Desafios Matemáticos. Libro Del Docente. 6o Grado Primaria

Desafos
Sexto grado
DOCENTE
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Desafos. Sexto grado. Docente fue desarrollado por la Subsecretara de Educacin Bsica, con base en la edicin de la Administracin Federal de
Servicios Educativos en el Distrito Federal.
Coordinacin general
Hugo Balbuena Corro, Germn Cervantes Ayala, Mara del Refugio Camacho Orozco,
Mara Catalina Gonzlez Prez
Equipo tcnico-pedaggico nacional que elabor los planes de clase:

Irma Armas Lpez, Jorge Antonio Castro Coso, Jos Manuel Avils, Manuel Lorenzo Alemn
Rodrguez, Ricardo Enrique Ean Velzquez, Luis Enrique Santiago Anza, Galterio Armando
Prez Rodrguez, Samuel Villareal Surez, Javier Alfaro Cadena, Rafael Molina Prez, Raquel
Bernab Ramos, Uriel Jimnez Herrera, Luis Enrique Rivera Martnez, Silvia Chvez Negrete,
Vctor Manuel Cuadriello Lara, Camerino Daz Zavala, Andrs Rivera Daz, Baltazar Prez Alfaro,
Edith Erndida Zavala Rodrguez, Maximino Cota Acosta, Gilberto Mora Olvera, Vicente Guzmn
Lpez, Jacobo Enrique Botello Trevio, Adriana Victoria Barenca Escobar, Gladis Emilia Ros
Prez, Jos Federico Morales Mendieta, Gloria Patio Fras, Jos de Jess Macas Rodrguez,
Arturo Gustavo Garca Molina, Misael Garca Ley, Teodoro Salazar Lpez, Francisco Javier Mata
Quilantn, Miguel Pluma Valencia, Eddier Jos Prez Carrillo, Eric Ruiz Flores Gonzlez,
Mara de Jess Valdivia Esquivel
Asesora pedaggica
Hugo Balbuena Corro, Mauricio Rosales valos, Laurentino Velzquez Durn, Javier Barrientos
Flores, Esperanza Issa Gonzlez, Mara del Carmen Tovilla Martnez, Mara Teresa Lpez Castro
Coordinacin editorial
Direccin Editorial. DGMIE/SEP
Alejandro Portilla de Buen, Esteban Manteca Aguirre
Cuidado editorial
Zamn Heredia Delgado
Produccin editorial
Martn Aguilar Gallegos
Formacin
Cynthia Valdespino Sierra
Diseo de portada
Fabiola Escalona Meja
Ilustracin
Bloque 1: Isaas Valtierra, bloque 2: Heyliana Flores, bloque 3: Irma Bastida,
bloque 4: Sara Elena Palacios, bloque 5: Esmeralda Ros
Primera edicin, 2013
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2013

Argentina 28, Centro,
06020, Mxico, D. F.
ISBN: 978-607-514-492-4
Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
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La Patria (1962),
Jorge Gonzlez Camarena.
Esta obra ilustr la portada

de los primeros libros de
texto. Hoy la reproducimos
aqu para que tengas
presente que lo que
entonces era una aspiracin:
que los libros de texto
estuvieran entre los legados
que la Patria deja a sus hijas
y sus hijos, es hoy una meta
cumplida.
A
seis dcadas del inicio de la gran campaa alfabetizadora y de la pues-
ta en marcha del proyecto de los libros de texto gratuitos, ideados e
impulsados por Jaime Torres Bodet, el Estado mexicano, a travs de
la Secretara de Educacin Pblica, se enorgullece de haber consolidado el
principio de la gratuidad de la educacin bsica, consagrada en el Artculo
Tercero de nuestra Constitucin, y distribuir a todos los nios en edad escolar
los libros de texto y materiales complementarios que cada asignatura y grado
de educacin bsica requieren.
Los libros de texto gratuitos son uno de los pilares fundamentales sobre
los cuales descansa el sistema educativo de nuestro pas, ya que mediante
estos instrumentos de difusin del conocimiento se han forjado en la infancia
los valores y la identidad nacional. Su importancia radica en que a travs de
ellos el Estado ha logrado, en el pasado, acercar el conocimiento a millo-
nes de mexicanos que vivan marginados de los servicios educativos y, en el
presente, hacer del libro un entraable referente grico, literario, de conoci-
miento formal, cultura nacional y universal para todos los alumnos. As, cada
da se intensiica el trabajo para garantizar que los nios de las comunidades
indgenas de nuestro pas, de las ciudades, los nios que tienen baja visin o
ceguera, o quienes tienen condiciones especiales, dispongan de un libro de
texto acorde con sus necesidades. Como materiales educativos y auxiliares
de la labor docente, los libros que publica la Secretara de Educacin Pblica
para el sistema de Educacin Bsica representan un instrumento valioso que
apoya a los maestros de todo el pas, del campo a la ciudad y de las montaas
a los litorales, en el ejercicio diario de la enseanza.
El libro ha sido, y sigue siendo, un recurso tan noble como efectivo para
que Mxico garantice el Derecho a la Educacin de sus nios y jvenes.
Secretara de Educacin Pblica

ndice
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Bloque 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. Los continentes en nmeros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2. Sin pasarse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3. Carrera de robots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
4. Qu pasa despus del punto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
5. La igura escondida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
6. Vamos a completar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
7. Rompecabezas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
8. El equipo de caminata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
9. El rancho de don Luis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
10. La mercera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
11. Cmo lo doblo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
12. Se ven de cabeza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
13. Por dnde empiezo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
14. Batalla naval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
15. En busca de rutas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
16. Distancias iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
17. Cul es la distancia real?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
18. Distancias a escala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
19. Prstamos con intereses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
20. Mercanca con descuento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
21. Cuntas y de cules? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
22. Mmm postres! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Bloque 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
23. Sobre la recta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

24. Quin va adelante? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
25. Dnde empieza? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
26. Aumenta y disminuye . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
27. Por 10, por 100 y por 1 000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
28. Desplazamientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
29. En qu son diferentes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
30. Tantos de cada cien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
31. Ofertas y descuentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
32. El IVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
33. Alimento nutritivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
34. Nuestro pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Bloque 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
35. Quin es el ms alto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

36. Cul es el sucesor? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
37. Identifcalos fcilmente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
38. De cunto en cunto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
39. La pulga y las trampas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
40. El nmero venenoso y otros juegos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
41. Dnde estn los semforos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
42. Un plano regular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
43. Hunde al submarino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
44. Pulgada, pie y milla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
45. Libra, onza y galn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
46. Divisas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
47. Cuntos de stos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
48. Cul es ms grande? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
49. Cul es el mejor precio? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
50. Cul est ms concentrado? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
51. Promociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
52. La edad ms representativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
53. Nmero de hijos por familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
54. Mxico en nmeros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Bloque 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
55. Los jugos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

56. Los listones 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
57. Los listones 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
58. Cmo va la sucesin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
59. As aumenta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
60. Partes de una cantidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
61. Circuito de carreras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
62. Plan de ahorro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
63. Cuerpos idnticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
64. El cuerpo oculto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
65. Cul es el bueno? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
66. Conoces a ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
67. Para qu sirve ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
68. Cubos y ms cubos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
69. Qu pasa con el volumen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
70. Cajas para regalo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
71. Qu msica preieres?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
72. Qu conviene comprar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

Bloque 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
73. Los medicamentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

74. Sin cortes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
75. Paquetes escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
76. Estructuras secuenciadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
77. Incrementos rpidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
78. Nmeros igurados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
79. Para dividir en partes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
80. Repartos equitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
81. Cunto cuesta un jabn? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
82. Transformacin de iguras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
83. Juego con el tangram . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
84. Entra en razn!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
85. Hablemos de nutricin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253

Introduccin
El Plan de Estudios 2011 para la Educacin Bsica seala que las actividades de aprendizaje
deben representar desafos intelectuales para los estudiantes, con el in de que formulen alter-
nativas de solucin. Este sealamiento se ubica en el contexto de los principios pedaggicos
condiciones esenciales para la implementacin del currculo, en particular el que se reiere a
la planiicacin. Si en verdad se trata de actividades de aprendizaje que representan desafos
intelectuales, entonces los alumnos participan en ellos y producen ideas que debern analizarse
para sacar conclusiones claras y as avanzar en el aprendizaje. El papel del docente es crucial:
plantear los desafos a los estudiantes y apoyarlos en el anlisis colectivo. Sin duda se trata de
una orientacin diferente a la prctica comn que privilegia las explicaciones del maestro como
nico medio para que los alumnos aprendan.
La Subsecretara de Educacin Bsica, consciente de las bondades que encierra el postulado
descrito anteriormente para mejorar las prcticas de enseanza y los aprendizajes de los alumnos,
proporciona el presente material, Desafos, a los docentes y directivos de las escuelas primarias,
para acompaarlos en esta empresa. Los contenidos del libro originalmente fueron elaborados
por un grupo de docentes de todas las entidades federativas bajo la coordinacin del equipo de
matemticas de la Direccin General de Desarrollo Curricular, perteneciente a la Subsecretara
de Educacin Bsica de la SEP. En este material destacan las siguientes caractersticas:
Contiene desafos intelectuales vinculados al estudio de las matemticas, que apoyan la

labor diaria de los docentes.
Tiene un formato gil para que los maestros analicen los desafos previamente a su puesta
en prctica en el aula.
Fueron elaborados por docentes con un conocimiento amplio y profundo sobre la didcti-
ca de las matemticas y se tom en cuenta la experiencia del trabajo en las aulas.
Es un material probado por un gran nmero de supervisores, directores y docentes de
educacin primaria en el Distrito Federal.
Desafos se utiliza en los seis grados de educacin primaria. En cada uno de los libros para el
docente los desafos se presentan organizados en cuatro secciones fundamentales:
Intencin didctica. En este apartado se describe el tipo de recursos, ideas, procedimien-

tos y saberes que se espera pongan en juego los alumnos ante la necesidad de resolver el
desafo que se les plantea. Dado que se trata de una anticipacin, lo que sta sugiere no
necesariamente suceder, en cuyo caso hay que reformular la actividad propuesta.
Consigna. Se muestra la actividad o problema que se va a plantear, la organizacin de
los alumnos para realizar el trabajo (individualmente, en parejas, en equipos o en colec-
tivo) y, en algunos casos, lo que se permite hacer o usar y tambin lo que no se permite.
La consigna, en cada desafo, aparece en la reproduccin de la pgina del libro del alumno.
Consideraciones previas. Contiene elementos para que el docente est en mejores con-
diciones de apoyar a los alumnos en el anlisis de las ideas que producirn: explicaciones
breves sobre los conceptos que se estudian, posibles procedimientos de los alumnos, di-
icultades o errores que quiz tengan, sugerencias para organizar la puesta en comn y
preguntas para profundizar el anlisis, entre otros.
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Observaciones posteriores. Se anotan en cada uno de los desafos con la intencin de que
el docente relexione sobre su propia prctica y sobre la eicacia de la consigna. Para ello
conviene que registre de una manera ordenada su experiencia directa en la puesta en
prctica de los desafos. Las preguntas estn orientadas a que se recopile informacin so-
bre las diicultades y los errores mostrados por los alumnos al enfrentar el desafo, la toma
de decisiones del propio docente para ayudarlos a seguir avanzando y, a partir de los re-
sultados obtenidos en la resolucin de las actividades, sealar mejoras a la consigna para
aumentar las posibilidades de xito en futuras aplicaciones. Se sugiere utilizar un cuaderno
especial para el registro de las observaciones posteriores y, si se considera pertinente, en-
viarlas al siguiente correo electrnico: desaios.matematicas.primaria@sep.gob.mx, con la
inalidad de contribuir a la mejora de este libro.
Para que el uso de este material arroje los resultados que se esperan, es necesario que los do-
centes consideren las siguientes recomendaciones generales:
Tener conianza en que los alumnos son capaces de producir ideas y procedimientos pro-
pios sin necesidad de una explicacin previa por parte del maestro. Esto no signiica que
todo tiene que ser descubierto por los alumnos, en ciertos casos las explicaciones del do-
cente son necesarias para que los estudiantes puedan avanzar.
Hay que aceptar que el proceso de aprender implica marchas y contramarchas; en oca-
siones, ante un nuevo desafo los alumnos regresan a procedimientos rudimentarios que
aparentemente haban sido superados. Hay que trabajar para que se adquiera la suiciente
conianza en el uso de las tcnicas que se van construyendo.
El trabajo constructivo que se propone con el uso de este material no implica hacer a un
lado los ejercicios de prctica, stos son necesarios hasta lograr cierto nivel de automa-
tizacin, de manera que el esfuerzo intelectual se utilice en procesos cada vez ms com-
plejos. Dado que los aprendizajes estn anclados en conocimientos previos, se pueden
reconstruir en caso de olvido.
El hecho de que los docentes usen este material para plantear desafos a sus alumnos
signiicar un avance importante, sin lugar a dudas, pero slo ser suiciente si se dedica
el tiempo necesario para analizar y aclarar las ideas producidas por los alumnos, es decir,
para la puesta en comn.
Para estar en mejores condiciones de apoyar el estudio de los alumnos, es trascendental
que el docente, previamente a la clase, resuelva el problema de la consigna, analice las
consideraciones previas y realice los ajustes que considere necesarios.
La Secretara de Educacin Pblica confa en que este material resultar til a los docentes y que
con sus valiosas aportaciones podr mejorarse en el corto plazo y as contar con una propuesta
didctica cada vez ms slida para el estudio de las matemticas.

Bloque 1

1 Los continentes en nmeros
Intencin didcica
Que los alumnos ordenen y comparen nmeros de ms de seis dgitos.
1 Los continentes en nmeros
Consigna
En equipos, escriban el nombre de los continentes ordenados de
Acividad 1 primero de acuerdo con su supericie y despus

mayor a menor, Acividad 1
con su nmero de habitantes.
Acividad 2 Acividad 2
Nmero de
Continente rea (km2) Continente
habitantes
1
Acividad 3 1 Acividad 3
2 2
3 3
4 Acividad 4 4
Acividad 4
5 5
6 6
ASIA
44 900 000 km 2
EUROPA 3 331 000 000 hab.
9 900 000 km 2
695 000 000 hab.
AMRICA
42 500 000 km 2
743 000 000 hab.
FRICA
30 310 000 km 2
694 000 000 hab.
OCEANA
8 500 000 km 2
27 000 000 hab.
ANTRTIDA
14 000 000 km 2
10 | Desafos
10 | Desafos. Docente

Bloque 1
Consideraciones previas
En grados anteriores los alumnos han comparado nmeros que poseen igual
o diferente cantidad de cifras, por lo tanto se espera que rpidamente recu-
rran al criterio de determinar que el que tiene ms cifras es mayor; por ejemplo,
44900000 > 8500000. Cuando los nmeros a comparar poseen igual can-
tidad de cifras, como 44900000 y 42500000, seguramente los alumnos re-
lexionarn: Como los dos nmeros tienen ocho cifras, es mayor el que empieza
con 44, ya que 44 > 42.
Una estrategia consiste en solicitar a los alumnos que comenten, durante el
desarrollo de la actividad:
En qu se ijan para decir que un nmero es mayor que el otro.

Qu criterios establecen para ordenar nmeros de menor a mayor o de
mayor a menor.
En el cierre de la actividad se les puede pedir que compartan con todos

los criterios empleados para la comparacin y el ordenamiento de nmeros.
Conceptos y deniciones
Las cifras son los dgitos 0,1,2,3,4,5,6,7,8 y 9, los cuales empleamos en los
nmeros que manejamos en la vida diaria, por ejemplo el numeral 345 est
conformado por tres cifras (3, 4 y 5). Los dgitos son aquellos nmeros
que tienen una sola cifra.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 11

2 Sin pasarse
Intencin didcica
Que los alumnos escriban nmeros de seis o ms cifras que se aproximen a
otro sin que lo rebase.
2 Sin pasarse
Consigna
Formen equipos y completen la tabla. Usen todas las cifras per-
Acividad
mitidas. 1 Acividad 1
Nmero al que se Nmero menor que

Acividad 2
aproximar
Cifras permitidas
Acividad
ms se aproxima 2
500 000 7, 9, 1, 6, 8, 3
1 146 003 6, 1, 5, 1, 3, 2, 9
Acividad
4263679 034 1, 2, 1, 9, 6, 7, 5, 0, 8
Acividad 3
10 000 009 9, 7, 8, 9, 8, 8, 9
Acividad 4 89 099 9, 0, 1, 7, 6 Acividad 4

459 549 945 4, 4, 4, 5, 5, 5, 9, 9, 9
Sexto grado | 11

Bloque 1
Si los alumnos tienen dudas de cmo realizar el ejercicio, podr resolver uno a
manera de ejemplo para todo el grupo. Pero es conveniente que no se diga cul
fue el criterio empleado para encontrar la respuesta del ejemplo dado, pues los
alumnos ya no buscarn ningn otro camino y podran dedicarse a tratar de
reproducir lo sealado. En todo caso, sera conveniente preguntarles Estn de
acuerdo en que ste es un nmero menor a 12890 y a la vez es el que ms se le
aproxima?, alguien puede encontrar otro nmero mayor que el que escrib,
pero menor a 12890?, etctera.
Nmero menor
Nmero a Cifras
que ms se
aproximar permitidas
aproxima
12890 4, 6, 7, 1, 1 11764
La puesta en comn de las diversas estrategias empleadas por los alumnos,

as como de las respuestas, ser lo ms enriquecedor de la clase, as que d el
tiempo necesario para revisar el trabajo hecho por los diferentes equipos.
Sexto grado | 13

3 Carrera de robots
Intencin didcica
Que los alumnos escriban, comparen y ordenen fracciones.
3 Carrera de robots
Consigna
Formen equipos para hacer lo siguiente.
Anualmente se llevan a cabo carreras de robots en la Expo Inter-
nacional Juvenil de Robtica. Este ao, el premio se entregar al
Acividad
equipo cuyo2robot avance dando los saltos ms largos yAcividad
midan 2
lo mismo. Para completar la tabla, recorten y usen el tablero de
la pgina 181, el cual tiene los recorridos de los robots.
Lugar Robot Longitud del salto
1
Acividad Acividad 4
2 4
3
4
5
6
7
8
9
a) Cul robot gan la carrera?
b) Cules ocuparon el segundo y el tercer lugares?
c) Cul ocup el ltimo lugar?
12 | Desafos

Bloque 1
Se trata de que los alumnos escriban, comparen y se vean en la
Materiales
necesidad de utilizar nmeros fraccionarios para representar la Para cada equipo:
longitud del salto de cada robot, para despus ordenarlos con
el in de determinar los lugares en la competencia. El tablero Carrera de
Seguramente los alumnos no tendrn diicultad para calcu- robots (pgina 181 del
lar las longitudes de los saltos que corresponden a unidades libro del alumno).
completas, por ejemplo:
Avanzar hasta la casilla siete con siete saltos: cada salto corresponde a
una unidad.
Llegar a la casilla cuatro con dos saltos: cada salto mide dos unidades.
Alcanzar la casilla 12 con cuatro saltos: cada salto mide tres unidades.
Llegar a la casilla 10 con cinco saltos que midan dos unidades cada uno.
Para calcular el resto de las longitudes, es muy probable que los alumnos
sigan procedimientos como los siguientes:
a) Recurrir a representaciones gricas en las que repartan equitativamente

el total de casillas en el nmero de saltos (8 3):
1 2 3 4 5 6
2
Cada salto mide 2 unidades + 3 de unidad.
b) Representar directamente el cociente de la divisin 4 casillas en 5 saltos:

4
5 de unidad.
Son varios los criterios que los alumnos pueden aplicar para ordenar las longi-
tudes calculadas. Por ejemplo:
Identiicar las fracciones que representan una unidad o menos que una
unidad: 77 , 5 . stas son las menores de todo el grupo.
4
Representar las fracciones mayores que la unidad como nmeros enteros

8
= 2 32 , 12
= 2 52 , 7 3 13
= 1 85 , 4 12
o mixtos: 3 5 4 = 1 4 , 8 2 = 2, 4 = 3, 10
5 = 2. Esto permite
12
observar que de todas, la mayor es 4 o 3.
Sexto grado | 15

Bloque 1
Distinguir las fracciones que inician con el mismo nmero: 83 = 2 32 , 12 5

= 2 52 , 4 10
2 = 2, 5 = 2. Entre ellas se pueden distinguir dos que tienen el
mismo numerador en su parte fraccionaria (2 32 y 2 52 ). Para ordenarlas,
1 1
los alumnos saben que 3 es mayor que 5 , entonces, 2 32 es mayor que
2 52 . En este caso 83 > 12 4 10
5 , y ambas son mayores que 2 y 5 , fracciones
con el mismo valor.
3
Para decidir si 1 4 es mayor o menor que 1 85 (fracciones que tambin ini-
cian con el mismo nmero), los alumnos pueden calcular fracciones equi-
3
= 6 6 5
valentes a las que componen el nmero mixto: 4 8 y 8 > 8 ; por lo que
7 13 3 5.
4 > 8 , o bien 1 4 > 1 8
Una fraccin o nmero fraccionario tiene diferentes signiicados. Puede
interpretarse como un cociente, es decir, como el resultado de una divisin.
2
Ejemplo: el resultado de 2 3 puede representarse: 3 .

4 Qu pasa despus del punto?
Intencin didcica
Que los alumnos desechen el criterio de mayor nmero de cifras
decimales, ms grande es el nmero.
4 Qu pasa despus del punto?
Consigna
Renanse en parejas para jugar.
Acividad 1 quin ser el jugador 1 y quin el 2.
Designen Acividad 1
Recorten la tabla de la pgina 179 y escriban sus nombres
en las columnas correspondientes.
Acividad 2 que hay un cero y un punto, seguido de uno,
Observen Acividad
dos 2
o tres espacios. Tiren el dado tantas veces como espacios
haya y formen el mayor nmero posible con las cifras que
Acividad 3 anotndolas en los espacios. Por ejemplo:Acividad
les salgan, si hay 3
dos espacios lancen dos veces el dado, si sali 1 y 4, escri-
ban 0.41. Si slo hay un espacio, se tira una vez y se anota
slo ese nmero.
Despus de que los dos jugadores hayan forma-
do su nmero, los comparan. Gana la jugada quien
haya escrito el nmero mayor; y anota su nombre
en la cuarta columna.
Sexto grado | 13
Sexto grado | 17

Bloque 1
Hay que considerar que la comparacin de nmeros decimales
Materiales
Para cada pareja: se inicia con los dcimos, centsimos, etctera.
Ya que el juego depende del azar, se espera que en las juga-
La tabla Qu pasa das surjan casos en los que un nmero de tres cifras decimales
despus del punto? sea menor que otro de una o dos cifras decimales, por ejemplo,
(pgina 179 del libro que un alumno forme el 0.431 y otro el 0.6. La idea es que ellos
del alumno). mismos se den cuenta de que el nmero de cifras no es deter-
Un dado.
minante para comparar los nmeros que estn a la derecha del
punto decimal.
Si no se diera el caso anterior, el maestro puede presentar algn ejemplo y
decir al grupo que si a un alumno le sale 3, 2 y 1, y a otro 5, puede quin sac 5
formar un decimal mayor al de su compaero?
Si nota que algunos alumnos tienen diicultad en determinar quin gan la ju-
gada porque creen que 0.321 es mayor que 0.5, puede recurrir a los cuadrados-
unidad, para que los alumnos observen que 5 tiras (dcimos) son mayores que
0.321 porque en este nmero slo hay 3 tiras completas.
Un nmero decimal es
una expresin numrica
formada por una parte
entera y otra decimal
separadas por un punto,
llamado punto decimal.
punto decimal
3 2 7 . 0265
Parte Parte
entera decimal
Los nmeros decimales Observaciones posteriores

pueden ser initos e
ininitos. Ejemplos: 1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes
de los alumnos?
3.75, inito 2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
0.3333, ininito

5 La gura escondida
Intencin didcica
Que los alumnos reairmen su habilidad para comparar y ordenar nmeros
decimales.
5 La figura escondida
Consigna
Individualmente, descubre la igura escondida uniendo los pun-
Acividad 1 junto a cada nmero. Debes seguir un orden

tos que estn Acividad
cre-
1
ciente (empezando por 0.001). Al inal, traza una ltima lnea
que vaya del nmero mayor al 0.001.
0.001
Acividad 4
0.5
Acividad0.123
4
0.317 0.2
0.62 0.015
14 | Desafos
Sexto grado | 19

Bloque 1
En caso de ser necesario, apyese en el cuadrado-unidad para hacer notar a los
alumnos que 0.5 = 0.50 = 0.500, etctera; es decir, que se puede agregar ceros
a la derecha de un nmero escrito con punto decimal y esto no altera el valor.
Esta propiedad de los decimales est basada en la equivalencia de fracciones:
5 50 500
10 = 100 = 1000 , lo cual permite comparar ms fcilmente los decimales; por
ejemplo, 0.5 es mayor que 0.125 porque 0.500 es mayor que 0.125 (500 milsi-
mos es mayor que 125 milsimos). En esencia, lo que se hace es convertir ambas
fracciones al mismo nmero de cifras del denominador para poder compararlas
ms fcilmente.
Es muy importante que los alumnos comprendan y utilicen diferentes mane-
ras de representar el mismo nmero. Por ejemplo, 0.8 (ocho dcimos) puede
8 80
representarse 10 o 100 , o as: 4
5.
Los nmeros decimales pueden ser representados mediante la expresin que
usa el punto decimal o en forma de fraccin decimal, cuyo denominador es o
puede convertirse en una potencia de 10. Por ejemplo, el nmero decimal 0.25
25
(veinticinco centsimos) puede expresarse as: 100 (veinticinco centsimos),
1
pero tambin puede expresarse as: 4 .
1 125
La fraccin 8 es igual a 1000 , que es igual a 0.125.

6 Vamos a completar
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas aditivos con nmeros fraccionarios
que tienen diferente denominador.
6 Vamos a completar
Consigna
En equipos de tres compaeros resuelvan estos problemas.
1. Para comprar un juego de mesa yo aport un quinto del total

del precio, mi hermana Mara la sexta parte y mi pap el res-
to. Qu parte del costo del juego aport mi pap? Si paga-
mos $90, cunto dinero puso cada uno?
2. Qu peso pondran en el platillo izquierdo para que la balan-

za se mantenga en equilibrio?
3
5 Kg
1 Kg 1
1 3 Kg
3 Kg
Sexto grado | 15
Sexto grado | 21

Bloque 1
Bloque 1
Consigna
Resuelve individualmente estos problemas. Cuando hayas ter-

minado todos, renete otra vez con tu equipo para comparar y
comentar sus resultados.
3 6
1. Cunto hay que agregar a para obtener ?
4 7
4 4
2. Qu tanto es menor o mayor que 1 la suma de y ?
5 8
3. Es cierto que 8 + 2 = 1 1 ?
12 4 6
7 2
4. En cunto excede a ?
9 5
16 | Desafos

Bloque 1
Si bien en otros momentos los alumnos han resuelto problemas utilizando di-
versos recursos, se espera que en esta ocasin lo hagan utilizando algoritmos
convencionales. La intencin no es que ellos calculen el mnimo comn mltiplo
de las fracciones que intervienen, ya que este procedimiento se analiza deteni-
damente en secundaria, sino que recurran al clculo de fracciones equivalentes
cuyos denominadores sean iguales con base en la idea de multiplicar tanto el
numerador como el denominador por un mismo nmero natural.
En la consigna 1 se puede empezar con la suma de 51 y 61 , pues representa la
cooperacin de las dos hermanas para completar el precio del rompecabezas
y buscar el faltante de la suma para llegar a 1, que es lo que representa el costo
6 5 11 19
total. Esto es: 30 + 30 = 30 (aportacin de las hermanas) y 30 (aportacin del
pap).
Para responder la pregunta de cunto dinero dio cada uno, bastar con cal-
cular la quinta parte de 90, que es 18, la sexta parte que es 15, y seguramente
19
ningn alumno intentar calcular 30 de 90, sino que restarn 33 a 90 para obte-
ner la aportacin del pap ($57).
En el problema 2, seguramente los alumnos observarn que aun cuando la
accin implica agregar peso al platillo izquierdo para igualarlo con el del platillo
derecho, la estrategia ms conveniente es restar a este ltimo (1 32 ) la cantidad
que se encuentra en el izquierdo ( 35 ). Una opcin es que conviertan la unidad
del nmero mixto en tercios y posteriormente apliquen el mismo procedimiento
de buscar fracciones equivalentes para los nmeros con los que se va a operar.
Es recomendable que durante el desarrollo de los algoritmos se invite a los
alumnos a escribir cada una de las fracciones equivalentes, de tal forma que
puedan distinguir con cul de las fracciones originales est relacionada una
y otra; conviene animarlos a reducir siempre que se pueda las fracciones
resultantes:
1 + 1 = 6 + 5 = 11
5 6 30 30 30
1 2 3 = 5 3 = 25 9 = 16 = 1 1
3 5 3 5 15 15 15 15
Sexto grado | 23

Bloque 1
En la consigna 2 se pretende que practiquen la conversin a fracciones equiva-

lentes para operar con ellas. Si usted lo considera conveniente, se podran resolver
en otra sesin o de tarea. En este ltimo caso, la revisin debe realizarse en grupo,
para que entre todos aclaren las dudas que an surjan en el trabajo.
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?

7 Rompecabezas
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas aditivos con nmeros decimales
utilizando los algoritmos convencionales.
7 Rompecabezas
Consigna
Renete con un compaero para realizar esta actividad. De las
piezas blancas que estn en la parte inferior, elijan las que inte-
gran correctamente cada rompecabezas.
79.1 = 52.428 =
84.6 = 25.227 =
36.23 43.1 126 35.15
9.923 41.4 +42.87 +9.328
Sexto grado | 17
Sexto grado | 25

Bloque 1
Bloque 1
Consigna
1. Si en el visor de la calculadora tienes el nmero 0.234, qu

operacin deberas teclear para que aparezca
0.134
0.244
1.23
2.234
0.24
2. Qu nmeros se obtienen si a cada uno de los nmeros de

abajo sumas 0.09 y restas 0.009:
8.6
12.5
1.25
0.75
1.20
18 | Desafos

Bloque 1
La intencin de este desafo es que los alumnos sumen y resten nmeros deci-
males aplicando las convencionalidades correspondientes:
Escribir verticalmente las operaciones, acomodando los nmeros de ma-

nera que el punto decimal quede alineado; esto implica que las cifras con
el mismo valor decimal se registren en la misma columna.
Establecer equivalencias entre nmeros decimales, en caso de tratarse de
nmeros con diferente cantidad de cifras decimales.
Resolver la operacin como si los decimales fueran nmeros naturales.
Poner en el resultado el punto alineado al de los nmeros que se sumaron
o restaron.
Se recomienda que durante la puesta en comn se analice con atencin la

manera como las parejas resuelven estos aspectos, ya que es muy importante
que comprendan que el hecho de alinear el punto decimal permite sumar o res-
tar dcimos con dcimos, centsimos con centsimos, milsimos con milsimos,
etctera, de la misma forma en que se suman nmeros naturales: alineando de-
cenas con decenas, centenas con centenas, etctera.
Es probable que en un primer momento, algunas parejas solamente inten-
ten operar entre s nmeros que tienen la misma cantidad de cifras decimales.
Esa estrategia pronto la descartarn porque no existen combinaciones posibles
que, bajo ese criterio, permitan obtener alguno de los nmeros presentados en
las primeras piezas del rompecabezas; los alumnos se vern obligados a buscar
otras estrategias, una de ellas podra ser estimar sumas o restas considerando
la parte entera de los nmeros.
Es recomendable que durante la puesta en comn se analice el dominio que
los alumnos tienen de las caractersticas de los decimales y las reglas que los
rigen. Aprovechar las experiencias de los alumnos en torno a este aspecto en-
riquecer la discusin y ayudar a la comprensin de diferentes relaciones, por
ejemplo en el caso de la resta 35.15 9.923:
A 35.15 s se le puede restar 9.923, puesto que el primer

Observaciones
nmero es mayor que el segundo.
posteriores
En el sistema decimal de numeracin, cada lugar a la
derecha de una cifra tiene un valor relativo diez veces 1. Cules fueron las
menor; 15 centsimos es equivalente a 150 milsimos, en- dudas y los errores
tonces ambos nmeros en su parte decimal se pueden ms frecuentes de los
representar con la misma cantidad de cifras. alumnos?
2. Qu hizo para que
los alumnos pudieran
35 . 1 5 0 avanzar?
3. Qu cambios deben
9 . 9 2 3 hacerse para mejorar
las consignas?
Sexto grado | 27

8 El equipo de caminata
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen la multiplicacin entre
una fraccin o un decimal y un nmero natural, mediante procedimientos
no formales.
8 El equipo de caminata
Consigna
En parejas resuelvan el siguiente problema: el equipo de camina-
Acividad 1 recorre un circuito de 4 km. El maestro registra
ta de la escuela Acividad 1
en una tabla como la de abajo las vueltas y los kilmetros reco-
rridos por cada uno de los integrantes; analcenla y compltenla.
Adriana
Vctor
Pedro
Silvio
Mara
Alma
Rosa
Juan
Acividad 3
Irma
Luis
Eric
Acividad
Nombre
3
1 3 4 7
Acividad
Vueltas
4 1 2 5 2 4 5
2
8 Acividad
0.75 1.25 41.3 2.6
Km
Sexto grado | 19

Bloque 1
Si bien la intencin se centra en la multiplicacin entre fracciones o decima-
les y nmeros naturales, el hecho de considerar naturales en la tabla tiene
como objetivo que los alumnos se den cuenta que valores fraccionarios, de-
cimales y enteros juegan la misma funcin: 1 vez 4 km, 5 veces 4 km, 4 5 veces
4 km, 1.25 veces 4 km, etctera. En el caso de la multiplicacin de una fraccin
por un nmero natural se podra seguir utilizando la expresin ba de m, antes de
que sta sea designada como multiplicacin (los alumnos pueden calcular, por
3
ejemplo 4 de 4, sin saber que se trata de multiplicaciones).
3
Para calcular el resultado 4 de 4 pueden utilizarse varios procedimientos,
por ejemplo, obtener 41 de 4 dividiendo 4 entre 4 y despus el resultado (1)
multiplicarlo por 3, porque se trata de tres cuartos.
Para calcular los kilmetros que recorri Silvio se pueden seguir varias es-
trategias. Una de ellas podra ser dividir los 4 km (longitud del circuito) entre
5, obteniendo 0.8 km u 800 m, luego sumar 4 veces el resultado para tener
inalmente 3.2 km.
En el caso de Eric el 2 signiica dos veces el circuito, es decir 8 km. Los 87
pueden ser calculados como 81 del circuito ( 21 km o 500 m) sumado 7 veces, lo
que da 3.5 km. El resultado inal (11.5 km) se obtiene al sumar los 8 km de las dos
vueltas y los 3.5 km que equivalen a los 87 de una vuelta.
Cuando se trata de nmeros decimales, una opcin es transformarlos en
fracciones y utilizar alguna estrategia comentada anteriormente, por ejemplo,
3
para calcular 1.3 de 4 km, la parte decimal se transforma en fraccin: 0.3 = 10 .
3
Entonces 1.3 vueltas corresponde a 4 km + 10 de 4 km, lo cual equivale a 4
km + 1.2 km, obteniendo inalmente 5.2 km.
Los nmeros naturales sirven para contar los elementos de un conjunto o
grupo de cosas o personas. Cualquier nmero natural, excepto el uno, tiene un
sucesor y un antecesor. Dado que el uno es el primer nmero natural, slo tiene
sucesor. El sucesor de un nmero natural n es n + 1, mientras que el antecesor
es n 1.
Sexto grado | 29

9 El rancho de don Luis
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen la multiplicacin entre
dos fracciones mediante procedimientos no formales.
9 El rancho de don Luis
Consigna
En parejas, resuelvan el siguiente problema: en el rancho de don
1 2
Luis hay un terreno que mide hm de ancho por hm de largo,
2 3
en el que siembra hortalizas. Don Luis necesita saber el rea del
terreno para comprar las semillas y los fertilizantes necesarios.
Cul es el rea?
Consigna
En equipos resuelvan el siguiente problema: en otra parte del
5 1
rancho de don Luis hay un terreno de 6 hm de largo por hm
4
de ancho donde se cultiva durazno. Cul es el rea de este te-
rreno?
20 | Desafos

Bloque 1
Es necesario recordar que el estudio explcito y formal de la multiplicacin con
fracciones se hace en secundaria; sin embargo, en este momento los alumnos
pueden aplicar procedimientos no formales para resolver problemas multiplica-
tivos con este tipo de nmeros.
Para resolver el problema de la consigna 1 es necesario multiplicar 32 por 21 ,
lo cual puede interpretarse tambin como 32 de 21 . Una forma de realizar este
clculo es mediante gricos o papel doblado.
1 2 1
2 3 de 2
2
6
Cuando se trate de longitudes se puede utilizar una tira de papel, un listn,

una agujeta o representaciones gricas de estos objetos.
Sexto grado | 31

10 La mercera
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas multiplicativos con valores
fraccionarios o decimales mediante procedimientos no formales.
10 La mercera
Consigna
Reunidos en equipos resuelvan el siguiente problema.
Guadalupe fue a la mercera a comprar 15.5 m de encaje blanco
que necesitaba para la clase de costura; si cada metro costaba
Acividad 2 pag por todo el encaje que necesitaba? Acividad 2
$5.60, cunto
Acividad Acividad
3 4.75 m de cinta azul que le encarg su mam;
Tambin pidi si el 3
metro costaba $8.80 y su mam le dio $40.00, le alcanzar el
dinero para comprarla?
Le falta o le sobra dinero? Cunto?
Sexto grado | 21

Bloque 1
El manejo de dinero es un buen contexto para trabajar las operaciones con
nmeros decimales, en este caso la multiplicacin. En este desafo los alumnos
resuelven problemas que implican la multiplicacin de dos nmeros decimales
mediante procedimientos no formales.
Son muchos los procedimientos no formales que los alumnos pueden utili-
zar para multiplicar los nmeros decimales involucrados en el problema; por
ejemplo, para multiplicar 5.60 15.5 pueden descomponer 15.5 en 10 + 5 + 21 ,
entonces 5.60 15.5 = (5.60 10) + (5.60 5) + (5.60 21 ), los cuales son pro-
ductos que ya han trabajado. Al multiplicar por 10 recorren el punto un lugar a
la derecha, el segundo producto es la mitad del primero y el ltimo es la mitad
de 5.60, es decir, 2.80.
Para encontrar el precio de la cinta azul se requiere multiplicar 4.75 y 8.80 o
3 3
bien 4 4 8.80, lo cual puede interpretarse como 4 4 veces 8.80. El resultado
3
puede obtenerse as: 4 veces 8.80 (35.20) ms 4 de 8.80 (6 + 0.60), lo que i-
nalmente da 35.20 + 6.60 = 41.80. A Guadalupe le falt $1.80 para comprar el
encargo de su mam.
Sexto grado | 33

11 Cmo lo doblo?
Intencin didcica
Que los alumnos relacionen el concepto eje de simetra con la lnea que,
al hacer un doblez, permite obtener dos partes que coinciden en todos sus
puntos.
11 Cmo lo doblo?
Consigna
Recorta las iguras de las pginas 177 y 175 y despus dblalas
de manera que las dos partes coincidan completamente. Marca
con color el doblez o los dobleces que te permiten lograr esto.
Consigna
En equipo determinen si las siguientes iguras tienen o no ejes
de simetra; en caso de que los tengan, escriban cuntos.
Vaso:
Piata:
Hoja:
Mano:
rbol:
Escalera:
Florero:
22 | Desafos

Bloque 1
Es probable que los alumnos slo hagan un doblez a cada i-
Materiales
gura, por lo que se les puede preguntar: Es la nica forma Para cada alumno:
en que podemos doblarlas para obtener dos partes que coin-
cidan? Tambin puede ser que algunos alumnos doblen para Las iguras recortadas
obtener dos partes iguales aunque no coincidan, como cuando (pginas 175 y 177 del
se dobla un rectngulo por sus diagonales. En tal caso hay que libro del alumno).
recalcar que no slo se trata de que las partes sean iguales,
sino que adems coincidan en todos sus puntos.
De las iguras propuestas, hay algunas que pueden crear dudas en los alum-
nos acerca de si se pueden doblar obteniendo dos partes que coincidan, por
ejemplo en el caso de las iguras D, E, H y J, pues no son las que comnmente
se estudian. En este caso, habr que cuestionarlos al respecto y dejarlos que
busquen los dobleces pertinentes. Algunos pensarn que al doblar la igura D
en forma horizontal se obtienen dos partes que coinciden, sin embargo al hacer
el doblez descartarn esta hiptesis.
En el caso de la igura K, un cuadrado, hay que tener presente que se pueden
encontrar cuatro formas de doblarla para obtener lo solicitado, es decir, se pue-
de doblar a la mitad tomando cualquiera de sus lados y sobre las diagonales,
as, si los alumnos se quedaran slo en los dobleces sobre los lados, sera impor-
tante pedirles que averigen si hay otras maneras de doblar.
Por otra parte, si primero manipulan el cuadrado, seguramente considerarn
que el rectngulo (igura G) tambin tiene cuatro ejes de simetra, por lo que
deber pedir que realicen los dobleces para que ellos solos puedan descartar
su hiptesis.
En la igura M se tienen tres ejes de simetra, ya que se trata de un tringulo
equiltero (sus tres lados y ngulos tienen la misma medida), sin embargo, en el
caso de la igura I no sucede lo mismo. Hay que procurar que los alumnos no se
queden con la idea de que cualquier tringulo tiene tres ejes de simetra.
Durante la puesta en comn debern presentarse no slo los aciertos de los
equipos sino tambin los casos en los que no se encontraron todos los dobleces
apropiados o hubo dobleces de ms, para que entre todos corrijan. Es impor-
tante que el grupo relacione las lneas que permiten doblar y obtener partes
que coinciden con el trmino eje de simetra.
Si al doblar una igura se obtienen dos partes Eje de simetra
iguales y todos los puntos de ambas partes
coinciden, la lnea marcada por el doblez es un
eje de simetra.
Sexto grado | 35

Bloque 1
A continuacin se muestran las iguras de la actividad con sus ejes de simetra.
A B
C D
F
E
H
G

Bloque 1
I J
Sexto grado | 37

12 Se ven de cabeza
Intencin didcica
Que los alumnos relacionen el concepto eje de simetra con la lnea que
permite ver una igura y su relejo.
12 Se ven de cabeza
Consigna
Individualmente, completa la imagen de modo que parezca que
Acividad 1 ven reflejados en el agua.

los dibujos se Acividad 1
Explica qu hiciste para completar el dibujo:
Sexto grado | 23

Bloque 1
Bloque 1
Completa la imagen de modo que parezca que el dibujo se ve

relejado en un espejo.
Crees que la imagen completa tiene ms de un eje de simetra?
Por qu?
24 | Desafos
Sexto grado | 39

Bloque 1
Bloque 1
Dibuja los pjaros necesarios para que el dibujo tenga dos ejes
de simetra.
Sexto grado | 25

Bloque 1
Para la realizacin de la actividad se espera que la mayora de los alumnos tenga
la experiencia de haber observado objetos relejados en el agua o en un espejo;
sin embargo, aunque as fuera, seguramente habr quienes no han relexionado
en cmo se relejan las imgenes y podra suceder que reproduzcan los dibujos
en la misma direccin que los observan. Si esto sucede, se les puede sugerir que
utilicen un espejo para que comprueben si la imagen que observan en el espejo
coincide con lo que dibujaron.
El segundo dibujo representa un reto mayor, y seguramente muchos alum-
nos dirn que s tiene otro eje de simetra y que lo representa la lnea horizontal
que pasa por la mitad del dibujo, pero no vern los otros dos ejes que coinciden
con las diagonales del cuadrado; as que les puede hacer cuestionamientos que
los lleve a descubrirlos y observarlos.
En el caso del tercer dibujo ser interesante conocer cules fueron las estra-
tegias puestas en juego para dibujar los tres pjaros solicitados. Compartir sus
procedimientos enriquecer a quienes deseen lograr dibujos simtricos. Pero lo
importante de todo este trabajo es que los alumnos concluyan que para lograr-
lo deben obtener una igura en posicin contraria a la original, pero que est a
la misma distancia de una lnea conocida como eje de simetra.
Una actividad que puede enriquecer el trabajo acerca de la simetra es ela-
borar papel picado, que se usa generalmente para adornar en algunas iestas.
Esta actividad puede llevarse a cabo con las siguientes variaciones:
a) Doblar una hoja de papel delgado (de china, cebolla, marquilla, etctera)
en cuatro partes; trazar y recortar las iguras que preieran, despus des-
doblar el papel para observar cmo se relejan los cortes en los cuatro
espacios de la hoja y veriicar que se encuentran a la misma distancia del
doblez.
Sexto grado | 41

Bloque 1
b) Que observen la plantilla de una igura antes de recortarla, que dibujen

cmo imaginan la igura que se formar al recortar la plantilla en un papel
doblado a la mitad o en cuatro partes. Finalmente, que hagan los recortes
para comprobar su hiptesis.
c) Que los alumnos observen una igura hecha con papel picado y determi-
nen cmo deben doblar y recortar el papel para obtenerla.

13 Por dnde empiezo?
Intencin didcica
Que los alumnos relexionen sobre la necesidad de un sistema de
referencia para ubicar puntos en una cuadrcula.
13 Por dnde empiezo?
Consigna
En parejas, resuelvan el siguiente problema: Diego invit a sus
Acividad
primos Joel,1 Ixchel y Vanesa a una obra de teatro. Los boletos
Acividad 1
que compr corresponden a la seccin Balcn C del teatro. El
siguiente plano representa las diferentes secciones de asientos.
Preferente A
Acividad 4
Preferente AA
Acividad 4
Preferente B
Preferente BB
Balcn C
Balcn D
Balcn E
Escenario
26 | Desafos
Sexto grado | 43

Bloque 1
Bloque 1
a) En cuntas secciones generales se clasiican los
lugares del teatro?
b) Cules son las posibles subsecciones en las que

pueden estar ubicados los asientos de Diego y sus
primos?
c) El siguiente plano corresponde a la subseccin

Balcn C2, en la cual se ubican los lugares de Die-
go, Joel, Ixchel y Vanesa. Mrquenlos con una X,
segn la siguiente informacin:
El lugar de Diego est en la segunda ila, dcima columna.

El lugar de Joel est en la sexta ila, quinta columna.
El lugar de Ixchel est en la quinta ila, octava columna.
El lugar de Vanesa est en la tercera ila, dcima segunda
columna.
Sexto grado | 27

Bloque 1
Es importante permitir que los alumnos exploren el plano para que se familiari-
cen con este tipo de representaciones y se enfrenten con obstculos similares a
los que experimenta una persona que consulta uno por primera vez.
En el caso del inciso a se espera que los alumnos identiiquen que el espacio
donde se ubican los asientos est dividido en cinco secciones generales: A, B,
C, D y E. Es probable que algunos alumnos digan que est dividido en siete
secciones, debido a la informacin que se da en la parte izquierda del plano,
es decir, Preferente A, Preferente AA, Preferente B, Preferente BB, Balcn C,
Balcn D y Balcn E. Si dan esta u otra respuesta, vale la pena retomarlas y con-
frontarlas con todo el grupo, con la inalidad de que los alumnos descubran que
las secciones Preferente A y Preferente AA estn en una seccin general; lo que
las distingue es el color que se les asigna. Sucede lo mismo con las secciones
Preferente B y Preferente BB, slo que en la seccin general B se utilizan tres
colores diferentes.
En el inciso b se espera que los alumnos respondan que las posibles subsec-
ciones son C1, C2, C3 y C4, ya que stas corresponderan a la seccin general
Balcn C.
La pregunta detonadora de la relexin es la del inciso c; se trata de que los
alumnos ubiquen los asientos de Diego y sus primos; sin embargo, ni las colum-
nas ni las ilas estn numeradas; se espera que los alumnos identiiquen esta
diicultad e inclusive que ellos tomen alguna decisin para ubicar los asientos,
enumerar las columnas de izquierda a derecha o de derecha a izquierda y, en
el caso de las ilas, comenzar de abajo hacia arriba o a la inversa. Por lo tanto,
es probable que entre los equipos surjan diferentes sistemas de referencia, por
ejemplo, uno de ellos podra ser:
D
FILAS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
COLUMNAS
Sexto grado | 45

Bloque 1
Una vez que los alumnos hayan determinado su sistema de referencia y ubi-
cado los lugares con una X, hay que pedirles que usen parejas de un nmero
y una letra para nombrar la posicin de cada uno de los lugares. En el caso an-
terior, seran: Diego (B10), Joel (F5), Ixchel (E8) y Vanesa (C12). Es importante
analizar los diferentes trabajos de los equipos para veriicar la congruencia del
sistema de referencia empleado y la ubicacin de los lugares. La inalidad es
que los alumnos relexionen sobre la necesidad de deinir un sistema de referen-
cia para determinar la posicin de algo o de alguien en una cuadrcula.
Un sistema de referencia es un conjunto de convenciones usadas para poder
ubicar la posicin de un objeto en el espacio.

14 Batalla naval
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen un sistema de referencia para ubicar puntos en
una cuadrcula.
14 Batalla naval
Consigna
En parejas, jueguen Batalla naval, que consiste en hundir las
naves del compaero contrario. Para ello, cada jugador debe re-
cortar y utilizar los dos tableros y las 10 ichas de las pginas 173,
171 y 169.
Mecnica del juego:
Cada jugador se coloca de modo que slo l pueda ver sus

tableros.
Las ichas (naves) se colocan en uno de los tableros sin que
los barcos se toquen entre s. Es decir: todo barco debe
estar rodeado de agua o tocar un borde del tablero. Por
ejemplo:
portaviones:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A
acorazados:
B
C
buques:
D
E
submarinos:
F
28 | Desafos
Sexto grado | 47

Bloque 1
Bloque 1
Cada jugador, en su turno, debe tratar de averiguar la posi-
cin de las naves del adversario. Para ello, el jugador hace
un disparo a un punto del mar enemigo, diciendo un n-
mero y una letra, por ejemplo: 4, B; si no hay barcos en
ese cuadro, el otro jugador dice agua!, pero si el disparo
acierta dice: tocado!. Al acertar en todos los cuadros que
conforman una nave debe decir hundido!. Los subma-
rinos se hundirn con un solo disparo porque estn for-
mados nicamente por un cuadro. Cada jugador disparar
una vez, toque o no alguna nave; despus corresponder el
turno de su contrincante.
Cada jugador registrar en el segundo tablero la informa-
cin que crea conveniente para controlar sus jugadas y po-
der hundir las naves enemigas.
Ganar quien consiga hundir primero todos los barcos del
rival.
Sexto grado | 29

Bloque 1
Bloque 1
Consigna
En parejas, resuelvan lo siguiente: Diego ya le haba hundido dos

barcos a Luis: el portaaviones y un acorazado. Observa el table-
ro de Luis, donde aparecen las naves hundidas, pero no las que
siguen a lote.
En su turno, Diego le dice 8, F y Luis contesta tocado.

Indiquen de cuntas casillas puede ser el barco.
Sealen en el tablero todos los lugares donde podra estar

el barco y luego escriban las posiciones (nmero y letra)
que debe nombrar Diego para intentar hundirlo.
En la prxima jugada, Diego dice: 7, F y Luis responde

tocado. Escribe la posicin (nmero y letra) que permite
localizar exactamente el barco.
30 | Desafos
Sexto grado | 49

Bloque 1
Materiales Batalla naval es un juego de estrategias en el que participan

Para cada pareja: dos jugadores. Si los alumnos no hacen anotaciones de manera
espontnea, se les puede sugerir que las realicen en su segunda
Los dos tableros de cuadrcula para ser ms eicaces al tratar de hundir los barcos
Batalla Naval (pginas 171 enemigos; por ejemplo, si fallan un tiro es importante registrar
y 173 del libro del alumno). dnde cay para no volver a dispararle a la misma ubicacin; en
Las 10 ichas (naves) del cambio, si el disparo toca una nave pero sta no se hunde, en
material recortable (pgina
el siguiente tiro conviene disparar a algn cuadro adyacente,
169 del libro del alumno).
con la inalidad de tocar todos los cuadros que forman la nave
y hundirla. Adems del juego de estrategias, los participantes
estn utilizando de manera implcita un sistema de referencia
para ubicar puntos, motivo de estudio en este momento.
Una vez que las parejas terminan de jugar es conveniente discutir con todo
el grupo las estrategias utilizadas, con la inalidad de identiicar deiciencias y
ventajas.
Adems, se pueden proponer actividades con jugadas simuladas, con la ina-
lidad de discutir cules son las estrategias que los alumnos utilizan para intentar
localizar las posiciones de los barcos que estn formados por dos, tres o cuatro
cuadros.

15 En busca de rutas
Intencin didcica
Que los alumnos describan diferentes rutas en un mapa para ir de un lugar
a otro e identiiquen la ms corta.
15 En busca de rutas
Consigna
En el mapa del centro de Guanajuato, en parejas elijan slo uno
Acividad 1
de estos lugares: Acividad
Teatro Principal, Teatro Jurez, Universidad de 1
Guanajuato, Baslica de Guanajuato; despus establezcan, sin
decirle a nadie, la ruta para ir de la Alhndiga al lugar elegido.
Den sus indicaciones a otra pareja para que descubra el sitio
elegido por ustedes, siguiendo la ruta indicada. Si no logran lle-
Acividad Acividad
gar, analicen3si hubo un error en la descripcin de la ruta o en su 3
interpretacin.
Calzada de Guadalupe
GUANAJUATO
Cerro del Cuatro
Universidad Templo
de Guanajuato
San Jos
Templo
Compaa E
Baratl ill
z
TEATRO
Pa
o PRINCIPAL
Templo na
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de los Hospitales Re
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Soledad in
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La
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Posit Templo TEATRO
Ju Alonso San Diego JUREZ
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Templo Av San Francisco
2a. San Roque T
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Jardn Callejn ine
5 de Mayo
ALHNDIGA Reforma del Beso Funicular ro

a
Subterrnea Plazuela
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n
Mercado gel
T
e s
de Hidalgo
Sexto grado | 31
Sexto grado | 51

Bloque 1
Aqu se persiguen dos propsitos: que los alumnos desarrollen su habilidad para
comunicar por escrito rutas para ir de un lado a otro y adems decidan cul es
la ms corta.
Si se cuenta con la escala a la que est hecho el mapa, el trabajo puede en-
riquecerse pidindoles que calculen la distancia real aproximada, siguiendo la
ruta ms corta y la ms larga.
Como tarea puede solicitarles a los alumnos que en un mapa de su localidad
elijan lugares para que describan rutas. Otros mapas de ciudades mexicanas pue-
den hallarse en la siguiente pgina: www.travelbymexico.com/mapas/index.php
Un mapa es la representacin plana de una porcin de territorio, de acuerdo a
una escala. Generalmente contiene smbolos para identiicar sitios importantes
como escuelas, templos, mercados, etctera. Es muy til para saber con
precisin dnde se encuentra un lugar o para movilizarse dentro de ese territorio.

16 Distancias iguales
Intencin didcica
Que los alumnos describan diferentes rutas en un mapa para ir de un lugar
a otro e identiiquen aquellas en las que la distancia recorrida es la misma.
16 Distancias iguales
Consigna
A continuacin se presenta un mapa del centro de Puebla. En
Acividad 1
equipo describan tres rutas diferentes en las que se camineAcividad
la mis- 1
ma distancia para ir del Zcalo al punto marcado con la letra A.
Acividad 2 CENTRO DE PUEBLA Acividad 2
A
7 Norte
8 Norte
5 Norte
3 Norte
2 Norte
4 Norte
Acividad 3
16 Poniente 16 Oriente
Acividad 3
11 NORTE
9 Norte
5 DE MAYO
Acividad 4
10 Poniente
Acividad 4 10 Oriente 14 O
rien
te
HROES DE MAYO
CENTRO DE
CONVENCIONES
6 Poniente 6 Oriente DE PUEBLA
AVENIDA REFORMA AVENIDA J. PALAFOX Y MENDOZA

ZCALO
Catedral
Paseo Bravo
8 SUR
11 SUR
16 de Septiembre
PRIVADA NAYARIT
5 Sur
3 Sur
4 Sur
7 Sur
9 Sur
15 Oriente
2 Sur
15 Poniente
32 | Desafos
Sexto grado | 53

Bloque 1
Bloque 1
Ruta 1
Ruta 2
Ruta 3
Comparen las rutas que describieron con las de otros compae-

ros del grupo y entre todos decidan si, efectivamente, en todas
se camina la misma distancia.
Sexto grado | 33

Bloque 1
En este desafo se persiguen dos propsitos: que los alumnos desarrollen su ha-
bilidad para comunicar por escrito una ruta para trasladarse de un lugar a otro
y que identiiquen rutas equivalentes en distancia recorrida.
Si se cuenta con la escala en que est hecho el mapa, puede enriquecerse
el trabajo pidiendo que calculen la distancia real aproximada de las rutas ms
corta y ms larga.
En las descripciones de los alumnos es importante que se consideren de-
talles como las vueltas a la derecha, a la izquierda, calles por las que hay que
caminar, el nmero de cuadras a recorrer, etctera.
Sexto grado | 55

17 Cul es la distancia real?
Intencin didcica
Que los alumnos interpreten la escala grica de un mapa para calcular
distancias reales.
17 Cul es la distancia real?
Consigna
En equipo, calculen la distancia real aproximada entre los si-
Acividad 1 Den su respuesta en kilmetros.
guientes cerros. Acividad 1
a) De La Calavera a El Mirador
b) De El Picacho a Juan Grande
Acividad 3 a La Calavera
c) De San Juan Acividad 3
d) De Los Gallos a San Juan

Provincias siogrcas Aguascalientes

Sierra Madre Occidental Relieve
Mesa del Centro
Sierra de Asientos
Eje Neovolcnico Sierra Fra
Zacatecas Cerro San Juan
NOMBRE ALTITUD
(msnm)
Cerro El Mirador
Sierra Fra 3 050* MESA DEL
CENTRO
Sierra El Laurel 2 760*
Cerro El Mirador 2 700 Cerro la Calavera
Cerro La Calavera 2 660 Cerro Juan Grande
SIERRA MADRE
Sierra de Asientos 2 650* OCCIDENTAL El Picacho
Cerro San Juan 2 530
Cerro Juan Grande 2 500
El Picacho 2 420 Sierra El Laurel Cerro Los Gallos
Cerro Los Gallos 2 340 Eje
msnm: metros sobre el nivel del mar. Neovolcnico
* Punto ms elevado.
34 | Desafos

Bloque 1
Para calcular las distancias pedidas, los alumnos tendrn que identiicar la esca-
la, que en este caso es grica, y aprender a interpretarla. Si a varios alumnos se
les diiculta interpretarla, haga un alto en la actividad y, de manera grupal, pre-
gnteles cmo hacerlo y llegar a la conclusin de que el tamao del segmento
mayor en el mapa equivale a 20 kilmetros de distancia real, la mitad a 10 km y
la cuarta parte a 5 km.
0 5 10 20
Kilmetros
Los procedimientos para calcular la distancia pueden variar. Es probable que

los alumnos marquen el tamao del segmento y lo superpongan varias veces en
la distancia pedida para dar un resultado aproximado. Es probable que algunos
midan el segmento que equivale a 20 km (o los de 0 a 5 km y de 5 a 10 km),
despus midan la distancia pedida y inalmente calculen el doble, el triple, etc-
tera; o bien, es posible que se basen en el valor unitario a partir de la pregunta
cuntos kilmetros equivalen a un centmetro del mapa?
Los resultados podrn tener un margen aceptable de error debido a la im-
precisin de los instrumentos de medicin o a la determinacin de los puntos
entre los que se calcular la distancia.
Como un ejercicio de tarea, se puede usar el mapa del estado en que viven
los alumnos y cambiar las distancias a calcular. Hay mapas similares de todas las
entidades de la repblica mexicana en la siguiente pgina electrnica del Inegi:
http://cuentame.inegi.gob.mx/default.aspx
Ah aparecen varios mapas de cada uno de los estados. Si se decide cambiar
de mapa es necesario cuidar que contenga la escala de manera grica.
Sexto grado | 57

18 Distancias a escala
Intencin didcica
Que los alumnos interpreten y usen la escala expresada como m:n en un
mapa para calcular distancias reales.
18 Distancias a escala
Consigna
Si la escala del siguiente mapa es 1:1 000 000, en equipo calcu-
Acividad 1 real aproximada, en kilmetros, entre los cerros:
len la distancia Acividad 1
a) Grande y La Ocotera
b) El Pen y Alcomn
Acividad
c) Espumilla3y Volcancillos Acividad 3
d) La Piedra Colorada y Volcn de Colima

Provincias siogrcas
Sierra Madre del Sur
Colima Volcn de Colima
Eje Neovolcnico
Relieve Sierra Manantln
Jalisco Cerro
NOMBRE ALTITUD Cerro Grande
(msnm) El Pen
Sierra Perote Cerro La Piedra
Volcn de Colima 3 820 Colorada Eje
Sierra Manantln 2 420* Neovolcnico
Cerro Grande 2 220 Cerro La Ocotera
Cerro Espumilla
Cerro El Pen 2 040
Sierra Perote 1 940*
Cerro la Ocotera 1 840
Sierra Madre
del Sur Cerro Alcomn
Cerro La Piedra Colorada 1 760
(La Partida)
Cerro Espumilla 1 400 Cerro Volcancillos
Cerro Alcomn
1 300
(La Partida)
Cerro Volcancillos 1 300
msnm: metros sobre el nivel del mar.

* Punto ms elevado.
Michoacn
Oceno Pacco
de Ocampo
Sexto grado | 35

Bloque 1
Para calcular las distancias pedidas, los alumnos tendrn que identiicar la esca-
la, que en este caso es numrica, y aprender a interpretarla. Si a varios alumnos
se les diiculta esto, pregunte al grupo cmo interpretar la escala 1:1000000. Se
espera que alguno de los alumnos sepa que esta escala indica que cada unidad
del mapa en la realidad son 1000000 unidades; por ejemplo, cada centmetro
del mapa equivale a 1000000 cm (10000 m o 10 km). Es probable que para
los alumnos sea difcil hacer esta conversin; si es as, apyelos con preguntas
como: A cuntos centmetros equivale un metro?, y 10 metros?, 1 000 me-
tros?, un kilmetro?, 10 kilmetros?
Los procedimientos para calcular la distancia pueden ser variados. Es proba-
ble que los alumnos midan en centmetros las distancias pedidas y multipliquen
por 1000000; de esta manera hallarn las distancias en centmetros, las cuales
despus tendrn que convertirlas a kilmetros. Tambin es probable que antes
de hacer clculos determinen que un centmetro del mapa equivale a 10 km de
distancia real, y despus de medir las distancias a determinar podrn multiplicar
esta medida por 10 y encontrar el resultado directamente en kilmetros.
Es conveniente aprovechar la variacin de los resultados para comentarles
acerca de la imprecisin de los instrumentos de medicin y a lo indeterminado
de la exactitud de los lugares donde se ubican los cerros.
Sexto grado | 59

19 Prstamos con intereses
Intencin didcica
Que los alumnos calculen porcentajes aplicando la correspondencia por
cada 100, n.
19 Prstamos con intereses
Consigna
Una casa de prstamos ofrece dinero cobrando intereses. Lo
Acividad
anuncia as: 1 Acividad 1
Acividad 2 hasta $50 000 Acividad 2

Te prestamos desde $100
$
de solamente 4%
Paga un inters mensual
Es decir:
$4
por cada $100 paga slo Acividad 4
Acividad 4
En parejas, calculen el inters mensual a pagar por las siguientes

cantidades:
Cantidad ($) Inters ($) Cantidad ($) Inters ($)
100 10 000
200 50 000
500 150
1 000 2 650
1 500 125
2 500 1 625
36 | Desafos

Bloque 1
Se espera que los alumnos concluyan que 4% indica que por cada 100, 4 y
calculen el inters sin recurrir a algoritmos (por ejemplo, que multipliquen la
cantidad por 0.04). Para los primeros casos basta con calcular cuntas veces
est contenido el 100 en esa cantidad para saber el inters por pagar. En el caso
de $150 se espera que los alumnos noten que si por $100 se cobran $4, por $50
sern $2 y por $150, $6. Un razonamiento similar se espera para $125, mientras
que para $2650 y $1625 los alumnos podrn hacer combinaciones entre otras
cantidades cuyos intereses ya han calculado.
Se trata de que los alumnos empleen procedimientos diversos en el clculo
de porcentajes y no algoritmos convencionales, sin embargo, si algn alumno
desea usarlos no se lo impida; al contrario, ser interesante preguntarle acerca
de dicha equivalencia y saber cmo la obtuvo.
Para enriquecer y reairmar el trabajo, puede indicarles que otras casas de
prstamo cobran intereses de 6%, 8%, etctera, y hacer tablas similares que us-
ted o los mismos alumnos propongan, ya sea en clase o como tarea.
Sexto grado | 61

20 Mercanca con descuento
Intencin didcica
Que los alumnos calculen porcentajes tomando como base el clculo de 10
por ciento.
20 Mercanca con descuento
Consigna
En equipos, resuelvan lo siguiente: Luis, Ana y Javier venden arte-
sanas, cada quien en su puesto del mercado. Decidieron ofrecer
toda su mercanca con 10% de descuento. Completen la tabla:
Luis Ana Javier

Precio ($) 100 140 80
Sarape Descuento ($) 10
Precio rebajado ($) 90
Precio ($) 50
Aretes Descuento ($) 6 4
Precio rebajado ($)
Precio ($)
Blusa Descuento ($) 8
Precio rebajado ($) 45 63
El 10% del precio de un artculo es igual a $13. Completen la si-

guiente tabla.
Porcentajes Descuento ($) Precio con descuento ($)
5%
10% 13 117
15%
20%
25%
30%
50% 65
75%
Sexto grado | 37

Bloque 1
Bloque 1
Consigna
Resuelve individualmente el siguiente problema.
En un mercado de artesanas se ofrecen algunos artculos con

atractivos descuentos. Completa la tabla a partir de la informa-
cin disponible en ella.
Cantidad a
Artculo Precio Descuento
pagar
Collar $80 10%
Rebozo $100 $75
Pulsera $30 5%
Camisa de manta $90 $18
Florero $140 40%
Mantel $120 $60
38 | Desafos
Sexto grado | 63

Bloque 1
Es importante resaltar que en la presentacin de resultados se d el tiempo
suiciente a los equipos para que expliquen sus procedimientos, de esta manera
se podr analizar la diversidad de stos. Cada vez que existan desacuerdos en
algn procedimiento y resultado, se recomienda fomentar la discusin para que
sean los propios alumnos quienes descubran el error.
Uno de los errores posibles consiste en anotar directamente el porcentaje en
vez de la diferencia entre ste y el precio original, por lo que es importante estar
atentos al proceso que realicen los alumnos.
En la primera consigna se espera que los alumnos noten que 10% es la dci-
ma parte de la cantidad y, por lo tanto, para calcular 10% slo hay que dividir
entre 10; mientras que, si se da el descuento, la cantidad inicial se calcula multi-
plicando por 10 dicho descuento. Para los casos en que los precios ya incluyen
el descuento, los alumnos tendrn que comprender que esta cantidad repre-
senta 90% de la cantidad inicial, por lo que la novena parte es el 10 por ciento.
En la segunda tabla, puesto que ya se da 10%, se espera que los alumnos
puedan calcular 5% (la mitad), 20% (el doble), etctera; tambin se espera que
porcentajes como 15% se calculen sumando 10% y 5 por ciento.
Es importante mencionar que en estos momentos de ninguna manera se pre-
tende que los alumnos apliquen procedimientos estandarizados para el clculo
del porcentaje, por ejemplo, que para calcular 15% de una cantidad la multipli-
quen por 0.15. El propsito es que ellos construyan diversos procedimientos
para el clculo de porcentajes, basados en la comprensin de lo que signiica
tanto por ciento.

21 Cuntas y de cules?
Intencin didcica
Que los alumnos interpreten adecuadamente la informacin que muestra
una grica circular para responder algunas preguntas.
21 Cuntas y de cules?
Consigna
Renanse en equipos para analizar, discutir y dar respuesta a las
Acividad 1
siguientes preguntas. Acividad 1
1. En la escuela donde estudia Juan Pedro, al inal de cada se-
Acividad 2 a conocer mediante gricas el reporte deAcividad
mana se da ventas 2
de paletas.
Acividad 3
Porcentaje de paletas vendidas, semana 1
Acividad 3 12 %
Limn Mango
Acividad
33 % 4 Uva Acividad Grosella
4
25 %
Tamarindo
12 %
18 % TOTAL VENDIDO $1 500.00
a) Qu sabor es el que ms se vendi en la primera semana?
b) Cul es el sabor que menos se vendi?
c) Si las paletas cuestan $5, cuntas paletas se vendieron esta

semana?
d) Cuntas paletas de cada sabor se vendieron?
Sexto grado | 39
Sexto grado | 65

Bloque 1
Bloque 1
2. En la segunda semana se present la siguiente grica.
Porcentaje de paletas vendidas, semana 2

15 %
23 % Limn Mango
Uva Grosella
30 % 12 %
Tamarindo
20 %
TOTAL VENDIDO $1 450.00
a) Qu sabor se vendi ms esta semana?
b) Qu sabor se vendi menos?
c) Escribe los sabores que preieren los nios de esta escuela,

ordnalos de ms a menos.
d) Cuntas paletas se vendieron esta semana?
3. La empresa que elabora las paletas las vende a la escuela en

$3.50, de cunto ha sido la ganancia de la escuela en las dos
semanas?
4. En el saln de Juan Pedro hay 45 alumnos y les hi-

Nias 13
cieron una encuesta acerca de quines y cuntas
Nios 17 paletas haban consumido en la primera semana.
Observa en la tabla la informacin obtenida.
Total de
paletas en 30
el grupo Qu porcentaje del total de paletas fue consumido
por el grupo de Juan Pedro?
40 | Desafos

Bloque 1
Los alumnos ya trabajaron desde quinto grado con porcentajes, as que se es-
pera que en este desafo, donde tienen que interpretar adecuadamente la in-
formacin que muestra una grica circular, no tengan diicultad en encontrar
respuesta para las preguntas donde tienen que decir el sabor de las paletas
vendidas. La diicultad estriba en que logren determinar el nmero total de pa-
letas vendido en cada semana, pues ste no se da en la informacin de las gri-
cas. La estrategia inmediata para obtener esta cantidad consiste en que dividan
el total vendido entre el costo de cada paleta; sin embargo, habr que dejar que
sean ellos quienes la descubran, o bien, que usen alguna otra que despus se
comparta con el grupo para analizar su validez.
En cuanto al clculo del nmero de paletas que representa cada porcentaje,
los alumnos ya han resuelto situaciones semejantes. Por ejemplo, han calculado
10% de una cantidad y luego la quinta parte de lo obtenido, para tener 12% de
una cantidad.
Sexto grado | 67

22 Mmm postres!
Intencin didcica
Que los alumnos completen la informacin de tablas con base en la que
proporciona una grica circular, respondan preguntas en las que recurran
a la informacin de ambas y saquen conclusiones.
22 Mmm postres!
Consigna
Renanse en equipos para analizar, comentar y resolver la si-
Acividad 1
guiente actividad. Acividad 1
En la grfica se muestra el porcentaje y el total de ingresos men-
Acividad 2 venta de los productos en la pastelera Siempre
suales por la Acividad 2
hay. Obtengan los datos que faltan en la tabla y compltenla.
Pastelera Siempre hay
Acividad
Tres leches 4
15 % 15 %
Acividad 4 Elote
10 %
12 % Chocolate con fresas Galletas (paquete)
25 % Frutas de temporada Gelatina

15 %
TOTAL VENDIDO $7 200.00
Productos Precio ($) Cantidad vendida
Elote 72
Chocolate con fresas 8 pasteles
Frutas de temporada 120
Tres leches 5 pasteles
Galletas (paquete) 30
Gelatina 108 gelatinas
Sexto grado | 41

Bloque 1
Bloque 1
A partir de la informacin de las tablas, respondan las preguntas.
Inversin por cada unidad de

producto vendido
Elote $37
Chocolate con fresas $90
Frutas de temporada $80
Tres leches $100
Galletas (paquete) $15
Gelatina $6
a) Qu producto se vende ms?
b) Qu producto genera mayor ingreso con menor inversin?
c) En qu producto se invierte ms y da menor ganancia?
42 | Desafos
Sexto grado | 69

Bloque 1
Es probable que este desafo se lleve a cabo en ms de una sesin, pues para
completar la tabla es necesario que los alumnos identiiquen qu datos requie-
ren relacionar y hacer las operaciones que consideren pertinentes. En este caso
hay que relacionar la cantidad vendida, el porcentaje de ventas y los datos que
s aparecen en la primera tabla.
Se espera tambin que haya discusin y relexin acerca de las respuestas
para los incisos b y c, donde seguramente habr diversas respuestas que pue-
den considerarse correctas. Lo importante es analizar los argumentos que dan
los alumnos para justiicar sus respuestas. Por ejemplo, algunos podrn decir
que el producto que genera mayor ingreso con menor inversin son las galle-
tas, ya que se les gana 100%; otros argumentarn que es el pastel de elote, ya
que la ganancia es de 94.5%; otros ms podran decir que en las gelatinas se
invierte una cantidad menor, tienen un margen de ganancia de 66.6% y se ven-
de una gran cantidad de ellas, incluso la respuesta a la primera pregunta ayuda
a pensar en este producto. En in, las respuestas pueden ser muy variadas, de
acuerdo con el razonamiento que hagan los alumnos. Habr que dejarlos que
traten de convencer a sus compaeros con los argumentos que apoyan sus res-
puestas. Algo semejante puede suceder con la respuesta al inciso c.

Bloque 2
Sexto grado |

23 Sobre la recta
Intencin didcica
Que los alumnos analicen las convenciones que se utilizan para representar
nmeros en la recta numrica, dados dos puntos cualesquiera.
Acividad 1
23 Sobre la recta
Consigna Acividad 1
Formen parejas y ubiquen en las rectas numricas los nmeros
Acividad 2
que se indican. Acividad 2
a) 1
Acividad
b) 2.5 3 Acividad 3
0 2
c) 1
d) 1
2
0 3
4
2
e) 1
5
f) 1
5 0 3
5
g) 0.5
h) 2
0 1.25
44 | Desafos

Bloque 2
En los problemas ms simples sobre ubicacin de nmeros naturales, fracciones
y decimales en la recta numrica, generalmente se conoce la posicin del cero
(0) y de la unidad (1), o de varias unidades (1, 2, 3, etctera). Las actividades
propuestas en este desafo son cognitivamente ms exigentes porque, adems
de entender las convenciones para representar nmeros en la recta, se requiere
que los alumnos tengan claridad del sentido numrico de las fracciones y los
decimales.
En esta tarea hay dos nmeros ubicados en cada recta, con lo que ya que-
da predeterminada la unidad de longitud. Sin embargo, es probable que a los
alumnos se les diiculte la ubicacin de los nmeros solicitados.
Un recurso til, en algunos casos, consiste en ubicar el 1 y de ah partir para
los dems nmeros. Por ejemplo, en la primera recta, la distancia dada es 2, por
lo que el 1 estar a la mitad y, a su vez, a la mitad de 0 y 1 estar 0.5, distancia
que puede llevarse despus del 2 para ubicar el segundo punto.
3
En la segunda recta, los nmeros 0 y 4 llevan a relexionar que se puede di-
vidir esa distancia en tres partes iguales que representarn 41 cada una, por lo
que 21 se ubicar en el mismo punto que 4 2
, ya que ambas fracciones son equi-
valentes. Para ubicar el 1, bastar con trasladar la distancia entre 0 y 41 a partir
3
del punto donde se ubica 4 .
Algunos alumnos probablemente recurrirn a tomar distancias con regla, otros
quiz hagan dobleces de la recta, entre otras estrategias; aunque stas pueden
ser diversas y por ello no ser muy exacta la ubicacin de los nmeros, es im-
portante que todos tengan claridad de cmo y por qu los ubicaron ah.
Sexto grado | 73

24 Quin va adelante?
Intencin didcica
Que los alumnos relexionen sobre la equivalencia y el orden entre
expresiones fraccionarias y decimales.
Acividad 1
24 Quin va adelante?
Consigna Acividad 1
En equipos, resuelvan el siguiente problema: en la feria de San
Acividad 2 a cabo una carrera de 5 km. A los 20 minutos
Nicols se lleva Acividad 2
de comenzada la carrera, los participantes llevan los siguientes
avances:
Don Joaqun, campesino, ha recorrido 1 del total de la ca-
3
Acividad 4
rrera.
Acividad
Pedro, 4estudiante de bachillerato, ha avanzado 0.8 del re-
corrido.
1
Juana, ama de casa, ha avanzado 4 del recorrido.
Luisa, enfermera del centro de salud y atleta de corazn, ha
3
recorrido de la carrera.
4
Mariano, alumno de primaria, lleva apenas 0.25 del recorrido.
4
Don Manuel, ganadero, lleva del total de la carrera.
5
Luis, alumno de sexto grado, lleva 4 km recorridos.
a) Representen en la recta numrica las distancias recorridas

por cada participante.
0 5 km
Sexto grado | 45

Bloque 2
Bloque 2
b) Contesten las siguientes preguntas.
Quines han recorrido mayor distancia?
Quines han recorrido menos?
4
Quin tiene mayor avance, el competidor que ha recorrido o
5
el que ha recorrido 0.8?
Por qu?
6
Un competidor puede llevar del recorrido?
4
Explica tu respuesta.
Qu signiica que un corredor lleve 5 del re-

5
corrido?
46 | Desafos
Sexto grado | 75

Bloque 2
La representacin de fracciones y decimales en la recta numrica no es una
tarea sencilla, sin embargo, una vez que los alumnos han comprendido cmo
hacerlo, la recta numrica se convierte en un recurso eicaz para resolver pro-
blemas sobre el orden y la equivalencia de nmeros.
Los alumnos pueden usar diferentes procedimientos al tratar de ubicar los
nmeros, pero tendrn que considerar el segmento de 5 km como unidad. Por
ejemplo, quiz algunos decidan ubicar primero los kilmetros 1, 2, 3 y 4 para
tomarlos como referencia. Despus, al ubicar los puntos en los que van algunos
competidores, se darn cuenta de que las primeras marcas hechas facilitan la
ubicacin de algunos pero diicultan la de otros; por ejemplo, Pedro, don Ma-
nuel y Luis van en el kilmetro 4, pero para don Joaqun 31 de cinco kilmetros
no es lo mismo que 31 de un kilmetro.
Habr quienes decidan hacer otra recta numrica y trasladar los valores. En
este caso, habr que veriicar que las rectas representan la misma longitud. Si el
docente nota que algn alumno usa una hoja rayada para dividir un segmento
en partes iguales, conviene detener la actividad y pedir al alumno que compar-
ta con el grupo lo que est haciendo. Las fracciones sern fcilmente ubicadas
cuando esto se haya comprendido.
Es probable que los alumnos expresen como fracciones comunes los n-
meros decimales. De este modo, para ubicar en la recta numrica los casos de
8
o 4 1
Mariano y Pedro, 0.8 se representar como 10 5 y 0.25 como 4 .
Es necesario enfatizar que los nmeros se pueden representar de diferentes
maneras y que la recta numrica es un recurso para ordenarlos.

25 Dnde empieza?
Intencin didcica
Que los alumnos analicen las convenciones que se utilizan para representar
nmeros en la recta numrica, cuando se da un solo punto.
Acividad 1
25 Dnde empieza?
Consigna Acividad 1
Formen parejas y ubiquen en las rectas numricas los nme-
Acividad 2
ros que se indican. Acividad 2
a) 0
Acividad
b) 2.5 3 Acividad 3
0.25
c) 0.75
1
d) 1
2
e) 3
4
1
f) 0 2
g) 0.5
h) 0.75
1
i) 2.25
Sexto grado | 47
Sexto grado | 77

Bloque 2
El desafo anterior obligaba a los alumnos a relexionar acerca de la longitud de
la unidad, pero sta ya estaba determinada con base en los dos puntos dados.
Ahora, al tener un solo nmero ubicado en la recta, la unidad de longitud no
est deinida, por lo que los alumnos tendrn que decidirla con base en los n-
meros que tengan que ubicar.
Seguramente, a pesar de lo anterior, los alumnos seguirn considerando que
deben ubicar el cero donde empieza la recta, sin ver que la ubicacin de ste
depender de la longitud que le asignen al segmento que tomen como unidad.
En la primera recta, si ubican el cero donde inicia sta, tendrn que con-
servar como unidad de longitud la distancia de 0 a 0.25 para ubicar los otros
dos nmeros y se darn cuenta de que les falta espacio para ubicar el 2.5; aqu
se esperara que decidieran tomar como unidad de longitud entre 0 y 0.25 un
segmento ms pequeo que les permitiera ubicar los tres nmeros solicitados.
Las conclusiones a las que se espera que lleguen los alumnos son:
El cero puede ser ubicado en cualquier punto de la recta numrica, siem-

pre y cuando sea a la izquierda del nmero ya establecido.
La unidad de longitud que sirve como referencia para ubicar nmeros en
la recta numrica, puede ser la distancia entre dos nmeros cualesquiera.
Si hay al menos dos nmeros ubicados en la recta numrica, la unidad de
longitud est deinida. Si solo hay un nmero, o ninguno, es necesario de-
inir la unidad de longitud para ubicar otros nmeros.
La recta es un buen apoyo para comparar nmeros.
La unidad de longitud se reiere a la distancia que hay entre dos nmeros
cualesquiera y que sirve como referencia para ubicar otros nmeros en la recta
numrica.

26 Aumenta y disminuye
Intencin didcica
Que los alumnos encuentren la constante aditiva en sucesiones ascendentes
y descendentes.
Acividad 1
26 Aumenta y disminuye
Consigna Acividad 1
Formen parejas para resolver estos problemas.
1. En cada ila debe formarse una sucesin que aumenta de
manera constante; escriban los nmeros que faltan.
Acividad 4 331 333 Acividad 4
912 932
8 963 12 963
4 775 5 275
12 994 12 997
5 977 6 017
48 | Desafos Docente
Sexto grado | 79

Bloque 2
Bloque 2
2. En cada ila debe formarse una sucesin que disminuye de
manera constante; escriban los nmeros que faltan.
2 640 2 636
17 263 17 063
9 518 9 478
15 110 10 110
402 396
19 024 18 984
Tercer
Sexto Grado
grado | 49

Bloque 2
Para resolver los problemas que se plantean, los alumnos tendrn que identii-
car que las constantes que determinan el aumento o decremento de cada suce-
sin numrica pueden ser 1, 10, 100 o 1000. Se sabe que, en muchas ocasiones,
pasar de una decena a otra o de una centena a la siguiente causa diicultad a los
alumnos. Es por ello que en estos problemas se retomaron esos nmeros para
construir las sucesiones.
Resolver algunas sucesiones puede ser relativamente sencillo porque al adi-
cionar o restar unos, dieces, cienes o miles, el nmero slo cambia en una de
sus cifras. En cambio en otras el conlicto es mayor, pues todas o la mayor parte
de las cifras se alteran. Una estrategia til para que los alumnos resuelvan sobre
todo este ltimo tipo de sucesiones, es calcular la diferencia entre dos trminos,
por ejemplo:
4775 5275 19024 18984

5275 4775 = 500 19024 18984 = 40
500 es un mltiplo de 100, 40 es un mltiplo de 10,

entonces la numeracin entonces, la numeracin
aumenta de 100 en 100. disminuye de 10 en 10.
Otras actividades que pueden enriquecer el estudio de este contenido son:
a) De forma oral, el profesor inicia una sucesin (aumentando cantidades

constantes que pueden o no ser potencias de 10), en cualquier nmero,
por ejemplo, 257, 267, 277, o bien, 463, 467, 471, etctera. La sucesin
se interrumpe cuando algn alumno dice, antes que el profesor, el nmero
siguiente, lo cual indica que ha encontrado la constante que se agrega o
disminuye.
b) El profesor inicia una sucesin en cualquier nmero y

dice la constante que debe agregarse o restarse, esta su-
cesin debe ser continuada por los equipos, con la con-
En matemticas, una
dicin de que equivocarse los deja fuera del juego. Gana
constante es una
el equipo que permanece hasta el inal. cantidad que tiene un
valor ijo, que no puede
Observaciones posteriores modiicarse dentro
de un cierto contexto.
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes Entonces, una constante
de los alumnos? aditiva es una cantidad
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar? ija que se suma o se
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna? resta a otra.
Sexto grado | 81

27 Por 10, por 100 y por 1000
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen reglas prcticas para multiplicar rpidamente
por 10, 100 y 1000.
Acividad 1
27 Por 10, por 100 y por 1000
Consigna 1 Acividad 1
Formen parejas para resolver estos problemas.
1. Resuelvan las siguientes operaciones lo ms rpido posible,
sin hacer clculos escritos.
8 x 10 = 10 x 10 =
Acividad 4
74 x 10 = 153 x 10 =
1 546Acividad
x 10 = 4 1 740 x 10 =
a) Veriiquen con calculadora si sus resultados son correctos.
b) Qu relacin encuentran entre los resultados y el primer fac-

tor de cada operacin?
c) Escriban una conclusin relacionada con lo que observaron

en sus resultados.
50 | Desafos

Bloque 2
Bloque 2
2. Cules de estos nmeros podran ser el resultado de una
multiplicacin por 100?
450 400 2 350 2 300 12 500 4 005 1 000
a) Escrbanlos.
b) Veriiquen con la calculadora.
c) Escriban una conclusin relacionada con

lo que observaron en sus resultados.
3. Completen las expresiones sin hacer clculos escritos.
45 x = 4 500 13 x = 13000
128 x = 1 280 450 x = 45000
17 x = 17000 29 x = 29000
100 x = 800 1 000 x = 50000
10 x = 320 1 000 x = 72000
a) Veriiquen sus resultados con la calculadora.
4. A partir de los resultados observados en los problemas ante-

riores, elaboren una regla que les sirva para resolver rpida-
mente multiplicaciones por 10, 100 o 1 000.
Sexto grado | 51
Sexto grado | 83

Bloque 2
Acividad 1
Bloque 2
Bloque 2
Resuelvan los siguientes problemas.
Por cunto se tiene que multiplicar cada nmero para obtener
el resultado de la columna de la derecha? Anoten las multiplica-
Acividad
ciones en la3columna del centro. Acividad 3
Acividad 4
Multiplicacin Resultado
Acividad 4
24 2 400
17 340
80 2 400
52 2 080
381 7 620
52 | Desafos

Bloque 2
Seguramente los alumnos conocen los resultados de multi-
Materiales
plicaciones como 8 10 o 10 10, y el principio de agregar Para cada pareja:
un cero para obtener el resultado. En el primer problema, se
espera que por s mismos identiiquen que pueden aplicar el Calculadora.
mismo principio para prescindir del clculo escrito y encontrar
los resultados del resto de las multiplicaciones. Lo interesante
del problema es que ellos analicen esta estrategia y la expresen a manera de
conclusin.
En el segundo problema los alumnos tendrn que aplicar de forma inversa
el principio estudiado en el problema anterior y adecuarlo para encontrar la
relacin que pudiera existir entre el nmero y la posicin de los ceros de los re-
sultados presentados y el 100. Se espera que ellos reconozcan que los nmeros
que fueron multiplicados por 100 son 4, 23, 125. En el caso en que se obtuvo
1000, es posible que la mayora de los alumnos airmen que ste es el resultado
de multiplicar 10 100, lo cual sin duda es correcto; aunque tambin se podra
presentar que alguno llegue a la conclusin de que 1000 es resultado de multi-
plicar 1 1000, y que lo supiera a partir del nmero de ceros de ste.
Con las expresiones del tercer problema se retoman los procesos anteriores,
pues para completarlas los alumnos deben escribir el nmero o la potencia de
10 que origin cada resultado; el repertorio de multiplicaciones se ampla al in-
tegrar casos en los que se multiplique por 1000.
Un elemento comn en los tres problemas es que los alumnos utilicen la
calculadora para veriicar sus resultados, con la intencin de agilizar el proceso
de comprobacin y centrar su atencin en las regularidades de los productos
obtenidos.
Es importante considerar que las conclusiones obtenidas por los alumnos
para cada problema son fundamentales para la elaboracin de la regla.
Sexto grado | 85

28 Desplazamientos
Intencin didcica
Que los alumnos deinan a los prismas y a las pirmides, as como a sus
alturas.
Acividad 1
28 Desplazamientos
Consigna Acividad 1
En parejas, hagan lo que se pide en cada caso.
1. Al desplazar un hexgono sobre un eje vertical que pasa por
su centro y unir los vrtices correspondientes, se forma el si-
Acividad 3
guiente cuerpo geomtrico. Acividad 3
Acividad 4
a) Cuntas caras laterales tiene?
Acividad 4
Qu forma tienen y cmo son entre s?
b) Cuntas bases tiene el cuerpo?
Qu forma tienen y cmo son entre s?
c) Qu nombre recibe el cuerpo geomtrico

formado?
d) Qu representa la longitud del desplaza-

miento del hexgono?
Sexto grado | 53

Bloque 2
Bloque 2
2. El siguiente cuerpo geomtrico se forma al desplazar sobre un

eje vertical un hexgono que se va reduciendo proporcional-
mente en tamao hasta convertirse en un punto.
a) Cuntas caras laterales tiene?
Qu forma tienen las caras y cmo son entre

s?
b) Cuntas bases tiene?
c) Qu nombre recibe el cuerpo geomtrico

formado?
d) Qu representa la longitud del eje de des-

plazamiento del hexgono?
54 | Desafos
Sexto grado | 87

Bloque 2
Bloque 2
3. Utilicen una regla o escuadra para terminar de dibujar los si-
guientes prismas y pirmides. Determinen su nombre comple-
to de acuerdo con la forma de sus bases.
4. Escriban las caractersticas que diferencian a los prismas de

las pirmides.
Sexto grado | 55

Bloque 2
Bloque 2
3. De acuerdo con lo anterior, escriban las deiniciones de:
a) Prisma:
b) Pirmide:
c) Altura de un prisma:
d) Altura de una pirmide:
56 | Desafos
Sexto grado | 89

Bloque 2
La idea central de este desafo es que los alumnos puedan distinguir entre pris-
mas y pirmides y elaboren la deinicin de cada uno de estos cuerpos. Una
manera de diferenciarlos es pensar que se generan a partir de desplazamientos;
en el caso de un prisma, se genera por el desplazamiento de un polgono sobre
un eje vertical que pasa por su centro; mientras que las pirmides se generan al
desplazar sobre un eje vertical un polgono que se va reduciendo proporcional-
mente de tamao hasta convertirse en un punto.
En caso necesario, usted puede mostrar la generacin de prismas a partir del
desplazamiento de dos polgonos iguales unidos a travs de hilos, ligas, palillos,
etctera, tal como se muestra enseguida:
Observaciones
posteriores
La intencin de las preguntas de la actividad es que los
1. Cules fueron las alumnos identiiquen las caractersticas de prismas y pirmi-
dudas y los errores des, estableciendo relaciones entre los diferentes elementos de
ms frecuentes de los los cuerpos; por ejemplo, que logren deducir que el nmero de
alumnos? caras laterales coincide con el nmero de lados de la base.
2. Qu hizo para que Una caracterstica importante para diferenciar los cuerpos
analizados es que un prisma tiene dos bases iguales y sus ca-
avanzar?
ras laterales son rectngulos, mientras que las pirmides tienen
3. Qu cambios deben
hacerse para mejorar solo una base y sus caras laterales son tringulos.
las consignas? En el caso de los prismas, la altura es la distancia que existe
entre las bases, mientras que en las pirmides es el segmento
perpendicular a la base, que coincide con el vrtice comn a
todas las caras laterales.
Pirmide y prisma son cuerpos geomtricos limitados por polgonos a Altura
los que se les llama caras.
En la pirmide, una de sus caras es un polgono al que se denomina
base de la pirmide; las dems caras son tringulos con un vrtice
comn. Las pirmides se nombran de acuerdo con el polgono base:
triangulares, cuadrangulares, rectangulares, etctera. Base Base
El prisma tiene dos caras iguales y paralelas llamadas bases, mientras

que todas sus caras laterales estn conformadas por rectngulos. De Cara
Altura
acuerdo con sus bases, un prisma puede ser triangular, rectangular, lateral
cuadrangular, pentagonal, etctera.
Base

29 En qu son diferentes?
Intencin didcica
Que los alumnos analicen las caractersticas de los prismas y las pirmides.
Acividad 1
29 En qu son diferentes?
Consigna Acividad 1
En equipos, hagan lo que se pide a continuacin.
1. Escriban sobre la lnea el nombre de cada cuerpo geomtrico.
2. Anoten los datos que hacen falta en la siguiente tabla.
Polgono de Nmero de caras

Cuerpo geomtrico Aristas Vrtices
la base laterales
Prisma triangular 6
Pirmide cuadrangular 8
Prisma Rectngulo
Pirmide 6
Prisma hexagonal
Pirmide Pentgono
Prisma 5
Pirmide 6
Sexto grado | 57
Sexto grado | 91

Bloque 2
Bloque 2
3. Escriban s o no, segn corresponda.
Caractersticas del cuerpo

Prisma Pirmide
geomtrico
Tiene una base
Tiene dos bases
Las bases son polgonos
Las bases son crculos
Las caras laterales son

tringulos
Las caras laterales son

rectngulos
58 | Desafos

Bloque 2
Al determinar los nombres de los cuerpos es posible que los alumnos nica-
mente escriban prisma o pirmide; si as sucede, invtelos a que identiiquen
la diferencia entre todas las pirmides y todos los prismas, hasta concluir que
la forma de la base es la que determina el nombre especico del cuerpo. As,
tenemos prismas o pirmides triangulares, rectangulares, cuadrangulares, pen-
tagonales, hexagonales, etctera.
Una vez que los alumnos logren determinar el nombre de prismas y pir-
mides de acuerdo con la forma de su base, se debe centrar la relexin en el
reconocimiento de las caras laterales, as como del nmero de aristas y vrtices.
Sexto grado | 93

30 Tantos de cada cien
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan, con distintos procedimientos, problemas en
los que se requiere calcular el porcentaje de una cantidad.
Acividad 1
30 Tantos de cada cien
Consigna Acividad 1
En equipos, resuelvan el siguiente problema: en un almacn hay
Acividad 2 de 25% de descuento en todos los artculos,
una promocin Acividad
aun- 2
que tambin hay que pagar 16% de IVA.
Acividad 3
Cul es el precio Acividad
inal de un refrigerador con un precio de lista 3
de $4 200?
Sexto grado | 59

Bloque 2
La inalidad de este desafo es que los alumnos calculen porcentajes menores a
100%, mediante diferentes estrategias. Para calcular 25% de 4200, es probable
que los alumnos utilicen alguno de estos procedimientos:
A partir de que el 10% es 420 y el 5% es 210, el resultado de 420 + 420 +

210 representa el 25 por ciento.
La mitad (2100) es el 50% y la mitad de la mitad (1050) es el 25 por ciento.
25
Multiplicar por 100 o bien por 41 .
Si los alumnos multiplican por 0.25 para realizar el clculo, se debe consi-
derar este procedimiento como uno ms y no como el nico y obligatorio.
Es muy probable que para resolver el problema, los estudiantes primero apli-
quen el descuento de 25% y despus al resultado le incrementen 16% de IVA. Una
pregunta interesante para que relexionen es: Si hay un descuento de 25% y un
aumento de 16%, se obtiene directamente el precio del refrigerador al descon-
tar nicamente 9%?. Tambin valdra la pena que analizaran si el orden entre
descuento e incremento afecta el precio inal.
Por ltimo, se sugiere advertir que, en general, el precio de un artculo con un
descuento de 25% se puede obtener directamente al calcular el 75%, en lugar
de calcular 25% y luego hacer la resta.
Sexto grado | 95

31 Ofertas y descuentos
Intencin didcica
Que los alumnos encuentren formas de calcular el porcentaje que
representa una cantidad respecto a otra.
31
Acividad 1
Ofertas y descuentos
Consigna Acividad 1
En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
1. Pepe logr ahorrar $500.00 y con ese dinero decidi com-
prar un reloj que costaba $450.00; al pagarlo, se enter que
Acividad 3
tena un descuento. Qu porcentaje le descontaron, siAcividad
al salir 3
de la tienda an tena $140.00 de sus ahorros?
2. En la tienda donde Pepe compr su reloj haba otros artculos
con descuento, pero la etiqueta slo indicaba el precio de lista
y el precio rebajado. Encuentra los porcentajes de descuento
y regstralos en la tabla.
Artculo Descuento
De $300.00 a $120.00 60%
De $70.00 a $45.50
De $220.00 a $110.00
De $145.00 a $123.25
60 | Desafos

Bloque 2
Ahora se trata de calcular qu porcentaje representa una cantidad respecto a
otra. Para resolver el primer problema hay que averiguar qu tanto por ciento
representa $90 (descuento) respecto a $450 (precio de lista). El problema in-
cluye un dato que puede confundir a los alumnos: el dinero ahorrado. Por tanto,
es necesario que el texto se interprete adecuadamente. Algunas confusiones
pueden ser:
Que para obtener el precio del reloj, con descuento, resten 140 a 450 y no
a 500, como debe ser.
El problema pide el descuento, es decir, el porcentaje que representa $90
respecto a $450. Es muy probable que los estudiantes calculen el por-
centaje que representa el precio inal ($360) respecto del precio de lista
($450) y den como respuesta ese resultado.
Los porcentajes son de uso comn, por tanto, se sugiere solicitar a los alum-
nos que investiguen algunas aplicaciones y que inventen algunos problemas
para proponerlos a todo el grupo.
Sexto grado | 97

32 El IVA
Intencin didcica
Que los alumnos busquen maneras para calcular porcentajes mayores a
100 por ciento.
Acividad 1
32 El IVA
Consigna Acividad 1
En equipos, resuelvan los siguientes problemas. Pueden auxiliar-
Acividad 2
se con su calculadora. Acividad 2
1. El precio de una refaccin es de $240.00. A esta cantidad se

Acividad Acividad 3
3 16% de IVA. Cul es el precio de la refaccin
debe agregar
con IVA?
2. Otra refaccin cuesta $415.28, con el IVA incluido. Cul es el
precio de la refaccin sin el IVA?
Sexto grado | 61

Bloque 2
Para resolver el primer problema, es muy probable que los alumnos calculen
primero 16% de $240 y sumen el resultado a $240; esto es correcto, sin embar-
go, conviene preguntarles: Habr alguna manera de resolver el problema con
una sola cuenta?. Se trata de llevarlos a pensar que lo que se quiere calcular es
116% de $240, es decir, al 100% agregarle 16 por ciento.
La pregunta entonces es cmo calcular 116% de 240? Una manera es mul-
116
tiplicar por 100 , es decir, multiplicar 240 por 116 y despus dividir el resultado
entre 100, con lo que se obtiene 278.4 pesos. Otra manera consiste en multipli-
car 240 por 1.16, ya que multiplicar por 1 equivale a calcular el 100%, por tanto
1.16 equivale a calcular el 116%. Es necesario analizar ambas formas de clculo
durante la puesta en comn.
El segundo problema lleva a pensar que 415.28 es el 116% y a partir de ello
calcular el 100%. Una posibilidad es dividir 415.28 en 116 partes y el resultado
(una parte) multiplicarlo por 100.
Con la inalidad de practicar el clculo de porcentajes mayores a 100%, se su-
giere solicitar a los estudiantes que investiguen los precios de hace 5 o 10 aos
de productos de uso comn y que calculen el porcentaje que han aumentado
hasta la fecha.
Sexto grado | 99

33 Alimento nutritivo
Intencin didcica
Que los alumnos interpreten y usen informacin explcita e implcita de un
anuncio publicitario.
33
Acividad 1
Alimento nutritivo
Consigna Acividad 1
Acividad
Renete con2un compaero para resolver los siguientes problemas.
Acividad 2
1. Enseguida se muestran dos tablas que corresponden a dos

Acividad 3
tipos diferentes Acividad
de leche. Lean la informacin que presentan y 3
respondan las preguntas.
Contenido nutrimental de la leche Contenido nutrimental de la leche
Alfa fortificada Alfa sin fortificar
Consumo diario recomendado: 400 ml Consumo diario recomendado: 400 ml
Contenido en 1 l Contenido en 1 l
Nutrimento Nutrimento
de leche de leche
Energa (kcal) 592 Energa (kcal) 592
Protena (g) 31.2 Protena (g) 31.2
Grasa total (g) 31.2 Grasa total (g) 31.2

Hidratos de Hidratos de
46.8 46.8
carbono (g) carbono (g)
Sodio (mg) 445 Sodio (mg) 445
Hierro (mg) 13.2 Hierro (mg) 0.4
Zinc (mg) 13.2 Zinc (mg) 4
Vitamina A (mg) 540 Vitamina A (mg) 540
Vitamina D (mg) 4.5 Vitamina D (mg) 4.5
Vitamina C (mg) 120 Vitamina C (mg) 17
Vitamina B12 (mg) 1.1 Vitamina B12 (mg) 1.1
cido flico (mg) 80.4 cido flico (mg) 60
Vitamina B2 (mg) 1.3 Vitamina B2 (mg) 1.3
62 | Desafos

Bloque 2
Bloque 2
a) El cido flico ayuda a la buena formacin de las clulas san-
guneas. Qu le conviene ms a una mujer embarazada: to-
mar leche fortiicada o sin fortiicar?
Por qu?
b) Cunta energa proporciona un vaso de leche de 250 ml?
c) Cul es la cantidad de leche que se recomienda tomar dia-

riamente?
d) La vitamina C ayuda al sistema inmunolgico. Qu tipo de

leche se recomendara ms para ayudar en el tratamiento de
enfermedades infecciosas?
e) Qu signiica que la leche est fortiicada?
Sexto grado | 63
Sexto grado | 101

Bloque 2
Bloque 2
2. Con base en la siguiente informacin, contesten las preguntas.
Composicin nutricional comparativa de 100 g de arroz
Composicin Integral Refinado
Kcal 350 354
Grasa (g) 2.2 0.9
Protena (g) 7.25 6.67

Hidratos de
74.1 81.6
carbono (g)
ndice glicmico 50 70
Fibra (g) 2.22 1.4
Potasio (mg) 238 109
Sodio (mg) 10 3.9
Fsforo (mg) 310 150
Calcio (mg) 21 14
Magnesio (mg) 110 31
Hierro (mg) 1.7 0.8
Zinc (mg) 1.6 1.5
Selenio (mg) 10 7
Yodo (g) 2.2 14
Vitamina B1 (mg) 0.41 0.05
cido flico (g) 49 20
Vitamina E (g) 0.74 0.076

Fuente: www.vida-sana.es
64 | Desafos

Bloque 2
Bloque 2
a) Qu tipo de arroz aporta ms vitamina B1?
b) Qu arroz proporciona mayor cantidad de yodo al organis-

mo?
c) Qu tipo de arroz aporta una mayor cantidad de ibra?
d) El complejo B (formado por diferentes vitaminas tipo B) ayu-

da al mejor funcionamiento del sistema nervioso. Cuntos
miligramos de este complejo aporta el arroz reinado?
e) La deiciencia de potasio en el organismo puede causar de-

bilidad muscular. El cuerpo de una persona mayor de 10 aos
requiere una cantidad aproximada de 2 000 mg al da1. Qu
tipo de arroz sera preferible que consumiera una persona?
Explica tu respuesta.
f) Qu tipo de arroz es preferible comer? Explica tu respuesta.
1
Disponible en www.botanical-online.com
Sexto grado | 65
Sexto grado | 103

Bloque 2
Muchas de las preguntas que se plantean en este desafo se pueden contestar
directamente con la informacin que hay en las tablas, slo es necesario que los
alumnos lean con cuidado para que no confundan los datos que se dan.
En algunas preguntas, adems de leer con cuidado, es necesario hacer opera-
ciones, por ejemplo, en la pregunta 1, inciso b, hay que calcular la cuarta parte de
592 kilocaloras, puesto que esta cantidad corresponde a un litro de leche y se
pregunta cunta energa proporcionan 250 ml, que es la cuarta parte de un litro.
Hay otras preguntas que requieren una observacin general de las tablas,
por ejemplo, cuando se pregunta qu signiica que la leche sea fortiicada, los
alumnos debern apreciar las diferencias en las cantidades de algunas sustan-
cias. Tambin se les puede dejar como tarea que investiguen acerca de los efec-
tos que puede tener en el organismo el consumo constante o abundante de los
ingredientes con que se elaboran los refrescos o sodas y presenten sus conclu-
siones al grupo.
Ingredientes de un refresco (soda)

Agua carbonatada
cido ctrico
Benzonato de sodio
Acesulfame K
Color artiicial

34 Nuestro pas
Intencin didcica
Que los alumnos interpreten informacin contenida en tablas o gricas
para responder preguntas.
34
Acividad 1
Nuestro pas
Consigna Acividad 1
Renete con un compaero para contestar las preguntas que se
Acividad
plantean en2cada problema. Acividad 2
1. La siguiente tabla muestra los 15 pases ms grandes del mundo.

Pas Supericie total (km2)

Federacin Rusa 17 075 200
Canad 9 984 670
Estados Unidos de Amrica 9 631 420
China 9 596 960
Brasil 8 511 965
Australia 7 686 850
India 3 287 590
Argentina 2 766 890
Kazajstn 2 717 300
Sudn 2 505 810
Argelia 2 381 740
Repblica Democrtica del
2 344 858
Congo
Arabia Saudita 2 149 690
Mxico 1 964 375
Indonesia 1 910 931
Fuente: Inegi, Anuario estadstico de los Estados Unidos Mexicanos, 2010.
66 | Desafos
Sexto grado | 105

Bloque 2
Bloque 2
a) Cul es la extensin del territorio mexicano?
b) Cul fue el criterio para organizar los datos de la tabla?
c) Qu lugar ocupa Mxico por la extensin de su territorio?
d) Cul es el pas ms grande del mundo?
e) Cuntos y cules pases de Amrica se encuentran entre los

ms grandes del mundo?
f) Qu lugar ocupa Mxico entre los pases de Amrica con

base en su extensin territorial?
g) Muchas veces se dice que Mxico tiene una supericie de

2 000 000 km2. Por qu creen que se diga eso?
Sexto grado | 67

Bloque 2
Bloque 2
2. Con la informacin de las siguientes tabla y grica, respon-

dan las preguntas.
Entidad federativa Capital km2

Aguascalientes Aguascalientes 5 589
Baja California Mexicali 70 113
Baja California Sur La Paz 73 677
Campeche Campeche 51 833
Coahuila Saltillo 151 571
Colima Colima 5 455
Chiapas Tuxtla Gutirrez 73 887
Chihuahua Chihuahua 247 087
Distrito Federal Ciudad de Mxico 1 499
Durango Durango 73 677
Guanajuato Guanajuato 30 589
Guerrero Chilpancingo 63 794
Hidalgo Pachuca 20 987
Jalisco Guadalajara 80 137
Mxico Toluca 21 461
Michoacn Morelia 59 864
Morelos Cuernavaca 4 941
Nayarit Tepic 27 621
Nuevo Len Monterrey 64 555
Oaxaca Oaxaca 95 364
Puebla Puebla 33 919
Quertaro Quertaro 11 769
Quintana Roo Chetumal 50 350
San Luis Potos San Luis Potos 62 848
Sinaloa Culiacn 58 092
Sonora Hermosillo 184 934
Tabasco Villahermosa 24 661
Tamaulipas Ciudad Victoria 79 829
Tlaxcala Tlaxcala 3 914
Veracruz Xalapa 72 815
Yucatn Mrida 39 340
Zacatecas Zacatecas 75 040
Fuente: Inegi, Censo 2010.
68 | Desafos
Sexto grado | 107

Bloque 2
Bloque 2
Nmero de habitantes
10000000
14000000
16000000
15000000
13000000
12000000
11000000
1 000 000
4000000
6000000
9000000
8000000
3000000
5000000
2000000
7000000
0
Aguascalientes
Baja California
Baja California Sur
Campeche
Coahuila
Colima
Chiapas
Chihuahua
Distrito Federal
POBLACIN POR ENTIDAD

Durango
Guanajuato
Guerrero
Hidalgo
Jalisco
Mxico
Michoacn
Morelos
Nayarit
Nuevo Len
Oaxaca
Puebla
Quertaro
Quintana Roo
San Luis Potos
Sinaloa
Sonora
Tabasco
Tamaulipas
Tlaxcala
Veracruz
Yucatn
Zacatecas
Fuente: Inegi, Censo 2010.
Sexto grado | 69

Bloque 2
Bloque 2
a) Cul es la entidad federativa con mayor extensin territorial?
b) Cul es la entidad ms pequea?
c) La entidad en que viven, qu lugar ocupa de acuerdo con el

tamao de su territorio?
d) Cules son los tres estados ms grandes de la Repblica

Mexicana?
e) Qu entidades tienen menos de 10 000 km2?
f) Qu entidad tiene mayor poblacin?
g) Cul es la entidad con menor nmero de habitantes?
h) Qu lugar ocupa su entidad con respecto al nmero de ha-

bitantes?
i) Qu entidades tienen menos de un milln

de habitantes?
j) Consideran que el nmero de habitantes es

proporcional a la extensin territorial de las
entidades? Por qu?
70 | Desafos
Sexto grado | 109

Bloque 2
La informacin estadstica aparece frecuentemente en los medios de comuni-
cacin: televisin, peridicos, revistas, etctera, y se nos presenta de diversas
formas, generalmente expresada en tablas, otras veces en gricas o en una
combinacin de ambas.
Es importante desarrollar en los alumnos la habilidad para leer esta infor-
macin y sacar conclusiones. Las preguntas que aqu se plantean tienen esta
inalidad, as que ser importante ayudar a los alumnos en el anlisis de las
respuestas y argumentos que formulen. Por ejemplo, en la ltima pregunta del
desafo (problema 2, inciso j) no se pide una respuesta numrica, sino que se
analice que no necesariamente a mayor extensin territorial le corresponde ma-
yor poblacin y mucho menos que haya una relacin de proporcionalidad entre
ambas.
Las preguntas relacionadas con la extensin territorial de las entidades fede-
rativas pueden responderse sin que haya necesidad de ordenarlas por la canti-
dad de kilmetros cuadrados. Sin embargo, si algn alumno recurre a este pro-
cedimiento para identiicar en qu lugar se ubica su entidad, ser importante
contrastarlo con alguna estrategia ms rpida, como numerar las entidades de
acuerdo con su extensin o alguna otra.
En este caso, adems de analizar la informacin que se presenta, los alumnos
podrn relexionar acerca de la distribucin de la poblacin en el territorio na-
cional, entre otros aspectos.

Bloque 3
Sexto grado |

35 Quin es el ms alto?
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que implican comparar fracciones y
decimales.
35
Acividad 1
Quin es el ms alto?
Consigna Acividad 1
En equipos, analicen la siguiente situacin y contesten lo que se
Acividad
pide. 2 Acividad 2
A los alumnos de un grupo de sexto grado se les solicit la me-

Acividad 3
dida de su estatura. Acividad
Los nicos que la saban la registraron de 3
la siguiente manera: Daniel, 1.4 m; Alicia, un metro con 30 cm;
1
Acividad 4
Fernando 1 m; Mauricio, 1.50 m; Pedro, metro y medio; Sofa
Acividad
1 44
1 5 m y Teresa dijo que meda ms o menos 1.50 m.
a) Quin es el ms bajo de estatura?
b) Hay alumnos que miden lo mismo?
Quines?
c) Teresa no sabe exactamente su es-

tatura, pero al compararse con sus
compaeros se da cuenta de que es
ms alta que Daniel y ms baja que
Pedro. Cunto creen que mide?
72 | Desafos

Bloque 3
Los alumnos han comparado antes fracciones y decimales, por separa-
do; ahora compararn, adems de decimales con decimales y de fracciones
con fracciones, decimales con fracciones. Una forma de hacer esto ltimo es
convertir las fracciones en decimales y comparar las dos escrituras en nota-
cin decimal; si los estudiantes no reconocen equivalencias usuales como
1 1
4 = 0.25 y 5 = 0.20 (dado que ms adelante se estudia la conversin de deci-
males y fracciones, y viceversa), la comparacin puede realizarse si se ubican los
nmeros en una recta numrica.
En la consigna, para obtener la estatura de Teresa los estudiantes tienen que
buscar un nmero mayor a 1.4 y menor a 1.5; ejercicios semejantes se han traba-
jado antes y se trabajarn en el siguiente desafo, en el que se analiza la propie-
dad de densidad de los decimales. La respuesta al inciso c, utilizando dos cifras
decimales, puede arrojar varios resultados: desde 1.41, 1.42 o 1.43 m, hasta 1.49 m.
Sexto grado | 113

36 Cul es el sucesor?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen algunas diferencias entre el orden de los
decimales y el orden de los nmeros naturales, a partir de la propiedad
de densidad.
Acividad 1
36 Cul es el sucesor?
Consigna Acividad 1
En parejas, lleven a cabo las siguientes actividades.
1. Representen en una recta numrica los nmeros naturales in-
dicados e identiiquen entre ellos un tercer nmero natural.
a) 6 y 8
b) 4 y 5
2. Representen en una recta numrica los nmeros decimales

indicados e identiiquen entre ellos un tercer nmero decimal.
a) 1.2 y 1.3
b) 1.23 y 1.24
Sexto grado | 73

Bloque 3
Bloque 3
3. Con base en las actividades anteriores, respondan las si-

guientes preguntas.
a) Cul es el sucesor de 6?
b) Todos los nmeros naturales tienen un sucesor?
Por qu?
c) Cul es el sucesor de 1.2?
d) Todos los nmeros decimales tienen un sucesor?
Por qu?
74 | Desafos
Sexto grado | 115

Bloque 3
Las actividades de este desafo estn diseadas para que los estudiantes ve-
riiquen que entre dos nmeros decimales siempre es posible identiicar otro
decimal, caracterstica que no poseen los nmeros naturales (por ejemplo, en-
tre 4 y 5 no existe otro nmero natural). Es posible que los alumnos piensen
que los decimales de cada pareja son consecutivos y, por lo tanto, les cueste
trabajo imaginarse que entre ellos haya otros nmeros decimales. Ante esto, se
les puede pedir que amplen los segmentos de recta que los separa y que los
subdividan en 10 partes iguales y preguntarles: Cada divisin representa otro
nmero decimal?, cul?.
0 1 1.2 1.3 2
1.2 1.23 1.24 1.3
1.23 1.235 1.24
1.236
La inalidad de ubicar un natural entre dos naturales consecutivos y un deci-

mal entre otros dos, es que los estudiantes relexionen sobre las diferencias en
el orden tanto de los naturales como de los decimales. Algunos aspectos que se
sugiere discutir son:

Bloque 3
Todos los naturales tienen un sucesor.
Todos los naturales tienen un antecesor, a excepcin del 1, si considera-
mos a los naturales como 1, 2, 3, , etctera.
Entre dos naturales consecutivos no es posible colocar otro nmero na-
tural.
Los nmeros decimales no tienen sucesor ni antecesor, por tanto, entre dos
de ellos siempre es posible encontrar otro.
La propiedad de densidad de los nmeros decimales establece que entre
cualquier par de nmeros decimales siempre es posible incorporar otro
nmero decimal. Por ejemplo, entre 0.1 y 0.2 se hallan 0.11, 0.12, , 0.15,
etctera.
Sexto grado | 117

37 Identifcalos fcilmente
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen las caractersticas de los mltiplos de algunos
nmeros mediante el anlisis de la tabla pitagrica y concluyan cmo se
obtiene un mltiplo de cualquier nmero.
37 Identifcalos fcilmente
Consigna
Analicen en equipos el siguiente cuadro de multiplicaciones,
despus completen los espacios en blanco y respondan lo que
se pide.
x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 6 7 8 10
2 2 4 8 10 12 16 18 20
3 3 9 15 18 21 27 30
4 12 16 20 28 32 36 40
5 5 10 20 30 45
6 6 18 30 36 42 48 60
7 14 21 28 42 49 63 70
8 8 16 32 40 48 64 72 80
9 18 27 36 45 63 81
10 10 30 50 60 80 100
Sexto grado | 75

Bloque 3
Bloque 3
a) Escriban cmo encontraron los nmeros faltantes de la tabla

y comenten si de esa forma podran encontrar ms nmeros
para nuevas ilas y columnas.
b) Qu caracterstica tienen en comn todos los nmeros de la

ila o columna del 2?
c) Con qu cifras terminan los nmeros de la ila o columna

del 5?
d) Qu tienen en comn los nmeros de la ila del 10?
76 | Desafos
Sexto grado | 119

Bloque 3
Bloque 3
Consigna
En equipo, completen los esquemas con los nmeros de la tabla
anterior.
Todos los nmeros que aparecen como resultado en la tabla de

cualquier nmero son mltiplos de l.
Los
mltiplos
de 2
Los mltiplos
de 2 que tambin
son mltiplos
de 3
Los
mltiplos
de 3
Sexto grado | 77

Bloque 3
Bloque 3
Los mltiplos de 5
Los mltiplos
de 5 que tambin
son mltiplos
de 10
Los
mltiplos
de 10
Los mltiplos de 6
Los mltiplos
de 3 que tambin
son mltiplos
de 6
Los
mltiplos
de 3
78 | Desafos
Sexto grado | 121

Bloque 3
Es importante concluir, al trmino de la puesta en comn, que para completar
la tabla de manera directa se obtiene el producto correspondiente sin que se
tenga que repetir la serie completa. Tambin es conveniente interpretar la tabla
como el registro de los 10 primeros mltiplos de los nmeros 1 al 10.
A travs del anlisis de estos 10 primeros mltiplos los alumnos identiicarn
las caractersticas de algunos de ellos. Por ejemplo:
Los mltiplos de 2 terminan en 0 o cifra par.

Los mltiplos de 5 terminan en 0 o 5.
Los mltiplos de 10 terminan en 0.
Los mltiplos de 10 tambin son mltiplos de 5.
Los mltiplos de 6 tambin son mltiplos de 2 y de 3, ya que 6 es mltiplo
de ambos.
Con el in de profundizar en el tema, al inal de la actividad usted puede plan-

tear a los alumnos estas preguntas:
Todos los nmeros naturales son mltiplos de 1?

Qu caracterstica comn tienen los mltiplos de 6 y 9?
El 0 es mltiplo de todos los nmeros naturales?
Es ininita la serie de los mltiplos de un nmero cualquiera?
Al responder a estas preguntas, es necesario pedir que la argumenten.

Al trmino de estas actividades, los alumnos debern concluir que el mltiplo
de un nmero cualquiera se obtiene multiplicndolo por un nmero natural.

Bloque 3
Una forma de representar las tablas de multiplicar es la tabla pitagrica
(llamada as en honor de Pitgoras). La primera ila y la primera columna
contienen los nmeros que se multiplican, de manera que la interseccin de
cada columna con una ila contiene el producto de la multiplicacin.
x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 7 14 21 28 36 42 49 56 63 70
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Es importante recordar que una multiplicacin puede interpretarse como una

suma abreviada de sumandos iguales. Por ejemplo:
45=5+5+5+5
Sexto grado | 123

38 De cunto en cunto?
Intencin didcica
Que los alumnos establezcan el recurso de la divisin para determinar si un
nmero es o no mltiplo de otro, y se aproximen al concepto de divisor de
un nmero natural.
38 De cunto en cunto?
Consigna
En parejas, respondan lo que se indica.
a) Escriban cinco mltiplos de 10 mayores que 100:
b) Escriban cinco mltiplos de 2 mayores que 20:
c) Escriban cinco mltiplos de 5 mayores que 50:
d) Escriban cinco mltiplos de 3 mayores que 30:
Contesten las siguientes preguntas:
a) El nmero 48 es mltiplo de 3?
Por qu?
b) El nmero 75 es mltiplo de 5?
Por qu?
Sexto grado | 79

Bloque 3
Bloque 3
Y el 84?
Por qu?
c) El nmero 850 es mltiplo de 10?
Por qu?
Y de 5?
Por qu?
d) El nmero 204 es mltiplo de 6?
Por qu?
80 | Desafos
Sexto grado | 125

Bloque 3
Bloque 3
Consigna
Comenten y contesten lo que se indica.
Carmen y Paco juegan en un tablero cuadriculado, cuyas casillas

estn numeradas del 1 al 100; ella utiliza una icha verde que re-
presenta un caballo que salta de 4 en 4, y l una icha azul que
representa a otro que salta de 3 en 3.
a) Puede haber una trampa (casilla) entre el 20 y el 25 en la

que caiga alguno de los dos caballos?
Argumenten su respuesta:
b) Habr alguna casilla entre el 10 y el 20 donde puedan caer

los dos?
Argumenten su respuesta.
c) En qu casillas caern los dos?
Sexto grado | 81

Bloque 3
Bloque 3
Consigna
Forma pareja con otro compaero y hagan lo que se indica.
Coloquen los nmeros que estn en la parte inferior de cada re-

cuadro, de tal modo que las airmaciones sean verdaderas.
es mltiplo de , porque x = ;
o tambin, =
4 28 7
x = , por lo tanto, es mltiplo

de ; o tambin, =
6 54 9
es mltiplo de , porque x = ;
o tambin, =
3 17 51
x = , entonces es mltiplo de
y de ; o tambin =
96 12 8
82 | Desafos
Sexto grado | 127

Bloque 3
En el desafo anterior los alumnos descubrieron algunas caractersticas de los
mltiplos de los primeros 10 nmeros naturales, as que ahora tendrn que po-
ner en juego algunos de los razonamientos hechos antes y seguramente no
tendrn diicultad en resolver la primera parte de la consigna 1.
En la segunda parte de la primera consigna se pide que resuelvan si un n-
mero puede o no ser mltiplo de otro, para lo cual seguramente recurrirn a
comprobar si existe un nmero que multiplicado por el primero d como resul-
tado el segundo. Esto es: hay un nmero natural que al multiplicarlo por 5 d
75? O bien, 5 = 75.
Es posible, y deseable, que este razonamiento los lleve a establecer la divi-
sin como estrategia para encontrar la respuesta: 5 = 75 75 5 =
; pues se darn cuenta que 5 divide exactamente a 75 (esto signiica que
al hacer esta divisin el residuo es cero). Esta idea es muy importante para el
concepto de divisor.
Es importante que todos los alumnos analicen y comprendan las diferentes
estrategias que hayan surgido en el grupo para dar respuesta a los ejercicios, as
que se debe dar el tiempo suiciente para este anlisis.
Dos conceptos de divisor son:
1. En la estructura de la operacin aritmtica de divisin, el divisor es el
nmero que est contenido x veces en otro llamado dividendo.
3 cociente
divisor 6 20 dividendo
2 residuo
2. Es el nmero que divide de manera exacta a otro. Por ejemplo: tres es

divisor de nueve.

39 La pulga y las trampas
Intencin didcica
Que los alumnos usen las nociones de mltiplo y de divisor a in de hallar
la estrategia ganadora.
Acividad 1
39 La pulga y las trampas
Consigna Acividad 1
En equipos de cinco compaeros jueguen a La pulga y las tram-
Acividad 2 recorten y armen la recta de las pginas 163-167.
pas. Para ello, Acividad 2
Instrucciones del juego:

Nombren a un cazador, quien colocar tres piedras pe-
Acividad 4
queas en los nmeros que preiera, que representarn las
Acividad 4
trampas.
Cada uno de los otros alumnos tomar una icha que ser
su pulga.
Cada alumno elegir cmo saltar su pulga (la icha): de 2
en 2, de 3 en 3 o, incluso, de 9 en 9.
Una vez decidido cmo saltar cada pulga, por turnos se
harn los saltos diciendo en voz alta los nmeros por los
que pasar.
Si al hacer los saltos se cae en una de las trampas, el juga-
dor entregar su icha al caza-
dor.
Cuando todos hayan tenido su
turno, le tocar a otro nio re-
presentar al cazador y se repe-
tir todo el proceso.
El juego termina cuando todas
las ichas hayan sido cazadas.
Gana el juego el cazador que al
inal se haya quedado con ms
ichas.
Sexto grado | 83
Sexto grado | 129

Bloque 3
Se puede encargar a los alumnos que elaboren de tarea la tira
Materiales
Para cada equipo: numrica o, si se preiere, que la dibujen con gis en el patio de
la escuela. Si la fabrican de cartoncillo, debe sujetarse al piso
Una tira numrica marcada con cinta adhesiva para evitar que se mueva o enrolle. Convie-
del 0 al 60. Pida a los ne hacer equipos de 4 o 5 alumnos.
alumnos unir las tiras Para asegurarse de que los alumnos han entendido las reglas
del material recortable del juego, usted puede mostrar el siguiente ejemplo.
(pginas 163-167 del libro
Supongamos que el cazador decide colocar las piedras en
del alumno).
los nmeros 14, 34 y 52. Y uno de los jugadores decide saltar
20 ichas (frijoles, botones,
habas, etctera). de 4 en 4:
Tres piedras pequeas.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 4748 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
Este alumno logr esquivar las dos primeras trampas, pero cay en la terce-
ra, el 52, por lo tanto deber entregar su icha al cazador. Si otro alumno decide
saltar de 9 en 9:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 4748 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
Este alumno evitar caer en las trampas, por lo tanto conservar su icha.
El juego iniciar cuando todos los alumnos hayan comprendido las reglas. El
maestro podr observar el trabajo y apoyar en caso de que surjan dudas. Cuan-
do el docente vea que algn alumno logra esquivar las trampas, puede pregun-
tarle qu hizo para deinir su estrategia. Si el maestro nota que algunos alumnos
empiezan a usar la idea de mltiplo e intuitivamente la de divisor, elegir a estos
estudiantes para que presenten sus estrategias. Al inalizar se har una puesta
en comn para que los alumnos expliquen lo que hicieron para poner las tram-
pas (cuando fungieron como cazadores) o para evitarlas (cuando les toc ser
pulgas). Se espera que los alumnos hayan razonado que deban ijarse en que
el tamao de su brinco no fuera divisor de cualquiera de los nmeros donde
estaban las trampas.
Durante la puesta en comn se sugiere hacer dos o tres juegos al frente del
grupo en los que el maestro ponga las trampas y entre todos los alumnos traten
de ganarle al docente al elegir un tamao del brinco adecuado.
Si se considera conveniente, el juego puede repetirse en otras sesiones para
que los alumnos poco a poco construyan estrategias ganadoras. Una de stas,
que conviene al cazador, es que ponga trampas en nmeros que tengan varios

Bloque 3
divisores, por ejemplo, el 48, pues ah caern quienes elijan brincar de 2 en 2, de
3 en 3, de 4 en 4, de 6 en 6 y de 8 en 8; las otras dos trampas las puede colocar
en el 35 para detener a los que brinquen de 5 en 5 y de 7 en 7, y la tercera trampa
en algn mltiplo de 9.
Es importante que los alumnos se familiaricen con los trminos mltiplo y
divisor; por ejemplo, se les puede plantear esta situacin: si una trampa est en
el nmero 20, cules son los tamaos de los brincos que no convienen? Si los
alumnos responden que 2, 4 y 5, el maestro puede contestar que 2, 4 y 5 son
divisores de 20 porque ste es mltiplo de esos nmeros, y preguntar: cmo
sabemos que un nmero es mltiplo de otro? Cmo sabemos que un nmero
es divisor de otro? En este desafo no se espera que todos los alumnos constru-
yan la idea de divisor, ya que apenas es un primer acercamiento.
Los mltiplos de un nmero natural son los nmeros naturales que resultan de
multiplicar ese nmero por otros nmeros naturales. Decimos que un nmero
es mltiplo de otro si lo contiene un nmero entero de veces.
Sexto grado | 131

40 El nmero venenoso
y otros juegos
Intencin didcica
Que los alumnos encuentren recursos para veriicar si un nmero es divisor
de otro y para explicar por qu s o por qu no lo es.
40 El nmero venenoso y otros juegos
Consigna
Formen equipos de 10 o 12 integrantes para jugar.
1. Primero jugarn a El nmero venenoso. stas son las ins-

trucciones:
Formen un crculo.
Por turnos, todos se numerarn en voz alta: quien empiece
dir uno, quien siga dir dos, y as sucesivamente.
El nmero venenoso es el 6, por lo tanto, a quien le toque
decir el 6 o un mltiplo de ste, dar una palmada en lugar
de decir el nmero. Por ejemplo, a quienes le correspondan
los nmeros 6 y 12 que son mltiplos de 6 slo darn
una palmada cuando les toque su turno.
Si algn integrante del equipo se equivoca el juego vuelve
a comenzar, pero ahora inicia la cuenta quien dijo el ltimo
nmero correcto. El reto termina cuando el equipo logre
llegar sin error hasta el nmero 120.
84 | Desafos

Bloque 3
Bloque 3
Despus de jugar, respondan estas preguntas; si lo requieren,
pueden usar calculadora.
a) De acuerdo con las reglas del juego, si el equipo sigue contan-

do despus de 120, se debe decir en voz alta el nmero 150
o dar una palmada?
Por qu?
b) Y 580?
Por qu?
c) El 3 342?
Por qu?
d) Digan un nmero mayor a 1 000 que le corresponda una pal-

mada. Cmo lo encontraron?
Sexto grado | 85
Sexto grado | 133

Bloque 3
Bloque 3
2. Ahora van a cambiar de juego. Continen con sus mismos
compaeros de equipo. Al terminar, respondan las preguntas.
Al interior del equipo organicen parejas; decidan cul co-

menzar el juego.
Los dos integrantes de la pareja, en voz alta y al mismo
tiempo, contarn de 4 en 4 a partir de 0, hasta que algu-
no se equivoque. El resto del equipo llevar la cuenta de
cuntos nmeros lograron decir. La pareja que logre ms
nmeros ser la ganadora.
a) En caso de que alguna pareja pueda continuar sin error, dir

en algn momento el 106?
Por qu?
b) Dir el 256?
Por qu?
c) Y el 310?
Por qu?
d) El 468?
Por qu?
86 | Desafos

Bloque 3
Bloque 3
e) Digan un nmero mayor a 1 000 que la pareja debera decir si
no se equivocara. Cmo lo encontraron?
3. Ahora formen un equipo con otros compaeros.
Todos tomen su calculadora y tecleen:
a) Qu nmeros aparecen?
b) Si continan tecleando el signo de igual (=), aparecer en la

pantalla de la calculadora el 39?
Cmo lo saben?
c) Aparecer el 300?
Cmo lo saben?
Sexto grado | 87
Sexto grado | 135

Bloque 3
Bloque 3
d) Y el 1 532?
Cmo lo saben?
e) Digan un nmero mayor a 2 000 que s aparecer en la pan-

talla. Cmo lo encontraron?
Consigna
Formen equipos y jueguen lo siguiente.
1. Piensa rpido y resuelve!
a) Explica por qu 3 es divisor de 75:
b) Explica por qu 8 no es divisor de 75:
c) Anota todos los divisores de 18:
d) De cules nmeros mayores que 1 979 y menores que 2 028

es divisor el nmero 25?
88 | Desafos

Bloque 3
Bloque 3
2. Completen la siguiente tabla.
Es divisor? De 20 De 24 De 36 De 42 De 100
5 S No S
8 S
10 No
3. Adivina adivinador.
a) Adivina, adivinador, soy divisor de 4 y de 6; si no soy el 1, qu

nmero soy?
b) Adivina, adivinador, soy un nmero mayor que 10 y menor

que 20; adems, de 24 y de 48 soy divisor, qu nmero soy?
Sexto grado | 89
Sexto grado | 137

Bloque 3
Las actividades sern desarrolladas por grupos grandes, por
Materiales
Para cada equipo: ello se recomienda estar atento a que todos los alumnos parti-
cipen; si usted observa que algunos no estn entendiendo o se
Calculadora quedan rezagados, invtelos a que participen o haga un equipo
con ellos para respetar su ritmo.
Si el tiempo de una sesin es insuiciente para realizar las
actividades del desafo, deje algunas para otro momento. Lo importante es que
los alumnos sigan desarrollando y usando el concepto de mltiplo y de divisor.
Las nociones de mltiplo y divisor estn ntimamente relacionadas, as que
seguramente los alumnos utilizarn estos trminos para decidir qu estrategia
de solucin seguir, as como para argumentar sus respuestas durante el de-
sarrollo de las actividades. Algunos de los procedimientos que pueden surgir
entre los alumnos para decidir si alguno de los nmeros se incluye o no en las
diferentes sucesiones son:
Buscar al tanteo, utilizando o no la calculadora, un nmero natural que

multiplicado por 6, 4 o 3 (segn la actividad) d como resultado ese n-
mero. Este procedimiento est ms relacionado con la nocin de mltiplo.
Dividir el nmero en cuestin, utilizando o no la calculadora, entre 6, 4 o
3, considerando que el cociente debe ser un nmero entero.* Este proce-
dimiento est relacionado con la nocin de divisor.
Como la nocin de divisor es ms compleja que la de mltiplo, debido a que

el primero implica pensamiento de reversibilidad, es conveniente invitar a los
alumnos a relexionar y preguntarles: Si 20 es mltiplo de 4; entonces, 4 es
divisor de 20? Por qu?. Algunas respuestas a esto pueden ser:
S, porque al hacer la divisin 20 entre 4, el resultado es un nmero entero

y el residuo es cero.
S, porque existe un nmero entero (el 5) que, al multiplicarse por 4, da 20.
* En este nivel los alumnos acostumbran llamar entero a un nmero natural. La deinicin de divisor implica a los
nmeros naturales (1, 2, 3, etctera), no a los enteros que incluyen a los negativos ( -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3). No
obstante, en la primaria se acepta que los alumnos le llamen enteros a los nmeros naturales.

41 Dnde estn los semforos?
Intencin didcica
Que los alumnos descubran que para ubicar puntos en un sistema de
coordenadas cartesianas es necesario establecer un orden para los datos y
ubicar un mismo punto de partida.
41
Acividad 1
Dnde estn los semforos?
Consigna Acividad 1
En equipos, observen el siguiente croquis y respondan las
Acividad
preguntas. 2 Acividad 2
1
Acividad 4
4
Acividad 4
5
2
La ubicacin del semforo 3 est determinada por el par de n-

meros ordenados (7, 2).
a) Cules son los pares ordenados que corresponden a la ubi-

cacin de los otros semforos?
Semforo 1: Semforo 2:
Semforo 4: Semforo 5:
b) Ubiquen un sexto semforo en (5, 6) y otro ms en (1, 9).
90 | Desafos
Sexto grado | 139

Bloque 3
Es probable que la primera diicultad que tengan los alumnos sea relacionar la
ubicacin del semforo 3 con el par ordenado (7, 2), y esa es la intencin; algu-
nas preguntas para orientarlos son: A cuntas calles del eje vertical se localiza?
A cuntas calles del eje horizontal se localiza? Se espera que adviertan que
este semforo se encuentra a 7 calles del eje vertical y a 2 del horizontal, y que
esos valores conforman los nmeros del par ordenado.
Es importante que relexionen sobre la importancia del orden de las coorde-
nadas; para ello podra plantearse la siguiente pregunta: Las coordenadas (7, 2)
y (2, 7) representan el mismo punto? Para comprender mejor el funcionamiento
del sistema cartesiano en un plano se sugiere enfatizar esto:
Los ejes que lo determinan son perpendiculares.

Existe un punto de origen representado por las coordenadas (0,0) que
es la interseccin de los dos ejes.
Para ubicar un punto se necesitan dos valores (x, y): el primero representa
la distancia al eje vertical y el segundo al horizontal. Reciben los nombres
de abscisa y ordenada, respectivamente.
Se puede usar el croquis para sealar otros semforos y que los alumnos
determinen las coordenadas; o viceversa, que el docente o algn alumno deter-
mine el par ordenado y los dems ubiquen los semforos.

42 Un plano regular
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen regularidades en las coordenadas de los
puntos y las rectas que stos determinan sobre el plano cartesiano.
Acividad 1
42 Un plano regular
Consigna Acividad 1
En parejas realicen lo que se pide a continuacin; si es necesario,
Acividad 2 cartesiano.
utilicen el plano Acividad 2
a) Recorten el plano cartesiano de la pgina 161 y ubiquen en l

Acividad 3 (3, 0), (8, 0) y (5, 0).
los puntos Acividad 3
Acividad 4
b) Qu caracterstica tienen las coordenadas de 5 puntos que
Acividad
se ubican4sobre el eje horizontal?
c) Qu caractersticas tienen las coordenadas de los puntos

que se ubican sobre una paralela al eje horizontal?
d) Ubiquen los puntos (5, 8), (5, 2) y (5, 6) y nanlos.
e) Sumen 1 a las abscisas de los puntos del inciso d y nanlos.

Qu sucede?
f) Mencionen las caractersticas que deben tener los pares or-

denados que se ubican en una recta paralela al eje vertical o
paralela al horizontal.
Sexto grado | 91
Sexto grado | 141

Bloque 3
Una vez que los alumnos aprendieron a ubicar puntos en un
Materiales
Para cada pareja: plano cartesiano y determinar sus coordenadas, es importan-
te que busquen regularidades en algunas coordenadas de los
Plano cartesiano (pgina puntos y las rectas que stos determinan en el plano:
161 del libro del alumno).
Si varios pares ordenados tienen la misma abscisa, orde-
nada, o ambas, pertenecen a la misma recta.
Si el valor de la abscisa es 0 en varios pares ordenados, estos pertenecen
al eje vertical.
Si el valor de la ordenada es 0 en varios pares ordenados, estos pertene-
cen al eje horizontal.
Si a varios pares ordenados que pertenecen a una paralela del eje horizon-
tal se suma el mismo valor de las ordenadas, al representarlos y unirlos se
obtiene otra paralela.
Si a varios pares ordenados que pertenecen a una paralela del eje vertical
se suma el mismo valor de las abscisas, al representarlos y unirlos se ob-
tiene otra paralela.
Dado el trabajo hecho previamente, es posible que al responder el inciso f los

alumnos mencionen como una caracterstica que los pares ordenados deben
tener la misma abscisa o la misma ordenada, segn corresponda. Tambin se les
puede preguntar: Qu sucede si, por ejemplo, los pares ordenados (2, 2), (5,
5) y (8, 8) tienen las mismas abscisa y ordenada?. stos tambin pertenecen a
una recta, aunque no es paralela a ningn eje. Adems, usted puede promover
la discusin acerca del comportamiento de las coordenadas (2, 7), (3, 6) y (4, 5),
o de (7, 6), (9, 7) y (11, 8), ya que tambin se ubican en la misma recta.
Se sugiere no obligar a los alumnos a que utilicen el plano cartesiano; si no
lo hacen, el esfuerzo intelectual es mayor. Sin embargo, podran utilizarlo para
veriicar sus respuestas.

43 Hunde al submarino
Intencin didcica
Que los alumnos usen el sistema de coordenadas cartesianas en la
realizacin de un juego.
43 Hunde al submarino
Consigna
Formen parejas para jugar a Hunde al submarino. Recorten el
tablero y los submarinos de la pgina 159 y sigan las siguientes
reglas.
Cada jugador, sin que su contrincante lo vea, ubicar en su

tablero los tres submarinos: uno de 2 puntos de longitud y
dos de 3 puntos de longitud.
Los submarinos se pueden ubicar horizontal o verticalmen-
te en el tablero, tocando 2 o 3 puntos segn su longitud. No
se permite ubicar los submarinos sin tocar puntos.
El juego consiste en adivinar las coordenadas de los puntos
donde estn ubicados los submarinos del adversario para
hundirlos; un submarino se hunde hasta que se hayan nom-
brado las coordenadas exactas de los 2 o 3 puntos donde
est ubicado.
92 | Desafos
Sexto grado | 143

Bloque 3
Bloque 3
Uno de los dos contrincantes comienza mencionando un
par ordenado, donde crea que est un submarino rival. Si
acierta, tiene la oportunidad de seguir mencionando pares
ordenados. Una vez que falle, toca el turno del adversario.
Gana quien hunda primero los tres submarinos de su con-
trincante.
Sexto grado | 93

Bloque 3
Bloque 3
Consigna
Formen parejas y jueguen Traza la igura geomtrica con las
siguientes reglas:
El juego consiste en intentar reproducir en un plano carte-

siano una igura geomtrica idntica a la del adversario.
Uno de los jugadores trazar una igura geomtrica en su
plano cartesiano. Posteriormente, sin mostrarlo, le dictar
al otro los pares ordenados de los puntos de sus vrtices.
El otro jugador intentar reproducir la igura con la infor-
macin dada.
Se compararn las iguras y si el jugador acert se le da un
punto.
Los contrincantes intercambiarn de rol y continuarn ju-
gando hasta que completen un nmero igual de participa-
ciones. Ganar quien rena ms puntos.
94 | Desafos
Sexto grado | 145

Bloque 3
Si los alumnos no entienden cmo jugar Hunde al submarino,
Materiales
Para cada pareja: usted puede hacer una demostracin. Para terminar la sesin,
pdales que expliquen cul es la mejor estrategia para ganar.
Tablero Hunde al Esto debe originar una serie de argumentos que se analizarn
submarino (pgina 159 en grupo.
del libro del alumno).

44 Pulgada, pie y milla
Intencin didcica
Que los alumnos determinen la operacin que les permite encontrar la
equivalencia entre las unidades de longitud del sistema ingls (pulgada, pie
y milla) y las del Sistema Internacional de Unidades (SI).
Acividad 1
44 Pulgada, pie y milla
Consigna Acividad 1
1. Don Juan fue a la ferretera a comprar una manguera para
regar su jardn. Despus de observar varias, eligi una que
Acividad 3
tiene la siguiente etiqueta. Acividad 3
Unidades de longitud del Sistema
Ingls y sus equivalencias con las
unidades del Sistema Internacional.
1 pie (ft) = 30.48 cm
1 pulgada (in) = 2.54 cm
1 milla (mi) = 1 609.34 m
83
PI
DI ES
IN M
TE ET
RI RO
OR
1
2 i
n
a) Cuntos metros de longitud tiene la manguera que compr

don Juan?
b) Cuntos centmetros de dimetro interior tiene la manguera?
2. El siguiente dibujo representa el velocmetro

del automvil de don Juan. Cul es la veloci-
dad mxima en kilmetros de su automvil?
Sexto grado | 95
Sexto grado | 147

Bloque 3
Antes de que los alumnos resuelvan los problemas, y si usted lo considera perti-
nente, puede comentar la historia y los lugares donde se utiliza el sistema ingls
y el Sistema Internacional de Unidades. Puede consultar:
http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_internacional_de_unidades
Si bien en cada problema se da la equivalencia entre las unidades de los sis-

temas internacional e ingls, en el caso del pie (ft) y de la milla (mi) no sucede
esto. La equivalencia para el pie se da en centmetros y el resultado se pide en
metros, y la equivalencia de la milla se da en metros aunque el resultado se pide
en kilmetros; esto propicia que se hagan conversiones entre mltiplos y sub-
mltiplos del metro.
En caso de que en el problema 2 (la del velocmetro) los alumnos no advier-
tan que mph signiica millas por hora, es conveniente comunicrselos.
Se sugiere solicitar a los estudiantes que busquen otras aplicaciones del pie
(ft), la pulgada (in) y la milla (mi), con el in de plantear problemas que permitan
interpretar esta informacin en unidades del Sistema Internacional (SI).

45 Libra, onza y galn
Intencin didcica
Que los alumnos elijan las operaciones que les permiten resolver
problemas donde es necesario comparar unidades de peso y capacidad
de los sistemas ingls (libra, onza y galn) e internacional.
45
Acividad 1
Libra, onza y galn
Consigna Acividad 1
En parejas resuelvan el siguiente problema: los padres de Luis le
Acividad 2
estn organizando una iesta de cumpleaos. Aydenles aAcividad
selec- 2
cionar la presentacin de galletas y de jugos que ms convenga,
considerando su precio y contenido. Pueden consultar las equi-
Acividad
valencias en3los recuadros y utilizar su calculadora. Acividad 3
Acividad 4
Galletas
Acividad 4 1: caja de 44.17 onzas a $62.90
Presentacin
Presentacin 2: caja de 1 kg a $48.00
Presentacin 3: caja de 1 libra, 10.46 onzas a $37.50
Jugos
Presentacin 1: paquete de 4 piezas de 6.76 onzas lquidas c/u a
$9.40
Presentacin 2: una pieza de 1 litro a $12.00
Presentacin 3: una pieza de 1 galn a $47.10
1 libra (lb) = 0.454 kg

1 onza (oz) = 0.0283 kg
1 onza lquida (l. oz) = 29.57 ml

1 galn (gal) = 3.785 l
96 | Desafos
Sexto grado | 149

Bloque 3
Para poder comparar los precios de las diferentes presentaciones de galletas
y jugos es necesario transformar todos los contenidos a la misma unidad de
medida. Una posibilidad es convertir todos los contenidos de las galletas en ki-
logramos y los de los jugos en litros. Una vez hechas las transformaciones, hay
varias maneras de decidir el mejor precio segn el contenido, una es utilizar las
nociones de una relacin de proporcionalidad al establecer problemas de valor
faltante. Por ejemplo, con las presentaciones 1 y 2 de galletas:
Presentacin 2: 1 kg $48
Presentacin 1: 1.250 kg $62.90
1 kg x
de donde, x = $50.32
Como en la presentacin 1 el precio de 1 kg es $50.32, entonces, de las pre-

sentaciones 1 y 2 la que ms conviene es la 2. De la misma forma se pueden
comparar las presentaciones 2 y 3. Tambin el valor unitario puede ser til para
realizar las comparaciones, es decir, se obtiene el precio de 1 kg en las tres pre-
sentaciones.
Es posible que los alumnos se sorprendan con el uso de la onza tanto en
las galletas como en los jugos; por ello es conveniente que usted comente que
adems de la onza para medir masa (oz) existe la onza para los lquidos (l. oz).
Se sugiere solicitar a los estudiantes que busquen otras aplicaciones de la
libra, la onza y el galn, con la inalidad de plantear otros problemas que permi-
tan interpretar esta informacin en unidades del sistema internacional (SI).

46 Divisas
Intencin didcica
Que los alumnos calculen equivalencias entre divisas de diferentes pases.
Acividad 1
46 Divisas
Consigna Acividad 1
En parejas, resuelvan lo siguiente: el 11 de noviembre de 2008, en
Acividad 2
la seccin inanciera de un diario de circulacin nacional Acividad
apare- 2
ci una tabla con los precios de venta de varias monedas extran-
jeras. Con base en ella, contesten lo que se pide.
Monedas Venta
Dlar (EUA) $13.63
Euro (Comunidad Europea) $17.51
Yen (Japn) $0.182
a) Cuntos pesos se necesitan para comprar 65 dlares?
b) Cuntos yenes se pueden comprar con 200 pesos?
c) A cuntos euros equivalen 500 dlares?
Sexto grado | 97
Sexto grado | 151

Bloque 3
Es recomendable preguntar a los alumnos sobre algunas monedas extranjeras
que conozcan o de las que hayan odo hablar, y que investiguen su equivalencia
en pesos mexicanos para plantear problemas que impliquen realizar conversio-
nes entre diferentes divisas.
Es probable que la ltima pregunta del desafo resulte compleja para los
alumnos, ya que se relacionan dos monedas extranjeras: euros y dlares. Una
posibilidad es convertir los 500 dlares en pesos mexicanos y despus, stos
en euros. Tambin puede establecerse que 1 euro equivale a 1.2846 dlares, al
dividir 17.51 entre 13.63, para despus encontrar el equivalente en euros de los
500 dlares.
Se sugiere actualizar el valor de las divisas al tipo de cambio vigente cuando
se realice la sesin.

47 Cuntos de stos?
Intencin didcica
Que los alumnos usen diferentes unidades de medida para determinar el
volumen de un cuerpo.
47 Cuntos de stos?
Consigna
En equipos, utilicen como modelo la caja que se les asign para
realizar las siguientes actividades.
1. Determinen cuntas cajas o botes se necesitan para ocupar el

mismo espacio que la caja modelo.
Cajas de gelatina:
Cajas de cerillos:
Botes de leche:
2. Comprueben sus respuestas y registren sus resultados:
Para ocupar el espacio La diferencia de cajas o

Objeto de la caja modelo se botes respecto a nuestro
necesitan clculo anterior es
Cajas de gelatina
Cajas de cerillos
Botes de leche
3. Describan sus procedimientos para determinar el nmero to-

tal de cajas o botes que necesitaron para construir la caja mo-
delo.
98 | Desafos
Sexto grado | 153

Bloque 3
Bloque 3
Consigna
En equipos, resuelvan el siguiente problema: con 24 cajas de pa-
uelos desechables se puede formar una caja grande, tal como
se muestra en el dibujo. Dibujen otra que requiera la misma can-
tidad de cajas, pero organizadas de forma diferente. Tendr el
mismo volumen que la anterior?
Sexto grado | 99

Bloque 3
Con este desafo se pretende que los alumnos inicien el estudio
Materiales
del volumen determinando la medida de una caja. Para ello, se Para cada equipo:
utilizarn unidades de medida no convencionales como botes
de leche o cajas de gelatina, de cerillos o medicamentos. La Una caja de cartn (de
tarea consiste en calcular cuntos botes o cajas de cada tipo se detergente, zapatos, sopas,
requieren para construir o crear una caja semejante a la caja etctera; preferiblemente
modelo, considerando que para lograrlo tendrn que acomo- vaca y cerrada). Es
importante que en el grupo
dar los objetos en tres direcciones o planos: ancho, largo y alto.
haya cajas de diversos
Si es difcil conseguir alguno de los objetos solicitados, pue-
tamaos.
de sustituirse por algn otro objeto con caractersticas seme- Cajas pequeas de gelatina
jantes. Dgales a los alumnos que no desechen ningn material o medicamentos; todas del
al inal del desafo, pues les servirn para el siguiente. No es mismo tamao.
indispensable que cuenten con todas las unidades necesarias Botes o cajas tetra pack de
de cada tipo de objeto para construir la caja modelo (muy pro- leche o jugo; pueden ser
bablemente slo tendrn algunas), ya que esto favorece la bs- de 250 ml.
Cajas de cerillos del mismo
queda y aplicacin de estrategias para calcular la cantidad de
tamao.
cajas o botes que necesitaran para replicar la caja modelo.
Algunas estrategias que pueden surgir para calcular el n-
mero necesario de cajas pequeas que ocupen el mismo espa-
cio que la caja modelo son:
Sobreponer algunos de los objetos pequeos (cajas o botes) en la base

de la caja modelo e identiicar cuntos forman un primer nivel de sta;
construir ms niveles hasta que los objetos pequeos se agoten; estimar
cuntos niveles ms completan la altura de la caja y, inalmente, sumar el
nmero de objetos de cada nivel tantas veces como niveles se requieren.
Sobreponer algunos objetos en la base de la caja modelo e identiicar
cuntos forman un primer nivel de sta; despus, utilizando una pila de
objetos, estimar cuntos se necesitan para igualar la altura de la caja. Fi-
nalmente, sumar el nmero de objetos de cada nivel tantas veces como
niveles se requieren o realizar la multiplicacin correspondiente.
Sexto grado | 155

Bloque 3
Es importante tener claro que la medicin siempre es aproximada y depende

del instrumento que se utiliza. En este caso, aun cuando los equipos utilicen los
mismos objetos para medir la caja modelo, la forma como los acomoden o los
huecos que dejen entre ellos puede provocar diferencias entre los resultados;
todos stos pueden ser vlidos siempre y cuando haya un margen razonable
de error y los equipos demuestren cmo los obtuvieron. Se recomienda invitar
a los alumnos a decir qu fue lo que calcularon de la caja modelo y, en caso de
que la respuesta no surja de ellos, aclreles que calcularon el volumen, el cual se
reiere al espacio que ocupa un cuerpo.
Es importante que durante el desarrollo de las actividades se observen las
estrategias usadas por los alumnos para acomodar los objetos, pues es pro-
bable que recurran a introducirlos en la caja modelo. Si esto sucede, hgalos
relexionar con preguntas como: El resultado que se obtiene es la medida del
espacio que ocupa la caja o el espacio que est en su interior?, esta cantidad
de objetos son los que se necesitan para construir una caja que ocupe el mis-
mo espacio o son los que le caben a la caja?, qu pasara si el material del
que est hecha la caja fuese ms grueso, le cabra el mismo nmero de cajas?.
Incluso, si es posible contar con una caja hecha de madera gruesa o algn otro
material robusto, se podra hacer el ejercicio y obtener mayor claridad acerca
de la diferencia entre el volumen (espacio que ocupa cualquier cuerpo) y capa-
cidad (espacio que contiene un cuerpo hueco).

48 Cul es ms grande?
Intencin didcica
Que los alumnos comparen volmenes de cuerpos, tanto directamente
como a travs de diferentes unidades de medida.
48
Acividad 1
Cul es ms grande?
Consigna Acividad 1
En equipo, numeren de acuerdo a su tamao las cajas que les
Acividad 2 su profesor: la ms pequea tendr el nmero
proporcionar Acividad
1y 2
la ms grande el 4.
100 | Desafos
Sexto grado | 157

Bloque 3
Adems del material del desafo anterior, es necesario que
Materiales
Para cada equipo: cada equipo cuente con cuatro cajas de diferentes tamaos,
pero cuyo volumen no sea tan fcil de identiicar a ojo.
Material empleado en el Para determinar el orden de las cajas seguramente los alum-
desafo anterior, ms otras nos se basarn solamente en una de sus dimensiones. Por
cuatro cajas de diferente ejemplo, dirn que el 4 corresponde a la ms alta; si esto su-
volumen. cede, pregnteles: Y qu pasa si la coloco as (acustela)?.
Tambin es conveniente dejar sobre un lugar visible las cajas
pequeas del desafo anterior, pues probablemente recurran a
la estrategia de emplearlas para intentar medir con ellas las grandes.
Es importante recordarles que deben medir las cajas usando la misma unidad
de medida (es decir, la caja pequea que usen con el in de saber cuntas ne-
cesitaran para construir una de las grandes debe ser la misma para todas las
cajas a medir). Si observa que algn equipo usa cajitas de diferentes tamaos
para medir, ser necesario cuestionarlos acerca de cmo pueden airmar que su
respuesta es correcta si estn basndose en unidades de medicin diferentes.
Tambin es probable que se les ocurra hacer una doble medicin y plantear:
Si necesitamos x cantidad de cajitas de cerillos para construir una caja y a su
vez se necesita y cantidad de cajitas de cerillos para construir una de gelatina,
entonces podemos medir una caja grande con cajitas de cerillos y otra con
cajitas de gelatina y despus hacer la equivalencia. Este procedimiento es un
acercamiento a la equivalencia entre las unidades de medida convencionales.

49 Cul es el mejor precio?
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen determinar si una
razn del tipo por cada n, m es mayor o menor que otra sin necesidad
de realizar clculos numricos.
Acividad 1
49 Cul es el mejor precio?
Consigna Acividad 1
En equipos, resuelvan los siguientes problemas sin hacer opera-
Acividad 2
ciones. Argumenten sus respuestas. Acividad 2
1. El paquete A tiene 5 panes y cuesta $15, el

Acividad
paquete 3
B tiene 6 panes y cuesta $12. En Acividad 3
qu paquete es ms barato el pan?
2. En la papelera una caja con 15 colores cues-
ta $30 y en la cooperativa de la escuela una
caja con 12 colores de la misma calidad cues-
ta $36. En qu lugar es preferible comprar
los colores?
3. El paquete de galletas A cuesta $6 y contiene

18 piezas. El paquete B contiene 6 galletas y
cuesta $3. Qu paquete conviene comprar?
4. En el mercado, un kilogramo de naranjas son

9 piezas y cuesta $10. En la huerta de don
Jos 8 naranjas llegan a pesar un kilogramo y
cuestan $8. En dnde conviene comprar las
naranjas?
Sexto grado | 101
Sexto grado | 159

Bloque 3
Es probable que los estudiantes hagan operaciones para resolver los proble-
mas, sin embargo, la intencin es que stos sean resueltos sin hacer clculos
numricos, ya que no son indispensables.
Se espera que en el primer problema los alumnos determinen fcilmente cul
paquete de pan es ms barato, pues el que tiene ms panes cuesta menos.
El segundo problema es muy semejante al anterior, ya que requiere advertir
que en uno de los dos lugares la caja de colores contiene ms de stos y es ms
barata.
En el tercer problema sera interesante que los alumnos lograran identiicar
que las cantidades de galletas no son proporcionales a los costos, ya que si as
fuera el paquete B tendra 9 galletas, pero como tiene menos, entonces convie-
ne comprar el paquete A.
El cuarto problema es ms complejo que los anteriores; en su planteamiento
aparece un distractor, representado por el nmero de naranjas, el cual no inlu-
ye en el resultado, ya que el costo del producto es por kilo y no por cantidad de
naranjas, as, la cantidad de naranjas depende del tamao.

50 Cul est ms concentrado?
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas de comparacin entre dos razones
igualando un trmino en ambas, duplicando o triplicando los trminos de
una de ellas.
50
Acividad 1
Cul est ms concentrado?
Consigna Acividad 1
1. Se prepar una naranjada A con 3 vasos de
agua por cada 2 de jugo concentrado. Ade-
Acividad 3 ms, se prepar una naranjada B con 6Acividad
vasos 3
de agua por cada 3 de jugo. Cul sabe ms
Acividad 4
a naranja?
Acividad 4
2. Para pintar la fachada de la casa de Juan se mezclan 4 litros

de pintura blanca y 8 litros de color azul. Para pintar una rec-
mara se mezclan 2 litros de pintura blanca y 3 litros de pintura
azul. En cul de las dos mezclas es ms fuerte el tono de
color azul?
102 | Desafos
Sexto grado | 161

Bloque 3
Los dos problemas del desafo se pueden resolver transformando una razn
en otra equivalente, pero sta debe tener un trmino igual a alguno de la otra
razn.
En el primer problema se espera que los estudiantes se den cuenta de que
a una naranjada A preparada con 6 vasos de agua, le corresponden 4 vasos de
jugo concentrado. Entonces, si la naranjada B se prepara con la misma cantidad
de vasos de agua (6) y 3 vasos de jugo, la naranjada A contiene y sabe ms a
naranja.
En el segundo problema hay dos posibilidades para igualar un trmino en
las dos razones. La primera implica duplicar las cantidades de pintura de la re-
cmara y entonces determinar que a 4 litros de pintura blanca le corresponden
6 de azul. La segunda estrategia es que calculen la mitad de las cantidades de
pintura de la fachada, con esto podrn advertir que a 2 litros de pintura blanca
le corresponden 4 de azul. En ambos casos resulta que el tono de la pintura de
la fachada es ms azul.
En matemticas, una razn puede entenderse como una relacin multiplicativa
entre dos cantidades. Algunos ejemplos son:
3 canicas por 2 pesos.

Por cada 3 litros de pintura blanca agregar 1 litro de pintura azul.
2 de cada 5 estudiantes son hombres.
El lunes nad 50 metros en 40 segundos.
El banco cobra 2 pesos por cada 5 que presta.
Una razn puede representarse con un nmero entero, fraccionario, decimal

o mediante un porcentaje. En 2 de cada 5 estudiantes son hombres, la
2
cantidad de hombres puede representarse como 5 , 0.4 o 40%. Esta razn
tambin puede expresarse como 2 es a 5 o 2:5.

51 Promociones
Intencin didcica
Que los alumnos obtengan el valor unitario para resolver problemas en los
que se comparan razones.
Acividad 1
51 Promociones
Consigna Acividad 1
1. En la ciudad donde vive Carlos se instal una feria y en uno
de los puestos se ofrece una promocin: ganar 2 regalos si se
Acividad Acividad 3
acumulan310 puntos. En otro dan 3 regalos por cada 12 puntos.
Cul puesto tiene la mejor promocin?
2. En la feria se anunciaron ms promociones. En los caballitos,

por cada 6 boletos comprados se regalan 2 ms. En las sillas
voladoras, por cada 9 boletos comprados se regalan 3. En
qu juego se puede subir gratis ms veces?
Sexto grado | 103
Sexto grado | 163

Bloque 3
En este desafo el objetivo es obtener los valores unitarios para poder determi-
nar qu razn es mayor de entre las que se comparan.
En el primer problema se espera que los alumnos determinen que en el pri-
mer puesto ofrecen un regalo por cada 5 puntos, mientras que en el otro lo
ofrecen por cada 4 puntos; por lo tanto, conviene participar donde solamente
es necesario acumular 4 puntos por cada regalo.
En el segundo problema se mencionan dos juegos en los que se regala un
boleto por cada 3 que se compren, por lo tanto, la promocin es semejante en
ambos juegos.

52 La edad ms representativa
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen la mediana de un conjunto de datos y
adviertan su representatividad en comparacin con la media aritmtica.
52
Acividad 1
La edad ms representativa
Consigna Acividad 1
Trabajen en equipos para resolver lo que se indica a continua-
Acividad
cin. 2 Acividad 2
1. En una reunin hay 9 personas. Sus edades, en aos, son las

Acividad 3
siguientes: Acividad 3
Acividad 4
a) Cul es la media aritmtica
Acividad 4 (promedio) de las edades?
b) Qu procedimiento utiliza-
ron para encontrarla?
2. Ordenen las edades de menor a mayor y localicen el valor del

centro. Cul es ese valor?
3. El valor que deinieron en la pregunta anterior es la mediana.

Entre este valor y la media aritmtica o promedio, cul con-
sideran que es ms representativo de las edades de las perso-
nas de la reunin?
Argumenten su respuesta:
104 | Desafos
Sexto grado | 165

Bloque 3
Los alumnos ya estudiaron anteriormente la media aritmtica o promedio, por
lo que se espera que la primera actividad del desafo no les cause mucha dii-
cultad.
Es probable que los alumnos s identiiquen a la media aritmtica como pro-
medio, pero si algunos tienen confusin al respecto, mencineles que ambos
trminos se reieren al mismo concepto: la medida de tendencia central, que es,
por ejemplo, el clculo que hacen cuando quieren saber cul es su aprovecha-
miento mensual.
En la segunda actividad se introduce la nocin de otra medida, la mediana,
la cual no slo es importante que los alumnos puedan obtenerla, sino que la
contrasten con la media aritmtica (promedio) e identiiquen cul de estos dos
valores es ms adecuado para representar un conjunto de datos. En este caso,
se espera que noten que la mediana (28 aos) es ms representativa en las eda-
des de las personas que se hallan en la reunin, en comparacin con la media
aritmtica (37 aos):
Para calcular la mediana:
82 70 29 29 27 27 22 20
28
1 2 3 4 4 3 2 1
Para calcular la media aritmtica:
70 + 29 + 28 + 20 + 22 + 82 + 29 + 27 + 27 334
= = 37.1
9 9
Esta diferencia tan amplia entre ambos resultados se debe a que en compa-
racin con la mediana, la media aritmtica o promedio es sensible a los valores
extremos; tanto 70 como 82 son valores muy alejados de la ma-
yora, que estn ubicados entre 20 y 29. Por lo tanto, en casos
Observaciones
como stos la mediana es un dato ms representativo.
posteriores
Durante la puesta en comn se recomienda invitar a los
1. Cules fueron las alumnos para que deinan con sus propias palabras qu es la
dudas y los errores mediana, considerando que entre sus explicaciones se mencio-
ms frecuentes de los ne que es el punto medio de un conjunto de datos ordenados,
alumnos? lo que signiica que hay la misma cantidad de datos tanto por
2. Qu hizo para que arriba como por debajo de la mediana, y se destaque que, al
igual que la media aritmtica, es un valor que se usa para re-
avanzar?
presentar un conjunto de datos. Tambin es recomendable rea-
3. Qu cambios deben
hacerse para mejorar irmar lo estudiado calculando medias aritmticas y medianas
la consigna? de datos acerca de los propios alumnos: peso, estatura, edad,
nmero de hermanos, etctera.

53 Nmero de hijos por familia
Intencin didcica
Que los alumnos relexionen acerca de cundo es ms representativa
la media aritmtica que la mediana para un conjunto de datos.
Acividad 1
53 Nmero de hijos por familia
Consigna Acividad 1
1. Para un estudio socioeconmico se aplic una encuesta a 12
familias acerca del nmero de hijos que tienen y de su con-
Acividad 3 de leche.
sumo semanal Acividad 3
Acividad 4
Tabla A
Acividad 4
Familia 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Nm. de hijos 2 4 4 1 10 5 2 3 2 3 12 2
a) Cul es la mediana?
b) Cmo la calcularon?
c) Cul es la media aritmtica o promedio del nmero de hijos?
d) Cul de las dos medidas anteriores es ms representativa de

estas familias?
Por qu?
Sexto grado | 105
Sexto grado | 167

Bloque 3
Bloque 3
2. Lean la informacin de la tabla B, sobre el consumo semanal
de leche, y respondan las preguntas.
Tabla B
Familia 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Litros de leche 5 8 8 3 15 10 3 6 3 7 28 3
a) Cul es la mediana en el consumo semanal de leche de es-

tas familias?
b) Cmo la calcularon?
c) El valor de la mediana, forma parte del conjunto de datos?
d) Calculen la moda de este conjunto de datos, creen que po-

dra considerarse una medida representativa?
Por qu?
106 | Desafos

Bloque 3
En el primer problema de este desafo, los alumnos tendrn que obtener la me-
diana de un grupo par de datos, por lo que conviene dejarlos decidir qu hacer
y usted puede observar qu estrategias aplican; slo es necesario indicarles
que la mediana es un solo valor, por lo que no pueden ser los dos valores que
quedan en medio de la lista ordenada de datos de la tabla.
En el segundo problema es muy probable que al interior de los equipos surjan
diferentes procedimientos para encontrar ese valor (la mediana), por ejemplo:
Elegir el nmero mayor de entre los dos que se encuentran en medio, o

tal vez el menor.
Considerar cul es el valor que est en medio de 6 y 7.
Sumar los dos valores y dividirlo entre 2.
En la tercera pregunta del segundo problema se espera que los alumnos re-
lexionen que, al igual que en la primera actividad, donde la media aritmtica no
formaba parte del conjunto, en este caso la mediana tampoco. Este fenmeno
sucede porque se conjuntan dos aspectos: el primero es que este grupo est in-
tegrado por una cantidad par de datos, y el segundo es que despus de ordenar
stos, los valores centrales no son iguales.
En la ltima pregunta, los alumnos identiicarn la moda y valorarn si esta
medida puede ser representativa del conjunto. Los alumnos ya calcularon la
moda en grados anteriores, por lo que se espera que no tengan diicultad para
hacerlo ahora. Si algunos no recuerdan cmo hacerlo, se recomienda orientar-
los mediante preguntas acerca de qu entienden por moda y cmo se puede
aplicar a este contexto.
En este caso el valor de la moda es 3, ya que es el que aparece ms veces
en el conjunto de datos (cuatro de las 12 familias coinciden con ese valor); sin
embargo, aqu la moda no resulta representativa porque es un valor que se aleja
mucho de la media aritmtica (8.25) y de la mediana (6.5).
Otro aspecto en el que conviene hacerlos recapacitar es que la mediana al
igual que el promedio o media aritmtica no siempre forma parte del conjunto
de nmeros que se tienen.
Sexto grado | 169

54 Mxico en nmeros
Intencin didcica
Que los alumnos analicen la conveniencia de sealar la media aritmtica, la
mediana o la moda como cantidad representativa de un conjunto de datos.
Acividad 1
54 Mxico en nmeros
Consigna Acividad 1
En equipos analicen y decidan, en cada problema, cul es la me-
Acividad 2
dida de tendencia Acividad
central ms conveniente para dar una infor- 2
macin representativa de cada conjunto de datos; expliquen por
qu lo consideraron as y calclenla.
La informacin que el Inegi recaba a partir de los Censos Na-
Acividad 4
cionales de Poblacin y Vivienda y los Conteos de Poblacin es
Acividad
analizada y 4
organizada por temas para obtener estadsticas so-
ciodemogricas de Mxico. Algunos datos interesantes son:
1. Distribucin de la poblacin en Mxico. La tabla muestra, de

la poblacin total de cada entidad, el porcentaje que vive en
zonas urbanas.
Entidad % poblacin Entidad % poblacin

urbana urbana
Aguascalientes 81 Morelos 84
Baja California Sur 86 Oaxaca 77
Chihuahua 85 Quintana Roo 88
Coahuila 90 Sonora 86
Colima 89 Tamaulipas 88
Jalisco 87 Tlaxcala 80
Mxico 87 Yucatn 84
Fuente: http: //cuentame.inegi.org.mx
Sexto grado | 107

Bloque 3
Bloque 3
De este conjunto de datos, ser ms representativa la moda,

la mediana o la media aritmtica?
Por qu?
2. Poblacin que habla alguna lengua indgena. En la tabla se

presenta el nmero de hablantes de una lengua indgena por
cada 1 000 habitantes en diferentes entidades.
Entidad Poblacin hablante

(x/1 000)
Campeche 120
Chiapas 270
Durango 20
Guanajuato 3
Hidalgo 150
Michoacn 30
Nuevo Len 10
Quertaro 10
San Luis Potos 100
Sinaloa 10
Tabasco 30
Veracruz 90
Yucatn 300
Zacatecas 4
108 | Desafos
Sexto grado | 171

Bloque 3
Bloque 3
De este conjunto de datos, cul de las tres medidas estudia-
das (media aritmtica, mediana o moda) es la ms represen-
tativa?
Por qu?
3. Poblacin infantil que trabaja. La tabla muestra el porcentaje

de nios que trabajan, en 14 entidades, del total de su pobla-
cin infantil.
Entidad % poblacin infantil

trabajadora
Aguascalientes 10
Baja California 8
Chihuahua 8
Distrito Federal 6
Guerrero 20
Mxico 8
Michoacn 18
Nayarit 17
Oaxaca 17
Puebla 17
Quintana Roo 17
Sonora 7
Tabasco 17
Zacatecas 18
Sexto grado | 109

Bloque 3
Bloque 3
De este conjunto de datos, cul de las tres medidas estudia-

das (media aritmtica, mediana o moda) es la ms represen-
tativa?
Por qu?
110 | Desafos
Sexto grado | 173

Bloque 3
La intencin de este desafo es que en cada problema los alumnos valoren cul
es la medida de tendencia central que representa mejor la situacin planteada,
por lo que ser muy interesante conocer los argumentos que dan para elegir
una u otra medida y la discusin que se generar en el grupo sobre estos temas.
El desafo involucrar muchos aspectos que pueden servir a los alumnos
como argumento, por ejemplo: valores, conocimiento de las condiciones de su
comunidad, etctera.
Tambin es importante que los alumnos relexionen sobre la importancia de
los datos estadsticos en la toma de decisiones.
La pgina http://cuentame.inegi.org.mx/monograias/default.aspx?tema=me
proporciona ms informacin de inters sobre cada entidad, con la que se pue-
den plantear retos similares.
Las medidas de tendencia central son valores que generalmente se ubican en
la parte central de un conjunto de datos. Pretenden resumir la informacin de
la muestra para un mejor conocimiento de la poblacin. Permiten analizar los
datos en torno a un valor central; entre ellas estn la media aritmtica, la moda
y la mediana.

Bloque 4
Sexto grado |

55 Los jugos
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen la expresin con punto decimal de una
fraccin comn sencilla (medios, cuartos y dcimos).
55
Acividad 1
Los jugos
Consigna Acividad 1
En parejas y de acuerdo con la siguiente publicidad sobre dife-
Acividad 2 de jugos, hagan lo que se indica.
rentes marcas Acividad 2
Nctar Feliz Nctar Feliz Nctar Feliz Jugo Risitas Jugo Risitas Jugo Risitas
Envase de Envase de Envase de Envase de 0.3 Envase de 0.5 Envase de 0.9
0.500 litros
$9 Acividad
0.250 litros
$5 3 $12
0.750 litros litros
$8
litros
$15
Acividad
litros
$25
3
Frutal Frutal Frutal Juguito Juguito Juguito
Envase de Envase de Envase de Envase de Envase de Envase de
0.25 litros
$4 Acividad
0.75 litros
$12 40.50$8litros 0.300 litros
$5
0.900 litros
$15
Acividad
0.600 litros
$10
4
1. Completen la tabla anotando el costo que se ve en el envase.

Consigna 1 Si no existe esa presentacin, dejen vaco el espacio. Acividad 1
1 litro 3 litro 1 litro 6 litro 3 litro 9 litro
4 10 2 10 4 10
Nctar Feliz
Acividad 3
Jugo Risitas Acividad 3
Frutal
Juguito
1
2. Juan dice que 0.3 litros equivale a de litro. Estn de acuer-
3
do con l?
Argumenten su respuesta.
112 | Desafos

Bloque 4
Anteriormente los alumnos trabajaron nmeros decimales escritos con punto
decimal o como fracciones decimales cuyo denominador era 10, 100 o 1000.
Ahora, en este desafo, el objetivo es que comiencen a realizar la conversin
de fracciones comunes a nmeros con punto decimal; por el momento, slo se
trabajarn fracciones sencillas como medios, cuartos y dcimos. Se recomienda
el trabajo en parejas y, cuando terminen, hacer una confrontacin de resultados.
En la publicidad, la cantidad de jugo est escrita con nmeros con punto deci-
mal, mientras que en la tabla aparece como una fraccin decimal. Para determi-
nar el precio, los alumnos tendrn que identiicar cul es la fraccin decimal que
corresponde a los nmeros que emplean punto. Muchos de los espacios de la ta-
bla quedarn vacos porque no hay las mismas presentaciones en todos los jugos.
Los nmeros se eligieron de tal manera que los estudiantes observen que hay va-
rias maneras de representar una fraccin decimal cuando se usa su notacin con
punto decimal. Por ejemplo, para 21 encontrarn 0.5, 0.50 y 0.500; es importante
que durante la confrontacin de resultados se subraye este hecho; aunque parez-
ca sencillo, las investigaciones al respecto indican que para los alumnos no lo es.
Los estudiantes podrn seguir diferentes procedimientos para completar la
tabla, dependiendo de la fraccin o el nmero con punto decimal que estn in-
volucrados; en algunos casos ser ms fcil partir de la fraccin hasta llegar al
nmero con punto decimal, mientras que en otros ser ms fcil proceder a la
inversa. Como ejemplo de ello se presentan los siguientes casos:
Para 0.25 es muy probable que los alumnos identiiquen que se trata de 41 .
9
Para 10 los alumnos podrn leer nueve dcimos y buscar el nmero que
use punto decimal y se lea igual (0.9).
Para 0.75 los alumnos podrn leer setenta y cinco centsimos, que como
75
fraccin se expresa 100 , y entonces razonen: Un cuarto de 100 es 25, dos
cuartos de 100 son 50, por lo tanto, tres cuartos de 100 son 75; la frac-
3
cin equivalente es 4 , o bien, quiz algunos recuerden que las fracciones
equivalentes se obtienen cuando al numerador y al denominador se les
75 15 3
multiplica o divide por un mismo nmero y razonen: 100 = 20 = 4 .
Una estrategia experta para convertir una fraccin a su expresin con punto
decimal es dividir el numerador entre el denominador. Esta estrategia se traba-
jar en las prximas dos sesiones, pero si llega a surgir antes debido a que algn
alumno la conoce, se puede aprovechar para comentarla durante la confronta-
cin de resultados.
La segunda pregunta tiene el propsito de introducir a los alumnos en las
fracciones que no son decimales. Las decimales son aquellas que pueden ser
escritas con los denominadores 10, 100, 1000, etctera. Los cuartos, medios,
quintos y dcimos son ejemplos de fracciones decimales. Si una fraccin no
puede ser escrita de esta manera, se dice que no es una fraccin decimal. Por
Sexto grado | 177

Bloque 4
ejemplo, no existe ninguna fraccin equivalente a 31 cuyo denominador sea 10,

100, 1000, etctera; entonces, 31 no es una fraccin decimal. En este momento
no se pretende que se d a los alumnos esta informacin, slo hay que confron-
tar los argumentos dados por ellos para comprobar que no es 0.3. Algunos de
estos argumentos son:
Si sumo tres veces 31 obtengo 1 y si sumo tres veces 0.3 obtengo 0.9, can-
tidad que es menor a 1, por lo que no son iguales.
1 3 3
3 es equivalente a 9 , fraccin que es diferente a 10 (0.3).
0.3 es 10 y no existe ninguna fraccin equivalente a 31 cuyo denominador
3
sea 10.
Si divido en la calculadora 1 entre 3 ( 31 ) se obtiene 0.33333, cantidad que
de ninguna manera es 0.3, aunque estn muy cercanas.
Es difcil que los alumnos den el ltimo argumento, porque implica concebir a
la fraccin como una divisin; no obstante, es probable que alguno lo use y, de
ser as, se puede aprovechar para trabajar esta idea con los alumnos porque es
el propsito de la siguiente sesin.

56 Los listones 1
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen que dividir el numerador entre el
denominador es una manera de hallar la expresin con punto decimal
de una fraccin.
Acividad 1
56 Los listones 1
Consigna Acividad 1
Se tienen algunos listones que deben ser divididos en partes
Acividad 2
iguales. En equipos, Acividad 2
completen la tabla; deben anotar el tamao
de cada parte en metros.
Longitud del Nmero de Tamao de
listn (m) partes iguales cada una de las
en que seAcividad 4 (m)
Acividad 4 cortar
partes
1 2
Consigna 1 1 4 Acividad 1
3 2
5 4
2 5
4 5
6 5
8 5
10 4
10 5
Sexto grado | 113
Sexto grado | 179

Bloque 4
Existen diferentes procedimientos para convertir una fraccin comn a su equi-
valente en decimal; una muy eicaz consiste en dividir el numerador entre el
denominador de la fraccin. A pesar de su sencillez, conceptualmente es difcil
que los alumnos la comprendan. En esta sesin se pretende que construyan
esta nocin con el ejemplo de los listones.
Los nmeros se eligieron de tal manera que en algunos casos no requieren
hacer la divisin; por ejemplo, si se tiene un metro de listn y se corta en dos
partes iguales, cada parte medir 21 . Es muy probable que algunos alumnos lo
expresen con fraccin y otros con punto decimal; esto se aprovechar en la con-
frontacin de resultados para aianzar lo visto en la sesin anterior. Hay casos
que no son tan sencillos para ellos. Por ejemplo, cortar 6 metros de listn en cin-
co partes iguales no resulta tan obvio, aunque se tiene el antecedente de que ya
han trabajado la fraccin para representar un reparto. En este caso, los alumnos
podrn seguir diferentes procedimientos, por ejemplo:
Si fueran 5 metros divididos entre cinco partes, cada parte sera de un me-
tro; entonces, el metro extra se puede cortar en 5 partes y da 51 de metro
para cada parte. El resultado es 1 51 metros.
Si fuera 1 metro y lo dividiera en cinco partes iguales, cada parte sera 51
de metro; pero como son 6 metros, tengo que considerar seis veces un
quinto, esto da como resultado 6 5.
Si coloco los 6 metros juntos (uno al lado de otro) y mido los centmetros
que debo cortar para obtener las cinco partes iguales, obtengo seis peda-
zos de 20 cm, esto equivale a tramos de 1.2 metros o 120 cm.
Estos procedimientos tambin surgen cuando los alumnos reparten galletas

o chocolates. Es muy importante que en la confrontacin de resultados se pida
a los alumnos que traten de mostrar por qu 1 51 , 65 y 1.2 representan la misma
cantidad de listn.
Se espera que los alumnos noten que una manera de encontrar la medida de
cada parte de listn es dividir la longitud de la pieza entre el nmero de partes,
y que esta divisin puede expresarse ya sea como fraccin ( 6 5
) o mediante una
expresin decimal (1.2). En caso de que la expresen como fraccin, observarn
que el numerador es la longitud de la pieza del listn y el denominador el nme-
ro de partes iguales en que se cortar la pieza. Es importante que al trmino de
la confrontacin se formalicen estas ideas y si se considera necesario, se pon-
drn ms ejemplos en los que el nmero de partes sea 2, 4, 5, 8 y 10, pues stos
son algunos de los denominadores que generan fracciones decimales.

57 Los listones 2
Intencin didcica
Que los alumnos expresen fracciones no decimales usando una
aproximacin expresada con punto decimal.
57
Acividad 1
Los listones 2
Consigna Acividad 1
Se tienen algunos listones de diferente longitud que deben ser
Acividad
cortados en2partes iguales. En equipos, completen la tabla
Acividad
(re- 2
cuerden dar el tamao de las partes en metros).
Longitud Nmero Tamao de Tamao de
del listn de partes cada una de cada una de
Acividad 4 (m) iguales las partes, Acividad
las partes, 4
en que se expresada expresada
cortar como con punto
fraccin (m) decimal (m)
Consigna 1 10 3
Acividad 1
Consigna 2 10 6
Acividad 2
1 3
1 6
Acividad 4 5 7 Acividad 4
5 9
2 3
2 6
114 | Desafos
Sexto grado | 181

Bloque 4
En el desafo anterior los alumnos construyeron algunas ideas que podrn usar
para completar la tabla:
El tamao de cada parte es una fraccin en la que el numerador represen-

ta la longitud de la pieza y el denominador al nmero de partes. As, en la
primera ila de la tabla, la respuesta con fraccin es 10 1
3 , o bien 3 3 .
El tamao de cada parte se puede obtener al dividir la longitud de la pieza
entre el nmero de partes; 10 entre 3 da como resultado 3.33333
En todos los casos, las respuestas a la tabla que los estudiantes obtendrn
sern fracciones que no son decimales y, por lo tanto, su expresin con punto
decimal slo puede aproximarse. No se trata de profundizar mucho en este
sentido. Durante la confrontacin de resultados, ser conveniente sealar que al
convertir una fraccin en su expresin con punto decimal puede suceder:
Que algunas fracciones tengan una parte decimal que s termina y por ello
se puede obtener una expresin exacta, como las que se estudiaron en la
sesin anterior.
Que otras fracciones tengan una parte decimal que tiene muchos decima-
les (al ininito) y slo se pueda obtener una expresin con punto decimal
aproximada.
Mientras los alumnos trabajan, usted puede supervisar lo que estn hacien-
do; si observa que algunos no saben qu hacer, invtelos a que recuerden lo que
estudiaron en la sesin anterior. Se espera que los alumnos usen el procedi-
miento de dividir la longitud de la pieza entre el nmero de partes. Para abreviar
el tiempo dedicado a las operaciones, se puede sugerir que usen la calculadora;
al utilizarla, pensarn que el resultado es el que aparece en la pantalla (un n-
mero decimal inito) y que est limitado al nmero de cifras que cabe en ella. En
estos momentos los alumnos an no saben que realmente el decimal es ininito,
es decir, que no termina.
Es muy probable que, por ejemplo, cuando dividan 1 entre 6, escriban el resul-
tado tal y como aparece en la calculadora: 0.1666666. Lo que s notarn es que
en todos estos casos la pantalla de la calculadora se llena, lo que no ocurri en
los casos de la tabla del desafo anterior. Aun as, no tienen por qu saber que
este valor es slo una aproximacin al valor exacto.

Bloque 4
Para ayudar a los alumnos a descubrir que la notacin con punto decimal
que obtuvieron es slo una aproximacin, se les puede solicitar lo mismo que
en la segunda pregunta del desafo 55 (Los jugos), aplicado a este caso: si cada
parte mide 0.1666666 metros y que son 6 partes, entonces al multiplicar en la
calculadora estos dos nmeros se debe obtener el tamao de la pieza, en este
caso, 1 metro. Cuando los alumnos lo hagan, notarn que 0.166666 6 es igual
a 0.999996, valor que es muy aproximado a 1, pero no es 1.
Durante la confrontacin de resultados, se sugiere invitar a los alumnos a que
comprueben si la expresin con punto decimal, al multiplicarse por el nmero
de partes, da como resultado el tamao de la pieza. Al inalizar la confrontacin
puede formalizar que, en algunos casos, slo la respuesta con fraccin es exac-
ta, pero la expresin con punto decimal nada ms es una aproximacin.
Sexto grado | 183

58 Cmo va la sucesin?
Intencin didcica
Que los alumnos construyan sucesiones con progresin aritmtica,
geomtrica y especial, a partir de la regla de formacin.
Acividad 1
58 Cmo va la sucesin?
Consigna Acividad 1
1. Si una sucesin aumenta de 1.5 en 1.5, cules son los
primeros 10 trminos si el primero es 0.5?
Acividad 4
2. Cules son los primeros 10 trminos de una sucesin
Acividad 4 es
si el inicial
2
y la diferencia entre dos trminos
3
1
consecutivos es ?
6
1
3. El primer trmino de una sucesin es y aumenta
3
constantemente 0.5. Cules son los primeros 10 tr-
Consigna
minos de la 2
sucesin? Acividad 2
Acividad 3
4. La regularidad de esta sucesin consiste en obtener Acividad 3
el trmino siguiente multiplicando por 3 al anterior. Si
el primer trmino es 1.2, cules son los primeros 10
Acividad 4
trminos de la sucesin? Acividad 4
5. Cules son los cinco trminos siguientes de la su-

cesin 1, 3, 6, 10... si la regla para obtenerlos es: un
trmino se obtiene sumando al anterior el nmero de
su posicin?
Sexto grado | 115

Bloque 4
En grados anteriores los alumnos han trabajado bastante con sucesiones en las
que analizaron la regla existente entre sus elementos, para encontrar trminos
faltantes o los siguientes. En este desafo, se les proporciona la regla de la suce-
sin y ellos tendrn que determinar los nmeros que la forman, adems que ya
se incluyen nmeros fraccionarios y decimales.
Los primeros tres problemas contienen sucesiones con progresin aritmti-
ca, es decir, que entre los trminos hay una constante aditiva, por ejemplo, en
el primero, los alumnos escribirn la sucesin que corresponde al patrn dado
aumenta de 1.5 en 1.5, sumando 1.5 al primer trmino (0.5) que es con el que
inicia la sucesin, luego, al trmino resultante (2) le volvern a sumar 1.5 para
obtener el siguiente, y as sucesivamente hasta completar los 10 primeros tr-
minos.
En el cuarto problema se presenta una sucesin con progresin geomtrica,
porque la razn entre dos trminos consecutivos es un factor constante (3).
La diicultad de esta sucesin radica en el tipo de operacin a realizar (multi-
plicacin de un nmero natural por uno decimal). En este caso, es una buena
oportunidad para veriicar si los alumnos han consolidado este conocimiento.
En el quinto problema hay una sucesin especial, ya que no tiene progre-
sin aritmtica ni geomtrica. En este caso, es importante prestar atencin a
cmo van entendiendo los alumnos el problema; si es necesario, aclreles con
un ejemplo a qu se reiere el nmero de la posicin de cada trmino.
Una vez que los alumnos han logrado escribir los cinco trminos siguientes
de la sucesin, conviene analizarla nuevamente con la inalidad de ver si pueden
descubrir otra regularidad en ella que consiste en que cada trmino se obtiene
sumndole lo que se le sum al anterior ms 1.
Sexto grado | 185

59 As aumenta
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen regularidades en sucesiones con progresin
aritmtica, geomtrica y especial, y las apliquen para encontrar trminos
faltantes o trminos cercanos de dichas sucesiones.
59
Acividad 1
As aumenta
Consigna Acividad 1
En parejas, escriban los trminos que faltan y la regularidad que
Acividad 2 sucesin.
presenta cada Acividad 2
1 5 9 13
a) , , , , , , ,
Acividad 3
16 16 16 16
Acividad 3
Regularidad:
Acividad Acividad 4
b) 1 , 1 , 3 4
, , 5, , ,
8 4 8 8
Regularidad:
1 3 1 1
c) , , 1, 1 , 1 , , , ,
2 4 4 2
Consigna 2 Regularidad: Acividad 2
d) 0.75, 1.5, 3, , 12, 24, , ,
Regularidad:
Acividad 4 e) 2, 5, 10, 17, , , Acividad

, 4
Regularidad:
f) 0, 3, 8, 15, 24, , , 63, 80,
Regularidad:
116 | Desafos

Bloque 4
Como en el desafo anterior, otra vez los alumnos pondrn en juego lo que han
aprendido en grados anteriores para determinar constantes aditivas y factores
constantes (en los casos de sucesiones con progresin aritmtica o con pro-
gresin geomtrica), as como determinar regularidades en sucesiones cuyas
progresiones no corresponden a ninguna de las mencionadas.
Se espera que no tengan problemas para enunciar las regularidades que pre-
sentan las sucesiones y las apliquen para determinar algunos trminos de las mis-
mas. Por ejemplo, que escriban reglas como: Para obtener un trmino, se le suma
al trmino anterior, Cada trmino se obtiene multiplicando el anterior por,
Cada trmino se obtiene sumando lo mismo que se le sum al anterior, ms dos.
En el inciso a, es probable que la mayora de los alumnos escriban la siguiente
regularidad: Al numerador se le suma 4 y el denominador permanece igual, lo
cual es correcto, sin embargo, habra que preguntarles cul es la constante aditi-
va, es decir, qu nmero se le suma al trmino anterior para obtener el siguiente.
Los casos de los incisos b y c tambin son de progresin aritmtica, y el del
inciso d es una sucesin con progresin geomtrica con un factor constante (2),
porque para obtener un trmino se multiplica por 2 al anterior.
En los incisos e y f aparecen sucesiones denominadas especiales; un ejem-
plo es la del inciso e, en la que la regularidad es que al primer trmino se le suma
3; al segundo, 5; al tercero, 7. Aqu se trata de otro tipo de regularidad, la cual va
sumando de 2 en 2. Esto, dicho de otra manera, es que cada trmino se obtiene
sumando lo que se le sum al trmino anterior ms 2. En caso de que los alum-
nos no lleguen a esta forma de plantear la regularidad, se les puede ayudar con
esquemas como el siguiente:
e)
+3 +5 +7
2 5 10 17, , , ,
3 5 7
Observaciones
posteriores
2 2
1. Cules fueron las
En el inciso f se espera que los alumnos puedan determinar dudas y los errores
que los trminos faltantes son 35 y 48. ms frecuentes de los
Para consolidar lo aprendido, se les puede pedir que inven- alumnos?
ten sucesiones y que luego las intercambien con otros compa- 2. Qu hizo para que
eros para que encuentren trminos faltantes. Tambin podra
avanzar?
plantearles problemas en los que determinen si un cierto nme-
3. Qu cambios deben
ro pertenece o no a la sucesin. Por ejemplo: hacerse para mejorar
En la sucesin 0, 1, 1, 2, 3, 5, 8, el nmero 11 es uno de sus la consigna?
trminos? Por qu?
Sexto grado | 187

60 Partes de una cantidad
Intencin didcica
n
Que los alumnos relacionen el clculo de m partes de una cantidad con la
multiplicacin y la divisin.
Acividad 1
60 Partes de una cantidad
Consigna Acividad 1
En equipos, resuelvan estos problemas.
1
1. En un grupo de 36 alumnos, del total son menores de 10
3
aos. Cuntos tienen 10 o ms aos?
Acividad 4
Qu parte del grupo tiene 10 o ms aos?
Acividad 4
3
2. En toda la escuela hay 230 estudiantes en total, de stos
Consigna
son mujeres.1Cuntos son hombres? Acividad 1
5
Consigna
Qu parte 2
del total de los estudiantes son Acividad 2
hombres?
3. De los 45 alumnos que hay en un grupo, 9
obtuvieron caliicacin mayor a 8. Qu parte
Acividad 4
del grupo obtuvo 8 o menos de caliicacin? Acividad 4
4. En la zona escolar hay 15 escuelas a las que

asisten en total 3 760 alumnos, de los cua-
les 2 820 tienen ms de dos hermanos. Qu
parte del total de alumnos tienen dos herma-
nos o menos?
Sexto grado | 117

Bloque 4
Es conveniente hacer una puesta en comn para cada problema una vez que
la mayora de los equipos logre obtener una respuesta. Para responder las pre-
guntas del primer problema se puede hacer la siguiente relexin: los alumnos
con 10 o ms aos de edad son 32 de 36, puesto que quienes tienen menos de
10 son 31 . Es muy probable que los alumnos calculen primero cunto es 31 de 36,
por la facilidad de asociar 31 con la divisin entre 3. Una vez que sepan cunto
es 31 de 36, pueden simplemente restar esta cantidad a 36 para obtener el re-
sultado, probablemente sin reparar en que dicho resultado representa 32 de 36,
pero para eso sirve la segunda pregunta.
Los alumnos que opten por calcular 32 de 36 seguramente calcularn 31 y
multiplicarn el resultado por 2. Quienes realicen esto contestarn la segunda
pregunta antes que la primera. Lo que importa de este procedimiento es resal-
tar las dos operaciones que se efectan para calcular 32 de 36, una divisin (en-
tre 3) y una multiplicacin (por 2). Aqu, una pregunta interesante es: Qu pasa
si primero multiplicamos por 2 y despus dividimos entre 3? Se trata de hacer-
les notar que en este encadenamiento de operaciones (multiplicacin-divisin)
no importa el orden en el que stas se realicen.
El segundo problema es similar al primero, slo que la cantidad base es ma-
yor (230) y entre los datos no hay una fraccin unitaria (con numerador 1), aun-
que es muy probable que la utilicen.
El tercer y cuarto problemas son distintos, digamos que son inversos a los
anteriores. Se trata, en el primer caso, de averiguar qu parte de 45 es 9, y en
el segundo, qu parte de 3760 es 2820, lo cual es equivalente a preguntar qu
porcentaje de 45 es 9, o bien, qu porcentaje de 3760 es 2820, slo que en el
caso que nos ocupa la respuesta es una fraccin.
En ambos problemas (tercero y cuarto) los alumnos pueden proceder por
tanteo. En el tercero se puede saber con cierta facilidad que 9 es 51 de 45, por
lo tanto la respuesta es 4 5 . En el cuarto problema los alumnos podrn descartar
1 1
2 , porque claramente 2820 es ms que la mitad de 3760. Quiz prueben con 3 ,
3
y luego con 4 , hasta encontrar la fraccin buscada, para esto tienen que dividir
y multiplicar.
Otra posibilidad para resolver el cuarto problema es dividir 2820 entre 3760.
En realidad, la pregunta qu parte de 3760 es 2820?, se contesta con la frac-
2820 3
cin 3760 , que simpliicada es igual a 4 . Esto es similar a decir: Qu fraccin
de 4 es 2? La respuesta es 4 , que es igual a 21 . Por qu sucede esto? Porque
2
2
dos partes de un total de 4 es 4 o 21 o 50 por ciento.
Si entre los alumnos surge el procedimiento anterior, vale la pena analizarlo
con detalle y relacionarlo con otros contenidos como el de porcentaje, que ellos
ya han estudiado.
Sexto grado | 189

Bloque 4
n
La expresin m partes de una cantidad es una generalizacin, representa una
2
fraccin de una cantidad; por ejemplo 3 de los 48 alumnos son mujeres. Para
realizar este clculo puede usarse la multiplicacin y la divisin de naturales.

61 Circuito de carreras
Intencin didcica
Que los alumnos descubran la equivalencia entre las expresiones ba de n
y ba veces n.
61 Circuito de carreras
El dibujo ilustra un circuito de carreras cuya longitud es de 12

kilmetros. En equipo, con base en esta informacin anoten las
cantidades que hacen falta en la tabla.
Nmero de
vueltas 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1 2 2 1
2 2 3 4 3 3 3
Kilmetros
12
recorridos
118 | Desafos
Sexto grado | 191

Bloque 4
Bloque 4
Ahora, con sus compaeros de equipo, contesten las preguntas.
1
a) Un ciclista recorri todo el circuito 3 2 veces. Cuntos kil-
metros recorri?
Cuntas vueltas?
1
b) Otro ciclista recorri el circuito 1 veces. A cuntos kil-
4
metros equivale esa longitud?
Cuntas vueltas?
3
c) Un tercer ciclista recorriveces el circuito. Cuntos kil-
4
metros representa esa cantidad?
Cuntas vueltas?
Sexto grado | 119

Bloque 4
Se sugiere hacer slo una puesta en comn, cuando la mayora de los alumnos
hayan contestado la tabla y las preguntas, con la inalidad de que al resolver
ambas noten que las veces que se recorre el circuito y el nmero de vueltas
pueden expresarse tanto con nmeros naturales como con fraccionarios, y que
ambos tipos de expresin equivalen, en este caso, a ba de 12. Por ejemplo, puede
decirse que un ciclista recorri la pista 1 31 veces, o que dio 1 31 vueltas, o que
recorri 1 31 de 12 o 4 3 de 12 kilmetros.
Es importante destacar que la palabra veces suele asociarse a la multipli-
cacin, por ejemplo, 3 12 equivale a decir 3 veces 12. Tambin puede usarse
en el caso de las fracciones, tanto mayores como menores a 1. Por ejemplo 2 21
veces 12 equivale a 2 21 12 = 30, as como 21 veces 12 es equivalente a 21 12 = 6.
Ahora bien, en el caso de los naturales, 3 12 y 3 veces 12 no son expresiones
3
equivalentes a 3 de 12, porque esta ltima se interpreta como 12 . Sin embargo, en
el caso de las fracciones, las tres expresiones son equivalentes; as, 31 veces 12,
31 12 y 31 de 12, dan como resultado 4.
Sexto grado | 193

62 Plan de ahorro
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen y usen el signiicado de las expresiones ba
de n, ba veces n y ba n.
62
Acividad 1
Plan de ahorro
Consigna Acividad 1
En equipos, resuelvan los problemas.
2
1. Manuel tiene un pequeo negocio y ha decidido ahorrar 5
de la ganancia del da. Anota en la tabla las cantidades que
Acividad
faltan. 3 Acividad 3
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado
Ganancia $215.00 $245.00 $280.00 $504.00

Consigna
Ahorro
1 $122.00 $168.00
Acividad 1
2. A Yoatzin le gusta correr en el parque de Los viveros, en el
1
que hay un circuito de 3 km de longitud. Primero camina 2 de
Acividad 3 vuelta, luego trota 3 3Acividad 3

2 de vuelta, despus corre 1 1 vueltas y
1
para terminar camina 6 de vuelta. Cuntos kilmetros reco-
rre Yoatzin en total?
3. Calculen los resultados de las siguientes expresiones.
3 2
a) de 256 = d) x 24 =
5 3
3 3
b) de 824 = e) x 56 =
8 4
c) 4 de 90 = f) 2 1 veces 15 =
5 2
120 | Desafos

Bloque 4
Se sugiere realizar una puesta en comn para analizar los resultados de la tabla,
otra para el problema de Yoatzin y una ms para los ejercicios de clculo.
Es posible que tras el trabajo realizado en los dos desafos anteriores los
alumnos tengan facilidad para calcular expresiones de la forma ba de n, es
decir, obtener una fraccin de una cantidad. Sin embargo, en la tabla del primer
problema hay dos casos en los que uno de los datos es una fraccin ( 52 ) y otro
es el resultado de aplicar esa fraccin a una cantidad, pero hace falta saber cul
es sta.
En el primer caso un razonamiento posible es: si 122 corresponde a 52 , 61
corresponde a 51 , por lo tanto la cantidad base, formada por 55 , es 61 5 = 305.
La idea fundamental para resolver la tabla consiste en pensar que las ganancias
corresponden al total, representado en este caso por 55 .
Es probable que el segundo problema resulte ms complicado, porque hay
que realizar varios clculos y despus sumar los resultados. Adems, hay que
considerar que cuando se dice vuelta hablamos de 3 kilmetros. Una posible
va de solucin consiste en calcular ( 21 de 3) + ( 3 de 3) + (1 3 veces 3) + ( 6 de 3),
2 1 1
1 1
lo que es igual a 1 2 km + 2 km + 4 km + 2 km; en total, 8 km.
Otra posibilidad es sumar primero todas las fracciones: 21 + 32 + 1 31 + 61 = 2 32 .
Ahora bien, 2 32 veces 3, o 2 32 3 = 8.
El tercer problema tiene como funcin clara fortalecer las tcnicas, pero vale
la pena detenerse a analizar con cuidado los casos en los que surgen resultados
diferentes.
Sexto grado | 195

63 Cuerpos idnticos
Intencin didcica
Que los alumnos relexionen sobre las caractersticas de una pirmide o
un prisma, ante la necesidad de trazar el desarrollo plano, recortarlo y
armarlo.
Acividad 1
63 Cuerpos idnticos
Consigna Acividad 1
En equipos hagan la siguiente actividad: armen con cartulina un
Acividad 2
cuerpo geomtrico Acividad 2
idntico al modelo que se les proporcionar;
deber tener la misma forma y tamao, pero no pueden desar-
mar el modelo para copiarlo.
Sexto grado | 121

Bloque 4
Los alumnos analizarn el cuerpo geomtrico para observar qu for-
Materiales
ma tiene, cuntas caras posee y determinar cules son las medidas Para cada equipo:
que considerarn para armar un cuerpo igual. Es posible que, para
armar el cuerpo, algunos equipos decidan hacer las caras por sepa- Una cartulina, tijeras,
rado y luego unirlas una por una. Tambin habr quienes traten de pegamento, juego de
identiicar la disposicin en la que deben trazar las caras para armar geometra.
el cuerpo con una sola pieza. Cajas de diferente tamao
en forma de prismas,
Con la indicacin para los alumnos de no desarmar el cuerpo
pirmides y un cubo
geomtrico se pretende fomentar un anlisis ms profundo sobre la
(pueden ser cajas de
forma de las caras, sus medidas y la disposicin de las mismas en un medicinas, de regalos,
prisma o una pirmide. de chocolates, etctera).
Es importante que los equipos muestren el cuerpo geomtrico
que sirvi como modelo y el que construyeron. En la puesta en co-
mn pueden platicar cmo lo hicieron y si lograron o no el propsito. En caso
de no haberlo logrado, conviene analizar los errores.
Si se observa que los alumnos tienen diicultad para usar el juego de geome-
tra y trazar determinada igura, apyelos. Quiz convenga un repaso grupal de
algunos trazos bsicos como lneas paralelas y perpendiculares, rectngulos,
etctera.
Tambin es importante enfatizar la eicacia de construir el cuerpo con una
sola pieza trazada (patrn o desarrollo plano), as como analizar dnde deben
ir las pestaas que servirn para unirlo; para ello conviene realizar algn ejer-
cicio de imaginacin espacial a partir de un desarrollo plano propuesto. Esta
actividad debe propiciar que los alumnos imaginen cules caras se pegan para
formar una arista. Hay que considerar que las pestaas se van colocando al-
ternadamente, de manera que en un lado s se coloquen y en otro no, como se
muestra en la siguiente igura.
Sexto grado | 197

Bloque 4
Como los equipos cuentan con distintos cuerpos geomtricos, quizs no sur-
jan diferentes desarrollos planos o patrones para armar el mismo cuerpo, por lo
tanto, se sugiere que el maestro muestre a los alumnos varias opciones. El cubo
es un ejemplo, ya que existen 11 patrones. Dos de ellos son:

64 El cuerpo oculto
Intencin didcica
Que los alumnos analicen cul es la informacin necesaria para poder
construir un cuerpo geomtrico, sin tenerlo a la vista.
64
Acividad 1
El cuerpo oculto
Consigna Acividad 1
Para esta actividad se le entregar a cada equipo un cuer-
Acividad 2
po geomtrico Acividad
cubierto o dentro de algo; eviten que los 2
dems equipos lo vean.
Despus, en una hoja, escriban un mensaje para que otro
Acividad Acividad 3
equipo3arme un cuerpo idntico al que ustedes tienen.
El mensaje puede contener dibujos, medidas y texto. Cuan-
4 recibirn a cambio tambin un mensaje paraAcividad 4

do tengan listo su mensaje lo entregarn a otro equipo y
Acividad
ustedes armar
un cuerpo.
Al terminar, comparen sus cuerpos geomtricos con el mo-
delo original y analicen si son iguales en forma y tamao.
En caso de alguna falla, identiiquen cul fue.
122 | Desafos
Sexto grado | 199

Bloque 4
Los alumnos elaborarn sus mensajes con lo que consideren
Materiales
Para cada equipo: necesario para que otro equipo pueda armar el cuerpo geom-
trico idntico al descrito. Es muy probable que en los primeros
Cuenten con las mensajes no se incluya toda la informacin necesaria para ar-
suicientes cajas en forma mar dicho cuerpo, por ello se sugiere que la actividad se repita
de diferentes prismas al menos una vez ms.
y pirmides (cajas de Es importante que los equipos muestren y analicen cmo
medicinas, regalos,
escribieron sus mensajes, qu caractersticas de los cuerpos
chocolates, etctera),
consideraron y los datos que incluyeron. Asimismo, tambin se
dadas por usted a cada
equipo. Pueden ser los sugiere analizar algunos de los mensajes que no permitieron
cuerpos utilizados en la armar los cuerpos, para identiicar si el error estuvo en la falta
sesin anterior, incluyendo de informacin, en si sta era errnea, en la interpretacin del
un cubo. mensaje, en el trazado de las iguras, etctera.
Tengan un juego de Es probable que los alumnos dibujen la representacin plana
geometra, cartulina, del cuerpo geomtrico indicando las medidas, tambin que al-
tijeras y pegamento.
gunos se animen a hacer el desarrollo plano (patrn), redacten
textos en los que describan la forma y nmero de caras con sus
medidas, o escriban el nombre del cuerpo con las dimensiones necesarias.
El trabajo geomtrico radica no slo en la identiicacin y expresin clara de
la informacin necesaria para que otro equipo pueda construir el cuerpo, sino
tambin en la habilidad del equipo receptor para interpretar el mensaje y en la
destreza que tenga para usar el juego de geometra. Si se detectan problemas
en esto ltimo, es importante apoyarlos recordndoles cmo trazar un cuadra-
do, un tringulo, un hexgono con ciertas medidas, etctera. Incluso se puede
detener la actividad y explicar a todo el grupo algunos trazos bsicos.

65 Cul es el bueno?
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen la imaginacin espacial para identiicar y completar
desarrollos planos que pueden dar origen a un cuerpo geomtrico
determinado.
Acividad 1
65 Cul es el bueno?
Consigna Acividad 1
En parejas, lleven a cabo las siguientes actividades.
1. Seleccionen y encierren los desarrollos planos con los que se
puede armar cada cuerpo geomtrico.
Acividad 4
a) c)
Acividad 4
Consigna 1
b) d) Acividad 1
a) d)
Acividad 3 b)
c) e)
Acividad 3
a) c)
b) d)
Sexto grado | 123
Sexto grado | 201

Bloque 4
Bloque 4
2. Copia las siguientes figuras en tu cuaderno y dibuja las caras
necesarias para completar el desarrollo plano con el que se
pueda construir cada cuerpo geomtrico que se menciona.
Pirmide pentagonal
Prisma hexagonal
Prisma cuadrangular
124 | Desafos

Bloque 4
En la primera actividad es importante que los alumnos intenten seleccionar los
desarrollos planos que s permiten la construccin del cuerpo geomtrico recu-
rriendo solamente a la imaginacin. Si alguna pareja intenta calcar, recortar y
armar los desarrollos planos para comprobar si es posible o no formar el cuerpo,
invtelos a valerse de esto slo para veriicar si sus respuestas fueron correctas
cuando hayan terminado.
Es probable que en la primera actividad se enfrenten al problema de creer
que se trata de una pirmide triangular en lugar de una cuadrangular, y que con
base en ello elijan el desarrollo plano, sin embargo, slo uno permite la cons-
truccin. En el caso del cubo, los desarrollos a y e no permiten su construccin,
mientras que para el prisma triangular, los desarrollos b y c tampoco son tiles.
Cuando los equipos decidan que uno de los desarrollos es el adecuado, ha-
br que preguntarles: Cmo mostraran a sus compaeros que ste es el co-
rrecto?. Esto seguramente propiciar que traten de construir el cuerpo y com-
pararlo con la imagen presentada.
En la segunda actividad, para desarrollar los patrones de los tres cuerpos
geomtricos los alumnos necesitan considerar varios aspectos; por ejemplo,
cules y cuntas iguras geomtricas necesitan dibujar para cubrir la totalidad
de cada cuerpo, y la forma como deben estar dispuestas para que sea posible
construirlos. Si bien es importante que al dibujar mantengan la escala de las i-
guras que se incluyen, en esta ocasin, lo relevante es que los desarrollos planos
que propongan realmente puedan dar origen a los cuerpos geomtricos.
Es necesario que los alumnos se responsabilicen de sus resultados o res-
puestas, es decir, es conveniente pedirles siempre que digan por qu ofrecen
determinada respuesta.
Sexto grado | 203

66 Conoces a ?
Intencin didcica
Que los alumnos obtengan la medida de la circunferencia y el dimetro de
varios crculos y adviertan que el cociente del primero sobre el segundo es
una constante llamada Pi (), y que reconozcan al producto obtenido entre
y la longitud del dimetro como un procedimiento ms para calcular la
longitud de la circunferencia.
66 Conoces a ?
Acividad 1
Consigna Acividad 1
En equipos, lleven a cabo la actividad y despus contesten lo
Acividad
que se pide.2 Acividad 2
Utilicen hilo o cuerda para medir la circunferencia y el dimetro

Acividad Acividad 3
3 que tienen en su mesa y registren sus resultados
de los objetos
en la tabla; despus obtengan sus cocientes y completen la ta-
Acividad 4
bla. Pueden usar calculadora. Escriban slo dos cifras decimales
Acividad 4 el cociente.
para expresar
Consigna
Objeto1 Medida de la Medida del Acividad 1
Cociente de la
circunferencia (cm) dimetro circunferencia
(cm) entre el dimetro
a) Cmo son los resultados de los cocientes?
b) A qu crees que se deba esto?
c) Cmo calcularan la medida de la circunferencia si conocen

la medida del dimetro?
Sexto grado | 125

Bloque 4
En quinto grado los alumnos trazaron crculos y analizaron la
Materiales
diferencia entre crculo y circunferencia. Tambin ubicaron el Para cada equipo:
centro, el radio y el dimetro, as que en este momento se es-
pera que no haya diicultad en ubicar el dimetro. 5 objetos circulares que
No se espera que la ubicacin sea precisa, ya que los alum- tengan un dimetro de
nos no cuentan con el centro del crculo, pero s puede verii- 8 cm o mayor: tapas de
carse que sea cercana a ste. frascos, rollos de cinta
adhesiva, jarras, botellas,
Es probable que algunos cocientes sean 3.14, pero otros no;
platos, etctera.
sin embargo, los cocientes que obtengan tendrn que acercar-
Cordn, estambre,
se a este valor, que es la medida que se ha tomado como valor agujetas, cuerda o lazo
de . delgado suiciente
Una vez que los alumnos han hecho el ejercicio de medir para rodear los objetos
la longitud de la circunferencia, la del dimetro, y obtenido el circulares.
cociente, se les pedir que respondan las preguntas. En la pri- Una regla o cinta mtrica
mera de stas se esperan respuestas como: Son iguales, son para medir la longitud del
cordn.
casi iguales, se parecen, etctera. En la segunda, el objetivo
es que los alumnos establezcan que hay una relacin estrecha
entre las medidas del dimetro y de la circunferencia; esto es, que el dimetro
cabe ligeramente un poco ms de tres veces (3.14) en la circunferencia.
Finalmente se les puede explicar a los alumnos que se ha establecido que a
esta relacin entre el dimetro y la circunferencia se le ha dado el nombre de Pi
y se representa con la letra griega que lleva ese nombre ().
Es probable que algunos estudiantes hayan escuchado o aprendido en grados
anteriores que el valor de es 3.1416, de manera que puede decirles que en rea-
lidad existe un acuerdo para manejar el valor de con dos o cuatro decimales,
pero que en realidad consta de muchos nmeros ms (3.141592653589793238).
La ltima pregunta sirve para relexionar acerca de esta relacin y concluir
que si conocen la medida del dimetro de un crculo, entonces pueden calcular
su permetro (longitud de la circunferencia) al multiplicar esa medida por las
veces que cabe en ella. Dicho de otra forma, es as como surge la frmula para
calcular la longitud de la circunferencia (el permetro del crculo): P = d
Sexto grado | 205

67 Para qu sirve ?
Intencin didcica
Que los alumnos usen la relacin entre la circunferencia y el dimetro para
resolver problemas.
67 Para qu sirve ?
Acividad 1
Consigna Acividad 1
En equipos, resuelvan los siguientes problemas. Pueden usar
Acividad
calculadora.2 Acividad 2
1. Si el dimetro de la Tierra es de 12 756 km, cul es la medida

Acividad 3
de su circunferencia? Acividad 3
Acividad 4 de la circunferencia de una glorieta es deAcividad

2. Si la medida 70 m,
4
cunto mide su dimetro?
3. De la casa de Pancho a la de Jos hay una distancia de 450 m.
Si vas en una bicicleta cuyas ruedas tienen un dimetro de
41.5 cm, cuntas vueltas darn stas en el trayecto de la casa
de Pancho a la de Jos?
126 | Desafos

Bloque 4
En el desafo anterior los alumnos advirtieron que al multiplicar el valor aproxi-
mado de por la longitud del dimetro se obtiene la medida de la circunfe-
rencia; ahora debern usar esta relacin para obtener alguno de los valores
involucrados en ella.
El primer problema se trata de calcular el valor de la circunferencia utilizando
el producto de por la medida del dimetro. Se sugiere usar dos cifras decima-
les (3.14) para el valor de .
En el segundo, a diferencia del primero, se pide calcular el valor del dimetro
dado el valor de la circunferencia. Para obtenerlo se parte de la misma relacin
(C = d); una vez sustituidos los valores conocidos se tiene: 70 = 3.14 d.
Es probable que, a pesar de contar con esta expresin, los alumnos no sepan
cmo obtener el valor del dimetro; si es as, planteles lo siguiente: dado que
la circunferencia es 3.14 veces la medida del dimetro, en consecuencia, para
obtener su valor se multiplica la longitud del dimetro por 3.14; entonces, qu
parte representa el dimetro respecto a la circunferencia? Qu operacin debe
hacerse para obtener el valor del dimetro, dado el valor de la circunferencia?
Cmo se obtiene un factor desconocido cuando se conoce el otro factor y el
producto? Incluso, se podra plantear una operacin sencilla como 4 3 = 12 y
preguntar, si se desconociera cualquiera de los dos factores, qu operacin
permitira calcular su valor? Se espera que los alumnos concluyan que el di-
metro es aproximadamente la tercera parte de la circunferencia; as, el dimetro
puede obtenerse dividiendo la medida de la circunferencia entre 3.14.
En el tercer problema, se calcula la longitud de la circunferencia y hay que
averiguar cuntas veces cabe esta en 450 metros. El error que puede aparecer
en este problema es que los alumnos se olviden de convertir los metros en cen-
tmetros para realizar la divisin.
Es importante reconocer y analizar expresiones usuales en las que se utiliza
la longitud del dimetro de un objeto, por ejemplo: Para conectar el drenaje se
3
necesita un tubo de PVC de 4 pulgadas, debo perforar con una broca de 4 de
pulgada, en mi jardn hay una manguera de 21 pulgada.
Sexto grado | 207

68 Cubos y ms cubos
Intencin didcica
Que los alumnos relacionen el concepto de volumen con la cantidad de
cubos que forman un cuerpo geomtrico.
Acividad 1
68 Cubos y ms cubos
Consigna Acividad 1
En equipos construyan cinco prismas diferentes con los siguien-
Acividad 2 tienen. Pueden usar todos o slo algunos.Acividad
tes cubos que Poste- 2
riormente completen la tabla.
Prisma Nmero Nmero Nmero Volumen:
Acividad 4
de cubos de cubos de cubos nmero total
Acividad 4 (largo) (ancho) (altura) de cubos que
forman el
prisma
A
Sexto grado | 127

Bloque 4
La intencin de esta actividad es que los alumnos relacionen
Materiales
la idea de volumen de un prisma con el nmero de cubos que Para cada equipo:
lo forman. No importa el tamao de estos cubos pues, por el-
momento, se tomarn como unidad arbitraria de medida. No 40 cubos de igual tamao,
obstante, se pide que los alumnos cuenten los cubos que tie- de plstico o madera. Si
nen los prismas en sus tres dimensiones (largo, ancho y altura). esto no es posible, forme
Tampoco es propsito de este desafo que lleguen a expresar equipos de 5 alumnos y
con anticipacin pida a
la frmula largo ancho altura, aunque es probable que algu-
cada miembro que arme
nos lo noten y eviten contar el total de cubos para completar la
con cartulina 8 cubos de
ltima columna. 3 cm de arista. Tambin
Se sugiere hacer una tabla en el pizarrn y anotar los resul- pueden servir dados del
tados de los diferentes equipos. Algo que debe destacarse en mismo tamao.
la puesta en comn es la equivalencia de prismas:
Nmero Nmero Nmero Volumen: nmero total

Prisma de cubos de cubos de cubos de cubos que forman
(largo) (ancho) (altura) el prisma
A 5 4 2 40
B 4 2 5 40
Se espera que los alumnos se den cuenta de que se trata del mismo prisma,
por ello es importante preguntarles si son iguales o diferentes. Otra actividad
interesante, una vez que se ha completado la tabla en el pizarrn con las me-
didas de varios prismas, es cubrir (o borrar) alguno de los nmeros y que los
alumnos calculen el nmero borrado. En esta actividad tambin pueden omi-
tirse dos nmeros, situacin que invitar a explorar las diferentes posibilidades
para completarlos.
Sexto grado | 209

69 Qu pasa con el volumen?
Intencin didcica
Que los alumnos usen la relacin que hay entre largo, ancho y altura de un
prisma con su volumen.
69
Acividad 1
Qu pasa con el volumen?
Consigna Acividad 1
En parejas consideren los siguientes prismas para responder las

preguntas. Tomen en cuenta que un obstculo impide ver parte
de los prismas.
a) Cul de ellos podra tener un volumen equivalente a 18 cu-

Consigna 2 bos? Acividad 2
Acividad
Acividad 3b) Si la altura de ambos equivale a 4 cubos, cul es la diferen- 3
cia de sus volmenes?
c) Si duplican el nmero de cubos a lo ancho
de cada cuerpo, en cunto se incrementa
su volumen?
d) Si duplican el nmero de cubos tanto a lo

largo como a lo ancho, en cunto aumenta
su volumen?
128 | Desafos

Bloque 4
En el desafo anterior los alumnos tuvieron la oportunidad de calcular volme-
nes contando cubos; en esta sesin se avanza porque hay obstculos para que
puedan contar todos los cubos. Tambin se predice lo que ocurre al variar algu-
na o algunas de las medidas de los prismas, siempre en el contexto de calcular
los volmenes mediante el conteo de cubos.
Mientras las parejas trabajan, usted puede observar lo que hacen y si nota
que alguna tiene problemas para contestar las preguntas, proporcinele algu-
nos cubos para que explore lo que se indica. Sobre todo en las dos ltimas pre-
guntas, se les puede pedir a los alumnos que anticipen la respuesta y despus
la comprueben construyendo el prisma pedido.
Es muy comn que los alumnos crean que si se duplican las dimensiones de
un cuerpo, su volumen tambin se duplica.
Sexto grado | 211

70 Cajas para regalo
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen la idea de volumen
de un prisma, como la cantidad de cubos que lo forman.
Acividad 1
70 Cajas para regalo
Consigna Acividad 1
En parejas resuelvan los siguientes problemas.
1. Anita compr 30 chocolates que tienen forma cbi-
ca, cuyas aristas miden 1 cm. Desea empacarlos como
regalo en3una caja que tenga forma de prisma rectan- Acividad 3
Acividad
gular.
a) Cules deben ser las medidas de la caja, de
manera que al empacar los chocolates no falte
ni sobre lugar para uno ms?
b) Es posible empacar tal cantidad de chocolates en una caja

Consigna 2 sin que sobre o falte espacio para uno ms? Acividad 2
de forma cbica,
Si la respuesta es s, cules tendran que
Acividad 3
ser las medidas de la caja? Acividad 3
Si la respuesta es no, por qu?
2. Cul es el volumen, en cubos, del prisma
triangular que est a la derecha?
Sexto grado | 129

Bloque 4
El primer problema representa para el alumno un avance conceptual sobre el
volumen, por las razones siguientes:
En los dos desafos anteriores se calcul el volumen de cuerpos contando

cubos. Las medidas de los prismas se determinaron segn el nmero de
cubos (largo, ancho y altura).
En el inciso a ya no se pide cuntos cubos se pondrn en cada dimensin.
Se pregunta directamente las medidas de la caja.
Con este problema se pretende que el alumno encuentre medidas lineales

(centmetros), que al multiplicarlas den como resultado otra medida que l an
no ha trabajado (centmetros cbicos).
Lo anterior parecera trivial, debido a que estamos acostumbrados a calcular
volmenes de prismas rectangulares multiplicando el largo, el ancho y la altu-
ra; sin embargo, no es sencillo entender por qu tres medidas lineales forman
una medida cbica. Lo importante es, dicho de otra forma, entender por qu al
multiplicar las medidas de tres segmentos se obtiene una medida de volumen.
Por lo anterior se debe permitir que aquellos alumnos que lo requieran sigan
dando las dimensiones de la caja en nmero de chocolates o cubos.
Es probable que algunos imaginen los cubos de un centmetro acomodados
de cierta forma y den la medida de la caja en centmetros lineales. Esto enrique-
cer la discusin al momento de compartir los clculos, ya que el docente podr
comentar que ambos resultados son correctos.
El segundo problema implica otro avance: las unidades cbicas no tienen
por qu estar completas y los alumnos podrn compensar las mitades de cubos
para formar unidades. Se trata de una analoga que hace referencia al clculo
de reas formadas por cuadrados y partes de cuadrados. El papel que juega la
imaginacin espacial es fundamental, ya que deben interpretar la representa-
cin plana del prisma triangular, por no contar con mitades de cubos.
Sexto grado | 213

71 Qu msica preeres?
Intencin didcica
Que los alumnos comparen razones dadas en forma de fraccin o como
porcentajes, y determinen cul es mayor o menor convirtindolas todas a
una misma forma.
71
Acividad 1
Qu msica prefieres?
Consigna Acividad 1
En equipos resuelvan los siguientes problemas.
1. A los alumnos de los grupos de sexto grado de una escuela
primaria se les aplic una encuesta sobre el tipo de msica
Acividad Acividad 3
3 La msica de banda fue de las ms elegidas;
que preieren.
en el grupo A la seleccionaron 1 de cada 2 alumnos, en el B,
Acividad 4
3 de cada 4, y en el C, 7 de cada 10. Qu grupo tiene mayor
Acividad 4 en este gnero de msica?
preferencia
Consigna 12. Con la misma encuesta, en los grupos de quintoAcividad

grado se ob- 1
tuvieron los siguientes resultados: en el grupo A, 50% de los
estudiantes eligieron el hip hop y una cuarta parte la msica
de banda. En el B, 2 de cada 5 nios preirieron la msica gru-
pera y 1 de cada 2 eligi el hip hop. En qu grupo hay mayor
preferencia por el hip hop?
Cul tipo de msica, grupera o de banda, gusta ms entre los
alumnos de quinto grado?
130 | Desafos

Bloque 4
En el tercer bloque se trabajaron problemas sencillos de proporcionalidad que
implicaban comparar razones. Ahora se compararn razones expresadas con
fracciones o porcentajes.
Si bien el primer problema del desafo puede resolverse transformando las
razones en otras equivalentes con un trmino comn (10 de cada 20, 15 de cada
20 y 14 de cada 20), tambin pueden utilizarse fracciones para representar las
razones: 1 de cada 2 con 21 , 3 de cada 4 con 4
3 7
y 7 de cada 10 con 10 , y comparar-
las entre ellas. Para lograrlo, se pueden transformar en fracciones con el mismo
denominador o bien, en nmeros decimales.
1 10
= = 0.5
2 20
3 15
= = 0.75
4 20
7 14
= = 0.7
10 20
Al comparar las fracciones con las que tienen el mismo denominador o con
3
los nmeros decimales, se concluye que 4 es la fraccin mayor y en consecuen-
cia es el grupo B el que tiene mayor preferencia por la msica de banda.
Otra expresin que puede utilizarse para representar las razones es el por-
centaje: 1 de cada 2 representa 50%; 3 de cada 4, 75%, y 7 de cada 10, 70%; por
lo tanto el grupo B tiene la mayor preferencia por la msica de banda, con 75
por ciento.
Este tipo de representacin que los alumnos tambin ya manejaron antes
es importante cuando se presentan situaciones donde se combinan todas las
expresiones anteriores, como es el caso del segundo problema, en el que hay
razones en forma de fraccin y tambin como porcentaje.
Al igual que en el primer problema, los alumnos podrn recurrir a representar
todo en fraccin:
1 1 Observaciones
5 A: , hip hop; 4, msica de banda.
2 posteriores
2 1
5 B: 5, msica grupera; 2, hip hop. 1. Cules fueron las
dudas y los errores
Y establecer comparaciones entre estas cantidades para ms frecuentes de los
responder las preguntas planteadas. alumnos?
Si lo representan en porcentaje, sera: 2. Qu hizo para que
avanzar?
5 A: 50% hip hop; 25% msica de banda. 3. Qu cambios deben
5 B: 40% msica grupera; 50% hip hop. hacerse para mejorar
la consigna?
Sexto grado | 215

72 Qu conviene comprar?
Intencin didcica
Que los alumnos transformen razones en otras equivalentes, pero con
un trmino comn, con la inalidad de poder compararlas.
Acividad 1
72 Qu conviene comprar?
En equipos, resuelvan los siguientes problemas. Pueden emplear
Acividad
1. En la tienda Todo es ms barato venden dos tipos de jamn

Acividad Acividad
3 calidad; por 250 gramos de jamn marca
de la misma San 3
Roque se pagan $25, mientras que 400 gramos de jamn
Acividad 4
marca El Torito cuestan $32. Cul jamn conviene com-
Acividad
prar? 4
Consigna 1
2. En la paletera San Agustn, el envase con 4 litros de nieve Acividad 1
cuesta $140, y en la Santa Mnica, litro y medio de la misma
nieve cuesta $54. En cul paletera es ms barato este tipo
Consigna
de nieve? 2 Acividad 2
Sexto grado | 131

Bloque 4
Acividad 1
Bloque 4
Resuelve individualmente el siguiente problema. Puedes usar
Acividad
De acuerdo con la informacin de las tablas, en qu farmacia

Acividad 3
conviene comprar? Acividad 3
Medicamento Precio
Alcohol (500 ml) $12

Farmacia La pastilla
Caja con 20 tabletas $8
Medicamento Precio
Alcohol (350 ml) $8

Farmacia El jarabe
Caja con 24 tabletas $10
132 | Desafos
Sexto grado | 217

Bloque 4
Para resolver el primer problema es necesario comparar las dos razones que se
pueden establecer entre los datos:
250 g cuestan $25

400 g cuestan $32
Un posible procedimiento es dividir el peso entre el precio, lo que da la can-

tidad de gramos por cada peso.
250 25 = 10, as que 10 gramos cuestan $1.

400 32 = 12.5, por lo que 12.5 gramos cuestan $1.
Otra forma de resolver el problema consiste en transformar las razones en

otras equivalentes pero con un trmino comn, el cual puede ser una cantidad
de gramos comn o una misma cantidad de dinero. De acuerdo con los datos
numricos, se facilita obtener el precio de cantidades iguales, por ejemplo de
50 g o de 1 kg.
250 g cuestan $25, o bien, 50 g cuestan $5.

400 g cuestan $32, o bien, 50 g cuestan $4.
Se conirma que el jamn que conviene comprar es el de marca El Torito.

En el comercio, a menudo es necesario comparar precios de un mismo pro-
ducto en diferentes tiendas o con presentaciones distintas.

Bloque 5
Sexto grado |

73 Los medicamentos
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen obtener mltiplos
comunes de dos o ms nmeros.
73 Los medicamentos
Consigna
En equipos resuelvan el siguiente problema: la seora Clara vi-
sit al mdico porque padeca una infeccin en la garganta; el
tratamiento que le recet consta de varios medicamentos, segn
se explica en la tabla.
Medicamento Dosis
A Tomar una tableta cada 6 horas
B Tomar una tableta cada 8 horas
C Tomar una cpsula cada 12 horas
Si la primera toma de los tres medicamentos la hace al mis-

mo tiempo, completen la siguiente tabla en donde se registra
el tiempo transcurrido a partir del inicio del tratamiento.
Tomas y horas que han pasado (tras 1 toma)

Medicamento
2 3 4 5 6 7 8 9 10
toma toma toma toma toma toma toma toma toma
A 6 12
B 16 24
C 36
134 | Desafos

Bloque 5
Bloque 5
a) Despus de la primera toma, cuntas horas deben transcu-
rrir para que ocurra otra toma simultnea de al menos dos
medicamentos?
b) Al cumplir tres das con el tratamiento, cuntas veces ha

coincidido la toma simultnea de los tres medicamentos?
c) Si el viernes a las 8:00 de la maana la seora Clara comenz

a ingerir los tres medicamentos, cules deber tomar el do-
mingo a las 12 horas?
Consigna
Individualmente, resuelve los siguientes problemas.
1. Encuentra los primeros 10 mltiplos comunes de 7 y 10.
2. Encuentra el dcimo mltiplo comn de 5 y 9.
3. Encuentra todos los nmeros que tienen como mltiplo co-

mn el 20.
Sexto grado | 135
Sexto grado | 221

Bloque 5
Completar la tabla es importante porque los alumnos deben generar mltiplos
de 6, 8 y 12; posteriormente podrn visualizar y relacionar mltiplos comunes
de estos nmeros. As, para contestar la pregunta del inciso a tendrn que iden-
tiicar el primer mltiplo comn de 6 y 12, el cual es 12. Para la pregunta del
inciso b es necesario identiicar los mltiplos comunes de 6, 8 y 12 despus de
transcurridas 72 horas, es decir, 24, 48 y 72; la respuesta es 4, considerando la
toma inicial.
Para la pregunta del inciso c se espera que los alumnos adviertan que de las
8 de la maana del viernes a las 8 de la maana del domingo transcurrieron 48
horas, por lo que hay una toma simultnea de los tres medicamentos; de la mis-
ma manera, despus de 4 horas (12 horas) no hay ninguna toma, la ms prxima
es a las 2 de la tarde del medicamento A.
Hay dos aspectos adicionales que vale la pena relexionar a partir de las pre-
guntas anteriores:
Si el tratamiento continuara indeinidamente, existir un momento en que

deje de coincidir la toma de los tres medicamentos?, por qu? El objetivo
de esto es que los alumnos adviertan que la lista de mltiplos comunes a
dos o ms nmeros es ininita.
Existe un momento en que se tome el medicamento C, sin que se tome el
A? Por qu sucede esto? Aqu, el objetivo es que identiiquen que todos
los mltiplos de 12 tambin son mltiplos de 6.

74 Sin cortes
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen determinar divisores
comunes de dos o tres nmeros.
74 Sin cortes
Consigna
1. Se quiere cubrir un piso rectangular de 450 cm de largo y 360

cm de ancho con losetas cuadradas de igual medida. No se
vale hacer cortes, es decir, el nmero de losetas tendr que
ser un nmero entero.
a) Escriban tres medidas que pueden tener las losetas para cu-
brir todo el piso.
b) Cul es la medida mayor?
136 | Desafos
Sexto grado | 223

Bloque 5
Bloque 5
2. En la ferretera tienen dos tambos de 200 litros de capacidad.
Uno contiene 150 litros de alcohol y el otro 180 litros de agua-
rrs. Se decidi mandar hacer varios garrafones del mismo
tamao y capacidad para envasar tanto el alcohol como el
aguarrs sin que sobre nada de lquido dentro de los tambos.
a) Es posible que la capacidad de los garrafones sea entre 10 y

20 litros?
Por qu?
b) Escriban tres capacidades diferentes que pueden tener los

garrafones.
Antes de ordenar la fabricacin de los garrafones, lleg a la fe-

rretera un tercer tambo con 105 litros de cloro. Ahora se nece-
sita que los tres lquidos sean envasados en garrafones con el
mismo tamao y capacidad.
c) Escriban dos capacidades diferentes que pueden tener los

garrafones.
d) Cul ser el de mayor capacidad?
Sexto grado | 137

Bloque 5
Bloque 5
Consigna
Individualmente resuelve lo siguiente.
1. Cules son los divisores comunes de 3, 9 y 12?
2. Qu divisores tienen en comn 20, 32 y 60?
3. Escribe los divisores comunes de 90 y 70.
138 | Desafos
Sexto grado | 225

Bloque 5
Los alumnos ya han trabajado en la obtencin de mltiplos y divisores de un n-
mero. Ahora se trata de determinar divisores comunes de dos o ms nmeros.
En el primer problema hay que obtener divisores comunes de 450 y 360; no
es necesario obtener todos, sino aquellos que representen posibles medidas
de losetas (10, 15, 30 o 45 cm por lado), as como la mayor medida: 90. Por lo
tanto, las losetas cuadradas pueden medir 10 10 cm, 15 15, 30 30, 45 45
o la de mayor tamao, 90 90 cm. En este problema se deben considerar dos
condiciones enunciadas en el texto: una, que las losetas deben ser cuadradas y
otra, utilizar losetas enteras, es decir, no deben hacerse cortes, por lo que slo
estas medidas cumplen con esa condicin.
En el segundo problema la complejidad aumenta, ya que es necesario deter-
minar divisores comunes de tres nmeros, 150, 180 y 105. Igual que en el pro-
blema anterior, no se trata de numerar todos los divisores, sino de determinar
solamente algunos. Lo importante es construir la nocin de divisor comn de
varios nmeros.
En este problema se recomienda tener cuidado de que los alumnos no sumen
la cantidad de alcohol, aguarrs y cloro y que a este resultado le calculen sus
divisores, ya que los lquidos no deben mezclarse.
Una pregunta interesante para relexionar es la siguiente: habr algn n-
mero que sea divisor comn de dos o ms nmeros cualesquiera? La respuesta
es s: el 1.

75 Paquetes escolares
Intencin didcica
Que los alumnos usen las nociones de mltiplo comn y divisor comn
para validar algunas airmaciones sobre sus regularidades.
Acividad 1
75 Paquetes escolares
Consigna Acividad 1
1. Al hacer paquetes de 6 libretas y paquetes de 6 lpices de
colores, los maestros de una escuela se percataron de que ha-
Acividad 3
ba ms paquetes de lpices que de libretas y que en Acividad
ambos 3
casos no sobraba nada. Se sabe que la cantidad original de
Acividad 4
libretas est entre 185 y 190, y la de lpices entre 220 y 225.
Acividad
Cul ser4la cantidad original de libretas y lpices de colores?
2. Lean y discutan las siguientes airmaciones. Concluyan si son

verdaderas o falsas y expliquen su decisin.
Afirmacin VoF Por qu?
En el problema anterior, el 6 es mltiplo de las cantidades

originales de libretas y lpices de colores.
Si un nmero es mltiplo de 2, tambin es mltiplo de 4.
Si un nmero es mltiplo de 10, tambin es mltiplo de 5.
Los divisores de 100 son tambin divisores de 50.
El 15 y el 14 slo tienen como divisor comn al 1.
Todos los nmeros pares tienen como divisor comn al 2.
Todos los nmeros impares tienen como divisor comn al 3.
Sexto grado | 139
Sexto grado | 227

Bloque 5
En el primer problema es pertinente considerar que cuando se dice en ambos
casos no sobraba nada, se asume que las cantidades originales deben ser ml-
tiplos de 6, por lo tanto son: de libretas, 186, y de lpices de colores, 222.
En las airmaciones de la tabla estn involucradas las nociones de mltiplo
comn y divisor comn, as como ciertas regularidades. En la primera airma-
cin podran confundirse las nociones antes mencionadas, pues el 6 es divisor
de 186 y 222, pero no mltiplo, por ello la airmacin es falsa.
Cuando se trata de las regularidades es recomendable que los alumnos es-
criban los mltiplos o divisores involucrados para que puedan responder; por
ejemplo, para saber si un nmero que es mltiplo de 2 tambin es mltiplo de 4,
podran hacer un ejercicio como el siguiente.
Mltiplos de 2
2 4 6 8 10 12 14 16 18,
Mltiplos de 4
4 8 12 16 20 24 28 32 36,
Fcilmente puede advertirse que todos los mltiplos de 4 son mltiplos de

2, pero no es cierto que todos los mltiplos de 2 sean mltiplos de 4, as que es
falso airmar lo contrario, y se puede dar un ejemplo de ello: 6 es mltiplo de 2
pero no de 4.
Una vez que los alumnos han averiguado que 14 y 15 nicamente tienen como
divisor comn al 1, el profesor podr comentar que a estos nmeros se les lla-
ma primos relativos entre s; otros ejemplos de este tipo de nmeros son los
siguientes: 21 y 34; 125 y 81.
Una tarea que les puede pedir es que busquen otra pareja de nmeros y ob-
serven si resultan primos relativos entre s, y poner esto a consideracin del gru-
po, es decir, no les pida que hagan la investigacin en libros, internet, etctera,
sino que prueben intuitivamente con otros nmeros que consideren cumplirn
esa condicin.

76 Estructuras secuenciadas
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen la regularidad de una sucesin de iguras con
progresin aritmtica y la utilicen para encontrar trminos faltantes o los
que la continan.
76
Acividad 1
Estructuras secuenciadas
Consigna Acividad 1
En pareja, resuelvan los problemas.
1. Las siguientes estructuras estn armadas con tubos metlicos
y hojas cuadradas de vidrio.
Estructura 1 Estructura 2 Estructura 3
Estructura 4 Estructura 5
a) Cuntos tubos metlicos se necesitan para hacer la estruc-

tura 4?
b) Cuntos tubos metlicos se necesitan para hacer una estruc-

tura con 10 hojas de vidrio?
c) Y con 15 hojas de vidrio?
140 | Desafos
Sexto grado | 229

Bloque 5
Bloque 5
2. Estas estructuras estn armadas con tubos metlicos y hojas
pentagonales de vidrio.
Piezas
Estructura 1 Estructura 2 Estructura 3 Estructura 4
a) Cul es la sucesin numrica que representa las cantidades

de tubos de las estructuras?
b) Cuntos tubos y cuntas hojas de vidrio se necesitan para

formar la estructura 10?
c) Y para la estructura 15?
Sexto grado | 141

Bloque 5
El propsito principal de los problemas de este desafo es que los alumnos iden-
tiiquen las regularidades entre los elementos que intervienen en las estructuras
(tubos, hojas de vidrio) y las utilicen para encontrar trminos faltantes, as como
trminos no muy alejados que continan la sucesin.
En el primer problema es probable que algunos alumnos recurran a la es-
trategia de dibujar para dar respuesta al inciso a, sin embargo, en el b es muy
poco probable que dibujen y luego cuenten los tubos, porque es un camino
muy laborioso; en cambio, es muy probable que establezcan una sucesin nu-
mrica que represente los nmeros de tubos de cada estructura, es decir: 4, 7,
10, , 16
Como se puede observar, la regularidad es que la cantidad de tubos de cada
estructura se calcula sumando 3 al nmero de tubos de la estructura anterior.
Por ejemplo, para la estructura 4 los tubos necesarios son: 10 + 3 = 13.
Una vez que los alumnos escriban la sucesin numrica, es muy probable
que continen sumando 3, consecutivamente, hasta obtener los 15 trminos, es
decir, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, 31, 34, 37, 40, 43 y 46.
En el segundo problema los alumnos no podrn dibujar para obtener las
respuestas, porque de entrada se les est pidiendo que escriban la sucesin nu-
mrica que representa las cantidades de tubos de las estructuras de la sucesin;
sin embargo, si algunos alumnos recurren al dibujo para apoyarse, permtaselos.
En este problema, la sucesin es 5, 13, 21, 29; mientras que al nmero de hojas
de vidrio le corresponde la sucesin numrica 1, 3, 5, 7
Se espera que a partir de analizar la regularidad de cada sucesin, los alum-
nos puedan responder la pregunta del inciso b.
Cabe mencionar que las sucesiones anteriores son de progresin aritmtica
porque la diferencia entre dos trminos consecutivos es una constante aditiva.
Sexto grado | 231

77 Incrementos rpidos
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen la regularidad de una sucesin de iguras con
progresin geomtrica y la utilicen para encontrar trminos faltantes o que
continan la sucesin.
77
Acividad 1
Incrementos rpidos
Consigna Acividad 1
1. Con base en las siguientes iguras contesten lo que se pide.
Consideren como unidad de medida un cuadro.
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4
a) Cul es la sucesin numrica que representa las reas de los

tringulos?
Sucesin: , , , ,...
b) Cul ser el rea de los tringulos en las iguras 6, 7 y 8?
142 | Desafos

Bloque 5
Bloque 5
2. Consideren el nmero de lados de las iguras para completar
la sucesin que representa el nmero de lados de las primeras
5 iguras.
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4
Sucesin: 3, 12, 48, , ,
3. Las siguientes iguras representan una sucesin de cuadrados.
Fig. 5
Fig. 4
Fig. 3
Fig. 2
Fig. 1
3 6 12 24 48
a) Escriban la sucesin numrica que representa las primeras 10

medidas de los lados de los cuadrados.
Sucesin: , , , , , ,
, , , ,
b) La siguiente sucesin corresponde a las reas de las regiones

sombreadas de los cuadrados. Cules son los trminos que
faltan?
Sucesin: 4.5, 18, 72, , , , ,
Sexto grado | 143
Sexto grado | 233

Bloque 5
En el primer problema se espera que los alumnos determinen que la sucesin
numrica que representa las reas de los tringulos es 21 , 2, 8, 32 y que la re-
gularidad de esta sucesin es que cada trmino se obtiene multiplicando por
4 al trmino anterior. Si logran descubrir esta regularidad podrn responder el
inciso b.
En el segundo problema la diicultad est en determinar la regularidad que
se presenta en el nmero de lados de las iguras, por lo tanto, la regularidad es
que la cantidad de lados de cada igura se obtiene multiplicando el nmero de
lados de la igura anterior por 4, es decir 3 4 = 12, 12 4 = 48, 48 4 = 192,
192 4 = 768; por lo que los dos trminos que continan la sucesin son 192 y
768.
El tercer problema implica identiicar dos regularidades, una que tiene
que ver con las medidas de los lados de los cuadrados y otra relacionada con
las reas de las partes sombreadas. Para las medidas de los lados, la regula-
ridad es que la medida de un lado de cualquier cuadrado se obtiene multi-
plicando por 2 un lado del cuadrado anterior, es decir 3 2 = 6, 6 2 = 12,
12 2 = 24, etctera.
En el caso de las reas, la regularidad es que el rea de cualquier tringulo se
obtiene multiplicando por 4 el rea del tringulo anterior.

78 Nmeros gurados
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen la regularidad de una sucesin especial
y la utilicen para encontrar trminos que continan la sucesin.
78
Acividad 1
Nmeros figurados
Consigna Acividad 1
En pareja, escriban los dos trminos numricos que continan
Acividad 2
cada sucesin. Acividad 2
NmerosAcividad 3 Sucesin de iguras

Acividad 3
Acividad 4
Triangulares Acividad 4
Sucesin numrica 1 3 6 10
Cuadrangulares
Pentagonales
Hexagonales
144 | Desafos
Sexto grado | 235

Bloque 5
La objetivo principal de este desafo es que los alumnos analicen sucesiones
especiales, es decir, aquellas que no representan progresiones aritmticas ni
geomtricas. Las regularidades que presentan este tipo de sucesiones son ms
complejas, pero los alumnos tienen los conocimientos suicientes para identii-
carlas mediante la bsqueda de las relaciones aritmticas que se dan en cada
caso. Por ejemplo, para los nmeros triangulares, una regularidad identiicable
es que de la primera igura a la segunda aumenta 2 puntos, de la segunda a la
tercera aumenta 3, de la tercera a la cuarta aumenta 4, y as sucesivamente.
Esto se puede visualizar mejor en un esquema como el siguiente:
Nmeros triangulares
Nmero de la posicin de la igura 1 2 3 4 5 6
Nmero de puntos 1 3 6 10 15 21
Diferencia del nmero de puntos

entre dos iguras consecutivas 2 3 4 5 6
Si a los alumnos se les diiculta identiicar las regularidades de los otros ca-
sos, puede sugerirles que construyan un esquema semejante. A continuacin se
muestra el esquema que corresponde a los nmeros hexagonales.
Nmeros hexagonales
Nmero de la posicin de la igura 1 2 3 4 5 6
Nmero de puntos 1 6 15 28 45 66
Diferencia del nmero de puntos

entre dos iguras consecutivas 5 9 13 17 21

79 Para dividir en partes
Intencin didcica
Que los alumnos encuentren un procedimiento para dividir una fraccin
entre un nmero natural, cuando el numerador de la fraccin es mltiplo
del natural.
Acividad 1
79 Para dividir en partes
Consigna Acividad 1
4
1. De un grupo de alumnos, van a participar en un concurso
6
de danza. La mitad de ellos presentar una danza folclrica
Acividad
y la otra 3 Acividad
mitad presentar una pieza de danza clsica. Qu 3
partes del total de alumnos participarn en cada una de las
Acividad 4
dos piezas de danza?
Acividad 4
2. Al trasladar una pieza de madera se da una quinta parte.

Con el resto de la madera en buen estado se van a construir
2 puertas de igual tamao. Qu parte de la pieza original se
utilizar en cada una de las puertas?
6 de una lata de
3. En la ferretera La ta Adriana, vaciaron 7
pintura en 3 recipientes iguales. Qu parte de la lata de pin-
tura se vaci en cada recipiente?
Sexto grado | 145
Sexto grado | 237

Bloque 5
La divisin de fracciones es un tema que se aborda en la educacin secunda-
ria; no obstante, los alumnos tienen algunas herramientas para enfrentarse con
problemas en los que se tiene que dividir una fraccin comn entre un nmero
natural (1, 2, 3, 4). En este momento la inalidad no es estudiar el algoritmo
convencional (multiplicacin en cruz o multiplicacin por el recproco), sino que
ellos pongan en juego sus conocimientos y lleguen al resultado usando sus pro-
pios procedimientos.
En este desafo se trata el caso ms sencillo, cuando el numerador de la frac-
cin es mltiplo del divisor. Se espera que al inal de la sesin los alumnos pue-
dan advertir que basta con dividir el numerador de la fraccin entre el divisor;
por ejemplo:
4 1 1 1 1
6 entre 2 = ( 6 + 6 + 6 + 6 ) 2
1 1 1 1
(6 + 6) y (6 + 6)
2 2 4 2
6 y 6 , entonces 6 entre 2 = 6
Es probable que en este problema algunos alumnos planteen que 4 6 entre 2

2
da como resultado 3 , porque consideren, errneamente, que se dividen entre 2
tanto al numerador como al denominador.
Si este fuera el caso, una forma de propiciar la relexin sobre la respuesta
de los alumnos es pedirles que identiiquen si existe alguna otra relacin entre
las dos fracciones (equivalencia) o que las representen gricamente para que
observen que ambas representan el mismo valor. As, este procedimiento no
los llevar a obtener el resultado de la operacin. Incluso si se les deja que re-
suelvan los tres problemas antes de hacer la confrontacin, se encontrarn que
este procedimiento no funciona para el tercer problema, ya que la divisin del
denominador (7) entre 3, es un nmero decimal ininito.
Otros procedimientos que pueden llevar a cabo los equipos para resolver el
segundo problema son:
Representar la pieza de madera dividida en quintos, con 51 daado, y divi-

dir en dos partes iguales los 4 2
5 restantes. Para cada puerta se ocuparn 5 .

Bloque 5
Considerar solamente cuatro quintos y dividirlos en dos partes. El resulta-
do es 52 para cada puerta.
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
Se espera que para resolver el tercer problema, los alumnos recurran a pro-
cedimientos similares.
Si durante la sesin no surge entre los equipos el planteamiento de la divisin,
al trmino de la confrontacin de resultados conviene invitarlos a proponer la
expresin que indica estas relaciones:
4 4 6
6
2, 5 2y 7 3
Tambin puede proponerles que resuelvan otras divisiones similares; para

plantearlas es importante recordar dos cosas:
Slo se trabajarn casos en los que el numerador de la fraccin sea ml-

tiplo del divisor.
No se trata de que los alumnos aprendan mecnicamente algoritmos que
no comprenden, sino que resuelvan problemas de este tipo comprendien-
do las estrategias y procedimientos que realizan.
Sexto grado | 239

80 Repartos equitativos
Intencin didcica
Que los alumnos encuentren un procedimiento para dividir fracciones entre
nmeros naturales, en casos donde el numerador no es mltiplo del divisor.
80
Acividad 1
Repartos equitativos
Consigna Acividad 1
En equipos resuelvan los siguientes problemas.
1. Cuando Ral y Esperanza llegaron
a una fiesta quedaban 3 del pastel,
Acividad 3
10
Acividad 3 as que se dividieron esa porcin en
partes iguales. Qu parte del pastel
Acividad 4
completo le toc a cada uno?
Acividad 4
2. Cuatro amigos van a repartirse, por

partes iguales y sin que sobre nada,
5
de una pizza. Qu parte del total,
8
es decir, de la pizza completa, le to-
car a cada uno?
3
3. Patricia tiene de metro de listn
4
y lo va a cortar para hacer 4 moos
iguales, qu cantidad de listn ocu-
par para cada moo?
146 | Desafos

Bloque 5
En este desafo, probablemente los alumnos se darn cuenta de que no pueden
recurrir al procedimiento abordado en el anterior, porque ahora el numerador
de la fraccin no es mltiplo del divisor. Se espera entonces que usen sus co-
nocimientos previos acerca de las fracciones para generar estrategias propias
y obtener el resultado. Por ejemplo, en el primer problema pueden dar las si-
guientes respuestas, las cuales pueden considerarse correctas:
1
Les toca 10 ms otro pedazo. Habr que pedirles que determinen el valor
de ese otro pedazo.
3
Les toca la mitad de 10 . En este caso, se les dir que averigen cunto es
3
la mitad de 10 .
En caso de que recuerden lo estudiado en el desafo anterior, dividirn 3
entre 2 y respondern que les toca 1.5
10
; si es as, debern relexionar acerca
de lo que signiica 1.5 dcimos, es decir, cmo representar con fraccin la
mitad de un dcimo.
Pueden surgir varias estrategias ms para resolver el primer problema, por

ejemplo:
Trabajar con dibujos y representar al pastel en forma circular o rectangu-

lar (el problema no lo aclara). Al dibujarlo, los alumnos notarn que a cada
personaje le toca un dcimo ms la mitad de un dcimo. Los alumnos
1 1
pueden expresar el resultado as: 10 + ( 10 2) y est bien, no obstante, se-
leles que pueden representar el resultado sin que est expresado como
una suma. Para ello se les pueden plantear preguntas como: Cunto es
1 1 1
la mitad de 10 ?, cunto obtienes si le sumas 20 a 10 ?.
Sexto grado | 241

Bloque 5
Otra manera de llegar al resultado a partir del dibujo es que los alumnos
1
noten que si se divide un dcimo a la mitad, la porcin obtenida es 20 del
6
pastel y por tanto se tendran 20 para repartir entre Ral y Esperanza, por
3
lo que a cada uno le tocan 20 .
Otro procedimiento, sin usar dibujos, es encontrar una fraccin equivalen-

3
te a 10 pero cuyo numerador sea un mltiplo de 2 (porque se necesita divi-
6 3
dir entre dos). Esa fraccin puede ser 20 y al dividirla entre 2 se obtiene 20 .
Los procedimientos para los otros problemas pueden ser similares. En el ter-
3
cer problema es probable que los alumnos conviertan 4 de metro a 75 cm, lo
cual es vlido; lo interesante ser que en la confrontacin se demuestre la equi-
valencia de los resultados dados en centmetros o en metros.
Se espera que con la prctica los alumnos usen la estrategia de encontrar
fracciones equivalentes cuyo numerador sea mltiplo del divisor. Pero es impor-
tante recordar que en ningn caso se espera ensear el algoritmo convencional
para dividir una fraccin entre un entero. Es importante observar que los pro-
cedimientos informales dan lugar a que los alumnos ejerciten su razonamiento y
profundicen en sus conocimientos sobre las fracciones. Al resolver varios ejem-
plos, ellos notarn que dividir una fraccin entre un nmero entero equivale a
3
multiplicar su denominador por ese nmero, por ejemplo 4 entre 8 da como
3
resultado 32 . Es decir, para que esta fraccin sea 8 veces ms pequea, el deno-
minador debe ser 8 veces mayor.
Para terminar, se sugiere plantear otras divisiones de fracciones, como las
que se trabajaron en ste o el desafo anterior.

81 Cunto cuesta un jabn?
Intencin didcica
Que los alumnos encuentren un procedimiento para dividir nmeros
decimales entre nmeros naturales en un contexto monetario.
81 Cunto cuesta un jabn?
Consigna
En equipos resuelvan este problema: en el almacn La Aba-
rrotera pusieron en oferta paquetes de jabn para tocador. De
acuerdo con la informacin de la tabla, cul es la oferta que
ms conviene?
Marca Nmero de Precio del Precio de un

jabones paquete ($) jabn ($)
Cario 5 17.50
Fresquecito 4 10.80
Darling 7 26.60
Siempre loral 6 32.40
Sexto grado | 147
Sexto grado | 243

Bloque 5
Bloque 5
Consigna
Individualmente, resuelve las siguientes operaciones.
a) 10.5 4 =
b) 350.45 8 =
c) 258.9 10 =
d) 57 689.6 100 =
e) 674 567 1 000 =
148 | Desafos

Bloque 5
A pesar de que en este desafo los alumnos enfrentarn por primera vez pro-
blemas que implican dividir un decimal entre un natural, se espera que con sus
conocimientos acerca de nmeros decimales y su experiencia en el manejo de
dinero puedan calcular el costo de un jabn. Los procedimientos que pueden
seguir son diversos; por ejemplo:
Un jabn de la marca Fresquecito cuesta menos de $3 porque 3 4 =

12, y el costo del paquete es de $10.80. Si costara $2.90, el total sera 2.90
+ 2.90 + 2.90 + 2.90 = 11.60, y eso sigue siendo mayor que el costo del
paquete. Si costara $2.70, el total sera 2.70 + 2.70 + 2.70 + 2.70 = 10.80.
As, el costo de un jabn Fresquecito es $2.70.
Si cada jabn de la marca Cario costara $3, el paquete costara $15, y si
costara $4, el paquete costara $20; entonces, el jabn cuesta ms de $3
pero menos de $4. La diferencia entre $17.50 y $15 es de $2.50 que, dividido
en cinco partes, es $0.50. As, el precio de un jabn marca Cario es $3.50.
Para el jabn marca Darling, al dividir 26 entre 7 se obtiene 3 y sobran 5
que, junto con los otros 60 centavos, da un total de $5.60. Si este sobrante
se divide en 7 partes iguales, cada parte es de $0.80. Por lo tanto, el pre-
cio del jabn Darling es $3.80.
Es probable que algn equipo plantee una divisin para resolver alguno de
los casos, como el del jabn Siempre loral:
6 32.40
Seguramente los alumnos conseguirn dividir la parte entera para obtener
el cociente (5) y les sobrarn 2, pero despus ya no sabrn qu hacer ante la
presencia del punto. Si pasa esto, puede apoyarlos con preguntas como: Qu
cantidad de dinero es el 2 sobrante?; y si juntan esa cantidad con el .4, qu
cantidad de dinero tienen?; y si dividen ese 24 entre 6, cul es el cociente? El
resultado es en pesos o dcimos de peso? Qu hara falta en el cociente para
saber que ya no se trata de pesos enteros?
Es difcil que los alumnos, por s solos, construyan el algo-
Observaciones
ritmo convencional para dividir un nmero decimal entre otro
posteriores
natural. Por ello es necesario apoyarlos con algunas interven-
ciones e incluso con una explicacin para todo el grupo, des- 1. Cules fueron las
pus de que los alumnos hayan justiicado sus propios proce- dudas y los errores
dimientos. Tambin es importante que esta explicacin no se ms frecuentes de los
limite a expresiones como: Se hace la divisin igual y se sube alumnos?
el punto, ya que esto no tiene sentido si no comprenden por 2. Qu hizo para que
qu deben hacerlo. Es ms conveniente que ellos se den cuenta
avanzar?
de que en el momento de bajar la primera cifra decimal (dci-
3. Qu cambios deben
mos), la cifra del residuo tambin representa dcimos y por esa hacerse para mejorar
razn debe ponerse el punto en el resultado (cociente), para las consignas?
indicar que son los decimales los que empiezan a dividirse.
Sexto grado | 245

82 Transformacin de guras
Intencin didcica
Que los alumnos analicen qu sucede con el permetro de una igura
cuando se transforma en otra.
Acividad 1
82 Transformacin de figuras
Consigna Acividad 1
En parejas, hagan lo que se indica a continuacin.
Recorten los rombos de la pgina 157 y calculen su perme-
tro y rea (ig. 1).
Acividad
En uno3 de Acividad
los rombos, uno de ustedes trace la diagonal 3
mayor (ig. 2), recorte sobre ella y forme la igura 3.
Acividad 4
Sobre el otro rombo, el otro compaero deber trazar la
Acividad 4 menor (ig. 4), recortar sobre ella y formar
diagonal la i-
gura 5.
Cada uno calcule el permetro y el rea de la nueva igura
que obtuvo.
Finalmente, entre los dos respondan las preguntas.
Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4 Fig. 5
a) Al recortar el rombo sobre una de sus diagonales, cmo son

los dos tringulos que se obtienen?
b) Qu sucedi con el permetro del rombo con respecto al pe-

rmetro de la nueva igura?
c) Qu sucedi con el rea del rombo con respecto al rea de

la nueva igura?
Sexto grado | 149

Bloque 5
Tomando en cuenta las medidas del rombo, su permetro es Materiales
30.8 cm y su rea es 52.8 cm2. Anteriormente los alumnos ya Para cada pareja:
trabajaron esta igura geomtrica y la obtencin de una fr-
mula para calcular su rea, as que al recortar y transformar la Figura recortada del rombo
igura no es necesario que midan las longitudes que ahora se (pgina 157 del libro del
convertirn en los lados o la altura de los tringulos, ya que los alumno). Pida que utilicen
pueden obtener de los mismos datos de la igura original. slo uno.
13.2 cm 7.7 cm
8 8 cm
2 = 4 cm 13.2
7.7 cm 2 = 6.6 cm
Ser necesario observar qu hacen los alumnos para responder las pregun-
tas, pero si a ningn equipo se le ocurre la estrategia anterior para obtener las
medidas de las nuevas iguras, se sugiere proponrselas al trmino de la expo-
sicin de sus procedimientos y resultados.
Para enriquecer este trabajo puede solicitarles que con los dos tringulos
que obtuvieron formen otra igura diferente, la cual podra conseguir uniendo
los tringulos por uno de sus lados:
Aunque este tipo de trabajo ayuda a reforzar la construccin de frmulas

para el clculo del rea de los polgonos, el objetivo de la consigna es que inal-
mente los alumnos concluyan que cuando una igura se descompone en otras,
el permetro puede cambiar, pero el rea siempre se conserva.
Sexto grado | 247

83 Juego con el tangram
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen que el permetro de una igura puede
cambiar cuando se descompone en otras iguras, pero el rea se conserva.
83
Acividad 1
Juego con el tangram
Consigna Acividad 1
En parejas, hagan lo que se pide. Recorten las piezas del tan-
Acividad 2
gram de la pgina Acividad 2
155, reproduzcan las iguras que se muestran
abajo y calculen su permetro y rea.
P= P= P= P=
A= A= A= A=
150 | Desafos

Bloque 5
Para realizar este trabajo es necesario que los alumnos dispon- Materiales
gan de un tangram o, en su defecto, usen las iguras que apare- Para cada pareja:
cen en el material recortable del alumno.
En este desafo habr que dejar que los alumnos tomen me- Un tangram o las iguras
didas para obtener lo que se solicita. Como cada pieza tiene geomtricas de la pgina
un color diferente, se considera que los alumnos no tendrn 155 del libro del alumno.
diicultad en recrear las iguras; sin embargo, aqu el problema
puede pasar por otros aspectos que deben ser considerados
antes de iniciar el trabajo:
El tamao de las piezas del tangram que usen los equipos debe ser el mis-
mo para que haya posibilidad de comparar sus resultados.
La obtencin del rea de los cuadrilteros y tringulos que forman parte
del tangram (aunque antes ya se trabaj con estas iguras y slo habra
que recordarlo, si es necesario).
La precisin para medir puede provocar distintos resultados. Habr que
considerar que esas diferencias estn dentro de un rango razonable.
Sexto grado | 249

84 Entra en razn!
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que implican representar razones
mediante una fraccin, y compararlas utilizando fracciones equivalentes.
Acividad 1
84 Entra en razn!
Consigna Acividad 1
Resuelvan en parejas los siguientes problemas.
1. En dos comunidades hay habitantes que hablan una
lengua distinta al espaol: en El Cerrito, son 3 de cada
Acividad 3 que en El Paseo son 5 de cada 7.
4, mientras Acividad 3
Acividad 4
a) En cul de las dos comunidades hay un nmero ma-
Acividad 4
yor de hablantes de una lengua distinta al espaol?
b) De cunto es la diferencia entre las dos comunida-

des?
2. En una escuela primaria de la comunidad El Cerrito, de

los 30 alumnos del grupo 6 A, 18 aprobaron el exa-
men de matemticas, mientras que de los 40 alumnos
de 6 B aprobaron 32.
a) De acuerdo con esos resultados, qu grupo tuvo me-

jor aprovechamiento en matemticas?
b) De cunto es la diferencia en el aprovechamiento de

los grupos?
Sexto grado | 151

Bloque 5
En desafos anteriores los alumnos trabajaron razones representadas tanto en
forma de fraccin como en porcentaje, y recurrieron a diversas estrategias para
compararlas. Seguramente esta vez tratarn de recurrir a esas mismas estrate-
gias para resolver los problemas que aqu se plantean, principalmente la que les
haya resultado ms fcil de llevar a cabo; sin embargo, por las cantidades que
en estos problemas se incluyen, ser necesario que analicen con mayor deteni-
miento y experimenten cul es el procedimiento que puede ser ms efectivo en
cada caso.
Sera conveniente que primero resolvieran el problema 1 y se analizaran los
procedimientos, antes de proponerles el problema 2. En el primer problema las
razones que se comparan son:
3
Comunidad El Cerrito: 3 de cada 4 habitantes hablan otra lengua = 4
Comunidad El Paseo: 5 de cada 7 habitantes hablan otra lengua = 57
Algunos procedimientos que podran surgir para responder la primera pre-

gunta son:
Representar cada razn como porcentaje y comparar esas cantidades.

Este procedimiento es vlido, aunque con los resultados los alumnos po-
dran tener diicultades para expresar una respuesta correcta al plantea-
3
miento. En el caso de 4 , les resultar fcil encontrar su equivalente en
porcentaje (75%). Mientras que 57 = 0.71428571, as que se vern en la
necesidad de truncar hasta centsimos (71%) para hacer la comparacin.
Calcular fracciones equivalentes con un denominador comn para las frac-
ciones que representan las dos razones; es decir, recurrir a un procedimien-
to estudiado previamente para comparar fracciones mediante la obtencin
de fracciones equivalentes, aplicando el principio de multiplicar el numera-
dor y el denominador por el mismo nmero:
3 37
= = 21
4 47 28
5 54 20
= =
7 74 28
Sexto grado | 251

Bloque 5
Con este procedimiento fcilmente concluirn que la primera razn es mayor

que la segunda, por lo tanto, en la comunidad El Cerrito la proporcin de ha-
blantes de una lengua distinta al espaol es mayor.
En la segunda pregunta es ms perceptible la necesidad de usar el segundo
procedimiento, ya que la diferencia se puede obtener de manera fcil e inme-
1
diata: 28 .
Con el primer procedimiento (convertir a porcentaje) se presenta la diicultad
de no poder dar un resultado exacto sino solamente aproximado, pues el resul-
tado de la resta (0.75 0.71) no es exacto, ya que 0.71 es una representacin
trunca de la divisin 5 7.
En caso de que ningn equipo utilice el procedimiento de convertir las frac-
ciones en otras equivalentes, es conveniente sugerrselos como una opcin ms
para dar una respuesta exacta a situaciones como sta.
En el segundo problema seguramente les resultar ms difcil hacer la divi-
sin para obtener el porcentaje que simpliicar las razones y compararlas. In-
cluso no les sera fcil recurrir a obtener la mitad de cada grupo y ver si las
cantidades son mayores o menores, pues ambas son mayores que la mitad de
sus correspondientes totales. Para simpliicarlas pueden realizar lo siguiente:
18 186
= = 3
30 306 5
32 328
= = 4
40 408 5

85 Hablemos de nutricin
Intencin didcica
Que los alumnos, a partir de la informacin explcita contenida en una
tabla, resuelvan problemas que implican representar ms de dos razones
mediante fracciones y compararlas utilizando fracciones equivalentes.
85
Acividad 1
Hablemos de nutricin
Consigna Acividad 1
Con base en los datos de la tabla y, en equipos, resuelvan los
Acividad 2
siguientes problemas. Si lo consideran necesario pueden Acividad
usar su 2
calculadora.
Acividad 3
1. Si comparamos Acividad 3
el arroz, los frijoles y las tortillas, cul alimen-
to es el ms rico en carbohidratos?
2. Si consideramos el huevo, la carne de res y el pescado, cul
alimento es el ms rico en protenas?
3. Cul es el alimento ms rico en lpidos?
Alimento Gramos Carbohidratos Protenas Lpidos
Arroz 100 80 7 1
Huevo 50 3 11 10
Carne de res 90 0 18 18
Pescado 50 0 12 2
Frijoles 120 60 22 2
Tortillas 25 15 2 1
152 | Desafos
Sexto grado | 253

Bloque 5
Para responder los problemas del desafo se espera que los alumnos represen-
ten las razones en forma de fracciones y que transformen stas en otras equiva-
lentes ms simples y fciles de comparar.
80 60 15
Arroz: 100 Frijoles: 120 Tortillas: 25
80 40 4 60 1 15 3
100 = 50 = 5 120 = 2 25 = 5
Posiblemente algunos alumnos descarten fcilmente los frijoles al darse

cuenta que la fraccin es menor que las otras dos, las cuales son mayores que
un medio y al compararlas entre as no representan mayor problema porque
tienen el mismo denominador.
En el segundo problema se espera que los alumnos observen que dos datos
11 12
de la tabla se pueden comparar fcilmente: 50 (huevo) y 50 (pescado), y con-
cluir que el pescado aporta ms protenas. El segundo paso consiste en com-
parar esta razn con la de la carne de res, para lo cual pueden recurrir a realizar
18
varias transformaciones de 90 .
18 18 9 1 10
Carne de res: 90 90 = 45 = 5 = 50
De donde se concluye que el pescado aporta ms protenas que cualquiera

de los otros dos alimentos.
El tercer problema implica una tarea ms elaborada, ya que necesitan obtener
varios resultados parciales; sin embargo, los nmeros que se incluyen permiten
que los alumnos realicen fcilmente algunos clculos o retomen los que realizaron
para resolver los problemas anteriores. As, podran seguir este procedimiento:
1 18 2
Arroz: 100 Carne de res: 90 Frijoles: 120
10 2 1
Huevo: 50 Pescado: 50
Tortillas: 25
Observaciones
posteriores
1 10 18 2 2 1
1. Cules fueron las 100 50 90 50 120 25
dudas y los errores
ms frecuentes de los
alumnos? 1 20 20 4 1 4
100 100 100 100 60 100
2. Qu hizo para que
avanzar? 3 60 60 12 5 12
3. Qu cambios deben 300 300 300 300 300 300
hacerse para mejorar
la consigna? En este caso, la respuesta correcta es: el huevo y la carne de res
son los alimentos ms ricos en lpidos.

Participacin en la fase piloto y adaptacin de los Desafos frente a grupo
en el DF: supervisores generales de sector: Antonio Abad Escalante lvarez
(19), Gonzalo Coln Vallejo (23), Celia Martnez Nieto (24). Supervisores de
zonas escolares: Juan de Dios Ojeda Gonzlez (100), Patricia Luz Ramrez
Gaytn (101), Enma Faria Ramrez (103), Jorge Ibarra Gallegos (104), Gerardo
Ariel Aguilar Rubio (105), Alma Lilia Cuevas Nez (107), Ma. Teresa Macas
Luna (108), Mara Bertha Cedillo Crisstomo (109), Jess Pineda Cruz (111),
Mara Esther Cruz Vzquez (112), Thala Salom Caballero Garca (114), Jaime
Velzquez Valencia (117), Ana Marta Lope Huerta (119), Joseina Aguilar Tovar
(120), Sergio Adrin Garca Herrera (124), Mara Eugenia Galindo Corts (125),
Maribel Carrera Cruz (126), Jess Luna Meja (127), Teresa Gmez Surez (132),
Patricia Soto Vivas (145), Fernando Daz Mndez (137), Elizabeth Alejandre
Tuda (129), Bertha Reyes valos (135), Ricardo Zenn Hernndez (139), Eduar-
do Castro Lpez (142), Vctor Adrin Montes Soto (143), Irma Corts Lpez
(208), Vidal Flores Reyes (216), Olga Mendoza Prez (217), Guadalupe Prez
valos (218), Beatriz Adriana Aguilar Garca (225), David Rubn Prieto (230),
Mara del Roco Lpez Guerrero Snchez (239), Olivia Soriano Cruz (242),
Imelda Garca Hernndez (245), Ignacio Castro Saldvar (247), Mara Guada-
lupe Sosa (256), Hilaria Serna Hernndez (257), Gloria Gutirrez Aza (258),
Silvia Garca Chvez (259), Rosa Ponce Chvez (260), Hiplito Hernndez Es-
calona (300), Llanet Araceli Nava Ocadiz (304), Laura Muoz Lpez (309),
Mara Laura Gonzlez Gutirrez (316), Juana Araceli vila Garca (324),Jorge
Granados Gonzlez (328), Jos Rubn Barreto Montalvo (333), Alfonso Enri-
que Romero Padilla (345), Juan Manuel Araiza Guerrero (346), Adelfo Prez
Rodrguez (352), Thelma Paola Romero Varela (355), Silvia Romero Quechol
(360), Marcela Eva Granados Pineda (404), Mara Elena Prez Teoyotl (406),
Joseina Anglica Palomec Snchez (407), Cecilia Cruz Osorio (409), Ana Isa-
bel Ramrez Mungua (410), Vctor Hugo Hernndez Vega (414), Jorge Benito
Escobar Jimnez (420), Leonor Cristina Pacheco (421), Mara Guadalupe Ta-
yde Islas Limn (423), Ldice Maciel Magaa (424), Minerva Arcelia Castillo
Hernndez (426), Vernica Alonso Lpez (427), Rosario Celina Velzquez Or-
tega (431), Arsenio Rojas Merino (432), Mara del Rosario Snchez Hernndez
(434), Lucila Vega Domnguez (438), Silvia Salgado Campos (445), Rosa Mara
Flores Urrutia (449), Norberto Castillo (451), Alma Lilia Vidals Lpez (500),
Anglica Maclovia Gutirrez Mata (505), Virginia Salazar Hernndez (508),
Marcela Pineda Velzquez (511), Patricia Torres Marroqun (512), Rita Patricia
Jurez Neri (513), Ma. Teresa Ramrez Daz (514), Alejandro Nez Salas (515),
Mara Libertad Castillo Snchez (516), Mara Aurora Lpez Parra (517), Mara
Guadalupe Espindola Muoz (520), Rosa Irene Ruiz Cabaas Velsquez (522),
Ada Nerey Arroyo Esquivel (523), Yadira Guadalupe Ayala Oreza (524), Ariz-
beth Escobedo Islas (528), Patricia Rosas Mora (537), Gerardo Ruiz Ramrez
(538), Nelli Santos Npoles (543), Mara Leticia Daz Moreno (553), Alma Rosa
Guilln Austria (557), Juan Ramrez Martnez (558), Mara Ins Murrieta Ga-
briel (559), Beatriz Mndez Velzquez (563). Directores de escuelas prima-
rias: Roco Campos Njera (Esc. Prim. Marceliano Trejo Santana), Alma Lilia
Santa Olalla Pin (Esc. Prim. 21 de agosto de 1944), Vctor Snchez Garca
(Esc. Prim. Zambia), Alma Silvia Seplveda Montao (Esc. Prim. Adelaido Ros
y Montes de Oca), Cossette Emmanuelle Vivanda Ibarra (Esc. Prim. Benito
Jurez. T.M.).

Desafos. Sexto grado. Docente
se imprimi en los talleres de la Comisin Nacional
de Libros de Texto Gratuitos, con domicilio en
en el mes de
El tiraje fue de ejemplares.

Desafios Matemáticos. Libro Del Docente. 6o Grado Primaria

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Desafos

DESAFIO-DOCENTE-6-final.indd 1 24/06/13 11:10

Equipo tcnico-pedaggico nacional que elabor los planes de clase:

Primera edicin, 2013

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2013

DESAFIO-DOCENTE-6-LEGAL.indd 2 25/06/13 13:36

Esta obra ilustr la portada

Secretara de Educacin Pblica

DESAFIO-DOCENTE-6-final.indd 3 27/06/13 11:44

1. Los continentes en nmeros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

23. Sobre la recta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

DESAFIO-DOCENTE-6-final.indd 4 27/06/13 11:44

35. Quin es el ms alto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

55. Los jugos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

DESAFIO-DOCENTE-6-final.indd 5 27/06/13 11:44

73. Los medicamentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

DESAFIO-DOCENTE-6-final.indd 6 27/06/13 11:44

Contiene desafos intelectuales vinculados al estudio de las matemticas, que apoyan la

Intencin didctica. En este apartado se describe el tipo de recursos, ideas, procedimien-

DESAFIO-DOCENTE-6.indd 7 28/06/13 10:44

DESAFIO-DOCENTE-6.indd 8 28/06/13 10:44

DESAFIO-DOCENTE-6-final.indd 9 27/06/13 11:44

1 Los continentes en nmeros

Acividad 1 primero de acuerdo con su supericie y despus

DESAFIO-DOCENTE-6-final.indd 10 27/06/13 11:44

En qu se ijan para decir que un nmero es mayor que el otro.

En el cierre de la actividad se les puede pedir que compartan con todos

DESAFIO-DOCENTE-6-final.indd 11 27/06/13 11:44

Nmero al que se Nmero menor que

Acividad 4 89 099 9, 0, 1, 7, 6 Acividad 4

DESAFIO-DOCENTE-6-final.indd 12 27/06/13 11:44

La puesta en comn de las diversas estrategias empleadas por los alumnos,

DESAFIO-DOCENTE-6-final.indd 13 27/06/13 11:44

a) Cul robot gan la carrera?

b) Cules ocuparon el segundo y el tercer lugares?

c) Cul ocup el ltimo lugar?

DESAFIO-DOCENTE-6-final.indd 14 27/06/13 11:44

a) Recurrir a representaciones gricas en las que repartan equitativamente

b) Representar directamente el cociente de la divisin 4 casillas en 5 saltos:

Representar las fracciones mayores que la unidad como nmeros enteros

DESAFIO-DOCENTE-6-final.indd 15 27/06/13 11:57

Distinguir las fracciones que inician con el mismo nmero: 83 = 2 32 , 12 5

DESAFIO-DOCENTE-6-final.indd 16 27/06/13 11:44

4 Qu pasa despus del punto?

DESAFIO-DOCENTE-6-final.indd 17 27/06/13 11:44

Los nmeros decimales Observaciones posteriores

DESAFIO-DOCENTE-6-final.indd 18 27/06/13 11:44

Acividad 1 junto a cada nmero. Debes seguir un orden

DESAFIO-DOCENTE-6-final.indd 19 27/06/13 11:44

DESAFIO-DOCENTE-6-final.indd 20 27/06/13 11:45

1. Para comprar un juego de mesa yo aport un quinto del total

2. Qu peso pondran en el platillo izquierdo para que la balan-

DESAFIO-DOCENTE-6-final.indd 21 27/06/13 11:45

Resuelve individualmente estos problemas. Cuando hayas ter-

DESAFIO-DOCENTE-6-final.indd 22 27/06/13 11:45

DESAFIO-DOCENTE-6-final.indd 23 27/06/13 11:57

En la consigna 2 se pretende que practiquen la conversin a fracciones equiva-

DESAFIO-DOCENTE-6-final.indd 24 27/06/13 11:45

36.23 43.1 126 35.15

9.923 41.4 +42.87 +9.328

DESAFIO-DOCENTE-6-final.indd 25 27/06/13 11:45

1. Si en el visor de la calculadora tienes el nmero 0.234, qu

2. Qu nmeros se obtienen si a cada uno de los nmeros de