RONALD SOTO CALDERON DIDACTICA DEL LENGUAJE need) SOC NaS aie Cotael ay a ee 7 Aiea LiS Receptor ~ a ® Ruido o interferencia Figura 1.1; MODELO DE COMUNICACION En general, esta es la tipologia que se utiliza en los diferentes modelos de comu- nicaci6n que se ha propuesto tedricamente. A continuacién, se hace una breve descripcién de las diferentes modalidades de la comunicacién. 8. Modalidades de la comunicacién Estas han sido disefiadas para establecer diferentes explicaciones que tratan de aclarar el acto comunicativo y los elementos que lo constituyen; entre ellas se pue- den mencionar: 1. Modelo de Berlo Segiin cita Solano (1996),este modelo se presenta de la siguiente forma: Fuente © ———» Mensaje ——> Canal ———> Receptor Encodificador Decodificador (actividad muscular que produce el mensaje) (Sistema sensorial) Figura 1.2: MODELO DE COMUNICACION SEGUN BERLO. En este sentido es importante comentar que la fuente hace referencia a la persona que produce el mensaje, o lo que bien llama Berlo (1984) encodificar el mensaje; en este sentido la fuente lo que hace es asignar a sus pensamientos una serie de cédigos que se convierten en lenguaje, y luego lo estructura y lo emite, 0 sea, se 16 Didactica del Lenguaje y de los Estudios Sociales/onald Soto Calderéna You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookDe esta manera, para los representantes de esta teoria, existe una universalidad en las secuencias de adquisici6n de las diferentes lenguas, 0 sea, segtin Lennenberg, citado por del Rio y Vilaseca, “... la idea de que la capacidad para el lenguaje es- taba preestablecida en el cerebro humano, y destinada a emerger a medida que el organismo madura biolégicamente” (del Rio y Vilaseca 1994: 17). Con estas ideas que daban apoyo a las ideas de Chomsky, hacian suponer que se aceptaban los principios innatistas como solucién a la respuesta planteada en el inicio de este apartado, acerca de la adquisicidn del lenguaje. Seguin comenta Nieto en relacién con la teorias innatistas, “... el nifo aprende el idioma propio de sus ancestros por un simple fenémeno hereditario” (Nieto 1998: 5). Esto se puede comprobar ya que aunque el nifto aprende a hablar fundamental- mente por medio de sus experiencias auditivas, este no logra retener todo lo que oye, y no lo repite de la misma manera como lo oye, sino que lleva a cabo un pro- ceso de asimilacién que le permite apropiarse de todos aquellos conceptos que se refieren a las palabras y posteriormente los utiliza desde su individualidad. De esta manera, segtin comenta la autora antes citada “... esto solo es posible porque desde el momento de su nacimiento esté “programado”, para aprender a hablar; esto es, posee una base genética para el habla” (Nieto 1998: 5). Tomando en cuenta la informacién anterior, el lenguaje se origina por las influen- cias externas del ambiente; de esta manera, la persona formula una teoria de la gramitica basada en componentes o estructuras del lenguaje universal. Papalia y Wendkos citan a Chomsky quien comenta que en todas las personas se presenta lo que él denomina Dispositivo de Adquisicién del Lenguaje (DAL), 0 sea, que este dispositive innato “programa el cerebro de los niftos para analizar el Ienguaje que escuchan y extraer de él las reglas de la gramatica. Al utilizar estas reglas, los niftos pueden construir sus propias oraciones” (Papalia 1998: 229). Toda esta teoria también se ha visto reforzada por las experiencias que se han te- nido con personas sordas 0 deficientes auditivos, quienes han desarrollado sus propios modelos comunicativos mediante el uso de signos, atin cuando no haya cerca de ellos modelos a los cuales imitar; sin embargo, hay un aspecto interesan- te que los representantes de este enfoque no han podido explicar, y este hace refe- rencia a las diferencias individuales que se dan en las personas, no solo en los as- pectos de fluidez del lenguaje, sino también en cuanto a la asignacién de signifi- cados a las palabras, y al uso del lenguaje. Esta situacién se ve afectada por dife- rentes elementos, entre ellos la necesidad de que para que una persona desarrolle su lenguaje, siempre requiera que alguien esté con ella, lo cual deberia motivar a analizar mas a profundidad este enfoque, principalmente en el caso de personas 2 Didactica del Lenguaje y de los Estudios Sociales Ronald Soto Calderéncon serios compromisos comunicativos, y personas con discapacidades donde es- te proceso siempre se convertiria en un déficit. ‘A manera de resumen, para Chomsky, los individuos estan dispuestos, o predis- puestos para el aprendizaje del lenguaje, lo cual es sélo un efecto del desarrollo maduracional. El lenguaje se origina por las influencias externas del ambiente. La persona formula una teoria de la gramitica basada en componentes 0 estruc- turas del lenguaje universal, Entre los proponentes del enfoque se pueden men- cionar: Chomsky, Lenneburg, Me. Neil, entre otros. 2. Enfoque conductista Este enfoque se enmarca dentro de las teorias del aprendizaje, por lo tanto, se pue- de decir que para los tedricos de este enfoque el nifto aprende el lenguaje de igual forma que aprende cualquier conducta, 0 sea, mediante el condicionamiento ope- rante. Segtin cita Diez-Itza (Skinner) parte de los principios metodologicos conductistas, de acuerdo con los cuales las explicaciones de la conducta han de basarse en datos observables, y no se deben postular constructos mentalistas, para establecer un principio universal segti el cual todo comportamiento deberia poder ser explicado considerando sélo las con- diciones estimulares externas” (1992: 41). El autor antes mencionado comenta que el aporte de Skinner toma importancia ya que por primera vez se explica desde la teoria conductual el desarrollo del lengua- je verbal, y que sigue una linea muy coherente con sus principios, de tal manera que puede aplicarse al desarrollo del lenguaje, atin cuando los aportes de Skinner no han sido muy utilizados por los psicdlogos conductuales. Barquero y otras citan a Molina quien comenta que “... para Skinner, los factores externos al individuo, consistentes en: la estimulacién y el refuerzo progresivo, son los responsables directos de los hitos evolutives de cada individuo en el pro- ceso de adquisicién del lenguaje” (1997: 39) Para los proponentes de este enfoque, el lenguaje se adquiere por una serie de cade- nas estimulo-respuesta, que se refuerzan por el ambiente del individuo. Las perso- nas nacen con Jos mecanismos basicos requeridos para el desarrollo del lenguaje. Diez-Itza comenta que “en cuanto al lenguaje, se enseftaria a los nifos de acuerdo con los principios que ligan estimulos y respuestas con el condicionamiento operan- te, la modalidad de la teoria del aprendizaje que él (Skinner) abandera’ (1992: 42) DESARROLLO DEL LENGUAJE, COMUNICACION Y HABLALas emisiones de los nifios son reforzadas por quienes los rodean, ya que dan res- puesta de diferentes formas a estas emisiones. Se puede decir, entonces, que el adulto sonrie, le pone atencién, responde a la llamada; en otras palabras, respon- de a las emisiones de los nifios y, de esta manera, el nifio ve satisfecha su necesi- dad, y aprende que su comportamiento influye la conducta de otros, Es interesante como el nifio en las primeras etapas participa en procesos de interac~ cién, y en ellos hace uso de una serie de emisiones que de alguna manera el adulto interpreta como signos de comunicacién. El nifio, por lo tanto, hace uso de estas emisiones constantemente y comprueba que esta practica le permite ver satisfechas sus necesidades e intereses, por lo que intenta continuar usando los sonidos, para ir desarrollando procesos de mantenimiento y generalizacién de conducta. El adulto, por su lado, involucra al nifto en sus relaciones, y este poco a poco va haciendo suyos los sonidos, que en un momento parecen no tener ningtin sentido, y contintian imitando todo lo que escuchan, y estos sonidos tienen eco en sus in- teracciones, ya que se ven reforzados por la mayor parte de las personas que los rodean. Al igual que muchas conductas, el lenguaje es aprendido entonces por imitacién, raz6n por la cual a menudo hay nifios que cometen errores en sus intentos comu- nicativos, ya que no son corregidos adecuadamente o tienen modelos con dificul- tades comunicativas. Las teorias conductistas han sido muy cuestionadas, sin embargo, reciben un re- conocimiento indudable en el disefio del tratamiento de determinadas perturba- ciones del lenguaje, ya que la mayor parte de las dificultades del lenguaje han si- do tratadas con procedimientos de Andlisis Conductual Aplicado (Schacter, 1986; So- to, 1994; Caldersin y Chacdin, 1999; Barquero y otras, 197). Por otro lado, Slavin citado en Barquero y otras, aduce que “..e1 individuo es un sujeto neutral y pasivo que aprende de los estimulos ofrecidos por el medio y de- pendiendo de la contingencia del reforzamiento que se le dé” (1997: 40) Entre los proponentes de esta teoria estan: Hull, Skinner, Staats, Osgood, entre otros. 3. Enfoques pragmaticos Dentro de estos, se encuentran dos tendencias: Interaccionista cognitivo, segiin la cual el nifio debe dominar la estructura con- ceptual del mundo fisico y social para adquirir el lenguaje, segtin aspectos sefia~ lados por Piaget. 4 Didéctica del Lenguaje y de los Estudios Sociales/ Ronald Soto CalderénInteraccionista social, en la que el nifto debe dominar las convenciones y las re- glas socioculturales para adquirir el lenguaje, aspectos generales desarrollados a) ENFOQUE COGNITIVO Se debe advertir que Piaget no desarroll6 ninguna teoria propiamente dicha sobre la adquisicién del lenguaje, ya que segiin él este era tratado en sus relaciones con el pensamiento, como un objeto més de conocimiento por parte del nifto. Todas estas relaciones estn mediadas por la funcién simbélica, de la que el lenguaje constituye una importante manifestacién, que lo convierte en un pilar importante del pensamiento. Del Rio y Vilaseca comentan que “para Piaget las estructuras del lenguaje no venian dadas por el medio ambiente, ni estaban preestablecidas ya desde el nacimiento, sino que las estructuras eran cons- truidas por el nifio con su propia actividad, seleccionando de la experiencia y cons- truyendo a partir de ella estructuras conceptuales que darian paso posterior a las lin- Bilisticas” (del Rio y Vilaseca 1994: 18). Seguin Piaget, citado por Diez-Itza (1992), el lenguaje se desarrolla al pasar la perso- na por las diferentes etapas del desarrollo. Aunque el individuo posee capacidad innata para aprender lenguaje, este debe interiorizar las estructuras lingiiisticas por procesos de asimilacién, acomodacién y nivelacién. Asi, el individuo y el ambiente interactian para que se desarrolle el lenguaje. Es importante, por otra parte, anotar que el lenguaje esta determinado, segtin es- te enfoque, por el desarrollo cognitivo, en el sentido de que hay aspectos del len- guaje que el nifto no sera capaz de dominar hasta que no haya alcanzado el nivel correspondiente de control cognitivo. Macnamara, citado por Diez-Itza , comparte las ideas que se generan dentro de es- te enfoque sobre el desarrollo del lenguaje y comenta . el nifio empieza comprendiendo el mundo y busca luego los medios lingiiisticos para expresar esta comprensién; el desarrollo del lenguaje se basa en su cognicién, en su comprensién no-lingiiistica del mundo, ast los rasgos o propiedades de los ob- jetos que Haman la atencién del nifio aparecen antes en su vocabulario” (Diez- Itza 1992: 64). Todas estas ideas permiten determinar la importancia que le da Piaget a los aspec- tos del desarrollo del lenguaje desde sus funciones preverbales, y a la forma que 25 DESARROLLO DEL LENGUAJE, COMUNICACION Y HABLAel lenguaje adquiere a partir de los dos aos, lo cual seria parte del desarrollo sen- soriomotor de la persona, lo que se contrapone a las ideas innatistas sobre el de- sarrollo del lenguaje. Por otro lado, los aspectos antes mencionados logran conju- garse con la funcién simbolica y la representaci6n, y se constituyen en el punto de partida de la comunicacién simbélica. A manera de resumen, se puede decir, segtin Diez-Itza comentando a Piaget, que ... el desarrollo del lenguaje estaria determinado por el desarrollo cognitivo en el sentido de que habra aspectos del lenguaje que el nifio no seré capaz de dominar hasta que no haya alcanzado el nivel correspondiente de control cognitivo” (Die2- It 73 1992: 56557). Otros autores que comparten y han desarrollado investigaciones en este enfoque son Sinclair, Cromer, Macnamara. b) _ ENFOQUE SOCIOCULTURAL (ENFOQUE FUNCIONAL) Para los proponentes de este enfoque, el lenguaje tiene un origen social y comuni- cativo, como procesos de intercambio y transmisién del conocimiento en el medio. Para Vigostky, el lenguaje y el pensamiento tienen un origen diferente. Para él, el lenguaje es una herramienta que modifica el desarrollo cognitivo, que cumple una funcién de amplificador e introductor de factores sociales. Al respecto comenta Diez-Itza " El desarrollo intelectual y lingiiistico se produce, en un medio comu- nicativo y social como resultado de procesos de intercambio y transmisién de co- nocimiento en dicho medio” (Diez- Itza 1992: 65). Cuando el lenguaje es utilizado en forma funcional, o sea que se empiezan a dar las combinaciones entre lenguaje y pensamiento, se favorece la accion de la perso na, ya que ella puede organizar la forma en que se comportard en diferentes mo- mentos y situaciones; de esta manera, podra dar solucién a los mismos El lenguaje se convierte en un medio para interpretar y regular la cultura. Tam- bién tiene un carécter predecible por la acci6n reciproca que se establece entre ma- dre ¢ hijo(a), 0 sea que la adquisicién del lenguaje se da en un contexto de un did- logo de accién en el que aborda la accién conjunta por el nifio y por el adulto. Asi, el lenguaje inicial se constituye en una estructura basica pragmatica. O sea es una forma de comunicacién con las personas del entorno, principalmente con los adultos. Sin embargo, hay un momento en que se presenta el habla egocéntrica, seguin comenta Diez-Itza “... tiene su origen en el habla social, atin no individua- lizada, y es el preludio de la endofasia, es decir, de la internalizacion de esta en un habla interior” (Diez tea 1992: 67) 26 Didactica del Lenguaje y de los Estudios Sociales /ronald Soto CalderdnEntre los te6ricos que comparten este enfoque se pueden mencionar Bronckart, Wallon, Saussure, Mead, Bruner, Halliday, entre otros. Los enfoques antes mencionados nos permitirdn una mejor comprensién del de- sarrollo del lenguaje de la persona; sin embargo, es importante que cada persona se cuestione sobre su posicién con respecto a la génesis del lenguaje, para de esta manera tener una aproximacién metodolégica lo mas adecuada a sus ideas, y fa- cilitar de esta forma experiencias y/o actividades a los estudiantes, para que de- sarrollen destrezas comunicativas que les permita una interaccién en su entorno. 4. Estado de la cuestién Actualmente, los estudios que se realizan con respecto al desarrollo del lenguaje tienen como base diferentes lineas de pensamiento, sin dejar de lado los postula- dos antes descritos, y ha tomado especial relevancia la persona que acta, y no el lenguaje en si mismo, ademds de que los estudios se vuelven hacia la actividad verbal desarrollada por la persona o las colectividades. En este sentido, del Rio y Vilaseca (1994) comentan, entre otras cosas, que estudios que se realizan en la ac- tualidad parten de la idea de que el lenguaje tiene un caracter social, y por esta ra- z6n las interacciones verbales que comparten estas personas son fundamentales en el estudio del desarrollo del lenguaje, pues son estas las que de alguna manera influyen en las producciones verbales que se generan, y sus respectivas modifica- ciones. El entorno, por lo tanto, adquiere un papel preponderante en los procesos lingitisticos, ya que es este el que le permite a la persona participar activamente de intercambios de mensajes verbales y no verbales, y se favorece asi el intercam- bio cultural. En este sentido, del Rio y Vilaseca citan a Nelson, Moerk y Vila quienes han en- contrado que: “Los estudios sobre interaccién han puesto de relieve caracteristicas concretas del lenguaje de los adultos que tienen propiedades didécticas implicitas y que contribu- yen al proceso de adquisicién/transmisién del lenguaje. Entre las caracteristicas ms citadas se encuentran las expansiones, las adaptaciones morfosintécticas, las confirmaciones, diversas formas de feed-back, ete.” (dlel Rio y Vilaseca 1992: 20) También muchos son los estudios que han desarrollado més bien una perspectiva de caracter ecolégico, en los cuales conciben al entomo como compuesto por las diferen- tes variables ambientales de cardcter verbal y no verbal en las cuales interacttia la persona. Por lo tanto, para comprender la génesis y desarrollo del lenguaje se debe abordar todos aquellos aspectos relacionados con ei entorno de la persona, tomando en cuenta los conceptos sociolingiiisticos que no habian sido tomados en cuenta prin- cipalmente en el conductismo y el innatismo del desarrollo del lenguaje. DESARROLLO DEL LENGUAJE, COMUNICACION Y HABLAOtros aspectos que se han abordado por los estudios del desarrollo del lenguaje, han tenido en cuenta las diferencias que se dan tanto en las personas como en las culturas. Se parte de la idea de que atin cuando hay muchos aspectos del desarro- lo del lenguaje que pueden ser compartidos, hay aspectos de la cultura y de las personas que deben estudiarse; asi, se presta més atencién a la diversidad de las personas y sus culturas. Particularmente, se pueden mencionar aqui variables de cardcter social, econémi- co y educativo, lo cual es importante, ya que se identifica claramente que el desa- rrollo del lenguaje no es tinicamente un aspecto formal, sino que implica también tun aspecto de caracter funcional del mismo. En este sentido, se sefiala: “Realizar un andlisis funcional de la actividad verbal supone establecer relaciones contingentes entre esta actividad y su entomo, y comprender cudles son las caracte- risticas ambientales que favorecen la aparicién, mantenimiento, modificacién 0 de- saparicién de las respuestas verbales y, a su vez, qué aspectos del entorno se ven afectados por la actividad verbal de los individuos” (del Rio y Vilaseca 1994: 21). Todos los estudios que se hacen sobre la funcionalidad del lenguaje conllevan a desarrollar investigaciones que tienen como relacién directa las funciones del len- guaje, las cuales seran estudiadas posteriormente, principalmente porque muchas de las intervenciones del lenguaje en la actualidad han sido disenadas tomando como base estas funciones. ‘A manera de resumen, se puede decir que en la actualidad los estudios sobre el desarrollo del lenguaje responden a una posicién mas integradora, y se ve el len- guaje desde todas las perspectivas propias del accionar del ser humano, pero uno de los aspectos por destacar es la importancia que ha adquirido la persona como el elemento importante del acto del lenguaje, viéndolo como un ser integral, asu- miendo esta misma posicién con respecto al desarrollo del lenguaje, 0 sea que es- te esta afectado por aspectos sociales, motores y afectivos. 8. Aspectos basicos del desarrollo del lenguaje Nadie discute hoy que el nivel de desarrollo que una persona puede alcanzar, no depende sélo de la herencia, sino también de la influencia que recibe del ambien- te. El lenguaje aparece en todos los nifios sin discapacidad en perfodos de tiempo similares, aun cuando se den diferencias en el aspecto progresivo, que dependera de la persona y de su interaccidn con el entorno. 28 erent tenimenicat meee sine Re te Didléctica del Lenguaje y de los Estudios Sociales /Ronald Soto Calderona You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book1. Desarrollo del lenguaje oral en personas sin discapacidad a) COMPRENSION DEL LENGUAIE Hacia el final del primer aio, los bebés “normales” comienzan a aprender el sig- nificado de las palabras y sus relaciones con los objetos y acontecimientos familia- res. También es en esta época cuando comienzan a obedecer instrucciones senci- llas al ser éstas acompaiiadas de gestos y/o mimica. b) APARICION DEL LENGUAIE Durante el primer aio se da, ademds de los ruidos que expresan las emociones, un balbuceo que comparte el uso de combinaciones vocélicas y consonanticas, que cada vez logra un mayor grado de complejidad. Hacia el final de este periodo, el nifo utiliza una jerga con entonacién como la de una conversacién. Es importan- te anotar que la naturaleza de la relacién que existe entre el balbuceo y el lengua- je. es todavia tema de especulacién. En 1972, Ricks describié la aparicién del lenguaje en los nifios “normales”, obser- v6 que las primeras palabras, a excepcién de los sonidos (pa-pa, ma-ma) aparecian repentinamente en las vocalizaciones de los nifios, y que ademis estos estaban asociados a algtin acontecimiento definido y sorprendente para el nifio. En la ma- yoria de los casos que se observaban, los sonidos aparecian ante los estimulos per- tinentes. Eneste sentido, se daba la denominada “etiqueta sonora” (Ricks, 172), que no se mo- dificaba y, consistia en un sonido repetitivo, para llegar a semejarse, posteriormen- te, a la palabra utilizada por el adulto; sin embargo, muchas veces era normal que los padres adoptaran la propia pronunciacién que utilizaba el nifio. Después de que la etiqueta sonora era utilizada por el nifio, al poco tiempo solia generalizarse. Esto sugeria entonces que el nifio estaba formando su propio es- quema conceptual o de clasificacién, el cual a menudo era diferente de cualquier esquema adoptado (Wing y otros, 1989; Ricks, 1972). De esta manera, la etiqueta sonora servia para designar a cualquier objeto o animal que tuviera las caracteristicas a que se referia aquella. Por ejemplo: “guau-guau”, para designar a cualquier ani- mal de cuatro patas. Jesperson (1922) describi6 unas generalizaciones similares las cuales fueran hechas por nifios que habian sido observados. El uso de estas etiquetas con celo y entusiasmos se notaba facilmente (Ricks, 19 Wing ottes, 1989), De esta manera, si un adulto emitfa un sonido (ya conocido y emi- 31 DESARROLLO DEL LENGUAJE, COMUNICACION Y HABLAtido por el nifio), el nifio se ponia inmediatamente alerta, y realizaba “barridos” visuales en torno a él para ubicar el objeto y emitia posteriormente el sonido. Qui- 24s lo que motiva a los padres en el uso de las etiquetas sonoras es que el nifio las utiliza como una poderosa recompensa. Ricks (1975) realiz6 otra investigacién don- de grab6 a los padres emitiendo las etiquetas sonoras de sus hijos y a extrafios imi- tando a los padres. Los nifios mostraban mayor entusiasmo, reaccién y alerta, cuando escuchaban las grabaciones hechas por los padres. ©) DESARROLLO GRAMATICAL Hacia los cinco aitos, los nifios son capaces de utilizar las estructuras gramaticales basicas, aunque contintien ampliando su vocabulario y aumentando la compleji- dad de su lenguaje a lo largo de su infancia. Algunos lingiiistas sugieren que los nifos llegan a adquirir dominio y competen- cia lingiiistica pues el cerebro humano tiene una capacidad intrinseca para extraer regias a partir del lenguaje, escuchando como parte de la experiencia cotidiana (Brown, 1965; Lenneberg, 1967; Me. Neill, 1966) Estos investigadores precisan que en cada etapa del desarrollo, el nifio extrae un conjunto de reglas, de manera tal que cada etapa es algo completa en s{ misma, y no una versién incompleta de la gramitica de los adultos. Asi, en un momento deter- minado el nifio alcanza la etapa en que las reglas son las mismas que las adoptadas por los adultos, con aquellos que el nino interactiia durante su desarrollo. Las etapas de adquisicién de la gramatica son parecidas entre los niftos sin discapa- cidad, sugiriendo esto que el cerebro humano esté organizado para extraer cierto ti- po de reglas, que posiblemente sean fundamentales para cualquier lengua humana. El répido desarrollo del lenguaje en los nifios sin discapacidad, y su capacidad pa- ra usar un conjunto de reglas cada vez mas complejas, origina un ntimero infinito de frases nuevas usadas 0 escuchadas por ellos. Ello se acerca mas a las teorfas mencionadas anteriormente que a las de Skinner (1973), quien argumenta a favor de la mayor importancia del condicionamiento en el desarrollo de las destrezas humanas. Un ejemplo de la dificultad que se da para explicar la adquisicién lin- giiistica, que se basa en el condicionamiento operante, es la facilidad con que los nifios aprenden a usar los pronombres personales “‘tti” 0 “yo” en forma apropia~ da, ya que esto no es posible ser adquirido por una imitacién directa, porque pro- duciria una inversién pronominal que es observable en el lenguaje de los niftlos con autismo (Wing y otros, 1989). 32 Didactica del Lenguaje y de los Estudios Sociales/ Ronald Soto Calderénd) DESARROLLO DEL LENGUAIE INTERIORIZADO Sheridan (1969) apuntaba los comienzos de la interiorizaci6n de la lengua en los ni- os “normales” hacia los doce meses en el mismo momento en que comienza a comprender unas pocas palabras contextualizadas. En esta etapa, el nifio mues- tra que comprende el uso de algunos objetos reales cotidianos, y los utiliza para si mismo, por ejemplo, cuando lleva el chupén hacia su boca, cuando se peina sélo con un cepillo o peine para el cabello. Para Wing y otros (1988), Sheridan (1969), el desarrollo posterior del lenguaje interio- rizado se puede observar en relacién con la complejidad de sus juegos, que cada vez se hacen més complejos, lo que revela el grado de simbolizacién y abstraccién que el nifio puede alcanzar y hasta qué grado logra comprender los diferentes acontecimientos -nuevos para él- y cémo los contrasta con sus experiencias pasa- das que almacena de forma codificada, y de esta forma usa la comparacién como base de una accién adecuada En los niftos mayores y las personas adultas, este lenguaje interiorizado no se re- vela ya en el juego, pero puede juzgarse en la conversacién, por medio de la ob- servacién de su conducta y por medio del conocimiento de los intereses de una determinada persona (Wing y otros, 198% Diez-Itza, 1992), C. Etapas del desarrollo del lenguaje 1. Prelingiiistica Esta etapa se ubica entre el nacimiento y los doce meses aproximadamente, y es- td caracterizada principalmente por relaciones sensoriomotrices con el entorno en el cual interacttia. Esta relacionada directamente con aspectos de alimentaci6n, y en el Ambito reflejo también se inician las respuestas a elementos sonoros, y des- de los 8 meses aproximadamente se establece la relacién auditivo-vocal. Su madre se convierte en el principal referente con el entorno. El nifio en un ini- cio responde indiferenciadamente a las voces que escucha, pero posteriormente empieza a identificar a quienes se dirigen a él por el tono de voz y otros elemen- tos; identifica su nombre y ya hacia el afio reconoce algunas partes de su cuerpo y objetos que le son comunes. Comprende expresiones como jno!, toma, dame, ven, mira, entre otros. En los aspectos de expresién utiliza el llanto, sonidos, risa, balbuceo (no imitati- vo). Hacia los 8 meses se inicia un balbuceo imitativo, y hacia el final del aio emi- te sus primeras palabras, generalmente papé y mamé. 33 DESARROLLO DEL LENGUAJE, COMUNICACION Y HABLAEn lo que respecta a Ia articulacién, sus primeras voces son inarticuladas, y emite voces que semejan fonemas; sin embargo, después de que aparecen las primeras palabras, se dan mas repeticdamente los estereotipos fonematicos. 2. Etapa inicial o primer desarrollo sintactico La persona esté entre doce y treinta meses aproximadamente. En esta etapa la persona va adquiriendo mayor independencia en los aspectos motores, y una ma- yor especializacién en la utilizacién de los diferentes sentidos, principalmente el auditivo, ya que se interesa més por atender al estimulo auditivo, discriminarlo y tratar de ubicarlo, Distingue mas sonidos, ruidos y voces. Ya hay un mayor conocimiento de partes de su cuerpo, de objetos comunes, de animales y de algunos verbos. En este sentido, la comprension esta mas evolucio- nada. Hacia el final del perfodo, ejecuta drdenes simples, y comprende algunos adjetivos e identifica canciones infantiles. Comprende el concepto mio. En esta edad el uso de una jerga lingiifstica es comtin, y aparece el habla ininteli- gible, inicia el uso de ademanes y gestos, y hace uso de algunas interjecciones, principalmente cuando estas son utilizadas en relacién con las acciones que lleva a cabo. Sin embargo, al final de esta edad, confunde palabras o entiende errénea- mente, por ejemplo, vaso por leche, silla por mesa, entre otros. Hace uso de arti- culos para acompafar a los sustantivos. Puede crear nuevas palabras pero dentro de su l6gica Contintia desarrollando y formando estereotipos fonemiticos, y su habla no es del todo inteligible. Y busca siempre la aprobaci6n de los mayores. Ya en esta edad, inicia frases y produce las primeras combinaciones sustantivo-verbo y sustantivo- adjetivo. 3. Etapa intermedia 0 expansién gramatical La edad que corresponde a esta etapa esté entre los dos y los siete aftos, en este sentido se puede hablar de una etapa de imitacién, que va de los dos a los tres afos, una etapa de preescolar de los tres a los cinco aftos y una etapa de fin de preescolar e inicio de escolar, que va de los cinco a los siete afios Durante la etapa de la imitacién los nifios distinguen onomatopeyas y voces por su timbre, tono, velocidad, ritmo e intensidad. Evoluciona su comprensién, me- jora su vocabulario y lo usa acertadamente, inicia la comprensién de plural y ya comprende érdenes con diferentes verbos. Utiliza modos y tiempos verbales, usa articulos y pronombres mio, tuyo, tt, yo, entre otros, y adverbios y verbos que de- notan nociones espaciales, as{ como nombrar a parientes. 34 Didactica del Lenguaje y de los Estudios Sociales/ Ronald Soto CalderénEmplea frases cortas, combinaciones sustantivo-verbales y sustantivo-adjetivales, y usa imperativos. Su habla es inteligible en aproximadamente el 75 y 90 por cien- to. Comete algunos errores articulatorios. En la etapa de preescolar, su discriminacidn auditiva mejora, y distingue palabras con un mismo ntimero de silabas, se ubica ya en la edad de los gpor qué?, su com- prensién del significado propio y figurado de las palabras ha evolucionado, ya comprende palabras interrogativas; zquién?, gpara qué?, atin cuando no capte to- do el significado. Es una etapa donde se presenta mucho monélogo, tanto indivi- dual como colectivo. Se da un enriquecimiento de su lenguaje interior, juega mu- cho con las palabras y usa formas de cortesia. Su construccién gramatical y conjugacin verbal mejoran mucho. Su articulacién es mejor, atin cuando persisten algunos errores minimos en fonemas mas compli- cados, por ejemplo, /s/, /rr/, /d/, /1/, /t/ entre otros. Muchos nifios ya articulan bien desde los cinco aitos. En la etapa fin de preescolar e inicio de la escolar, el nifio ha evolucionado mucho en su desarrollo motor y en sus destrezas percepttiales; por lo tanto, ya esta listo para iniciar los procesos de lectura y escritura. Ya ha establecido funcionalmente la lateralizacién cerebral, 0 sea, ya se organizan las funciones cerebrales en los he- misferios: en el derecho se controlan los procesos cognitivo-practicos y en el iz- quierdo se elabora la informacién recibida. Ya en el ambito auditivo, la discriminacion fonémica fina se ha desarrollado, y ya comprende términos abstractos que le van a permitir adentrarse en procesos I6gi cos y de razonamiento; ya se dan muchas experiencias de comparacién y, por lo tanto, su comprensién de contrarios es bastante buena, tanto en forma concreta u objetiva como abstracta. Ya el nifio ha desarrollado su lenguaje interior, y logra de alguna manera independizarse del exterior. En esta edad su lenguaje es socializado, esto debido a la serie de interacciones que le permite su desarrollo neuromotor. Realiza actividades de denotacién y conno- tacién, las cuales le permiten analizar y establecer caracteristicas, diferencias y se- mejanzas entre laminas. Su construccién gramatical esta en sus etapas iniciales, y la enriqueceré segtin sean sus experiencias de aprendizaje y su desarrollo cognitivo, lo mismo que de la influencia del entorno. Ya en la etapa de las tiltimas adquisiciones 0 consolidacién final, que se refiere a personas que estan entre los siete afios y mas, en todo lo que se refiere a su desa- rrollo neuromotor, ya la persona tiene una nocién consolidada de su esquema cor- 35 DESARROLLO DEL LENGUAJE, COMUNICACION Y HABLAporal, por lo tanto, ya ha desarrollado la abstracci6n de los movimientos y las pos- turas, y tiene consolidada también la nocién espacio-temporal, la derecha-izquier- da tanto en relacién con su cuerpo como con el espacio. Enel aspecto auditivo, la discriminacién fina y la funcién integracién fonémica al- canzan el maximo desarrollo. Su comprensi6n del lenguaje escrito ha mejorado y, por lo tanto, puede comprender e interpretar los cuentos, las féabulas, las leyendas, realiza criticas propias a lo que lee dependiendo de su desarrollo logico y su capa cidad de razonamiento. Al estar en edad de poder producir creativamente, es im- portante su desarrollo en las categorizaciones y abstracciones superiores. La expresin escrita ya es parte de sus formas de expresién, ya hace un mejor uso de las conjunciones, preposiciones, adverbios, en las conjugaciones verbales que emplea, y su vocabulario es tan amplio y rico, como hayan sido también las inte- racciones y experiencias brindadas en el entorno. En lo que respecta a la construccién gramatical, hay dominio de estructuras sin- tacticas complejas, y se consolida la estructura gramatical del habla. En lo que res- pectaa la articulacién ya ésta es correcta, atin en palabras dificiles, largas 0 sin sig- nificado, y en los trabalenguas. Después de los quince afios, el desarrollo del lenguaje depende mucho del nivel cultural, intelectual, social y ocupacional de la persona, y de la riqueza de las in- teracciones en los diferentes entornos en los que se desenvuelve. Como se puede ver, el desarrollo del lenguaje va a depender de diferentes influen- cias, segtin se ha podido percibir en los datos antes descritos. De esta manera, los aspectos como la base innata, el movimiento y la afectividad, en interaccién con el desarrollo neuromotor, el desarrollo auditivo, el desarrollo psfquico y el desarro- Ilo verbal y todo estos, actuando en forma dindmica con las influencias afectivas y lingiiisticas del entorno, es lo que permite a las personas el desarrollo y adqui- sicién del lenguaje que le facilitan la interaccién y la realizacién de actividades y experiencias en su medio. v. DESARROLLO DE LOS FONEMAS QUE CONSTITUYEN EL HABLA. El desarrollo de los fonemas del habla se ha dividido en varias etapas; sin embar- go, es importante aclarar que pueden existir diferencias individuales. Por lo tan- to, algunos niftos podran necesitar de ayuda para ajustarse a los procesos de de- sarrollo de los fonemas. Didéctica del Lenguaje y de los Estudios Sociales /Ronald Soto Calderonimage not availableRESUMEN Cuando se comenta sobre los procesos de la lectura y la escritura, es importante hacer re- ferencia a la estrecha relaci6n que se establece entre estos procesos y el habla, el lenguaje y la comunicaci6n. Se parte de la idea de que un nifio que ha tenido un adecuado desarrollo en todas sus eta- pas, principalmente en lo relacionado con el desarrollo del lenguaje en sus diferentes mo- dalidades, podra enfrentar con éxito la lectura y la escritura. El habla y el lenguaje pueden considerarse comportamientos aprendidos que tienen una serie de pautas y se desarrollan en paralelo a las capacidades cognitivas. Para un desarrollo adecuado del habla, el lenguaje y la comunicacién es importante que la persona cuente con los érganos y estructuras orgénicas que le permitan llevar a cabo este proceso, de tal forma que al interactuar con el entorno en el cual se desarrolla, pue- da hacer un uso adecuado del mismo y vea reforzado de alguna manera sus interaccio- nes, que le permiten expresar sus sentimientos, sus ideas y ver satisfechas sus necesida- des. En este sentido, el nifio ve como el lenguaje y la comunicacién son procesos funcio- nales que le facilitan sus relaciones, esto hace ver que en los procesos lingiifsticos van a intervenir ademés procesos fisiolégicos y psiquicos que requieren para su desarrollo de un adecuado entorno social. Para poder relacionarse con las personas en un proceso de comunicacién (intercambio de ideas, pensamientos y necesidades en forma interactiva) es necesario que se den el habla (forma en que se utiliza el lenguaje), junto con el lenguaje (sistema establecido cultural- mente para codificar la realidad). Este desarrollo del proceso de comunicacién requiere sin embargo, que se requieran cier- tos elementos dentro de un modelo de comunicacién, entre ellos el receptor, el canal, el medio, el mensaje, el receptor y el proceso de retroalimentacién, lo cual permite determi- nar si se han comprendido los mensajes que se han compartido. Muchas son las modalidades de comunicacién que han tratado de explicar las relaciones que establecen entre los diferentes elementos de la comunicacién, entre ellos se pueden mencionar el modelo de Berlo, modelo Schram, modelo de Ander-Egg y Aguilar, todos ellos comparten muchos de los elementos. DESARROLLO DEL LENGUAJE, COMUNICACION ¥ HABLAimage not availableimage not availableAys1081, saje1d0s $910}98) ap soNposHU 2 1opeoyridiue ap Uo! -uny e[ uo> ajduun> anb oanru8oo ojjousesop jp voy!pow anb eyuerurezsoy eun sa afen Bua] “aquar9yip ue8 yo un uouEH ojuaTUsuad [9 A afenSudt [3 Jeamypn20190s ows Ie1}UI “up1oepowone A up!de|Iwse ‘uo!DejaqtU ap sosavosd sod seansin Buy] svunjonaiso se) sez uoaiU! agap ‘afenBu9| [2 sapuaide vied eyeuU peproedes aasod onpia {pu} [2 anbuny -oouesap jap sedeia se] 40d wuossad e| sesed |e e|jouesap as afenBuey [3 soopewfesd sanbosuy sieers sauurys ‘fen Bua jap ojjouresap Ja ered sopyianbar soiseq soustueoatu so] o> aoeu euosiad ey] -ajuaiquie [a 10d uezianyar as seisq “eisandsar A ojmumpse ap seuape> ap auias vun sod armbpe as afenSuay 1g eysonpuoy Jesiaqun afenBua} jap seamonsisa 0 sajuauodwio> ud ep foNOW -Pseq eanpuied8 e| ap e409) LUN vInWO} EuOsiad e} “a}UALqUIE Jap seroUANYU 10d eUsUO as Sunqouuay aiso ‘oquaitu2eu fap sandsop ‘afenBua| sopuaide xed sepeuiwusojopaud upiso seuosiad Se] Aysw0y vonsianen, sajuauodoig NODdDSI A VMOU alV'ONa1 Tad NOIISINDAY V1aq SVPIOAL SV1 AG NAWaASTA 42 Didéctica del Lenguaje y de los Estudios Sociales /Ronald Soto Calderénjednay pepnuapy (q uoisayo> (& P O]NI!YaA OWOD eNIe A (0111383 O81po5 °z 180 O8IPOD “1 2008 $9]209°S07 (odni8 ua) af afenBuay (3 °1 1 aS fenBua| | °Z (0s9201d 2183 (euny1s98a) soryeA5 soIpay *Z (sopejnaysesousis) opruos [3 "L :9p o1pau sod asiesasdxa apang ojos ou A peparsos ua RAIA auquioy [2 anb e adngujuo> OUUSIuH OFSUO9 1eUOIXDI}O1 0 spuiap 0} UD aszeo1UNWO> esey JOpez}|e1I905 ‘owsiuez0) ‘OURUINY 19S [9 BZ1INN aNb souBIS ap eUIDISIS "59 ofenduaq + OLNIDSA ODIAQD 14 A 1VYO ODIA99 14 afvnonat 14 € viwandsa 3 DESARROLLO DEL LENGUAJE, COMUNICACION Y HABLA,image not availablea You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookimage not availableESQUEMA 7 EL LENGUAJE 4 EI nifiofa) aprende: 1. El Cédigo Oral 2, El Cédigo Escrito Por lo tanto: El nino llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de Habla y avaluar la actuaci6n de los demas DESARROLLO DEL LENGUAJE, COMUNICACION Y HABLA, 7image not availableEJERCICIOS DE AUTOEVALUACION | Parte: Conteste en forma ordenada, clara y concisa las siguientes preguntas. 1, a) Elabore un cuadro comparativo de las definiciones de comunicacién, lenguaje, habla, lectura y escritura, y escucha. b) _Establezca las relaciones que se dan entre los conceptos. 2. Mencione usted cinco razones por las cuales se deben desarrollar destrezas de comu- nicacién, lectura, escritura y escucha en personas con discapacidad. 3. Segiin muchas personas, el aprendizaje de la lectura y la escritura es muy dificil en personas con necesidades educativas especiales ¢Qué opinién le merece este comen- tario? Justifique su respuesta. 4. Un padre de familia le consulta a usted acerca de las posibilidades que tiene una per- sona con necesidades educativas especiales de aprender a leer y a escribir {Cul seria su respuesta? 5. Disefie un modelo de comunicacién que le permita definir el concepto de “Comuni- cacién”. 6. Mencione las teorias del desarrollo del lenguaje y haga un breve comentario sobre ca- da una de ellas. 7. Desde su perspectiva, cudl de los enfoques del desarrollo del lenguaje le permite una mejor comprensién del desarrollo del lenguaje? Justifique 8. Enuna sesién de trabajo una companera le pregunta: :Se aprende o se adquiere el len- ‘guaje? {Cual seria su respuesta? 9. Siuna persona le preguntara cudles son los elementos basicos de un modelo de comu- nicaci6n, ;cusl seria su respuesta? 10. :Considera usted que el desarrollo del lenguaje es importante como una funcién so- cial, y que tiene relaci6n con los procesos de lectura y escritura? Fundamente su res- puesta. 11. Revise los programas del Ministerio y ubique aquellos objetivos que tienen relacién directa con el habla y la escucha. DESARROLLO DEL LENGUAJE, COMUNICACION ¥ HABLA noe 49image not availableimage not availableimage not availableIenguaje por las profesoras que atienden nifios y nifias de 0 a 6 afios con retardo Mental en ser- vicios de Estimulacién tempra- na”. Tesis para optar al grado de Licenciatura en Educacién Especial con énfasis en Retardo Leve y Moderado. Heredia: Di- visidn de Educacién Basica, Cl- DE; Universidad Nacional, 1996. Steiner, C. y Pierry, P. La educacién emo- cional. Argentina: Verlaf S.A, 1997. Wing, L. y Everard, M. y otros. Autis- ‘mo infantil. Aspectos médicos y educativos. Madrid: Santillana, 1989. Zamora, G. R. El método endogenésico (Lectoescritura). San José, Costa Rica: Editorial Ferndndez-Arce, 1989 Zamora, G. R. Como ensefiar castellano en Ly Il ciclos. Sétima reimpre- sién de la 1° edicién. San José, Costa Rica: EUNED, 1994. DESARROLLO DEL LENGUAJE, COMUNICACION Y HABLA 53a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookimage not availableimage not availableimage not availablea poco esta zona se ira ampliando hacia las zonas parietales, conforme el nifio entre en interaccién con los elementos del entorno, principalmente con su madre, y las acciones que se producen alrededor del acto de la alimentacién, la busqueda de los ojos, el movimiento de las pupilas, el seguimiento de los movimientos de la madre u objetos ubicados alrededor, los movimientos coactivos y la respuesta del nifilo a conductas sociales de los adultos, entre ellos la sonrisa. Se puede decir que hacia los seis meses, el nifio ha tenido muchas experiencias con su yo interno, y sus interacciones le han permitido manipular objetos, realizar actividades lidicas con las cosas que puede coger, sostiene objetos, y sus relaciones con otras personas aparte de la madre han ido en aumento. Todas estas actividades favorecen en el nifio que su actividad cerebral se amplie hacia las Areas temporales y parte de las frontales. En su viaje al afto, el nifto desarrolla experiencias locomotoras, que le permiten una mayor interaccién con el entorno, y la exploracién no solo de su espacio inmediato, sino de su espacio préximo. Ya el nifio se desplaza por los espacios que comparte, aunque muchas veces en forma torpe, esta conducta le permite un mayor conocimiento del medio en que se desarrolla y en el cual realiza la mayor parte de sus experiencias. En cuanto al lenguaje, en esta edad se hace més evidente; lo anterior es producto de un aumento en la actividad cerebral, que ya involucra todas sus 4reas: las temporales, las parietales, las occipitales, y las frontales (Ver Figura 2.1). Figura 2.1: AREAS DEL. CEREBRO. Este aumento de actividad cerebral permitira, a partir de este momento, una mayor especializacién de las areas de asociacién, o sea, se facilita el desarrollo de las interconexiones de las neuronas, de tal manera que se establece una red de 59 (CEREBRO Y LENGUAIEimage not availableimage not availableimage not availableYa a partir del segundo afto, el desarrollo socioafectivo del nifo le permite ir expresando sus ideas, sentimientos y deseos, gracias al proceso maduracional de las areas frontales; esta situacién, por lo tanto, favorece la expresién independiente y esponténea del nifio, siempre y cuando se vea enfrentado a situaciones de interaccin donde sea necesario el uso del lenguaje. Otras dreas que estan relacionadas con los aspectos del lenguaje son las 19, 37 y la 39; estas dreas le permiten a las personas aprender el significado de las palabras, de tal manera que puede asociar el sonido con el objeto al que hace referencia. Estas Areas favorecen el proceso de comprensién y denominacién, que a su vez permiten el desarrollo e incremento del lenguaje en los primeros afios del nifio. Y segtin comenta Martin - el desarrollo de las conexiones transmodales que se efecttia en el drea 39 consti- tuyen el primer paso en el desarrollo de la inteligencia simbdlica, la adquisicién de la lectura y escritura. Las conexiones acusticovisuales y visocinestésicas posibilitan adquirir la relacién sonidos verbales a sonidos escritos” (3 15). Como se mencioné en el capitulo anterior, el lenguaje es una funcién compleja del hombre, que le sirve para expresar ideas, conceptos, estados afectivos, pensamientos abstractos y le permite comprender todo lo anterior, mediante signos actisticos, graficos 0 visomotores; gracias al uso de un cédigo comtin que permite la codificacién y decodificacién de los mensajes. Es una funcién que no es posible en los animales y que permite al hombre salirse de su experiencia sensorial inmediata, gracias a los procesos de abstraccién y la simbolizacién, permitiendo estos iltimos la comprensién de cosas independientemente de la percepcién sensorial; de esta forma, el hombre puede desarrollar definiciones, conceptos y otros aspectos relacionados con el lenguaje. En lo referente al cerebro, slo uno de los hemisferios cerebrales esta encargado primordialmente de la funcién del lenguaje. Este hemisferio se encarga de la categorizacién y simbolizacién. Este hemisferio se podria denominar el hemisferio categérico, pues es el encargado de las funciones del lenguaje y los procesos secuenciales analiticos, y el otro seria el hemisferio representacional, que serfa el encargado de las relaciones visoespaciales, que también tiene relacién con el aspecto del lenguaje. Es decir que la especializacién hemistérica esta relacionada con la tendencia a usar una mano més que la otra. El cerebro va a representar diferentes areas neuronales que tienen relacién con el desencadenamiento, la formacién y la formulacién del lenguaje. 63 (CEREBRO Y LENGUAJEimage not availableimage not availableimage not availablepara Piaget existirfan mas bien "precursores” cognitivos, de tipo sensoriomotor, a partir de los cuales emergerian, y se diferenciarian, estructuras lingiifsticas cada vez mis especificas. Aqui el micleo fijo no es innato, sino adquirido a partir de una estructura menos diferenciada ya organizada (1994: 200-201) Como se puede ver para Piaget, el lenguaje entonces se adquiere mediante los pro- cesos de interaccién del nifio con su entorno, y la informacién que recibe por medio de los sentidos. Por otro lado, segiin cita Habib "Changeux ha sugerido un compromiso biolégico entre las posiciones de Chomsky y de Piaget, mediante la propuesta de aplicar al lenguaje su teoria del aprendizaje por “estabilizacién selectiva" de la sinapsis.” (2994: 200, Como se puede ver, es poco lo que las teorfas han desarrollado con respecto al lenguaje y su relacién con el cerebro, por lo que se refuerza la idea de que la mayor parte de los cuestionamientos surgen desde la deteccién de una patologia del lenguaje, lo cual obliga a un estudio mayor sobre la tematica, para asi brindar la mejor opcidn de respuesta, para favorecer la condicién de la persona. i. UBICACION Y DESCRIPCION DE LA ZONA DEL CEREBRO ENCARGADA DEL LENGUAJE La zona del cerebro encargada del lenguaje, hace referencia al "conjunto continuo de estructuras corticales del hemisferio izquierdo" (Habib 1994: 203), que tienen a su cargo todos aquellos aspectos relacionados con el lenguaje. Las estructuras mencionadas anteriormente se denominan 1. Elrea de Broca 0 zona de corteza asociativa frontal. Esta estructura se ubica en la parte inferior de la zona premotora, la cual corresponde a las areas 44 y 45 de la clasificacién de Brodmann. El area de Wernicke, corresponde al area 22 de Brodmann, es decir, a la corteza asociativa especifica temporal. 3. Dos regiones de la corteza asociativa multimodal ocupan la encrucijada tem- poroparietoccipital, es importante anotar que las areas 22, 39 y 40 se denomi- nan "zona de Wernicke", 4. Las regiones antes mencionadas se asocian con la zona de corteza sensoriomo- tora (Ver Figura 2.3), or CEREBRO Y LENGUAJEimage not availableimage not availableimage not available+ Cavidad de las fosas nasales: estas permiten el paso del aire. En la fonacién son importantes para los fonemas nasales y facilitan la resonancia. Alrededor de las fosas nasales se encuentran los senos paranasales - maxilares y frontales. * Boca, cavidad bocal, est4 compuesta por los dientes, lengua, paladar duro, velo del paladar o parte posterior del paladar (es la parte blanda que se mueve para bloquear el paso del aire) y la. tvula. Su funcién en conjunto es la produccién de cada fonema. Como se puede ver, todos estos elementos participan en el proceso de fonacién. Por lo tanto, uno de los aspectos més importantes cuando se est desarrollando el lenguaje, es realizar una exploracién del aparato fonador del nifio, para descartar una alteracién de tipo orgdnica que produzca alguna dificultad en el desarrollo del lenguaje, principalmente del lenguaje oral, de tal manera que se le pueda brindar una mejor atencién y se evite una posible patologia del lenguaje. Si por alguna razén se presenta dificultad en la adquisicién 0 expresion del lenguaje, entonces se deben llevar acabo las acciones necesarias para mejorar o corregir esas dificultades. 7image not availableimage not availableimage not availableEL LENGUAJE: SUS INFLUENCIAS Y SUS FUNCIONES SUMARIO Introduccisn 1. Las influencias del lenguaje Ml, Componentes del sistema lingaistico I, Las funciones del lenguajeimage not availableimage not availableimage not availableLos nifios deben aprender a utilizar en forma adecuada el timbre de su voz, de tal manera que no dajie sus cuerdas vocales, y que no tenga problemas de interaccién con sus compajieros o familiares. D. El lenguaje del cuerpo Con respecto al lenguaje corporal, se puede decir que puede afirmar, negar 0 con- tradecir la expresién oral; también puede complementarla, puede modificarla 0 puede enviar un lenguaje propio. La dificultad que se puede encontrar es que no siempre es compartido por las personas; asi, lo que significa una cosa para una persona, puede no significarlo para otra. Por lo tanto, muchas veces esta influen- cia va a depender en mucho de las regiones o los paises. En las familias la estructura del lenguaje del cuerpo es mixta, por lo tanto hay que aprender a utilizarla de la forma més eficaz y mediante el uso de un cédigo com- partido. En este sentido es importante aclarar que si existen algunas dificultades del lenguaje asociadas a los regionalismos, estas no se intervienen, por ejemplo, la pronunciacién de la /rr/ en Costa Rica, y otros muchos ejemplos que se podrian aportar. ‘Como se puede ver, las influencias del lenguaje son aspects del idioma que estan relacionados con la mejor forma de apoyar el lenguaje oral, de tal manera que pueda comprenderse adecuadamente el mensaje que se emite. Con esto se le daria importancia a la idea de Frith (1991) quien comenta que de la comunicacién lo importante es el contenido del mensaje, mas que el mensaje en si mismo. De alguna manera, se debe saber por qué el otro transmite ese pen- samiento, mensaje, sentimiento o necesidad y no cualquier otro mensaje, y la expresién oral puede verse modificada por cualquiera de las influencias antes descritas. ‘También es importante determinar si el emisor ha sido comprendido el mensaje que fue enviado. Por eso es importante desarrollar las habilidades y destrezas comunicativas que mejoren los procesos de comunicacién de las personas y en especial de las per- sonas con necesidades educativas especiales, quienes por problemas de comuni- caci6n a menudo abandonan sus intentos comunicativos ya que no son compren- didos por los demés. Lo anterior debido, la mayoria de las veces, a las dificultades expresivas de las personas. sea aa = —— 81 EL LENGUAJE: SUS INFLUENCIAS Y SUS FUNCIONESimage not availablea You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookimage not availableimage not availableimage not availablea You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookimage not availableimage not availableimage not availableimage not availablea You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookimage not availableimage not availableimage not availablea You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookimage not availableimage not availablea You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookimage not availableimage not availableimage not availablemaestro debe estar preparado para evitar que los estudiantes incurran en una ac- tividad inadecuada, y desvirttien la actividad. Pueden hacer juegos de adivinanzas, terminar frases, unir términos con cualida- des de los mismos, inventar palabras que tengan relacién con un tema especifico, entre otros. Otra actividad que puede ser abordada por el maestro, es el uso de la observacién por parte del estudiante, de todos aquellos hechos, momentos o actividades en que él participa, asi se podra observar el estado del tiempo, la formas, los colores, recorridos para encontrar palabras, oraciones u objetos mediante la utilizacin de pistas. Posteriormente, todas las observaciones, si son realizadas fuera o dentro del aula, deben ser compartidas en forma oral con el resto de los estudiantes y el maestro. Este ultimo debe coordinar el trabajo y favorecer los procesos comunicativos. Uno de los recursos de mayor importancia en el trabajo de la comunicacién, es la utilizacion de los titeres. En este sentido, el maestro debe proponer una actividad en la cual el estudiante se motive para comunicarse, y favorecer el desarrollo del lenguaje mediante una interaccién donde el estudiante pueda utilizar su imagina- cion y participe en forma activa en el desarrollo de la actividad. ‘Como se puede observar, el trabajo del maestro siempre estard en proponer acti- vidades que permitan a los estudiantes la participacién en forma activa, en todas las actividades que se le proponen, para asi mejorar sus habilidades comunicati- vas y favorecer sus procesos de interaccin con los miembros del entorno. ix. PRINCIPIOS BASICOS PARA LA ATENCION DE PROBLEMAS DEL LENGUAJE Y DEL HABLA Como principios basicos para la atencién de problemas del lenguaje y del habla podemos mencionar los siguientes: + Descarte la presencia de aspectos organicos que alteren los procesos del len- guaje y del habla. + Realice una valoracién de las habilidades y destrezas del estudiante en el len- guaje y el habla. Puede utilizar una prueba ya estandarizada o utilice una prueba informal. + Realice una valoracién tanto en los aspectos del uso, como de la forma, orga- nizacién y la estructuracién del lenguaje. 118 Didactica de! Lenguaje y de los Estudios Sociales/Ronald Soto Calderéna You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookx. LOS TRASTORNOS DE LA VOZ, DE LA ARTICULACION Y DEL LENGUAJE En lo que respecta a los trastornos de la voz, de la articulacion y del lenguaje, son muchas las dificultades que se pueden encontrar en personas con diferentes con diciones discapacitantes, ya que muchos de estos problemas se asocian con dife- rentes condiciones como el autismo, el retraso mental, el Sindrome de Down y el mutismo, entre otros. Sin embargo, para cada trastorno de la voz y de la articula- cién que se pueda encontrar en cada discapacidad, seria necesario un abordaje ex- haustivo del mismo. Por esta raz6n, en este apartado se tratara el tema tinicamen- te tomando en cuenta aquellos trastornos de facil identificacion y que son eviden- tes en las personas que asisten a servicios integrados o al sistema regular, que en un inicio no requieren necesariamente de un servicio profesional. No obstante, co- mo ya se habia mencionado, en casos necesarios debe hacerse la referencia espe- cifica a un profesional. Para efectos de este apartado, los trastornos de la voz, de la articulacién y del len- guaje que se tomaran en cuenta son los siguientes: A. Trastornos de la voz ‘A menudo las personas presentan ciertas dificultades en lo que se refiere a la in- tensidad, tono, timbre de la voz. Estas dificultades son ocasionadas principalmen- te por cualquier alteraci6n laringea, ya que es en Ja laringe donde tienen origen los elementos de la voz antes mencionados, no asf la duracién de la voz que es otro elemento que la caracteriza Gallardo y Gallego citando a Dinville, comentan que ”... las alteraciones de la voz son relativamente frecuentes en la edad escolar afectando a la mitad de los niftos y las nifas desde los 5 6 6 aftos hasta la pubertad” (1993:9) Con respecto a los trastornos de la voz, es importante mencionar que son causa- das por muchas razones, pero principalmente se deben a enfermedades de las vias respiratorias, 0 a enfermedades alérgicas; otras veces se relacionan con efectos de caracter psicolégico provocados por procesos de ansiedad, temores, sustos u otros. Muchas veces se asocian a diferentes formaciones en las cuerdas vocales y otras muchas a excesos en el uso de la voz, cuando las personas acostumbran a elevar mucho la voz ya sea porque presenta dificultades auditivas 0 porque par- ticipa en un lugar donde se produce demasiado ruido. Entre los trastornos de voz que se pueden considerar se encuentran los siguientes: 120 Didactica del Lenguaje y de los Estudios Sociales/ Ronald Soto Calderén* Disfonia, se produce una alteracién en la intensidad, el tono 0 el timbre de voz, como consecuencia de algtin proceso organico o un uso inadecuado de la voz. Este problema se presenta principalmente por dificultades que presentan las personas en la impostacion de la voz, + Afonia, se caracteriza por la no presencia de voz en la persona, pero esta falta de voz es de tipo temporal. Algunas veces se puede presentar la rinofonia, problema que est relacionado con la resonancia. Este tipo de trastorno se ca- racteriza por la nasalizacién de algunos sonidos. 8. Trastornos de la articulacion Entre los trastornos de la articulacién se pueden mencionar los siguientes: MDislalia. Se refiere a la alteracién caracterizada por una incapacidad de la persona (nifio, adulto) para lograr una emisién correcta de uno o mas fone- mas, o bien de grupos de fonemas, por una alteracién en los puntos articula- torios correspondientes Pueden afectar cualquier fonema y sobre todo a los consonanticos y pueden ser tan graves, que el lenguaje muchas veces se torna ininteligible y se confun- de. Segtin criterios generales, no se consideran dislalias los errores cometidos por el aprendizaje de una segunda lengua, la incapacidad para emitir determina- dos fonemas de otra lengua diferente a la materna, y tampoco se considera dis- Ialia a los errores articulatorios derivados de una determinada regién, rotacis- mo, seseo; sin embargo, se pueden reeducar. Pascual (1988) desarrolla una clasificacién etiolégica y menciona los siguientes tipos de dislalia: * — Dislalia evolutiva, cuando los diferentes 6rganos que intervienen en la ar- ticulacion de los fonemas no tienen la madurez necesaria para pronunciar adecuadamente. Esta se presenta hasta aproximadamente los 4 afios y luego desaparece. * Dislalia audiégena, se presenta principalmente cuando los nifios tienen di- ficultades en la audicién. + Dislalia organica, estas se relacionan principalmente por malformaciones de los 6rganos del habla (labios, lengua, paladar, entre otros). + Dislatia funcional, alteraciones sin causa orgdnica evidente, producida por un mal funcionamiento de los érganos articulatorios. a sa ESTRATEGIAS PARA LA VALORACION Y EL MEJORAMIENTO.MH Disglosias. Otro trastorno que se puede dar y que tiene relacién con la arti- culacién se denomina disglosia, que corresponde a alteraciones organicas en el aparato fonoarticulatorio, que provocan una dificultad en la articulacion de los fonemas, por lo que puede darse la sustitucién, omisién, distorsién o in- sercién. Sin embargo no hay ninguna alteracién a nivel neurolégico. Las causas de las disglosias pueden ser malformaciones, alteraciones en el cre- cimiento; en este caso, el drgano empieza a desarrollarse bien pero luego sufre alteraciones 0 traumatismos. Ante la sospecha de una disglosia es importan- te una exploracién minuciosa. Las disglosias van a ser denominadas segiin el érgano que esté afectado, asi se pueden encontrar, segtin Gallardo y Gallego (1993), las siguientes: * Disglosias labiales. Labio leporino, frenillo labial superior, fisuras del labio inferior, pardlisis facial, macrostomia, heridas labiales, neuralgia del trigé mino, + Disglosias mandibulares. Reseccién de maxilares, atresia mandibular, di- sostosis maxilofacial, progenie. * Disglosias dentales, protesis, ortodoncias, entre otras. + Disglosias linguales, glosectomia, macroglosia, parilisis lingual, entre otros. + Disglosis palatales, fisuras palatinas, paladar ojival, perforaciones palati- nas, paladar corto, entre otras. Ademias de los trastornos de la articulacién antes mencionados, se puede ha- cer referencia también a: ™@ Disartria. Alteraciones en la expresién verbal por trastornos en el control muscular de los mecanismos del habla (no hay alteracién cerebral). Lo que se presenta es una dificultad debido a lesiones en el Sistema Nervioso Central (SNC). Esta alteracion es tipica en las parilisis cerebrales infantiles. Las disartrias pueden agruparse, segiin las lesiones producidas en el SNC, co- mo: + Disartria flécida, sus principales manifestaciones en el lenguaje se reflejan en la fonacién, la resonancia y la prosodia. * Disartria espdstica, que se manifiesta como lentitud en el habla, alteracio- nes respiratorias; altera también la prosodia y articulaci6n. + Disartria até-xica, que se manifiesta en la fonacién, la prosodia y la articu- 122 Didactica del Lenguaje y de los Estudios Sociales Ronald Soto Calderén+ Disartria hipocinética, debido a que en el Ambito lingiiistico la fonacién y la prosodia se ven afectadas. + Disartria hipercinética, la cual se manifiesta en la fonacién, la resonancia, la prosodia y la articulacién. Cc. Otros trastornos de Ia articulacién Ademés de los trastornos en la voz y la articulacién, se pueden presentar otros trastornos que tienen relacién con la fluidez verbal. A estos trastornos se les de- nomina de la siguiente manera W_Disfemias. Se denomina con este término a una alteracién en el ritmo del ha- bla y de la comunicacién que se caracteriza por una serie de repeticiones 0 bloqueos espasmédicos por parte de una persona, mientras lleva a cabo la emisién del discurso. Entre las manifestaciones disfémicas se puede mencionar el uso de muletillas, abuso de sindnimos, discurso incoherente, poca asociacién entre pensamiento y lenguaje, mutismo, retraimiento, evitacién de momentos para entablar con- versaciones, bloqueos, tics, espasmos, rigidez facial, dificultades respiratorias. Muchos de estos aspectos aparecen en periodos tempranos del desarrollo; sin embargo, esto no debe ser preocupante, pues como ya se vio en el desarrollo del lenguaje, hay ciertos momentos que ocurren con frecuencia, pero que ge- neralmente desparecen con el tiempo; sin embargo, es importante prestarle atencin y realizar las correcciones necesarias, pero sin que la persona consi- dere que tiene un problema especifico, y de esta manera evitar situaciones de angustia y ansiedad que hardn el trastorno mds evidente. Una de las manifestaciones tipicas de las disfemias es la tartamudez, a la cual debe prestarsele atencién logopédica después de los 9 0 10 aftos. Sin embargo, antes de esa edad se han dado situaciones correctivas con la finalidad de pre- venir la tartamudez como tal. La disfemia puede ser diferenciada en los siguientes grupos: * Disfemia clénica, en la cual se dan las repeticiones silabica y espasmos re- petitivos leves. * Disfemia ténica, producto de bloqueos iniciales y espasmos més fuertes. + Disfemia mixta, que es una combinacién de las dos anteriores. Como una de las principales manifestaciones es la tartamudez, se consideran los siguientes aspectos: 123, ESTRATEGIAS PARA LA VALORACION Y EL MEJORAMIENTO.a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookimage not availableimage not availableimage not availablea You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookimage not availableimage not availableimage not availableCBJETIVOS SPECIICOS 138, Al finatizar el estudio del presente tema, el estudiante sed capa de: Identificar aspectos generales en el proceso de ‘ensefanza de la lectura y la escritura, Reconocer aspectos generales de los métodos de ‘Groctanza dela locaray nese “Adecuar las técnicas y procedimientos que utili- bea log mebodos dectoctarea dela echira ya Diseftar materiales adecuados para la adecua- -cidn de los métodes que se para la-ense- ‘anza de la lectura y la escritura, ‘Determinar el papel del docente en el desarrollo, -de la lectura y escritura. ‘Comprencler las pautas de los planes correctivos ‘para atendler las dificultades de los estudiantes ‘en la adquisicin de Ia lectura y Ia eseritura. ‘Disefar estrategias correctivas para atender las dificultades de la lectra y escritura en los estu- diantes con necesidades educativas especiales. Didactica del Lenguaje y de los Estudios Sociales /Ronald Soto Calderén Copyrighted materiimage not availableimage not availableimage not availablePara poder desarrollar el proceso de lecto-escritura se debe iniciar con un diagnés- tico en los aspectos orales y la escucha, para determinar las caracteristicas del len- guaje del estudiante y determinar si existe algin trastorno del habla, del lengua- je, de la comunicacién para brindar las acciones correctivas necesarias para mejo- rar la condicién del estudiante. A. Aprestamiento La mayor parte de las dificultades que encuentran los nifios para iniciar su proce- so de aprendizaje de la lectura y la escritura, estén relacionados con deficiencias en el aprestamiento o con no contar con una madurez para la lectura. Esta situa- cin puede verse mejorada si el docente inicia su trabajo con actividades y ejerci- cios relacionados con el aprestamiento. Entre las Areas basicas que se deben tra- bajar con los estudiantes se encuentran: @ Percepcién y discriminaci6én visual Este apartado hace referencia a las siguientes subareas: * Dominio del esquema corporal. Se relaciona con la imagen corporal que to- dos tenemos sobre la forma y los elementos del cuerpo, por el concepto que se tiene de las partes del cuerpo y que implica las funciones que tie- nen las partes del cuerpo. Cuando el nifio no tiene un adecuado esquema corporal, se hace necesa- ria la ensefianza del mismo, partiendo de experiencias muy concretas. Entre las actividades que se pueden desarrollar en esta area se pueden mencionar ~ Conocimiento de las partes del cuerpo. = Combinacién de las partes del cuerpo y organizarlas posteriormente. ~ Tocarse las partes del cuerpo, primeramente con los ojos abiertos y después con los ojos cerrados. — Se pueden realizar ejercicios de saltar, brincar, entre otros. — _ Exponer a los estudiantes a ruidos que emiten partes de su cuerpo. - Utilizar laminas de aprestamiento relacionadas con el esquema cor- poral. * Relaciones espaciales. Esta area se relaciona con la posicién que ocupan los elementos en un espacio, a saber tamaito, grosor, posicién, colores, textu- ra, todos estos aspectos relacionados con el esquema corporal. 142 Didactica del Lenguaje y de los Estudios Sociales/ Ronald Soto CalderéntEn este sentido, se puede trabajar con los estudiantes, utilizando todos aquellos materiales que estén al aleance de éstos, que tengan diferentes formas, grosores, texturas, colores, entre otros. Primero en forma concre- ta, luego se puede pasar a material grafico y luego abstracto Actividades que se pueden trabajar con los estudiantes: = Ordenar tucos en orden ascendente, para determinar el més grande, el mediano, el pequeito. — Trabajar con tucos diferentes posiciones: primero con respecto a su cuerpo, y luego con respecto a otros elementos del entorno. — _ Trabajar con tucos de diferentes colores, formas y tamafios; y ubicar- los seguin formas, colores o tamaiios. ~ _ Presentar diferentes objetos que pueden ser ubicados delante, detras, a la derecha, a la izquierda, sobre, debajo, en medio, dentro, fuera, en- tre otros ejercicios. — _ Presentar una hoja poligrafiada donde haya dibujos de diferentes for- mas y tamaiios, para que el estudiante organice o identifique diferen- tes posiciones con respecto a objetos que previamente son identifica dos por el docente. Esta actividad puede ser variada por la entrega de una hoja con objetos de diferentes tamaitos los cuales deben ser coloreados segiin su posici6n o su forma. - Posteriormente se haran ejercicios con elementos abstractos. En este sentido se hace referencia a la capacidad que tienen los estudiantes de imaginar objetos, o personas que no estan presentes en el lugar donde estan ellos. © Constancia de la percepcién. Esta subarea hace referencia a los aspectos de discriminar, asociar, comparar y organizar. Muchas son las actividades que pueden realizarse al respecto y entre ellas, se encuentran: — Mostrarle al nifto una lamina en la cual el estudiante pueda discrimi- nar formas, tamaiios, colores, objetos, entre otros - _ Presentarle a los estudiantes una serie de objetos que deben ser clasi- ficados seguin sus caracteristicas, por ejemplo, un bulto escolar y di- ferentes materiales escolares, una alacena y comestibles, un carro y diferentes objetos que pueden ser ubicados en él; la tarea de los estu- diantes es organizar cada objeto segtin corresponde. Los objetos pue- den presentarse todos revueltos, para que el estudiante seleccione los objetos y el lugar donde deben ser ubicados. vs 143, PROCESOS METODOLOGICOS EN LA CORRECCION DE DIFICULTADES~ Presentar una serie de objetos organizados de una manera especifica, y brindarle una serie de objetos similares para que el estudiante los organice. - _ Realizar dibujos similares a los que le han sido mostrados en cubos o grificos. Relaciones temporo-espaciales. Cuando se trabaja en esta subarea, el docen- te debe trabajar conceptos como pasado, presente o futuro, o ayer, hoy, maiiana, o mafiana, tarde o noche. Para apoyar el trabajo de la docente es el trabajo de estos conceptos, se pueden realizar las siguientes actividades - Contar una historia y que el nifio identifique lo ocurrido en diferen- tes momentos del dia, de la semana o del mes. - Presentarle al estudiante una serie de dibujos sobre hechos que ha- yan ocurrido en diferentes momentos y que el nifio las ordene, segtin se hayan suscitado. ~ _ Elnifio puede contar una historia donde haga referencia a diferentes momentos y lugares. Memoria visual. Permite a los estudiantes la adquisicién de diferentes cé- digos mediante el sentido de la vista. Entre las actividades que pueden desarrollarse con el estudiante para tra- bajar esta subdrea, se encuentran: - Mostrar a los estudiantes diferentes formas y figuras. — Presentarle al estudiante diferentes objetos y que los describa. ~ Darle secuencias de figuras a los estudiantes para que ellos puedan luego repetir en forma oral o escrita la forma en que estaban organi- zados los mismos. ~ _ Identificar elementos de un objeto y luego poder comentarlos con el docente y los compajieros. — _ Jugar a observar objetos y Iuego poder compartir con los compaiie- ros las descripciones de los mismos. ~ _ Elestudiante observa un objeto 0 dibujo y luego lo describe a sus compaferos, para que ellos lo puedan dibujar 0 adivinar. Otra area que se debe trabajar es la que se denomina de la siguiente ma- nera: Didactica del Lenguaje y de los Estudios Sociales/ Ronald Soto Calderénm= Percepcién y discriminaci6n auditiva Esta érea es muy importante en el aprendizaje de la lectura. Entre los aspec- tos que ella involucra y que se deben trabajar, se pueden mencionar: Conducta auditivo-motora. Este aspecto se relaciona con la habilidad del ni- fio para seguir instrucciones. Es importante pues asi el docente puede de- terminar el grado de comprensién del lenguaje y la realizacién motora del estudiante. Entre las actividades que se puede realizar en este aspecto se encuentran las siguientes: ~ Déalestudiante una orden simple y observe la forma en que respon- de. — Posteriormente dé dos 6rdenes simples. ~ Seguidamente vaya graduando la dificultad de las érdenes y el ni- mero de las mismas. En todos los casos utilice un vocabulario ade- cuado al nif, — _ Siel nino no responde adecuadamente a las érdenes que se le han da- do, ayude al nifio en la actividad, y no permita que este sienta que ha fracasado en el intento. Fusion auditiva. Consiste en la capacidad que tiene el nifio para unir soni- dos, y de esta manera formar sflabas, palabras, entre otros. Actividades que se pueden realizar en este aspecto pueden ser — _ Emita primero un sonido y haga que el nifio lo imite. = Emita un sonido aislado, y luego otro sonido, y luego una los dos so- nidos. En todo momento haga que el estudiante imite sus emisiones de sonido. - Emita dos sonidos en forma aislada, y luego solicite al nino que los repita y que luego los una. El nifto siempre debe sentir la necesidad de que esta haciendo bien el ejercicio. — Emita usted silabas aisladas y luego tinalas para formar palabras, pi- dale al nifto que lo imite en todo momento. — Emita silabas aisladas y pidale al nifio que forme palabras mediante la uni6n de las mismas. La discriminacién auditiva. También este aspecto corresponde a esta area, y hace referencia a la habilidad de la persona para seleccionar de una se- rie de sonidos que se le brindan aquellos que son més relevantes. Entre las actividades que se pueden mencionar se encuentran encremenanenumcaemnsennmnaamenmmaneenmnemsmencss — 145 PROCESOS METODOLOGICOS EN LA CORRECCION DE DIFICULTADESInicie con ejercicios donde involucre sonidos onomatopéyicos, y soli- cite al nifto que los identifique. En un segundo momento exponga al nifio a sonidos del entorno, y solicitele que los identifique: motor de un carro, sonido de las motos, abrir o cerrar de puertas, radio, entre otros. Emitir sonidos de vocales, silabas 0 palabras. Desarrollar actividades donde se presenten sonidos similares y soni- dos diferentes, pedirle que indique ambos cuando son iguales y cuando son diferentes. + Lamemoria auditiva. Corresponde a la capacidad que tiene el nifio de re- tener y traer a la memoria una serie de sonidos a los que ha jo expues- to. Muchas de las actividades que se desarrollaron en el aspecto anterior, pueden ser utilizadas en este aspecto. Otras actividades pueden ser Pidale al nifio que escuche los sonidos que usted va a emitir, emita usted los sonidos y luego pidale al nino que repita las serie de soni- dos. Presente al nifio una serie de golpes con la mano, luego solicitele que repita la serie de sonidos. Emita una serie de sonidos vocdlicos, y posteriormente solicitele al nifto que los repita. Emita sonidos vocilicos y luego intercalelos con golpes de las manos. Posteriormente, solicite al nifio que repita la serie de datos. Un ejercicio que se puede utilizar para desarrollar la memoria audi- tivo visual es el dictado ™ = Percepci6n y discriminaci6n haptica o tactil Esté relacionada con todos los aspectos de la motora fina y la motora gruesa; muchas son las actividades que se pueden realizar y entre ellas se pueden mencionar: 146 © Motora fina Se pueden realizar ejercicios de doblado de papel, puntilleo, ensam- ble, hacer cajas, abanicos, barcos, ejercicios con los dedos. Coger, agarrar, meter objetos en recipientes, atajar, apafiar, trabajo con plastilina, entre otros. * Motora gruesa Se pueden realizar actividades de caminar, correr, saltar, brincar, sal- tar en caballito, caminar hacia atrés, caminar en diferentes direccio- nes, entre otros. Didactica del Lenguaje y de los Estudios Sociales/Ronald Soto Calderon@ Lenguaje Esta es otra drea que debe desarrollarse en el periodo del aprestamiento, y se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos: * Realizar un diagnéstico del lenguaje. En caso necesario se deben dar las respuestas correctivas y apoyar al estudiante para mejorar su disposicién al aprendizaje de la lecto-escritura. * Cada nifio debe ser atendido en funcién de sus caracteristicas expresivas. ‘* Realizar mucho juego expresivo con el expresivas. ‘0, para favorecer sus funciones En lo que respecta al drea del lenguaje, se pueden realizar muchas actividades entre las cuales se deben incluir * Denotacién. Se relaciona con la parte objetiva de un elemento. Corres- ponde a - Enumerar, usar planos, identificar los elementos de una lamina y contrastarlos contra su funcién. + Comnotacién. Se relaciona con la parte subjetiva de un elemento, o sea mi actitud o mi “yo” ante la ldmina que se me presenta. Corresponde a - Las reacciones que se tienen ante las canciones, las poesias, las excur- siones, las laminas, entre otros. Es importante mencionar que la denotaci6n y la connotacién deben utilizarse simultineamente y acompafados de la reflexi6n critica de los estudiantes. Ademas, se debe tomar en cuenta los sentimientos que despiertan en los estudiantes lo observado en las laminas. - Uso de plurales y singulares - Uso de articulos y adjetivos - Uso de formas verbales m Area de comprensién e interpretaci6n Esta drea esta involucrada con todos aquellos aspectos relacionados con el jui cio légico, procesos de anilisis, sintesis y evaluacién; ademas de las valoracio- nes de los estudiantes, las definiciones y las generalizaciones. Como se puede observar, el desarrollo del apresto es una funcién que a menu- do se lleva a cabo en los jardines de infantes; no obstante, cuando el nifio in- gresa a primer grado se refuerza este proceso; sin embargo, si el nifio no esta listo para iniciar el proceso lector, y se comprueba que es por falta de apresto, el decente puede apoyarlo, para de esta manera favorecer el acceso del nifio al proceso lecto-escritor, Se debe recordar que todos los aspectos, y Areas y subé- 7 PROCESOS METODOLOGICOS EN LA CORRECCION DE DIFICULTADESreas mencionadas anteriormente, estan ligados con las experiencias de socia- lizacién y convivencia en las aulas de los estudiantes; aspectos que son impor- tantes en las experiencias de aprendizaje de los niftos y las nifias cuando se ven enfrentados a process de aprendizaje, y en este caso relacionados con la lec- tura y la escritura. 8. _Métodos para la ensefianza de la lectura La lectura es un proceso del pensamiento, que le permite al estudiante en un ini- cio percibir una serie de signos que representan un lenguaje. Esta percepcién puede ser mediante la vista, o percepcién visual, o mediante el oido o discrimina- cién auditiva. Comprender los signos de tal manera que se pueda dar sentido a lo que se est le- yendo. Se puede decir que no hay lectura sin comprensién, esto ademés le permi- te memorizar ideas para reproducir, o resumirlas posteriormente. Reaccionar ante lo que se lee, ya que el mensaje que esta siendo decodificado y comprendido provoca en la persona diferentes reacciones tanto de tipo positivo como negativo. Todo estard en funcién del grado de comprensién de la persona y sus actitudes ante lo que lee; de esta manera, se desarrolla el juicio critico de lo leido, relacionar ideas con lo leido y que consiste en generalizar ideas. También se pueden presentar situaciones de emisién de juicios en tomo a rechazar o acep- tar aquellas cosas que lee. Por otro lado, el estudiante debe integrar los conocimientos adquiridos en el aprendizaje de la lectura a la forma en que interactuia con el entorno, a sus expe- riencias y, en general, a cémo decodifica todo aquello que le rodea, para ajustarse asu realidad. De esta manera, aquello que lee lo integra a su yo. La adquisicién del aprendizaje lo lleva a resolver situaciones, a aplicar el conocimiento en dife- rentes situaciones y a realizar todas aquellas transferencias que le permiten una mejor interaccién con el medio. El objetivo final es desarrollar en los estudiantes la lectura independiente, donde el nifio es capaz de realizar todo tipo de lectura que esté a su alcance y a seleccio~ nar cudles lecturas le convienen o no en su formacién, o cumplen con los requisi- tos para considerarla como una posible lectura por realizar, para enriquecer su de- sarrollo integral. Se puede decir, por lo tanto, que la lectura tiene su énfasis en los aspectos semié- ticos, o sea en el trasfondo de los signos, en su significado y en su significante; sin embargo, todo esto tiene una funcién especifica, y es convertir la lectura en un proceso légico, sin dejar de lado el interés en los aspectos de la ortologia, que tie- 148. Didactica del Lenguaje y de los Estudios Sociales/ Ronald Soto Calderénne relacién con la pronunciacién correcta de las palabras y, ademas, en la lectura se toma en cuenta la prosodia, 0 sea el significado de las palabras. Para poder lle- var a cabo los aspectos antes citados en la ensefianza de la lectura se utilizan dife- rentes métodos. ™ = Clasificacién de los métodos Este apartado no intenta describir el uso y aplicacién de los métodos de ensefan- za de la lectura, sino presentar una sintesis de los mismos y su clasificaci6n. Marcha Sintética © /——| De las partes al todo, L + Alfabéticos * Fonéticos * Silébicos ‘Marcha Anal | Del todo a las partes q * Palabra * Global ~ cartel — elementos en comin ~ silabas ~ funcién de vocales *# Silabicos Toma lo positive de los métodos. Costa Rica = Método Ecléctico se sistematiza Textos = Elementos comunes ~ sflabas ~ en funcién de consonantes Tendencia Ecléctica. [——>| aborado integrados Natural Integral ~ Parte de los textos por nifios, sobre centros de interés con otras asignaturas inésico ~ Parte de textos elaborados por €l nifio sobre sus vivencias infantiles, se puede integrar con otras asignaturas, descubriendo palabras que se repiten, para formar nuevos textos, se independiza de tal forma que se puede realizar su propio texto (libro)- le da la oportunidad de leer y escribir Marcha natural Figura 5.1: SINTESIS ¥ CLASIFICACION DE LOS METODOS DE ENSENANZA DE LA LECTURA, 19 PROCESOS METODOLOGICOS EN LA CORRECCION DE DIFICULTADESjos, pero no solo con el uso de boligrafos o lapiceros, sino con el uso de los dedos, y utilizando saliva, agua, y otros recursos. El nifo en estas primeras etapas no tiene definido el espacio donde puede rayar; por esa raz6n sus rasgos son extensos, y por lo tanto requiere de pliegos grandes de papel y luego, cuando pasa a hojas, hace su tarea en toda la hoja, pero poco a poco se le ira delimitando el espacio, para que vaya organizando los elementos en el mismo, e ir facilitando el proceso de copia o de escritura. Poco a poco el nifio va pasando de una consecuencia de la escritura, que es cuan- do el nifio raya sin ningtin objetivo, hace rayones, o pinta desordenadamente, a una forma poco definida de las grafias. Posteriormente, adquiere la conciencia lingiiistica que se inicia cuando el nifio se inicia en la escritura. Algunas veces es- cribe en forma pegada 0 con muchas contaminaciones; posteriormente escribe pa- labras, luego frases y luego establece relaciones de coordinacién de las frases, lo- grando de esta manera escribir textos. Como se puede ver, al nifto no se le puede poner a escribir desde muy pequefio, ya que es hasta aproximadamente cuando el nifio esta en primer grado que tiene la conciencia del espacio grafico. Primero solo escribe, o sea, da forma a los gra- femas segtin los interpreta visualmente, principalmente por copia, pero luego se da la escritura, 0 sea que el nifto, a partir de las experiencias de aprendizaje que ha venido enfrentando, esta en capacidad de producir sus propias oraciones y, posteriormente, los trozos. En Costa Rica es comtin encontrar que los niftos aprenden a escribir en un primer momento con letra script 0 manuscrita, para luego escribir en cursiva. Como se puede observar, ambos procesos tienen una relacién directa y cuando se favorece uno de ellos es muy posible que el estudiante desarrolle ambos procesos en forma adecuada. En este sentido hay que tener especial cuidado con las perso- nas con necesidades educativas especiales, debido a que muchas veces la dificul- tad esta en encontrar que responda a sus necesidades y caracteristicas, y se requie- re por lo tanto realizar los ajustes necesarios, con la idea de que enfrente el proce- so con éxito. Muchos de los problemas que pueden enfrentar los estudiantes en cuanto a la es- critura son los siguientes: + Es torpe en la forma de coger el lapiz, ademas se cansa mucho con solo escri- bir. + Sele dificulta la escritura en papel sin lineas, la proporci6n de las letras en los espacios es inadecuada. 152 Didictica del Lenguaje y de los Estudios Sociales /Rovald Soto Calderén+ Escribe en bloque, no separa las palabras y no deja los margenes. * — Generalmente combina las letras maytisculas y mintisculas. * No tiene memoria de los grafemas, y por esto se le dificulta la escritura. * No respeta las lineas de escritura, ni de los tamaitos de las letras. * _ Laescritura generalmente es de rasgos muy grandes. * Se le dificulta la escritura en forma relajada, ya que coge el lapiz con mucha fuerza y escribe muy pequeito + Loserrores ortograficos se producen por la forma en que realiza sus grafemas. ‘+ Suescrita es lenta, ya que se le dificulta la escritura de cada letra. * Su trabajo generalmente es desordenado, razén por la cual debe borrar mucho y debe estar escribiendo sobre el espacio que ha borrado, lo cual no favorece el diseno de los grafemas. in em- No obstante, puede darse el caso de niftos que escriben adecuadamente, s bargo, presentan dificultades ortograficas severas 0 se le dificulta leer. (Véase Anexo 1, correspondiente a cuadro comparativo). Cc. Diagnéstico y accién correctiva del proceso lectoescritor Para desarrollar las acciones correctivas en el proceso lectoescritor, se hace nece- sario conocer con precisin dénde se ubica la dificultad. Por esta razén, se hace necesaria una adecuada observacién y un registro preciso de las respuestas de los. estudiantes. En este sentido es importante registrar si el estudiante tiene dificultades en los fo- nemas, pero se debe indicar exactamente en cual fonema, y en qué posicién den- tro de la palabra; esto debido a que muchos estudiantes tienen dificultades con un fonema pero tinicamente en la posicién inicial, no asi en la media ni final, o la di- ficultad es en la posicién media, no asi en la inicial ni en la final, o la dificultad puede presentarse en la posicién final, no asi en la media ni final. La determina- cién de la posicién en la cual el fonema presenta dificultades para el estudiante permitiré proponer una estrategia correctiva oportuna, adecuada y efectiva, ya que muchas veces nos detenemos en procesos correctivos que no responden a las necesidades de los estudiantes lo cual puede afectar el proceso correctivo, Los docentes deben prestar especial atencién a los estudiantes que presentan dil cultades en la escritura, ya que muchas veces los errores cometidos por los estu- diantes son evidencia de dificultades en el proceso lector. Para detectar dificultades en el proceso lectoescritor se hace necesario el uso de la observacién y de algunas pruebas que ayuden a identificar las necesidades y ca- 153, PROCESOS METODOLOGICOS EN LA CORRECCION DE DIFICULTADESracteristicas de los estudiantes en el proceso lector. En este sentido, en nuestro pais no se han desarrollado pruebas que permitan lograr este objetivo, sin embar- 0, el docente puede desarrollar pruebas informales, con los requisitos necesarios, que favorezcan la deteccién de las dificultades, pero debe aprovechar al maximo los momentos en los cuales pueda realizar observaciones de los procesos lectoes- critores del estudiante. Las deficiencias que se presentan en las pruebas estandarizadas para detectar di- ficultades en el proceso lectoescritor, no se da solo en nuestro pais, pues en otros paises de habla hispana tampoco existen pruebas en esta area; sin embargo, es im- portante aclarar que en Espaiia se han desarrollado mas en esta drea, no obstante, son pruebas que no se pueden aplicar solo porque miden los procesos lectoescri- tores, sino que es necesario poder adecuarlas y hacer ajustes para su aplicacién. Sin embargo, es necesario involucrarse mas en estos procesos de formulacién de pruebas que respondan a nuestras caracteristicas y necesidades y al sistema edu- cativo que enfrentan los estudiantes de nuestro pais. Para efectos de la valoracion de los procesos de lectura y escritura, se partird de la idea de que son procesos que tienen mucha relaci6n entre ellos y se abordarén en forma conjunta. De esta manera el diagnéstico y la correccién se realizara desde la lectura, tomando en cuenta que al mejorar uno de los procesos, se vera favore- cido el otro @ = Valoracidn de los procesos de lectura y escritura Para la valoracién de la lectura se deben tomar en cuenta diferentes aspectos, que serviran de guia en la construccién de pruebas informales; en este sentido pueden mencionar: + Perceptivo-visuales. Muchas veces es necesario conocer realmente si la al- teracion es en el area perceptual o la dificultad esta relacionada con as- pectos lingitisticos, en este sentido el estudiante puede enfrentarse a ta- reas como ~ Copias de modelos —_ Relacionar los grafemas con los sonidos ~ Mostrarle palabras y que las deletree en forma oral. = Realizar ejercicios de recepci6n visual, figura fondo, entre otros. * Identificacién de palabras. Aqui seré importante desarrollar tareas relacio- nadas con la lectura de palabras en forma deletreada, prestando especial atencién a la emisi6n de los fonemas y su relacién con los grafemas. También el estudiante debe verse enfrentado a la lectura de palabras que no tienen sentido, o que no representan necesariamente un concepto. 154 Didéctica del Lenguaje y de los Estudios Sociales/ ronald Soto CalderénEstos ejercicios pueden desarrollarse dentro de la teoria de tipo “close”. = Sele pueden presentar una serie de oraciones entre las cuales se en- cuentren oraciones bien y mal construidas, 0 con dificultades en la concordancia, para que el estudiante pueda seftalar cudles oraciones estan escritas en forma correcta, por ejemplo: Mi hermana tienen un cuaderno nuevo. ‘Mi mané cociné unos frijoles rojos. En mis bulto hay lapices. — También se les pueden ofrecer a los estudiantes una serie de dibujos con diferentes frases escritas para que puedan asociarlos: puede ser un dibujo y varias frases, 0 varios dibujos con las frases que les co- rresponden a cada uno para que los estudiantes las asocien. = Sele pueden ofrecer a los estudiantes ejercicios que involucren ora- ciones con diferentes grados de dificultad. Se debe organizar y cons- truir oraciones muy similares en su estructura y significado, pero con diferente organizacién o sentido, por ejemplo: La nia tiene una muneca que esta vestida de rojo. La mufteca que es- ta vestida de rojo esta a la par de la nifia. La muiieca vestida de rojo es- ta sobre la silla. + Otras tareas que se le pueden presentar a los estudiantes son las rela- cionadas con los cierres gramaticales. El cierre gramatical consiste en la habilidad para usar la gramética automaticamente, se mide en este apartado pidiendo a la persona que complete oraciones tales como: En la mesa hay cuaderno, aqut hay dos (el docente seal una limina doncle hay dos objetos), para estos efectos se debe utilizar una serie de laminas con las cuales debe trabajar el estudiante y el profesor. * Si el aspecto por evaluar es el semédntico, se pueden desarrollar las si- guientes tareas: — Se les presentan a los niftos diferentes trozos de lectura, los cuales han sido diseftados para el nivel en que se encuentra el nif, y se les plantean algunas preguntas relacionadas con el texto. Las preguntas que se plantean pueden hacer referencia a acciones de los personajes, a los personajes, a situaciones que se proponen dentro del texto, 0 a relaciones entre los personajes, entre otros. — Dentro de esta técnica de exploracién, se pueden realizar ejercicios donde se determina si el estudiante tiene la habilidad de obtener in- formacién importante dentro del texto. 157 PROCESOS METODOLOGICOS EN LA CORRECCION DE DIFICULTADESEntre las preguntas que se formulan pueden estar ;Quién es el personaje principal? En resumen, ¢de qué trata el texto? ;Si tu estuvieras en esa situaci6n, qué harias? * — Se pueden presentar oraciones donde hay palabras que no co- rresponden, y se le pide al estudiante que las identifique, a sa- ber: EL partido de fiitbol no se pude realizar porque no habia espadas. La nifia no pudo terminar la tarea porque el cuaderno no tenia tinta, * — Se pueden presentar listas de palabras y se le pide al nifto que di- gaa qué se refieren, o que las defina. * Se le presentan listas de palabras y otras construcciones que no son palabras, por ejemplo; Camino, pantoles, arcuir, lover, entre otras. Como se pudo observar, el proceso de determinacién de dificultades en los proce- sos de lectura y escritura debe involucrar diferentes areas 0 procesos, que poste- riormente faciliten el desarrollo de las estrategias de accién correctiva que mejor ayuden a los estudiantes en estos procesos, los cuales le permiten una mejor inte- racci6n, y un mejor acceso a los demas niveles con los que se relaciona, tanto en los Pprocesos educativos como en sus conexiones con los demas. Para la determinacién de las necesidades se puede utilizar una serie de instrumentos (Ver Tabla 5.1). D. Accién correctiva de los procesos lectoescritores Como ya se habia comentado en el punto anterior, la determinacién de necesida- des en lectoescritura se hace con un enfoque integral, o sea, se abordan los dos procesos que debe realizar el estudiante. En lo que se refiere a los aspectos correc- tivos de los procesos de lectoescritura, es importante que las tareas que se les pro- ponen a los estudiantes también cumplan de alguna manera con esa doble ver- tiente y, dependiendo de las caracteristicas del estudiante, realizar las acciones de ajuste necesarias para asi responder a las necesidades de cada uno de estos. Por esta raz6n todas las estrategias propuestas para los estudiantes se deben de- sarrollar en funci6n de los elementos que dirigieron el proceso diagnéstico, para de esta manera favorecer aquellos procesos que han sido detectados como habili- dades por aprender. En lo que se refiere a la acci6n correctiva, se pondra especial énfasis en los aspec- tos que hacen referencia en un primer momento a la ruta léxica y en un segundo momento a la ruta no léxica; sin embargo, el docente debe prestar especial aten- cién a las dificultades que identificé en el diagnéstico. 160 Didéctica del Lenguaje y de los Estudios Sociales /xonald Soto Calderén10. 11. ‘Tabla 5. INSTRUMENTOS PARA DETERMINAR NECESIDADES DE LOS ESTUDIANTES La observacién. Diferentes registros que se utilizan en el aula como los diarios, los registros de los docentes que le imparten clases a los nifios en las diferentes materias. Dibujos, experiencias del lenguaje oral y escrito, juegos de dominé para formar palabras. Juegos de palabras para formar oraciones y frases. Juegos de oraciones para formar textos. Coloreo de formas, figuras y cuadros. Representaciones de obras, dramatizaciones, cuentos, poesia, entre otros. Observaci6n directa de la forma en que el estudiante procesa la in- formacién que se le ofrece, a saber: opinién ante lo leido, retroali- mentacién, intercambio de informacién, utilizacién de la informa- cién para solucionar situaciones que se le presentan al estudiante. Entrevistas y diagnéstico de familia, para conocer historial de de- sarrollo y posibles causas de las dificultades. Cuadernos que utiliza el estudiante en sus labores tanto dentro de Ia escuela como extraescolares. Disefio de instrumentos informales para observar y diagnosticar el proceso lectoescritor. PROCESOS METODOLOGICOS EN LA CORRECCION DE DIFICULTADES 161164 te corrobora la palabra que él leyé y asocié con el dibujo, con la escri- ta en el reverso de tarjeta de la figura. — _ Posteriormente, se disefian barajas que contengan cartas de solo pa- labras y cartas de solo figuras. Con ellas se pueden realizar diferen- tes actividades, con sus propias reglas y consecuencias. - Sepueden también disefar dominés que contengan en una parte una palabra y en la otra el dibujo; el estudiante debe entonces asociar al dibujo una palabra y a la palabra un dibujo, hasta que se terminen las fichas. — Se pueden disefiar cartones de bingo. En un tipo de bingo se dibujan cuadros en los cartones que representan diferentes palabras. El estu- diante debe colocar en un espacio asignado la palabra correspon- diente. En otro caso, se escriben palabras en el cartén de bingo, y se ofrecen palabras escritas en pequefas fichas. El estudiante debe aso- ciar a cada imagen la palabra correspondiente. Es importante aclarar que el bingo es de construcci6n individual, y contendré aquellas pa- labras que se han seleccionado para desarrollar la accién correctiva individual. No obstante, puede realizarse para un grupo si asi se re- quiere. — También se pueden realizar juegos en los cuales se le solicita al estu- diante que lea la palabra y que posteriormente busque el objeto co- rrespondiente entre un grupo de objetos contenidos en una caja. ~ Otra variacién es que el estudiante seleccione un objeto dentro de un grupo contenido en una caja, y que busque la palabra que le corres- ponde y la lea. ‘Como se puede ver, muchas son las actividades que se pueden realizar para desarrollar una accién correctiva dentro de los procesos Iéxicos, y los materia- les por utilizar pueden ser variados, todo dependeré de la creatividad del do- cente y de los estudiantes, quienes pueden apoyar al docente en la construc- cin de los mismos. Involucrar a los estudiantes en la construccién de los materiales y las activi- dades puede resultar muy motivador para ellos, lo cual puede favorecer la ac- cién correctiva y los procesos de lectura y escritura. Los ejercicios anteriores pueden ser efectivos cuando el nifio tiene dificulta- des en la escritura; lo que se recomienda es variar la actividad de la lectura, por la escritura de la palabra. Didéctica del Lenguaje y de los Estudios Sociales/ Ronald Soto Calderén™ Actividades propuestas para una acci6n correctiva de la lectoescri- tura cuando se trabaja los aspectos no léxicos de la palabra. A menudo las dificultades de lectura que presentan los estudiantes se refieren a los problemas en el proceso de fonoarticulacién que han tenido en su proce- so de desarrollo. Por lo tanto, la accién correctiva debe dirigirse principalmen- tea desarrollar en el estudiante las habilidades fonolégicas. En este sentido se abordara el estudio de las palabras en sus unidades tanto en las silabas como, en los fonemas y su representacién en los grafemas. De esta manera se procu- rara un andlisis detallado de las palabras tanto en su lectura como en su escri- tura, Para realizar un trabajo adecuado en la acci6n correctiva se desarrollaran acti- vidades que tienen la siguiente graduacion: * Se toma la oracién, se seleccionan las palabras, se separan en silabas y lue- go en fonemas. * Los fonemas deben ser abordados primero con los sonidos vocilicos luego, los consonanticos. Se deben ademis realizar acciones correctivas con los fonemas en posicién inicial, media y final. * Tener cuidado con los fonemas ya que algunos son més dificiles que otros, principalmente si se trabaja sin vocales, + Esimportante que durante el desarrollo de la accion correctiva primero se trabajen los fonemas en forma oral y luego trasladarlos al c6digo escrito. + Trabajar con palabras conocidas por el estudiante. * Las palabras deben trabajarse de ser posible con la respectiva ilustraci6n. Como se puede ver el abordaje correctivo puede ser muy variado y las ac- tividades por realizar pueden ser: * Duracién de las palabras Se le dice a los estudiantes palabras y él debe reconocer la que correspon- dea la més larga. Pueden hacerse primero ejercicios de dos palabras, pasar luego a tres y asi sucesivamente. Tener cuidado en que el ejercicio no sea muy agotador pa- ra el estudiante. * Sele puede pedir al estudiante que aisle sonidos y que reconozca algunos de ellos. — Presentar diferentes sonidos y que el estudiante diga qué o quién emite los sonidos. Deben ser sonidos conocidos por el estudiante. Se pueden utilizar sonidos onomatopéyicos, de objetos u otros. ~ _ Realizar pricticas con alargamiento de palabras en diferentes fonemas. 165 PROCESOS METODOLOGICOS EN LA CORRECCION DE DIFICULTADES166 Se pueden presentar alargamientos de sonidos finales, por ejemplo: Bola bolaaaaaaaaadaaaaaaaaa (como haciendo eco). Mencionar el nombre de una persona, por ejemplo: Maria Mariaaaaaaaaaaaaaaaanaa Maritiiiititiitiiiiiiiitititiiti‘itiaaa El estudiante escucha un fonema que esta al inicio, se levanta y salta. Elestudiante cuando escucha el fonema en una posicién media, se le- vanta y se agacha, El estudiante cuando escucha el fonema en una posicién final, se le- vanta y zapatea. Se pueden realizar actividades con trabalenguas. Ejercicios con rimas. Se le presenta al estudiante una palabra o frase, y él debe decir o emitir los sonidos que riman con la palabra o frase. Dividir las palabras segiin el ntimero de fonemas o de sflabas Alestudiante se le presentan una serie de palabras para que determine el ntimero de silabas o de fonemas que la componen. Entre los ejercicios se pueden encontrar: Saltar segtin el ntimero de sflabas que tenga la palabra. Aplaudir tantas veces como sflabas tenga una palabra. Sefialar en los cuadros el ntimero de silabas que tiene la palabra: marinero Colorear los cuadros segtin el ntimero de sflabas que tenga una pala- bra, por ejemplo: cama Se le presentan al nifio una serie de niimeros para que seleccione el ntimero de silabas que tiene una palabra. Puede ser que senale o que marque el numero correspondiente, asi Mantequilla 1 2 3 4 §& 6 7 8 Marea 1 2 3 4 = 5 6 7 8 Camién 1 2 3 4 5 6 7 8 Adelante 1 2 3 4 5 6 7 8 Didactica del Lenguaje y de los Estudios Sociales /Ronald Soto Calderén— Ungjercicio que pueden realizar los estudiantes es lograr formar pa- labras en una serie, al formar una nueva palabra a partir de la letra final de la tiltima palabra, por ejemplo: rojo-olor-rama-arme-elefante. = Igual que en el anterior pero se forma la nueva palabra a partir de la tiltima sflaba, por ejemplo: amarillo-llora-rama-mata-tamal-malta. = Unaactividad que le puede resultar agradable al estudiante es leer la tiltima silaba de una palabra con la inicial de otra, por ejemplo: bicicleta-malta > tamal; clama-tamil > mata - Sele presentan a los estudiantes silabas para que formen palabras de tres sflabas. Posteriormente, se les pide que eliminen la segunda si- laba y que lean la palabra que se forma, asi por ejemplo: canela ~ cala; paleta > pata; tamales > tales ~ Juegos de asocie: se le presentan al estudiante una palabras en la parte izquierda y una serie de dibujos en la derecha, para que el estudian- te las asocie seguin corresponde. Sopa de silabas: se le presentan a los estudiantes una serie de silabas para que forme palabras. Después de que las forma las lee y las es- cribe en su cuaderno, - Sele pide al estudiante que forme palabras con las silabas y las letras que se le entregan y que posteriormente seleccione la figura que re- presenta la palabra de entre un grupo de tarjetas, o que haga el dibu- jo correspondiente - Se le pide al estudiante que forme palabras cuando solo conoce un elemento de ella y se le sefiala el nimero de elementos que hacen fal- ta, por ejemplo: ama ___ (amarillo) * _ Elestudiante identifica los sonidos iguales que tienen dos o més palabras. Entre los ejercicios que pueden desarrollarse estan - Se le dicen dos palabras y el estudiante identifica los sonidos simila- res. — Sele dan dos palabras para que se separen segtin sus grafemas, y se le pide que identifique el grafema que es igual y que lo pronuncie — Sele pide al estudiante que indique en qué posicién se encuentran los fonemas que son iguales en dos palabras que le han sido entregadas. = Asociar sonidos iguales contenidos en las palabras que estén repre- sentadas en varias figuras que le han sido asignadas. 167 PROCESOS METODOLOGICOS EN LA CORRECCION DE DIFICULTADES168 Se le pide al estudiante que escriba dos palabras con una serie de le- tras que le han sido entregadas, se le recomienda que escriba letras con sonidos similares; posteriormente, se le solicita que indique esos sonidos, Se le escriben una serie de palabras y se presentan una serie de dibu- jos, se le solicita al estudiante que encierre en un circulo los dibujos que tienen relacién con el que se ha seftalado de muestra. Elestudiante agrega, elimina o sustituye diferentes silabas, sonidos o fonemas. Entre los ejercicios que pueden desarrollarse estén Se le pide al estudiante que en una palabra que se le ha asignado agregue sonidos que transformen la palabra, por ejemplo: arco-arcén; armario-armarios; rosa-rosario, arco-marco; loro-cloro; lomo-plomo Se le pide al estudiante que elimine elementos de una palabra que se le ha asignado, por ejemplo: canario-cana; camarote-cama; salta-sal; salmén; salon El estudiante puede sustituir elementos de una palabra, por ejemplo: hhola-hoja; paja-pala; cola-bola; sola-sala; mala-mata; ala-ola Con estos ejercicios el estudiante comprenderé que cuando se agre- gan, eliminan o sustituyen elementos de una palabra, siempre se for- man nuevas palabras. Estos ejercicios se verén muy reforzados si el estudiante lee la palabra como se la dan, y la escribe, realiza el ejerci- cio y lee la nueva palabra y la escribe en su cuaderno. El estudiante invierte segmentos de las palabras. Entre los ejercicios que pueden desarrollarse estan: Que el estudiante lea una palabra en forma continua y répida varias veces, y que identifique la palabra que se forma, por ejemplo: pata pata pata > tapa; pasa pasa pasa pasa > pasa Alestudiante se le asigna una silaba y él debe leerla en forma inver- sa, por ejemplo: da -> ad; ra ar; par > rap Alestudiante se le asigna una palabra y el debe decirla en forma in- versa, por ejemplo: lapa-pala; amor-mora; boca-cabo Didactica del Lenguaje y de los Estudios Sociales/ Ronald Soto CalderénEs importante recordar que el trabajo en estos procesos correctivos a menudo son muy largos y pueden ser tediosos para los estudiantes, el docente por lo tanto de- be utilizar toda su creatividad para utilizar materiales variados, pero que le apo- yen el trabajo. ™@ Actividades de correccién para los procesos comprensivos Este es uno de los aspectos mas importantes en la accién correctiva que se de- sartolla, ya que involucra dos 4reas de trabajo: por un lado el aspecto sintécti- co y, por el otro, la extraccién de las ideas principales del texto. La finalidad de realizar la accién correctiva en la parte comprensiva de la lec- tura, implica que el estudiante debe comprender adecuadamente el papel de todos los elementos sintdcticos y gramaticales de las palabras, para evitar de alguna manera los errores de concordancia. Por otro lado, a menudo a los es- tudiantes se les dificulta encontrar el sentido total de una lectura, 0 la organi- zacién adecuada de la informacién que se brinda en un texto, lo cual les afec- ta que ellos puedan utilizar esa informacién para relacionarla con la que ellos ya tienen o han desarrollado. Por lo tanto, la accién correctiva que se desprende de este apartado se dividi- rd en dos secciones, a saber; @ = Aspectos relacionados con la sintaxis Cuando se abordan estos aspectos es importante tomar en cuenta el nivel del estudiante y a partir de él, ir logrando losdiferentes grados de dificultad que se pretende que los estudiantes vayan logrando para mejorar su comprension lectora. El material que se prepara para este aspecto debe contener en un inicio ilustra- ciones 0 apoyos que la persona pueda necesitar, para asi, favorecer el desarro- lo de la accién correctiva. Posteriormente esos apoyos deben ir desaparecien- do y el estudiante se relacionaré directamente con el texto. Dentro de las tareas que se pueden desarrollar se pueden mencionar: botas cama + Establecimiento de relaciones entre dos palabras — Se hace referencia principalmente al establecimiento de relaciones de palabras a partir de su concordancia, por ejemplo 169 PROCESOS METODOLOGICOS EN LA CORRECCION DE DIFICULTADES,172 — Sele pide al estudiante que a partir de una palabra asignada, se plan- teen una serie de preguntas que favorecen el desarrollo de un texto y de informacion basica sobre la palabra, asi por ejemplo: Juguete: (carro, muteco, bola, entre otros) Tipos de juguetes: de plastico, de metal, de cuero, entre otros Lugares donde vende juguetes: tiendas, almacenes, bazares, pulperfas, entre otros. {Cémo se utilizan? Escribir todas las ideas Quién los utiliza? Escribir las ideas. Aumento de la comprensién — Iniciar con una breve discusién sobre aspectos generales que conoce Ja persona antes de iniciar la lectura. ~ Elestudiante debe ir leyendo y se le deben ir realizando preguntas sobre lo que lee. — Elestudiante debe practicar el realizarse ciertas preguntas conforme va leyendo. Se debe reforzar esta tarea para que toda vez que enfren- ta un texto se vaya planteando las preguntas. —_ Realizar ejercicios que permitan conocer qué cree el nifio que contie- ne la lectura con solo leer el titulo y los subtitulos. —_ Realizar ejercicios donde el estudiante pueda elegir un final para un texto incompleto. — Sele ofrece al estudiante una serie de finales, para que el seleccione el mas adecuado para el texto incompleto. ~ Realizar actividades de motivacién que provoquen el interés del es- tudiante por la lectura — Subrayar dentro del texto aspectos o ideas que se consideran impor- tantes para comprender el texto asignado. ~ _ Presentar ilustraciones para que el estudiante seleccione la que se re- fiere al texto leido. —_ Presentar al estudiante una serie de oraciones para que el estudiante seleccione aquella oracién que no tiene relacién con el texto leido. - _ Realizar preguntas al estudiante al finalizar la lectura. Didéctica del Lenguaje y de los Estudios Sociales ronald Soto Caldera You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookQuizas muchos de los aspectos que se quieren lograr con la ensefianza de los es- tudios sociales en primaria y preescolar resulten dificiles de alcanzar por las per- sonas con necesidades educativas especiales; sin embargo, es importante que ellos se vean involucrados en todas las actividades de la materia, ya que de esta mane- ra se esté respetando el principio de igualdad y equiparacién de oportunidades, propuesto en la Ley 7600: Ley de Igualdad de Oportunidades para la persona con Discapacidad (Asamblea Legislativa, 1996). Por otro lado, al involucrar a los estudiantes con necesidades educativas especia- les en el desarrollo de tematicas de la materia y de actividades con sus compaie- ros, favorecerd la socializacién y la interaccién de las personas en un ambiente me- nos restrictivo. Cuando se habla de los estudios sociales se hace referencia a diferentes discipli- nas, a saber: * Sociologia + Politica * Economia * Psicologia social + Ecologia * Antropologia + Filosofia Sin embargo, se puede decir que en resumen la Geografia y la Historia son las dis- ciplinas que reagrupan los contenidos que deben abordarse en la ensefianza de los estudios sociales en personas con necesidades educativas especiales y, en general, en el curriculo propuesto por el MEP. Entre los objetivos que se quieren lograr con la ensefianza de los Estudios Socia- les se pueden mencionar, segtin MEP (1996) Comprender, conocer y valorar su medio social, MICRO y MACRO. + Apreciar el Patrimonio nacional y cultural * Equilibrio ecolégico ( distribucién- mantenimiento). * Cambios histéricos. * _Actitudes ante aspectos relacionados con su desarrollo personal, el de su fami- lia y comunidad, y del pais en general. * Valores y normas morales. 185 LA ENSENANZA DE LOS ESTUDIOS SOCIALES* Manejo critico de la informacién. Como se puede determinar a partir de lo escrito hasta aqui, los aspectos que se han propuesto toman como referencia el desarrollo cognoscitivo del estudiante, sus aspectos individuales, intereses, necesidades, su valoracién de las realidades tanto individual como culturalmente; por lo tanto, el programa que se aplique con las personas con necesidades educativas especiales parte del conocimiento que tenga el docente de la realidad en que convive el estudiante, de su individua- lidad, de su familia y de su entorno. De esta manera, cuando se aborda la temati- ca de los estudios sociales en el aula, se parte de la idea de que el estudiante trans- forma su visién de mundo y esto le favorece su desarrollo personal. Es importante aclarar que cuando se trabaja en estudios sociales con las personas con necesidades educativas especiales, el objetivo va més alla del logro de los ob- jetivos de la materia, o de la cantidad de contenidos, pues ello trasciende a la per- sona y a la forma en que esta comprende e interactiia en una comunidad, respe- tando sus caracteristicas y las de las demés personas. Por lo tanto, el docente de- be facilitar las experiencias que le permitan un mejor logro de los objetivos plan- teados para cubrir el contenido propuesto en los programas de la materia. u. METODOLOGIA PARA LA ACCION CORRECTIVA EN LA ENSENANZA DE LOS ESTUDIOS SOCIALES A PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES No se puede decir que haya una ensefianza especifica de los estudios sociales cuando se trabaja con personas con necesidades educativas especiales, ya que la forma de abordar la materia es la misma que la estudiada en las diferentes didéc- ticas y metodologias generales para la ensefianza de los Estudios Sociales. Sin em- bargo, si se considera necesario para realizar la accién correctiva, entonces se rea liza diferentes ajustes a los métodos, técnicas y estrategias que se utilizan cuando se trabaja con estudiantes de aula regular. La idea no es que el docente duplique un planeamiento si trabaja con varios nive- les, sino que ajuste el tipo y calidad de las actividades y de los materiales. Por lo tanto, cuando se desarrolla la materia de los estudios sociales con personas con necesidades educativas especiales, debe prestarse especial interés al andlisis de los contenidos de la materia, y seleccionar aquellos que realmente resulten sig- nificativos para las personas. Esta primera accién correctiva, favorece, por lo tan- to, el desarrollo de tematicas que se relacionan directamente con la realidad de las personas, sus caracterfsticas, potencialidades, intereses y necesidades, lo cual con vierte el aprendizaje en un proceso funcional. ee Didéctica del Lenguaje y de los Estudios Sociales /nowald Soto CalderéuUna segunda accién correctiva implica el diseito de estrategias de aprendizaje de tipo multisensoriales y contextualizadas, de tal manera que el estudiante com- prenda el valor funcional de los aprendizajes y pueda determinar la importancia de aquello que aprende, ya que de alguna manera ese aprendizaje le permite construir conocimiento. La tercera accién correctiva que se propone es el uso de materiales adecuados y disefiados en funcién de las necesidades, caracteristicas e intereses de los estu- diantes, para de esta manera favorecer el desarrollo de las lecciones y darle el uso que el material requiere para una mejor comprensién de los contenidos que se de- sarrollan. Este material debe ser funcional, y el estudiante debe tener acceso al mismo, de tal manera que pueda manipularlo para una mejor comprensién del contenido que se enseiia. Una cuarta acci6n correctiva es el disefto de materiales que partan de la realidad del estudiante, de las caracteristicas de su entorno, de su familia, de su comuni- dad. El estudiante debe darle un valor funcional al material, y este debe ser crea- tivo, motivador, estético; en fin, un material que absorba la atencién del estudian- te y le permita aprender. Otra accién correctiva es que toda vez que sea posible los contenidos de estudios sociales se desarrollen fuera del aula, donde el estudiante tiene relacién directa con los contenidos que se estudian, para de esta manera facilitar los procesos de conocimiento de su comunidad y los elementos que la integran. Muchas veces es- tas actividades le permiten un mayor acercamiento a la realidad de la persona y favorece los procesos de socializacién y sensibilizacién de las personas y sus co- munidades. También es importante tomar en cuenta, dentro de las acciones correctivas, a que se debe partir de los conocimientos del estudiante. El docente debe prestar espe- cial atencién a este aspecto ya que muchas veces se parte de supuestos y esto di- ficulta el trabajo con los estudiantes, y generalmente no se tiene éxito en la tarea o actividad que se emprende. Los estudiantes con necesidades educativas especiales deben verse enfrentados a situaciones que le permitan tener el éxito, ya que por el contrario las actividades pueden convertirse en un aversivo para ellos. Como se puede ver, la ensefianza de los estudios sociales a personas debe ser di- namica, creativa, motivadora, pero sobre todo significativa para los estudiantes. Por otro lado, la ensefianza de los estudios sociales a personas con necesidades educativas especiales debe desarrollarse en forma integrada, y global, o sea, debe ser reforzada desde otras materias, para que el estudiante pueda vivir la experien- cia de una mejor manera. a LA ENSENANZA DE LOS ESTUDIOS SOCIALES 187ti, DISENO DE MATERIALES PARA LA ACCION CORRECTIVA EN ESTUDIOS SOCIALES El diseno de los materiales debe responder, como ya se vio en los puntos anterio- res, de forma funcional para los estudiantes. Entre las caracteristicas que deben tener estos materiales estan las siguientes: pue- den ser disefiados por el docente, por el docente y el estudiante, por los padres de familia y estudiante o comprados en librerias 0 almacenes. Los materiales pueden ser hechos a partir de material de desecho o pueden ser comprados como material de primera, sin embargo, esto no es lo importante; ya que lo importante es el uso que se le pueda dar al material. Algunas veces los docentes disefian material que no puede ser utilizado por los estudiantes. Esta situacién afecta la comprensién del mismo, y el logro de los ob- jetivos. Una de las recomendaciones que se pueden dar en el disefto de materiales, y que en si mismo encierra un objetivo de la materia de los Estudios Sociales es el hecho de que deben ser reparados a partir de material de desecho, ya que asi el estudian- te comprenderé la importancia de reciclar el material. El material por utilizar en la accion correctiva de los estudios sociales debe tener las siguientes caracteristicas: + Material firme y que sea manipulable por los estudiantes. + Material claro que ejemplifique con especial atencién el contenido que debe aprender el estudiante con necesidades educativas especiales. * Material acorde con las caracteristicas y necesidades de los estudiantes. * Material acorde con la edad de los estudiantes. * Material que responda a los intereses de los estudiantes. + Material estéticamente bien disenado. * Material contextualizado, de tal manera que no induzca a error a los estudian- tes. Material llamativo, que no requiera de otros elementos para ser utilizado ade- cuadamente en el logro de los objetivos. * Material que favorezca que el estudiante se mantenga aprendiendo, prestando su mayor atencién. 188 - Didictica del Lenguaje y de los Estudios Sociales / Ronald Soto Calderén aEn fin, al ser los materiales un aspecto importante en el logro de los objetivos de la ensefianza de los estudios sociales, estos deben cumplir con requisitos de bue- na calidad y presencia y ademas ser creativos. Para cumplir con este tiltimo requi- sito el docente debe conocer bien a las personas con las que trabaja, y estar dis- puesto a satisfacer mediante el uso de sus caracteristicas las necesidades e intere- ses de los estudiantes. EI disefo de los materiales es una tarea pensada y analizada, en funcién de qué objetivo quiero lograr, cudl contenido quiero ensefar, a quién o quiénes se les va a ensenar, qué caracteristicas tienen las personas con las cuales se va a trabajar, cual es la mejor forma de abordar la tematica. Es un trabajo que requiere dedica- cidn. Wv. EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA ENSENANZA DE LOS ESTUDIOS SOCIALES El docente, que trabaja en la ensefanza de los estudios sociales con estudiantes que tienen necesidades educativas especiales, debe cumplir un papel de facilita- dor de experiencias que le permitan al estudiante aprender los contenidos que se han propuesto en los programas y que han sido seleccionados y clasificados para desarrollar en los diferentes niveles. Por otro lado, debe ser una persona conocedora de los temas por desarrollar y ademés de las caracteristicas de los estudiantes y sus niveles de desarrollo. También el docente debe ser consciente de su papel y de las tareas que debe reali- zar para lograr de la mejor manera los objetivos que se han propuesto, tanto en los programas del ministerio como en los planeamientos para el grupo. El docente debe ser creativo, y conocedor de aquellos contenidos que va a desa- rrollar, y debe ademés darle un abordaje que sea comprensible para los estudian- tes. Es importante tomar en cuenta que el docente que trabaje esta area con los estu- diantes debe planificar adecuadamente la clase de tal manera que logre establecer periodos de transicién entre las tematicas que se desarrollan en forma adecuada y logica. Por otro lado, se sugiere que los contenidos por desarrollar en el area de los estudios sociales sean organizados de tal forma que posteriormente permitan un reforzamiento de los mismos, y un mayor grado de dificultad. En resumen, el papel del docente de Estudios Sociales debe ser el de una persona que organice y coordine todo su trabajo desde una perspectiva multisensorial y multiaxial, de tal manera que los contenidos los logre desarrollar desde una pers- 189 LA ENSENANZA DE LOS ESTUDIOS SOCIALES= LaCampaiia de 1856 ( 11 de Abril). ~ Anexién del Partido de Nicoya (25 de Julio). — Dia de la Independencia (15 de Setiembre). = Dia de las culturas (12 de Octubre). 1 Contenidos de Segundo grado Paisajes y vivencias del canton - Normas de cortesia. - Laescuela y la comunidad. — _ Distritos y Cantones (caracteristicas fisicas del canton y la poblacién, actividades econémicas, medios de comunicacién).. — Seguridad vial. — Necesidades, deseos y problemas del cantén. — _ Prevencién de desastres naturales. ~ Municipalidad (funcién, importancia). — Areas urbanas y rurales. Vivintos en democracia = Concepto de Patria, Nacién, Democracia, Libertad. — _ Simbolos Nacionales (significado / importancia) — Derechos y deberes de los niftos. - Un pais democratico. — Importancia de: el trabajo, la solidaridad, la honestidad, la coopera- cién, el uso razonable de los recursos naturales y los servicios publicos. - Efemérides: 20 de marzo, 11 de abril, 25 de julio, 15 de setiembre, 12 de octubre. 2 Contenidos de tercer grado Paisajes y vivencias de la provincia ~ Provincias. - Caracteristicas geograficas de las provincias. — Utilizar instrumentos cartogréficos. — _ Divisi6n politico- administrativa de las provincias. ~ Autoridades importantes de las provincias. Didactica del Lenguaje y de los Estudios Sociales /Ronald Soto Calderonimage not availableRESUMEN En este capitulo se abordan aspectos generales sobre la ensefianza de los estudios socia- les para las personas con necesidades educativas especiales. Se aclara que la enseftanza de los estudios sociales en personas con necesidades educati- vas especiales no difiere de la forma en que se le ensefia a las personas que asisten a las aulas regulares. La idea es que se ajusten las metodologias, los contenidos y la evaluacién de los estudios sociales, y se responda a las necesidades, caracteristicas ¢ intereses de los estudiantes, de tal manera que la oferta que proponga el docente parta de la contextualizacién de los con- tenidos y las actividades, asf el estudiante con necesidades educativas especiales no se identificara como una persona ajena a su comunidad, sino que se vera como parte de ella, de esta manera, el estudiante se sentir parte de esa realidad que estudia. Enel capitulo se propone una fundamentacién tebrica de la ensefianza de los estudios so- ciales en personas con necesidades educativas especiales, y lego se describe la metodo- logia para la accién correctiva que se puede llevar a cabo en el aula. Se parte de la idea de analizar los contenidos de los planes de estudio y desarrollarlos de tal manera que el estudiante acceda al aprendizaje y igualdad y equiparacién de oportunidades. Se dan algunas recomendaciones con respecto al disefio y elaboracién de materiales para el trabajo en estudios sociales con personas con necesidades educativas especiales, de tal manera que se logren los objetivos planteados en esta materia, de la mejor manera. En otro apartado se hace comenta el papel del docente en la ensefianza de los estudios so- ciales a personas con necesidades educativas especiales, posteriormente se mencionan los contenidos que proponen los programas de estudio del Ministerio de Educaci6n Publica y que se recomiendan pueden ser abordados en el trabajo a desarrollar con la poblacién antes mencionada. Por otro lado se debe mencionar aqui que esa es la propuesta que se hace en este texto, sin embargo, la propuesta puede ser variada en funcidn de las caracteristicas de los gru- pos o de las personas con las que se trabaja. 197 LA ENSENAD ‘ZA DE LOS ESTUDIOS SOCIALESSe incluye ademas como area importante por trabajar en los estudios sociales la vida in- dependiente, ya que esta le permitiré a la persona con necesidades educativas especiales desarrollar habilidades para control de su vida, y especialmente, en la toma de decisiones sobre su vida, donde vea satisfechas sus necesidades, caracteristicas, intereses y deseos; siempre dentro de una filosofia de tolerancia y respeto a los demas miembros del entor- no en el cual comparte su vida. 198 mmc evens est ° Didactica del Lenguaje y de los Estudios Sociales /Ronald Soto CalderénEJERCICIOS DE AUTOEVALUACION 1. Mencione aspectos generales por los cuales usted considera que es importante traba- jar los estudios sociales con personas con discapacidad. Comente. 2. Ubique los programas de preescolar y Ly I ciclos. Analice los aspectos que deben ser considerados cuando se abordan los estudios sociales con personas que poseen nece- sidades educativas especiales. Seleccione un grupo de docentes y realicele las siguientes preguntas = Cémo trabaja usted los estudios sociales con los estudiantes? = Qué tipo de material utiliza? Justifique. - ,Quién prepara el material y con qué criterios es diseniado? — @Presenta usted siempre el mismo tipo de material? — ¢Ha solicitado a los estudiantes y padres de familia que le ayuden en el dise- fio de los materiales? Por qué? Analice las respuestas brindadas por los docentes y contréstela con los aspectos que usted considera importantes en el trabajo de los estudios sociales con personas con necesidades educativas especiales. Seleccione de los contenidos de los programas de estudio, el tema que a usted le gus- taria abordar con un grupo de nifios con necesidades educativas especiales, y plani- fique la forma en que lo abordaria. NO deje de lado ningtin aspecto que usted toma- ria en cuenta. Analice los planes de estudio del MEP que se refieren a los estudios sociales y selec- cione aquellos contenidos que se podrian abordar con personas con necesidades edu- cativas especiales. Disefie un cuadro donde se puedan comparar los contenidos pro- puestos y los que usted considera se pueden desarrollar. Justifique su propuesta 6. Haga un esquema de los diferentes aspectos que usted abordaria en el trabajo con personas con necesidades educativas especiales, aparte de los ya mencionados en el texto. 199 LA ENSENANZA DE LOS ESTUDIOS SOCIALESBIBLIOGRAFIA Asamblea Legislativa (1996). Ley de Igualdad de Oportunidades para las personas con discapaci- dad. Presidencia de la Reptibli- ca. Asesoria Presidencial para los Asuntos de la Poblacién con Discapacidad. San José, Costa Rica: Imprenta Nacional Lépiz, R. O. (s.f.). “Los derechos humanos y la filosofia de vida independiente”. Inédito Ministerio de Educacién Ptiblica- MEP(1995). Programas de Estu- dio. Segundo ciclo. Estudios So- ciales. San José, Costa Rica: IM- VECAS, S.A. Ministerio de Educacién Puiblica- MEP(1996). Programas de Estu- dio, Primer ciclo. Estudios Socia- les. San José, Costa Rica: IM- VECAS, S.A. Didactica del Lenguaje y de los Estudios Sociales/ Ronald Soto CalderénRESPUESTAS A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION CAPITULO | | Parte 1. a) Al menos debe contener los siguientes elementos: Proceso._me- | Proceso sim- | Representa- | Proceso en el diante el cual | bolico de co. | cin sonora | cual interac- las personas | municacion, | del lenguaje, | tian el reco- comparten e | pensamiento | esté relaciona- | nocimiento de intercambian | ¥ formulacién | da con articu- | palabras y la ideas, senti- | Quele permite | lacién de los | comprensin tmientos, pen- | alserhumano | fonemas, as- | de lo escrito, samientos, en- pecto que es | por parte del tre otros, que diferente en | lector, para asi le permiten cada lengua | emitir su pro- satisfacer sus que se habla | pio criteri. necesidades, | guaje es el c6- | en los diferen- intereses y ex- | digo que utili- | tes grupos so- Presar “sus | za el ser hu- | ciales. opiniones. mano para transmitir sus ideas, pensa- mientos—y sentimientos, y ademas es compartido Por un grupo teractia, Proceso me- se codifican 0 convierten los sonidos y sig- nificados en signos escri- tosdenomina- dos grafemas. Capacidad aque tienen las personas de poner aten- id al mensa- je emitido por otra persona mediante el uso de dife- rentes vias 0 canales,con la finalidad de comprender ‘el mensaje y poder reaccio- nar ante él. 2011. b) Al menos deben mencionar las siguientes: * Todas hacen uso de un cédigo compartido. * _ En todas interfieren los procesos de comprensién. * Elcédigo que se utiliza en todos los procesos debe ser compartido por el grupo donde se establece la comunicacién. * Todas permiten la transmisién de ideas, sentimientos, pensamientos, en- tre otros. * Todas permiten compartir ¢ intercambiar ideas, sentimientos, pensa- mientos, entre otros. * Todos los procesos se ven enriquecidos por la retroalimentacién. * Todos los procesos favorecen la interaccién de las personas, con o sin ne- cesidades educativas especiales. 2. Cinco razones que se pueden mencionar estan: + Favorecen los procesos de interaccién de las personas. * Se mejoran las relaciones entre las personas con necesidades educativas especiales y sus coeténeos * Le permiten acceder al proceso de ensefanza y aprendizaje en igualdad y equiparacién de oportunidades. * Las personas pueden tomar sus decisiones y expresar sus ideas. + Favorece los procesos vida independiente Hay muchas otras razones que los estudiantes pueden mencionar y justi- ficar segtin sus experiencias. 3. Algunos aspectos que se pueden mencionar en esta respuesta son: que se pue- de o no estar de acuerdo, pero que todo esté relacionado con la respuesta que se brinde a las necesidades y caracteristicas de aprendizaje de los estudiantes, a su estilo de aprendizaje, a la adecuacién que se haga de los métodos que se utilizan en la ensefianza de la lectura y la escritura en cuanto a la forma de abordar la lectura, el disefio de los materiales, la adecuacién de la evaluacion, entre otros y de la disposicion y actitud del docente ante el aprendizaje del es- tudiante. 4, En la respuesta pueden abordarse aspectos como: EI nifio siempre va a aprender en funci6n de sus caracteristicas, siempre y cuando se le dé respuesta a sus necesidades, intereses y estilos de aprendiza- je, pero sobre todo aprender en relacisn con su nivel. Didactica del Lenguaje y de los Estudios Sociales/ Ronald Soto Calderén+ Aplicarfa estrategias de valoracién de tipo cualitativo y cuantitativo Entre otros estos serian los pasos que al menos debe contener la respuesta del estudiante. Si es adecuado el uso de estas técnicas para la recoleccién de la informacién, ya que por medio de ellas se puede obtener mucha informacién permite dar respuesta a la hipétesis que dirige el diagnéstico o la valoracién de la conduc- ta comunicativa del estudiante, y ademas hay mucha informacién que solo se puede obtener de los padres 0 personas que interactian con el estudiante, y estas técnicas son muy adecuadas, por otro lado, si es necesario observar al es- tudiante, se puede hacer en el hogar, en la escuela, en la familia, en la comuni- dad, entre otros, de tal manera que se puede ver como actiia el estudiante en su ambiente 0 en ambientes controlados. Elestudiante debe realizar la observacién y presentar el informe, se recomien- da utilizar el registro comentado en este capitulo: “diario de doble entrada” El cuadro puede contener los siguientes apartados: CUADRO QUE SE PRESENTA CARACTERISTICAS* EJEMPLO. Trastorno del lenguaje trastorno del habla Trastorno, de la comunicacién Trastomo de la voz * Analizar la teoria y apuntar las caracteristicas. Para dar respuesta a esta pregunta el estudiante puede tomar en cuenta técni- cas correctivas como respirar adecuadamente, hablar despacio, realizar ejerci- cios de boca, invitar al nifto a participar en procesos comunicativos, brindar experiencias del lenguaje que motiven al nifio a participar, hacer representa- ciones en grupos y ante el grupo, realizar diferentes juegos de rimas, adivinan- zas, entre otros. Para dar respuesta a esta pregunta el estudiante puede tomar en cuenta los aspectos desarrollados sobre las diferentes teorias que se estudiaron sobre el desarrollo o ad- quisicién del lenguaje en el primer capitulo. Se recomienda el modelo conductual. Entre los aspectos que se deben desarrollar estan: la valoracién, las diferentes técnicas y procedimientos que se pueden utilizar como la observacién, la en- trevista, revisarfa algunas pruebas o escalas estandarizadas o informales, sean 209212 ta pregunta el estudiante puede hacer revisién de bibliografia que exista en las bibliotecas o librerias. Entre los aspectos por tomar en cuenta estan: edad del estudiante, estilo de aprendizaje, el diseno de las estrategias debe partir de un proceso diagnéstico, implementar actividades que respondan a las caracteristicas personales y de aprendizaje de los estudiantes, seleccionar actividades que refuercen las habilidades no aprendidas de los estudiantes seleccionar actividades de tipo motivador, que le permita al estudiante permanecer en las actividades y mejorar su aprendizaje, realizar actividades que sean funcionales para el estudiante, entre otros aspectos. Entre los aspectos que se pueden mencionar se encuentran: el texto debe contener vocabulario adecuado para el nivel de lectura del estudiante, el texto no debe ser muy extenso en un inicio y su dificultad dependera del avance del estudiante, el texto debe ser de interés para los estudiantes, textos contextualizados, se debe poner énfasis en las palabras basicas para la comprensién del texto, asociar sin6nimos a las palabras que se consideran puede afectar el pro- ceso lector, dividir en texto en oraciones cortas cuando se considere que es muy ex- tenso, se recomienda acompafar los textos con ilustraciones que favorezcan la com- prension de los textos. Los aspectos antes mencionados pueden ser enrique- cidos 0 ampliados por los estudiantes, mediante la indagacién sobre esta te- mitica. Didéctica del Lenguaje y de los Estudios Sociales/ ronald Soto Calderén. 10. Los cuatro aspectos que se pueden ver afectados son PROCESO ACCION CORRECTIVA * Fluidez Vocabulario Estructura Contenido * Tomar en cuenta aspectos desarrollados en el texto identificar el estilo de aprendizaje 0 revisin bibtiogratica CAPITULO VI 1. _ Entre los aspectos que el estudiante puede mencionar se encuentran los perso- nales, sociales, econémicos, culturales, entre otros que le permitan a la perso- na sentirse como un ser individual, que pertenece a una familia, que convive en una comunidad, y que ademas en esa comunidad se pueden ver satisfechas sus necesidades, de tal manera que se mejore su calidad de vida, sus derechos su toma de decisiones y su recreacién, entre otros. 2. Elestudiante debe hacer una clasificacién de los aspectos que se deben abor- dar cuando se desarrolla la tematica de los estudios sociales. Para estos efec- tos debe revisar los programas propuestos por el Ministerio de Educacién P\ blica. El estudiante debe presentar un informe de las entrevistas realizadas, y un anilisis de las mismas. 4. Entre los elementos que debe contener esta propuesta deben identificarse cla ramente: + Objetivo general * Objetivos especificos + Contenidos * Actividades a realizar - Motivadoras - Ensefanza - Evaluacién 213* Evaluacién de todo tema * Materiales y recursos * Crénica de la experiencia Para dar respuesta a esta pregunta el estudiante puede utilizar una matriz co- mo la siguiente: TEMA PROPUESTO CONTENIDOS POR DESARROLLAR POR PLANES DE ESTUDIO CON ESTUDIANTES QUE TIENEN NECESIDADESEDUCATIVAS ESPECIALES * Blestudiante puede adjuntar ademas una justificaciOn de la recomendaci6n anterior. 6. Eneste caso el estudiante debe indagar algunos aspectos importantes 0 partir de su experiencia en el conocimiento de personas con necesidades educativas especiales, y recomendar temas que considera de interés, aparte de los ya selec- cionados de los planes de estudio del MEP, en el rea de los estudios sociales. 24 Didactica del Lenguaje y de los Estudios Sociales/ Ronald Soto CalderénANEXOS SUMARIO Anexo 1: Cuadro comparativo de métodos Anexo 2: Modelo de comunicacién ‘Anexo 3: Escala para evaluar el desarrollo del lenguajesod wapeside SRF segue suns 2p sgegs sedi) o9L13NosODISA nena a LS 0. ged can ‘auquou ns ou eno 5 2p ops payunaepidgs ops was ‘xa e an ap ups ap aed 35 oommy us o21No8 wo asopmossoysspunde spsondsd + opie spo sod Sensi eyo (© uppduoseg oougavany opopm ung ~ SOCGO1AW JG OALLWAVdWOD OYGVND | Oxouy 217pani cjargs agus ane ope pany sop nb gro sunjesoyeamaey 64 anew FL ‘pp eae pep 9 Upoea0 sivnona Ha vDxanian No}V¥O 13a oa0L3H 219Anexo 2 MODELO DE COMUNICACION Contexto | [Decodificador] \ [Encodificador Didéctica del Lenguaje y de los Estudios Sociales /Ronald Soto Calderon

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