a E2.1.3 Acompaamiento
sus estudiantes. pedaggico a docentes,
que permita la identificacin
del logro y los desafos en
el proceso de aprendizaje,
adems de los aspectos de
enseanza que es preciso
mejorar.
R2 Docentes usan P2.1 Promover E2.1.1 Contratacin oportuna
informacin de la ECE condiciones de los docentes para los
para definir rutas de necesarias para diferentes niveles y
aprendizaje que aseguren la evaluacin censal modalidades de la
el logro de los de los estudiantes y educacin.
aprendizajes de los el uso efectivo de E2.1.2 Todas las
estudiantes. la informacin en el Instituciones Educativas
proceso de mejora participan en la evaluacin
continua de los censal de sus estudiantes.
aprendizajes. E2.1.3 Campaas
comunicacionales en la
comunidad sobre los
aprendizajes logrados.
E2.1.4 Todas las
Instituciones Educativas
desarrollan planes de
mejora respecto a los
resultados de la ECE y
se rinde cuenta sobre
ellos
3.3.3. Producto 3: Gestin Institucional

N de instituciones educativas que cuentan con documentos de
gestin, elaborados de manera participativa
N de instituciones educativas agrupadas en redes educativas
institucionales
N de instituciones educativas con directores capacitados en
gestin.

Funcionarios de instancias de gestin educativa
descentralizada (DRE y UGEL 15), as como directivos de
instituciones educativas con limitadas capacidades para la
formulacin e implementacin de documentos de gestin de
mediano y corto plazo.
Las instituciones educativas de EBR no cuentan con plan de
acreditacin segn las normas del IPEBA.
Las unidades ejecutoras del sector educacin y gobierno local no
utilizan de manera adecuada los instrumentos de presupuestos
por resultados.
Problema
La unidad ejecutora y las instituciones educativas de la localidad
desarrollan una gestin institucional tradicional, centrada en lo
administrativo y no en lo pedaggico, lo cual impacta
negativamente en los aprendizajes de los estudiantes
Objetivo Estratgico
Implementar y mejorar la Gestin institucional de calidad, con
eficiencia, eficacia, transparencia, y liderazgo pedaggico, en un clima
favorable con manejo adecuado de todos los instrumentos de gestin
orientado a mejorar los aprendizajes.
Resultados
1. Funcionarios y Directores, con capacidades fortalecidas en
elaboracin, implementacin y evaluacin de los instrumentos
de gestin.
2. Instituciones Educativas de EBR logran la acreditacin de la
calidad en la gestin, de acuerdo a los estndares planteados por
el IPEBA.
3. La unidad ejecutora del sector educacin y e l gobierno local
utilizan adecuadamente instrumentos de presupuestos por
resultados para orientar recursos hacia logro de aprendizajes

Producto 3: Gestin Institucional
E1.1.1 Jornadas de trabajo
P1.1 Impulsar la para la revisin de los
implementacin de instrumentos de gestin, y su
un Programa de articulacin con las
capacitacin a prioridades definidas en el
Proyecto Educativo local.
funcionarios y
E1.1.2 Jornadas de capacitacin
directores en la para la elaboracin
elaboracin de instrumentos de gestin
implementacin y (PEI, POI, PEI de la
evaluacin de Escuela)
instrumentos de E1.1.3 Monitoreo a la
gestin. implementacin de los
R1 Funcionarios y instrumentos de gestin
Directores, con
capacidades fortalecidas E1.2.1 Plan de fortalecimiento
en la elaboracin, de capacidades en gestin
implementacin y institucional.
evaluacin de los E1.2.2 Capacitaciones a
P1.2 Impulsar la funcionarios y directores en:
instrumentos de gestin. implementacin de un
liderazgo pedaggico,
Programa de manejo de RRHH, clima
capacitacin que institucional, tica, recursos
ample las econmicos, administracin
capacidades de de Bienes y Servicios.
funcionarios y E1.2.3 Pasantas con
directores para funcionarios y directores a
resolver situaciones experiencias exitosas en
crticas en la gestin institucional.
Institucin Educativa. E1.2.4 Monitoreo a la
implementacin del plan de
fortalecimiento de
capacidades en gestin
institucional.
E2.1.1 Jornadas de
sensibilizacin para la
autoevaluacin a nivel
P2.1 Promover espacios institucional y en redes
R2 Instituciones
y acciones orientadas a educativas.
Educativas de EBR logran
la creacin de una E2.1.2 Aplicacin de la Gua
la acreditacin de la calidad
cultura de de autoevaluacin para
en la gestin, de
autoevaluacin que certificacin institucional.
acuerdo a los
impulse la formulacin
estndares planteados por E2.1.3 Brindar asistencia
de planes de mejora en
el IPEBA. especializada en el
las I.E.
proceso de auto evaluacin
E2.1.4 Acompaamiento al
proceso de diseo e
implementacin de los planes
de mejora
E2.1.5 Incentivos a
instituciones educativas cuya
gestin se oriente a la
acreditacin de la calidad
educativa.
P3.1 Generar E3.1.1 Desarrollo de mesas
mecanismos de de trabajo para el anlisis
articulacin de la gestin presupuestal, e
R3 La UGEL 15 y el presupuestal para la Identificacin de necesidades
gobierno local utilizan mejora de los de capacitacin en PpR.
adecuadamente
aprendizajes. E3.1.2 Ejecucin de Talleres
instrumentos de de capacitacin a
presupuestos por resultados funcionarios involucrados en
para orientar recursos hacia procesos de gestin
logro de aprendizajes presupuestal sobre PpR y
elaboracin de planes de
mejora orientados a
resultados
3.3.4. Producto 4: Familia y Comunidad

N de APAFAS constituidas y en funcionamiento por cada
institucin educativa
N de CONEI constituidos y en funcionamiento por cada institucin
educativa
N de PEL distritales elaborados participativamente, en diseo e
implementacin
Docentes y directores no toman en cuenta el trabajo conjunto

con padres y madres de familia en perspectiva de la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes.
Las instancias de participacin del sector educacin (COPALE
y CONEI) son slo espacios formales, carecen de vida orgnica e
institucional.
Problema
Autoridades y sociedad civil no cuentan con espacios de coordinacin de
las polticas educativas lo cual impacta negativamente en la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes.
Objetivo Estratgico
Autoridades y sociedad civil involucradas en la mejora de los
aprendizajes y el quehacer educativo para lograr una comunidad
saludable y con proteccin del medio ambiente.
Resultados
1. Directores y docentes trabajamos de manera conjunta con
las familias y actores de la comunidad en desarrollar estrategias
que potencien el proceso de enseanza aprendizaje.
2. El gobierno local y la UGEL 15 promueven que los rganos de
participacin del sector educacin (COPALE y CONEI) se
institucionalicen y fortalezcan, para que se involucren en la
implementacin y seguimiento del PEL - Sharuko 2021.

Producto 4: Familia y Comunidad.
E1.1.1 Establecemos
mecanismos de
P1.1 Promover
comunicacin peridica con
acciones de las familias para analizar
cooperacin con la el progreso y dificultades
R1 Directores y
familia y comunidad en el desarrollo de las
docentes trabajamos de
manera conjunta con para dar soporte al competencias y las
las familias y actores proceso de estrategias que apoyen y
de la comunidad enseanza- enriquezcan el aprendizaje.
en desarrollar estrategias aprendizaje y E1.1.2 La problemtica
que potencien el proceso fortalecer la identidad local/regional se tome
de enseanza y compromiso de los como eje en la elaboracin
aprendizaje. de proyectos para
estudiantes con el
desarrollar el compromiso y
desarrollo de su
la responsabilidad de los
comunidad
estudiantes con su
comunidad.
E2.1.1 Sensibilizacin a
los actores educacionales
(directores, PPFF, CONEIs,
autoridades) para
R2 El gobierno local y la desarrollar un trabajo
UGEL 15 promueven que P2.1 Impulsar el articulado.
los rganos de E2.1.2 Se conforman y
fortalecimiento de los
participacin del sector pone en funcionamiento
espacios de
educacin (COPALE y
participacin y la asamblea de CONEI de
CONEI) se institucionalicen
vigilancia en la su mbito, incorporando a
y fortalezcan, para que
Comunidad y la los miembros del COPALE.
se involucren en la
Institucin Educativa. E2.1.4 Se desarrollan
implementacin y
seguimiento del PEL. estrategias de
comunicacin (spot
radiales) para la difusin
de la implementacin del
PEL - Sharuko 2021.
3.3.5. Producto 5: Condiciones de Educabilidad
N de instituciones educativas segn estado de local escolar
N de instituciones educativas con docentes y estudiantes que
disponen de material educativo
N de instituciones educativas que cuentan equipos informticos.
N de instituciones educativas que cuentan con apoyo nutricional

Locales escolares que albergan instituciones educativas no
cuentan con infraestructura suficiente que facilite los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Docentes y estudiantes no cuentan con una adecuada y suficiente
dotacin de materiales educativos para su uso personal, del aula y
de la escuela.
Problema
Los locales escolares que albergan a los estudiantes de la
localidad, carece de condiciones bsicas de educabilidad en los
que se refiere a mobiliario y equipo, asimismo, no se cuenta con
soporte nutricional para los nios en su primera infancia lo cual
impacta de manera negativa sobre sus aprendizajes
Objetivo Estratgico
Locales escolares con condiciones bsicas de educabilidad:
Infraestructura, equipamiento y materiales pertinentes que llegan
oportunamente a los estudiantes para la mejora de sus aprendizajes.
Resultados
1. Instituciones Educativas cuentan con locales en condiciones
adecuadas para su funcionamiento.
2. Estudiantes cuentan con materiales educativos necesarios para el
logro de los estndares de aprendizaje.
Producto 4: Familia y Comunidad.
E1.1.1 Registrar informacin
sobre necesidades de
infraestructura y
equipamiento de las
Instituciones Educativas de
P1.1 Impulsar el los distritos.
R1 Instituciones mejoramiento de la E1.1.2 Priorizacin y
Educativas cuentan establecimiento de metas
infraestructura y
con locales en de atencin en
equipamiento bsico
condiciones adecuadas infraestructura y
para su funcionamiento a Instituciones equipamiento.
pblicas. E Elaboracin de
1.1.3
perfiles de proyectos
integrales para mejorar las
condiciones de
infraestructura,
equipamiento y
capacitacin en
instituciones educativas de
EBR, CETPRO y
Educacin Superior.
E1.1.4 Creacin e
implementacin del centro
de recursos.
E1.1.5 Equipamiento y
capacitacin en TICs a
docentes y alumnos.
P2.1 Garantizar la E2.1.1 Seguimiento a la
dotacin oportuna de compra oportuna de los
material a todas las materiales educativos.
Instituciones
Educativas de los E2.1.1 Seguimiento a la
diferentes niveles y compra oportuna de los
R2 Estudiantes usan modalidades de la materiales educativos.
materiales educativos educacin.
pertinentes que P2.2 Impulsar la E2.1.2 Se gestiona el
favorecen el logro de los gestin de los transporte y la entrega de
estndares de aprendizaje materiales y recursos los materiales a cada una
en todas las de las Instituciones
Instituciones educativas.
Educativas de los E2.2.1 Capacitacin a los
diferentes niveles y docentes en el uso de
modalidades de la los materiales y
educacin. recursos educativos.
3.4 Currculo Local Articulado

El currculo de Educacin Bsica de la provincia de Huarochir, establece los
aprendizajes que se espera logren los estudiantes como resultado de su formacin
bsica, en concordancia con los fines y principios de la educacin peruana, el
Proyecto Educativo Nacional y los objetivos de la Educacin Bsica.
El Currculo provincial prioriza los valores y la educacin ciudadana de los

estudiantes para poner en ejercicio sus derechos y deberes, as como el desarrollo
de competencias que les permitan responder a las demandas de nuestro tiempo,
asociadas al manejo del ingls, la educacin para el trabajo y las TIC, adems de
apostar por una formacin integral que fortalezca los aprendizajes vinculados al arte
y la cultura, la educacin fsica para la salud, en una perspectiva intercultural e
inclusiva que respeta las caractersticas de los estudiantes, sus intereses y aptitudes.
En ese sentido, el presente documento es el marco curricular provincial que contiene

el perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin Bsica, los enfoques
transversales, los conceptos clave y la progresin de los aprendizajes, desde el inicio
hasta el fin de la escolaridad. Tambin presenta las orientaciones para la evaluacin
desde un enfoque formativo y orientaciones para la diversificacin curricular, en el
marco de las normas vigentes.
Por consiguiente, el Currculo Provincial es la base para la elaboracin de los

programas y herramientas curriculares de la Educacin Bsica, as como para la
diversificacin a nivel local y de institucin educativa. Asimismo, el currculo es el
elemento articulador de polticas e iniciativas de mejora de la inversin, la gestin y el
fortalecimiento de capacidades, la infraestructura y renovacin de los espacios de
aprendizaje, recursos y materiales educativos
3.4.1 PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN BSICA
6Educar es acompaar a una persona en el proceso de generar

estructuras propias internas, cognitivas y socioemocionales, para que logre el
mximo de sus potencialidades. Simultneamente, es la principal va de inclusin
de las personas en la sociedad, como ciudadanos que cumplen con sus
responsabilidades y ejercen sus derechos con plenitud, con pleno respeto a la
diversidad de identidades socioculturales.
Hasta hace cuarenta aos aproximadamente, educar poda concebirse

como la adquisicin de algunos conocimientos bsicos en los campos de las
Humanidades -al menos la lectura y la escritura- y de las Ciencias, los
elementos iniciales de la Matemtica y una formacin cvica basada sobre todo
en el conocimiento de las principales leyes del pas, adems de un primer
acercamiento a destrezas y habilidades en el terreno de los oficios.
En nuestros das, la tarea de educar enfrenta nuevos desafos, dados los

cambios en el mundo producidos en las ltimas dcadas. Por ejemplo, la lectura
y la escritura siguen siendo importantes, pero los criterios para determinar que
una persona es alfabeta van ms all de comprobar que lee y escribe. Otro caso
es el de la Matemtica, que ha pasado por mltiples cambios en su enseanza,
pero adems, para considerarse competente en este campo, no basta con saber
las cuatro operaciones aritmticas y la regla de tres, como ocurra en el pasado.
En esta lnea, el sistema educativo se encuentra con que es otra la

ciudadana de nuestros das, con una importante ampliacin de los derechos de
las personas, con criterios de inclusin, justicia y de equidad en una sociedad
diversa como la nuestra. Por otro lado, en la actualidad se acepta que la
jerarqua de los valores es una decisin libre e individual orientada a la bsqueda
de la propia felicidad, pero que precisa ser contextualizada en los lmites que
plantea el respeto a los principios y valores que sustentan el modelo democrtico
de sociedad. Asimismo, la formacin en oficios vive una doble crisis: la
transformacin radical del trabajo, con la desaparicin efectiva de la frontera
entre trabajo material e intelectual, y la incertidumbre respecto a qu destrezas
especficas estarn en juego en los trabajos propios del siglo XXI.
Cules son las tendencias actuales que cuestionan la forma como la educacin
bsica ha venido cumpliendo su rol? En primer lugar, los sistemas educativos
nacionales, basados en la accin del Estado, nacieron con el proceso de
modernizacin de los pases llamados occidentales. Estos sistemas educativos
han estado ligados a la administracin y diseminacin de un conjunto de
conocimientos identificados con dicha modernidad occidental.
En la actualidad esta situacin sufre una doble crisis: 1) Hay una

aceleracin masiva de la produccin de conocimiento que hace imposible que el
6
Currculo Nacional
ciudadano no especializado en un campo especfico se encuentre al da
respecto a la renovacin del conocimiento. 2) Hay un reconocimiento y
revaloracin de los saberes de diversas culturas, reconocidos como saberes
ancestrales, que no siempre coinciden con el conocimiento generado en la
modernidad. Estas dos corrientes no han encontrado todava el punto de
equilibrio que les permita establecer complementariedades a partir de un
dilogo de conocimientos que faciliten el tratamiento de desafos comunes que
plantea la realidad presente y a los que se precisa responder como sociedad.
Como resultado de esto, el terreno del conocimiento vive y vivir todava aos
de gran agitacin y renovacin permanente.
Otro mbito que ha cambiado drsticamente es el laboral: han surgido

miles de nuevos tipos de trabajo para los cuales la humanidad no estaba
preparada ni contaba con las personas capacitadas para desempearlos.
Simultneamente, muchsimos otros trabajos tradicionales se han extinguido o su
nivel de productividad se ha vuelto tan bajo que ya no son capaces de darles
sustento a quienes los desempean. Esto se ha producido, en parte, por el
incremento del conocimiento sobre nuestro entorno, por el mejor uso de los
materiales existentes en la naturaleza y la creacin de nuevos materiales, por el
avance de la tecnologa y, por supuesto, por la masificacin de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin (TIC).
El uso masivo de las TIC le da un contenido especfico al trmino

globalizacin en la medida en que nunca como ahora los seres humanos estn
conectados entre s en tiempo real en una gran red sin centro que genera cadenas
de cambio de modo permanente. Este contacto estrecho nos muestra a diario un
mundo diverso y nos ofrece espacios para ser parte de una cultura digital, y, al
mismo tiempo visibilizar y difundir la propia cultura, as como interactuar desde los
propios referentes culturales, ofreciendo oportunidades para conocer, valorar e
incorporar los de otras tradiciones. Asimismo, ofrece a las personas con
necesidades educativas especiales herramientas y oportunidades accesibles para
interactuar con mayor facilidad y en las mismas condiciones que el resto de la
sociedad. En ese sentido la propia nocin de identidad es mltiple y variante.
Otra tendencia propia de nuestra poca es el trabajo con grandes

cantidades de informacin y en colectivos. Un rasgo especialmente relevante en
este contexto es la doble capacidad de idear y disear propuestas para la
solucin de problemas o la creacin de valor, y de llevarlas efectivamente a la
prctica. Esto regularmente se conoce como capacidad de emprendimiento. La
posibilidad de construir una sociedad democrtica y alcanzar el bien comn
reposa fuertemente en el fomento de esta capacidad en los futuros ciudadanos.
Por ello, la escuela debe formar ciudadanos que puedan desenvolverse
exitosamente en un futuro de cambios profundos y constantes.
En la provincia de Huarochir, a qu educacin aspiramos para

enfrentar los desafos del presente siglo? Aspiramos a una educacin que
contribuya con la formacin de todas las personas sin exclusin, con derecho a
tener una educacin de calidad, as como de ciudadanos conscientes de sus
derechos y sus responsabilidades, con una tica slida, dispuestos a procurar su
bienestar y el de los dems trabajando de forma colaborativa, cuidando el medio
ambiente, investigando sobre el mundo que los rodea, siendo capaces de
aprender permanentemente, y dotados con iniciativa y emprendimiento. Nuestra
aspiracin se enmarca en los seis objetivos estratgicos del Proyecto Educativo
Nacional (PEN), que plantean un camino para lograr una educacin que
contribuya a la realizacin personal de todos los peruanos y a la edificacin
colectiva de la democracia y del desarrollo del pas.
Las aspiraciones educativas y las tendencias sociales sealadas,
demandan un cambio en el qu deben aprender los estudiantes de la Educacin
Bsica para contar con las herramientas que les permitan su desarrollo pleno,
garanticen su inclusin social para desempear un papel activo en la sociedad y
seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
En ese sentido, el Perfil de Egreso de la Educacin Bsica Regular,
planteado en el Currculo Nacional como la visin comn e integral de los
aprendizajes que deben logran los estudiantes al trmino de la Educacin
Bsica, nos facilita unificar criterios y establecer una ruta hacia resultados
comunes que respeten nuestra diversidad social, cultural y geogrfica. Esta
ruta para aprendizajes esperados, constituyen el derecho a una educacin de
calidad y se vinculan a los cuatro mbitos principales del desempeo que
deben ser nutridos por la educacin, sealados en la Ley General de
Educacin: desarrollo personal, ejercicio de la ciudadana, vinculacin al
mundo del trabajo y participacin en la sociedad del conocimiento.
Se espera que desde el inicio de la escolaridad y de manera

progresiva durante toda la Educacin Bsica, segn las caractersticas de los
estudiantes, as como de sus intereses y aptitudes particulares, se desarrollen y
pongan en prctica los aprendizajes del perfil, en diversas situaciones
vinculadas a las prcticas sociales. As, al final de la Educacin Bsica,
nuestros estudiantes deberan ser competentes en el ejercicio de sus derechos
y deberes ciudadanos con sentido tico, valorando la diversidad a partir del
dilogo intercultural, de modo que puedan contribuir activamente, de manera
individual y colectiva, en el desarrollo sostenible de la sociedad peruana en un
contexto democrtico.
7
El Perfil de Egreso de la Educacin Bsica es el siguiente:
El estudiante se reconoce como persona valiosa y se identifica con su

cultura en diferentes contextos.
El estudiante valora, desde su individualidad e interaccin con su entorno

sociocultural, sus propias caractersticas generacionales, las distintas
identidades que lo definen, y las races histricas y culturales que le dan sentido
de pertenencia. Toma decisiones con autonoma, cuidando de s mismo y de los
otros, procurando su bienestar y el de los dems. Asume sus derechos y
responsabilidades. Reconoce y valora su diferencia y la de los dems. Vive su
sexualidad estableciendo vnculos afectivos saludables.
El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de

sus derechos y responsabilidades y de la comprensin de los procesos
histricos y sociales de nuestro pas y del mundo.
,
El estudiante acta en la sociedad promoviendo la democracia como forma de
gobierno y como un modo de convivencia social; tambin, la defensa y el respeto a
7
Perfil de egreso de la educacin Bsica
los derechos humanos y responsabilidades ciudadanas. Reflexiona crticamente
sobre el rol que cumple cada persona en la sociedad y aplica en su vida los
conocimientos vinculados al civismo, referidos al funcionamiento de las
instituciones, las leyes y los procedimientos de la vida poltica. Analiza procesos
histricos, econmicos y geogrficos que le permiten comprender y explicar el
contexto en el que vive y ejercer una ciudadana informada. Interacta de manera
tica, emptica, asertiva y tolerante. Colabora con los otros en funcin de objetivos
comunes y regulando sus emociones y comportamientos, siendo consciente de las
consecuencias de su comportamiento en los dems.
Asume la interculturalidad, la equidad de gnero y la inclusin como formas de

convivencia para un enriquecimiento y aprendizaje mutuo. Se relaciona
armnicamente con el ambiente, delibera sobre los asuntos pblicos, sintindose
involucrado como ciudadano, y participa de manera informada con libertad y
autonoma para la construccin de una sociedad justa, democrtica y equitativa.
El estudiante comprende, aprecia y cultiva la dimensin espiritual y

religiosa en la propia, en la vida de las dems personas y de las
sociedades.
El estudiante comprende la trascendencia que tiene la dimensin espiritual y

religiosa en la vida moral, cultural y social de las personas, las sociedades y las
diversas culturas. Esto les permite reflexiona sobre el sentido de su vida, el
compromiso tico y existencial en la construccin de un mundo ms justo y
solidario y fraterno. Asimismo, muestra respeto y tolerancia por las diversas
cosmovisiones, religiones y creencias de las personas.
El estudiante practica una vida activa y saludable para su bienestar, cuida

su cuerpo e interacta respetuosamente en la prctica de distintas
actividades fsicas, cotidianas o deportivas.
El estudiante tiene una comprensin y conciencia de s mismo, que le permite

interiorizar y mejorar la calidad de sus movimientos en un espacio y tiempo
determinados, as como expresarse y comunicarse corporalmente. Asume un
estilo de vida activo, saludable y placentero a travs de la realizacin de
prcticas que contribuyen a comprender cmo impacta en su bienestar social,
emocional, mental y fsico. Muestra una actitud crtica hacia el cuidado de su
salud, as como habilidades socio motrices como la resolucin de conflictos,
pensamiento estratgico, igualdad de gnero, trabajo en equipo, entre otros.
El estudiante aprecia manifestaciones artstico-culturales para

comprender el aporte del arte a la cultura y a la sociedad, y crea proyectos
artsticos utilizando los diversos lenguajes del arte para comunicar sus
ideas a otros.
El estudiante interacta con diversas manifestaciones artstico- culturales, desde las

formas ms tradicionales hasta las formas emergentes y contemporneas, para
descifrar sus significados y comprender la contribucin que hacen a la cultura y a la
sociedad. Asimismo, usa los diversos lenguajes de las artes para crear producciones
individuales y colectivas, reinterpretar e interpretar la de otros, que le permitan
comunicar mensajes, ideas y sentimientos pertinentes a su realidad personal y
social.
3.4.2 ENFOQUES TRANSVERSALES PARA EL LOGRO DEL PERFIL DE

EGRESO
El desarrollo y logro del Perfil de Egreso es el resultado de la consistente
y constante accin formativa del equipo de docentes y directivos de la Institucin
Educativa. Esta accin se basa, adems de las competencias, en enfoques
transversales que aportan concepciones importantes sobre las personas, as
como su relacin con los dems, con el entorno y con el espacio comn. Estos
enfoques se basan en los principios educativos declarados en la Ley General de
Educacin y otros principios que responden a las demandas del mundo
contemporneo.
Los enfoques transversales se traducen en formas especficas de actuar,
las cuales, en la medida que se consideran valiosas y por lo tanto deseables para
todos, constituyen valores y actitudes que tanto estudiantes, maestros y
autoridades, deben esforzarse por demostrar en la dinmica diaria de la escuela.
Estas formas de actuar pueden formularse como conceptos empata,
solidaridad, respeto, honestidad, entre otros- pero ms que ideas abstractas
representan un modo especfico de estar e interactuar en el mundo,
traducindose siempre en actitudes y en comportamientos observables. Cuando
decimos que los valores inducen actitudes, es porque predisponen a las personas
a responder de una cierta manera a determinadas situaciones, a partir de
premisas libremente aceptadas. Son los enfoques transversales los que aportan
esas premisas, es decir, perspectivas, concepciones del mundo y de las personas
en determinados mbitos de la vida social.
De este modo, los enfoques transversales sus significados y sus pautas

de comportamiento- se impregnan en las competencias que se busca que los
estudiantes desarrollen; orientan en todo momento el trabajo pedaggico en el aula
e imprimen caractersticas a los diversos procesos educativos, incluyendo prcticas
y formas de organizacin, que la institucin educativa realice.
Hacer posible este esfuerzo conjunto de estudiantes y educadores por

vivenciar y demostrar valores en el marco de los enfoques transversales, durante el
aprendizaje de las competencias de cualquier rea curricular, requiere de un doble
compromiso por parte de la institucin educativa:
- En primer lugar, dar testimonio de equidad y justicia en todos los mbitos

de la vida escolar, esforzndose docentes, autoridades por actuar de forma
coherente con los valores que busca proponer a los estudiantes. El aprendizaje de
valores no es producto de un adoctrinamiento ni de condicionamiento alguno sino
de la modelacin de los comportamientos.
- En segundo lugar, ofrecer a los estudiantes oportunidades diversas de
reflexin, dilogo y discusin sobre situaciones cotidianas, sean del aula y la
escuela o del mundo social, que planteen dilemas morales.
A continuacin presentamos la concepcin de los enfoques o perspectivas

transversales en el marco del Currculo Nacional y ejemplos que traducen su
tratamiento en la vida escolar:
a) ENFOQUE DE DERECHOS. Parte por reconocer a los estudiantes como

sujetos de derechos y no como objetos de cuidado, es decir, como personas con
capacidad de defender y exigir sus derechos legalmente reconocidos. Asimismo,
reconocer que son ciudadanos con responsabilidades que participan del mundo
social propiciando la vida en democracia. Este enfoque promueve la consolidacin
de la democracia que vive el pas, contribuyendo a la promocin de las libertades
individuales, los derechos colectivos de los pueblos y la participacin en asuntos
pblicos; fortalecer la convivencia y transparencia en las instituciones educativas;
reducir las situaciones de inequidad y procurar la resolucin pacfica de los
conflictos.8
TRATAMIENTO DEL ENFOQUE DE DERECHOS
Valores Actitudes que suponen Se demuestra, por ejemplo, cuando :

Los docentes promueven el conocimiento
Disposicin a conocer, de los derechos humanos y la Convencin
reconocer y valorar los sobre los Derechos del Nio para
derechos individuales y empoderar a los estudiantes en su ejercicio
colectivos que tenemos las democrtico.
Conciencia de personas en el mbito Los docentes generan espacios de reflexin
derechos privado y pblico. y crtica sobre el ejercicio de los derechos
individuales y colectivos, especialmente en
poblaciones vulnerables.
Los docentes promueven oportunidades

para que los estudiantes ejerzan sus
derechos en la relacin con sus pares y
Disposicin a elegir de manera
adultos.
Libertad y voluntaria y responsable la
responsabilidad propia forma de actuar dentro Los docentes promueven formas de
de una sociedad participacin estudiantil que permitan el
desarrollo de competencias ciudadanas,
articulando acciones con la familia y
comunidad en la bsqueda del bien
comn.
los docentes propician y los

estudiantes practican la deliberacin
Dilogo y
para arribar a consensos en la
concertacin Disposicin a elegir de manera reflexin sobre asuntos, la elaboracin
voluntaria y responsable la
de normas u otros.
propia forma de actuar dentro
de una sociedad
b) ENFOQUE INCLUSIVO O DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD. Hoy nadie

discute que todas las nias, nios, adolescentes, adultos y jvenes tienen
derecho no solo a oportunidades educativas de igual calidad, sino a obtener
resultados de aprendizaje de igual calidad, independientemente de sus
8
Currculo Nacional
diferencias culturales, sociales, tnicas, religiosas, de gnero o estilos de
aprendizaje. No obstante, en un pas como el nuestro, que an exhibe profundas
desigualdades sociales, eso significa que los estudiantes con mayores
desventajas de inicio deben recibir del Estado una atencin mayor y ms
pertinente, para que puedan estar en condiciones de aprovechar sin menoscabo
alguno las oportunidades que el sistema educativo les ofrece. En ese sentido, la
atencin a la diversidad significa erradicar la exclusin, discriminacin y
desigualdad de oportunidades.
TRATAMIENTO DEL ENFOQUE INCLUSIVO O ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Respeto por Docentes y estudiantes demuestran
Reconocimiento al valor tolerancia, apertura y respeto a
las
inherente de cada todos y cada uno, evitando
diferencias persona y de sus cualquier forma de discriminacin
derechos, por encima basada en el prejuicio a cualquier
de cualquier diferencia. diferencia.
Ni docentes ni estudiantes
estigmatizan a nadie. Las familias
reciben informacin continua sobre
los esfuerzos, mritos, avances y
logros de sus hijos, no solo ni
principalmente de sus deficiencias o
errores.
Equidad en
Disposicin a ensear Los docentes programan y
la
ofreciendo a los ensean considerando tiempos,
enseanza estudiantes las espacios y actividades
condiciones y diferenciadas de acuerdo a las
oportunidades que caractersticas y demandas de los
cada uno necesita para estudiantes, las que se articulan
lograr los mismos en situaciones significativas.
resultados. vinculadas a su contexto y
realidad.
Confianza
Disposicin a Los docentes demuestran altas
en la
depositar expectativas expectativas sobre todos los
persona en una persona, estudiantes, incluyendo aquellos
creyendo que tienen estilos diversos y ritmos
sinceramente en su de aprendizaje diferentes o viven
capacidad de en contextos difciles.
superacin y Los docentes convocan a las
crecimiento por sobre familias principalmente a reforzar la
cualquier circunstancia. autonoma, la autoconfianza y la
autoestima de sus hijos, antes que
a cuestionarlos o sancionarlos.
Los estudiantes protegen y
fortalecen en toda circunstancia su
autonoma, autoconfianza y
autoestima.
c) ENFOQUE ORIENTACIN AL BIEN COMN. En este enfoque el bien comn

est constituido por los bienes que los seres humanos comparten intrnsecamente en
comn y que se comunican entre s, como los valores, las virtudes cvicas y el
sentido de la justicia. A partir de este enfoque, la comunidad es una asociacin
solidaria de personas, cuyo bien son las relaciones recprocas entre ellas, a partir de
las cuales y por medio de las cuales las personas consiguen su bienestar. Este
enfoque considera a la educacin y el conocimiento como bienes comunes
mundiales. Esto significa que la generacin de conocimiento, el control, su
adquisicin, validacin y utilizacin son comunes a todos los pueblos como
asociacin mundial.
TRATAMIENTO DEL ENFOQUE ORIENTACIN AL BIEN COMN
Equidad y justicia Disposicin a reconocer a Los estudiantes comparten siempre los

todas las personas igual bienes disponibles para ellos en el aula,
derecho, pero recursos, materiales, instalaciones,
concediendo el mayor tiempo, actividades, conocimientos con
beneficio a aquellos sentido de equidad y justicia.
menos aventajados.
Disposicin a apoyar
Solidaridad. incondicionalmente a Los estudiantes demuestran solidaridad
personas en situaciones con sus compaeros en toda situacin
comprometidas o difciles. en la que padecen dificultades que
rebasan sus posibilidades de
afrontarlas.
Empata. Identificacin afectiva con Los docentes identifican, valoran y

el padecimiento de destacan continuamente actos
alguien y disposicin a espontneos de los estudiantes en
aliviar o remediar su beneficio de otros, dirigidos a procurar o
sufrimiento. restaurar su bienestar en situaciones que
lo requieran.
Responsabilidad Disposicin a valorar y

por el bien proteger los bienes Los docentes promueven oportunidades
comn. compartidos por cada para que las y los estudiantes asuman
miembro de un colectivo y responsabilidades diversas y los
alcanzables solo a travs estudiantes las aprovechan, tomando en
de l. cuenta su propio bienestar y el de la
colectividad
d) ENFOQUE BSQUEDA DE LA EXCELENCIA. En este enfoque la

excelencia significa utilizar al mximo las facultades y adquirir estrategias para el
xito de las propias metas a nivel personal y social. La idea de base de esta
perspectiva es que cada individuo construye su realidad y busca la calidad de
vida identificada con la calidad en la convivencia. Asimismo, la excelencia
comprende el desarrollo de la capacidad para el cambio y la adaptacin, que
garantiza el xito personal y social, es decir, la aceptacin del cambio orientado
a la mejora de la persona: desde las habilidades sociales o de la comunicacin
eficaz hasta la interiorizacin de estrategias que han facilitado el xito a otras
personas. La formacin en excelencia implica potenciar que el grupo de
estudiantes sea tan bueno como el mejor de sus miembros, en lugar de buscar
que el grupo sea tan bueno como la media del mismo, lo que penaliza a los
estudiantes brillantes y desincentiva a los que podran mejorar.9
9
Curriculo Nacional
TRATAMIENTO DEL ENFOQUE BSQUEDA DE LA EXCELENCIA

Flexibilidad y Disposicin para Docentes y estudiantes comparan,
apertura adaptarse a los cambios, adquieren y emplean estrategias tiles
modificando si fuera para aumentar la eficacia de sus
necesario la propia esfuerzos en el logro de los objetivos
conducta para alcanzar que se proponen.
determinados objetivos Docentes y estudiantes demuestran
cuando surgen flexibilidad para el cambio y la
dificultades, informacin adaptacin a circunstancias diversas,
no conocida o situaciones orientados a objetivos de mejora
nuevas. personal o grupal.

Superacin Disposicin a adquirir Docentes y estudiantes utilizan sus
personal cualidades que mejorarn cualidades y recursos al mximo posible
el propio desempeo y para cumplir con xito las metas que se
aumentarn el estado de proponen a nivel personal y colectivo.
satisfaccin consigo Docentes y estudiantes se esfuerzan
mismo y con las por superarse, buscando objetivos
circunstancias. que representen avances respecto
de su actual nivel de posibilidades en
determinados mbitos de
desempeo.
3.4.3 SUSTENTO DEL PERFIL DE EGRESO
El Currculo Local visibiliza y da forma al derecho a la educacin de nuestros

estudiantes al expresar las intenciones del sistema educativo, las cuales se definen
en el Perfil de egreso de la Educacin Bsica, en respuesta a los retos de
modernidad y a las diversas necesidades, intereses, aspiraciones, valores, modos de
pensar, de interrelacionarse con el medio y formas de vida valoradas por nuestra
sociedad. Asimismo, el Currculo apunta a promover una formacin que integre
coherente y armnicamente las potencialidades de los estudiantes en lo tico,
espiritual, cognitivo, afectivo, comunicativo, esttico, corporal, cultural y sociopoltico,
a fin de lograr su realizacin plena en la sociedad.
El Currculo Local, igual que el nacional, est estructurado en base a tres

definiciones curriculares clave que permiten una interpretacin comn por parte
de los usuarios sobre qu deben aprender los estudiantes. Adems, estas
definiciones permiten concretar en la prctica educativa las intenciones que se
expresan en el Perfil de egreso. Estas definiciones son: competencias,
capacidades y estndares de aprendizaje. A continuacin se presenta cada una
de ellas:
a) Competencias
En el Currculo Nacional de la Educacin Bsica, la competencia se define como

la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de
lograr un propsito especfico en una situacin determinada, actuando de manera
pertinente y con sentido tico.
Ser competente supone comprender la situacin que se debe afrontar; evaluar
las posibilidades que se tiene para resolverla, es decir, identificar los
conocimientos y habilidades que uno posee o que estn disponibles en el
entorno, analizar las combinaciones ms pertinentes a la situacin y al propsito,
para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en accin la combinacin
seleccionada.
Asimismo, ser competente es combinar tambin determinadas caractersticas

personales, con habilidades socioemocionales que hagan ms eficaz su interaccin
con otros. Esto le va a exigir al individuo mantenerse alerta respecto a las
disposiciones subjetivas, valoraciones o estados emocionales personales y de los
otros, pues estas dimensiones influirn tanto en la evaluacin y seleccin de
alternativas, como tambin en su desempeo mismo a la hora de actuar.
El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una construccin constante,

deliberada y consciente, propiciada por los docentes y la Institucin Educativa. Este
desarrollo se da a lo largo de la vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la
escolaridad.
El desarrollo de las competencias del Currculo Nacional a lo largo de la Educacin

Bsica, permite el logro del Perfil de Egreso. Estas competencias se desarrollan en
forma vinculada, simultnea y sostenida durante la experiencia educativa. Estas se
prolongarn y se combinarn con otras a lo largo de la vida.
b) Capacidades
Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos
recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan
para afrontar una situacin determinada. Estas capacidades suponen operaciones
menores respecto a las competencias, que son operaciones ms complejas.
Los conocimientos son las teoras, conceptos y procedimientos legados por la

humanidad en distintos campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos
construidos y validados por la sociedad global y por la sociedad en la que estn
insertos. De la misma forma, los estudiantes tambin construyen conocimientos. De
ah que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la repeticin mecnica y
memorstica de los conocimientos preestablecidos.
Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona

para desarrollar alguna tarea con xito. Las habilidades pueden ser sociales,
cognitivas, motoras.
Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en

desacuerdo a una situacin especfica. Son formas habituales de pensar, sentir
y comportarse de acuerdo a un sistema de valores que se va configurando a lo
largo de la vida a travs de las experiencias y educacin recibida.
Es importante considerar que la adquisicin por separado de las capacidades de una

competencia no supone el desarrollo de la competencia. Ser competente es ms que
demostrar el logro de cada capacidad por separado: es usar las capacidades
combinadamente y ante situaciones nuevas.
A continuacin se presentan las competencias del Currculo Nacional y sus

capacidades:
COMPETENCIAS CAPACIDADES
Construye su identidad - Se valora a s mismo.
- Autorregula sus emociones.
- Reflexiona y argumenta ticamente.
- Vive su sexualidad de manera plena y responsable.
Se desenvuelve de manera - Comprende su cuerpo.
autnoma a travs de su - Se expresa corporalmente.
motricidad
Asume una vida saludable - Comprende las relaciones entre la actividad fsica, alimentacin,
postura e higiene corporal y la salud.
- Incorpora prcticas que mejoran su calidad de vida.
Interacta a travs de sus - Se relaciona utilizando sus habilidades
habilidades sociomotrices sociomotrices.
Aprecia de manera crtica --Percibe
Crea y aplica estrategiasartstico-culturales.
manifestaciones y tcticas de
manifestaciones artstico - - Contextualiza las manifestaciones artstico-culturales.
culturales - Reflexiona creativa y crticamente sobre las manifestaciones
artstico- culturales.
Crea proyectos desde los - Explora y experimenta los lenguaje de las artes.
lenguajes artsticos - Aplica procesos de creacin.
- Evala y socializa sus procesos y proyectos.
Se comunica oralmente en - Obtiene informacin de textos orales.
lengua materna, en - Infiere e interpreta informacin de textos orales.
castellano como
segunda lengua e ingls - Adecua, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y
cohesionada.
- Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratgica.
- Interacta estratgicamente con distintos interlocutores.
- Reflexiona y evala la forma, el contenido y el contexto del texto
Lee diversos tipos de textos - Obtiene informacin del texto escrito.
escritos en lengua materna, en - Infiere e interpreta informacin del texto.
castellano como segunda - Reflexiona y evala la forma, el contenido y el contexto del
lengua e ingls texto escrito.
Escribe diversos tipos de textos - Adeca el texto a la situacin comunicativa.
en lengua materna, en castellano - Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y
como segunda lengua e ingls cohesionada.
- Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.
- Reflexiona y evala la forma, el contenido y el contexto del
Convive y participa -texto escrito.con todas las personas.
Interacta
democrticamente - Construye y asume acuerdos y normas.
- Maneja conflictos de manera constructiva.
- Delibera sobre asuntos pblicos.
- Participa en acciones que promueven el bienestar comn.
Construye interpretaciones - Interpreta crticamente fuentes diversas.
histricas - Comprende el tiempo histrico.
- Elabora explicaciones sobre procesos histricos.
Gestiona responsablemente el - Comprende las relaciones entre los elementos naturales y
espacio y el ambiente sociales
- Maneja fuentes de informacin para comprender el
espacio. Geogrfico.
Gestiona responsablemente los -- Comprende
Genera acciones para preservar
las relaciones entreellos
ambiente.
elementos del sistema
recursos econmicos econmico y financiero - Toma decisiones econmicas y
financieras.
- Problematiza situaciones.
Indaga mediante mtodos - Disea estrategias para hacer indagacin.
cientficos para construir - Genera y registra datos e informacin.
conocimientos - Analiza datos e informacin.
- Evala y comunica el proceso y los resultados de su
indagacin.
Explica el mundo fsico - Comprende y usa conocimientos sobre los seres vivos;
basndose en conocimientos materia y energa; biodiversidad, Tierra y universo
sobre los seres - Evala las implicancias del saber y del quehacer cientfico y
vivos; materia y energa; tecnolgico.
biodiversidad, Tierra y universo - Determina una alternativa de solucin tecnolgica.
Disea y construye soluciones
- Disea la alternativa de solucin tecnolgica.
tecnolgicas para resolver
- Implementa y valida alternativas de solucin tecnolgica.
problemas de su entorno
- Evala y comunica el funcionamiento de su alternativa de
solucin tecnolgica
- Traduce cantidades a expresiones numricas.
- Comunica su comprensin sobre los nmeros y las
Resuelve problemas de cantidad
operaciones.
- Usa estrategias y procedimientos de estimacin y clculo.
-- Argumenta afirmaciones
Traduce datos sobre
y condiciones las relacionesalgebraicas.
a expresiones numricas y las
Resuelve problemas de - Comunica su comprensin sobre las relaciones algebraicas.
regularidad, equivalencia y cambio - Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
generales.
-- Argumenta
Representaafirmaciones sobre relaciones
datos con grficos de estadsticas
y medidas cambio y o
probabilsticas.
Resuelve problemas de gestin - Comunica la comprensin de los conceptos estadsticos
de datos e incertidumbre y probabilsticos.
- Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar
datos.
- Modela objetos con formas geomtricas y sus
transformaciones.
Resuelve problemas de forma, -Comunica su comprensin sobre las formas y relaciones
movimiento y localizacin geomtricas.
- Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
espacio. Argumenta afirmaciones sobre relaciones
Se desenvuelve en entornos - Personaliza entornos virtuales.
virtuales generados por las TIC - Gestiona informacin del entorno virtual.
- Interacta en entornos virtuales.
- Crea objetos virtuales en diversos formatos.
Gestiona proyectos de - Crea propuestas de valor.
emprendimiento econmico o social - Trabaja cooperativamente para lograr objetivos y metas
- Aplica habilidades, tcnicas.
- Evala los resultados del proyecto de emprendimiento.
Gestiona su aprendizaje de manera - Define metas de aprendizaje.
autnoma - Organiza acciones estratgicas para alcanzar sus metas de
aprendizaje.
Construye su identidad como - Conoce a Dios y asume su identidad religiosa como

persona humana, amada por Dios, persona digna, libre y trascendente.
digna, libre y trascendente, - Cultiva y valora las manifestaciones religiosas de su entorno
comprendiendo la doctrina de su argumentando su fe de manera comprensible y respetuosa.
propiareligin, abierto al dilogo
con las que le son cercanas
Asume la experiencia el - Transforma su entorno desde el encuentro personal y
encuentro personal y comunitario con Dios y desde la fe que profesa.
comunitario con Dios en su - Acta coherentemente en razn de su fe segn los principios
proyecto de vida en coherencia de su conciencia moral en situaciones concretas de la vida.
con su creencia religiosa
c) Estndares de Aprendizaje
Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente

complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educacin Bsica, de acuerdo a la
secuencia que sigue la mayora de estudiantes que progresan en una
competencia determinada. Estas descripciones son holsticas porque hacen
referencia de manera articulada a las capacidades que se ponen en accin al
resolver o enfrentar situaciones autnticas.
Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los
estudiantes al finalizar los ciclos de la Educacin Bsica. No obstante, es
sabido que en un mismo grado escolar se observa una diversidad de niveles
de aprendizaje, como lo han evidenciado las evaluaciones nacionales e
internacionales, y que muchos estudiantes no logran el estndar definido. Por
ello, los estndares sirven para identificar cun cerca o lejos se encuentra el
estudiante en relacin con lo que se espera logre al final de cada ciclo,
respecto de una determinada competencia.
En ese sentido, los estndares de aprendizaje tienen por propsito ser los
referentes para la evaluacin de los aprendizajes a nivel de aula y de sistema
(evaluaciones nacionales, muestrales o censales). Los estndares en progresin
permiten conocer no solo si se logr o no el nivel esperado, sino sealar cun
prximo o lejano est cada estudiante de alcanzarlo. De este modo los estndares
proporcionan informacin valiosa para retroalimentar a los estudiantes sobre su
aprendizaje y ayudarlos a avanzar, as como para adecuar la enseanza a los
requerimientos de las necesidades de aprendizaje identificadas. Asimismo, sirven
como referente para la programacin de actividades que permitan demostrar y
desarrollar competencias.
Por todo lo expuesto, en el sistema educativo, los estndares de aprendizaje se
constituyen en un referente para articular la formacin docente y la elaboracin de
materiales educativos a los niveles de desarrollo de la competencia que exige el
Currculo. De esta forma, permiten a los gestores de poltica alinear y articular de
manera coherente sus acciones, monitorear el impacto de sus decisiones a travs
de evaluaciones nacionales y ajustar sus polticas. La posibilidad de que ms
estudiantes mejoren sus niveles de aprendizaje deber ser siempre verificado en
referencia a los estndares de aprendizaje del Currculo Nacional.10
Los estndares de aprendizaje son comunes a las modalidades y niveles de la

Educacin Bsica y se organizan tal como se indica en la siguiente tabla:
Tabla: Estndares de aprendizaje y su relacin con los Ciclos de la Educacin

Bsica
ESTNDARES EBR/EBE EBA EIB

Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel 7 Nivel esperado al Nivel esperado al

final del ciclo VII final del ciclo
avanzado
Nivel 6 Nivel esperado al
final del ciclo VI
final del ciclo V final del ciclo
intermedio
final del ciclo IV final del ciclo VII
final del ciclo III final del ciclo Inicial
final del ciclo II
final del ciclo I
10
Curriculo Nacional
3.4.4 ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
El desarrollo de competencias plantea el desafo pedaggico de cmo

ensear para que los estudiantes aprendan a actuar de manera competente. En
ese sentido, se han definido orientaciones para aplicar el enfoque pedaggico del
Currculo Nacional, las cuales se enmarcan en las corrientes socio constructivistas
del aprendizaje.
a) Orientaciones para el Proceso de Enseanza y Aprendizaje

Estas orientaciones deben ser tomadas en cuenta por los docentes en la
planificacin, ejecucin y evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje.
A continuacin se presentan y describen cada una de ellas:
Partir de situaciones significativas. Implica disear o seleccionar
situaciones que respondan a los intereses de los estudiantes y que
ofrezcan posibilidades de aprender de ellas. Cuando esto ocurre,
los estudiantes pueden establecer relaciones entre sus saberes
previos y la nueva situacin. Por este motivo, se dice que cuando
una situacin le resulta significativa al estudiante, puede constituir
un desafo para l. Estas situaciones cumplen el rol de retar las
competencias del estudiante para que progresen a un nivel de
desarrollo mayor al que tenan. Para que este desarrollo ocurra, los
estudiantes necesitan afrontar reiteradamente situaciones
retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar
estratgicamente las capacidades o recursos de las competencias
que consideren ms necesarios para poder resolverlas. Las
situaciones pueden ser experiencias reales o simuladas pero
factibles, seleccionadas de prcticas sociales, es decir,
acontecimientos a los cuales los estudiantes se enfrentan en su
vida diaria. Aunque estas situaciones no sern exactamente las
mismas que los estudiantes enfrentarn en el futuro, s los
proveern de esquemas de actuacin, seleccin y puesta en
prctica de competencias en contextos y condiciones que pueden
ser generalizables.
Generar inters y disposicin como condicin para el aprendizaje.

Es ms fcil que los estudiantes se involucren en las situaciones
significativas al tener claro qu se pretende de ellas y al sentir que
con ello se cubre una necesidad o un propsito de su inters
(ampliar informacin, preparar algo, entre otros.). As, se favorece
la autonoma de los estudiantes y su motivacin para el aprendizaje
a medida que puedan participar plenamente de la planificacin de lo
que se har en la situacin significativa. Se responsabilizarn mejor
de ella si conocen los criterios a travs de los cuales se evaluarn
sus respuestas y ms an si les es posible mejorarlas en el
proceso. Hay que tener en cuenta que una situacin se considera
significativa no cuando el profesor la considera importante en s
misma, sino cuando los estudiantes perciben que tiene sentido para
ellos. Solo en ese caso puede brotar el inters.
Aprender haciendo. El desarrollo de las competencias se coloca en
la perspectiva de la denominada enseanza situada, para la cual
aprender y hacer son procesos indesligables, es decir, la actividad y
el contexto son claves para el aprendizaje. Construir el
conocimiento en contextos reales o simulados implica que los
estudiantes pongan en juego sus capacidades reflexivas y crticas,
aprendan a partir de su experiencia, identificando el problema,
investigando sobre l, formulando alguna hiptesis viable de
solucin, comprobndola en la accin, entre otras acciones.
Partir de los saberes previos. Consiste en recuperar y activar, a
travs de preguntas o tareas, los conocimientos, concepciones,
representaciones, vivencias, creencias, emociones y habilidades
adquiridos previamente por el estudiante, con respecto a lo que se
propone aprender al enfrentar la situacin significativa. Estos
saberes previos no solo permiten poner al estudiante en contacto
con el nuevo conocimiento, sino que adems son determinantes y
se constituyen en la base del aprendizaje, pues el docente puede
hacerse una idea sobre cunto ya sabe o domina de lo que l
quiere ensearle. El aprendizaje ser ms significativo cuantas ms
relaciones con sentido sea capaz de establecer el estudiante entre
sus saberes previos y el nuevo aprendizaje.
Construir el nuevo conocimiento. Se requiere que el estudiante
maneje, adems de las habilidades cognitivas y de interaccin
necesarias, la informacin, los principios, las leyes, los conceptos o
teoras que le ayudarn a entender y afrontar los retos planteados
dentro de un determinado campo de accin, sea la comunicacin, la
convivencia, el cuidado del ambiente, la tecnologa o el mundo
virtual, entre otros. Importa que logre un dominio aceptable de estos
conocimientos, as como que sepa transferirlos y aplicarlos de
manera pertinente en situaciones concretas. La diversidad de
conocimientos necesita aprenderse de manera crtica: indagando,
produciendo y analizando informacin, siempre de cara a un
desafo y en relacin al desarrollo de una o ms competencias
implicadas.
Aprender del error o el error constructivo. El error suele ser
considerado solo como sntoma de que el proceso de aprendizaje
no va bien y que el estudiante presenta deficiencias. Desde la
didctica, en cambio, el error puede ser empleado ms bien de
forma constructiva, como una oportunidad de aprendizaje,
propiciando la reflexin y revisin de los diversos productos o
tareas, tanto del profesor como del estudiante. El error requiere
dilogo, anlisis, una revisin cuidadosa de los factores y
decisiones que llevaron a l. Esta forma de abordarlo debe ser
considerada tanto en la metodologa como en la interaccin
continua profesor-estudiante.
Generar el conflicto cognitivo. Requiere plantear un reto cognitivo
que le resulte significativo al estudiante cuya solucin permita poner
en juego sus diversas capacidades. Puede tratarse de una idea,
una informacin o de un comportamiento que contradice y discute
sus creencias. Se produce, entonces, una desarmona en el
sistema de ideas, creencias y emociones de la persona. En la
medida que involucra su inters, el desequilibrio generado puede
motivar la bsqueda de una respuesta, lo que abre paso a un nuevo
aprendizaje.
Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a
otro superior. La mediacin del docente durante el proceso de
aprendizaje supone acompaar al estudiante hacia un nivel
inmediatamente superior de posibilidades (zona de desarrollo
prximo) con respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje),
por lo menos hasta que el estudiante pueda desempearse bien de
manera independiente. De este modo, es necesaria una conduccin
cuidadosa del proceso de aprendizaje, en donde la atenta
observacin del docente permita al estudiante realizar tareas con
distintos niveles de dificultad.
Promover el trabajo cooperativo. Esto significa ayudar a los
estudiantes a pasar del trabajo grupal espontneo a un trabajo en
equipo, caracterizado por la cooperacin, la complementariedad y la
autorregulacin. Se trata de un aprendizaje vital hoy en da para el
desarrollo de competencias. Desde este enfoque, se busca que los
estudiantes hagan frente a una situacin retadora en la que
complementen sus diversos conocimientos, habilidades, destrezas,
etc. As el trabajo cooperativo y colaborativo les permite realizar
ciertas tareas a travs de la interaccin social, aprendiendo unos de
otros, independientemente de las que les corresponda realizar de
manera individual.Promover el pensamiento complejo. La educacin
necesita promover el desarrollo de un pensamiento complejo para
que los estudiantes vean el mundo de una manera integrada y no
fragmentada, como sistema interrelacionado y no como partes
aisladas, sin conexin. Desde el enfoque por competencias, se busca
que los estudiantes aprendan a analizar la situacin que los desafa
relacionando sus distintas caractersticas a fin de poder explicarla. El
ser humano al que la escuela forma es un ser fsico, biolgico,
psquico, cultural, histrico y social a la vez; por lo tanto, la
educacin debe ir ms all de la enseanza de las disciplinas y
contribuir a que tome conocimiento y conciencia de su identidad
compleja y de su identidad comn con los dems seres humanos.
Reconocer, adems, la complejidad de la realidad requiere ir ms
all de la enseanza de las disciplinas, pues actualmente las
distintas disciplinas colaboran entre s y complementan sus enfoques
para poder comprender ms cabalmente los problemas y desafos de
la realidad en sus mltiples dimensiones.
b) Orientaciones para la Tutora
Generar condiciones para aprender implica que el docente asuma el rol de

tutor, es decir, realice un acompaamiento socio afectivo a los estudiantes de
manera permanente en todo el proceso educativo para el logro de sus
aprendizajes, la toma de decisiones responsables y el ejercicio de sus
derechos como ciudadanos.
La tutora se define como la interaccin entre el docente tutor y el estudiante
que se sustenta en un vnculo afectivo, que busca promover el bienestar y
fortalecer las competencias socio-afectivas y cognitivas de las y los
estudiantes. Esto se logra acompandolos y orientndolos en sus diferentes
necesidades personales y sociales en un clima de confianza y respeto. Por otro
lado, la tutora busca tambin prevenir situaciones de riesgo que vulneren los
derechos del estudiante, y que podran afectar su desarrollo personal y social.
La tutora puede realizarse a travs de dos modalidades:
Tutora grupal: Es la forma de orientacin que se realiza en el aula o en otros
espacios de aprendizaje con todo el grupo de estudiantes. Promueve
estrategias de interaccin en las que los estudiantes expresan con libertad sus
ideas y sentimientos, exploran sus dudas, examinan sus valores, aprenden a
relacionarse, toman conciencia de sus metas comunes y de su proyecto de
vida. Todo esto supone que los estudiantes reconozcan que sus compaeros y
compaeras comparten experiencias similares.
Tutora individual: Es una forma de orientacin en la cual los tutores brindan

acompaamiento socio-afectivo individualizado, lo que posibilita que los estudiantes
reconozcan que cuentan con una persona que es un soporte para ellos. El tutor
planifica para su atencin un tiempo y espacio dentro de la institucin educativa para
abordar aspectos de ndole personal que no pueden ser atendidos grupalmente o
que van ms all de las necesidades de orientacin del grupo. Sin embargo, este
acompaamiento puede ser de manera espontnea, a solicitud del estudiante,
preventiva o
Ante una necesidad inmediata. Es fundamental que los tutores realicen un
acompaamiento personalizado a todos sus estudiantes, procurando empata,
capacidad de escucha, inters y otras caractersticas que favorezcan la construccin
de vnculos afectivos con sus estudiantes.
c) Trabajo con las familias

La labor tutorial implica trabajar de manera coordinada con las familias para
realizar un trabajo conjunto entre padres y madres de familia tutor. Esta accin
trasciende a los objetivos propuestos en el aula y contribuye a mejorar la
convivencia en los diferentes espacios de los estudiantes, as como a generar un
compromiso activo de las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos e
hijas. Asimismo, el dilogo y trabajo permanente con la familia respecto a los
avances de sus hijas e hijos, contribuye a disminuir la probabilidad de que se
generen situaciones que ponen en riesgo el desarrollo de las y los estudiantes
respecto de sus aprendizajes y, si la situacin lo amerita, orientarlas con la
informacin correspondiente para una atencin especializada.
3.4.5 ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN FORMATIVA DE LAS

COMPETENCIAS EN EL AULA
En las tendencias pedaggicas contemporneas, la idea de evaluacin ha

evolucionado significativamente. Ha pasado de comprenderse como una prctica
centrada en la enseanza, que calificaba lo correcto y lo incorrecto, y que se situaba
nicamente al final del proceso, a ser entendida como una prctica centrada en el
aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta oportunamente con respecto a sus
progresos durante todo el proceso de enseanza y aprendizaje. La evaluacin,
entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita acciones para el progreso del
aprendizaje de los estudiantes.
La poltica pedaggica de nuestro pas, expresada en el reglamento de la

Ley General de Educacin, define a la evaluacin como un proceso permanente
de comunicacin y reflexin sobre los resultados de los aprendizajes de los
estudiantes. Este proceso se considera formativo, integral y continuo, y busca
identificar los avances, dificultades y logros de los estudiantes con el fin de
brindarles el apoyo pedaggico que necesiten para mejorar. Asimismo, el
reglamento seala que el objeto de evaluacin son las competencias del Currculo
Nacional, que se evalan mediante criterios, niveles de logro, as como tcnicas e
instrumentos que recogen informacin para tomar decisiones que retroalimenten
al estudiante y a los propios procesos pedaggicos. As, la evaluacin cumple un
papel no solo para certificar qu sabe un estudiante, sino tambin para impulsar la
mejora de los resultados educativos y de la prctica docente. Este enfoque es
vlido para todas las modalidades y niveles de la Educacin Bsica.
El Currculo Nacional brinda orientaciones generales respecto de la

evaluacin de los aprendizajes, sus propsitos, sus procedimientos bsicos, as
como las tcnicas e instrumentos que permitan obtener informacin acerca del
nivel de progreso de las competencias. Asimismo, establece la relacin existente
entre la evaluacin de aula y la evaluacin nacional. Las orientaciones ms
especficas se ofrecen en una norma tcnica especial.
Qu enfoque sustenta la evaluacin de los aprendizajes? En el Currculo
Nacional, se plantea para la evaluacin de los aprendizajes el enfoque formativo.
Desde este enfoque, la evaluacin es un proceso sistemtico en el que se recoge y
valora informacin relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en
cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.
Una evaluacin formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del

proceso:
Valorar el desempeo de los estudiantes al resolver situaciones o problemas

que signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego,
integrar y combinar diversas capacidades.
Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las
competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles ms altos.
Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dnde
es capaz de combinar de manera pertinente las diversas capacidades que
integran una competencia, antes que verificar la adquisicin aislada de
contenidos o habilidades o distinguir entre los que aprueban y no aprueban.
Qu se evala? Desde un enfoque formativo, se evalan las competencias, es

decir, los niveles cada vez ms complejos de uso pertinente y combinado de las
capacidades, tomando como generar conocimiento explicativo de un fenmeno
(Por qu llueve?), discutir o retar a mejorar algo existente, crear un nuevo objeto,
comprender o resolver una contradiccin u oposicin entre dos o ms
conclusiones, teoras, enfoques, perspectivas o metodologas. Para que sean
significativas, las situaciones deben despertar el inters de los estudiantes,
articularse con sus saberes previos para construir nuevos aprendizajes y ser
desafiantes pero alcanzables de resolver por los estudiantes.
Adems, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie
de capacidades, evidenciando as los distintos niveles del desarrollo de las
competencias en los que se encuentran. Estas evidencias pueden ser recogidas a
travs de diversas tcnicas o instrumentos como, por ejemplo, la observacin
directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios,
experimentos, debates, exposiciones, rbricas, entre otros.
Utilizar criterios de evaluacin para construir instrumentos

Se construyen instrumentos de evaluacin de competencias cuyos criterios
estn en relacin a las capacidades de las competencias. Las capacidades son
los atributos estrictamente necesarios y claves para observar el desarrollo de la
competencia de los estudiantes. Se requiere de instrumentos de evaluacin
que hagan visible la combinacin de las capacidades al afrontar un desafo y
que estas se precisen y describan en niveles de logro.
Esta forma de evaluar nos permitir una evaluacin holstica y analtica de la

competencia de los estudiantes, porque nos permitir observar no una
capacidad de manera aislada, sino en su combinacin con otras. En el caso que
un estudiante tenga un desenvolvimiento disminuido en algn criterio, se
entiende que tiene un menor desarrollo de la competencia. Este menor
desarrollo se entiende como una debilidad que hay que trabajar, porque no
podr seguir creciendo en el desarrollo de su competencia si ese aspecto no es
atendido oportunamente.
Comunicar a los estudiantes en qu van a ser evaluados y los criterios de

evaluacin
Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de
enseanza y aprendizaje en qu competencias sern evaluados, cul es el
nivel esperado y cules los criterios en base a los cuales se les evaluar. Es
decir, especificar qu aprendizajes deben demostrar frente a las diferentes
situaciones propuestas. Esta comunicacin ser diferenciada de acuerdo a la
edad de los estudiantes y puede ir acompaada de ejemplos de producciones
de estudiantes que den cuenta del nivel de logro esperado.
Valorar el desempeo actual de cada estudiante a partir del anlisis de

evidencias
La valoracin del desempeo se aborda desde la perspectiva del docente y del
estudiante: Para el docente, la valoracin del desempeo significa describir lo
que es capaz de saber hacer el estudiante a partir del anlisis de la evidencia
recogida: qu saberes pone en juego para organizar su respuesta, las
relaciones que establece, cules son los aciertos y los errores principales
cometidos y sus razones probables. Este anlisis implica, adems, comparar el
estado actual del desempeo del estudiante con el nivel esperado de la
competencia al final del ciclo y establecer la distancia existente. Esta informacin
le sirve al docente para realizar una retroalimentacin efectiva al estudiante y
tambin para corregir o ajustar la enseanza misma.
En este proceso, el estudiante se autoevala usando los mismos criterios para

identificar dnde se encuentra con relacin al logro de la competencia. Esto le
permite entender qu significan las descripciones de los niveles de un modo
ms profundo que si solo leyera una lista de ellos. Adems, le ayuda a
incrementar la responsabilidad ante su propio aprendizaje, establecer una
relacin de colaboracin y confianza entre el docente, sus pares y l, y
comprender que el nivel esperado de la competencia est a su alcance.
Asimismo, se debe promover espacios para la evaluacin entre pares, porque
permiten el aprendizaje colaborativo, la construccin de consensos y refuerza
la visin democrtica de la evaluacin.
Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel

esperado y ajustar la enseanza a las necesidades identificadas
La retroalimentacin consiste en devolver al estudiante informacin que
describa sus logros o progresos en relacin con los niveles esperados para
cada competencia. Esta informacin le permite comparar lo que debi hacer y
lo que intent lograr con lo que efectivamente hizo. Adems, debe basarse en
criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos
para que el estudiante revise o corrija. Retroalimentar consiste en otorgarle un
valor a lo realizado, y no en brindar elogios o criticas sin sustento que no
orienten sus esfuerzos con claridad o que los puedan distraer de los
propsitos centrales.
Una retroalimentacin es eficaz cuando el docente observa el trabajo del
estudiante, identifica sus errores recurrentes47 y los aspectos que ms atencin
requieren. Es necesario concentrarse en preguntas como Cul es el error
principal? Cul es la razn probable para cometer ese error? Qu necesita
saber para no volver a cometer ese error? Cmo puedo guiar al estudiante para
que evite el error en un futuro? Cmo pueden aprender los estudiantes de este
error? La retroalimentacin, sea oral o escrita, tiene que ofrecerse con serenidad y
respeto, debe entregarse en el momento oportuno, contener comentarios
especficos y reflexiones, e incluir sugerencias que le ayuden al estudiante a
comprender el error y tener claro cmo superarlo para poder mejorar su
desempeo.
La retroalimentacin permite a los docentes prestar ms atencin a los

procedimientos que emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las
dificultades y avances que presentan. Con esta informacin pueden ajustar sus
estrategias de enseanza para satisfacer las necesidades identificadas en los
estudiantes y disear nuevas situaciones significativas, replantear sus
estrategias, corregir su metodologa, replantear la manera de relacionarse con
sus estudiantes, saber qu debe enfatizar y cmo, entre otros, de modo que
permita acortar la brecha entre el nivel actual del estudiante y el nivel
esperado. Por ello, deben considerar las siguientes actividades:
Atender las necesidades de aprendizaje identificadas
Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes
Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeo
Elaborar juicios de valor globales que se traduzcan en descripciones del progreso

del estudiante, las mismas que deben servir para el mejoramiento continuo
Este tipo de evaluacin se realiza por perodo de aprendizaje (bimestres,
trimestres o anual) y en funcin de la evidencia recogida en dicho perodo.
Consiste en establecer conclusiones descriptivas del nivel de aprendizaje
alcanzado por el estudiante en relacin al nivel esperado de la competencia
(estndares de aprendizaje) sealando avances, dificultades y recomendaciones
para superarlos. Asimismo se comunica, segn la escala de calificacin, el nivel
de logro obtenido en cada competencia.
Cmo se califican las competencias?
Una evaluacin formativa de tipo sumativa se centra en proporcionar conclusiones

sobre el nivel alcanzado por parte de los estudiantes en base al anlisis de
evidencias de aprendizaje y a travs de juicios de docentes, para lo cual se
requiere el uso de una escala que describa en trminos cualitativos el progreso
del estudiante en el desarrollo de las competencias, las conclusiones en base a
evidencias sobre el desempeo del estudiante, la calificacin y el informe de
progreso:
a) ESCALA DE CALIFICACIN. La escala de calificacin comn a todas las
modalidades y niveles de la Educacin Bsica es la siguiente:11
Logro destacado
Cuando el estudiante evidencia un nivel superior a lo esperado respecto a la competencia.
AD
Esto quiere decir que demuestra aprendizajes que van ms all del nivel esperado.
Logro esperado
Cuando el estudiante evidencia el nivel esperado respecto a la competencia, demostrando manejo
A
satisfactorio en todas las tareas propuestas y en el tiempo programado.
En proceso
Cuando el estudiante est prximo o cerca al nivel esperado respecto a la competencia, para lo
B
cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.
En inicio
Cuando el estudiante muestra un progreso mnimo en una competencia de acuerdo al nivel
C
esperado. Evidencia con frecuencia dificultades en el desarrollo de las tareas, por lo que necesita
mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente.
b) CONCLUSIONES EN BASE A EVIDENCIA. Son los resultados del desempeo

demostrado por el estudiante, en las situaciones significativas planteadas por el
docente y que han sido registrados a partir de los criterios de evaluacin
establecidos (segn lo sealado en el punto 4 de la seccin anterior). Esta
informacin es consolidada en el registro auxiliar del docente adjuntando
evidencias variadas y relevantes del desempeo del estudiante.
Esta informacin consolidada sirve para construir conclusiones descriptivas que

explican el progreso del estudiante en un perodo determinado con respecto al
nivel esperado de la competencia tomando referente como los niveles de los
estndares de aprendizaje. Las conclusiones a las que nos referimos no son
notas aisladas, ni promedios, ni frases sueltas, ni un adjetivo calificativo, sino
descripciones sobre el nivel de aprendizajes alcanzado por el estudiante es
importante que estas conclusiones se hagan a travs de una junta de
docentes en base a evidencia variada y relevante del desempeo del
estudiante recopilado durante el perodo de aprendizaje a evaluar. Este
anlisis debe centrarse en los progresos del aprendizaje de cada estudiante
en relacin al nivel esperado.
11
Currculo Nacional
c) CALIFICACIN E INFORME DE PROGRESO. Las conclusiones descriptivas
realizadas debern asociarse con la escala de calificacin (AD, A, B o C) para
obtener un calificativo. El informe de progreso del aprendizaje de los estudiantes
contiene las conclusiones descriptivas y la calificacin obtenida y est dirigido a
los estudiantes y padres de familia. Este ser entregado de manera personal (al
estudiante y al padre de familia) con el fin de explicar con mayor detalle el nivel
actual del aprendizaje del estudiante respecto del nivel esperado de las
competencias (estndares de aprendizaje), as como brindar sugerencias que
contribuyan a progresar a niveles ms complejos.
Esta informacin debe servir a los docentes y directivos de la institucin

educativa para decidir las mejoras de las condiciones o estrategias que
permitan que los estudiantes progresen a niveles ms complejos. Esto
contribuye con los compromisos de gestin escolar, asumidos por el director
de la institucin educativa.
Relacin entre evaluacin de aula y evaluacin nacional
Tanto la evaluacin de aula como la evaluacin nacional, sean censales o

muestrales, evalan las competencias del Currculo Nacional tomando como
referencia a los estndares de aprendizaje. Adems, tienen como propsito
principal brindar informacin til para la toma de decisiones a nivel de aula, de
escuela y de sistema educativo. En ese sentido, ambas evaluaciones son
complementarias, pero tienen tambin caractersticas distintas que deben ser
tomadas en cuenta para que la informacin que brindan sea usada e
interpretada de manera adecuada. Veamos en la siguiente tabla estas
diferencias:
Evaluacin de aula Evaluacin nacional
Evala toda la competencia y, si se realiza Evala algunos desempeos de las
adecuadamente, puede ser mucho ms rica en la competencias, pero no puede ni pretende dar
apreciacin de procesos de aprendizaje, dificultades y cuenta de toda la competencia.
logros.
Permite hacer seguimiento al progreso individual y la Permite reportar resultados a nivel de
retroalimentacin oportuna para producir cambios en el estudiantes, a nivel de aula, de institucin
aprendizaje de los estudiantes y mejorar la enseanza. educativa, a nivel local y regional en relacin
al promedio nacional (una vez y al final del
ao en caso de evaluaciones censales) con la
finalidad de retroalimentar al sistema
educativo y definir
polticas para el mejoramiento.
Ofrece informacin a nivel de aula, pero Ofrece un panorama de lo que ocurre a nivel del
panorama de lo que ocurre a nivel del conjunto del sistema educativo.
conjunto del sistema educativo.
Usa una diversidad de tcnicas e instrumentos Se realiza por lo general con pruebas de lpiz y papel y
de de opcin mltiple.
evaluacin adaptables a las necesidades de
Finalmente, es importante tomar en cuenta que los instrumentos de la

evaluacin nacional (pruebas de seleccin mltiple) no deben ser usados ni
como modelos de evaluacin ni como preparacin para responder a las
evaluaciones nacionales. En cambio, los reportes de los resultados de la
evaluacin deben servir para la planificacin de las actividades de
aprendizaje. Es necesario avanzar hacia una evaluacin ms
comprehensiva, en la que los juicios sobre el progreso de los estudiantes se
basen en varios tipos de fuentes de evidencia recolectada en diversas
situaciones a lo largo del tiempo, para as superar la prueba de opcin mltiple
como nico instrumento.
3.4.6 ORIENTACIONES PARA LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR
En el mundo de hoy, el desarrollo curricular transcurre alrededor de la

necesidad de establecer un horizonte educativo comn para todos los
estudiantes, con el propsito de resguardar el derecho a una educacin de
calidad. Desde esta perspectiva, el currculo aspira a reconocer las diferencias
individuales en todas sus dimensiones, as como la riqueza cultural, tnica y
lingstica de una nacin.
En el Per la educacin es un derecho fundamental de la persona y de la

sociedad y, por lo tanto, se necesita una educacin con un horizonte comn
para todos los peruanos. El Per es tambin un pas diverso, por lo que
requiere, adems, una educacin que considere todas las diferencias y sea
pertinente a ellas. Que los estudiantes de todas las regiones en el Per tengan
acceso a oportunidades para lograr aprendizajes comunes y, tambin,
aprendizajes diferenciados en funcin de sus propias realidades.
Segn las normas vigentes del Per, el currculo nacional tiene las siguientes
caractersticas:
- Flexible, porque ofrece un margen de libertad que permita la adaptacin a la

diversidad de los estudiantes y a las necesidades y demandas de la regin;
- Abierto, ya que en l pueden incorporarse competencias de acuerdo al

diagnstico de las potencialidades naturales, culturales y econmico-productivas
de la regin, provincia o localidad, as como a sus demandas sociales y a las
caractersticas especficas de los estudiantes;
- Diversificado, pues es en l la regin ofrece a las instancias locales los

lineamientos de diversificacin, los cuales orientan a las instituciones educativas
la adecuacin del currculo a las caractersticas y demandas socioeconmicas,
lingsticas, geogrficas y culturales, mediante un trabajo colegiado.
- Integrador, porque el Perfil de egreso, competencias, capacidades,
estndares de aprendizaje y reas curriculares conforman un sistema que
promueve su implementacin en las escuelas.
- Valorativo, en tanto responde al desarrollo armonioso e integral del

estudiante y promueve actitudes positivas de convivencia social,
democratizacin de la sociedad y ejercicio responsable de la ciudadana.
- Significativo, ya que toma en cuenta las experiencias, conocimientos previos y

necesidades de los estudiantes. Y, por ltimo,
- Participativo, porque lo elabora la comunidad educativa junto a otros actores de la

sociedad; por tanto, est abierto a enriquecerse permanentemente y respeta la
pluralidad metodolgica.
Los elementos del Currculo Nacional que son la premisa necesaria del proceso
de diversificacin, se definen a continuacin:
El enfoque curricular por competencias, que aspira a formar personas capaces de

actuar en su sociedad modificando realidades y poniendo en prctica
conocimientos, habilidades, valores y actitudes a fin de influir sobre el entorno,
resolver problemas y lograr metas en contextos diversos y desafiantes.
El Perfil de egreso, entendido como la visin comn e integral de lo que deben

lograr todos los estudiantes del pas al trmino de la Educacin Bsica, que
orienta al sistema educativo a desarrollar su potencial humano en esa direccin,
tanto en el nivel personal, social y cultural como laboral, dotndolos de las
competencias necesarias para desempear un papel activo y tico en la sociedad
y seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Las competencias, entendidas como la facultad que tiene una persona de

combinar un conjunto de capacidades de un modo especfico y con sentido tico,
a fin de lograr un propsito en una situacin determinada. Las competencias son
dinmicas, es decir, se desarrollan a lo largo de toda la vida en niveles
progresivamente ms complejos.
Los estndares de aprendizaje son descripciones del desarrollo de la competencia

en niveles de creciente complejidad desde el inicio hasta el fin de la Educacin
Bsica, que definen niveles de logro esperado al final de cada ciclo escolar.
CONSIDERACIONES PARA LA DIVERSIFICACIN DEL CURRCULO
A. Incluir necesariamente las competencias del Currculo Nacional para garantizar

que el estudiante logre los aprendizajes esperados del Perfil de egreso de la
Educacin Bsica.
B. Contextualizar las competencias, es decir, aportar informacin pertinente sobre
la realidad local en base a resultados del diagnstico, las caractersticas de los
estudiantes y de sus entornos geogrficos, econmicos y socioculturales.
C. Incluir cuando sea necesario, nuevas competencias pertinentes a las
caractersticas especficas, necesidades y demandas de los estudiantes, en
funcin de los entornos socioculturales, lingsticos, econmico - productivos
y geogrficos. Considerando los siguiente criterios:
Responder a necesidades y demandas de los estudiantes a las que el

Currculo Nacional no responda.
Basarse en el enfoque del currculo nacional.
Articularse al Perfil de egreso de la Educacin Bsica.
Construir estndares de aprendizajes que permitan evaluar la competencia y

describir desempeos por grado.
D. Evidenciar el respeto a la diversidad y a la persona con discapacidad, talento y

superdotacin, considerando lineamientos generales sobre la inclusin y la
interculturalidad.
En sntesis, el Currculo Local se construye a partir del Currculo Nacional

tomando como premisas los elementos que lo sustentan pedaggicamente
(enfoque por competencias, Perfil de egreso, competencias, estndares de
aprendizaje nacionales), contextualizando los aprendizajes o incorporando
aquellos que se consideren pertinentes con las caractersticas de los
estudiantes, en relacin a sus contextos socioculturales, lingsticos,
econmicos, productivos y geogrficos propios de la Provincia.
Para ello es necesario conformar un equipo curricular local integrado por

profesionales con los conocimientos curriculares requeridos, que representen a los
niveles y modalidades educativas. Este equipo es responsable de la construccin
curricular, que en trminos generales, debe seguir las siguientes pautas:
1. Elaborar un plan de trabajo.

2. Formular un diagnstico que recoja y actualice los estudios realizados sobre las
potencialidades, demandas del contexto provincial y desafos de la regin, las
demandas que del diagnstico se desprenden para la educacin, y las
caractersticas e intereses de los estudiantes.
3. Incorporar el diagnstico de las poblaciones educativas con discapacidad,
talento y superdotacin, en seguimiento de las polticas nacionales de inclusin
educativa.
4. Incorporar y actualizar las recomendaciones del Proyecto Educativo Regional,
as como las evaluaciones nacionales y regionales del desempeo de los
estudiantes.
5. Identificar, a partir los puntos anteriores, las competencias y capacidades del
currculo nacional que se esperan diversificar.
6. Elaborar un plan de consultas y espacios participativos, involucrando al Consejo
Participativo Local y las instancias pblicas y privadas de la Provincia.
Para la aprobacin del currculo provincial se requiere:
a) Preparar una versin preliminar que permita la revisin por parte de la

Direccin Regional de Educacin.
b) Contar con la opinin favorable del Gobierno Regional.
Las mancomunidades o distritos de la provincia de Huarochir que cuentan con

Currculos o Proyectos Curriculares, construidos o en proceso de elaboracin, de
acuerdo al Reglamento de la Ley General de Educacin deben actualizarlos en
relacin a los ajustes realizados al Currculo Nacional. Luego de lo cual, deben
solicitar la opinin favorable de la UGEL.
A NIVEL DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA PBLICA O PRIVADA
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el principal instrumento de gestin

educativa. Contiene la identidad, el diagnstico de la comunidad educativa, la
propuesta de gestin y la propuesta pedaggica. La propuesta pedaggica contiene
el Proyecto Curricular de la Institucin Educativa (PCI), que se construye a partir del
Proyecto Educativo Local, Regional.
Las normas tambin sealan que el Proyecto Curricular de la Institucin Educativa,

tiene valor oficial a partir de su aprobacin por la UGEL, y stas normas precisan,
adems que:
El PCI se construye sobre la base del Currculo Local y Regional, y que es

parte constitutiva del Proyecto Educativo Institucional (PEI). El proceso de
diversificacin a este nivel es conducido por la direccin de la institucin
educativa en coordinacin con los docentes y con participacin de la
comunidad educativa.
Las instituciones educativas unidocentes y multigrado pueden formular un

proyecto curricular de la red educativa.
Es importante precisar que las Instituciones Educativas deben desarrollar todas las
competencias que demanda el currculo nacional, incluyendo las modificaciones
realizadas durante el proceso de diversificacin local. La diversificacin a nivel de
Institucin Educativa aporta valor agregado a estas demandas, situndolas en el
contexto de la propia realidad de los estudiantes que atienden y poniendo nfasis en
aquellos aspectos que esa misma realidad le requiere.
Con respecto a las horas de libre disponibilidad, las instituciones educativas pueden
implementar talleres, laboratorios, proyectos u otras formas de organizacin
curricular, que permitan recuperar y aprovechar los saberes, conocimientos y
valores de un determinado contexto social, histrico, poltico, cultural y ambiental,
promoviendo el desarrollo pleno de los estudiantes y la posibilidad de desenvolverse
de manera ptima en su entorno inmediato y en el mundo globalizado.
3.4.7 ADECUACIONES CURRICULARES
a) En la Educacin Bsica Alternativa

12La
Educacin Bsica Alternativa atiende a los grupos vulnerables de
reas rurales y periurbanas, y responde a la diversidad de los estudiantes
(jvenes y adultos, personas privadas de libertad, con necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad, entre otras.) con una oferta especfica que
tiene en cuenta criterios de edad, gnero, lengua materna, trayectorias
educativas, experiencias de vida y laborales, intereses, necesidades, demandas
del sector productivo, etc.
En la adecuacin curricular se tiene en cuenta la marginalidad y exclusin social de

los estudiantes, condicin que en la EBA adquiere rasgos muy particulares que
conllevan a una dispersin de segmentos poblacionales con sus propios rasgos.
La responsabilidad de realizar las adecuaciones curriculares de EBA corresponde a

un nivel de concrecin del Currculo Nacional, que recae en los directores de las
instituciones o programas educativos, de acuerdo a las caractersticas especficas
de los estudiantes.
El proceso de adecuacin curricular sigue la siguiente ruta de trabajo colaborativo: A

nivel curricular propiamente dicho:
Caracterizacin de los estudiantes: Identificar las fortalezas, necesidades e

intereses educativos de los estudiantes.
Elaboracin de un programa curricular que recoja las demandas de

aprendizaje del currculo nacional y regional, seleccionndolas y
adecundolas cuando sea necesario a las caractersticas, expectativas e
intereses previamente identificados de los estudiantes.
A nivel pedaggico:
Identificacin de ejes de inters de los estudiantes: Segn las

caractersticas de los estudiantes se plantean ejes temticos que orientan
la prctica pedaggica en sus diferentes segmentos poblacionales.
Incorporacin de metodologas y materiales educativos pertinentes a la

poblacin: En base a los ejes se organizan los aprendizajes a lograr y los
materiales educativos.
Programacin curricular diversa en concordancia con los segmentos

poblacionales a atender y que respondan a sus necesidades e intereses de
aprendizaje.
El proceso de adecuacin curricular en esta modalidad se desarrolla con

flexibilidad y con pertinencia para fortalecer las potencialidades de los
estudiantes que impliquen su insercin social y laboral, desde procesos
autnomos de aprendizaje para contribuir a una autoafirmacin con calidad y
equidad.
12
Currculo Nacional
b) Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, Asociadas a
Discapacidad
Las adecuaciones curriculares para estudiantes con necesidades

educativas especiales asociadas a discapacidad, se relacionan directamente con la
planificacin y la ejecucin curricular del aula de referencia, concretndose
progresivamente y adaptando la propuesta educativa a las necesidades especficas
de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, las adecuaciones curriculares de aula intentan dar

respuesta a las necesidades educativas de un grupo-aula y constituyen el conjunto
de decisiones educativas para responder a discapacidades determinadas.
Por otro lado, las adaptaciones curriculares individuales, segn lo seala el

Reglamento de la Ley General de Educacin (art. 77), se realizan en las
instituciones o programas educativos de diversos niveles y modalidades educativas,
para responder de manera particular y personalizada, a las caractersticas y
necesidades especiales de un estudiante, definiendo adicionalmente el tipo de
soporte especfico que requiere en base a la evaluacin psicopedaggica, para lo
cual cuenta con el equipo de apoyo y asesoramientos del SAANEE.
En esta lnea, las adecuaciones curriculares pueden ser:
A nivel curricular propiamente dicho:
Se refiere a la adecuacin o incorporacin de competencias o capacidades, para

responder de manera pertinente a los estudiantes con necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad.
A nivel de acceso:
Se refiere a los cambios o modificaciones en el aprovechamiento de los espacios y

recursos que faciliten la comunicacin y movilidad en el proceso de aprendizaje, lo
que supone adaptar el mobiliario, el ambiente de aprendizaje, los materiales
didcticos y los instrumentos alternativos de comunicacin, de acuerdo a cada caso.
A nivel pedaggico:
De la organizacin en el aula. Se refiere a las formas de agrupamiento,

interaccin y relacionamiento entre los estudiantes o en su relacin con los
tcnicos y docentes, promoviendo la autonoma y fortalecimiento de la capacidad
de inclusin y participacin en el aprendizaje.
IV. BUEN DESEMPEO DOCENTE

13La prctica pedaggica que ejercen algunos docentes, generalmente se encuentran
direccionados con modelos pedaggicos tradicionales y desfasados, basados en el
memorismo y repeticin, haciendo de la educacin carente de sentido crtico, reflexivo
y creativo alejada de APRENDIZAJES reflexivos, esto quiz se est evidenciado en los
resultados de la EVALUCIN PISA (PROGRAMA INTERNACIONAL PARA LA
EVALUACIN DE ESTUDIANTES), donde el Per ocupa el penltimo lugar en esta
13
Marco del Buen Desempeo Docente
evaluacin, por ello es necesario que nuestro sistema educativo cambie de rumbo, bajo
el sustento y funcionamiento del MARCO DE BUEN DESEMPEO DOCENTE,
partiendo del anlisis, la reflexin y valoracin de la practica pedaggica
El Marco de Buen Desempeo Docente es un documento elaborado desde el ao

2009, a travs de la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeo Docente, creada por
iniciativa del Consejo Nacional de Educacin (CNE) y de Foro Educativo, con la
participacin de instituciones del Estado como la Defensora del Pueblo, el Sistema
Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa
(SINEACE), el SUTEP, el Colegio de Profesores, las ONG, instituciones acadmicas y
agencias de cooperacin tcnica.
El Marco se produce como parte de la Poltica Integral de Desarrollo Docente, que

impulsa polticas, programas y actividades que ayuden a promover la innovacin y el
desarrollo del conocimiento pedaggico, as como a generar el compromiso de los
docentes con su propio desarrollo profesional. Es necesario movilizar una cultura de
nueva docencia para redefinir las prcticas docentes, con miras a mejorar la calidad de
los aprendizajes de los estudiantes.
Compartimos con ustedes el Marco de Buen Desempeo Docente articulando

acciones desde la perspectiva local, as mismo, los convocamos a compartir y
reflexionar sobre este documento con los colegas huarochiranos, en cada Institucin
Educativa de la jurisdiccin de la UGEL N 15 de Huarochir, as como con los agentes
educativos y grupos de sociedad civil comprometidas con la educacin.
DOMINIO I: PREPARACIN PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

COMPETENCIA 1
CONOCE Y COMPRENDE LAS CARACTERSTICAS DE TODOS SUS
ESTUDIANTES Y SUS CONTEXTOS, LOS CONTENIDOS DISCIPLINARES QUE
ENSEA, LOS ENFOQUES Y PROCESOS PEDAGGICOS, CON EL
PROPSITO DE PROMOVER CAPACIDADES DE ALTO NIVEL Y SU
FORMACIN INTEGRAL.
Desempeo 1. Demuestra conocimiento y comprensin de las caractersticas

individuales, socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y de sus
necesidades especiales.
Conoce sobre el aprendizaje y desarrollo de la niez y adolescencia y sus distintas

expresiones en el marco de una diversidad de variables: 1) las necesidades educativas
especiales ms frecuentes; 2) la edad y el gnero segn cada contexto sociocultural; 3)
las caractersticas lingsticas de sus estudiantes en lo concerniente a lenguas y
patrones comunicativos vinculados con formas de usar el lenguaje en contextos
especficos; y, 4) las prcticas culturales en las que han sido socializados sus
estudiantes y las caractersticas de sus familias. Recurre a diversas fuentes para seguir
familiarizndose con las caractersticas de sus alumnos y sus contextos. Emplea estos
conocimientos para informar las prcticas de enseanza y de aprendizaje. Identifica las
habilidades especiales y discapacidades ms frecuentes.
Desempeo 2. Demuestra conocimientos actualizados y comprensin de los
conceptos fundamentales de las disciplinas comprendidas en el rea curricular
que ensea.
Conoce el contenido de la disciplina o disciplinas correspondientes a su nivel y rea, su

estructura, las diferentes perspectivas existentes, sus nuevos desarrollos, la relacin
entre los contenidos de las diferentes reas y la secuencialidad que stos deben
guardar de acuerdo con las edades de los estudiantes y la matriz cultural en la que han
sido socializados. Maneja con solvencia los fundamentos y conceptos ms relevantes
de las disciplinas que integran el rea curricular que ensea. Comprende y aplica los
conceptos con propiedad en la organizacin y presentacin de los contenidos
disciplinares, especialmente para describir y explicar hechos o relaciones.
Desempeo 3. Demuestra conocimiento actualizado y comprensin de las teoras

y prcticas pedaggicas y de la didctica de las reas que ensea.
Conoce los principales enfoques y teoras contemporneas de la educacin y explicita

su relacin con la organizacin y desarrollo de sus prcticas de enseanza. Sabe cmo
ensear las materias de las reas a su cargo. Domina una variedad de estrategias de
enseanza para generar aprendizajes significativos. Reconoce cul es la estrategia
ms adecuada para el tipo de aprendizaje que desea lograr. Comprende los
fundamentos y estrategias que permiten que los estudiantes se acerquen a los
contenidos y desarrollen habilidades teniendo en cuenta sus diferentes ritmos, estilos y
caractersticas culturales. Relaciona los organizadores del conocimiento y establece
una red de conceptos que facilitan la comprensin de los conocimientos y actitudes que
imparte en el rea curricular.
COMPETENCIA 2
PLANIFICA LA ENSEANZA DE FORMA COLEGIADA GARANTIZANDO LA
COHERENCIA ENTRE LOS APRENDIZAJES QUE QUIERE LOGRAR EN SUS
ESTUDIANTES, EL PROCESO PEDAGGICO, EL USO DE LOS RECURSOS
DISPONIBLES Y LA EVALUACIN, EN UNA PROGRAMACIN CURRICULAR EN
PERMANENTE REVISIN.
Desempeo 4. Elabora la programacin curricular analizando con sus

compaeros el plan ms pertinente a la realidad de su aula, articulando de
manera coherente los aprendizajes que se promueven, las caractersticas de los
estudiantes y las estrategias y medios seleccionados.
Analiza juiciosamente el currculo nacional, regional, local y el de su institucin

educativa, as como los mapas de progreso de su rea curricular y el cartel de alcances
y secuencias de su institucin. Participa y aporta a la definicin de contenidos y metas
de la programacin curricular a nivel institucional y la utiliza efectivamente como
orientador del diseo de sus unidades y sesiones de aprendizaje. Planifica, con la
colaboracin de sus pares, situaciones de aprendizaje correspondiente al nivel
educativo, grado y rea curricular. En el caso de que el docente pertenezca a una
escuela bilinge, planifica la enseanza en y de dos lenguas especificando los
contenidos y las capacidades con criterios claros y pertinentes.
Desempeo 5. Selecciona los contenidos de la enseanza en funcin de los
aprendizajes fundamentales que el currculo nacional, la escuela y la comunidad
buscan desarrollar en los estudiantes.
Selecciona estrategias y actividades que sean coherentes con los aprendizajes

esperados. Programa experiencias que favorecen el desarrollo integral de los agentes
educativos en el contexto en el que se desenvuelven. Disea y realiza adaptaciones en
su planificacin atendiendo a las diferencias y la diversidad existente en el grupo de
estudiantes. Reconoce y aplica los fundamentos tericos sobre los procesos de
planificacin curricular en el aula. Los contenidos de la enseanza son definidos en
funcin de los aprendizajes previstos en el programa curricular anual, las unidades
didcticas y los planes de sesin de aprendizaje, en concordancia con el marco
curricular nacional, los lineamientos curriculares regionales y el proyecto curricular
institucional.
Desempeo 6. Disea creativamente procesos pedaggicos capaces de

despertar curiosidad, inters y compromiso en los estudiantes, para el logro de
los aprendizajes previstos.
Organiza el proceso de enseanza centrado en la combinacin fluida, original y flexible
de estrategias, materiales y recursos. Aplica estrategias para desarrollar
permanentemente la sensibilidad, espontaneidad e indagacin, la imaginacin e inters
de sus estudiantes. Formula planes de enseanza incorporando la bsqueda de
soluciones no habituales a diversos problemas asociados a las necesidades de
aprendizaje de sus estudiantes, a partir de la misma fuente de informacin. Planifica en
forma flexible las secuencias del proceso de enseanza en un contexto cambiante y
diverso, caracterizado por la escasez de medios y recursos didcticos.
Desempeo 7. Contextualiza el diseo de la enseanza sobre la base del

reconocimiento de los intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizaje e
identidad cultural de sus estudiantes.
Organiza el programa curricular anual y formula planes de enseanza acordes con las
caractersticas identificables de sus estudiantes, relacionando los contenidos con sus
intereses, niveles de desarrollo cognitivo y emocional, estilos de aprendizajes, as como
con su identidad cultural, y aplicando los conocimientos nuevos en contextos reales,
concretos y a situaciones prcticas de la vida cotidiana de sus estudiantes. Incorpora
en los planes de enseanza informacin relevante referida al contexto geogrfico,
econmico y sociocultural del mbito donde se ubican la escuela y las familias.
Desempeo 8. Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los

estudiantes como soporte para su aprendizaje.
Considera el uso de diversos recursos y materiales como soporte pedaggico,

apoyndose en informacin de diferentes fuentes desde una perspectiva
interdisciplinaria, en las situaciones de vida cotidiana de sus estudiantes que puedan
inspirar experiencias de aprendizaje, en los saberes locales ancestrales, en el uso
creativo y culturalmente pertinente de las TIC que tiene a su alcance y de materiales
acordes con los variados ritmos y estilos de aprendizaje, segn las mltiples
inteligencias y los recursos propios de la localidad. Utiliza diversos recursos materiales
y humanos y espacios fuera del aula de clases. Organiza el espacio de aprendizaje de
manera que los recursos, materiales y formatos sean accesibles y favorezcan los
aprendizajes.
Desempeo 9. Disea la evaluacin de manera sistemtica, permanente,

formativa y diferencial en concordancia con los aprendizajes esperados.
Identifica diversos enfoques y metodologas de evaluacin considerando las

particularidades y diferencias de sus estudiantes. Utiliza este conocimiento para
formular procesos de evaluacin pertinentes orientados a evaluar tanto procesos como
resultados de la enseanza y el aprendizaje. Considera el uso de diversas estrategias
que permiten informar con consistencia sobre el proceso pedaggico y el aprendizaje
del grupo, para fines de mejorar la enseanza. Propone criterios, indicadores e
instrumentos para evaluar las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes
establecidas en el marco curricular nacional. Prev la utilizacin de diversas estrategias
meta cognitivas o de retroalimentacin, en concordancia con el enfoque formativo de la
evaluacin.
Desempeo 10. Disea la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizaje

en coherencia con los logros de aprendizaje esperados y distribuye
adecuadamente el tiempo.
Conoce diversas formas de organizar la secuencia y estructura de las sesiones de

aprendizaje y las utiliza adecundolas al grupo y a las capacidades previstas. Define la
estructura, componentes y secuencia didctica, explicitando los logros esperados, las
estrategias y los recursos previstos para el tratamiento de la clase o sesin de
aprendizaje. Formula la secuencia y la estructura de las sesiones dando a cada accin
una funcin especfica que apunta al logro o logros esperados. Incorpora estrategias
que favorecen el conflicto cognitivo y el aprendizaje signicativo de sus estudiantes.
DOMINIO II: ENSEANZA PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

COMPETENCIA 3
CREA UN CLIMA PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE, LA CONVIVENCIA
DEMOCRTICA Y LA VIVENCIA DE LA DIVERSIDAD EN TODAS SUS
EXPRESIONES CON MIRAS A FORMAR CIUDADANOS CRTICOS E
INTERCULTURALES
Desempeo 11. Construye, de manera asertiva y emptica, relaciones

interpersonales con y entre todos los estudiantes, basados en el afecto, la
justicia, la confianza, el respeto mutuo y la colaboracin.
Propicia entre sus alumnos la oportunidad de aprender en un ambiente

emocionalmente seguro, donde los estudiantes acudan con satisfaccin, promoviendo
en ellos el respeto por s mismos y por sus compaeros. Fomenta la creacin de un
espacio democrtico en el que se reconozca la individualidad de cada uno y del cual el
estudiante se sienta parte. Crea oportunidades para que los alumnos expresen
emociones, ideas y afectos de manera respetuosa, clara y directa, sin temor a la burla
o el error. Acepta las emociones de sus estudiantes y demuestra inters en ellas,
brindndoles apoyo y orientacin segn las diversas etapas de su desarrollo y los
distintos contextos culturales.
Desempeo 12. Orienta su prctica a conseguir logros en todos sus estudiantes,
y les comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.
Demuestra y comunica continuamente a sus estudiantes las altas expectativas que

tiene en las posibilidades de aprender de todos y cada uno de ellos en todas las reas
curriculares y de acuerdo con lo que exige la escuela. Es comprensivo y flexible con los
avances desiguales y se esfuerza por conocer bien a sus estudiantes y sus entornos,
alentndolos en los logros que pueden alcanzar. Provee oportunidades para que todos
participen y sabe reconocer el momento oportuno para plantearles nuevos retos y
oportunidades de aprendizaje. Asimismo, reconoce la diversidad de prcticas culturales
y formas de aprender de sus estudiantes. Observa con inters el placer que
experimentan sus alumnos cuando ejecutan y perciben la utilidad de las tareas.
Desempeo 13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que sta

se exprese y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de
aprendizajes.
Hace de las diferencias objeto de respeto, complementariedad y colaboracin mutua en

funcin de objetivos comunes. Desarrolla con sus estudiantes un ambiente afectivo y
seguro que favorece el aprendizaje. Emplea estrategias que muestran respeto y afi-
rmacin de las diversidades, demostrando empeo por conocer y aprender ms de
ellas, sin sesgar su apreciacin de la conducta y habilidad acadmica de sus
estudiantes sobre la base de estas diferencias. Reconoce que hay mltiples maneras
de percibir la realidad. Evita favorecer o dedicarse a los mejores estudiantes. Interacta
con entusiasmo, motivando el inters de sus estudiantes alrededor de diversas
situaciones de aprendizaje.
Desempeo 14. Genera relaciones de respeto, cooperacin y soporte de los

estudiantes con necesidades educativas especiales.
Identifica las fortalezas de los estudiantes, de manera que stas les permitan contribuir
y ayudar a otros estudiantes a aprender cmo trabajar en grupos heterogneos que
favorecen la contribucin de todos sus miembros. Propicia oportunidades en las que
todos los estudiantes pueden trabajar juntos productivamente. Observa, monitorea,
evala y retroalimenta la interaccin entre los estudiantes. Muestra preocupacin e
inters por sus avances de aprendizaje, brindndoles orientacin y atencin efectivas.
Maneja estrategias para el empoderamiento de la niez y adolescencia con
necesidades especiales, para que afirmen su voz, su conciencia y su experiencia de
vida como vlidas e importantes.
Desempeo 15. Resuelve conflictos en dilogo con los estudiantes sobre la base
de criterios ticos, normas concertadas de convivencia, cdigos culturales y
mecanismos pacficos.
Promueve una convivencia basada en la autodisciplina del grupo, acordando con los
estudiantes normas claras orientadas a la prctica de deberes y derechos y al logro de
los propsitos compartidos por todos en el marco del Cdigo de los Nios y
Adolescentes, reconociendo y afrontando democrticamente los conflictos motivados
por la discriminacin. Manifiesta que las normas tienen un propsito, que ellas ayudan
al buen vivir, y que aprender a convivir es un propsito de la escuela. Resuelve los
conflictos oportunamente a travs del dilogo y la bsqueda de soluciones razonables y
pacficas. Determina con los estudiantes acciones reparadoras de conductas
inapropiadas.
Desempeo 16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y

adecuada para el trabajo pedaggico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad.
Organiza y estructura actividades e interacciones de manera que tengan un orden y

propsito, y en las que todos sepan qu hacer, cmo y para qu. Disea una
disposicin fsica de objetos apropiada a la actividad que desarrolla y al espacio
disponible de manera que den soporte a un movimiento ordenado y seguro para todos
sus estudiantes, considerando las diferencias de gnero, las diversas prcticas
culturales que se desarrollan en el contexto y las discapacidades. Asimismo, se
asegura de que el resto del espacio educativo sea amigable para cada uno de los
estudiantes (accesibilidad fsica para discapacidades motoras o de otra ndole,
servicios higinicos seguros y diferenciados por sexo, etctera), da cuenta de ello y
propone mejoras a las autoridades correspondientes.
Desempeo 17. Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre

experiencias vividas de discriminacin y exclusin, y desarrolla actitudes y
habilidades para enfrentarlas.
Reflexiona constantemente con sus estudiantes sobre la diversidad en todas sus

expresiones (cultural, tnica, lingstica, etctera), y sobre cmo la sociedad favorece
solo ciertas representaciones de cada uno de estos aspectos, al construir jerarquas
arbitrarias. Maneja una concepcin compleja de la discriminacin que implica variables
culturales, lingsticas y de gnero. Reflexiona sobre la discriminacin que se
desarrolla a partir de la existencia de lenguas y variedades desprestigiadas. Presenta
estudios de casos, testimonios propios o aportados por sus estudiantes que facilitan la
comprensin de los fenmenos de exclusin y discriminacin. Utiliza diversas
estrategias para el desarrollo de habilidades y disposiciones que permitan afrontarlos.
COMPETENCIA 4
CONDUCE EL PROCESO DE ENSEANZA CON DOMINIO DE LOS
CONTENIDOS DISCIPLINARES Y EL USO DE ESTRATEGIAS Y RECURSOS
PERTINENTES PARA QUE TODOS LOS ESTUDIANTES APRENDAN DE
MANERA REFLEXIVA Y CRTICA TODO LO QUE CONCIERNE A LA
SOLUCIN DE PROBLEMAS RELACIONADOS CON SUS EXPERIENCIAS,
INTERESES Y CONTEXTOS CULTURALES.
Desempeo 18. Controla permanentemente la ejecucin de su programacin

observando su nivel de impacto tanto en el inters de los estudiantes como en
sus aprendizajes, introduciendo cambios oportunos con apertura y flexibilidad
para adecuarse a situaciones imprevistas.
Desarrolla las sesiones de aprendizaje segn lo previsto en la unidad didctica y en el
plan de la sesin. Verifica los avances de los contenidos en funcin del logro de
aprendizajes esperados. Demuestra flexibilidad, sensibilidad y creatividad para
responder con pertinencia ante situaciones difciles e inesperadas que se presenten
durante su enseanza, alterar sus planes iniciales y variar de estrategia y metodologa,
evaluando sus opciones desde una mirada amplia y creativa de las alternativas
disponibles. Modifica el manejo de las estrategias metodolgicas y recursos didcticos
incluso la secuencia de la sesin de aprendizaje, para responder idneamente a
situaciones complejas e inesperadas que surgen durante el proceso de aprendizaje.
Desempeo 19. Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los
conocimientos en la solucin de problemas reales con una actitud reflexiva y
crtica.
Promueve y orienta el desarrollo de proyectos y actividades de aprendizaje alrededor

de preguntas y problemas que aluden a situaciones reales y socialmente importantes
para sus estudiantes A travs de estos proyectos los gua para que analicen las
complejidades del tema de estudio, elevando progresivamente el nivel de la discusin
con la calidad de las preguntas que propone a los estudiantes y las que fomenta entre
ellos. Las preguntas de alta calidad inducen a la reflexin, el uso de varias perspectivas
culturales que expanden su comprensin de temas locales y globales. Propicia el
aprendizaje colaborativo y cooperativo en la bsqueda de soluciones reales a
problemas reales, desarrollando habilidades y actitudes relacionadas con la
investigacin, el anlisis y la crtica de la informacin.
Desempeo 20. Constata que todos los estudiantes comprenden los propsitos
de la sesin de aprendizaje y las expectativas de desempeo y progreso.
Da a conocer a sus estudiantes, con claridad y en el momento oportuno, los

aprendizajes esperados de cada sesin, los criterios para evaluar el progreso y la
expectativa de desempeo final. Durante el desarrollo de la sesin de aprendizaje
verifica si sus estudiantes han comprendido claramente los logros de aprendizaje que
se explicaron al inicio. Plantea algunas preguntas o actividades para comprobar el nivel
de informacin que tienen en relacin con los criterios de evaluacin anteriormente
explicitados, conforme a lo establecido en los planes de enseanza de la sesin y de la
unidad didctica.
Desempeo 21. Desarrolla, cuando corresponda, contenidos tericos y

disciplinares de manera actualizada, rigurosa y comprensible para todos los
estudiantes.
Maneja con solvencia los fundamentos y conceptos del rea curricular que ensea.
Demuestra capacidad de comunicacin oral y escrita en la lengua materna de los
estudiantes, sea sta el castellano o una lengua distinta. Utiliza un lenguaje claro y
sencillo, pero con rigurosidad conceptual, valindose de ejemplos y mostrando apertura
y sincera valoracin por los pedidos de nueva explicacin frente a las preguntas de los
estudiantes. Presenta diversos organizadores grficos y ejemplos especficos de los
conceptos que utiliza. Est actualizado en el dominio de los ms recientes avances de
la didctica de su especialidad y de las disciplinas acadmicas que integran el rea
curricular que imparte.
Desempeo 22. Desarrolla estrategias pedaggicas y actividades de aprendizaje

que promueven el pensamiento crtico y creativo en sus estudiantes y que los
motiven a aprender.
Emplea actividades de aprendizaje que movilizan la creatividad y el pensamiento crtico

a la vez. Utiliza estrategias que involucran diversos tiempos, materiales, el uso del
cuerpo, espacios, medios, agrupaciones (trabajo individual, en parejas, en pequeos
grupos, en plenaria, etctera), que promueven el pensamiento crtico (anlisis de
textos, estudio y solucin de problemas, dilogo participativo, etctera) y el
pensamiento creativo (estrategias organizativas, analticas, inventivas, de solucin de
problemas, meta cognitivas, etctera). Promueve entre sus estudiantes la indagacin,
criticidad, curiosidad, innovacin y la bsqueda de soluciones.
Desempeo 23. Utiliza recursos y tecnologas diversas y accesibles, y el tiempo

requerido en funcin del propsito de la sesin de aprendizaje.
Emplea recursos coherentes con las actividades de aprendizaje y facilita que los
alumnos tengan acceso a ellos de manera oportuna. Emplea materiales teniendo en
cuenta los aprendizajes previstos y los ritmos, estilos de aprendizaje y las mltiples
inteligencias de los estudiantes. Facilita a todos sus alumnos el acceso y uso de la
tecnologa, especialmente aqulla relacionada con la informacin y comunicacin.
Organiza el tiempo de manera efectiva y flexible teniendo en cuenta las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes. Cuenta con reglas y procedimientos para transiciones
como entrar y salir del aula, trabajar en grupos, distribuir materiales, controlar la
asistencia o las tareas, de modo que le permitan optimizar el tiempo para el aprendizaje
de sus alumnos.
Desempeo 24. Maneja diversas estrategias pedaggicas para atender de manera

individualizada a los estudiantes con necesidades educativas especiales.
Acoge, ensea e integra en su grupo a estudiantes con necesidades especiales, en los

marcos de la responsabilidad correspondiente a su modalidad. Conoce el repertorio de
adaptaciones comunes aplicables al plan de clase y selecciona las ms apropiadas
para el logro de los aprendizajes esperados de sus estudiantes. Los ayuda a
desarrollar sus propias estrategias para aprender, retener y organizar la informacin,
como mapas conceptuales, mapas mentales, esquemas, etctera. Les asigna
actividades que, aun cuando se adapten, no signifiquen mayor ni menor relevancia
respecto a los otros estudiantes. Evala, con el estudiante, su grado de satisfaccin
con la actividad realizada y emplea instrumentos en formato accesible segn los tipos
de necesidad.
COMPETENCIA 5
EVALA PERMANENTEMENTE EL APRENDIZAJE DE ACUERDO CON LOS
OBJETIVOS INSTITUCIONALES PREVISTOS, PARA TOMAR DECISIONES Y
RETROALIMENTAR A SUS ESTUDIANTES Y A LA COMUNIDAD EDUCATIVA,
TENIENDO EN CUENTA LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y LOS DIVERSOS
CONTEXTOS CULTURALES.
Desempeo 25. Utiliza diversos mtodos y tcnicas que permiten evaluar en

forma diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo de
aprendizaje de los estudiantes.
Comprende que la evaluacin sirve a la mejora de los aprendizajes. Reconoce el

momento oportuno para evaluar segn los diferentes ritmos de aprendizaje de sus
estudiantes. Toma en cuenta las diferentes formas de aprender que se inscriben en las
prcticas culturales de los alumnos e identifica los aprendizajes esperados y sus
niveles de logro. Utiliza principalmente la observacin, la entrevista, los trabajos de sus
estudiantes y el anlisis de contenido para el acopio, anlisis y valoracin de la
informacin en el marco de una evaluacin comprensiva. Proporciona diversas
oportunidades para que sus estudiantes tomen conciencia de sus logros y mejoren su
rendimiento.
Desempeo 26. Elabora instrumentos vlidos para evaluar el avance y logros en

el aprendizaje individual y grupal de los estudiantes.
Utiliza una variedad de mtodos y tcnicas de evaluacin. Elabora diversos

instrumentos para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes de sus
estudiantes en forma individual o en grupo. Disea y aplica pruebas objetivas, escalas
de observacin, lista de control, cuestionarios y pautas para analizar los trabajos de sus
estudiantes, en concordancia con el tipo de contenido que se pretende evaluar. El
diseo lo realiza en colaboracin con sus pares que ensean en el mismo nivel
educativo, rea curricular y grado de estudios. Adems de utilizar instrumentos que
permitan una verificacin rpida de los aprendizajes (como es el caso de las pruebas
objetivas), usa tambin formas de evaluacin que puedan mostrar procesos y
razonamientos. Trabaja independiente y colaborativamente para examinar pruebas y
otras evidencias de desempeo.
Desempeo 27. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la

toma de decisiones y la retroalimentacin oportuna.
Procesa y organiza peridicamente los resultados de la evaluacin de sus estudiantes

y se los comunica de manera oportuna. Retroalimenta a los estudiantes orientndolos
sobre su nivel actual, el nivel de logro que se espera de ellos y qu actividades les
corresponde realizar para llegar a lo esperado. Emplea mapas de progreso del rea
curricular. Adems, identifica las fortalezas y las debilidades, y provee de gua sobre
qu acciones realizar para mejorar. Fomenta que sus estudiantes reflexionen sobre su
aprendizaje. Toma decisiones a partir del registro de los avances y resultados de
aprendizaje para mejorar sus prcticas de enseanza. Revisa y modifica la plani-
ficacin y desarrollo de los procesos pedaggicos en funcin de los resultados
obtenidos en las evaluaciones.
Desempeo 28. Evala los aprendizajes de todos los estudiantes en funcin de
criterios previamente establecidos, superando prcticas de abuso de poder.
Articula los procesos de evaluacin con los objetivos de aprendizaje, las competencias
por desarrollar y las caractersticas de sus estudiantes. Realiza la evaluacin en
funcin de criterios claros, concretos y bien formulados, con el propsito de que los
estudiantes mejoren continuamente sus aprendizajes. Para ello, se centra en aspectos
especficos del trabajo del estudiante en relacin con el criterio de desempeo
establecido. Los criterios se descomponen en indicadores de evaluacin con valor
formativo y sumativo. Promueve la autoevaluacin y la participacin de sus estudiantes
en la valoracin y calificacin de los aprendizajes (coevaluacin). Se inhibe de evaluar
aspectos que no han sido tratados. No usa la evaluacin para ejercer presin o
manipulacin sobre los estudiantes o sus familias.
Desempeo 29. Comparte oportunamente los resultados de la evaluacin con los

estudiantes, sus familias y autoridades educativas y comunales, para generar
compromisos sobre los logros de aprendizaje.
Establece e implementa acciones especficas y peridicas para compartir y reflexionar

los avances en el proceso educativo de sus estudiantes con sus familias, sus difi-
cultades y sus logros. Compromete a las familias en la corresponsabilidad con estos
resultados y acciones que ayuden a su mejora permanente. Informa oportunamente al
estudiante del nivel de logro actual y del nivel de logro esperado, sin comparar su
desempeo con el de sus compaeros. Entrega reportes de los resultados, previa
sugerencias a los padres y madres de familia sobre correctivos y acciones para mejorar
el aprendizaje de sus hijos.
DOMINIO III: PARTICIPACIN EN LA GESTIN DE LA ESCUELA ARTICULADA A

LA COMUNIDAD
COMPETENCIA 6
PARTICIPA ACTIVAMENTE CON ACTITUD DEMOCRTICA, CRTICA Y
COLABORATIVA EN LA GESTIN DE LA ESCUELA, CONTRIBUYENDO A LA
CONSTRUCCIN Y MEJORA CONTNUA DEL PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL PARA QUE GENERE APRENDIZAJES DE CALID
Desempeo 30. Interacta con sus pares, colaborativamente y con iniciativa, para
intercambiar experiencias, organizar el trabajo pedaggico, mejorar la enseanza
y construir de manera sostenible un clima democrtico en la escuela.
Promueve espacios de reflexin e intercambio relativos a la experiencia pedaggica,

informacin sobre los estudiantes y sobre prcticas escolares que fundamenten,
enriquezcan y aporten al desarrollo de propuestas de mejora. Establece un adecuado
dilogo profesional, basado en el respeto y la igualdad en la deliberacin entre colegas.
Escucha cuidadosamente para comprender las diferentes posiciones y puntos de vista.
Es receptivo a la crtica. Busca construir consensos e identificar las diferencias, de
manera que la conversacin avance hacia la solucin de problemas, sugiriendo
estrategias para clarificar los objetivos y decidir acciones. Colabora en la construccin
de un clima escolar favorable al aprendizaje, relacionndose con directivos y docentes
en forma emptica y asertiva.
Desempeo 31. Participa en la gestin del Proyecto Educativo Institucional, del
currculo y de los planes de mejora continua, involucrndose activamente en
equipos de trabajo.
Participa activamente en la gestin de la escuela o la red desde una perspectiva

democrtica, respetando los acuerdos y proponiendo mejoras de manera coordinada.
Trabaja colaborativamente en el esfuerzo institucional de la escuela por construir una
visin compartida. Participa en el diseo, revisin, actualizacin e implementacin de
los documentos de gestin institucional. Coordina acciones con sus colegas, la
direccin y la administracin, para hacer de la escuela un lugar acogedor y un ambiente
propicio para el aprendizaje. Contribuye con su dedicacin y compromiso al logro de las
metas institucionales. Respeta los acuerdos de los rganos de direccin, asesora y
vigilancia de la institucin.
Desempeo 32. Desarrolla, individual y colectivamente, proyectos de

investigacin, innovacin pedaggica y mejora de la calidad del servicio
educativo de la escuela.
Conoce enfoques y metodologas para el desarrollo de proyectos de innovacin

pedaggica y de gestin de la escuela. Utiliza este conocimiento para identificar y
elaborar propuestas de cambio en el mbito pedaggico, buscando articular la
enseanza con las necesidades de los estudiantes y a la escuela con los procesos de
desarrollo social y cultural de la comunidad. Disea, en colaboracin con sus pares,
proyectos de innovacin pedaggica y planes de mejora. Participa en la ejecucin,
monitoreo y evaluacin de proyectos de investigacin educativa, innovacin
pedaggica y de aprendizaje, asumiendo responsabilidades individuales y colectivas,
previa coordinacin con el personal directivo y jerrquico de la escuela. Propone la
sistematizacin de las experiencias de mejora y de innovacin pedaggica.
COMPETENCIA 7
ESTABLECE RELACIONES DE RESPETO, COLABORACIN Y
CORRESPONSABILIDAD CON LAS FAMILIAS, LA COMUNIDAD Y OTRAS
INSTITUCIONES DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD CIVIL. APROVECHA SUS
SABERES Y RECURSOS EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y DA CUENTA DE
LOS RESULTADOS
Desempeo 33. Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las

familias en el aprendizaje de los estudiantes, reconociendo sus aportes.
Trabaja colaborativamente con las familias, para establecer expectativas mutuas y

comunicacin constante con el fin de apoyar al estudiante en su desarrollo y logros de
aprendizaje. Se relaciona con las familias a partir del respeto y valoracin de su cultura,
saberes, experiencias y recursos. Reconoce en las familias capacidades para ejercer
un rol educador activo y consciente del desarrollo y bienestar de los estudiantes.
Promueve un mayor compromiso de las familias y de la comunidad en la
corresponsabilidad de los resultados de aprendizaje, reconociendo sus aportes en la
formacin de sus alumnos.
Desempeo 34. Integra crticamente, en sus prcticas de enseanza, los saberes
culturales y los recursos de la comunidad y su entorno.
Comprende, valora y respeta la diversidad cultural de la localidad en todas sus

expresiones, desde un enfoque intercultural. Incorpora a sus planes y prcticas de
enseanza, desde una perspectiva crtica e intercultural, la riqueza de saberes y
recursos culturales de la comunidad. Desarrolla los procesos pedaggicos a partir de
sus saberes y dinmicas, convirtiendo a la comunidad en lugar de aprendizaje,
indagacin y conocimiento. Realiza estas acciones elaborando una planificacin
conjunta de la enseanza con expertos locales o sabios de la comunidad, o valorando
los conocimientos conservados, transmitidos y practicados por las mujeres.
Desempeo 35. Comparte con las familias de sus estudiantes, autoridades

locales y de la comunidad, los retos de su trabajo pedaggico, y da cuenta de
sus avances y resultados.
Vincula su responsabilidad profesional con el derecho de nios, nias y adolescentes a

una educacin de calidad y, como parte de ella, asume prcticas de rendicin de
cuentas del trabajo realizado. Implementa mecanismos y espacios de dilogo para los
procesos y resultados educativos logrados con el grupo a su cargo, con las familias,
autoridades, comunidad y los propios estudiantes, procurando una informacin
transparente y oportuna. Identifica las principales fortalezas y desafos de su prctica
pedaggica y los comparte oportunamente con las familias de sus estudiantes,
autoridades locales y comunidad. Asume gradualmente mecanismos institucionales y
prcticas de rendicin de cuentas.
DOMINIO IV: DESARROLLO DE LA PROFESIONALIDAD Y LA IDENTIDAD

DOCENTE
COMPETENCIA 8
REFLEXIONA SOBRE SU PRCTICA Y EXPERIENCIA INSTITUCIONAL Y
DESARROLLA PROCESOS DE APRENDIZAJE CONTINUO DE MODO
INDIVIDUAL Y COLECTIVO, PARA CONSTRUIR Y AFIRMAR SU IDENTIDAD Y
RESPONSABILIDAD PROFESIONAL.
Desempeo 36. Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su prctica

pedaggica e institucional y el aprendizaje de todos sus estudiantes.
Autoevala su desempeo a travs de una observacin cuidadosa, sistemtica y

focalizada de su experiencia; a partir de ella, identifica sus necesidades de aprendizaje
profesional y personal, y juzga si los mtodos, estrategias y recursos que utiliza son los
ms estimulantes y pertinentes para sus estudiantes. Construye, con la colaboracin de
sus pares, comunidades de profesionales que reflexionan sistemticamente sobre su
desempeo profesional, los factores que influyen en la calidad de la enseanza y la
participacin de los docentes en el logro de los objetivos institucionales de la escuela.
Sistematiza su experiencia pedaggica.
Desempeo 37. Participa en experiencias significativas de desarrollo profesional
en concordancia con sus necesidades, las de los estudiantes y las de la escuela.
Demuestra inters e iniciativa de superacin profesional. Participa de diversas

experiencias de formacin y desarrollo profesional con nfasis en la mejora de sus
competencias profesionales y prcticas de enseanza. Contina aprendiendo para
mejorar su prctica durante el ejercicio de la profesin. Accede a informacin
actualizada y analiza permanentemente el acontecer local, regional, nacional e
internacional, y relaciona esta informacin con su enseanza. Se compromete con su
propio desarrollo personal y profesional, a partir del conocimiento de sus propias
necesidades y las de sus estudiantes. Se mantiene informado de los aportes de la
investigacin con actitud abierta y plena conciencia de sus fortalezas y debilidades.
Desempeo 38. Participa en la generacin de polticas educativas de nivel local,

regional y nacional, expresando una opinin informada y actualizada sobre ellas,
en el marco de su trabajo profesional.
Demuestra conocimiento actualizado de las polticas educativas nacionales, regionales

y locales, sus instrumentos de gestin, las caractersticas del sistema y la normatividad
vigente, incluyendo sus obligaciones y sus derechos laborales y profesionales. Analiza
las consecuencias que han tenido las medidas de poltica desde la realidad de su
escuela o localidad. Expresa una opinin informada y actualizada sobre las
caractersticas generales de la formacin y desarrollo de las polticas del sector en
materia de currculo, gestin, evaluacin y financiamiento. Conoce la normatividad
bsica que rige el sistema educativo, especialmente la gestin pedaggica y el ejercicio
de la funcin docente.
COMPETENCIA 9
EJERCE SU PROFESIN DESDE UNA TICA DE RESPETO DE LOS DERECHOS
FUNDAMENTALES DE LAS PERSONAS, DEMOSTRANDO HONESTIDAD,
JUSTICIA, RESPONSABILIDAD Y COMPROMISO CON SU FUNCIN SOCIAL.
Desempeo 39. Acta de acuerdo con los principios de la tica profesional

docente y resuelve dilemas prcticos y normativos de la vida escolar con base en
ellos.
Analiza su accin formadora a la luz de criterios de orden tico, buscando siempre

identificar, comprender y modificar prcticas y creencias que son contradictorias con el
sentido de su profesin y el derecho y las necesidades de sus estudiantes. En tal
sentido, toma distancia crtica de todo tipo de prejuicios y estereotipos, reacciona
contra situaciones de racismo, injusticia o discriminacin, explcitas o encubiertas, y
promueve actitudes orientadas a cuestionarlas y revertirlas. Conduce su desempeo
segn los principios de tica profesional relacionados con la prestacin de un servicio
pblico y el cumplimiento de responsabilidades profesionales para atender y concretar
el derecho de los nios y adolescentes a la educacin. Resuelve dilemas ticos en la
vida escolar dando prioridad a los criterios tico-sociales y buscando que las normas y
los reglamentos se adecen a aqullos. Promueve una disciplina basada en la
autonoma y la responsabilidad.
Desempeo 40. Acta y toma decisiones respetando los derechos humanos y el
principio del bien superior del nio y el adolescente.
Conoce el marco jurdico de derechos que da finalidad a la institucin educativa y

entiende la prioridad que tienen sus estudiantes como personas en formacin. Toma en
cuenta estos criterios en el desarrollo de su labor profesional y las decisiones que
competen a su funcin docente. Demuestra compromiso en el cumplimiento de sus
funciones, guindose siempre por un sentido de justicia y equidad y dando un lugar
preferencial a los derechos de los nios y los adolescentes. Por ello, asume su
responsabilidad tanto en el desarrollo acadmico de sus estudiantes como en su
progreso y bienestar personal. Toma decisiones que favorecen la proteccin de la
salud fsica, emocional y mental de sus estudiantes.
Como sabemos, la educacin es un fenmeno social que se da en una sociedad

determinada, es un proceso intencionado de influencias sobre la formacin y desarrollo
personal de cada ser humano; adems es un derecho fundamental que toda persona
debe acceder sin ningn tipo de discriminacin, pero lamentablemente la psima
realidad educativa que vive nuestro Per es preocupante y alarmante ya que no hay un
compromiso serio por parte del estado y dems actores que involucra nuestro sistema
educativo, todava se siguen impartiendo en nuestras aulas una educacin desfasada y
tradicional basada en modelos pedaggicos de antao como el conductismo, cayendo
en un aprendizaje repetitivo, pasivo y sin resultados efectivos. Por ello se considera
pertinente que ya es hora de realizar un cambio radical en nuestro sistema educativo
bajo la orientacin y direccionamiento de medios estratgicos que garantice una
educacin integral, eficiente e intercultural, esto solo se podr lograr poniendo en
funcionamiento el marco de buen desempeo docente de manera seria, responsable y
comprometida de todos los actores involucrados con nuestra educacin huarochirana.
Finalmente, el Marco de Buen Desempeo Docente, no es un documento normativo e

instrumental, es una herramienta estratgica que permite formar la docencia para
evaluar su ejercicio de modo riguroso, reconocer el desempeo y las buenas prcticas
del proceso enseanza aprendizaje y por ende mejorar el logro de los aprendizajes.
V. BUEN DESEMPEO DIRECTIVO
14Lanecesidad de fortalecer las instituciones educativas a nivel nacional, regional y

local, implica transformar la gestin que desarrollan los directivos. La investigacin
educativa muestra que el liderazgo pedaggico del directivo es el segundo factor de
influencia en los logros de aprendizaje despus de la accin docente, es decir, tiene un
grado de influencia real e innegable en los aprendizajes de los estudiante. En este
sentido, los mbitos de influencia del directivo son claves para la mejora de los
aprendizajes, la calidad de la prctica docente, las condiciones de trabajo y el
funcionamiento de la escuela, por lo que se puede afirmar que el rol y el buen
desempeo directivo en la Provincia de Huarochir, en la mejora de la calidad educativa
es decisivo.
Los directores de las instituciones son los lderes pedaggicos que llevan adelante
la institucin, sin embargo existen ciertas dificultades como, el no poder desempear a
14
Marco del Buen Desempeo Directivo
tiempo completo su cargo por tener carga pedaggica, principalmente en las II.EE.
unidocentes y multigrados, as como en las instituciones educativas polidocentes que
estn ubicados en zonas rurales, que es la realidad visible en la Provincia de
Huarochir. El clima institucional, es otro de los problemas cotidianos, poco favorable,
que deben fortalecerse en coherencia al compromiso cinco de gestin escolar Gestin
de Convivencia Escolar (R.M. N 572- 2015-MINEDU). Otra de las problemticas est
relacionada al monitoreo y acompaamiento docente, el cumplimiento de la
calendarizacin y la necesidad de gestionar y realizar convenios para mejorar la
infraestructura y el equipamiento.
En la actualidad entre los factores que limitan su desempeo generalmente es la

capacidad de liderazgo y una cultura investigadora, algunos de ellos no se llegan a
identificar con la institucin donde laboran y menos con la comunidad que los acoge,
principalmente por la distancia, pues no viven en la misma zona de trabajo, el poco
dominio de recursos tecnolgicos tambin limita su desempeo directivo, y el
desconocimiento de la eco eficiencia e interculturalidad para una mejor prctica
pedaggica, entre otros.
El Proyecto Educativo Local, buscamos que los Directivos y maestros(as) que

laboran en la Jurisdiccin de la UGEL 15- Huarochir, tengan un espritu transformador
de la educacin, de acuerdo a los avances tecnolgicos, con un respeto a la cultura.
Los directores y docentes deben ser considerados los gestores del cambio social. El
director es el lder transformador principal y el docente es el actor principal en el
proceso de mejoramiento de la calidad educativa, pues es el nexo en los procesos de
aprendizaje de los alumnos y los cambios educativos. Los factores que deben intervenir
en un buen desempeo docente y directivo son el contexto social y cultural, el
compromiso con la comunidad, la autonoma en la toma de decisiones, la preparacin
cientfica y pedaggica y el ejercicio en los procesos de aprendizaje enseanza,
centrada en la reflexin y la investigacin. Hay que poner nfasis sobre todo en la
formacin inicial con las exigencias de una actividad profesional innovadora, reflexiva,
abierta al cambio, pro activo, con liderazgo emprendedor e integral, capaz de
solucionar problemas, preparado para la diversidad y la integracin sociocultural.
Los Directores de las instituciones educativas de la Provincia de Huarochir, son

llamados a ser LDERES y GESTORES de la transformacin de las escuelas,
inspirando en aquellos con los que trabaja credibilidad, respeto y confiabilidad, requiere
trabajar directamente con la gente al establecer el ambiente adecuado, es decir
coherentes al MARCO DEL BUEN DESEMPEO DEL DIRECTIVO y a los
COMPROMISOS DE GESTIN ESCOLAR.
Un claro ejemplo de liderazgo y el Buen Desempeo Directivo, es la Madre Mara,

Directora de la I.E. N 20955- 27 Veritatis Splendor, ubicado en los Encantos del
Valle S/N, anexo 22, distrito San Antonio, Escuela de Huarochir, reconocida a nivel
nacional como ejemplo de convivencia escolar.
Es as que la institucin educativa de Huarochir fue la ganadora en la categora de

Convivencia Escolar, por la presentacin de su proyecto que promueve un Conjunto
de relaciones interpersonales basadas en el respeto mutuo, en el ejercicio de derechos
y responsabilidades; que se construyen en la vivencia cotidiana, mediante el dilogo
intercultural, con la participacin activa de todos los integrantes de la comunidad
educativa y con el liderazgo de la Directora. Gracias al mrito logrado, participaron en
la ceremonia de premiacin dignas autoridades, como: representacin del Gobierno
Regional de Lima, el Gerente de Desarrollo Social, Lic. Marcelo Lvano Solari y el
Director Regional de Educacin de Lima Provincias, profesor Ovidio Espinoza
Escajadillo. Cabe resaltar que estuvieron presentes altas autoridades como: el Ministro
de Educacin, Jaime Saavedra Chanduv; el Viceministro de Gestin Pedaggica, Jos
Martin Vegas Torres; el Viceministro de Gestin Institucional, Fernando Bolaos
Galds; entre otras personalidades involucradas en el sector educativo. Un gran
Ejemplo de liderazgo y del Buen Desempeo Directivo.
Revisando el MARCO DEL BUEN DESEMPEO DEL DIRECTIVO, lineamientos

aprobada con Resolucin de Secretara General N 304-2014-MINEDU, documento
construido, consultado y validado por ms de 3500 directores de todo el pas, es un
referente para la evaluacin y formacin de directivos, por lo tanto en el PEL, ser la
columna vertebral y primordial para fortalecer la gestin escolar y para ello, debemos
entender de qu se trata:
5.1. Qu es el MBDD
15El
Marco de Buen Desempeo del Directivo es una herramienta estratgica de la
reforma de la institucin educativa que se enmarca dentro de las polticas de desarrollo
docente priorizadas por el sector educacin. En el Plan Estratgico Sectorial Multianual
(PESEM) 2012, se propone para el mbito de la gestin: Que las instituciones
educativas asuman la responsabilidad de gestionar el cambio de los procesos
pedaggicos, centrando a toda la organizacin en los aprendizajes; de ah que el
primer resultado de la reforma de la institucin educativa en este mbito, se refiere a la
necesidad de contar con directivos seleccionados, formados y organizados. As, el
Marco de Buen Desempeo del Directivo se convierte en una herramienta estratgica
de implementacin de una poltica integral del desarrollo directivo.
5.2. Cul es la estructura del MBDD?
En su estructura, el Marco de Buen Desempeo del Directivo define los dominios,

competencias y desempeos con sus correspondientes descriptores, los cuales
caracterizan una direccin escolar eficaz que refuerza el liderazgo de los directivos de
educacin bsica del pas. Es importante puntualizar que el logro de los dominios y el
desarrollo de competencias propuestas, se realizar de manera gradual debido que los
directivos requieren de un tiempo determinado para adquirir nuevos conocimientos,
desarrollar capacidades y despertar nuevas motivaciones.
El Marco de Buen Desempeo del Directivo est estructurado en dos dominios, seis
competencias y veintin desempeos; as tenemos:
El dominio Gestin de las condiciones para la mejora de aprendizajes, abarca las

competencias del directivo dirigidas a construir e implementar la reforma de la escuela,
gestionando las condiciones para elevar la calidad del proceso enseanza-aprendizaje
a travs de la planificacin, la promocin de la convivencia democrtica e intercultural y
15
Marco del Buen Desempeo Directivo
la participacin de las familias y comunidad; evaluando sistemticamente la gestin de
la institucin educativa.
El dominio Orientacin de los procesos pedaggicos para la mejora de los

aprendizajes, comprende las seis competencias enfocadas a potenciar el desarrollo de
la profesionalidad docente, y a implementar un acompaamiento sistemtico al proceso
de enseanza que realizan los maestros.
16Losdominios y competencias del Marco del Buen Desempeo del Directivo hacen
referencia a los desempeos indispensables para llevar a cabo el proceso de reforma
de la escuela, pues implica compromisos con nuestras escuelas de la provincia de
Huarochir, disposicin a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de
fundamentos conceptuales y comprensin de la naturaleza moral y las consecuencias
sociales de sus decisiones. Esta definicin puede ayudar a una mejor comprensin del
actuar directivo. En primer lugar, muestra su singularidad, ya que determinadas
acciones de un directivo pueden contribuir a la mejora de la organizacin y los
aprendizajes en una escuela.
Cambiando paradigmas: del Director Tradicional al Lder Pedaggico.
Presentamos la Estructura del Marco del Buen Desempeo del Directivo-MINEDU
Este instrumento ser fundamental aplicarlo responsablemente para fortalecer y

evaluar el Buen Desempeo del Directivo en las escuelas de la Provincia de Huarochir.
En el Proyecto Educativo Local, Sharuko 2021 se asume como poltica priorizada

el fortalecimiento de las instituciones educativas en el marco de una gestin
descentralizada, participativa, transparente y orientada a resultados. En este contexto,
el buen desempeo directivo, es de vital concebir la direccin escolar como un sistema,
como un conjunto de elementos interrelacionados que garanticen la consecucin de los
propsitos planteados. Para lograr este propsito, el Ministerio de Educacin cuenta
con el principal instrumento que lo constituye el Marco de Buen Desempeo del
Directivo, cuyo proceso de construccin ha tomado en cuenta tanto las tendencias
internacionales como los avances existentes en nuestro pas, respecto del enfoque por
resultados con soporte en los desempeos, y a nivel de Regin se implementa a travs
del Proyecto educativo Regional PER CARAL 2021, por lo tanto, para garantizar una
visin comn de lo que significa ser un lder directivo, es indispensable contar con una
definicin clara de sus roles y responsabilidades, como priorizamos en nuestra
provincia de Huarochir:
> Roles que generen un mayor impacto en la calidad de la enseanza y del

aprendizaje.
> Roles que estn enfocadas en el apoyo, la evaluacin y el acompaamiento al

trabajo de las y los docentes que busca garantizar aprendizajes de calidad en los
estudiantes.
16
Ministerio de Educacin, 2012a, p. 21
Para lograr fortalecer y cumplir estos roles, y las buenas prcticas de gestin
escolar, desde la UGEL N 15- Huarochir, debemos promover y generar condiciones
para que se produzca el cambio, y dar al lder directivo, la preparacin para afrontar la
complejidad de dicha reforma.
El liderazgo del director o directora de las escuelas en la Provincia de Huarochir,

estar sustentado en el Enfoque: Liderazgo Pedaggico, porque toda institucin
educativa necesita liderazgo directivo, es decir, persona o personas que asuman la
conduccin de la organizacin en relacin a las metas y objetivos. La reforma de la
escuela requiere configurar este rol desde un enfoque de liderazgo pedaggico. Un
lder que influye, inspira y moviliza las acciones de la comunidad educativa en funcin
de lo pedaggico. Es una opcin necesaria y pertinente a la propuesta de escuela que
queremos; que aspira a organizarse y conducirse en funcin de los aprendizajes y que
para ello, logre vincular el trabajo docente, clima escolar acogedor y la participacin de
las familias y comunidad.
Tomando como referencia el MANUAL DE GESTIN ESCOLAR, que refiere el

BUEN DESEMPEO DEL DIRECTIVO, reconoce el liderazgo pedaggico del director o
directora de la IE, como pilar para la mejora de los aprendizajes, centrando los
objetivos y acciones de la IE en lo pedaggico.
En ese sentido, es primordial el acompaamiento a la prctica docente con el fin de

garantizar todos los indicadores que conlleven a obtener mejores resultados
VI. MONITOREO Y EVALUACIN DEL PEL

a) Monitoreo
El Proyecto Educativo Local Shakuro 2021, cuenta con parmetros o indicadores
de partida sobre los cuales se realizarn mediciones peridicas a fin de identificar
los avances en el cumplimiento de las metas propuestas, as como la eficiencia en
su implementacin, efectividad, impacto y sostenibilidad. Estos estn expresados
en cada meta.
Se ha tratado de identificar indicadores nacionales y regionales contrastables con

la provincia de Huarochir. Sin embargo algunas metas carecen de informacin
provincial e incluso regional, pero han sido incorporadas al PEL por su importancia
en el desarrollo de la niez de la provincia.
b) Evaluacin
Considerando que el PEL Shakuro 2021, tiene un horizonte de 5 aos, se ha
considerado la realizacin de informes de seguimientos anual, as como una
evaluacin de medio trmino y una final, que la UGEL N 15 de Huarochir, podr a
disposicin de la ciudadana en su portal electrnico.

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PROYECTO EDUCATIVO LOCAL DE LA PROVINCIA DE HUAROCHIRI

1.1 Contexto Histrico y Social de la Provincia de Huarochir

1.2 Caractersticas Demogrficas

1.4 Satisfaccin de la Demanda Educativa

II. MARCO ESTRATGICO

2.2. Visin del Proyecto Educativo Local PEL

2.5. Enfoques de Gestin Pblica

III. MARCO PROGRAMTICO

3.3. Productos y Actividades Estratgicas

3.4. Currculo Local Articulado

3.4.2 Enfoques Transversales para el Logro del Perfil de Egreso

3.4.3 Sustento del Perfil de Egreso

3.4.4 Orientaciones Pedaggicas para Desarrollo de Competencias

3.4.5 Orientaciones para la Evaluacin Formativa de las Competencias en el

3.4.6 Orientaciones para la Diversificacin Curricular

3.4.7 Adecuaciones Curriculares

IV. BUEN DESEMPEO DOCENTE

V. BUEN DESEMPEO DIRECTIVO

VI. MONITOREO Y EVALUACIN DEL PEL

Somos unos convencidos que invertir en educacin, es invertir en el futuro de

As, la construccin del Proyecto Educativo Local Shakuro 2021, es el resultado

Por consiguiente, en mi condicin de Presidente del Directorio del Consejo

Alfredo Daniel Cueva Torres

Huarochiri es una provincia del centro del Per, situada en la parte

La capital de la provincia de Huarochir es la ciudad de Matucana. Lleva el

Por el Norte : Con la Provincia de Canta.

A 2,831 m.s.n.m. El clima es semi seco y frgido, en las estaciones de

Huarochir se encuentra ubicada en la parte central de Lima. Su extensin

La provincia de Huarochir est conformada por 32 distritos, comunidades y

A este periodo pertenecen once distritos:

Segn historiadores, no hubieron ciudades, villas y aldeas en la

Asimismo, exponen la composicin territorial, como la parroquia de Santa

Por otro lado, la doctrina de San Damin se hallaba en las eminencias

Fueron once las primeras municipalidades organizadas, con respecto a

En ese entonces, en la provincia de Huarochir existan minas de oro,

Segn separata de la municipalidad provincial de Huarochir, existe

Las fiestas de las Cruces son conocidas en toda la provincia y empiezan

1.2 Caractersticas Demogrficas

La contaminacin de los suelos generalmente proviene de la actividad

Huarochir se encuentra en estado de degradacin ambiental en cuanto a

Fuente INEI 2007.

En la distribucin por sexo 38.437 (52.8%) son varones y 34.408 (47.2%)

Fuente INEI 2007.

Del cuadro N 2 se puede apreciar que la poblacin de los distritos de

Con la informacin detallamos la poblacin de los distritos siguientes:

El distrito de Matucana se localiza a 11 y 12 Latitud Sur, 76 y 77 Longitud

POBLACIN DEL DISTRITO DE MATUCANA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021

El Distrito de Carampoma es uno de los 32 distritos de la Provincia de

POBLACIN DEL DISTRITO DE CARAMPOMA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021

El Distrito de Chicla es uno de los 32 distritos de la Provincia de Huarochir en

POBLACIN DEL DISTRITO DE CHICLA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021

El distrito fue creado mediante Ley No.13237 del 8 de junio de 1959, en

POBLACIN DEL DISTRITO DE HUANZA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021

POBLACIN DEL DISTRITO DE LARAOS ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021

El Distrito de Mariatana es uno de los 32 distritos de la Provincia de Huarochir

SAN ANDRES DE TUPICOCHA

El Distrito de San Antonio es uno de los 32 distritos de la Provincia de

POBLACIN DEL DISTRITO DE SAN ANTONIO ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021

El Distrito de San Damin es uno de los 32 distritos de la Provincia de

POBLACIN DEL DISTRITO DE SAN DAMIAN ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021

El distrito de San Juan de Iris es uno de los 32 distritos de la Provincia de

150719 SAN JUAN

SAN JUAN DE TANTARANCHE

El distrito de San Juan de Tantaranche es uno de los 32 distritos de la