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Con la colaboracin de
Mara Jos Guzmn - Socorro Gimnez - Alejandra Gabriele
Natalia Fischetti - Mariana Alvarado
Agradecemos la colaboracin de la
FUNDACIN CRICYT
Ilustracin
OFELIA DE PAULA SANTOS
Diseo de Tapa
GERARDO TOVAR
Diagramacin
EUGENIA SICILIA
Realizado en Editorial Q
ISBN N 987-9441-03-6
Introduccin 7
FILOSOFA 15
1- ALEJANDRA GABRIELE, Filosofa con otros. Pensar
la diferencia a propsito de la infancia. 17
2- SOCORRO GIMNEZ, La filosofa con nios como
metfora. Posibilidades y lmites del lenguaje
de la infancia en la filosofa. 22
3- WALTER KOHAN, Una educacin de la filosofa a
travs de la infancia. 33
4- N ATALIA F ISCHETTI , Tcnicas para el arte de
interpretar/se. 45
5- MAXIMILIANO LPEZ, Despus de la libertad. 49
NARRACIN 55
1- F ABIANA G RASSELLI , Semitica de la cultura y
narrativa en la construccin de las identi-
dades. 57
2- PABLO PACHECO, Redes, historias y narrativas. 65
3- M ARA JOS GUZMN, La construccin narrativa
de la subjetividad. El lugar de la infancia. 72
EDUCACIN 77
1- ADRIANA ARPINI, Filosofa en la Escuela: Temas
en debate.
79
2- MARIANA ALVARADO, Zona Educativa: entre el
querer y el poder hacer.
94
3- R O S A L I C A T A Y E Q U I P O D E I N V E S T I G A C I N , La
investigacin colaborativa y una experiencia de
filosofa con nios. 102
4- SILVINA BRESCA , Educacin intercultural. Una
escuela de y para todos? 111
5- F ABIANA O LARIETA , Posmodernidad y cultura
escolar. Hacia una escuela sin certezas. 122
6- C A R I N A Q U I N T E R O , Pensar los sujetos y las
escuelas. Posibilidad y riesgo.
130
EXPERIENCIAS 137
1- Una experiencia de Filosofa con nios de
Enseanza General Bsica. Entrevista a las
maestras L ILIANA C ORNEJO Y P ATRICIA G ARRO .
Realizada por A NABEL C OSTELLA , A NA M ARA
GUZMN Y JORGE MUOZ. 139
2- MIGUEL MASN, Filosofa con nios en mbitos
formales. 145
3- M ARTA E LENA Q UESADA , Una experiencia de
desarrollo de la lengua oral a partir de un
acercamiento a la Filosofa. 156
4- ROSI MUOZ, Desayunos literarios. 164
5- A LEJANDRO P AREDES , La construccin del pen-
samiento crtico a travs de talleres de plstica
y expresin. Una experiencia de investigacin
accin. 173
6- N ICOLS V ARGAS , Jvenes hoy utopa de la
integracin? Reflexiones a partir de una
experiencia de educacin popular. 193
7- JOS LUIS FAILLACE, RAQUEL ODASSO, ROSI MUOZ,
Derechos del nio y del adolescente. 203
L os trabajos reunidos en
este volumen fueron pre-
sentados y discutidos en
las Jornadas de intercambio y
reflexin sobre prcticas educati-
culturales desencadenadas por
los procesos de globalizacin de
la ltima dcada. Asistimos a
un vigoroso desarrollo de las
tecnologas de la comunicacin
vas que, con el ttulo de Filoso- y, al mismo tiempo, como con-
fa, narracin y educacin, tu- secuencia de los procesos de ex-
vieron lugar el 24 y 25 de agos- clusin social, al aumento de las
to del 2001, auspiciadas por la dificultades para la comunica-
Fundacin CRICYT. Los objetivos cin interpersonal, interinstitu-
de la convocatoria apuntaron a cional y entre las personas y las
generar un espacio para el di- instituciones. Los impedimentos
logo en torno a los supuestos para establecer cdigos comunes
terico-metodolgicos de las derivan fcilmente en el recurso
prcticas docentes, en particular a la violencia, y en definitiva, en
de la enseanza de la filosofa; a el desconocimiento y violacin
valorar la funcin de la narra- de los derechos humanos. Sin
cin en la construccin de las duda las prcticas educativas
identidades individuales y colec- por s solas no alcanzan para
tivas; a intercambiar experien- producir los cambios estructura-
cias educativas realizadas en les capaces de revertir situacio-
mbitos formales y no formales nes de fragmentacin y desarti-
y, adems, vivenciar la indaga- culacin del tejido social. Sin
cin filosfica como experiencia embargo, la conjuncin entre fi-
intersubjetiva. losofa, narracin y educacin
Estos propsitos fueron plan- abre posibilidades para llevar
teados a partir del reconoci- adelante experiencias de conoci-
miento de las contradicciones miento de s mismo y del entor-
econmicas, sociales, polticas y no, de crtica y transformacin
de lo dado. Permite desmontar la educacin, disponindose al
los supuestos ideolgicos de la dilogo con el otro; tratando de
marginalizacin y evidenciar las buscar la diferencia en el pre-
situaciones de injusticia, impi- sente, de desplazarse de las de-
diendo su naturalizacin. terminaciones hacia lo indeter-
En la bsqueda de herra- minado, dejando que el otro
mientas para tomar posicin cr- acontezca desde la posibilidad
tica frente a estas contradiccio- de novedad, desde los intersti-
nes, se manifiesta la preocupa- cios de la prctica educativa.
cin por la infancia, por su in- Con una perspectiva semejan-
terpretacin como alteridad, te a la anterior, Socorro Gimnez
como palabra nueva, lo que lleva propone considerar la filosofa
aparejado la necesidad de dar con nios como metfora y
nuevo sentido a la educacin, a analizar las posibilidades y lmi-
la narracin y a la filosofa. tes del lenguaje de la filosofa en
La estructura del libro res- la infancia. Para ello, plantea
ponde a los tpicos presentados pensar la palabra de la infancia
en el ttulo: Filosofa, Narracin, en analoga con el concepto de
Educacin, a los que se suma metfora como palabra nueva.
un apartado dedicado a las Ex- Aunque el concepto de metfora
periencias es utilizado por el neopragmatis-
Los tres primeros escritos ta Richard Rorty, la analoga que
incluidos en Filosofa invitan a la explicita la autora la sita crti-
reflexin sobre el lugar de la in- camente frente al pragmatismo,
fancia, la filosofa y la educacin. poniendo en evidencia que en
En Filosofa con otros. Pen- ese contexto la comprensin de
sar la diferencia a propsito de la metfora acaba por reducir
la infancia, Alejandra Gabriele las posibilidades redescriptivas
pone en cuestin la teora del de la novedad y, con ellas, las
progreso que sita a la infancia de la filosofa con nios como
en el lugar de lo imperfecto, de actividad crtica genuina.
lo an no desarrollado. Propone Walter Kohan, por su parte,
una forma de aproximarse a la invierte la relacin tradicional-
infancia para la cual el nio mente aceptada al proponer
deja de ser lo latente, lo que Una educacin de la filosofa a
est en germen, y aparece como travs de la infancia. Para ello
otro, diferente del adulto, no ya recurre a un texto de Giorgio
como el proyecto de hombre Agamben donde se establece
construido por la sociedad a una conexin fundante entre las
travs del sistema educativo. categoras de experiencia, len-
Sugiere partir del grado cero de guaje, historia e infancia; de
modo tal que es posible afirmar una vivencia, una experiencia, un
que el ser humano es histrico modo de escuchar y observar.
precisamente porque tiene infan- En Despus de la libertad,
cia, porque tiene que aprender a Maximiliano Lpez considera la
hablar, ya que el lenguaje no le filosofa como una reflexin, un
es dado por naturaleza. La ex- nuevo mirar, una actitud crtica
periencia, en tanto diferencia en- centrada en el anlisis del len-
tre lo dado y lo aprendido, per- guaje. ste es comprendido como
mite al ser humano constituirse un universo de palabras que per-
como ser histrico. As la infan- miten interpretar el mundo y
cia ya no es considerada como asignar valor y sentido a las co-
un momento en el desarrollo; sas y a las acciones. El anlisis
ella es la condicin de posibili- de la palabra libertad se vuelve
dad de la existencia humana. central para la comprensin de
Desde esta perspectiva se hace la tarea educativa. En el contex-
necesario replantear el problema to de la modernidad, la idea de
significativo de la educacin pre- autonoma y la diferenciacin en-
guntando por el espacio que se tre hombre y mundo, pensamien-
dar a la voz de los infantes y, to y experiencia, permitieron pen-
al mismo tiempo, reinventar la sar la libertad como eleccin.
filosofa como experiencia, como Las teoras crticas de la educa-
encuentro del pensar que piensa cin cuestionan esta manera de
lo impensable, cuestionando el entender la libertad. Pero inclu-
orden de las conceptuaciones y so esas teoras resultan insufi-
abriendo posibilidades mltiples. cientes si se considera el quiebre
Los dos trabajos siguientes producido por Michel Foucault
se concentran sobre problemti- con su comprensin del poder y
cas especficas: la interpretacin de las relaciones de poder. Se
y el sentido de la libertad. hace necesario, entonces, profun-
Natalia Fischetti en Tcnicas dizar la reflexin, volver a plan-
para el arte de interpretar/se tear la pregunta qu queremos
propone una reflexin que, ape- decir cuando decimos libertad?
lando a Nietszche, sugiere que La problemtica que abre la
toda interpretacin es una forma presencia del otro, el diferente,
de autoconocimiento que, a su el extrao, es asumida tambin
vez, constituye una condicin en la seccin dedicada a Narra-
para interpretar el mundo. Cada cin. La narracin es entendida
interpretacin modifica a quien en este caso como una de las
la hace y al mismo tiempo per- formas dinmicas de expresar y
mite transformar la realidad. De construir identidades a travs
este modo, la interpretacin es del relato. En Semitica de la
cultura y narrativa en la cons- vidad, atendiendo al lugar que
truccin de las identidades, se da a la infancia en el discur-
Fabiana Grasselli utiliza el enfo- so. Su presentacin se apoya en
que semio-antropolgico de la dos relatos de la escritora pam-
Semitica de la Cultura desarro- peana Olga Orozco (1920 1999),
llado por la Escuela de Tartu escritos en clave autobiogrfica,
para considerar el problema de en los que sta narra sus re-
la identidad de las comunida- cuerdos de infancia. En esos
des. Este modelo terico entien- relatos se mantiene una tensin
de la cultura como una estructu- entre la voz de la adulta que
ra semitica organizada en un asume racionalmente su pasado
sistema de cdigos que se su- y la de la nia que parece lu-
perponen en las textualizaciones char por seguir expresndolo
culturales. En este sentido se segn su propia lgica. As, se
analiza el planteo del escritor replantea la oposicin infancia-
Carlos Fuentes quien interpreta adultez, en la que la tradicin
y propone construir colectiva- ha relegado al nio al lugar de
mente el texto cultural indo- los sin voz. Tambin se conside-
afro-iberoamericano. ran aquellos casos en que los
Por su parte, Pablo Pacheco adultos eligen la imagen del
en su trabajo sobre Redes, his- nio para decir determinadas
toria y narrativa, analiza la in- cosas. En sntesis, el lugar que
cidencia recproca y circular en- se adjudica a la infancia resulta
tre las redes sociales y las expe- revelador del modo en que las
riencias e historias en comn personas construyen lo que son
(narrativas) que son contadas y y lo que quieren ser.
compartidas por los miembros Los trabajos agrupados en el
de diferentes comunidades. Des- apartado Narracin ponen de
de esa perspectiva, busca enten- manifiesto que la consideracin
der tanto la descripcin de los del discurso narrativo puede ser
conflictos y las problemticas un aporte al dilogo filosfico.
que surgen, como as tambin la En el bloque sobre Educa-
posibilidad de elaborar estrate- cin, se vuelve sobre la relacin
gias de solucin que permitan filosofa y educacin, con el pro-
explorar, ampliar y transformar psito de abrir nuevos espacios
de un modo ms profundo los de dilogo y de reflexin crtica
territorios existenciales habitados en los intersticios del sistema
por hombre diferentes. educativo.
En la misma lnea, Mara En el trabajo Filosofa en la
Jos Guzmn aborda La cons- escuela: temas en debate,
truccin narrativa de la subjeti- Adriana Arpini reflexiona acerca
del sentido de la enseanza de los valores dentro del sistema
la filosofa. Tradicionalmente se educativo. El anlisis crtico y
pens que la Filosofa slo era reflexivo, enmarcado en la tem-
aprehendida con provecho a tica valores y transversalidad,
partir de cierta edad, coinciden- interroga acerca de la existencia
te con la madurez intelectual de de una propuesta para formar
los adolescentes; y su enseanza en valores, su emplazamiento en
consisti bsicamente en la trans- el currculo, su finalidad y su
misin de los contenidos de la contenido.
Historia de la Filosofa, de la En La investigacin colabo-
tica o de la Lgica. Con moti- rativa y una experiencia de fi-
vo de las transformaciones edu- losofa con nios, Rosa Licata
cativas que se llevaron adelante hace referencia a tareas de in-
en la dcada de los 90, se vio vestigacin realizadas por un
una posibilidad que podra ser grupo de profesoras de la Facul-
interesantemente aprovechada tad de Educacin Elemental y
para transformar la concepcin Especial de la Universidad Nacio-
tradicional acerca de la ensean- nal de Cuyo, dedicadas a la pre-
za de la Filosofa. En efecto, al paracin de docentes de Educa-
plantear la Formacin tica y cin General Bsica. En el tra-
Ciudadana y el desarrollo del bajo se explicitan concepciones
pensamiento lgico, reflexivo y de base, obstculos epistemol-
crtico como contenidos concep- gicos, antecedentes de la investi-
tuales, procedimentales y actitu- gacin accin y sus caractersti-
dinales, desde los primeros cas, la integracin del colectivo
aos de la Enseanza General escolar y sus tareas. Se aspira a
Bsica, se abri un panorama la incorporacin de la filosofa
diferente que oblig a replantear con nios en el currculo esco-
los supuestos de la enseanza lar, sin embargo preocupa el
de la Filosofa. modo en que se realice, ya que
Por su parte, Mariana Alvara- podra constituirse en una va
do realiza una revisin a prop- ms para introducir el poder
sito de la revista Zona Educati- estatuyente. Por ello, se destaca
va, publicada mensualmente por el tipo de investigacin y el
el Ministerio de Cultura y Edu- modo de llevarla a cabo como
cacin y recibida gratuitamente un caso particular dentro de la
en todas las instituciones pbli- investigacin participativa.
cas del pas durante el periodo Silvina Bresca, en Educacin
1996/99. Recurre a esa publica- intercultural. Una escuela de
cin a fin de encontrar el lugar y para todos?, procura mirar la
que el discurso oficial otorga a educacin intercultural como un
modo posible de construir una vinculaciones con otras institu-
escuela ms democrtica. Desde ciones e individuos. En esta ta-
este concepto, la escuela comn rea compleja los pensamientos
debera ser un servicio para to- entran en permanente dilogo
dos los alumnos de una comu- con otros sujetos concretos y con
nidad sin distinguir entre cultu- las interpretaciones que cada
ras, grupos tnicos o capacida- uno tiene de los otros y de s
des diferentes. Una escuela de y mismo. As, se van encadenando
para todos propone una educa- las preguntas: Por qu pensar?
cin para la paz, que lucha con- Por qu pensarnos a nosotros?
tra la intolerancia, la xenofobia y Por qu pensarnos a nosotros
y la violacin de los derechos en la escuela? La bsqueda de
humanos. Y asume el desafo de respuestas al mismo tiempo que
edificar una democracia que res- abre posibilidades, implica asu-
cate las diferentes voces e inte- mir ciertos riesgos.
reses de los ciudadanos. En la ltima seccin se agru-
El trabajo de Fabiana Olarieta pan las Experiencias educativas
sobre Posmodernidad y cultura realizadas en mbitos formales
escolar intenta, por una parte, y no formales. Todas ellas otor-
mostrar aspectos que acercan la gan especial importancia a las
escuela pblica actual a sus or- experiencias de la comunicacin,
genes, ligados al ideal sarmienti- consideradas como mediaciones
no, cuya versin simplificada y que permite objetivar el propio
esquematizada impregna todava entorno material y simblico,
su cultura. Por otra parte, resca- cuestionarlo y vislumbrar alter-
ta aspectos de la posmoderni- nativas para modificarlo; al mis-
dad que permiten leer la reali- mo tiempo que facilitan el pro-
dad desde la duda, considern- ceso de autorreconocimiento y
dola no como un momento en valoracin de s mismo como
la bsqueda de la certeza sino sujeto de cambio. Dichas expe-
como una actitud que permite riencias de comunicacin se
una mayor apertura para descu- efectivizaron a travs de la prc-
brir algo inesperado y hasta el tica de la filosofa con nios y
momento desconocido en lo que jvenes y de la exploracin de
se tena por obvio. las posibilidades de la literatura
Carina Quintero, en Pensar en los mbitos formales. Las ac-
los sujetos y las escuelas: posi- tividades no formales se han de-
bilidad y riesgo, invita a re- sarrollado especialmente con j-
flexionar sobre la escuela como venes de sectores sociales mar-
institucin, desde el interior de ginalizados, apelando a las
la misma y desde sus mltiples metodologas de la investigacin-
accin y de la educacin popu- periencia result central, ya que
lar. Tambin se incluye una ins- a ella concurren y a travs de
tancia de formacin de promoto- ella adquieren su pleno significa-
res de los Derechos del Nio. do las dems actividades. As,
Liliana Cornejo y Patricia se trabaj junto a los nios y
Garro se desempean como docentes para crear comunida-
maestras de Enseanza General des de dilogo donde fuera posi-
Bsica y en su prctica han ate- ble preguntar y preguntarse,
sorado una rica experiencia de pensar y pensarse, de modo que
filosofa con nios. Ellas fueron la experiencia de filosofa impli-
entrevistadas por Ana Mara que un compromiso asumido
Guzmn, Anabel Beatriz Costella subjetivamente.
y Jorge Eduardo Muoz. La idea Del mismo modo, Marta Ele-
del encuentro surgi por las ex- na Quesada, expone los resulta-
pectativas despertadas al presen- dos de una investigacin cuyo
ciar una experiencia de filosofa propsito fue crear un mbito
con alumnos de las Escuelas de participacin e intercambio
lida de Berdasco y Justo Jos de experiencias tendiente a gene-
de Urquiza, ambas de Maip, rar una propuesta didctica
Mendoza, coordinada por las para el desarrollo de estrategias
docentes en el marco de las Jor- cognitivas bsicas, estimuladoras
nadas Filosofa, Narracin y Edu- del pensamiento analtico y sin-
cacin. Aunque en la entrevista ttico a partir del dilogo y del
se exploraron muchos temas, se consecuente desarrollo del len-
han seleccionado para esta pre- guaje oral.
sentacin aquellos que son ms Los Desayunos Literarios
representativos de la actividad constituyen una experiencia en
desarrollada por las docentes. ejecucin que se desarrolla en la
Miguel Masn, por su parte, Escuela N 1-610 Valle de Guan-
relata una experiencia de filoso- tata, de Las Heras, provincia de
fa con nios llevada a cabo en Mendoza, entre sesenta alumnos
la Escuela N 1-520 Mara C. de sptimo ao del segundo ci-
Basaure de Martnez de la Pro- clo de la EGB y su docente del
vincia de Mendoza. La misma rea de Lengua, Rosi Muoz.
tuvo el propsito de desarrollar Dicha experiencia se enmarca
experiencias de filosofa con ni- dentro del Proyecto Institucional
os y jvenes, centrada en las de la escuela, que adems de
relaciones lectura/escucha, escri- revalorizar las competencias
tura/habla y pensamiento. Como comunicacionales de la comuni-
en los otros casos, tambin en dad educativa, plantea como eje
esta propuesta, la nocin de ex- transversal apuntar a la plena
vigencia de los derechos huma- construir en el futuro, en la
nos. El trabajo se nutre en la medida que se generen mbitos
exploracin de diversos textos para la propia expresin y desa-
literarios a partir de una elec- rrollen polticas coherentes. Cada
cin orientada por la docente y poca elabora histrica y social-
de la seleccin libre por parte mente una idea de qu es ser
de los alumnos, dando lugar al joven, por lo que es una nocin
intercambio de vivencias y a la cargada de contenidos ambiguos.
produccin de textos, tanto indi- De ah la necesidad de desentra-
viduales como grupales. Sin en- ar las significaciones implcitas
trar en cuestiones conceptuales en los comportamientos sociales
propias de la teora literaria, se a partir de la consideracin de
intenta una aproximacin al las pautas culturales que mani-
mundo de la literatura, teniendo fiestan hoy los jvenes, con el
en cuenta el contexto socio-cul- objetivo de construir la propia
tural que permiti su produc- voz y los modos de relacionarse
cin, circulacin y aceptacin. con otros mbitos sociales.
Alejandro Paredes explicita el Finalmente, Jos Luis Faillace,
recorrido terico en que se apo- Raquel Odasso y Rosi Muoz
ya una experiencia de talleres de dan a conocer una experiencia
plstica y expresin artstica, en de formacin de Promotores de
un barrio urbano-marginalizado los Derechos del Nio y del
del Gran Mendoza. El objetivo Adolescente, llevada a cabo en
de estos talleres es contribuir al cinco departamentos de Mendoza,
ejercicio del razonamiento crtico entre 1997 y 1999. En el mar-
que devele la realidad social cir- co de la Doctrina de la Protec-
cundante, buscando alternativas cin Integral, sustento ideolgico
reales de cambio. Al mismo de la Convencin Internacional
tiempo se indagan los funda- de los Derechos del Nio, el
mentos epistemolgicos en que Movimiento de Educacin Popu-
se apoya esta experiencia de in- lar -MEP- capacit a dirigentes y
vestigacin accin. militantes barriales y sociales,
Nicols Vargas reflexiona, a integrantes de entidades guber-
partir de una experiencia de namentales y no gubernamenta-
educacin popular, acerca de las les, sin distincin de ningn
posibilidades de integracin de tipo, y con el nico requisito de
jvenes pertenecientes a la fran- su compromiso activo con los
ja social de pobres estructura- nios, para desenvolverse en sus
les. La hiptesis considera que respectivos territorios como mi-
esa integracin social es un no litantes en la defensa, proteccin
lugar presente, pero posible de y difusin de sus derechos .
FILOSOFA
FILOSOFA CON OTROS.
Pensar la diferencia a propsito de la infancia.
Alejandra Gabriele
Socorro Gimnez
1
Rortly, Richard. La filosofa como ciencia, como metfora y como poltica, en:
Ensayos sobre Heidegger y otros pensadores contemporneos; Escritos filosfi-
cos II. Barcelona, Paids, 1993: 30.
24 Socorro Gimnez
10
Kennedy, David. Resenha a Matthews, en: Thinking. The Journal of
Philosophy for Children. Upper Montclair, vol. XII, n.2: 41-4. Citado por Kohan en:
Filosofa e Infancia: pontos de encontro, en: Filosofa e Infancia: posibilidades
de um encontro. Petrpoliz, RJ, Vozes, 1999: 59-74.
11
Kohan, Walter. Op. cit.: 64.
Filosofa con nios como metfora. Posibilidades y [...] 29
13
Rorty, Richard. Norteamericanismo y Pragmatismo, en: Isegora; Revista de
Filosofa, Moral y Poltica. N 8: El nuevo pragmatismo. Octubre, 1993: p.6.
14
Larrosa, Jorge. Op. cit.: 173.
Filosofa con nios como metfora. Posibilidades y [...] 31
Walter Kohan
Acerca de la infancia
no hay sujeto que pueda hablar (ni ser hablado) sin ellas. En
un cierto sentido, estamos siempre aprendiendo a hablar (y a
ser hablados), nunca sabemos hablar (ni somos del todo
sabidos por el lenguaje) de forma definitiva, nunca acaba
nuestra experiencia en el lenguaje. Cuando creemos saberlo
todo, nos hemos vuelto naturaleza. Sin experiencia de la in-
fancia, somos naturaleza inerte, normalidad inmodificable,
pero no historicidad siempre modificable. De este modo, ex-
periencia e infancia (experiencia de la infancia, infancia de la
experiencia) son condiciones de posibilidad de la existencia
humana, no importa su edad.
36 Walter Kohan
Dice Agamben:
Es por ello que la historia humana no puede ser progre-
so continuo de la humanidad que habla, a lo largo de una
continuidad lineal; en su esencia, la historia es intervalo,
discontinuidad, epoch. Lo que tiene a la infancia por pa-
tria y origen debe proseguir su camino hacia la infancia y
en la infancia (2000/1978: 68).
Porque hay infancia (y nacimiento) la historia humana no
puede ser continua, lineal, natural. Que la historia humana
tiene a la infancia por patria significa que de ella se deriva, que
en ella se origina y que sin ella nada es. Sin infancia (y expe-
riencia) no hay historia humana, ni experiencia, ni lenguaje, ni
humanidad. Con infancia (y experiencia) la historia humana, el
lenguaje, la humanidad, se tornan posibles.
En este registro, la infancia ha dejado de ser un momento,
una etapa cronolgica y se ha vuelto una condicin de posibi-
lidad de la existencia humana. Lejos de ser una etapa a ser
superada, se vuelve una situacin a ser establecida, cuidada,
alimentada. Sucede que en nuestras sociedades contemporneas
hay poco espacio para la experiencia o, ms bien, la experien-
cia se ha vuelto una mscara inexpresiva, impenetrable, siem-
pre igual (Benjamin, 1989/1913: 41) del adulto, la del qu le
vas a hacer; as son las cosas; siempre ha sido as y siempre
lo ser, la de la derrota, la resignacin, el determinismo. La
experiencia pasa a ser el simulacro de una vida no vivida, de
sueos no realizados, ni siquiera intentados; la lanza de un
adulto que combate su propia infancia, esa que no olvida los
sueos. Nuestros tiempos son hostiles a la infancia y ese simu-
lacro de experiencia es una de sus armas predilectas. Pero
como dice W. Benjamin en el epgrafe, estamos pensando en
otra experiencia, la mscara de sueos incmodos, imprescin-
dibles aunque irrealizables; la que enfrenta su otra mscara, la
combate, la resiste, la hostiga; la compaera de la infancia.
No tratamos de idealizar al nio ni a la infancia, no vemos
uno y otra con romanticismo; no entendemos el rescate de la
infancia como la restauracin de una naturaleza perdida, opri-
mida, originaria, como la postulacin de una metafsica y un
Una educacin de la Filosofa a travs de la infancia 37
Acerca de la educacin
G. Deleuze, Abecedario.
1
Crianceria es devenir, no limitado por ningn pacto social, ni algo que desapa-
rezca por el hecho de encontrarse adulto. Devenir que no es capturado por nin-
gn estado de adiltez, devenir que se capacita siempre por expresiones alejadas
del equilibrio. Digamos, bsqueda incesante de nuevos mapeos, encuentro real-
imaginario. Crianceria se constituye de multiplicidades en proceso, diferencia en
cuanto el yo experimenta la vida. (Traduccin de los editores).
Una educacin de la Filosofa a travs de la infancia 39
Acerca de la filosofa
Referencias Bibliogrficas
Natalia Fischetti
Bibliografa
Maximiliano Lpez
As:
ciertas formas convencionales de anlisis del poder, ta-
les como las que son comunes en la crtica educacional, ba-
sadas en nociones como las de opresin, dominacin, exclu-
sin, explotacin, etc., aun cuando conserven su utilidad, no
nos ayudan a analizar formas de poder que extienden el
alcance del gobierno hacia dominios impensados de la con-
ducta humana.8
Hablamos de un sujeto sujetado y contrudo sobre la base
de esa sujecin y cuya opcin parece ser slo la de sujetarse
segn criterios diferentes. Qu es lo que hace que un sujeto
rechace aquello que es? Cabe hablar de autonoma en esa
accin desidentificadora? Cabe hablar de mejores criterios que
medien la relacin de uno consigo mismo?
En definitiva, la pregunta que en este artculo deseamos
dejar formulada es la siguiente: existe otra manera de pensar
la libertad que no sea como autonoma del sujeto? O dicho de
otro modo, despus de Foucault, qu decimos cuando decimos
libertad?
8
Tomaz Tadeu da Silva As pedagogias ps e o governo do eu nos regimens
neoliberais. En: Tomaz Tadeu da Silva (org.). Liberdades reguladas. Petrpolis-
Rio de Janeiro, Vozes, 1998.
Bibliografa
Fabiana Grasselli
2
A la conquista del Nuevo Mundo sigui, nos dice Lezama, la creacin de un
continente de civilizacin multirracial y policultural, europeo, indio y africano,
dueo de un estilo de vida y un gusto que se comprueba lo mismo en la cocina
que en el sincretismo religioso, en el sexo que en la arquitectura barroca. La
contraconquista es visible en los altares cristianos decorados por artesanos ind-
genas, de acuerdo con la idea mtica del paraso aborigen, en Per, Guatemala,
Ecuador y Mxico, y en las ceremonias catlicas impregnadas de rito africano, en
el Caribe. Son parte de la historia de la contraconquista la revuelta nacionalista
de los dos Martn Corts, [el Martn mestizo, hijo de Hernn Corts y la Malinche,
y del Martn Corts legtimo] as como la revuelta de Tpac Amaru en las postri-
meras del virreinato peruano. La contraconquista abarca tanto las crnicas del
imperio perdido del Inca Garcilaso en Per como las del fraile franciscano
Bernardino de Sahagn en Mxico. (Fuentes, 1992, p. 19).
64 Fabiana Grasselli
Bibliografa
- Cassirer, Ernst. Mito y Lenguaje. Buenos Aires, Galatea-Nueva Visin.
Eco, Umberto. Lector in fabula; la cooperacin interpretativa en el texto na-
rrativa. Barcelona, Lumen, 1993.
. Tratado de semitica general. Barcelona, Lumen, 2000.
Fuentes, Carlos. Valiente mundo nuevo; pica, utopa y mito en la novela his-
panoamericana. Mxico, FCE., 1992.
. Nuevo tiempo mexicano. Mxico, Aguilar, 1994.
. El espejo enterrado. Madrid, Taurus, 1997.
. Los cinco soles de Mxico; memoria de un milenio. Buenos Aires, Seix
Barral, 2000.
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Pozuelo Yvancos, Jos Mara. (1997). Etnoliteratura y semitica de la cultura.
En: De la Fuente Lombo, Manuel y Hermosilla lvarez, Mara de los ngeles
(ed). Op. Cit.:125-141.
Sanchz Ochoa, Pilar. (1997). Entre la realidad y la ficcin. Literatura, historia
y antropologa. En: De la Fuente Lombo, Manuel y Hermosilla lvarez, Mara
de los ngeles (ed). Op. Cit.: 65-78.
REDES, HISTORIAS Y NARRATIVAS
Pablo Pacheco
Anexo A
3
1
5 6
Anexo B
3
1
5 6
Bibliografa
Bandler, Richard & John Grinder. La estructura de la magia I; lenguaje y
terapia. Chile, Cuatro Vientos, 1980
Deleuze, Gilles y Felix Guattari. (). Mil Mesetas; capitalismo y esquizofrenia.
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Watzlawick, Paul y Nardone, Giorgio (comp.). Terapia breve estratgica; pa-
sos hacia un cambio de percepcin de la realidad. Barcelona, Paids, 2000:
131-138.
LA CONSTRUCCIN NARRATIVA DE LA
SUBJETIVIDAD: EL LUGAR DE LA
INFANCIA.
os, y los que les contamos (a ellos), puede servir para ilumi-
nar el modo en que concebimos el camino de la subjetividad.8
Para ello, nos hemos propuesto una serie de objetivos que
iramos concretando en trabajos posteriores y que consisten
bsicamente en: construir un marco terico- metodolgico para
el anlisis del discurso, que habilite para explorar en la narra-
tiva partiendo de cuestionamientos filosficos; construir un
marco histrico y biogrfico de la autora, tomando sus textos
como expresiones analizables en el plano sintctico, semntico
y pragmtico y rastrear la produccin filosfica sobre la cues-
tin de la infancia, especialmente en relacin con la literatu-
ra o, ms especficamente, con la narrativa.
Encontramos en Olga Orozco dos temas cuya articulacin
reviste especial inters para nosotros: uno es la construccin
narrativa de la subjetividad y el otro el juego de relaciones
entre subjetividad infantil y subjetividad adulta. Nuestro inters
se incrementa, como explicaremos luego, porque la produccin
de la subjetividad y la idea de infancia se presentan en este
caso en el campo de la literatura.
La oscuridad es otro sol aparece cuando la autora ronda los
40 aos de edad y Tambin la luz es un abismo alrededor de
30 aos ms tarde, stas son dos obras narrativas de una
escritora que se conoce principalmente como poetiza. Intenta-
remos preguntar en torno a este hecho: el retorno a la infan-
cia y sus posibles sentidos.
Todo discurso sobre la infancia adjudica un lugar al nio y
al hacerlo emplaza tambin al adulto, produce as la forma en
que se ven, se dicen y se juzgan, as como aquello que deciden
hacer consigo mismos.
Gran parte de los discursos sobre la infancia que nos han
formado consideran que el nio es un sujeto que atraviesa una
etapa cuyo sentido est ms all de s misma, han puesto n-
fasis en su aspecto de preparacin, han postergado as el mo-
7
Cf.: Michel Foucault. Nietzsche, la Genealoga y la Historia, en La Microfsica
del poder, Madrid, La Piqueta, 1978: 134 a 157; Jorge Larrosa. Tecnologas del
yo y Educacin, en Jorge Larrosa (Ed.) Escuela, poder y subjetivacin. Madrid,
La Piqueta, 2000.
8
Cf.: Arturo Roig. El cuento del cuento (Conferencia dictada en el CRICYT, a
propsito del festejo del da del nio), 1997.
La construccin narrativa de la subjetividad. El [...] 75
Adriana Arpini
Valores y transversalidad4
Vida, dignidad, libertad, igualdad, justicia, paz (y sus con-
trarios) son categoras axiolgicas, es decir, categoras
4
Como resultado de este tramo del Taller de Filosofa en la Escuela surgieron
varios trabajos, no todos publicados an. Destacamos los siguientes: Maximiliano
Lpez, El dilogo y sus dificultades, en: Dorando Michelini (ed.), Educacin in-
Filosofa en la escuela: Temas en debate 85
tido.
El dilogo y el reconocimiento mutuo de la dignidad son
hoy, ms que una necesidad, una urgencia que la educacin
est llamada a satisfacer. La urgencia de hoy contrasta con la
antigedad de estos temas en la tradicin filosfica de occi-
dente y en nuestra propia tradicin de pensamiento latinoame-
ricano.
Quisiramos, traer dos ejemplos que pueden servir de ins-
piracin para dar contenido a esta apuesta por el hombre.
Ambos se inscriben en los orgenes mismos de la modernidad.
Nos referimos al Discurso sobre la Dignidad del Hombre de
Pico Della Mirndola (1463 1494) y a la Brevsima relacin
de la destruccin de Indias de Bartolom de las Casas (1484
1566).
Para Pico della Mirndola el hombre es un ser especial, no
slo est en el mundo y pertenece al mundo, sino que es un
mundo para s mismo. Se yergue como un ser que desempe-
a una funcin propia: el hombre es espectador frente a todas
las cosas que se ofrecen a su contemplacin, pero es un espec-
tador que valora. Esto le convierte en un ser diferente respec-
to de los dems seres en el mundo, un ser que si bien com-
parte el destino del mundo, pues est determinado por la le-
galidad propia de las cosas mundanales, no se puede compa-
rar con ellas. En cierto modo est fuera del mundo y se le
contrapone como su espectador espiritual que se sabe libre en
su espiritualidad. A diferencia de las otras criaturas que tie-
nen ya asignado lo que deben ser en el engranaje del mundo,
el hombre puede desempear todas las funciones, es dinmi-
co, aspira a elevarse, debe buscarse su destino. Ahora bien, el
valor del hombre, su dignidad no est determinado por lo que
llegue a ser un da, por el fin aspirado, sino por su capacidad
de peregrinar hacia el fin. Es decir, no es el fin en s lo que
caracteriza al hombre, sino la posibilidad de aspirar al fin y
actuar en vistas de l. En esa aspiracin el hombre define su
libertad. Precisamente, en virtud de esa libertad, Pico reclama
lo que podramos caracterizar como una poltica de la filoso-
fa: el debate pblico como manera de alcanzar el conocimien-
to. Dice Pico:
88 Adriana Arpini
5
Pico della Mirndola, Discurso sobre la dignidad del hombre, Traduccin, es-
tudio preliminar y notas de Adolfo Ruiz Daz. Mendoza, Instituto de Literaturas
Modernas, 1972. (55)
Filosofa en la escuela: Temas en debate 89
La cuestin de la alteridad
La pregunta por el otro: quin es?, cmo comportarse con
l?, adquiri renovado vigor en el mbito de la filosofa a me-
diados del siglo XX al mismo tiempo que se produjo una se-
vera crisis de las concepciones antropolgicas tradicionales y
al decir de Sartre el europeo descubri de pronto que no era
el hombre, sino un hombre entre los hombres. El tema ha
sido abordado desde diversas perspectivas entre otros por
Emanuel Levinas, Martn Buber, Paul Ricoeur, Tzvetan Todorov.
Este ltimo autor seala que el descubrimiento del otro tiene
una historia, est social y culturalmente determinado; ... cada
uno de nosotros debe volverlo a iniciar a su vez, las experien-
cias anteriores no nos dispensan de ello, pero pueden ensear-
nos cules son los efectos del desconocimiento7. Frente al otro,
o bien se habla del otro, o bien se inicia un dilogo con el
otro. Slo en este caso lo reconocemos en su calidad de suje-
to, al igual que nosotros.
Todorov lleva adelante un anlisis de la relacin entre noso-
tros y los otros8, desde un punto de vista filosfico y cultural.
El ncleo problemtico de dicha relacin est dado por el
modo de entablarse el vnculo entre la diversidad de los pue-
blos y la unidad humana. Vnculo sustentado por doctrinas,
discursos, ideologas, que no funcionan como meras represen-
taciones de la realidad sino como fuerzas motoras que produ-
cen actos. Es decir que no producen slo juicios descriptivos
6
Cfr. Bartolom de las Casas, Brevsima relacin de la destruccin de Indias,
Madrid, Tecnos, 1992. Cfr. Augusto Salazar Bondy, Bartolom o la dominacin,
Buenos Aires, Nueva visin, 1974.
7
Tzvetan Todorov, La conquista de Amrica. La cuestin del otro, Mxico, Siglo
XXI, 1987 (257).
8
Tzvetan Todorov, Nosotros y los otros. Reflexiones sobre la diversidad huma-
na, Mxico, Siglo XXI, 1987. Cfr. Del mismo autor, El jardn imperfecto. Luces y
sombras del pensamiento humanista, Barcelona, Piados, 1999.
90 Adriana Arpini
9
Arturo Andrs Roig, Las morales de nuestro tiempo: un reto para las nuevas
generaciones, en Adriana Arpini (Compiladora), Amrica Latina y la moral de
nuestro tiempo. Estudios sobre el desarrollo histrico de la razn prctica. Men-
doza, Argentina, EDIUNC, 1997, (7 8).
10
Enrique Dussel, Introduccin a la filosofa de la liberacin. Ensayo preliminar
y bibliografa. 2 edicin, Bogot, Colombia, Editorial Nueva Amrica, 1983, (116
124).
ZONA EDUCATIVA: ENTRE EL PODER
Y EL QUERER HACER
Mariana Alvarado
4
La cuestin de la educacin que tenemos y la imperiosa necesidad de entrar en
el siglo XXI con la reforma y modernizacin de la educacin, surge por la influen-
cia del Informe Jomtien y el documento de la CEPAL de 1992 y por la antige-
dad de leyes tales como la 1420 de Educacin Comn sancionada en 1884 y
la ley Avellaneda respecto a la educacin universitaria. En ellas se constata como
prioritario una educacin laica y gratuita para todos.
Zona Educativa: entre el querer y el poder hacer 99
Rosa Licata
y equipo de investigacin1
1
Equipo formado por las Prof. Mara Isabel Lpez, Mirtha Corvo, Marta Elena
Quesada Mirta Tancredi, Liliana Cornejo, Patricia Garro, Viviana Barbier, Ofelia
de Santos Paula. Tambin por alumnos y becarios: Miguel ngel Masn y Mariana
Alvarado.
103
La investigacin accin
La pretensin de esta investigacin accin es doble: un cam-
bio social y, a la vez, un cambio pedaggico.
En lo inherente al cambio social apuntamos a lograr una
interaccin que d lugar a que el otro tenga cabida como ser
digno.
En cuanto al cambio pedaggico supone un proceso de
mediacin que favorezca la creacin de espacios para la acti-
vidad de personalidades crticas, creativas, conscientes de su
novedad y alteridad dentro de un mundo de construccin hu-
mana.
Un importante antecedente de esta clase de investigacin es
la Action-Research de Kurt Lewin, quien present sus aportes
a partir de 1944.
Entre las principales caractersticas de este tipo de indaga-
cin destacamos que:
Es una prctica en el que quienes la llevan adelante
pueden estudiar y decidir el orden de actuacin,
corregir y evaluar sus decisiones.
Se intenta una empresa cooperativa de investigacin en
la que distintos niveles de enseanza se encuentren
para una mutua recreacin.
La investigacin colaborativa y una [...] 107
El proceso de investigacin
Nuestra investigacin parti de la existencia de un grupo de
maestras que ya estaba haciendo encuentros filosficos con sus
nios. Nuestra teora se vio condicionada por lo que ellas ya
haban pensado y estaban haciendo. La primera tarea fue co-
menzar con encuentros semanales en los que tratamos lo que
las docentes vivan con sus alumnos y los temas tericos. As
comenzamos a armar un pensamiento que nos uniera. Propu-
simos a las docentes la realizacin de textos paralelos (tambin
llamados virtuales) sobre las lecturas que semana a semana
bamos haciendo. Tomamos como texto bsico Qu es Filoso-
fa para nios? de Walter Kohan y Vera Waksman. De Jorge
Larrosa revisamos Experiencia de la lectura y Djame que te
cuente. Luego encaramos, del mismo autor Pedagoga profana.
En esta etapa fueron dos los aspectos que nos propusimos
resolver: cmo se investiga la propia prctica y cmo armar
una comunidad de indagacin con los nios. Esto implicaba
saber disear lo que se iba a hacer; observar y analizar lo que
se estaba llevando a cabo y, en especial, informar e interpre-
tar lo que se haba hecho.
Por otro lado, las profesoras universitarias debamos cono-
cer cmo estaban efectuando las maestras la experiencia con
sus nios. Ellas ya haban hecho algunos registros escritos de
algunas clases. Ese primer ao nosotras asistimos a un en-
cuentro con los nios y lo filmamos. Era la ltima clase del
ciclo lectivo que se logr en un tercer ao de la escuela Urquiza,
cabecera del Departamento de Maip, provincia de Mendoza.
Con las mismas maestras, comenzamos a ponerle nombre a
los cambios y logros dentro de la escuela. La directora haba
alentado a las docentes con cursos especficos y colocado la
tarea de hacer filosofa para nios como parte del PEI. Este es
un aspecto institucional muy importante debido a que:
La investigacin colaborativa y una [...] 109
Acotaciones finales
Este proceso hizo posible reflexionar sobre las actitudes, lo
importante que ellas son y la poca cabida que en nuestro ac-
cionar cientfico se les pretende dar.
La actitud cientfica se opuso desde su origen al actitud
dogmtica, a la imposicin de saberes que se pretendan ante-
riores o por encima de la experiencia. Sin embargo, solo se
acept como verdadero e importante lo que la ciencia, desde
determinados parmetros sealaba. En los esquemas de inves-
tigacin se privilegia la descripcin de fenmenos o la determi-
nacin de relaciones causales. La investigacin accin respon-
de a la consideracin de las relaciones humanas y a su inevi-
table complejidad. El irracionalismo no es nuestro aliado pero
tampoco el positivismo con sus muchas variaciones. Las teoras
sobre el aprendizaje que se derivan del modelo humanista y del
sociocultural crticamente considerados, son las que nos han
guiado en nuestro intento.
Toda esta experiencia ha sido tenida en cuenta para la
implementacin de un programa de filosofa que colabore con
la preparacin de los maestros. Nuestra disciplina est ubica-
da en el primer ao y en el segundo cuatrimestre del currculo
de la Facultad de Educacin Elemental y Especial. Esta ubica-
110 Rosa Licata y equipo de investigacin
Filosofa
Conocimiento y educacin
Filosofa con nios
Bibliografa
Waksman, Vera y Kohan, Walter. Filosofa con nios. Aportes para el trabajo en
clase. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000.
Larrosa, Jorge. "Filosofa e infancia". Entrevista de Walter Kohan. En: Noveda-
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Jorge Larrosa. Pedagoga profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, for-
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Barcena, Fernando y Mlich, Joan-Carles. La educacin como acontecimiento
tico. Natalidad, narracin y hospitalidad. Barcelona, Piados, 2000.
Duhalde, Miguel Angel. Memorias del Seminario Internacional La investigacin
en la Escuela/ Programa de Fortalecimiento de la Capacidad Cientfica en Edu-
cacin Bsica y Media. Colombia,1998.
Prez Serrano, Gloria. Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. Madrid,
La muralla, 1994.
EDUCACIN INTERCULTURAL
Una escuela de y para todos?
Silvina Bresca
1
Capra, Fritjof. Citado por Yus Ramos, R. Hacia una educacin global desde la
transversalidad, Madrid, Anaya, 1997, Cap I.
114 Silvina Bresca
2
Cortina, Adela, La tica de la sociedad civil. Madrid, Anaya, 1995.
Educacin intercultural. Una escuela de y para todos? 115
3
Tuvilla Rayo, Jos. Educacin en Derechos Humanos: Hacia una perspectiva
global. Bilbao, Descle De Brouwer, 1998: Captulo 4.
116 Silvina Bresca
4
Jain, S., 1988. The Education of the Inmigrant and Ethnic Child in Canada,
citado en: Lecturas para educacin intercultural. Madrid, Trotta, 1999: 56.
120 Silvina Bresca
Bibliografa
Fabiana Olarieta
Bibliografa
Burbules, Nicholas. As dvidas ps-modernas e a filosofia da educaao. En:
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Gadotti, Moacir y Romo, Jos Eustaquio. Escola e democracia: um tema
revisitado, en: Gadotti, Moacir y Romo, Jos (org.) Autonomia da escola.
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Giroux, Henry: Jvenes, diferencia y educacin postmoderna, en: Castells y otros.
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Puiggrs, Adriana: Qu pas en la educacin argentina. Desde la conquista
hasta el menemismo. Buenos Aires, Kapelusz, 1998.
Rubio Carracedo, Jos: Educacin moral, posmodernidad y democracia. Ma-
drid, Trotta, 1996.
PENSAR LOS SUJETOS Y LAS
ESCUELAS... POSIBILIDAD Y RIESGO
Carina Quintero
El comienzo
Pregunta:
Cmo se contactaron con el tema de la Filosofa con nios?
Respuesta:
Yo creo que esto fue una aventura. Una vez, creo que un
23 de diciembre del 96 la directora de nosotras [Laura
Manganelli] que era una capa, abierta, divina, amplia, nos dijo:
Chicas viene a Mendoza un filsofo que es Walter Kohan
Quieren que lo vayamos a ver?Por qu? Porque l trae
una propuesta que es hacer filosofa con nios. Y nos fuimos
a una escuela que estaban construyendo. Entonces nos metimos
140 Anabel Costella, Ana Maria Guzmn y Jorge Muoz
Respuestas:
Estamos, como maestros, acostumbrados a hacer las pre-
guntas nosotros. El hecho de que los alumnos puedan hacer
preguntas o cuestionar, cambia el rol (que vos seas la que es-
cucha y l pregunta). Lo ests sacando de la estructura donde
el maestro pregunta y el alumno responde. En la clase de fi-
losofa hay una construccin distinta a la que, a veces, hay en
otras clases, ya que los alumnos hablan de lo que les intere-
sa, desde su punto de vista y todo lo que digan tiene validez.
En otras reas no es as, siempre estn en situacin de examen
y no tienen el mismo protagonismo. Parecen otros mundos. Me
cuestiono: qu nos est pasando en las escuelas, que es tan
bajo el inters?
La estructura de la escuela es demasiado estricta. Las
cosas tendran que ser as: si los chicos quieren hacer filoso-
fa, que hagan filosofa, y el que no quiere que vaya a un ta-
ller, porque no a todos les agrada hacer filosofa.
La crtica que hemos recibido de colegas en las institucio-
nes en donde trabajamos, es que los chicos que hacen filoso-
fa no aceptan las reglas, ya que no se conforman con que les
des un no, o un s, sin un fundamento.
Si vas a creer que la filosofa, como en algunas escuelas
lo creen, va a cambiar la mala conducta del alumnado, ests
muy equivocado. Porque el chico que se acostumbra a cuestio-
nar, te va a cuestionar todo. Para algunas escuelas, el chico
cuestionador es un chico con mala conducta. Pero desde nues-
tro punto de vista, que un chico fundamente de acuerdo a su
propio pensamiento es muy valioso.
La conducta de los chicos vara de acuerdo a la persona
que tienen enfrente; si es una persona que les da su espacio
y su turno de habla, los chicos la respetan.
El docente, estando en el crculo es uno ms, afuera del
crculo ya es otra persona. El hecho de estar ellos en la mesa
de trabajo y el docente atrs del escritorio, modifica el modo
de relacionarse.
Hasta qu punto lo nuestro se va a interpretar como lo que
nosotras queremos? No queremos invadir el campo de nadie,
simplemente queremos darle oportunidad al nio de que piense.
144 Anabel Costella, Ana Maria Guzmn y Jorge Muoz
Miguel A. Masn
1
Desanti, J. T. Un filsofo es un apostadorentrevista con Francois Ewald, pu-
blicado en: Magazine Littraire, N 339, 1996. Tomado de Cerletti, Alejendro A.
y Kohan,Walter O. (1996), La filosofa en la escuela. Caminos para pensar su
sentido. Buenos Aires, UBA, p. 92-93.
Filosofa con nios en mbitos formales 147
2 2
9 aos
8 12 aos
10 aos
13 aos
6 11 aos 11
14 aos
9 12 aos
3
6
Kohan, Walter. "Subjetividade, Educao e Filosofia". En Perspectiva - Revista de
Cincias Sociais. Florianpolis, SC, v. 18, n. 43, 2000, p. 143-158.
154 Miguel Masn
7
Registro 1 encuentro con 5 ao 28/03/01
8
Roldn, Gustavo. Una Cara muy fea. En: Sapo en Buenos Aires. Buenos Ai-
res, Libros del malabarista, 1999.
Filosofa con nios en mbitos formales 155
Bibliografa
Desanti, J. T. Un filsofo es un apostador Entrevista con Francois Ewald, en
Magazine Littraire, N339, 1996. Tomado de Cerletti Alejendro A. y
Kohan,Walter O(1996), La filosofa en la escuela. Caminos para pensar su
sentido. Buenos Aires, UBA, p. 90-93.
David Kennedy Las Cinco Comunidades (The Five Comunities), Traduccin de
Vera Waksman en: Analytic Teaching, Vol 15, N 1, 1994: 3-16. Tomado de
Kohan Walter y Waksman Vera (compiladores) Qu es Filosofa para Nios?
Buenos Aires, UBA, 1997, p. 199.
Kohan, Walter "Subjetividade, Educao e Filosofia". En Perspectiva -Revista de
Cincias Sociais. Florianpolis, SC, v. 18, n. 43, 2000, p. 143-158.
Torrez, Silvina, Vargas, Nicols y Cervera, Renata. "Educacin Popular con J-
venes en Comunidades de Mendoza". En Los Jvenes de hoy: Crisis de edad
o de poca? Mendoza, Asociacin Ecumnica de Cuyo, 2000.
Splitter, Laurence y Sharp, Ann.; La otra Educacin. Filosofa para Nios y La
Comunidad de Indagacin. Buenos Aires, Manantial, 1996.
Kohan, Walter y Waksman, Vera (compiladores) Qu es Filosofa para Nios?
Buenos Aires, UBA, 1997.
Kohan, Walter y Waksman, Vera. Filosofa con Nios; aportes para el trabajo en
clase. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000.
UNA EXPERIENCIA DE DESARROLLO DE
LA LENGUA ORAL A PARTIR DE UN
ACERCAMIENTO A LA FILOSOFA
Seguridad intelectual,
Respeto por las personas,
Alegra/diversin,
Cualquier pregunta est bien,
Se aprecia la diversidad de puntos de vista,
Escuchar es tan importante como hablar/esperar su turno,
La comunidad establece sus propias reglas
Cualquiera est habilitado para contribuir
Los encuentros comenzaron con el desarrollo del concepto
de lugar seguro, para ello se tuvo en cuenta que las reuniones
deban desenvolverse en un clima amable, donde no hubiera
sarcasmos o burlas y en el cual se respetara al otro.
Los primeros temas tratados se relacionaron con las actitu-
des que ellos mismos tenan hacia sus compaeros y los bienes
del colegio. A partir de una serie de preguntas los alumnos fue-
ron dando sus opiniones, aportando su mejor pensamiento para
avanzar en el tema. Los primeros encuentros fueron de verda-
dero aprestamiento, en mltiples ocasiones pens que fracasa-
ra en la experiencia. Pero, poco a poco los alumnos fueron
comprometindose, buscando fundamentos a sus respuestas,
clarificando sus expresiones de pensamiento, participando en las
discusiones, desarrollando su capacidad de escuchar y de hablar.
Se comenz a trabajar a partir de algunas preguntas sugeridas
por Walter Kohan como: Debe haber escuelas? Para qu estn
las escuelas? Desde de ellas se trat de que los alumnos parti-
ciparan, dieran sus razones fundadamente. No fue fcil, como se
dijo ms arriba, pero poco a poco comenzaron a participar con
mayor inters, a hablar y manifestar lo que pensaban.
Despus de trabajar temas que les interesan como por ejem-
plo: el amor, la justicia, el valor, se comenz a trabajar una de
las novelas de Matthew Lipman llamada: Pixi. Para ello se tuvo
en cuenta entre otras que las habilidades lingsticas que per-
tenecen al razonamiento analgico acercan a los nios al des-
cubrimiento de las diferencias y semejanzas de las cosas y al
mundo del lenguaje figurado.
En la novela Pixi, la protagonista despus de reflexionar con
sus compaeros acerca de qu se entiende por relaciones dice:
- no es posible que, de la misma manera que el espacio
160 Marta Elena Quesada
Bibliografa
Del Ro, Mara Jos. Psicopedagoga de la lengua oral: un enfoque comunica-
tivo. Barcelona, ICE-Horsori, 1998
Kohan, Walter Y Waksman, Vera. Qu es Filosofa para nios?. Buenos Aires,
Oficina de publicaciones del CBC, Universidad de Buenos Aires, 1997
Lipman, Matthew. La filosofa en el aula. Madrid, De la Torre,1992
Lipman, Matthew. Pixi. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000
Reyzbal, Mara Victoria. La Comunicacin Oral y su Didctica. Madrid, La Mu-
ralla, 1993.
DESAYUNOS LITERARIOS
Rosi Muoz
Alejandro Paredes *
1. Fundamentacin epistemolgica
El paradigma elegido como ms apropiado para el aborda-
je fue el crtico-social. Las principales caractersticas de este
paradigma que intentamos respetar en este trabajo, son las del
holismo, (en contraposicin al individualismo), el realismo (que,
sintticamente, plantea que la realidad objetiva existe ms all
de nuestra conciencia) y la unin de la teora y la prctica
(porque slo la prctica puede verificar la verdad de un cono-
cimiento). Con relacin a esto ltimo, Otto Vargas afirma que
todas las prcticas pueden ser englobadas bajo tres tipos: prc-
ticas de produccin, de luchas de clases y de experimentacin
cientfica5. Tambin Gramsci, reafirm la unin entre la teora
y la prctica al plantear que la filosofa verdadera es la que
puede transformar.
El holismo nos remite al concepto de totalidad, la cual se
obtiene en el anlisis por medio de la crtica, buscando las
3
Cardello, M., Cortese, C., Llano, M. y otros. Reforma del Estado, Concentracin
econmica y fragmentacin social en la provincia de Mendoza, Mendoza,
EDIUNC, 1998.
4
Lo que no implica que las prcticas contrahegemnicas se agoten en enfrentar
a las anteriores. Si no que abarcan muchos ms aspectos en los que no nos
detendremos. Slo diremos que, adems de los especficamente econmicos, exis-
ten otros como los culturales (la contracultura, la cultura no-oficial, el arte popu-
lar crtico, etc. reflejada en la vida cotidiana, en el arte y los medios de comuni-
cacin, entre otros), los religiosos (que involucra desde sectores crticos de las
religiones oficiales, como los partidarios de la Teologa de la Liberacin; cierta
religiosidad popular que no est organizada; hasta las leyendas y mitos que trans-
miten un conjunto de valores opuestos a lo de la ideologa hegemnica), los po-
lticos (partidos de izquierda; movimientos polticos que aunque no participan en
las elecciones reivindican ciertas peticiones especficas como, por ejemplo, los
clientes del banco hipotecario; etc.), sectores dentro de instituciones de la socie-
dad civil (En este sentido Althusser afirmaba que la lucha de clase tambin se
daba en el interior de cada Aparato Ideolgico del Estado, esto se ve corrobora-
do viendo las luchas de docentes dentro del sistema escolar, personal de salud
dentro del servicio de salud, etc.) y de la sociedad poltica (la historia nos ha
enseado que tambin sectores del ejrcito pueden poner en prctica la defensa
de una contrahegemona); etc.
5
Vargas, Otto. Los ignorados, Buenos Aires, gora, 1992; 4-5.
176 Alejandro Paredes
Caractersticas Familiares:
Las familias que hemos observado se encuentran en una
situacin econmica muy difcil. A causa del agravamiento de
la crisis econmica por su reiteracin y su profundizacin, se
debilita la familia nuclear. En los sectores ms golpeados, au-
menta el abandono, en sus diversas gradaciones, de los miem-
bros marginales del sistema productivo, como los ancianos, los
discapacitados, o los nios. Tambin debemos agregar que las
familias, frente a la situacin conflictiva que viven los jvenes
y adolescentes (ociosidad, estados de embriaguez o drogadic-
cin, tratos violentos, robos a la propia familia) sumado al ha-
cinamiento, la falta de recursos, en algunos momentos se
transforman, de forma voluntaria o no, en expulsoras, al no sa-
ber cmo contenerlos, desentendindose de la problemtica de
los hijos adolescentes. En otros casos es contenedora y hasta
los ampara, aunque sienten que los conflictos las superan. Esto
182 Alejandro Paredes
Nicols Vargas
los definen siguiendo las pautas sociales oficiales, segn las ca-
ractersticas y los rasgos que los diferencian como grupo social.
Los estudios culturales se fijan en los procesos de conforma-
cin de la identidad juvenil, analizando qu significados tiene
esta identidad. De alguna manera, presuponen la demarcacin
de juventud que aceptan los estudios sociolgicos y por eso
tienen una raz comn. Desarrollan la comprensin de lo juve-
nil como un especfico modo de vida y como una esttica de la
vida cotidiana.
En sntesis, hay distintos criterios tericos y empricos para
definir qu es ser joven. Cada sociedad construye un modelo
de joven. Esta es una construccin cultural e histrica. Por esto
la categora de juventud es un trmino ambiguo, complejo y
difuso al mismo tiempo, pero para nada ingenuo.
En palabras de Urresti:
Es cierto que detrs de la definicin social existe una lu-
cha clasificatoria en la que distintos sectores tratan de
darle su contenido. Hay modelos dominantes de ser jvenes
o de ser adolescentes, que tiene por detrs la articulacin
de estrategias sociales de dominacin y que luchan por
establecer esos modelos que, en ltima instancia funcionan
como herramientas de dominacin. Detrs de estas clasifi-
caciones, la sociedad disputa el acceso a recursos, a su
distribucin, a la lucha por su control y monopolizacin.3
Por lo tanto cabe interrogarse acerca de las representaciones
que la sociedad da al trmino juventud, positivas unas y nega-
tivas otras. Y lo cierto es que todas esas proyecciones simb-
licas cumplen un cometido eficaz en las polticas de juventud,
ya sea por la tentacin de excluirla o al contrario, por la fun-
cin de control social.
Ahora bien, cuando la problemtica que plantea esta etapa
de la vida denominada juventud se cruza con la posicin de
clase, el problema se complejiza. La conformacin de la iden-
tidad de los jvenes pobres es una compleja sumatoria de las
condiciones objetivas de vida, el imaginario que construye la
sociedad sobre ellos y la propia percepcin que los jvenes
construyen desde su espacio vital.
3
Ibdem: 11.
Jvenes hoy utopa de la integracin? [...] 197
4
Cfr. Vargas, Nicols. Educacin popular con jvenes en comunidades de Men-
doza. En: Los jvenes hoy Crisis de edad o de poca?. Mendoza, Asociacin
Ecumnica de Cuyo, 2000: 105 a 124.
198 Nicols Vargas
La experiencia
El encuentro con el grupo de pares se ha convertido en el
lugar bsico, donde se adquieren aprendizajes, en donde se
elabora la propia identidad y su relacin con el mundo adul-
to, comunitario, institucional y familiar.
Reconocemos que la constitucin de grupos promueve el
encuentro de pares y constituye el lugar bsico donde los j-
venes reconstruyen su identidad. Es por ello que, desde esta
perspectiva, decidimos crear y fortalecer esos espacios
socializadores, por eso plantemos el trabajo con grupos de j-
venes, entendiendo al grupo como un mbito de encuentro e
intercambio. La organizacin constituye un espacio de vital
importancia para que los jvenes tengan una participacin ac-
tiva y elaboren propuestas para el futuro.
Son dos las instancias que proponemos para trabajar en
grupo: la primera consiste en la formacin y consolidacin del
grupo, de modo que los jvenes puedan descubrir que se tra-
ta de una alternativa para solucionar sus conflictos y viabilizar
sus inquietudes; la segunda orientada a que, mediante activi-
dades recreativas y educativas, aprendan a organizarse, a tomar
decisiones, a asumir responsabilidades, a compartir tareas y
funciones. Uno de los jvenes, al comunicar su propia vivencia
acerca de las actividades realizadas, expresa:
el coordinador nos llevaba (a las reuniones de la
Interbarrial) porque l siempre quiso que nosotros aprendi-
ramos, yo me doy cuenta, y que aprendiramos nosotros
mismos a defendernos. Y a argumentar por qu hacemos lo
que hacemos. Todo lleva una pregunta y de ah sacs el
argumento. No diciendo porque s, sino que tenamos que
dar un argumento. Ahora, que la gente se la coma o no,
eso ya es otra cosa. Pero nosotros tenemos que decir el por
qu de las cosas. En el trabajo comunitario aprends y te
das cuenta de muchas cosas, de cmo se maneja el siste-
ma. Por ah uno a veces no se da cuenta, porque anda en
otra cosa, pero (en el trabajo comunitario), te das cuenta
cmo se manejan los municipios y cuando te engaan los
sacamos al vuelo. Lo que yo quiero decir es que yo he
200 Nicols Vargas
7
Meja, Marco Ral. Algunas claves para entender el fenmeno juvenil. En: De
calles, parches, galladas y escuelas. Santa Fe de Bogot, Colombia, CINEP, 1996:
201 a 216.
Bibliografa