UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

CURSO EM LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

ALEJANDRO NSTOR LORENZETTI

A CONTAO DE HISTRIAS COMO PRTICA DE LETRAMENTO

ESTUDO ENTRE PROFESSORES DE ENSINO FUNDAMENTAL DA CIDADE DE PONTA
GROSSA

PONTA GROSSA
2016
 ALEJANDRO NESTOR LORENZETTI

A CONTAO DE HISTRIAS COMO PRTICA DE LETRAMENTO

ESTUDO ENTRE PROFESSORES DE ENSINO FUNDAMENTAL DA CIDADE DE PONTA
GROSSA

Trabalho de Concluso de Curso apresentado como

requisito final para aprovao no curso de Pedagogia da
Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG.
Orientador (a): Prof. Ms. Cristiane Aparecida W. De
Santa Clara

PONTA GROSSA-PR
2016
 AGRADECIMENTOS

Agradeo professora Cristiane Aparecida W. Santa Clara pela dedicao e

disponibilidade para orientar este trabalho nas particulares circunstncias que foi escrito.
turma de quarto ano de Pedagogia MA pelo acolhimento neste ultimo trecho do
processo de validao, foi muito bom t-los como colegas.
s professoras Viridiana Lara e Paula Valria Moura Jonsson por aceitar integrar a
banca e colaborar com a leitura.
Paola Scortegagna e Simone Cartaxo, pela constncia e pacincia para
sustentar este longo processo.
A Daiana Camargo, esposa, corretora, professora e animadora constante.
 Daiana e Dimitri, sempre comigo.
 RESUMO

O presente trabalho visa identificar qual a aceitao da prtica de contao de

histrias entre o grupo de professoras pesquisado, docentes de ensino fundamental de
escolas da cidade de Ponta Grossa. Ao mesmo tempo, mobilizados pelos modelos de
letramento autnomo e ideolgico descritos por Street (1984), queremos identificar a
conceio de prticas letramento que essas professoras utilizam e qual a relao entre
prticas de letramento e contao de histrias subjacente na fala dessas professoras.
Na Introduo, apresentamos a ligao entre o contexto pontagrossense e a
contao de histrias, que motivou nosso interesse, e no primeiro captulo,
desenvolvemos o referencial terico do(s) letramento (s) com um apartado especial para
as Dirterizes Curriculares Municipais de Ponta Grossa.
No segundo captulo apresentamos o contexto histrico da prtica de contao de
histrias, e referenciamos alguns trabalhos acadmicos que antecedem o nosso.
Num terceiro captulo apresentamos a metodologia de pesquisa e a anlise de
dados. Caracterizamos o estudo como uma pesquisa de campo, dentro de uma
perspectiva interpretativista, utilizando como instrumento um questionrio contendo
perguntas que permitissem conhecer sobre sua formao e atuao profissional, quais as
conceies que mobilizam nas suas prticas de letramento, e qual a relao que
estabelece com a contao de histrias. As respostas foram analisadas seguindo os
conceitos da Anlise de contedo, relacionando-as com os conceitos do referencial
terico exposto.

Palavras-chave: Alfabetizao; Modelos de Letramento; Contao de histrias; Oralidade;

Escrita.
 ABSTRACT

This paper aims to identify the acceptance of the practice of storytelling among the group
of teachers surveyed, elementary school teachers in the city of Ponta Grossa. At the same
time, mobilized by the autonomous and ideological literacy models described by Street
(1984), we want to identify the conception of literacy practices that these teachers use and
the relationship between literacy practices and storytelling underlying the teachers'
speech.
In the Introduction, we present the link between Pontagrossan context and
storytelling, which motivated our interest, and in the first chapter, we developed the
theoretical reference of the literacy (s) with a special section for the Municipal Curricular
Direction of Ponta Grossa.
In the second chapter we present the historical context of the practice of storytelling,
and we refer to some academic works that precede ours.
In the third chapter we present the research methodology and data analysis. We
characterized the study as a field research, within an interpretative perspective, using as a
tool a questionnaire containing questions that allowed us to know about their professional
training and performance, what concepts they mobilize in their literacy practices, and what
relationship they establish with Storytelling. The answers were analyzed according to the
concepts of Content Analysis, relating them to the concepts of the theoretical framework
exposed.

Keywords: Literacy; Models of Literature; Storytelling; Orality; Writing.

 LISTA DE SIGLAS

DCMPG: Diretrizes Curriculares Municipais de Ponta Grossa

PCNs: Parmetros Curriculares Nacionais
SME: Secretaria municipal de Educao
UEPG: Universidade Estadual de Ponta Grossa
 LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1- Termo de Compromisso

ANEXO 2- Instrumento de pesquisa. Questionrio
 SUMRIO

Introduo p. 10
Captulo I Letramento(s) p. 13
1.1 Letramento(s): conceitos e definies. p. 13
1.2 Modelos de letramento: modelo autnomo vs. ideolgico p. 16
1.3 Prticas e eventos de letramento. p. 18
1.4 O letramento nas Diretrizes Curriculares de Ensino Fundamental da
p. 20
prefeitura de Ponta Grossa.
1.4.1 O espao da lngua oral p. 22
1.4.2 A avaliao p. 24
Captulo II A prtica de contao de histrias p. 28
2.1 As pesquisas e a definio de um quadro terico sobre Contao de p. 28
Histrias
2.2 A prtica de contao de histrias. p. 35
2.3 Contadores tradicionais x contadores contemporneos p. 36
2.4 Oralidade e literatura. p. 38
2.5 Alm da literatura cannica. p. 39
CAPTULO III Metodologia de pesquisa e anlise de dados p. 43
3.1 Perspectiva metodolgica p. 43
3.1.1 A pesquisa p. 44
3.1.2 Pesquisa qualitativa p. 44
3.1.3 Pesquisa Exploratria p. 45
3.1.4 Pesquisa de Campo p. 46
3.2 Anlise dos dados p. 49
3.2.2 Caracterizao dos docentes que participaram da pesquisa. p. 49
3.3.3 Anlise de contedo. p. 49
3.3.4 Anlise das perguntas e respostas. p. 50
Consideraes Finais p. 60
Referncias p. 61
Anexos p. 63
Anexo 1 p. 63
Anexo 2 p. 65
INTRODUO

A preocupao entre professores e o pblico leigo pela formao de leitores

literrios vem crescendo nos ltimos anos no Brasil. Em Ponta Grossa, desde a
Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura de Ponta Grossa organizam-se
numerosas atividades nesse sentido, tendo recebido recentemente o Reconhecimento
TRILHAS Municpio Leitor1. Entre as aes que o municpio de Ponta Grossa desenvolve
destaca-se a organizao anual da Feira do Livro, onde ocupam um lugar de relevncia
as atividades de contao de histrias, que ocorrem durante todos os dias da
programao. No marco da Semana da Educao realizam-se diversas oficinas para
professores e pblico geral relacionadas com a contao de histrias, como a visita do
grupo Parabol em 2015, e as oficinas Poticas da contao de histrias, A arte de contar
histrias: da oralidade era digital, e uma oficina de histrias contadas com Origami. Em
Abril deste ano a cidade recebeu o III Congresso Nacional de Contadores de Histrias
que teve por tema "Ancestralidade e Diversidade Cultural". Outras iniciativas locais focam
suas aes na promoo da leitura e a contao de histrias. Ganham destaque entre
elas o Bando da leitura; o Grupo Conta Ponta Conta e o projeto de extenso: Um conto,
um causo, da carochinha a vovozinha: a gente conta e encanta, na Universidade Aberta
para Terceira Idade (UATI/UCTI) da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG).
O Bando da Leitura diz na apresentao do seu blog institucional 2:

O Bando da Leitura uma ao voluntria de estmulo ao conhecimento literrio

determinada pelo Ministrio da Cultura como Ponto de Leitura. Atua desde 21 de
maro de 2007 por iniciativa da idealizadora Luclia Clarindo e de algumas
crianas.
Nos encontros semanais, alm da leitura e discusso sobre as obras, os membros
do grupo - compostos por jovens e adultos - participam de diversas atividades
culturais.

Esta iniciativa uma das de maior reconhecimento no mbito pontagrossense.

Prova disso ter sido registrado como Ponto de Leitura. Lemos novamente no blog do
Bando:

Pontos de Leitura so iniciativas da sociedade civil que contribuem de maneira

efetiva para a democratizao do acesso leitura no pas. Essas iniciativas tm o
esforo reconhecido pelo Ministrio da Cultura (Minc). O Bando da Leitura
reconhecido pelo Minc desde 2008.
O Bando recebe vista das escolas, e sua fundadora, Luclia, foi professora de
ensino fundamental na cidade durante muitos anos, e a escola onde trabalhou
1 Disponvel em http://www.gazetadopovo.com.br/blogs/educacao-e-midia/ponta-grossa-e-reconhecida-por-suas-
praticas-que-visam-a-formacao-de-leitores/ ltimo acesso 21/02/2016
2 http://bandodaleitura.blogspot.com.br/2014/10/um-pouco-mais-sobre-o-bando.html
homenageia ela na sua biblioteca, que leva seu nome.
O grupo Conta Ponta Conta rene-se para contar histrias nos domingos num caf
da cidade para o pblico em geral.
Desde a Universidade Estadual de Ponta Grossa desenvolve-se o projeto de
extenso Um conto, um causo, da carochinha a vovozinha: a gente conta e encanta,
integrando a Universidade Aberta para Terceira Idade (UATI/UCTI). Este projeto visa:

aprender diversas tcnicas da arte da contao de histrias e a produo de

materiais, bem como a possibilidade de ensinar por meio de experincias
enquanto contadores de histrias [...] bem como socializando histrias orais,
contos, causos e histrias de vida. As prticas de leitura e contao sero
desenvolvidas dentro da UATI, em momentos de socializao e integrao, bem
como em escolas visando experincias com crianas de diferentes idades e
demais instituies sociais.... (Oliveira, Scortegagna, Camargo, Projeto de
Extenso 2015)

As pessoas idosas que frequentam o programa fazem numerosas visitas a escolas

durante o ano e so muito solicitados pelos docentes.
Esta profuso de atividades e programas tambm acontece em outros estados e na
ltima dcada teve o apoio do governo federal. Um exemplo disso o Programa Nacional
Biblioteca da Escola (PNBE), do Ministrio de Educao, e o Programa Nacional Livro e
Leitura (PNLL), que estabeleceu o prmio Viva Leitura. Este prmio tem como objetivo
estimular, fomentar e reconhecer as melhores experincias que promovam a leitura.
No mbito da iniciativa privada podemos mencionar os programas de difuso da
leitura infantil Leia para uma Criana do Banco Ita, o projeto Semear leitores da
Fundao Bunge, o Projeto Trilhas do Instituto Natura, o Projeto Leia Comigo! da
Fundao Educar DPaschoal e outras iniciativas similares que tambm fazem das escolas
pblicas seu mbito de ao.
Atravs do contato com os projetos e iniciativas pontagrossenses e de diversas
leituras sobre prticas de letramento(s) (ROXO, 2009; ROXO e BARBOSA, 2015) a leitura
como prtica social (Lerner, 2001; PETIT, 2009) e a contao de histrias (BEDRAN,
2012; BUSATTO, 2013; PRIETO, 2011, RAMOS, 2011), que surge o interesse pelo
estudo destas prticas em instituies escolares da cidade de Ponta Grossa.
A relao entre a contao de histrias e o(s) letramento(s) vem sendo explorada
no mbito acadmico brasileiro em diversas dissertaes e artigos, tanto na rea de
Educao como das Letras. Nos ltimos anos proliferaram publicaes em revistas e
anais de congressos que formam um respeitvel corpus sobre o tema. Dissertaes como
A narrao de histrias no espao escolar: a experincia do Pr-Leitura de Umbellino
(2005), A arte de contar histrias e letramento literrio possveis caminhos de Viviane
Silva Coentro (2008); artigos como Contao de histrias: uma alternativa para o
letramento literrio de Gonalves e Appel (2010), A importncia da contao de histrias
na alfabetizao e letramento dos alunos do Ensino Fundamental I de Da Silva e Abreu
(2015), A importncia da contao de histrias para o processo de alfabetizao e na
formao de leitores de Pastorello, Angelo e Torres (2015); e livros tais como
Contadores de Histrias: um exerccio para muitas vozes de Prieto (2011) so prova
disso. Procuramos com este trabalho fazer um aporte nesta linha de pesquisa.

Mobilizados principalmente pelo conceito de letramento, entendido como o

conjunto de prticas sociais ligadas leitura e escrita em que os indivduos se envolvem
em seu contexto social (Soares, 1998:72) e coincidindo com Rojo sobre a urgncia de
que as escolas reveja(m) suas prticas de letramento, pois os resultados -tanto escolares
como em termos de indicadores de alfabetismo da populao- ainda so elitizados e
muito insuficientes para a grande maioria da populao (74%) procuramos primeiramente
identificar qual a aceitao da prtica de contao de histrias entre o grupo de
professoras pesquisado. Ao mesmo tempo, queremos identificar a conceio de prticas
letramento que essas professoras utilizam e qual a relao entre prticas de letramento e
contao de histrias subjacente na fala dessas professoras.
 CAPTULO I
LETRAMENTO (S)

1.1 Letramento(s): conceitos e definies.

Entendemos junto a Delia Lerner (2008) que, considerando que ler e escrever j
so funo essencial da escolarizao obrigatria, o desafio atual deve ser incorporar a
todos os alunos cultura escrita. Junto com este desafio introduzimos uma distino entre
a aquisio do cdigo (ler e escrever) e a prtica social associada escrita. A mesma
autora expressa que:

Ter-se apropriado da escrita diferente de ter aprendido a ler e a escrever:

aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em
lngua escrita e de decodificar a lngua escrita; apropriar-se da escrita tornar a
escrita "prpria", ou seja, assumi-la como sua "propriedade" (LERNER, 2008: 4)

Assumindo esta distino, resulta fundamental para nosso trabalho o conceito de

letramento, que Soares define (1999:3) como

[o] resultado da ao de ensinar e aprender as prticas sociais de leitura e escrita.

O estado ou condio que adquire um grupo social ou um indivduo como
consequncia de ter-se apropriado da escrita e de suas prticas sociais.

Atravs dessa definio possvel compreender tambm que mesmo antes de

dominar a tecnologia da escrita possvel acessar ao letramento e tambm o inverso:
nem tudo indivduo alfabetizado consegue ser completamente letrado. Devemos ento,
primeiramente, saber de que falamos quando nos referimos a letramento (ou
letramentos).
O termo letramento nasce da traduo do termo ingls literacy, que no original
envolve tanto a alfabetizao como outras prticas relacionadas com a cultura escrita. No
Brasil surgiu primeiramente a meados dos anos 1980, no campo do ensino da lngua
escrita. Segundo Kleiman:

[...] o conceito de letramento comeou a ser usado nos meios acadmicos numa
tentativa de separar os estudos sobre o impacto social da escrita dos estudos
sobre a alfabetizao, cujas conotaes escolares destacam as competncias
individuais no uso e na prtica da escrita (KLEIMAN, 1995: 15).

A adoo do termo buscava contemplar, ao mesmo tempo, interesses tericos e

interesses sociais, indo alm do conceito de alfabetizao. O ingresso das preocupaes
sociais nos estudos sobre a escrita no Brasil, principalmente no campo pedaggico, veio
pela busca da compreenso dos condicionantes do aprendizado ou do fracasso do ensino
e da aprendizagem da leitura e da escrita. (MARINHO, 2010).
Kleiman (1995: 17), respaldada em Scribner e Cole (1981), define letramento como
um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e
enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos.
Magda Soares, no livro Cultura escrita e letramento (Marinho e Carvalho, 2010)
caracteriza letramento como uma palavra semanticamente saturada e sustenta a
hiptese de que h diferenas entre os usos atuais que fazemos no Brasil da palavra
letramento e o uso que outros pases fazem dela. Estas diferenas no se tratariam
simplesmente de diferentes tradues de um mesmo conceito, mas de diferentes
conceitos da mesma palavra dependendo dos vrios pontos de vista. Dessa maneira
Soares (em MARINHO, 2010: 56,57) apresenta esses pontos de vista sob os quais o
letramento tem sido considerado, e a maneira de sntese apresenta os seguintes:

Ponto de vista antropolgico: prticas sociais de leitura e escrita e os valores

atribudos a essas prticas sociais de leitura em determinada cultura. Desde esta
perspectiva cultura escrita seria uma melhor traduo.
Ponto de vista lingustico: designa os aspectos da lngua escrita que a diferenciam
da lngua oral. Letramento sob a perspectiva lingustica remite para os aspectos
lingusticos, psicolingusticos e sociolingusticos das prticas da escrita.
Ponto de vista psicolgico: designa as habilidades cognitivas necessrias para
compreender e produzir textos escritos. Letramento como processo cognitivo de
compreenso e de produo de textos.
Ponto de vista educacional, pedaggico: designa as habilidades de leitura e escrita
de crianas, jovens e adultos, em prticas sociais que envolvem a lngua escrita.

A autora identifica este ltimo ponto de vista como aquele que est presente nas
prticas escolares, parmetros curriculares e avaliaes dos sistemas educativos
brasileiros, diferenciado da alfabetizao entendida como a aquisio do cdigo e a
tecnologia para ler e escrever. A posio de Soares, a qual aderimos, que:
alfabetizao e letramento so processos diferentes, mas indissociveis: embora
se diferenciem quanto s habilidades cognitivas que envolvem, e
consequentemente, impliquem formas diferentes de aprendizagem, so processos
simultneos e interdependentes. (SOARES, em MARINHO: 61)

Nesse mesmo sentido, desde um ponto de vista da Lingustica Aplicada, Rojo

(2009) aponta que:
... o termo alfabetismo tem um foco individual, bastante ditado pelas capacidades
 e competncias (cognitivas e lingusticas) escolares e valorizadas de leitura e
escrita (letramentos escolares e acadmicos), numa perspectiva psicolgica,
enquanto o termo letramento busca recobrir os usos e prticas sociais de
linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles
valorizados ou no valorizados, locais o globais, recobrindo contextos sociais
diversos (famlia, igreja, trabalho, mdias, escola, etc.), numa perspectiva
sociolgica, antropolgica e sociocultural. (ROJO, 2009: 98)

Pensando numa maior abrangncia do termo letramento lemos no artigo de Cerutti-

Rezzatti que:

Se letramento for tomado como fenmeno mais amplo, deve agasalhar em si o

processo de alfabetizao, em uma possvel relao continente X contedo, ou
seja, o processo de alfabetizao seria um componente do amplo fenmeno do
letramento aqui, no singular , mais especificamente, um componente do
letramento escolar, o qual por sua vez, seria um dos muitos letramentos de que o
fenmeno maior, letramento, se constitui. (CERUTTI-RIZZATTI - 2010: 7)

Dessa maneira a autora postula uma relao dialgica entre alfabetizao e

letramento para superar uma viso dicotmica que parecia estar presente nas discusses
acadmicas sobre a escrita no mbito escolar.
Enquanto ao uso que se faz do conceito letramento Marinho (2010: 75) traz uma
hiptese plausvel: no contexto brasileiro letramento uma categoria abstrata que
remeteria a todos os possveis aspectos de envolvimento social e individual com as
prticas de leitura e de escritura, cujos textos so produzidos numa lngua escrita, cujo
sistema o alfabtico. Cultura escrita seria um conceito mais amplo: envolveria as
prticas do escrito que no so exclusivamente dependentes da lngua escrita baseada
no sistema alfabtico (MARINHO, 2010: 75)
Nossa escolha pela utilizao da categoria letramento neste trabalho, est
orientada pelo fato de estarmos trabalhando no mbito escolar, com professores, entre
quem o conceito largamente conhecido e utilizado na formao inicial continua, e j
existe uma tradio de trabalhos que o utiliza. Pensamos tambm que dentro desta
tradio existe a possibilidade de fazer a ponte entre prticas orais e letradas, o que
estaria limitado no caso de trabalhar alfabetizao limitando-nos ao acesso ao cdigo
escrito.
Tendo apresentado as consideraes de diversos autores, de diferentes reas do
conhecimento, sobre a categoria, a seguir trazemos os modelos de letramento que tem se
construdo ao longo de dcadas de pesquisas sobre o tema.

1.2 Modelos de letramento: modelo autnomo vs. ideolgico

A partir dos trabalhos etnogrficos de Street (1984) se comeou a falar da presena

de dois modelos de letramento nas pesquisas: o modelo de letramento autnomo e o
modelo de letramento ideolgico.
O primeiro modelo, dominante nas escolas, caracteriza-se por ver o letramento em
termos tcnicos, tratando-o como independente do contexto social, uma varivel
autnoma, cujas consequncias para a sociedade e a cognio so derivadas de sua
natureza intrnseca (STREET 1993: 5). Desde essa perspectiva, o simples contato
escolar com a leitura e a escrita faria com que se adquirissem habilidades que levariam a
estgios superiores de desenvolvimento. As consequncias desse modelo fazem com que
regularmente se proponham mtodos e programas de alfabetizao uniformes para
contextos onde a diversidade a norma, com pobres resultados e muitas vezes
produzindo apagamentos de expresses culturais que levam a fracassos escolares e
recursivamente precisa-se de novas propostas.
O modelo conhecido como ideolgico considera os letramentos (em plural) como
culturalmente situados, onde assumem funcionamentos e significados vinculados a seus
contextos. Street (1993:7) afirma que o modelo:

V as prticas de letramento como indissoluvelmente ligadas s estruturas

culturais e de poder da sociedade e reconhece a variedade de prticas culturais
associadas leitura e escritura em diferentes contextos

O prprio Street (2010), referindo-se sua experincia no Ir, menciona que:

As diferenas entre letramento comercial, letramento do Alcoro, e letramento

escolar, so considerveis. As pessoas podem estar envolvidas em uma forma e
no na outra, suas identidades podem ser diferentes, seus envolvimentos em
relaes sociais podem ser diferentes. Por isso, selecionar s uma variedade de
letramento pode no ter os efeitos que se espera. Refiro-me a esse modelo como
um modelo ideolgico; no s um modelo cultural, embora seja isso, mas
ideolgico porque h poder nessas ideias. Esses modelos so poderosos. []
determinam recursos, currculos [] principalmente estabelecem fronteiras que
pretendem definir quem alfabetizado/letrado e quem no alfabetizado/no
letrado. Estes so conceitos poderosos e, portanto, modelos poderosos pelas
consequncias que acarretam. (STREET em MARINHO, 2010: 37)

Neste trecho percebemos que o modelo ideolgico de letramento incorpora a

dimenso social e do poder nas suas pesquisas e propostas, sem pretender fazer do
letramento um universal a ser atingido. Ao contrrio do modelo de letramento autnomo,
No pressupe [...] uma relao causal entre letramento e progresso ou
civilizao, ou modernidade, pois, ao invs de conceber um grande divisor entre
grupos orais e letrados, ele pressupe a existncia e investiga as caractersticas,
de grandes reas de interface entre prticas orais e letradas. (KLEIMAN 1995: 21)

Aprofundando o conceito, e buscando fundamentar a escolha pelo olhar local e

situado nas prticas de letramento lemos novamente em Street (2003: 10,11)

Se, por um lado, muitos educadores e idealizadores de polticas veem o

letramento como sendo uma habilidade meramente neutra, igual em qualquer
lugar e a ser distribuda (quase que injetada em alguns discursos baseados em
ideias mdicas) para todos em iguais medidas, o modelo ideolgico reconhece
que as decises polticas e em educao precisam estar baseadas em
julgamentos prvios sobre que letramento deve ser distribudo, e por qu. Assim
sendo, a pesquisa de carter etnogrfico no sugere que as pessoas sejam
simplesmente deixadas como estejam, com base no argumento relativista de que
um tipo de letramento to bom quanto o outro. Mas tambm no sugere que as
pessoas simplesmente devem receber o tipo de letramento formal e acadmico
conhecido pelos responsveis pela determinao de polticas e que, de fato,
muitas delas j tero rejeitado. Fornecer esse tipo de letramento formalizado no
levar atribuio de poder, no facilitar novos empregos e no gerar
mobilidade social.

Apesar da aparente dicotomia ou diviso taxativa entre os dois modelos, o modelo

autnomo, ligado quase exclusivamente ao letramento escolar, no descartado
totalmente pelo modelo de letramento ideolgico, mas considerado como mais um
dentro dos letramentos possveis, como mais uma variedade, uma das mais poderosas e
estendidas, dentre as presentes em cada contexto pesquisados, e analisado com toda
sua carga ideolgica sem apagar suas intenes e consequncias. Continuando com a
leitura de Street (2003: 9) ele esclarece:

A apresentao do letramento como sendo autnomo apenas uma das

estratgias ideolgicas empregadas em associao ao trabalho no campo do
letramento, que em realidade disfara a maneira em que a abordagem
supostamente neutra efetivamente privilegia as prticas de letramento de grupos
especficos de pessoas. Nesse sentido, o modelo autnomo mostra-se
profundamente ideolgico. Ao mesmo tempo, o modelo ideolgico consegue
perceber as habilidades tcnicas envolvidas, por exemplo, na decodificao, no
reconhecimento das relaes entre fonemas e grafemas e no engajamento nas
estratgicas aos nveis de palavras, sentenas e de textos [...]. Entretanto, o
modelo ideolgico reconhece que essas habilidades tcnicas esto sempre sendo
empregadas em um contexto social e ideolgico, que d significado s prprias
palavras, sentenas e textos com os quais o aprendiz se v envolvido. (Grifo
nosso)

Desse modo, fica clara a inteno terica e metodolgica de no desvincular as

prticas de seus contextos e apontar que sempre que se encara uma prtica social de
letramento estamos fazendo uma escolha orientada ideologicamente.
Junto com a caracterizao dos modelos de letramento introduzimos conceitos que
se forjaram dentro desse referencial terico, e que sero de muita ajuda na nossa
pesquisa. Referimo-nos aos conceitos de prticas e eventos de letramentos, que
desenvolveremos a seguir.
1.3 Prticas e eventos de letramento.

A proposio desses dois conceitos assenta-se na compreenso da natureza social

do letramento, que teve origem e desenvolvimento em um conjunto de pesquisas
denominado Novos Estudos do Letramento (New Literacy Studies). Prticas e Eventos de
letramento so modelos analticos utilizados por pesquisadores que buscam compreender
os usos e os significados da escrita e da leitura para diferentes grupos sociais e as
consequncias educacionais, polticas e sociais de tais usos e significados para os
indivduos e para os grupos a que pertencem (CERUTTI-RIZZATTI 2009). Para uma
delimitao dos conceitos procuramos o glossrio CEALE (Centro de Alfabetizao,
Leitura e Escrita-FAE-UFMG) de Termos de Alfabetizao, Leitura e Escrita para
Educadores. Lemos no verbete prticas e eventos de letramento que:

Shirley Brice Heath caracterizou como evento de letramento qualquer ocasio em

que algo escrito constitutivo da interao e dos processos interpretativos dos
participantes, ou seja, o que podemos observar que as pessoas esto fazendo
quando esto usando a escrita e a leitura. Essa noo oferece ao pesquisador (ou
ao professor que analisa o cotidiano de sua sala de aula) um modelo analtico para
descrever e caracterizar quando, onde e como as pessoas leem ou escrevem,
conversam sobre um texto escrito ou interagem por meio da escrita. (nfase
nossa)

Dentro desses limites ampliados das atividades relacionadas com a escrita j

vemos como aparece tambm a oralidade, e na busca de definir os mbitos onde ocorrem
esses eventos lemos que o olhar est orientado para alm da escola:

Os eventos de letramento ocorrem em diferentes espaos sociais, assumem

diferentes formas e tm funes variadas. No cotidiano de uma sala de aula, por
exemplo, podem ser identificados em situaes em que professor e alunos
conversam sobre um livro lido pela turma ou sobre uma notcia de jornal
comentada por um aluno. O mesmo ocorre nas situaes em que o professor
registra no quadro o nome dos aniversariantes, a agenda de trabalho do dia ou os
nomes dos alunos bagunceiros. As pessoas tambm se envolvem em vrios
eventos de letramento fora da escola quando, por exemplo, participam de um ritual
religioso, leem um livro para os filhos, anotam compras em uma caderneta, leem e
escrevem cartas e e-mails ou leem pequenos anncios em busca de emprego.
(Glossrio CEALE verbete prticas e eventos de letramento)3

Dos aportes feitos por Heath e das pesquisas de campo no Ir de Street, surgiu o
conceito mais amplo de prticas de letramento. No mesmo verbete lemos que:

Street criou a expresso prticas de letramento conceito que possibilita ampliar e

detalhar a anlise e a interpretao tanto das prticas sociais que envolvem a
linguagem escrita quanto das concepes de escrita e leitura predominantes num
grupo social. Com isso, torna-se possvel um aprofundamento no exame dos
significados associados aos eventos de letramento. (Glossrio CEALE, verbete

3 http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/praticas-e-eventos-de-letramento
 prticas e eventos de letramento)4

Ao examinar esses significados, o conceito de prticas de letramento um olhar

que passa a ter em conta a dimenso ideolgica e do poder. Coentro (2008: 15) no
trabalho A arte de contar histrias e letramento literrio: possveis caminhos resume a
distino e a relao que une ambos os conceitos:

Pode-se entender por eventos de letramento cenas onde as relaes sociais com
a escrita ocorrem. a cena na qual a escrita acontece estabelecendo
determinadas prticas, ou seja, atuando na relao entre as pessoas e a
linguagem escrita. J prticas de letramento so as aes e as relaes com a
escrita que esto inseridas nos eventos. As prticas se do atravs das aes e
so determinadas pelas relaes de poder na sociedade. Segundo Barton (1993,
p. vi), prticas de letramento so os modos culturais gerais de usar a leitura e a
escrita que as pessoas produzem num evento de letramento. (COENTRO,
2008:15) (nfase nossa)

Esta relao entre os conceitos constitui uma perspectiva que permite abranger
mltiplos fenmenos e prticas ligadas aos letramentos e a alfabetizao. A mesma
autora afirma que:

Por essa perspectiva, pode-se afirmar que a alfabetizao um tipo escolar

de prtica de letramento, em eventos de letramento que se do nas aulas que
acontecem dentro da escola, principal agncia de letramento da nossa
sociedade. (COENTRO, 2008:15)

Tomando em conta ento que a escola a principal agncia de letramento, e

pensando na formao desse indivduo letrado dentro da escola, possvel afirmar que:
O professor ou agente de letramento precisa construir matrizes de atividades
independentes de condicionamentos e restries scio histricas que afetam a
situao comunicativa na escola. Atividades que preferencialmente levem em
conta os recursos aos quais os alunos efetivamente tm acesso e embasadas
numa leitura mais aprofundada da teoria, transformada pela situao, que reflita
uma compreenso ativa da complexidade da teoria que informa a prtica...
(Kleimann, 2014: 12)

Procurando ento indcios dessa compreenso, ao menos entre os autores dos

documentos, que encaramos a tarefa de ler as Diretrizes Curriculares Municipais sobre
as que est embasada a prtica das professoras pontagrossenses.

1.4 O letramento nas Diretrizes Curriculares de Ensino Fundamental da prefeitura

de Ponta Grossa.

A leitura das Diretrizes Curriculares Municipais de Ponta Grossa (DCMPG)(2015)

permite conhecer quais as orientaes oficiais sobre o letramento e alfabetizao e as

4 http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/praticas-e-eventos-de-letramento
ideias que norteiam o documento. Este um primeiro passo para a anlise, a anlise
documental, que depois ser comparado com os dados colhidos em campo.
O documento, no item destinado rea de Lngua Portuguesa comea propondo a
busca de pressupostos tericos que:

Alm de explicar as relaes entre o ensinar e o aprender, possam tambm

elucidar que o domnio da lngua tem estreita relao com a possibilidade de plena
participao do sujeito na vida social, (DCMPG, 2015: 25) (nfase nossa)

Aqui comea a ver-se uma preocupao pelo social e pelo papel que a lngua tem
como possibilitada a da incluso. Lembrando do expressado pargrafos acima sobre a
motivao das pesquisas sobre letramentos, o texto destaca que:

A questo sobre a relao do ensino da Lngua Portuguesa e a produo do

fracasso escolar tem sido ponto de discusso de inmeros trabalhos
cientficos, desde a dcada de 80. (DCMPG, 2015: 25)

E em seguida faz uma afirmao sobre a orientao terica que as DCMPG

assumem:

A alfabetizao no pode ser vista como um fim em si mesma, mas como uma
importante condio de formar o cidado crtico, que tenha a leitura e a escrita
como prticas do seu cotidiano. Isso exige tomar a alfabetizao numa
perspectiva de letramento, em que os alunos, desde muito cedo, so envolvidos
pelos mais diferentes escritos, interagindo com textos reais e significativos em que
as muitas razes para ler e para escrever estejam presentes. (DCMPG, 2015: 25)

Chegados a este ponto, vale a pena destacar os pontos que aparecem e que
nortearo o documento: a alfabetizao uma condio necessria para o exerccio da
cidadania; a alfabetizao tomada numa perspectiva 'de letramento', sem especificar a
definio que utilizam, entendendo que o trabalho com textos 'reais e significativos'
garantiria o trabalho dentro dessa perspectiva. A centralidade do texto escrito dentro da
sala de aula e a falta de delimitao entre o que se compreende como alfabetizao e
letramento ficam expostas no seguinte trecho:

Assim, faz-se necessrio que sejam consideradas as experincias vivenciadas

pelos alunos, facilitando as prticas de letramento, as quais vo alm da
codificao e decodificao de sons e smbolos. Para romper com tais prticas, no
interior da escola, necessrio, em primeiro lugar, ter o texto como elemento
principal no trabalho com a leitura e a escrita. (DCMPG, 2015: 26)

Devemos apontar que uso do conceito 'prticas de letramento' j implica ir alm da

codificao e decodificao de sons e smbolos muito mais do que isso. Essa
redundncia, desde nossa viso, pode decorrer de no ter delimitado suficientemente os
conceitos de alfabetizao e letramento no documento. Continuando na linha proposta, de
incorporao das preocupaes sobre os usos sociais da lngua, lemos:

O refletir acerca das concepes e processos de aquisio da leitura e da escrita

exige novas propores para o encaminhamento pedaggico. A primeira delas
que a leitura e escrita sejam entendidas como prticas sociais. (DCMPG, 2015:
29)

Esta preocupao e as definies que pretende trazer a proposta resumem-se no

pargrafo que aparece mais para frente no documento:

Essa proposta do trabalho com a Lngua Portuguesa assume a posio terica em

que a lngua no vista apenas como um trabalho escolar, mas como um trabalho
histrico e social, o que implica partir do pressuposto que a lngua se realiza no
uso, nas prticas sociais, e que os sujeitos se apropriam dos contedos,
transformando-os em conhecimento prprio, por meio da ao sobre eles. Essa
postura terica exige a organizao do trabalho docente, de forma que o aluno
possa expandir sua capacidade de uso da lngua e adquirir outras que no possui
em situaes linguisticamente significativas. (DCMPG, 2015: 30)

Se bem compreendemos que o texto dialoga com outras posturas sobre

alfabetizao mais rgidas ou que no tm em conta aspectos sociais e sobre o uso da
lngua, como ficou exposto em outros pargrafos citados, as afirmaes continuam sem
ter uma adeso clara a uma postura terica firme dentro do que conhecemos como
letramentos j que no referenciam autores, e desse modo mistura posturas, que podem
resultar complementares, como o modelo ideolgico de letramento (STREET, 1984) ou a
conceio da escrita como trabalho (VOLOSHINOV, 1996), mas que no so assumidas
explicitamente, o que pode gerar equvocos na prtica, pela pouca preciso e fora que
as definies tm, como por exemplo as situaes linguisticamente significativas, cujo
significado no definido convenientemente, e de acordo com o vis terico que se
assume pode variar radicalmente, alterando a prtica pedaggica.

1.4.1 O espao da lngua oral

Sendo este trabalho dedicado a uma prtica vinculada oralidade, de utilidade,

continuando com a anlise das DCMPG, deter-nos nas menes feitas lngua oral
nesse texto. No item que leva por ttulo Tratamento Didtico dos Contedos podemos ler
o seguinte pargrafo:

Lngua oral: usos e formas

Eleger a lngua oral como contedo escolar exige o planejamento da ao
pedaggica de forma a garantir, na sala de aula, atividades sistemticas de fala,
escuta e reflexo sobre a lngua.
Assim, o trabalho com a lngua oral deve acontecer no interior de atividades
significativas como:
 Seminrios, debates, dramatizaes, relatos de experincias pessoais,
comentrios de filmes, textos lidos, eventos, brincadeiras, simulao de programas
de rdio e televiso e outros tantos usos pblicos da lngua oral.
A produo oral pode acontecer nas mais diversas circunstncias, dentro dos mais
diversos projetos. O importante ter claro, que alm das atividades de produo
oral o professor ou professora precisa organizar situaes contextualizadas de
escuta, em que o ouvir atentamente, o ficar quieto, esperar a vez de falar e
respeitar a fala do outro tenham funo e sentido, e no sejam apenas solicitaes
ou exigncias do professor ou professora. (DCMPG, 2015: 30, 31)

Algumas consideraes que podemos fazer sobre este pargrafo que, tratando-
se do trabalho com lngua oral, numa perspectiva ampla sobre o letramento, esto
ausentes da reflexo os conceitos de variao lingustica e de adequao.
Se olharmos nos objetivos didticos que referem-se oralidade lemos:
(Primeiro Ciclo)

Utilizar a linguagem oral com eficcia, sabendo adequ-la a intenes

e situaes comunicativas que requeiram conversar num grupo,
expressar sentimentos e opinies, defender pontos de vista, relatar
acontecimentos, expor sobre temas estudados;
Participar de diferentes situaes de comunicao oral, acolhendo e
considerando as opinies alheias e respeitando os diferentes modos
de falar;

(Segundo Ciclo)

Utilizar a linguagem para expressar sentimentos, experincias e ideias,

acolhendo interpretando e considerando os das outras pessoas, e
respeitando os diferentes modos de falar;
Utilizar a linguagem oral com eficcia, adequando-a s intenes e
situaes comunicativas que requeiram o domnio de registros formais,
o planejamento prvio dos discursos, a coerncia na defesa de pontos
de vistas, e na apresentao de argumentos,

Dentre os objetivos destacamos que falta uma das noes que consideramos
essenciais numa concepo de letramento ampla, qual as diretrizes dizem aderir, a de
domnio social: o lar, a escola, a igreja, etc. Quando os objetivos falam de eficcia e
adequao, o fazem referindo-se a intenes e situaes, e estas costumam mudar de
acordo com o domnio social. Da mesma maneira, quando se referem a modos de falar
estes no tm a mesma significao que a variao lingustica. Ao respeito, Stella
Bortoni-Ricardo (2004) aponta que:

Na sala de aula, como em qualquer outro domnio social, encontramos variao no

uso da lngua, mesmo na linguagem da professora que, por exercer um papel
social de ascendncia sobre seus alunos, est submetida a regras mais rigorosas
no seu comportamento verbal e no-verbal. O que estamos querendo dizer que,
em todos os domnios sociais, h regras que determinam as aes que ali so
realizadas. Essas regras podem estar documentadas e registradas () Em um ou
outro caso, porm, sempre haver variao de linguagem nos domnios sociais. O
 grau dessa variao ser maior em alguns domnios do que outros. () Mas em
todos eles h variao, porque a variao inerente prpria comunidade
lingustica. (BORTONI-RICARDO, 2004: 25)

na oralidade que essas variaes se fazem presentes com maior frequncia,

vinculadas s diferenas entre a fala do lar e a norma utilizada na escola. A ausncia de
tratamento desses conceitos no documento marca uma falta de sensibilidade com esse
tema. Bortoni-Ricardo (2004: 30) aponta um dos princpios que deveramos atender se
quisermos garantir o respeito s vozes dos nossos alunos: Deixe claro para eles que no
existe forma certa ou errada de falar, mas sim formas adequadas s diversas
situaes. Este princpio est sustentado numa viso sobre a lngua que lembra que
esses juzos de valor (certo/errado) so ideologicamente motivados e geram
preconceitos que devemos combater e que a pluralidade cultural e a rejeio aos
preconceitos lingusticos5 so valores que precisam ser cultivados a partir da educao
infantil e do ensino fundamental (BORTONI-RICARDO, 2004: 34). Esta postura
favorvel a uma pedagogia culturalmente sensvel aos saberes dos alunos, contrria ao
que acontece com frequncia nas salas de aula, onde a fala no-padro dos alunos,
geralmente a falada no lar, reprimida e etiquetada como errada. A estratgia alternativa
proposta para o docente deve incluir dois componentes: a identificao da diferena e a
conscientizao da diferena (BORTONI-RICARDO, 2004: 42). Isto requer explicar o
fenmeno que se apresenta na variao da lngua e demonstrar a situao adequada ao
uso de cada uma das variantes de regra.
Estas consideraes sobre a variao lingustica e a adequao vo na direo de
destacar os vazios do documento, que falam to alto quanto as definies que nele se
fazem. Em seguida tratamos mais um tpico importante do documento, a avaliao, para
finalizar com as consideraes gerais que ligam os modelos descritos com as definies
das DCMPG.

1.4.2 A avaliao

Chamamos a ateno sobre o item avaliao nas diretrizes tratadas como uma
forma de procurar se as posturas pregoadas sobre a lngua, alfabetizao e letramento(s)
resultam coerentes com a prtica avaliativa proposta para esta disciplina (Lngua
Portuguesa). Resultar de utilidade para nossa anlise contrastar os objetivos de
avaliao com os conceitos apontados com anterioridade. Em primeiro lugar lemos:

5 O preconceito lingstico uma forma que assume o preconceito social. Ver: BAGNO, M Preconceito
Lingustico: o que , como se faz (Ed. Loyola, 1999)
 Conceber a alfabetizao numa perspectiva mais ampla e entend-la como
domnio da linguagem escrita requer um redimensionamento da forma de avaliar. A
avaliao tem um carter diagnstico, pretendendo verificar no s o
aproveitamento do aluno como, sobretudo, a eficcia da prtica pedaggica
desenvolvida pelo professor.
O professor dever tomar em considerao o processo de apropriao do
aluno, considerando a sua compreenso da escrita no incio do ano letivo e as
aquisies que conseguiu empreender. O prprio aluno torna-se, ento, parmetro
para avaliar o processo de aprendizagem.
Outro aspecto que norteia a avaliao a do prprio contedo. Nesse
sentido, o professor dever fazer uma avaliao cumulativa, desde a
compreenso da escrita em sua funo social, o domnio progressivo do sistema
grfico e da estruturao do texto. (DCMPG, 2015: 39)

Sobre esses conceitos podemos dizer que coloca o foco unicamente no cdigo
escrito, sem mencionar relao com a oralidade, deixando-nos dvidas sobre a amplitude
do conceito de alfabetizao mencionada no texto. Enquanto a avaliao do contedo,
no temos elementos para segurar que a compreenso da escrita em sua funo social
seja possvel, visto que a avaliao restringe-se ao atuado no mbito escolar. Distinto
resulta o outro norte que o domnio progressivo do sistema grfico e da estruturao
do texto, que o que tradicionalmente tem avaliado a escola, independentemente da
viso de alfabetizao e(ou) letramento adotada em cada poca.
Na hora de colocarmos nosso olhar sobre os critrios de avaliao, escolhemos
tratar aqueles relacionados com a oralidade. Assim lemos:

Critrios para a avaliao:

Narrar histrias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o

encadeamento dos fatos e sua sequncia cronolgica, ainda que com
ajuda.

Narrar histrias conhecidas e relatos de acontecimentos, garantindo o

encadeamento dos fatos e sua sequncia cronolgica. (DCMPG, 2015:
40)

Os dois critrios apresentados so na verdade o mesmo, o primeiro previsto para o

primeiro ciclo do ensino fundamental e o outro para o segundo ciclo, s diferem na
possibilidade de receber ajuda ou no. Tendo feito as consideraes, no excerto anterior,
sobre as limitaes percebidas da amplitude do conceito alfabetizao, da maneira
como apresentado no documento, no deve surpreender que o espao para oralidade
no processo de avaliao seja restringido a este nico objetivo. Tambm no deve
chamar a ateno o fato que as diferenas entre os critrios dos diferentes ciclos estejam
reduzidas capacidade de narrar com ou sem ajuda. Assim no se estabelecem
diferenas qualitativas seno de grau nas capacidades, expressada em mais ou menos
autonomia. Da maneira como est apresentado, parece estar desligado do resto do
processo de alfabetizao, e o letramento. Chegando a este ponto, preciso destacar
que a impresso que o documento deixa que a proposta terica de adoo duma
conceio ampla de alfabetizao e letramento vai diluindo-se na medida em que se
avana na definio de objetivos e contedo. As Diretrizes Curriculares Municipais de
Ponta Grossa no fogem muito da proposta inicial dos Parmetros Curriculares Nacionais
(1998) que Rojo (2009) qualificava como:

Verso fraca do enfoque ideolgico pois, embora fale da democratizao social e

cultural, ainda v a escola com o papel de adaptar os alunos, de dar-lhes acesso
os saberes lingusticos necessrios para o exerccio da cidadania, ou seja, para
funcionar socialmente. (ROJO, 2009: 101, 102) (nfase nossa)

Essa caracterizao de verso fraca do modelo ideolgico de letramento pensamos

que tambm pertinente neste caso, j que documento no apresenta conceitos mais
crticos. As DCMPG avanam em sua proposta tendente a considerar os sujeitos de
aprendizagem, tm uma conceio ampla e atualizada de alfabetizao, valorizam as
prticas de letramento na escola, mas no fazem grandes definies conceituais e na
nossa leitura observamos limitaes para adotar o que chamamos uma pedagogia
culturalmente sensvel aos saberes dos alunos.
Especialmente na relao entre letramento e oralidade, percebemos uma fraqueza
que no favorece uma relao com valor suficiente para considerar que formam parte
dum mesmo processo. Assim como consideramos que hoje deveria ter-se em conta
prticas de letramento relacionadas com o digital, tambm possvel revalorizar uma
prtica como a contao de histrias, presente tradicionalmente nas culturas orais e
resinificada como prtica urbana em relao com os textos escritos, que pode contribuir
de uma maneira diferente tanto ao reencontro com prticas ancestrais, na forma de
causos e histrias pessoais, como com prticas letradas como a leitura em voz alta e a
encenao de histrias escritas nos livros. Quem conta histrias pretende gerar uma
resposta nascida da compreenso. Como postula Bakhtin quando o ouvinte percebe e
entende o significado (o significado lingustico) do enunciado, ele simultaneamente
assume uma atitude responsiva ativa (1986, p.68), e ali que nasce uma
responsabilidade no formador, na figura do contador e (ou) do professor.
Por ltimo, resulta esclarecedor trazer alguns conceitos do trabalho de Umbelino
(2005) sobre a relao entre letramento e contao de histrias. Ela indica que outra
contribuio que se faz ao introduzir esta prtica :

[...] o acesso que ela promove a diferentes tipos de textos, fator importante para o
letramento. Os textos escolhidos podem ser contos, poesias, crnicas, textos
clssicos ou populares, comdia, romance ou terror. Podem trazer fatos do
 cotidiano ou transitar pelo fantstico, podem transformar-se num jogo como os
trava-lnguas, ou numa cano. Essa multiplicidade de gneros proporciona um
enriquecimento no repertrio sinttico e semntico das crianas. [...]
Alm de contribuir para a aprendizagem da leitura e da escrita, a narrao de
histrias promove o contato da criana com livro. Quando uma histria contada e
o ouvinte se sente atrado e absorvido pela histria, seu interesse em conhecer
mais o aproximar do livro. Porm, preciso ter claro que esse um processo
longo e que vrios fatores influenciam a formao do leitor, sendo um deles a
maior ou menor possibilidade de acesso leitura e a livros; em muitas situaes
esse acesso ocorre apenas na escola, que se transforma ento na principal
mediadora entre a criana e o livro. importante salientar que contar histrias com
o nico objetivo de promover a leitura e a escrita correr o risco de transformar a
atividade em mais uma tarefa escolar, conseguindo um resultado oposto ao
pretendido. (UMBELINO, 2005: 27)

No nosso trabalho, norteado por estas leituras e os conceitos por elas aportados,
tentaremos ver se entre os professores contatados verificam-se algumas das afirmaes
contidas em outros trabalhos acadmicos, que apontam a esta relao frutfera entre
letramento e contao de histrias, e outras que seja possvel achar ao deslocar-nos at
nosso contexto escolar ponta-grossense.
 CAPTULO II
A PRTICA DE CONTAO DE HISTRIAS

2.1 As pesquisas e a definio de um quadro terico sobre Contao de Histrias

Para delimitao do quadro terico deste captulo, optamos em traar um breve

estado do conhecimento sobre a contao de histrias.
Morosini e Fernandes (2014) destacam que o estado de conhecimento
constitudo de identificao, registro, categorizao que conduzam a reflexo e sntese
sobre a produo cientifica (delimitando rea, espao de tempo) que pode ocorrer na
busca por peridicos, teses, dissertaes e livros de determinada temtica.
Iniciamos pela busca no Banco de Teses e Dissertaes da Capes, cuja busca dos
termos contao de histrias + letramento nos apresentou o resultado de 3.290 registros
de estudos cadastrados no referido banco de dados.
Destes registros, 241 esto cadastrados na rea de educao; 212 em linguagens
e letramento; 49 em linguagem e sociedade e 45 em lingustica aplicada, os demais 1858
trabalho se distribuem entre outras 235 opes de rea.
Procurando refinar a busca inserindo o termo ensino fundamental resultou em
mais de 20.000 registros, com trabalhos em reas muito diversificadas.
Por meio da leitura de alguns estudos encontrados na busca inicial, delimitamos
quatro estudos para compor o quadro terico, tendo como critrio: que registrassem
experincias de contao de histrias dentro da escola; o referencial terico adotado nos
estudos (letramento crtico); o conhecimento de alguns dos orientadores e suas linhas de
pesquisa e produo, referentes por sua produo como Roxane Rojo e Gilka Girardello.
Assim, apresentamos os estudos no quadro abaixo e faremos articulaes com os
mesmos no decorre deste captulo.

Quadro 1- Teses e dissertaes- Capes

Autor Ttulo Resumo

CARNEIRO (2004) - dissertao QUEM CONTA UM CONTO... A presente dissertao analisa
A NARRAO DE HISTRIAS aspectos da narrao de
NA ESCOLA E SUAS histrias em um contexto em
IMPLICAES PEDAGGICAS que ela praticada de forma
institucionalizada em uma
escola, compondo o quadro de
disciplinas. A pesquisa foi
realizada no perodo de abril a
novembro de 2004 na Escola de
Aplicao do Instituto Estadual
 de Educao, em Florianpolis,
onde h doze anos so
regularmente contadas histrias
na sala de aula, com dia e hora
marcados, no contexto do
Projeto Pr-leitura. Nosso foco
a forma como as crianas, que
participam desta atividade desde
a Educao Infantil,
compreendem a narrao de
histrias naquele contexto.
Resgatamos o histrico do
projeto atravs de documentos e
de entrevistas com professores
da instituio, fizemos
observaes de sesses e
realizamos entrevistas com
alunos do Ensino Fundamental e
Mdio que ouviram histrias
nesta escola em diferentes
momentos do projeto Pr-leitura.
A partir dos depoimentos das
crianas, ficou clara a
importncia das imagens
subjetivas produzidas por elas
na relao dialgica que
estabelecem com a narrativa
escutada. Discutimos a
importncia da relao entre o
narrador e o ouvinte - e de todo
o contexto da narrao - para o
significado da experincia. Com
essa ateno ao sentido que as
prprias crianas do narrao
de histrias, a pesquisa procura
contribuir para estimular a
regularidade dessa prtica na
formao dos alunos.
COENTRO, V (2008) - A ARTE DE CONTAR A arte de contar histrias
dissertao HISTRIAS E apresenta-se como um convite
LETRAMENTOLITERRIO imaginao e ao incentivo
POSSVEIS CAMINHOS leitura. A dimenso artstica da
linguagem atravs dos contos
de tradio oral permite
interao entre narrador-conto-
ouvinte. O objetivo geral desta
pesquisa foi investigar o impacto
de vivncias com contos da
tradio oral como elemento de
apropriao do letramento
literrio. A hiptese adotada na
pesquisa a de que os contos
de tradio oral incentivam a
leitura dos livros em que
ashistrias esto escritas. Para
atingir este objetivo principal, a
pesquisa buscou responder s
questes: 1) Quais os
letramentos locais dos
participantes da pesquisa, que
esto entremeados s
experincias de (r)contagem de
 histrias no espao escolar?; 2)
Nos eventos de letramentos de
(r)contagem de histrias em
espao escolar, como se
relacionam culturas locais e
cultura valorizada escolar?; 3)
Que tipos de narrativas
emergem nestes eventos?; 4) O
que prope o contador de
histrias neste contexto?; 5)
Qual a recepo dos alunos em
relao a essas narrativas e
eventos de letramento? e 6) O
que os resultados apontam em
relao formao do leitor
literrio? A metodologia adotada
foi de pesquisa bibliogrfica
qualificando-se como de
observao participante na
coleta, e pesquisa interpretativa
na anlise. Foram 4 encontros
em sala de aula, de 1 hora cada,
com alunos entre 8 e 9 anos, da
3a srie de uma escola
municipal em que a
pesquisadora contava histrias,
situada na cidade de Campinas.
Os resultados apontaram para
um conhecimento da tradio
oral proveniente do mbito
familiar (pais e TV) e da escola
por meio do livro didtico. As
culturas locais e valorizadas
hibridizam-se nas prticas
letradas locais e escolares. As
narrativas que emergem nestes
eventos provm da cultura
miditica na qual os alunos
esto inseridos. O contador de
histrias neste contexto pode
ser mediador nas prticas
letradas que envolvem a
contagem e leitura de histrias.
As experincias da contagem de
Histrias trouxeram sensaes e
sentimentos catrticos, e
proporcionaram aos alunos certo
acesso obra literria. Dessa
forma, a contagem de histrias
constituda no hibridismo entre
as culturas escolar, de massa e
verncula, apontou um caminho
acessvel obra literria.
RAMOS, A.C. (2011) - CONTAO DE HISTRIAS: A pesquisa intitulada
dissertao um caminho para a formao de CONTAO DE HISTRIAS:
leitores? um caminho para a formao de
leitores? objetivou verificar
alguns efeitos das narrativas
orais, ou seja, dos possveis
decorrentes da cotao de
histrias para a formao de
alunos-leitores, e descobrir se e
 como o desempenho do
professor durante a cotao de
histrias influencia o interesse
do aluno em ler outros livros.
Situando-se no campo das
investigaes qualitativas, por
conseguinte descritivas e
interpretativas. A parte emprica
foi desenvolvida em um
ambiente escolar com alunos do
2o ano do Ensino Fundamental,
visto que h uma ruptura na
passagem da Educao Infantil
para o Ensino Fundamental, no
s pela fora da transio
brusca da oferta dos ambientes
de aprendizagem comuns a
essas estruturas de ensino,
como tambm pelas demais
possibilidades interativas nas
salas das sries iniciais. Pelos
resultados desta pesquisa foi
possvel demonstrar a contao
de histria como mais uma
estratgia fundamental na
formao do leitor garantindo-
se, com isso, o enriquecimento
do processo educacional sob
uma perspectiva que valoriza a
constituio de sujeitos crticos e
reflexivos. Isso porque as
narrativas orais, especialmente
as que tm por suporte a leitura
de textos literrios, como foi o
caso deste estudo, condensam
em si caminhos
plurissignificativos para a leitura
e compreenso de si e do
mundo.
UMBELINO, J. D. (2005) - A NARRAO DE HISTRIAS A presente dissertao analisa
dissertao NO ESPAO ESCOLAR: a aspectos da narrao de
experincia do Pr-Leitura histrias em um contexto em
que ela praticada de forma
institucionalizada em uma
escola, compondo o quadro de
disciplinas. A pesquisa foi
realizada no perodo de abril a
novembro de 2004 na Escola
De Aplicao do Instituto
Estadual de Educao, em
Florianpolis, onde h doze
anos so regularmente contadas
histrias na sala de aula, com
dia e hora marcados, no
contexto do Projeto Pr-leitura.
Nosso foco a forma como as
crianas, que participam desta
atividade desde a Educao
Infantil, compreendem a
narrao de histrias naquele
contexto. Resgatamos o
histrico do projeto atravs de
 documentos e de entrevistas
com professores da instituio,
fizemos observaes de
sesses e realizamos
entrevistas com alunos do
Ensino Fundamental e Mdio
que ouviram histrias nesta
escola em diferentes momentos
do projeto Pr-leitura. A partir
dos depoimentos das crianas,
ficou clara a importncia das
imagens subjetivas produzidas
por elas na relao dialgica
que estabelecem com a
narrativa escutada. Discutimos a
importncia da relao entre o
narrador e o ouvinte - e de todo
o contexto da narrao - para o
significado da experincia. Com
essa ateno ao sentido que as
prprias crianas do narrao
de histrias, a pesquisa procura
contribuir para estimular a
regularidade dessa prtica na
formao dos alunos.

Visando reconhecer as publicaes de artigos cientficos sobre a temtica deste

estudo, realizamos busca no portal Scielo. A partir do termo de busca contao de
histrias no foram localizados registros de publicao. A busca continuou com os termos
contar+histrias o que resultou diversos artigos, dos quais listamos 6 artigos, cujo
critrio foi o aparecimento dos termos de busca no ttulo.

Quadro 2- Artigos cientficos - Scielo

Ttulo autor peridico Ano
Ler e escrever, ver, ouvir e 2014
contar histrias em famlia:
o caso de Pedro Nava
(Minas Gerais, incio do
sculo XX)
Educar em revista
Resumo
Como uma criana das elites brasileiras constri, em
seu cotidiano, modos de participao nas culturas do escrito?
De que maneira se d a formao de um "herdeiro" em relao
ao escrito no incio do sculo XX? Para responder a perguntas
dessa natureza, neste artigo, analisamos os eventos de
letramento narrados pelo mdico e escritor mineiro Pedro Nava
(1903-1984) em suas Memrias. Fundamentadas em trabalhos
da Histria Cultural, da Sociologia da Educao, da Teoria
Literria e da Anlise do Discurso, utilizamos a obra de Nava
como principal fonte do estudo. Fruto de relaes entre histria
e literatura, suas Memrias configuram-se como uma
importante manifestao da formao do escritor. A pesquisa
evidenciou que muitas das prticas de leitura e escrita
vivenciadas por Nava na infncia eram mediadas, na famlia,
pela voz de seus parentes. Alm disso, o aprendizado de
certos gostos culturais relacionava-se com a sua admirao
pelos valores e modos de viver de seus familiares. Assim, em
seu processo de formao e autoinveno, ele foi escolhendo
o que receber da famlia. Como um "herdeiro", tal aprendizado
 no apresentado como um esforo prprio, nem como um
investimento contnuo, de longa data, de seus familiares na
sua formao. O mundo das letras lhe chega como um
elemento comum, aparentemente natural e no como o
resultado de suas vivncias em um ambiente propcio
apropriao de preferncias da cultura legtima de sua poca.
Palavras-chave: culturas do escrito; herana cultural;
leitura; escrita e oralidade; histria da educao

A arte de contar 2012

histrias, integrada a
outras linguagens de arte:
uma prtica pedaggica na
educao bsica Este artigo tem por objetivo discutir a relevncia da arte de
Marina Tarnowski contar histrias, integrada a outras linguagens de arte e
Fasanello; Marcelo Firpo expresso enquanto prtica pedaggica desencadeadora de
de Souza Porto processos criativos e de autoconhecimento no mbito da
Pro-posies educao bsica. O artigo est organizado em duas partes: a
primeira aborda as bases conceituais da arte-educao e da
arte de contar histrias; e a segunda relata experincias
profissionais de um dos autores, desenvolvidas entre 1998 e
2006, no mbito da chamada "Oficina Escola de Arte
Granada", envolvendo atividades complementares escola
com alunos e professores de escolas pblicas no municpio de
Nova Friburgo, Rio de Janeiro. Tais experincias reforam a
importncia de buscar alternativas pedaggicas para o
desenvolvimento de escolas criativas e transformadoras da
realidade, que estimulem alunos mais autnomos e futuros
cidados.

Palavras-chave: arte-educao; arte de contar histrias;

educao bsica; prtica pedaggica; formao continuada

"Contar histrias sempre 2012

foi a arte de cont-las de O presente artigo discute alguns aspectos do processo
novo" improvisacional da criao do espetculo Cinco tempos para a
morte e os relaciona experincia de presena descoberta
nesse trabalho, a partir do pensamento de Richard Schechner,
Ana Ceclia de Henri Bergson e Walter Benjamin. Para tanto so pinadas
Carvalho Reckziegel duas cenas performadas pelas prprias autoras na montagem
Gisela Costa Habeyche mencionada, que consistem na narrao de dois
Revista Brasileira de acontecimentos vividos pelas atrizes, colocando-as na situao
Estudos da Presena de realizar um depoimento diante da plateia, sem a
intermediao de um personagem.
Palavras-Chave: Processo de Criao; Improvisao;
Experincia; Usina do Trabalho do Ator; Cinco Tempos para a
Morte

2011
O ofcio de contar histrias: Contos Fluminenses foi a primeira coletnea de contos
a organizao da organizada por Machado de Assis. Com uma nica exceo,
coletnea Contos foi composta por narrativas que tiveram verses anteriores,
Fluminenses por Machado publicadas no Jornal das Famlias. Contar histrias e organiz-
de Assis las em livros constitua-se em um caminho vivel de discusso
das principais questes para a formao da literatura nacional,
Daniela Magalhes da como tambm uma importante fonte de renda. O objetivo deste
Silveira artigo mostrar a importncia do suporte inicial de publicao
daqueles contos, bem como buscar indcios a respeito das
motivaes de seu autor para a realizao do trabalho de
organizar livros.
Palavras-chave: Machado de Assis. Contos
Revista histria Fluminenses. Jornal das Famlias. Leituras para moas.

Histrias de dor e 2008

de vida: oficinas de Esta pesquisa foi uma interveno com grupos de
contadores de histrias sujeitos soropositivos, realizada na cidade de So
Leopoldo/RS, municpio da regio metropolitana de Porto
Stela Nazareth Alegre que apresenta a terceira prevalncia de Hiv/Aids no
MeneghelI; Olga FarinaII; Estado. O objetivo da pesquisa foi organizar oficinas de
Luciano Bairros da SilvaIII; contadores de histrias e motivar os participantes a atuar como
Leandro WalterIV; Sarita multiplicadores. A oficina de que trata este artigo foi realizada
Gisele BritoV; Lucilda na ONG Apoio, Solidariedade e Preveno Aids (ASPA),
Selli ; Vnia SchneiderVI
VI
desenvolvida em cinco encontros, nos quais os sujeitos
contaram as histrias de vida e inventaram um ritual ancorado
na religiosidade popular. O grupo era composto por oito
usurios e dois trabalhadores voluntrios, todos soropositivos;
com predomnio de mulheres de baixa renda e chefes de
famlia. Foi utilizado o referencial das prticas discursivas para
analisar o material produzido na oficina. No percurso do
trabalho emergiram dois temas principais: o preconceito a que
esto submetidos os sujeitos soropositivos e a religiosidade
como estratgia de resistncia usada pela populao na luta
contra a Aids. Enfatiza-se a importncia de atividades como a
de contar histrias na promoo da sade da populao.
Palavras-chave: Educao em sade; Narrativas;
HIV/Aids.

2015
Efeitos de oficinas de Objetivo: analisar os efeitos nas estratgias utilizadas por
contar histrias com livros familiares de crianas surdas ao contar histria por meio de
infantis realizadas com livros infantis, antes e depois de oficinas com fonoaudilogo.
familiares de crianas Mtodos: pesquisa exploratria, qualitativa e descritiva. Foi
surdas desenvolvida com familiares que frequentavam uma clnica
escola de uma universidade pblica federal. No primeiro
Giclia momento deste estudo foram analisados os pronturios dos
Barreto Nascimento1 , pacientes. No segundo foi realizada a gravao em vdeo da
Themis Maria Kessler2 dade familiar-criana surda enquanto contava histrias com
Revista cefac livros infantis. No terceiro os familiares participaram de oficinas
com fonoaudilogo, envolvendo temas sobre brincar e contar
rea Saude histrias. Aps as oficinas, foram realizadas novas gravaes
em vdeo das dades contando histrias. Os dados foram
transcritos e submetidos anlise de vdeo, bem como
computado a frequncia do nmero de direo de olhares.
Resultados: participaram do estudo trs adultos e trs
crianas. Aps as oficinas houve modificaes significativas
nas estratgias utilizadas pelos familiares ao contar histrias.
Empregaram variao da entonao; usaram onomatopeias;
recursos corporais como expresses faciais, movimentos,
toques na criana e destacaram as ilustraes. Com relao
direo do olhar, aps as oficinas as crianas olham mais para
o livro e ambos passaram a olhar mais uns para os outros.
Concluso: aps as oficinas observaram-se mudanas
qualitativas na maneira de contar histrias, utilizando-se livros
infantis como mediadores da interao lingustica, por parte
dos familiares participantes deste estudo. Os efeitos
produzidos proporcionaram uma participao mais produtiva
da dade para o desenvolvimento de linguagem das crianas.
DESCRITORES: Fonoaudiologia; Surdez; Relaes Me-Filho;
Leitura; Linguagem; Livros

Fonte: Organizado pelo autor

Verificamos que, mesmo com a grande produo identificada no banco de Teses e

Dissertaes da Capes (2013-2016) pequena a produo de artigos no Scielo. Dos
artigos identificados como relevantes (contendo os termos de busca em seu ttulo) apenas
dois esto em peridicos da rea educacional, os demais relacionam a contao de
histrias a espaos de convivncia e terapia.
A terceira busca reuniu os termos histrias + letramento e como resultado
relevante apresentou um artigo: Os mediadores das prticas de letramento de professores
em formao inicial de autoria de Ana Lcia Guedes-Pinto e publicado na revista
Linguagem em (Dis)curso no ano de 2008.
Com estas dissertaes, livros recomendados por profissionais e diversas
produes cientficas relacionadas com a contao de histrias, foi possvel produzir o
referencial a seguir.

2.2 A prtica de contao de histrias.

A contao de histrias como prtica da tradio oral nasce com a necessidade do

exerccio da memria e acompanha aos povos desde que se pensaram como
comunidades. Nas palavras de Bedran (2011)

As narrativas orais sempre estiveram ao lado do homem e de suas conquistas

dentro da arte de viver, ento concordaremos que a arte de narrar faz parte de sua
prpria histria no mundo e traz imbricados os conceitos de ancestralidade e
contemporaneidade. (BEDRAN, 2011, 151)

O nome contao de histrias um neologismo nascido a fins do sculo XX

referido ao ato de contar histrias (Busatto, 2006) e relacionado a uma prtica que, para
algumas pessoas, pouco a pouco foi tomando a forma de profisso, contador de
histrias diferentemente do narrador tradicional.
Pensar a pratica da contao de histrias hoje, nos faz pensar nesta arte re-
contextualizada, mas sem nos afastar dessa finalidade primeira de cultivar memria
geracional. Ao pensar na contemporaneidade, coincidimos de novo com Bedran que

A arte narrativa se manifesta tanto no contador tradicional, cujas histrias foram

criadas e recriadas ao longo do tempo atravs da narrao de sua experincia e
de sua memria, quanto no contador contemporneo, que se instrumentaliza
atravs da pesquisa, da leitura e a insere na prtica pedaggica. O professor
contador de histrias promove em seu cotidiano o fazer artstico das crianas, que
passam a construir obras criativas a partir da repercusso que as imagens
poticas das narrativas promovem dentro delas. (BEDRAN, 2011, 151)

no mbito escolar que focaremos nosso interesse na contao de histrias.

Entanto pratica social j instalada nas sociedades, com certeza os alunos das escolas
chegam a ela tendo algum tipo de experincia como ouvintes de histrias. Assim, esta
prtica constitui-se como uma possvel ponte entre as experincias previas com as
narrativas e a formao de leitores. O contador de histrias na escola requer formao
para sua tarefa, j que exerce uma responsabilidade ligada transmisso cultural que vai
alm do contedo da histria, pretende promover a aquisio de certos hbitos, introduzir
prticas de leitura geralmente antes de que o aluno se considere completamente
alfabetizado. Mas tambm deve ser algum capaz de, como em tempos ancestrais,
transportar ao ouvinte a outros mundos. Ana Claudia Ramos (2011) nos lembra que:

A arte de contar histrias depende, frequentemente, do poder de seduo do

contador, poder resultante das relaes que ele, ao contar, faz com a vida dos
seus ouvintes e do modo como trabalha o objeto, o texto narrado, nem sempre de
sua autoria, que deu suporte para a sua ao. (RAMOS, 2011: 46)

Antes de continuar pensando sobre as histrias e a narrao oral no contexto

escolar e estas relacionadas com os letramentos iniciais, faremos um percurso sobre esta
prtica, entanto prtica cultural e histrica.

2.3 Contadores tradicionais x contadores contemporneos

O contador de histrias tradicional era um comunicador que cumpria uma funo

social que foi de muita importncia para as culturas que desconheciam a escrita. Este
contador estava inserido em comunidades onde prevalecia a oralidade, e exercia uma
funo que foi a soluo encontrada pelas civilizaes que no possuam escrita para
transmitir seus valores, crenas e saberes de gerao em gerao, sendo os contadores
de histrias figuras de destaque nas comunidades. Ele valia-se da narrao para
perpetuar e propagar os mitos fundacionais das suas culturas. Essa prtica se estendeu
ao longo da histria, passando por muitas civilizaes, e foi modificando-se na medida
que a cultura escrita foi tornando-se a forma privilegiada de manuteno da memria
social.
A partir do sculo VI a.C., na Grcia antiga Escopo introduz as fbulas na tradio
escrita (ABLIO E MATTOS,2006), iniciando-se a manuteno do oral atravs da escrita.
Durante a Idade Mdia a prtica de contao de histrias realizava-se de forma pblica
nas praas onde a populao escutava aos narradores contando histrias onde no havia
uma separao ntida entre o real e o fantstico (GUIMARES e ANDRADE, 2012).
Durante o sculo XVII foi Charles Perrault registrou os contos que escutou da sua me e
nos sales franceses, os editou e adaptou ao palatal da burguesia da poca, dando incio
ao gnero dos contos de fadas. Ao fazer isto, tornou-se o primeiro a dar um fim literrio a
estes tipos de histrias, antes apenas contadas entre as damas parisienses. Obras como
Le Petit Chaperon rouge (Chapeuzinho Vermelho), La Belle au bois dormant (A Bela
Adormecida), Le Matre chat ou le Chat bott (O Gato de Botas), Cendrillon ou la petite
pantoufle de verre (Cinderella), La Barbe bleue (Barba Azul) e Le Petit Poucet (O
Pequeno Polegar) nasceram assim da adaptao da tradio oral, e com eles deu incio a
literatura infantil. Esse caminho foi continuado na Alemanha pelos irmos Grimm, que no
sculo XIX compilaram 170 contos populares alemes como contos infantis. No Brasil a
literatura infantil aparece com a introduo e adaptao da narrativa europeia, apesar de
que existia uma grande tradio de contos populares. Foi Monteiro Lobato quem deu
impulso literatura infantil brasileira, retratando as preocupaes, os valores e a
sociedade da sua poca.
A trajetria das histrias e da literatura infantil nos mostra a grande influncia que
os contos populares tiveram na formao do imaginrio social, e essa memria social foi
transmitida, at a popularizao da escrita e a expanso da escolarizao, pelos
narradores/contadores tradicionais.
Contemporaneamente, praticamente todas as culturas esto em contato de alguma
forma com a escrita ou sentem sua influncia. Desta maneira, segundo Busatto (2013: 19)
o contador de histrias tradicional hoje um indivduo que faz parte de um grupo social
que retm informaes por meio da oralidade, seja por ser analfabeto ou, quando vivendo
numa comunidade letrada, por no se deixar influenciar pela escrita, apesar dela estar
presente no seu dia a dia. Um dos rasgos deste narrador tradicional que relaciona-se
com seu auditrio de maneira diferente do que o faz a imprensa, que apresenta os fatos j
interpretados e verificados, conferindo-lhe autoridade (BENJAMIN, 1983). Ele costuma
deixar a narrao aberta, sujeita interpretao e a imaginao do ouvinte, a sua
autoridade adquirida durante o andamento da histria, tcnica que no adquire em
nenhum curso ou oficina, mas no prprio ato de narrar.
Walter Benjamin anunciou em 1935 que esses narradores desapareceriam, produto
do processo que privilegiava a informao por sobre a narrao. Diversas pesquisas
(FERNANDES, 2003; FARES, 2003) demonstram que a narrao de histrias continua
sendo parte do imaginrio de diversos grupos sociais. Contrariamente o anunciado, aos
finais do sculo XX revitalizou-se esta prtica, fazendo com que hoje convivam os
contadores tradicionais junto com os contadores contemporneos, estes ltimos fazendo
da narrao um encontro artstico e esttico. Desde ento multiplicaram-se os grupos e
encontros dedicados a esta arte (assim como a chamam) e nossa cidade um exemplo
disso, como descrevramos na Introduo de nosso trabalho.

2.4 Oralidade e literatura.

Neste renascer da prtica de contao de histrias contemporneo, o que est

presente o resgate da performance. Ao respeito lemos no trabalho de Carneiro (2004)
que:
Na prtica como contador de histrias produzimos uma oralidade com
caractersticas costumeiramente atribudas escrita. Entre as caractersticas
relativas oralidade que permanecem, destaca-se a transitoriedade. O ato da
narrao permanece apenas enquanto memria. Podemos considerar como
registro a gravao destes eventos, o que na prtica em sala de aula, pouco
usual. Mas, mais do que isto, aqui se trata de performance (...), o registro j
outra coisa, que no o encanto presencial entre narrador e narratrio (o
destinatrio da narrao) (CARNEIRO, 2004: 21)

Daqui a importncia atribuda ao fato de contar a histria e no simplesmente ler

em voz alta, fazendo da narrao oral um evento, que poderamos catalogar como um
evento de letramento. Porm, no mesmo trabalho citado encontramos uma afirmao que
valoriza a leitura em voz alta numa particular circunstncia:

A leitura da histria torna-se obrigatria, quando a beleza, o interesse da narrativa,

no reside propriamente no enredo, mas na forma suave e agradvel pela qual foi
escrita, no estilo do autor, na originalidade de suas frases, no encanto literrio de
suas expresses (TAHAN apud CARNEIRO, 2004: 23)

Com estes excertos procuramos destacar a oralidade como formando parte do

processo de insero na cultura escrita. Considerando que tomamos a contao de
histrias como evento de formao de prticas de letramento, retomamos as
consideraes que Ramos (2011) faz para fundamentar a incluso dela na escola,
focando nos aspectos lingusticos

No plano lingustico, a audio dos textos, por exemplo, de livros, permite ao leitor,
aprender e desenvolver estruturas de frases e textos, bem como ampliar seu
repertorio vocabular e lingustico. Essa audio possibilita, ainda, que o ouvinte
esclarea uma serie de relaes entre a lngua falada e a escrita como, por
exemplo, sobre o uso e os efeitos de sinais de pontuao, os sentidos que podem
ser dados a um texto, entre tantos mais. No plano afetivo, o ouvinte dessas
histrias, no caso a criana, descobre o universo da leitura pela voz de um leitor,
ou seja, pela voz - do mediador preferivelmente, daquele por quem nutre
confiana, sejam seus familiares ou professor. Esta relao afetiva entre o ouvinte,
futuro leitor de textos escritos, e o mediador afeta a intensidade das mudanas,
especialmente das relacionadas aos aspectos cognitivos e lingusticos. (RAMOS,
2011: 50)

Os objetivos perseguidos com a contao de histrias no deveriam estar ligados

somente a estes ltimos aspectos (cognitivos e lingusticos) mas tambm favorecer a
ligao entre leitura e prazer, oferecendo espaos adequados de encontro entre o leitor e
os livros. No trabalho de Girardello (2003) lemos que

O impulso para acompanhar uma histria surge da vontade de saber o que vir
depois, como bem sabia a hbil Scherazade. Esse impulso aproxima
conceitualmente a narrativa da imaginao, j que esta era desde Aristteles
entendida como um movimento psquico ligado ao desejo, particularmente ao
desejo de conhecimento[...] Quando abrimos um livro de histrias diante das
crianas, esse desejo se confunde com a expectativa pela virada de pgina: que
imagens lhes sero dadas a ver?
Reconhecendo a inestimvel riqueza esttica e simblica desse processo,
buscamos destacar tambm a necessidade de que seja ao mesmo tempo
exercitada a capacidade de evocar imagens na ausncia das figuras, a partir
apenas das palavras. (GIRARDELLO, 2003: 7)

Pensando nessa capacidade e na relao da prtica de contao como tendo valor

prprio, que pensamos que exige um trabalho mais profundo dentro do ambiente
escolar.

2.5 Alm da literatura cannica.

Pensando no tipo de histrias que so contadas na escola, e no papel do professor

como contador, que a maioria das vezes escolhe as histrias de livros clssicos, vale a
pena pensar na incorporao de outras obras e gneros nas salas de aula. Coentro
(2008) expressa as limitaes que ainda apresenta a escola para valorizar esta prtica e
reflete:

Nesse contexto, a contagem de histrias pode ser percebida como um meio de se

chegar ao livro, a leitura literria. Como atividade por si mesma, essa nunca vista
como suficiente e, portanto, no valorizada pela escola, a no ser na educao
infantil. Tambm no so valorizadas as outras formas de se contar histrias que
no sejam a contagem a partir de obras de autores clssicos da literatura infantil,
como os casos ou relatos de experincia vivida, os filmes, os raps. Trabalhar na
perspectiva da contagem de histrias a partir desses letramentos vernaculares
pode ser uma ponte (ainda em construo) para o letramento literrio.
(COENTRO, 2008: 28)

Esta ltima afirmao relaciona-se diretamente com o que entendemos como

prticas de letramento, como foi explicitado no captulo anterior, descolada da simples
leitura em voz alta de livros de circulao escolar, selecionados pelo currculo.
Continuando com a leitura do trabalho de Coentro, encontramos nele mais uma reflexo
na direo de repensar a forma em que circula na escola a produo literria:

evidente que a literatura valorizada pela escola importante para a formao

dos sujeitos e para a formao de leitores, mas a forma como est sendo
transmitida para apropriao pouco contribui para o letramento literrio. Isto
porque a escola v na literatura uma forma de solicitar tarefas, preencher
 questionrios, ensinar a lngua padro baseada nas obras em que ela
perfeitamente utilizada ou na correo das obras em que a lngua aparece como
dialeto local. Em muitos casos a escola valoriza o carter potico da linguagem de
algumas obras, porm, com uma viso unvoca delas. Os efeitos de sentido que a
lngua provoca dentro das obras literrias muitas vezes ficam margem das
tarefas que privilegiam a estrutura da obra. (COENTRO, 2008: 89)

A padronizao da lngua6 opera como desvalorizao da fala local, popular, aquela

que geralmente vem da casa, o que silencia as vozes dos alunos, se no ajustarem a
essa norma. Nesse movimento, a oralidade a primeira vtima, o primeiro contedo a ser
relegado, e tambm aquele que poderia oferecer resistncia. Os efeitos disso esto
descritos, em parte, no seguinte trecho:

A escola aprecia determinada linguagem em detrimento das outras; porm elas

esto ao alcance dos alunos extramuros escolar. E estes trazem para o dia-a-dia
da sala essas manifestaes. E vo continuar trazendo sempre por conta de
viverem no hibridismo intercultural da cultura de massa, cultura local e cultura
valorizada. O olhar da escola, a princpio, que alguns alunos no sabem contar
histrias e outros sabem. (COENTRO, 2008:

Este hibridismo desvalorizado gera situaes de disparidade em relao com a

capacidade de contar histrias, relatar eventos com um determinado estilo promovido pela
escola, que nos faz refletir sobre os recursos que a escola pe disposio dos alunos e
as diferenas que sutilmente vo tomando conta da prtica e que repercutem diretamente
na avaliao:

Alguns alunos que tem uma rica experincia com diversos eventos de letramento,
que esto imersos em prticas letradas literrias, conseguem narrar de maneira
mais eficiente no ambiente escolar e que narrar tambm um processo que se
aprende e que exige determinado tipo de trabalho e treino, assim como escrever.
Se a fonte principal ou nica de aprendizagem para a narrativa o filme ou o
vdeo, pois h pouca experincia com a narrativa de contos orais ou escritos, o
modo de narrar no ser semelhante ao da narrativa oral ou escrita. (COENTRO,
2008:

Dito de outra maneira: se os recursos que garantem o sucesso (leitura de obras

reconhecidas, acesso a narradores familiares letrados ou profissionais da narrao oral)
encontram-se fora da escola e esto desigualmente distribudos, e os outros recursos
(mdia, entretenimento visual) so desconsiderados, estamos gerando condies para
que a avaliao escolar confirme estas desigualdades. Uma atitude diferente deve ser
cobrada da instituio para garantir que isto no acontea, algo que est escrito
timidamente nas Bases Curriculares Nacionais, deixando entrar nas salas de aula outras
linguagens e colocando a oralidade no seu justo lugar, j que at o momento:

6 Chamamos norma-padro a um construto scio-histrico que serve de referncia para estimular um processo de
uniformizao [...]uma codificao relativamente abstrata, um baliza extrado do uso real para servir de referncia,
em sociedades marcadas por acentuada dialetao, a projetos polticos de uniformizao lingustica (FARACO,
2008: 73)
 A escola, apesar de ser a instituio que se prope a apresentar criana o
patrimnio cultural coletivo de forma sistemtica, vem negligenciando um tipo de
saber que pode ser construdo ou transmitido oralmente a tradio oral alm
de no reconhecer a oralidade como contedo de ensino. E isto tem ocorrido por
uma preocupao (e uma maior ateno) com as questes relativas ao registro
escrito. Esta preocupao chega a ser dramtica naquela etapa da escolaridade
em que deve dar-se tal apropriao todos os educadores que trabalhamos com
turmas da educao infantil e das sries iniciais, entre 5 e 8 anos, conhecemos a
presso social da qual os pais so porta-vozes mas no se esgota a.
(CARNEIRO, 2004: 36)

Entendemos a oralidade e letramento como parte de um contnuo (BORTONI-

RICARDO, 2004) onde privilegiar um dos extremos significa afogar uma fonte de recursos
comunicativos que resulta fundamental em diversos domnios sociais, apagar a voz do
lar, cuja cultura predominantemente oral, afetiva e informal. 7 Para quem advogamos por
uma pedagogia culturalmente sensvel aos saberes dos alunos, a oralidade deve ocupar
um lugar diferente nos contedos, mais equilibrado com relao escrita, e a contao de
histrias ser valorizada como integrante das prticas de letramento.
Interessa tambm destacar que a relao entre a prtica de contao de histrias e
as habilidades de leitura frutfera, como lemos no seguinte pargrafo na pesquisa
conduzida por Coentro:

Em relao a recepo dos alunos pudemos analisar que a contagem de histrias

tambm aciona aspectos cognitivos observados durante o ato de leitura, como de
inferncia, levantamento e confirmao de hipteses, intertextualidade,
conhecimento prvio e raciocnio lgico-dedutivo. Essas habilidades tambm
dependeram da prtica social na qual os alunos esto inseridos quando usam a
escrita. Como Kleiman (1995) afirmou, essas habilidades so consequentes da
experincia de escolarizao. (COENTRO, 2008: 168)

Brevemente, pensamos na lngua e na experincia de escolarizao nos termos

que descreve Bortoni-Ricardo (2004):

Ao chegar escola, [oestudante] j usurio competente de sua lngua materna,

mas tem de amplar a gama de recursos comunicativos. Para poder atender s
convenes sociais, que definem o uso lingstico adequado a cada gnero
textual, a cada tarefa comunicativa, a cada tipo de interao. (BORTONI-
RICARDO, 2004: 75)

Dessa maneira promovemos a multiplicidade de linguagens dentro das salas

pensando em que a escola o espao em que os educandos vo adquirir, de forma
sistemtica, recursos comunicativos que lhes permitam desempenhar-se
competentemente em prticas sociais especializadas. A introduo da contao de
histrias como prtica e contedo, e no como espetculo, que transcende os sentidos

7 Entendemos domnio social como um espao fsico onde as pessoas interagem assumindo certos papis sociais.
BORTONI-RICARDO 2004: 23
fechados no cnon literrio e nas propostas mas simplificadoras do mercado editorial vai
na direo da ampliao da gama de recursos comunicativos.
Nossa postura orienta-se a no produzir o silencia mento de sentidos dos textos,
convivendo com sua imprevisibilidade, e em direo oposta s polticas de fechamento
(MENDONA, 2012). Estas consistem na produo de um fechamento das possibilidades
de trabalho com a lngua na escola, em alguma das situaes que o ensino e a
aprendizagem da lngua abrangem. Agem contra a heterogeneidade e imprevisibilidade
do discurso.
O trabalho com a oralidade e com o performtico que envolve a contao de
histrias, acreditamos, vai na direo da abertura desses sentidos e avana na
incorporao de novas linguagens e valorizar essa imprevisibilidade. Dessa maneira
apelamos a formar indivduos com multiplicidade de recursos para a comunicao, com
um domnio amplo da lngua, no unicamente o de uma variedade escolarizada e
padronizada da lngua escrita. Entendemos que o papel da escola toma uma dimenso
social adequada quando contribui para esse objetivo.
Tendo refletido e analisado neste captulo sobre a contao de histrias ao longo
do tempo, como prtica tradicional e contempornea, e descrito o lugar que ocupa a
oralidade na escola, no prximo captulo mergulharemos nas informaes previstas por
nossa pesquisa de campo, visando gerar dados que nos faam compreender as atitudes
e a viso de professores de Ponta Grossa sobre o tema.
 CAPTULO III
METODOLOGIA DE PESQUISA E ANLISE DE DADOS

3.1 Perspectiva metodolgica

Definimos este trabalho como um estudo exploratrio com pesquisa de campo,

dentro de uma perspectiva interpretativista. Visamos, contrariamente aos paradigmas
mais rgidos e racionalistas, a incorporao do ponto de vista do sujeito em relao com o
objeto que nos ocupa. No procuraremos evidncias empricas de uma hiptese, e sim a
construo dos dados levando em conta a presena do sujeito no local e o sentido que
ele atribui s aes.
Para caracterizar metodologicamente este trabalho devemos levar em conta que
desenvolve-se no mbito escolar, o que lhe confere caratersticas especiais, como a
necessidade de contar com autorizaes de autoridades da Secretaria Municipal de
Educao, e o escasso tempo que os docentes conseguem dedicar a responder
questionrios e entrevistas.

3.1.1 A pesquisa

Mediante o desafio de nos lanarmos ao exerccio da pesquisa, e o entendimento

do movimento da construo do conhecimento e a sua importncia na formao do
professor, entendemos que se faz necessrio entender da forma, das peculiaridades de
se fazer pesquisa como norte para um resultado de qualidade. Entendemos por pesquisa

A atividade bsica da Cincia na sua indagao e construo da realidade. a

pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente realidade do
mundo. Portanto, embora seja uma prtica terica, a pesquisa vincula pensamento
e ao. Ou seja, nada pode ser intelectualmente um problema, se no tiver sido,
em primeiro lugar, um problema da vida prtica. As questes da investigao
esto, portanto, relacionadas a interesses e circunstncias socialmente
condicionadas. So frutos de determinada insero no real, nele encontrando suas
razes e seus objetivos. Toda investigao se inicia por um problema com uma
questo, com uma dvida ou com uma pergunta, articuladas a conhecimentos
anteriores, mas que tambm podem demandar a criao de novos referenciais.
(Minayo 2001 p. 18-19)

Ao buscarmos compreender os caminhos para pesquisar, temos auxilio da

metodologia que, encontramos no sentido etimolgico da palavra, do grego methodos que
significa organizao e do latim methodus, maneira de ir ou de ensinar; acrescido ao
sufixo grego logos que remete a conhecimento, investigao, estudo. Consideramos
assim que a produo do conhecimento cientfico se d por determinao de um objeto
especfico de investigao da explicitao de um mtodo para essa investigao.
(GERHARDT; SILVEIRA, 2009).
Procuramos, como expressam LDKE e ANDR (1986, p. 1) promover o confron-
to entre os dados, as evidncias, as informaes coletadas sobre determinado assunto e
o conhecimento terico acumulado a respeito dele. O fizemos motivados por um proble-
ma, a relao entre letramento (pensando ele dentro do modelo ideolgico) e contao de
histrias (como entendida contemporaneamente) que tomou a forma de um problema de
pesquisa de maneira de questionar realidade, neste caso escolar, como ela se apresen-
ta diante do nosso olhar.
A organizao deste estudo est pautada como estudo exploratrio com pesquisa
de campo, ao qual atende uma abordagem qualitativa tendo em considerao que
buscamos compreender como os professores entendem a prtica social da contao de
histrias em relao com o letramento. Falamos neste sentido de uma perspectiva
interpretativista. Em seguida apresentamos brevemente o que entendemos por cada um
destes conceitos

3.1.2 Pesquisa qualitativa

Buscando pensar o espao da escola e as prticas de contao de histrias e

letramento ser necessrio descrever, refletir, dialogar, e para tal se adequa a pesquisa
qualitativa devido a seu carter descritivo e reflexivo, sem quantificao de dados
considerando que a pesquisa qualitativa no se atm na representatividade numrica
mas sim, com o aprofundamento da compreenso de um grupo social, de uma
organizao [...] (GERHARDT; e SILVEIRA, 2009 p.31).
Manning (1979) ressalta que uma pesquisa qualitativa supe um corte temporal-
espacial do fenmeno a ser abordado pela parte do pesquisador. Ao realizar este corte
fica definido o campo e a dimenso do trabalho, o que ser mapeado. A descrio deste
campo e das aes marca da pesquisa qualitativa.
Ao tratar de dados na pesquisa qualitativa tratamos tambm de pinturas,
fotografias, desenhos, filmes, vdeo-filmagem e at mesmo trilhas sonoras. Num conceito
amplo, os dados qualitativos compreendem informaes no expressas em palavras
(TESCH, 1990).
Dentre as especificidades da abordagem qualitativa, destacamos que considera o
contexto onde se realiza o estudo, preocupa-se com a realidade, ajustando teorias e
mtodos ao longo do estudo, num intuito de buscar respostas que melhorem um espao
ou situao, trata de um universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e
atitudes (KERLINGER, 2003; MINAYO, 2001).
As caractersticas da pesquisa qualitativa so: objetivao do fenmeno;
hierarquizao das aes de descrever, compreender, explicar, preciso das relaes
entre o global e o local em determinado fenmeno; observncia das diferenas entre o
mundo social e o mundo natural; respeito ao carter interativo entre os objetivos buscados
pelos investigadores, suas orientaes tericas e seus dados empricos; busca de
resultados os mais fidedignos possveis; oposio ao pressuposto que defende um
modelo nico de pesquisa para todas as cincias (GERHARDT; SILVEIRA, 2009: 32).
Considerando os diferentes tipos de pesquisa qualitativa, definimos para nossa
tarefa fazer uma pesquisa exploratria e de campo.

3.1.3 Pesquisa Exploratria

Segundo Marconi e Lakatos (2003: 188) so exploratrias as pesquisas empricas:

cujo objetivo a formulao de questes ou de um problema, com tripla finalidade:
desenvolver hipteses, aumentar a familiaridade do pesquisador com um
ambiente, fato ou fenmeno, para a realizao de uma pesquisa futura mais
precisa ou modificar e clarificar conceitos. Empregam-se geralmente
procedimentos sistemticos ou para a obteno de observaes empricas ou para
as anlises de dados (ou ambas, simultaneamente). Obtm-se frequentemente
descries tanto quantitativas quanto qualitativas do objeto de estudo, e o
investigador deve conceituar as inter-relaes entre as propriedades do fenmeno,
fato ou ambiente observado. Uma variedade de procedimentos de coleta de dados
pode ser utilizada, como entrevista, observao participante, anlise de contedo
etc., para o estudo relativamente intensivo de um pequeno nmero de unidades,
mas geralmente sem o emprego de tcnicas probabilsticas de amostragem
(MARCONI; LAKATOS 2003 p.188)

No nosso caso, consideramos que nosso trabalho cumpre com esses objetivos,
posto que o desenvolvimento de hipteses ser parte da tarefa, a primeira aproximao
do pesquisador (nesse papel) com o ambiente escolar ponta-grossense e pretendemos
abrir espao para futuros estudos tomando como base esta pesquisa. Os procedimentos
que utilizamos, a pesquisa bibliogrfica e a administrao de questionrios, entendemos
que tambm ajustam-se definio, posto que so sistemticos e forneceram uma srie
de informaes tanto quantitativas como qualitativas sobre nosso problema. A construo,
processamento dos dados, e anlise deles, seguem a mesma linha sistemtica.

3.1.4 Pesquisa de Campo

Fazemos pesquisa de campo quando alm da pesquisa bibliogrfica e/ou

documental, se realiza coleta de dados junto a pessoas, como recurso de diferentes tipos
de pesquisa (pesquisa ex-post-facto, pesquisa-ao, pesquisa participante, etc.)
(FONSECA, 2002). Neste caso realizamos a pesquisa junto com docentes de ensino
fundamental. Para ampliar o conceito do que significa fazer pesquisa de campo trazemos
mais uma definio apresentada por Marconi e Lakatos (2003)

Pesquisa de campo aquela utilizada com o objetivo de conseguir informaes

e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma
resposta, ou de uma hiptese, que se queira comprovar, ou, ainda, descobrir
novos fenmenos ou as relaes entre eles. Consiste na observao de fatos e
fenmenos tal como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados a eles
referentes e no registro de variveis que se presume relevantes, para analis-los.
A pesquisa de campo propriamente dita "no deve ser confundida com a simples
coleta de dados (este ltimo corresponde segunda fase de qualquer pesquisa);
algo mais que isso, pois exige contar com controles adequados e com objetivos
preestabelecidos que descriminam suficientemente o que deve ser coletado"
(Trujillo, 1982:229). (MARCONI; LAKATOS 2003 p.186)

Essa descriminao no nosso trabalho deu-se a partir da delimitao dos objetivos,

mais limitados que numa primeira proposta, e pela reelaborao a partir das primeiras
conversas com o pessoal de gesto da escola escolhida. Houveram outras fases de
aproximao ao campo, e para auxiliar na descrio das tarefas recorremos novamente a
Marconi e Lakatos que apontam:

As fases da pesquisa de campo requerem, em primeiro lugar, a realizao de uma

pesquisa bibliogrfica sobre o tema em questo. Ela servir, como primeiro passo,
para se saber em que estado se encontra atualmente o problema, que trabalhos j
foram realizados a respeito e quais so as opinies reinantes sobre o assunto.
Como segundo passo, permitir que se estabelea um modelo terico inicial de
referncia, da mesma forma que auxiliar na determinao das variveis e
elaborao do plano geral da pesquisa. (MARCONI; LAKATOS 2003 p.186)
(nfase nossa)

Os passos por ns enfatizados esto presentes neste trabalho, ordenados

convenientemente nos captulos 1 e 2 onde a pesquisa bibliogrfica ampla, e os
modelos tericos (modelo ideolgico de letramento e contao de histrias como prtica
de letramento) foram descritos com o intuito de construir esta pesquisa.

O instrumento de coleta de dados: o questionrio.

Para fazer esta pesquisa utilizamos como instrumento de coleta de dados um

questionrio. O mesmo foi elaborado seguindo uma srie ordenada de perguntas, que
foram respondidas por escrito e sem a presena do entrevistador. Para o primeiro grupo,
o questionrio impresso foi deixado na escola que era nosso foco e retirado duas
semanas depois. A explicao da natureza da pesquisa foi feita para a diretora, quem
assumiu o compromisso de incentivar s docentes a preencher o formulrio. O
questionrio registrou os dados de Nvel de formao, Instituio de formao, Sexo,
Idade, Tempo de atuao no magistrio, e contou com 6 perguntas abertas. Dessa
interveno obtivemos a devoluo de 7 formulrios.
A segunda interveno foi feita com a mediao de docentes integrantes do Ncleo
de Contadores de histrias de Ponta Grossa. O questionrio incorporou mais uma
questo, tambm aberta, e foi administrado on-line. Sobre esta ferramenta dizemos que:
Google oferece a ferramenta Google Questionrios dentro da ferramenta Google
Docs, ou seja, permite a construo de questes do tipo abertas ou escolha
mltipla que podem ser enviados via e-mail. As respostas obtidas so
consolidadas no prprio sistema online e apresentadas em formato de grficos e
percentagens simples. (BOTTENTUIT E LISBA, 2011 :16)

A administrao do questionrio on-line, utilizando a ferramenta Questionrios do

Google Docs permitiu a multiplicao da pesquisa, a chegada rpida at os protagonistas,
o seguimento da evoluo da pesquisa, e garantir uma quantidade significativa de
respostas.

O campo da pesquisa

Para a escolha do campo de pesquisa produzimos variadas consultas. Comeamos

por procurar uma escola com tradio na prtica de contao de escolas, ligada a algum
dos projetos mencionados na Introduo do nosso estudo. Feita a seleo, procedemos a
solicitar autorizao para ingressar ao estabelecimento protocolando a solicitude formal
na Prefeitura Municipal de Ponta Grossa. Foi denegada a permisso para a escola
escolhida e liberada para qualquer outra, pelo que nossa alternativa foi outra escola que,
sem estar ligada ao programa nenhum, tinha uma histria de valorizao da leitura e a
narrao de histrias.
O campo de nossa pesquisa ento, inicialmente constitui essa nica Escola
Municipal de Ensino Fundamental onde administramos o questionrio ao grupo de
professores ali atuante. Numa segunda etapa, depois de colhidas as respostas e
realizada uma anlise previa, o universo de professores foi ampliado e o instrumento foi
modificado, sendo acrescentada mais uma questo especfica relacionada com a
contao de histrias. Nesta segunda etapa o contato com os professores foi realizado
atravs de docentes que integram o Ncleo de contadores de histrias de Ponta Grossa.
No total o universo pesquisado foi de 22 professores, atuantes a maioria deles na rede
pblica de ensino municipal.
3.2 Anlises dos dados

3.2.2 Caracterizaes dos docentes que participaram da pesquisa.

Como j comentramos, responderam pesquisa 21 professores, que atuam a

maioria deles, 72%, na rede pblica municipal de Ponta Grossa, 14% na rede particular e
14% o fazem em ambas as redes, o que faz que nossas concluses sejam vlidas
principalmente para o mbito pblico.
A totalidade dos docentes so de gnero feminino, o que coincide com a presuno
que tnhamos de que a rede tem um alto grau de feminizao. Todas cursaram a
Licenciatura em Pedagogia formando-se em diferentes instituies de ensino superior, e
uma delas tambm possui graduao em Letras. A maioria formou-se em instituies
pblicas paranaenses (72% na UEPG, 5% na Unicentro) e uma pequena percentagem em
instituies particulares da cidade de Ponta Grossa (14% na SECAL 5% na Faculdade
Sant'Ana) e uma pessoa no informou a instituio de graduao. 33% delas
manifestaram ter ps-graduao ou estar cursando uma, das quais uma rsulta ter relao
especfica com nosso objeto, a Especializao em Contao de Histrias e Literatura
Infantil.
Sobre o tempo de atuao como docentes, o universo foi muito dspar, j que
algumas professoras recm esto completando o primeiro ano ao frente de um grupo,
entanto outras j ultrapassaram os 25 anos de exerccio da profisso. Assim, a mdia de
tempo de trabalho das professoras de 13 anos, mas uma alta percentagem, prximo ao
43% atua a mais de 20 anos na docncia. Percentagens similares registram-se com
respeito a idade, onde as maiores de 40 anos configuram o 43% do total.
Deste panorama resgatamos que, sendo a maioria das professoras atuantes em
rede pblica e formadas tambm em IES pblicas, torna-se til a anlise das Diretrizes
Curriculares Municipais de Ponta Grossa (2015) feita em captulos anteriores, por ser
estas as que direcionam a atuao cotidiana dos docentes contatados.

3.3.3 Anlises de contedo.

Para nossa anlise, procuramos seguir as tcnicas de anlise de contedo

aplicada s respostas dos questionrios. Se bem esta tcnica leva a melhores resultados
quando vale-se de depoimentos, entrevistas e falas espontneas, ao ser esta pesquisa
realizada com perguntas semiestruturadas e abertas, achamos til usarmos esta tcnica,
mesmo sabendo das limitaes que isto implica. Para a definio destas tcnicas
tomamos as consideraes de Minayo (2007) que diz:

A anlise de contedo uma tcnica de pesquisa e, como tal, tem determinadas

caractersticas metodolgicas: objetividade, sistematizao e inferncia. Segundo
Bardin (1979, p. 42), ela representa um conjunto de tcnicas de anlise das
comunicaes que visam a obter, por procedimentos sistemticos e objetivos de
descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que
permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo e
recepo dessas mensagens.
Do ponto de vista operacional, a anlise de contedo inicia pela leitura das falas,
realizada por meio das transcries de entrevistas, depoimentos e documentos.
Geralmente, todos os procedimentos levam a relacionar estruturas semnticas
(significantes) com estruturas sociolgicas (significados) dos enunciados e
articular a superfcie dos enunciados dos textos com os fatores que determinam
suas caractersticas: variveis psicossociais, contexto cultural e processos de
produo de mensagem. Esse conjunto analtico visa a dar consistncia interna s
operaes (MINAYO, 2007).

Dadas as limitaes do tempo de pesquisa e as impossibilidades registradas para

produzir entrevistas que dessem sustento a algumas afirmaes, o leitor encontrar
alguns dos procedimentos descritos efetuados de maneira fragmentada. Porm, a anlise
de documentao e marcos terico realizadas em captulos anteriores do sustento a
muitas delas, procurando fazer delas parte da anlise do contexto de produo das
respostas. Outra limitao est dada pela opo de no identificar pessoas nem
instituies, que poderia favorecer descries mais amplas e ganhar densidade
explicativa.

3.3.4 Anlise das perguntas e respostas.

Comearemos por comentar que, do repertrio de perguntas formuladas duas no

teveram o tipo de respostas que espervamos, pelos motivos que listamos em seguida. A
pregunta n 7 da primeira verso do questionrio (Qual a importncia de projetos como o
Semear Leitores e a Contao de Histrias UATI- UEPG sua prtica pedaggica? A partir
destes projetos verificou avanos? Quais?) foi formulada direcionada para um pblico de
uma escola especfica onde tinham funcionado ambos os programas mencionados,
visando conhecer sua contribuio na prtica docente.
As circunstncias j relatadas com a solicitude de autorizao de ingresso na
escola escolhida motivaram que, com o questionrio j impresso e aprovado, mudamos
de estabelecimento, tendo por consequncia a ausncia de respostas pelo
desconhecimento dos programas nessa escola. Depois da reviso do questionrio, e
tendo redirecionado a pesquisa procurando a mediao de trs docentes integrantes do
Ncleo de Contadores de Histrias de Ponta Grossa, redigimos a pregunta que levou o
mesmo nmero de ordem procurando obter dados de docentes vinculados com esse
grupo. Infelizmente, da anlise das respostas resultou que somente uma das professoras
tinha formao ou atuava como contadora fora da sua atividade docente, pelo que o item
reelaborado (Se voc atua formalmente como contador de histrias, conte-nos sobre sua
formao) tambm no deu resultados que permitissem construir algum dado de
relevncia.
Portanto, os resultados das duas perguntas no foi utilizado como dado segundo a
finalidade primeira, mas permite-nos pensar sobre a efetividade da difuso das iniciativas
de promoo da leitura alm das escolas por elas selecionadas, e sobre a necessidade
da chegada das iniciativas locais do Ncleo at as escolas. Para isso deveria contar-se
com o apoio da Secretaria de Educao Municipal, indo alm da realizao do Congresso
Nacional de Contadores de Histrias, que patrocina a Fundao Municipal de Cultura,
mudando para uma poltica municipal de educao.
A seguir, apresentamos a anlise do contedo das respostas recebidas, na ordem
em que foram propostas no questionrio, que tambm fornece uma ordem ascendente no
grau de reflexo que exigiram as perguntas.

Primeira pregunta:
Voc conta/contava histrias para as crianas com frequncia enquanto professor
do EF? "
A pergunta apresenta uma falha na sua redao, j que pode ser respondida por
sim ou por no. Dessa maneira algumas das professoras no indicaram qual era a
frequncia com que contam histrias. Mesmo assim foi possvel obter dados de nosso
interesse. A totalidade das professoras manifestaram contar histrias com certa
frequncia: 4 delas o fazem semanalmente, uma indicou que o faz 3 vezes na semana, 2
contam histrias diariamente, e as outras no especificaram com quanta assiduidade. O
relevante foi confirmar que a prtica est presente em todas as salas de aula, e algumas
respostas particulares, que listamos a continuao do indcios das motivaes pessoais
ou didticas das professoras:

Conto com frequncia para todos os pblicos

Conto histrias com frequncia porque fao interdisciplinaridade com base em
 alguma histria, isso torna as aulas mais atrativas e interessantes para os
alunos.
Sim. Gosto de contar histrias. Ler poesias

A primeira resposta citada de uma docente formada em Contao de Histrias,

de ativa participao na difuso desta prtica nas, e fora das escolas. A segunda resposta
da conta do uso das histrias como recurso didtico, neste caso interdisciplinar,
perseguindo um objetivo pragmtico, que manter a ateno e motivao dos seus
alunos. A terceira resposta, de uma professora experiente, relaciona-se com o gosto pela
leitura e a literatura, questo que abordara durante todas suas respostas, e que uma
das motivaes mais mencionadas durante a pesquisa para a contao de histrias: o
desenvolvimento do gosto pela leitura. A professora tenta transmitir mediante esta prtica
seu gosto pessoal pela literatura.

Segunda pergunta
O que lhe motiva a contar histrias?

Para analisar as motivaes resulta de utilidade procedermos a agrupar elas

segundo a natureza dos argumentos expressados em cada caso. Assim as classificamos
em motivaes:
Subjetivas: quando o argumento principal parte das razes ntimas da professora
ou das emoes experimentadas pelas crianas.
Didticas: quando a motivao reside na possibilidade de ensinar algum contedo
ou a mobilizao de algum processo cognitivo.
Institucionais: quando a prtica faz parte de alguma ao institucional
Instrumentais: quando objetiva-se alcanar resultados diversos, no somente de
aprendizado, por meio da contao de histrias.

As respostas em geral forneceram mais de uma motivao, o que fez com que se
combinassem os argumentos de variada natureza.
Dentre as motivaes subjetivas, algumas delas foram

O gosto pela leitura desde a minha infncia. A certeza de incentivar e acreditar na

formao das novas geraes
O gosto em contar para compartilhar as histrias orais e autorais

O interesse dos alunos.

O encantamento das crianas
O rostinho feliz e a curiosidade de cada um para saber qual ser a prxima
 histria ou captulo...
Saber que as crianas gostam de ouvir histrias independente da forma como ir
contar. Ver os olhos brilhando e os gestos que cada uma delas faz dependo do
que se trata a histria.
proporcionar momentos de prazer e diverso aos meus alunos.
criana sempre gosta de ouvir histrias.

Estes tipos de motivaes tm relao com o reconhecimento da contao de

histrias como pratica oral de um patrimnio cultural capaz de proporcionar prazer e
lazer (Ramos, 2011: 34)
As motivaes didticas mencionam maiormente o incentivo leitura e o
desenvolvimento do hbito e o gosto pela leitura, objetivo que se acha no currculo.
Tambm apareceu o papel da professora como modelo leitor, e o desenvolvimento das
capacidades de argumentao, da criatividade e a imaginao e a contao de uma
histria como introdutria de contedos disciplinares.
As motivaes institucionais apareceram em duas respostas que indicaram que
contavam histrias devido a um projeto desenvolvido na escola sem fornecer mais
argumentos. Neste caso entendemos que as professoras preferiram expressar a
importncia desta prtica para a escola e no se manifestar de maneira pessoal. Tambm
um indcio de que projetos deste tipo circulam na rede pblica e envolvem instituies
inteiras, no somente se trata de inciativas individuais. Outra docente apontou que na sua
escola foi criado um "cantinho da leitura" onde as turmas do 1 ao 5 ano se revezam,
cada qual no seu horrio, para ter este momento.
Por ltimo, as motivaes instrumentais referiram prtica como recurso para a
distrao, para passar tranquilidade para os alunos; preparar os alunos para ateno
mental; conhecimento de forma ldica, acalmar as crianas ou para preencher tempo em
nas horas vagas.

Terceira pergunta
Como a recepo das histrias pelas crianas?

Esta pregunta foi respondida por todas as professoras como muito positiva,
destacando-se dentre elas uma resposta que demonstra o impacto da prtica de contao
e o compromisso das crianas com as histrias Os meus alunos adoram ouvi-las, ficam
curiosos para saber o desfecho das histrias e levantam hipteses sobre o final antes
mesmo de terminar a contao. Esta observao coincide com os resultados apontados
por Coentro (2008) na pesquisa destacada no Captulo II, e que assinala que a contagem
de histrias tambm aciona aspectos cognitivos observados durante o ato de leitura,
como de inferncia, levantamento e confirmao de hipteses, intertextualidade,
conhecimento prvio e raciocnio lgico-dedutivo.

Quarta pregunta
O que voc entende por prticas de letramento?

Aqui encontra-se o ncleo de respostas que permite-nos ver como as distintas

conceies sobre o letramento e os modelos tericos que eles foram gerando no se
apresentam em estado puro. Sabemos que no se abandona uma postura terica e (ou)
didtica facilmente, mesmo tendo passado pela formao contnua de professores, e que
a norma dentro das aulas consiste na convivncia de modelos e propostas didticas, as
vezes encarnadas num mesmo professor.
Assim foi que achamos algumas definies muito prximas ao que descrevamos
como modelo autnomo (SREET, 1993) sem responder totalmente ao que se enquadra
dentro dele:

a alfabetizao no ensino aprendizagem por meio de textos, envolvendo o

contedo a ser desenvolvido.
so prticas de leitura de diversos textos, msicas, teatro, jogos e etc
prticas de leitura que haja compreenso
Prtica essencial para a alfabetizao.
Utilizar-se de vrios recursos decorrentes do cotidiano das crianas para
incentiva-las ao aprendizado da leitura e escrita!
saber ler e escrever, porm tem um campo maior que abrange vrios gneros
de textos, que tem mais gosto pela leitura.

Este grupo de professores no expressa a compreenso do processo de

letramento alm da alfabetizao (o domnio do cdigo) com algo a mais como o
envolvimento com o contedo, recursos tomados da vida social e a incorporao de
variados suportes de textos. Estaramos neste caso diante de uma transio de uma
postura que considera a lngua como uma estrutura com existncia prpria e o domnio da
escrita como uma capacidade capaz de modificar por si mesma a condio das pessoas
(modelo autnomo de letramento na sua verso forte) para uma que considera as prticas
sociais de leitura e escritura e o trabalho com gneros textuais (verso fraca do modelo
ideolgico de letramento). O caminho que percorrem iria desde o foco exclusivo na
codificao e decodificao das letras e o domnio de ortografia e gramtica, para atender
o processo de leitura e escrita na sua abrangncia social e no apenas na sua dimenso
cognitiva.
A proposta de trabalho com os gneros textuais uma proposta curricular
introduzida pelos PCNs (1998) de Lngua Portuguesa, que utilizam o termo gnero como
proposto por Bakthin e desenvolvido por Bronckart e Schneuwly. (Brasil/SEF/MEC, 1998:
23). Lemos na apresentao desse termo que:

Todo texto se organiza dentro de um determinado gnero. Os vrios gneros

existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estveis de enunciados,
disponveis na cultura, caracterizados por trs elementos: contedo temtico,
estilo e construo composicional. Pode-se ainda afirmar que a noo de gneros
refere-se a famlias de textos que compartilham algumas caractersticas comuns,
embora heterogneas, como viso geral da ao qual o texto se articula, tipo de
suporte comunicativo, extenso, grau de literariedade, por exemplo, existindo em
nmeroquase ilimitado.
Os gneros so determinados historicamente. As intenes comunicativas, como
parte das condies de produo dos discursos, geram usos sociais que
determinam os gneros que daro forma aos textos. por isso que, quando um
texto comea com era uma vez, ningum duvida de que est diante de um conto,
porque todos conhecem tal gnero. Diante da expresso senhoras e senhores, a
expectativa ouvir um pronunciamento pblico ou uma apresentao de
espetculo, pois sabe-se que nesses gneros o texto, inequivocamente, tem essa
frmula inicial. Do mesmo modo, pode-se reconhecer outros gneros como cartas,
reportagens, anncios, poemas, etc. (Brasil/SEF/MEC, 1998::23)

Porm o trabalho com os gneros na realidade reduziu-se a introduzir diferentes

tipos textuais analisando esses textos segundo a tradicional viso de anlise de
caractersticas formais, o que enfraquece esta perspectiva. Isto o que est presente
nestas falas que identificamos como alfabetizao e algo a mais: um avano na
diversidade de textos apresentados para as crianas e perda da exclusividade do texto
didtico ancorada ainda em conceies de lngua entendida como estrutura formal.
Um outro grupo de respostas, maioritrio, tm uma forte referncia na proposta dos
PCNs no sentido de produzir que cada aluno se torne capaz de interpretar textos que
circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidado, de produzir textos eficazes
nas mais variadas situaes (Brasil/SEF/MEC, 1998:19). Reforamos esta viso com nas
palavras de Leite (2001: 25): Talvez a diretriz pedaggica mais importante no trabalho
[dos professores] tanto na pr-escola quanto no ensino mdio, seja a utilizao da escrita,
em sala, correspondendo s formas pelas quais ela utilizada verdadeiramente nas
prticas sociais. Notamos a influncia deste discurso na recorrncia do uso do termo
social nas respostas das professoras:

Diariamente estamos envolvendo a leitura e a escrita com as prticas cotidianas,

ou seja, onde podemos utilizar a leitura e a escrita no nosso dia a dia. Seja por
meio de uma discusso sobre onde percebemos o uso de uma receita no nosso
dia a dia, uma lista de compras, um bilhete... enfim, sempre procuramos envolver
a prtica de sala de aula com o uso social da linguagem oral e escrita
a interao do aluno com seus colegas, professora, enfim com o meio social em
que vive.
Letramento diferente da alfabetizao. Alfabetizao codificao e
 decodificao da escrita, j o um processo de letramento o que leva o aluno a
aprender a fazer uso social da leitura e da escrita, a compreender o que l e
escreve e a finalidade do discurso produzido no meio social onde este convive.
Contudo, alfabetizao e letramento so indissociveis apesar de distintos,
devem caminhar juntos num mesmo processo.
Que a criana no aprenda apenas ler e escrever mas que desenvolva o
senso crtico, viso e interpretao de todas as situaes do dia a dia.
o letramento ensinar a decodificar smbolos (letras e palavras) preciso
compreender a funcionalidade da linguagem em suas representaes oral e
escrita, pois assim que o sujeito exerce sua cidadania e tem mais oportunidades
de agir no mundo de forma autnoma e critica

Esta nfase na considerao das prticas sociais de leitura e escrita pode

enquadrar-se no que definamos no captulo I como uma verso fraca do modelo
ideolgico posto que procura a adaptao dos alunos para funcionar socialmente.
J o terceiro grupo de respostas v na direo do que chamamos verso forte do
modelo ideolgico, j que o central dos seus argumentos inclui a lngua como viso do
mundo. Trazemos aqui as palavras de Bakhtin para a definio da lngua:

No tomamos a lngua como um sistema de categorias gramaticais abstratas;

tomamos a lngua ideologicamente preenchida, a lngua como cosmoviso e at
como uma opinio concreta que assegura um maximum de compreenso mutua
em todos os campos da vida ideolgica. (BAKHTIN, 2015 :40) (nfase no original)

Lemos entre as respostas como aparecem algumas consideraes nesse sentido,

misturadas com outros conceitos:

Entendo letramento como o ato de ler e compreender. Para a quem ensina a

funo social da leitura para quem aprende, a leitura como viso de mundo e no
apenas a decodificao das palavras. Letramento ser sentido vida por meio da
Leitura e da escrita
Resumidamente: leitura e interpretao de mundo e no apenas decodificao
Atividades em que o aluno precisa saber fazer uso da leitura e escrita e que
possibilita a diversificao de aes, ler, escrever e interpretar a viso de mundo

Desse modo vemos que algumas professoras, coincidentemente as que tm um

trecho mais longo de formao, e fundamentalmente ligadas a rea de letramento(s) ou
linguagens, avanam para a incorporao plena da lngua como cosmoviso ou viso do
mundo, ligadas aos conceitos do Crculo de Bakhtin e o dialogismo lingustico.
Contrariamente, professoras com formao recebida exclusivamente na rede municipal ou
nas reas de Psicologia no tm contato profundo com esses conceitos, quando passam
pelo filtro das propostas curriculares.

Quinta pergunta e Sexta pregunta

Quais prticas de letramento integram seu planejamento/prtica pedaggica?
Voc considera a contao de histrias uma prtica de letramento? Porque?

Analisando as respostas para esta pregunta percebemos mais uniformidade e

muita influncia da incorporao das prticas sociais de letramento, como era esperado
vista a anlise da pregunta referida aos letramentos. Suas prticas no poderiam fugir
muito, ao menos no que as prprias professoras expressam em seus ditos. Assim o
repertrio de prticas que lemos pode ser resumido nas seguintes respostas:

Ler para e com o pblico seja criana ou adulto

Contao de histrias, msicas, vdeos, teatros, jogos e brincadeiras.
Por exemplo, o uso do sistema monetrio em nossa vida. Onde utilizamos, o uso
consciente do dinheiro, onde percebemos necessidade/ consumismo, para que
utilizamos o dinheiro, etc.
Situaes-problemas, gneros textuais,..
Sequncias didticas abordagem de temas sados da realidade do aluno e
buscas de solues para tais
Utilizo embalagens de vrios produtos, trabalho com gneros textuais partindo do
interesse das crianas e suas histrias ... trabalho com a metodologia Freinet,
tcnicas como correio, aula passeio, grupos de interesse e com recursos auto
avaliativos.
utilizo de livros de literatura infantil, textos informativos, cartazes de anncios,
parlendas, entre outros, e com base nestes textos procuro trabalhar bastante a
interpretao oral onde os alunos possam compartilhar o que entenderam sobre o
texto,
Contao de histrias, leitura de livros literrios, poesias, receitas e textos
informativos.
Leitura diria da literatura infantil; leitura de diversos portadores de texto

Corrobora-se assim a vigncia de uma maioritria adeso verso fraca do

modelo ideolgico de letramento e a presena da contao de histrias entre as prticas
mencionadas, sem ter ela um destaque particular. Uma das respostas fugiu da mdia, que
foi a seguinte:

Semanalmente.. a partir da leitura prvia do livro, as crianas so convidadas a

compartilhar essa histria com seus colegas. Nesse momento possvel
identificar se ela conseguiu compreender a sua leitura, e se extrapola, fazendo
concluses alm do que est escrito

Este evento descrito aqui a nica resposta que d conta de um momento de

oralidade protagonizado pelas crianas, com a busca de ampliao de sentido dos textos,
diferenciando-se das outras propostas.
Relacionando esta anlise com a pregunta seis, coerentemente com o observado,
todas as respostas forma positivas, mas algumas no deram argumentos e outra forma
agrupando-se nos sentidos j expostos: considerar a contao de histrias como uma
introduo s prticas sociais da lngua; como um recurso didtico; ou para uma
ampliao dos sentidos dos textos. Extramos delas as seguintes definies:
 Como uma introduo s prticas sociais da lngua:

leva o aluno a refletir sobre as inmeras possibilidades, contedos e mensagens

como um excelente recurso didtico para trabalhar situaes cotidianas.
Porque por meio delas os alunos estabelecem relaes com o cotidiano.

Como um recurso didtico:

porque possibilita identificao do aluno com o contexto personagem

possibilitando uma aprendizagem mais significativa que o leva a pensar imaginar
uma maneira que as crianas aprendem pelo ldico
a oralidade tambm um recurso que possibilita a construo da linguagem
escrita.
contribui para o desenvolvimento cognitivo, criativo fantasioso ampliando
horizontes.
contar histrias auxilia no processo de alfabetizao e letramento da criana.
O livro seduz para q a escrita e leitura ocorram com facilidade! ! motivadora!
desperta nas crianas a habilidade de compreender o que est sendo ouvido ou
lido.

Para uma ampliao dos sentidos dos textos:

dar um sentido a lngua escrita, que a criana entenda os sentidos da leitura e

da escrita como forma de comunicao. Contar histrias, amplo letramento.

Notamos ento que aparece uma distribuio das respostas parecida com a que
apareceu na segunda pregunta, referida s motivaes para contar histrias, com uma
tendncia utilizao da contao de histrias como um recurso didtico com diferentes
fins, mas descolado do objetivo da ampliao de sentido dos textos e da lngua como
viso de mundo, O uso instrumental da contao de histrias coincide com as conceies
imperantes nas diretrizes curriculares em geral, e com a formao recebida pelas
professoras mais novas.

Ausncias

No registramos que algum mencionasse que trabalha oralidade fora da leitura de

histrias infantis ou de carcter didtico. Elas mencionam como parte da proposta a
oralidade, mas a narrao da cotidianidade das crianas ou a msica no so
consideradas como modalidades de contao de histrias. Do mesmo modo no
registramos que as professoras tenham por costume fazer crnicas e no partir do texto
escrito.
 Tambm muito forte a ausncia das vozes dos alunos na narrao, limitando-se a
atividades de avaliao da compreenso dos sentidos dos textos, com pouca margem
para a ampliao deles.

Para fechar este captulo diremos que na medida que avanamos na anlise foi
possvel ver como se produzem certas incoerncias entre as posturas adotadas e as
prticas enumeradas, mas que, em linhas gerais, aparece a influncia das sucessivas
camadas de posturas ideolgicas que respeito da lngua foram propondo as polticas
educacionais e as propostas didticas, que vo sedimentando desde a formao inicial
dos professores at a prtica vinte anos depois.
Prope-se a possibilidade de continuao da pesquisa para descobrir se acaso o
instrumento utilizado foi o suficientemente eficaz ou um enfoque de tipo etnogrfico
garantiria uma maior profundidade tanto na gerao dos dados como para usa anlise.
 CONSIDERAES FINAIS

Com nosso trabalho apontamos a conhecer qual a aceitao da prtica de

contao de histrias entre o grupo de professoras pesquisado. assim que depois de
feita a reviso e anlise das respostas das professoras podemos dizer que existe uma
grande aceitao, com todas elas exercendo esta prtica valorizando-a e com avaliaes
positivas respeito dos efeitos conseguidos e a recepo entre seus alunos. nas
motivaes para o exerccio, a convivncia com outras prticas e os objetivos
perseguidos pelas docentes onde apareceram as diferencias e onde as perspectivas
assumidas sobre prticas de letramento e letramentos em geral foram revelando seu
impacto nas salas de aula.
Assim, foi possvel ver como os modelos aparecem com certa nitidez nas falas das
docentes, sem ser completamente homogneas e coerentes. O mais interessante de
perceber est na permeabilidade que as professoras tm com respeito os discursos e
propostas que vo aparecendo durante o tempo de servio delas e como so resinificadas
na sua prtica, e sobre todo como vo se misturando conceitos e palavras de diferente
origem terica nas respostas que deram.
Como espervamos, as relaes que elas estabeleceram entre prticas de
letramento e contao de histrias subjacente na fala dessas professoras foi o que deu a
verdadeira noo do que elas consideram como uma prtica de letramento, alm das
definies que costumam ser aprendidas de memria. Assim percebemos que ainda
estamos na metade do caminho entre a considerao da contao de histrias como uma
proposta simplesmente ligada a oralidade, que no tinha importncia suficiente para ser
promovida e avaliada, e outra que assume o valor da oralidade para as prticas de
letramento onde a contao de histrias se destaca como uma delas, que promove a
multiplicao de sentidos dos textos e a aquisio de recursos de comunicao.
Nesta metade do caminho andado esto valorizando-se as prticas sociais de
leitura e escrita, tendo elas em conta e procurando inclu-las nos contedos, levando os
alunos a se adaptar ao seu entorno social e procurando um bom desempenho deles
dentro da cultura escrita. O papel da prtica de contao de histrias para ir alm dessa
realidade e incluir a multiplicidade de sentidos dos textos, assim como garantir a
expresso de diferentes vozes na sala de aula, resulta fundamental. Esperamos que este
trabalho contribua com a valorizao da contao e dos contadores de histrias, e
procuramos que mais estudos como este continuem sendo produzidos no mbito
educativo de Ponta Grossa.
 REFERNCIAS:

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Utilizando Ferramentas Web 2.0 em Sala de Aula Joo Batista Revista educaonline
Volume 5- no 1- Janeiro/abril de 2011
ANEXOS

Anexo 1 Termo de Compromisso

Universidade Estadual de Ponta Grossa

Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao
COMISSO DE TICA EM PESQUISA EM SERES HUMANOS
Av.: Gen. Carlos Cavalcanti, 4748 CEP: 84030-900 Bloco M, Sala 12
Campus Uvaranas Ponta Grossa Fone: (42) 3220.3108 e-mail: seccoep@uegp.br

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Ttulo do Projeto: Contao de histrias e Prticas de Letramento

Pesquisador Responsvel: Alejandro Nstor Lorenzetti
Instituio a que pertence o Pesquisador Responsvel: Universidade Estadual de Ponta
Grossa
Telefone para contato: (42) 9808 2171
Nome do voluntrio: _______________________________Idade: ___________ anos
O(A) Sr.() est sendo convidado (a) a participar voluntariamente de uma pesquisa
acadmica que est sendo desenvolvida no mbito do meu curso de Licenciatura em
Pedagogia da Universidade Estadual de Ponta Grossa, sob orientao da Professora
Pesquisadora responsvel Cristiane Santa Clara.
A pesquisa est relacionada ao Trabalho de Concluso de Curso. O objetivo da
presente pesquisa
A sua participao na referida pesquisa ser por meio do questionrio e sua
privacidade ser respeitada em todos os sentidos, seu nome ou qualquer outro dado, que
venha a te identificar ser mantido em sigilo absoluto. Alm do mais, voc tem o direito ao
livre acesso a todas as informaes sobre o presente estudo e seus futuros resultados,
podendo entrar em contato com os pesquisadores por meio do e-mail:
alelorenzetti@gmail.com ou pelos telefones:(42) 9808 2171/(42) 9123 1820 a fim de sanar
qualquer dvida. Voc ainda pode se recusar a participar da pesquisa ou retirar seu
consentimento a qualquer momento, sem justificativa prvia, e caso deseje sair da
pesquisa, no sofrer qualquer prejuzo.
Tendo sido orientado quanto ao teor da pesquisa e compreendido a natureza e o
objetivo do j referido estudo, exprima o seu livre consentimento em participar e colaborar.
Muito obrigado,

Aluno Professora
Eu, __________________________________________, RG n ______________
declaro ter sido informado e concordo em participar, como voluntrio(a), da
pesquisa acima descrita.
 Anexo 2 Instrumento de pesquisa. Questionrio

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA

Nvel de formao:______________________________________________________
Instituio de formao:__________________________________________________
Sexo:______________________________________ Idade:_____________________
Tempo de atuao no magistrio: __________________________________________

Voc conta histrias para as crianas com frequncia?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
O que lhe motiva a contar histrias?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________
Como a recepo das histrias pelas crianas?
________________________________________________________________________
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________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________
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O que voc entende por prticas de letramento?
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 Quais prticas de letramento integram seu planejamento/prtica pedaggica?
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Voc considera a contao de histrias uma prtica de letramento? Porque?
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Qual a importncia de projetos como o Semear Leitores e a Contao de Histrias UATI-
UEPG sua prtica pedaggica? A partir destes projetos verificou avanos? Quais?
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Agradecemos a sua colaborao!

Acadmicas e Orientadora

Prof.XXXXXXXXXXXXXX

email