BIENVENIDA CICLO LECTIVO 2017

1
Estimados colegas:

Iniciamos un nuevo ciclo lectivo y con ello renovamos nuestro compromiso por
mejorar la calidad de los aprendizajes de nuestros alumnos.

Conocedoras de la labor que llevan a cabo, les proponemos en estas jornadas un

momento de encuentro y enriquecimiento personal y grupal cuyo objetivo es rever las
prcticas pedaggicas, analizar y proyectar la realidad de nuestras escuelas.

El trabajo que realicen pretende ser un espacio de reformulacin o actualizacin del

Proyecto Educativo Institucional.

Confiados en que el trabajo colaborativo y comprometido se ver reflejado en ms y

mejores experiencias de aprendizajes, deseamos que este ciclo 2017 sea fructfero y
exitoso para todos.

Prof. Patricia Charamonte

Direccin de Primaria
 Cuando hay libertad, todo lo dems sobra
Gral. Jos de San Martn
PRIMERA JORNADA: 17 DE FEBRERO DE 2017 2

INSUMOS DE TRABAJO

PEI 2016

PCI - NAP

Plan Nacional Argentina ensea y aprende Ejes fundamentales y transversales

Informe provincial Mendoza Evala

Resultados de las evaluaciones del 2012-2014. (Ciclos lectivos anteriores)

Documento de Alfabetizacin

Documento de Estrategias en movimiento

Devolucin
Tiempo Participantes Actividades
Fecha de entrega lmite:
20/02/17

9:00 Equipo 1.-BIENVENIDA:

a Directivo Video
10:30 https://www.youtube.com/watch?v=gQiaA
Equipo
b6VGt8
Docente
-Observar el video y debatir sobre el
hecho de que si las actitudes que se
ven en el video se reflejan en la
Institucin, en que mbito y
situacin.

Material sugerido qu es un
proyecto?

2.-En grupos de trabajo, leer el

material sugerido.
Grupo 1: Plan estratgico Nacional G1: Informe de estrategias
Argentina ensea y aprende sugeridas para los ejes del
 Plan estratgico
nacional(cuadro)
Grupo 2: Informe de Mendoza G2: Cuestionario N 1
Evala- Resultados del 2012-2014
Grupo 3: Alfabetizacin (MATE- G3: Cuestionario N 2
Docentes de Primero) 3
Grupo 4: NAP - PCI G4: Cuestionario N 3
Grupo 5: Estrategias en movimiento G5: Esquema
Grupo 6: Secretaria y Auxiliares. G6: Planilla de datos
Anexo II
Grupo 7: AEI.- Anexo I G7: Ver anexo I

10:30
Caf
a
10:45
10:45 3- En plenario compartir la
a devolucin de cada grupo y los Enviar las conclusiones
12:30 conceptos abordados que considere finales al mail regional segn
relevantes. corresponda:
4- Entregar las conclusiones dgeregionalnorte@gmail.com
resultantes luego de la puesta en dgeregionalcentro@gmail.co
comn y con el aporte del debate m
institucional. dgeregionalsur@gmail.com
5- Enviar las mismas al formulario dgeregionaleste@gmail.com
google. dgeregionalcentrosur@gmail.
com

Enviar a sus respectivas

sedes de supervisin.
 Trabajo sugerido Qu es un proyecto?
Es un organizador de lo que aspiramos lograr, un camino hacia la meta, un instrumento
para hacer viable los cambios que deseamos hacer. Expresa una idea del hoy y del
maana, de lo que piensa hacer y para la cual se establece un modo determinado y un
4
conjunto de medios necesarios.

Plasmar en una oracin cada uno de los proyectos:

PROYECTO PERSONAL

PROYECTO FAMILIAR

PROYECTO DE AULA

PROYECTO INSTITUCIONAL
 PRIMER MOMENTO:

GUA DE TRABAJO
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GRUPO 1:

1.- Leer el material entregado.

2.- Visualizar de los ejes del Plan Nacional 2016-2021.

3.- Analizar los ejes, objetivos prioritarios y estructura del plan estratgico.

4.- Elaborar una estrategia de accin para cada uno de los ejes centrales y transversales
que hayan sido aplicados o que surjan a partir de la lectura como una necesidad para su
institucin.

5- Completar el cuadro, consensuar y enriquecer en plenario.

TEMA: ANLISIS PLAN ESTRATEGICO NACIONAL ARGENTINA ENSEA Y

APRENDE

Cuadro de estrategias.

EJES CENTRALES ESTRATEGIAS DE ACCION

Aprendizaje de saberes y capacidades

fundamentales:

Formacin docente, desarrollo profesional

y enseanza de calidad:

Planificacin y gestin educativa:

Comunidad educativa integrada:

EJES TRANSVERSALES

Innovacin y tecnologa:

Polticas de contexto:

Evaluacin e informacin:
Preguntas sugeridas que pueden guiar el anlisis:

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a) Qu capacidades considera necesarias para un alumno del siglo XXI?
b) Qu estrategias de enseanza pueden facilitar el desarrollo de dichas
capacidades?
c) Qu piensa usted que es una estrategia innovadora?
d) Considera que, por medio de estrategias pedaggicas innovadoras, puede
favorecer la permanencia de los alumnos? Por qu?
e) Qu dispositivos considera necesarios generar para permitir el mximo desarrollo
en los aprendizajes de los estudiantes?
f) A partir de la lectura qu nuevos espacios para el aprendizaje considera que se
deben incorporar para propiciar nuevos modos de apropiacin del saber y que
promuevan mayor relacin con el mundo social, cultural y productivo?
g) Qu estrategias evaluativas considera necesarias incorporar y/o fortalecer para
mejorar el logro de los aprendizajes de los alumnos?
 GRUPO 1 Y GRUPO 7: ARGENTINA ENSEA Y APRENDE

Estructura del Plan Nacional

7
Este Plan Estratgico Nacional presenta los ejes y objetivos educativos prioritarios para el perodo 2016-2021
en el marco de los principios y los fines de la poltica educativa establecidos en la Ley de Educacin Nacional
26.206/06. De esta manera, el plan reafirma la responsabilidad indelegable que tiene el Estado de proveer una
educacin integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes del pas, reconociendo a la
educacin como bien pblico y como derecho personal y social.
El plan se orienta a sostener y crear o profundizar, donde fuera necesario, las oportunidades para el desarrollo
integral de todos/as los/as nios/as, adolescentes, jvenes y adultos/as a lo largo de toda la vida, que
garanticen la escolarizacin oportuna y el aprendizaje de los saberes y capacidades fundamentales para definir
un proyecto de vida basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia
social, responsabilidad y bien comn.

Para ello, se establecen los siguientes ejes centrales de la poltica educativa nacional:

1. Aprendizaje de saberes y capacidades fundamentales: ingreso, permanencia, aprendizaje de calidad y

egreso de la totalidad de los/as nios/as, adolescentes, jvenes y adultos/as de la educacin obligatoria.

2. Formacin docente, desarrollo profesional y enseanza de calidad: formacin inicial y continua,

condiciones propicias para el desarrollo profesional docente y acompaamiento para el fortalecimiento de la
enseanza.

3. Planificacin y gestin educativa: planificacin y gestin de los procesos educativos en los mbitos
nacional, provincial y escolar para el cumplimiento de los objetivos establecidos en este plan.

4. Comunidad educativa integrada: participacin coordinada y comprometida de toda la comunidad educativa

en la implementacin de este plan con acuerdo federal.

Cada uno de estos ejes se encuentra desagregado en un conjunto de objetivos nacionales.

A su vez, cada objetivo propone lneas de accin o intervencin posibles para alcanzarlo, que funcionan como
gua para la planificacin en los distintos mbitos de gestin educativa. El anexo 1 presenta el resumen de los
ejes centrales con sus objetivos prioritarios correspondientes.
Por ltimo, el plan contiene ejes transversales que contribuyen a generar condiciones y oportunidades para su
desarrollo y que ofrecen herramientas para el logro de sus objetivos prioritarios en contextos crecientemente
complejos, diversos y cambiantes.
Estos ejes transversales son:
1. Innovacin y tecnologa: prcticas innovadoras e incorporacin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin a los procesos de enseanza y aprendizaje y a la gestin institucional.
2. Polticas de contexto: planificacin e implementacin de polticas pedaggicas contextualizadas.

3. Evaluacin e informacin: evaluacin y uso de la informacin puesta al servicio de la escuela, la comunidad

y las autoridades provinciales y nacionales para la mejora de la enseanza y de los aprendizajes.

Grfico 1. Ejes del Plan Estratgico Nacional 2016-2021 Argentina Ensea y Aprende
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Planificacin y
Ejes y objetivos prioritarios

1 Aprendizaje de saberes y capacidades fundamentales

Este Plan Estratgico Nacional 2016-2021 tiene como uno de sus ejes principales garantizar el ingreso, la 9
permanencia y el egreso de todos/as los/as estudiantes con las capacidades y saberes para poder desarrollar
al mximo sus potencialidades a nivel personal y social, en un mundo dinmico e interconectado. Para esto se
propone profundizar las estrategias pedaggicas y socioeducativas orientadas al fortalecimiento de las
trayectorias de los/as estudiantes desde el inicio de la escolaridad hasta su finalizacin, promoviendo la
educacin obligatoria como una unidad pedaggica sin desatender las particularidades de cada nivel y
modalidad educativa.
Primordialmente, sus objetivos apuntan a generar las condiciones institucionales y de enseanza para
favorecer el aprendizaje en todas sus dimensiones bajo la premisa de que todos/as los/ y tienen el derecho a
aprender. Como ilustra el grfico 2, esto requiere la puesta en marcha de procesos interrelacionados de
planificacin, enseanza, evaluacin y uso de la informacin centrados en el aprendizaje de todos/as, que
atiendan a las caractersticas de los contextos escolares y extraescolares que inciden en el acto educativo.

Ejes y objetivos prioritarios

Grfico 2 Planificacin, enseanza y evaluacin para la mejora de los aprendizajes.

Es necesario garantizar a travs de dichos procesos una educacin que desarrolle todas las dimensiones de
la persona para su desempeo social y laboral y para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Dicha integralidad
implica aprendizajes significativos para el ejercicio de una ciudadana activa, democrtica, multicultural,
solidaria y responsable, para el acceso al mundo del trabajo y para el ingreso y egreso de los estudios
superiores deseados.
Para ello resulta imperioso fortalecer la enseanza y el aprendizaje de los conocimientos fundamentales de la
matemtica, la lengua, las ciencias sociales y naturales, la robtica y la tecnologa, el arte, las lenguas
extranjeras y la ciudadana, junto con el desarrollo de capacidades y habilidades cognitivas, interpersonales e
intrapersonales de manera transversal.
Como estrategia para avanzar hacia una concepcin ms amplia del aprendizaje para el siglo XXI, se promueve
la extensin del tiempo escolar destinado al deporte, a la educacin fsica, a la recreacin y a la educacin
artstica. Se priorizan la innovacin y el intercambio de experiencias como mecanismos para el desarrollo de
nuevas modalidades de organizacin y gestin pedaggica e institucional, conducentes a sostener las
trayectorias educativas y mejorar los aprendizajes de todos/as los/as estudiantes.
10
En definitiva, este eje del plan se orienta a la formacin de jvenes preparados/as para participar en los distintos
mbitos de la vida, y a comprender y transformar activa y constructivamente su entorno con responsabilidad,
respeto a la diversidad y solidaridad.

2 Formacin docente, desarrollo profesional y enseanza de calidad

Los/as docentes cumplen un rol irremplazable en los procesos de enseanza y de aprendizaje y, en
consecuencia, en el desarrollo de capacidades y oportunidades al interior de nuestra sociedad. Es por esto
que el plan aspira a promover en todos/as los/as docentes los conocimientos y capacidades fundamentales
para los desafos concretos de la enseanza en la sociedad contempornea. El fin ltimo es que puedan
desarrollar una enseanza eficaz y con sentido de justicia social, que garantice los aprendizajes fundamentales
y la inclusin de todos/as los/as estudiantes.
En su conjunto, los lineamientos y objetivos aqu propuestos constituyen una poltica docente integral orientada
al conjunto del sistema formador, que se desarrolla a partir de cuatro principios gua. Estos son: i) la justicia
educativa, ii) la valoracin de los/as docentes, iii) la centralidad de la prctica, y iv) la renovacin de la
enseanza
Esta mirada integral de la poltica docente supone un abordaje sistmico de las distintas dimensiones que
hacen a la profesin. Implica un trabajo articulado de fortalecimiento de la eleccin de la profesin, la formacin
inicial y continua, la carrera docente, las condiciones laborales, y la valoracin social y cultural de la docencia
en la sociedad.
El Estado Nacional, a travs del Instituto Nacional de Formacin Docente y en articulacin con las provincias
y CABA, tendr como prioridad la generacin de las condiciones y capacidades necesarias, tanto a nivel
nacional como provincial, para la efectiva planificacin, implementacin y evaluacin de esta poltica integral,
buscando alcanzar impactos concretos en el aula que resulten en mejoras en los aprendizajes de los/as
estudiantes. Esta misin tiene como tarea central avanzar hacia mecanismos institucionalizados de
articulacin, coordinacin y concertacin federal en torno a la docencia que disminuyan la fragmentacin y las
desigualdades entre y dentro de las provincias.

3 Planificacin y gestin educativa

Este eje se focaliza en el fortalecimiento de las capacidades institucionales del Estado para gestionar la mejora
educativa de manera efectiva, eficiente y transparente. En un sistema con distintos mbitos de gestin, como
es el educativo, es fundamental que cada actor cuente con las herramientas y condiciones apropiadas para
desarrollar su funcin, sea en relacin a la planificacin, implementacin, administracin o evaluacin de las
polticas educativas. A su vez, un sistema de este tipo exige un continuo esfuerzo de coordinacin y articulacin
entre los mbitos y actores, especialmente durante procesos de transformacin como el que se inicia en este
perodo.
En este contexto, el plan apunta a fortalecer las capacidades operativas de los distintos mbitos provincia,
supervisin/inspeccin y escuela para que puedan disear estrategias apropiadas para cumplir con los
objetivos de este programa en funcin de sus realidades e identidades territoriales. Esto implica una poltica
sostenida de profesionalizacin y de acompaamiento a los equipos provinciales desde la administracin
nacional.
Por otra parte, la generacin y sistematizacin de la informacin sobre la gestin, de manera confiable y
oportuna, es una condicin bsica para coordinar la accin de los distintos mbitos. La informacin constituye
un insumo clave para diagnosticar problemas, identificar necesidades de apoyo, elaborar planificaciones y
monitorear acciones. Es por ello que este plan incluye el desafo de unificar e integrar la informacin y promover
su uso continuo para la toma de decisiones orientada a la mejora de las experiencias educativas de todos/as
los/as estudiantes.
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4 Comunidad educativa integrada

La educacin no slo ocurre en la escuela, sino tambin en mbitos familiares, sociales y culturales, formales
e informales, donde los/as nios/as y jvenes nacen, socializan y se desarrollan. A su vez, las particularidades
del contexto y de la comunidad influyen significativamente en la constitucin y el desenvolvimiento de los
procesos educativos que transcurren en el mbito escolar. Por su parte, la escuela incide en su comunidad
ms amplia y
en su potencial de desarrollo, formando jvenes con saberes y capacidades apropiados para participar de
manera activa y responsable en las economas y culturas locales.
De esta manera el presente plan concibe a la educacin como un proceso social que requiere la participacin
y el compromiso de todos los actores que son parte de ella para su mejora. Desde los niveles nacional y
provincial, esto implica avanzar hacia una mejor coordinacin de las distintas acciones educativas propuestas
por organizaciones pblicas, privadas y de la sociedad civil bajo objetivos y principios comunes. En el nivel
escolar, el desafo consiste en afianzar el vnculo entre las instituciones educativas, las familias y su contexto
ms prximo a travs de espacios de intercambio y trabajo conjunto que beneficien paralelamente la formacin
de los/as estudiantes y el desarrollo de los hogares y las comunidades.
Para avanzar en este sentido, el plan propone un nuevo compromiso por la educacin que renueve las
motivaciones y profundice los esfuerzos de la sociedad en su conjunto en pos de alcanzar entre todos/as una
educacin de calidad.

Ejes transversales 1 Innovacin y tecnologa: prcticas innovadoras e incorporacin de las tecnologas de

la informacin y la comunicacin en los procesos de enseanza y aprendizaje y en la gestin institucional.
Los cambios sociales y culturales profundos acontecidos en los ltimos aos y los que vendrn en el futuro
demandan transformaciones paulatinas en los procesos educativos para asegurar que todos/as los/as
estudiantes accedan a los aprendizajes necesarios para su insercin plena en la sociedad contempornea. En
este sentido, los nuevos perfiles y prcticas de socializacin de los/as jvenes en el marco de la cultura digital
y de las nuevas tecnologas requieren revisar la gramtica escolar, las prcticas docentes y los recursos
utilizados en los procesos de enseanza y de aprendizaje. El desarrollo de nuevas reas del conocimiento y
de capacidades ms complejas constituye otro aspecto clave de una formacin relevante que habilite el
desarrollo social y laboral de los jvenes.
Para ello este plan busca fomentar las condiciones y crear en forma colaborativa las herramientas que permitan
convertir gradualmente a la escuela en un espacio abierto, flexible, participativo e innovador. Se contribuir a
este objetivo mediante la planificacin de polticas educativas nacionales, incluyendo la de formacin docente,
la curricular y la socioeducativa, que atiendan a las demandas de la sociedad actual y busquen anticipar los
cambios futuros. A su vez, se fortalecern las condiciones para que los equipos provinciales puedan liderar sus
propios procesos de transformacin e innovacin educativa.

2 Polticas de contexto: planificacin e implementacin de polticas pedaggicas contextualizadas.

Las trayectorias de los/as estudiantes y sus aprendizajes no slo estn relacionadas con las capacidades y
condiciones del mbito escolar, sino tambin con las caractersticas del contexto. Ante esta situacin, se
concibe a las polticas de contexto como estrategias educativas y socioeducativas orientadas a promover la
igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento y as reducir las brechas existentes en el
cumplimiento del derecho a la educacin. Este eje transversal atraviesa todas las dimensiones de este plan
educativo, incluyendo aquellas acciones que impactan en estudiantes, docentes, familias y la comunidad en
general.
Se debe programar su articulacin de manera global ya que la escuela no puede abordar las fuentes de
desigualdad y sus manifestaciones por s sola. En este sentido, las polticas de contexto deben partir de un
12
diseo integral del que la escuela tome parte, conjuntamente con el Estado y otras organizaciones no estatales,
en su formulacin y seguimiento.

En este marco, el Estado Nacional tiene la responsabilidad de trabajar en los factores que inciden en la
estructura de oportunidades educativas, con un especial nfasis en aquellas que se manifiestan entre las
regiones y las provincias del pas. Las administraciones provinciales, por su parte, se encuentran en una
posicin estratgica para reducir las brechas al interior de su territorio con estrategias contextualizadas que
prioricen las poblaciones vulneradas y que estn articuladas con las acciones de otras instituciones de la
comunidad.

3 Evaluacin e informacin: evaluacin y uso de la informacin puesta al servicio de la escuela, la comunidad

y las autoridades provinciales y nacionales para la mejora de la enseanza y de los aprendizajes.
El conocimiento es un insumo fundamental para la planificacin y la toma de decisiones en todos los niveles
de la gestin educativa, desde las autoridades nacionales y provinciales hasta los equipos de
supervisin/inspeccin y gestin escolar. La informacin oportuna y confiable permite monitorear acciones
educativas y anticipar obstculos y dificultades en su implementacin. Es til para diagnosticar problemas y
reorientar recursos y esfuerzos para su solucin. Sirve tambin para identificar situaciones de exclusin o
vulnerabilidad, y disear polticas especficas para abordarlas. En sntesis, la informacin es un recurso
insustituible en los procesos de mejora educativa.
Este plan enfrenta el desafo de fortalecer significativamente los procesos de recoleccin, sistematizacin,
difusin y uso de la informacin educativa. Esto involucra la optimizacin y el fortalecimiento de los procesos
de recoleccin de datos ya existentes como el Relevamiento Anual y los operativos de evaluacin de los
aprendizajes, as como el desarrollo de nuevos mecanismos de evaluacin que indaguen no solamente en la
evaluacin de los aprendizajes sino tambin en las polticas y proyectos educativos y en los procesos de
desarrollo institucional y de enseanza. Demanda adems la puesta en marcha de una poltica integral de
difusin, uso y aprovechamiento de los datos al interior de las escuelas, en las gestiones provinciales y en la
gestin nacional. Se requiere promover una cultura de uso de datos y de decisiones basadas en evidencia a
travs de estrategias de sensibilizacin y formacin en la materia de todos los actores del sistema educativo,
y de desarrollo de estrategias de difusin de la informacin en forma simple y clara.
GRUPO 2:

1.- Leer el Informe Provincial Mendoza Evala 2016, resultados de las evaluaciones del
2012-2014.
13
2.- Analizar los porcentajes arrojados en el operativo Mendoza Evala

3.- Rever y comparar los resultados del Mendoza Evala 2016 y las evaluaciones del
2012- 2014.

4.- Responder el cuestionario N 1, consensuar y enriquecer en plenario.

CUESTIONARIO N 1

TEMA: ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LAS EVALUACIONES DEL 2012-2014 -

OPERATIVO MENDOZA EVALA

A- Encerrar en un crculo la respuesta que corresponda:

1.- Los porcentajes de dificultad variaron?

S -- NO

2.- En qu porcentaje considera Ud. /Uds. se produjo esta variacin?

0% 35 % 70 % 100%

B-Numerar en orden de prioridad ascendente la posible causa de la dificultad que se

observa:

Discontinuidad en la aplicacin de las Estrategias metodolgicas.

Deficiente Apoyo familiar al estudio.

Ausentismo escolar.

Falta de complejidad crecientes y espiraladas en los aprendizajes.

Otras (especificar)
 Grupo 2: OPERATIVO PROVINCIAL DE EVALUACIN
MENDOZA EVALUA PARA APRENDER

Durante los das 9, 10 y 11 de agosto se evaluaron 855 escuelas pblicas de Educacin Primaria
de Gestin Estatal y Privadas. El operativo se implement de manera censal en 3 grado en Lectura 14
Oral y en 7 grado en las reas de Matemtica, Lengua y Literatura. El universo de estudiantes
ascendi a 66.745 alumnos (33.345 de 3 grado y 29.283 de 7 grado). Se obtuvo una tasa de
respuesta del 93% por parte de los estudiantes evaluados, lo que indica una amplia participacin y
compromiso con la propuesta, tanto de los alumnos, sus familias, docentes, directivos y de la
comunidad educativa en general. Los Directores de cada escuela oficiaron de veedores y los
Profesores de cada grado cumplieron el rol de aplicadores. Estas decisiones de poltica educativa
tienden a la generacin de compromiso con la Calidad Educativa y aprovechamiento de los vnculos
de confianza y profesionalizacin del rol docente.

Tercer grado: Lectura Oral:

A continuacin se presentan los promedios obtenidos por indicadores analizados.

Tabla 1: Tabla de especificacin por puntaje y porcentaje esperado y obtenido en 3 grado

Promedio obtenido (%) Promedio esperable (%)

Letras 58,23% 100%

Palabras 76,58% 92%

Texto 76,51% 100%

Total 68,41% 97,80%

Fuente: Operativo de Evaluacin Provincial Mendoza Evala para Aprender (2016)

Grfico 1: Porcentaje obtenido en 3 grado

Segn los datos obtenidos, el mayor elemento de

dificultad se encuentra en la lectura de letras, con la
correspondencia sonido y dibujo de la letra
(fonema-grafema). As, a pesar de que se demuestra
un nivel de lectura oral esperable para la lectura de
palabras y textos; el desfasaje observado entre la
lectura de letras respecto de la lectura de palabras y
Fuente: Operativo de Evaluacin Provincial
texto, se debe a que los lectores tienen
Mendoza Evala para Aprender (2016)
 incorporado el movimiento de los ojos de izquierda a derecha (linealidad de la lectura), y
desarrollada la anticipacin de la prxima slaba o palabra que contina, justamente por el
movimiento ocular incorporado. Pero se requiere an automatizar la lectura correcta de letras, lo
que permite predecir el xito de la comprensin en el ciclo siguiente. Si la lectura de letras est 15
lograda al (100%), los lectores pueden concentrar su esfuerzo en lograr la representacin del texto
que implica la fase de comprensin que habilita para operar con contenidos de complejidad
creciente.

El alcance obtenido en los indicadores seala un desempeo lector propio de segundo grado,
segn se observa en el grfico N 1.

Sptimo grado: Matemtica

Resultados Operativos
A continuacin se presentan los promedios obtenidos por indicadores analizados
Tabla 2: Porcentaje obtenidos en Matemtica de sptimo grado

Indicadores Promedio obtenido (%)

Numeracin 61 %
Operaciones 63 %
Geometra 55 %
Medicin 50 %
Probabilidad y Estadstica 65 %
Fuente: Operativo de Evaluacin Provincial Mendoza Evala para Aprender (2016)

Grfico 2: Mediciones porcentuales obtenidas en

Matemtica de sptimo grado Con respecto a Numeracin, en
promedio el 61% de los alumnos responde de
manera correcta. Se observa que los alumnos
obtienen mayor nivel de logro en
descomposicin de nmeros, tales como sumas
y multiplicaciones (87%) y reconocimiento de
nmeros naturales y decimales. El menor nivel
de logro se presenta en la ubicacin de nmeros
decimales en la recta numrica y el
reconocimiento de fracciones en diferentes
contextos (25%).

Fuente: Operativo de Evaluacin Provincial Mendoza

Evala para Aprender (2016)
Respecto de Operaciones: se logra un promedio de 63% de aciertos. Los ejercicios que obtienen
mejores resultados se relacionan con la resolucin de una multiplicacin de un nmero natural por 16

un nmero decimal (80%). Cuando los datos son explcitos y los problemas implican una sola
cuenta, el porcentaje se mantiene elevado. Sin embargo, cuando los problemas requieren de ms
de una cuenta, los logros disminuyen considerablemente, solo se alcanza un 33%; por ejemplo en
los casos en que deben reconocerse elementos en una divisin y realizar sumas con nmeros dados
en forma fraccionaria.

En Geometra se obtiene un promedio de 55%.Se pueden reconocer elementos y figuras del

plano y del espacio tradicionales, como son los cuadrilteros, tringulos y prismas de base cuadrada
(79%). No obstante, no logran reconocer figuras o cuerpos en descripciones que tengan ms de dos
condiciones para determinarlos, aqu se promedia con 23%.

En Medicin, se evidencia el promedio ms bajo (50%). Esto implica que la Matemtica, al

servicio de los problemas cotidianos, no alcanza resultados esperados. Los menores logros
corresponden a: clculo de reas, establecimiento de equivalencias entre unidades y resolucin de
problemas con nmeros fraccionarios que asocian magnitudes (15%). Los mayores logros
corresponden a tareas que se realizan desde los primeros aos de escolaridad: reconocimiento de la
pertinencia de una magnitud (86%), estimacin de cantidades y clculo de permetro.

Por ltimo, en Probabilidad y Estadstica se obtuvieron los mayores puntajes con un promedio
de 65%. Hay que aclarar, que si bien los estudiantes pueden leer diferentes informaciones dadas en
un grfico (73%), no se hallan desarrolladas en un nivel suficiente las capacidades para el trabajo
probabilstico (57%).

Sptimo grado: Lengua

Resultados Operativos
A continuacin se presentan los promedios obtenidos por indicadores analizados
Tabla 3: Porcentaje obtenido en matemtica de 7 grado

Bloque Promedio obtenido (%)

Reconocimiento de informacin explcita 75,26 %
Inferencia de informacin implcita 42,05 %
Reflexin sobre los hechos del Lenguaje y de la Literatura 48,79%
Fuente: Operativo de Evaluacin Provincial Mendoza Evala para Aprender (2016)
 Reconocimiento de informacin explcita: capacidad de ubicar y valorar datos, conceptos y
hechos que figuran literal y expresamente en el texto, el porcentaje obtenido es de 75,26%. No
obstante, cuando la informacin est explcita, pero requiere de una operacin mental ms, por
ejemplo, cuando se pregunta por el tiempo en minutos y el texto da la informacin en horas, se
plantea la dificultad y el lector no responde.
17
Inferencia de informacin implcita: se Grfico 3: Porcentajes obtenidos en Lengua y Literatura de
7 grado
obtiene 42,05%.El trabajo inferencial consiste en: la
asignacin de sentido a palabras segn la relacin
con las otras palabras del texto, la asociacin de
ideas, la suposicin de datos, hechos, situaciones
que se reelaboran desde datos presentes en el texto
en cuestin, reconocimiento de la intencin textual.
Esto se pone en juego, cuando por ejemplo, se
pregunta por la causa por la que la protagonista de
uno de los textos ha vencido el aburrimiento y el
lector debe inferir que es por el poder de la lectura.

Reflexin de los hechos del Lenguaje y de la Fuente: Operativo de Evaluacin Provincial Mendoza
Evala para Aprender (2016)
Literatura: transferencia o aplicacin de conceptos a
situaciones lingsticas reales: uso de reglas de tildacin, silabeo y concordancia de gnero y nmero.
Los resultados son del 48,79%.

CONCLUSIONES

En todo proceso de mejora educativa, la evaluacin marca un estado de situacin que debe
capitalizarse en acciones concretas de enriquecimiento educativo. En este sentido, la DGE est
implementando acciones de:

Profesionalizacin docente a travs del programa de Formacin Situada que integra

un conjunto articulado de acciones dentro dela poltica de formacin continua del
INFD.

Encuentros con expertos: Miguel Santos Guerra, Ana Mara Borzone, Beatriz Diuk,
Alicia Camilloni, entre otros especialistas de prestigio internacional.

Aplicacin de programas: DALE (fortalecimiento de los procesos de alfabetizacin),

Jornada Extendida, Poltica de lectura con estndares y propuesta de corpus de textos,
secuencias integradas sobre temticas de inters (Bicentenario, Constitucin de
Mendoza, Antonio Di Benedetto, Articulando en Verde).

Evaluaciones autoadministrables.

Acciones de articulacin entre niveles.

GRUPO 3.

1.- Leer el Documento de alfabetizacin.

18
2.-Analizar los conceptos y reflexionar acerca de los mismos.

3.- Responder el cuestionario N 2, consensuar y enriquecer en plenario.

CUESTIONARIO N 2

TEMA: ALFABETIZACIN
1.- En sus prcticas pedaggicas habituales En qu porcentaje considera Ud. /Uds.
estuvieron presentes los siguientes conceptos?

Conciencia lingstica- fonolgica 0% 35% 70% 100%

Textos narrativos/expositivos 0% 35% 70% 100%

Enfoque globalizador del texto a unidades menores. 0% 35% 70% 100%

Correspondencia fonema- grafema. 0% 35% 70% 100%

Uso de diferentes tipos de letras. 0% 35% 70% 100%

Prcticas sociales de lectura y escritura 0% 35% 70% 100%

2.- En qu porcentaje considera Ud. /Uds. que ha incorporado dichos conceptos en su

prctica ulica

Conciencia lingstica- fonolgica 0% 35% 70% 100%

Textos narrativos/expositivos 0% 35% 70% 100%

Enfoque globalizador del texto a unidades menores. 0% 35% 70% 100%

Correspondencia fonema- grafema. 0% 35% 70% 100%

Uso de diferentes tipos de letras. 0% 35% 70% 100%

Prcticas sociales de lectura y escritura 0% 35% 70% 100%

3- Escriba un breve informe cualitativo del punto 1 y 2.

GRUPO 3: UN DESAFO DOCENTE: LA ALFABETIZACIN DEL ESTUDIANTE.

Aprender a leer y escribir es sin duda uno de los logros ms potentes e importantes de la vida. (IRA,
1998)

La alfabetizacin es un derecho que la escuela debe garantizar segn la Ley de Educacin Nacional N 26.206,
19
Cmo aprendi nuestro alumno/a y el grupo escolar, a leer y escribir?

Al preguntar que es alfabetizar, cada docente focalizar su concepto personal adhiriendo a una palabra o frase
y la definir a travs de las vivencias personales, familiares y profesionales.

El concepto de alfabetizacin y el trmino que lo designa han ido cambiando. Los alcances de lo que implica
estar alfabetizado se modifican en funcin de los cambios en las distintas sociedades (cambios polticos,
sociales, culturales e ideolgicos, entre otros). Actualmente, la palabra alfabetizacin se utiliza, en sentido
estricto o especfico, para hacer referencia a las habilidades lingsticas y cognitivas necesarias para el ingreso,
la apropiacin y recreacin de la cultura escrita que la humanidad ha producido a lo largo de su historia (en la
ciencia, el arte y los lenguajes simblicos y matemticos).

Cuando hablamos de alfabetizacin, hablamos de la calidad de vida de nuestros nios, de su futuro

como personas y ciudadanos, y tambin por qu no- del futuro de los pases de la regin. En los
ltimos aos ese futuro se ha visto amenazado, en la Argentina, entre otros factores, por un descenso
generalizado en el desempeo escolar, por el abandono del sistema educativo y la sobreedad en un
porcentaje importante de estudiantes, fenmeno que transforma la equidad y la inclusin en palabras
vacas de contenido. (Borzone, 2105:13)

La alfabetizacin cultural hace referencia a una competencia semitica global que permite interpretar las claves
de la cultura, impregnada y constituida por signos y smbolos de diversa ndole. En cambio, cuando hablamos
de alfabetizacin, nos referimos de manera especfica al proceso de aprendizaje de la lengua escrita y las
competencias de lectura y escritura.

El aprendizaje de la lectura y la escritura es crtico para el nio en su vida escolar y posteriormente en

su propia vida. Uno de los mejores indicadores para predecir si un nio funcionar competentemente
en la escuela y pasar a contribuir activamente en nuestra cada vez ms alfabetizada sociedad, es el
nivel en el cual progresa en la lectura y la escritura. Aunque estas habilidades continan
desarrollndose a lo largo de la vida, las primeras etapas (desde el nacimiento hasta los 8 aos) son el
perodo ms importante para el desarrollo de la alfabetizacin. (IRA, 1998)

La alfabetizacin proporciona autonoma. Incrementa la sensibilizacin e influye en el comportamiento

de las personas, las familias y las comunidades. Mejora las aptitudes de comunicacin, permite acceder
al saber y promueve la autoestima y la confianza en s mismo, necesarias para tomar decisiones.
Actualmente existe evidencia cientfica de que los primeros 8 aos son particularmente crticos para el
desarrollo y el aprendizaje en general; de manera especial las experiencias de comunicacin y lenguaje juegan
un rol fundamental para el desarrollo cognitivo: el cerebro del nio/a se encuentra en pleno desarrollo y mxima
plasticidad. Las investigaciones estudian la relacin dinmica que existe entre el cerebro, la mente y la
educacin, revelando con creciente contundencia el poder de la educacin en los primeros aos de vida y en
la organizacin de la arquitectura cerebral.
20
La educacin activa los procesos de la mente y este funcionamiento incide en la organizacin de las redes y
estructuras cerebrales. La inteligencia ya no se entiende como algo esttico (medible, inmutable o uniforme)
sino todo lo contrario, se nos revela en su dinamismo polifactico.

Descubrimos que en el intercambio dinmico entre gentica, cultura y experiencias compartidas, cada nio/a
cada cerebro- va tejiendo un trazado nico, un modelo exclusivo. Por ello la diversidad de relaciones que se
pueden dar cuando nuestra clase con diferentes estrategias, recibe los contenidos y cada estudiante posee
habilidades que le permitirn llegar a la capacidad en el tiempo y el espacio diferentes y nicos.

En esta organizacin inicial del cerebro la funcin comunicativa y la funcin lingstica cumplen un rol
fundamental: son ncleo del despliegue cognitivo junto a la atencin, la memoria y la motivacin. La
neurodiversidad nos invita a valorar y celebrar los talentos particulares, a aprovechar las fortalezas
para el aprendizaje. Muchos dficits de base, ya sea biolgicos o contextuales, pueden modificarse
o compensarse no solo funcional sino estructuralmente mediante la educacin. Esta es la gran noticia
que nos aporta la neuroeducacin: si ofrecemos a los nios acciones pedaggicas oportunas y
adecuadas estaremos contribuyendo a compensar el dficit original de causa biolgica o contextual.
Como contrapartida se hace evidente otra conclusin: el tiempo desaprovechado abre una brecha
irrecuperable. De esto se trata la equidad inicial: el escaso aprendizaje se percibe como una violacin
de los derechos del nio. (Cumbres Iberoamericanas, 2000).

La alfabetizacin escolar tiene que ser sistemtica ya que la escuela, responsable de garantizar este
aprendizaje, ha de proponer contenidos y formas del hacer, de modo secuenciado en el tiempo y
cuidadosamente articulado (Melgar y Zamero, 2007).

Neurociencias

Lingustica Psicologa del

Psicologa Desarrollo
Psicolingstica
Cognitiva
Sociolingustica Psicologa
Cultural

Psicologa
Educacional
La alfabetizacin en perspectiva histrica.

Los abordajes y metodologas que se propusieron para la enseanza de la lectura y escritura llevan un largo
tiempo en debate y cambio, las distintas perspectivas alfabetizadoras utilizadas han estado relacionadas con
los diferentes modelos polticos, educativos, pedaggicos y cientficos en cada momento de la historia de la
educacin.
21
Dos modelos polarizados han marcado el desarrollo de la Alfabetizacin en nuestro pas: por un lado, una
tensa discusin metodolgica sobre la enseanza de la lectura y escritura; por el otro, la desestimacin de los
mtodos. Cada uno de estos polos, en sus marcos histricos-culturales, comporta una concepcin del
aprendizaje y de la enseanza, del sujeto de aprendizaje, del rol del educador y del complejo objeto de
aprendizaje que es la lengua escrita, entre otros condicionantes.

El debate acerca de los mtodos cuestion cul sera el punto de partida ms adecuado para dar arranque al
camino alfabetizador.

En este sentido se fueron configurando mtodos de marcha sinttica (fnicos, alfabticos o silbicos) que
partan de unidades carentes de significado, centrados en la relacin fonema-grafema y por lo tanto en la
decodificacin.

Luego, en busca de atender a la significacin se promovieron mtodos de marcha analtica que tomaban
como punto de partida unidades significativas: palabras, frases o pequeos textos que se organizaban en
rigurosos pasos atendiendo a criterios de complejidad creciente.

Los mtodos de marcha sinttica como analtica, se caracterizaron por la organizacin de los contenidos de
enseanza por parte del docente y entendan la lengua escrita prcticamente como una transcripcin de la
lengua oral. An en los de marcha analtica, que parten de unidades significativas, se enfatiza el aspecto
mecnico de la lectura. Correlativamente, la escritura, se entenda fundamentalmente como una destreza
motriz, que pona en juego la memoria visual y la coordinacin visual-motriz. Esta concepcin explica que se
dedicara tanto tiempo a prcticas de aprestamiento y copia. Insertos en una concepcin conductista del
aprendizaje, estos mtodos de enseanza de la lectura y escritura, entienden el aprendizaje de la lengua escrita
como actividades perceptuales motrices que requieren del desarrollo de destrezas y subdestrezas. De all la
necesidad de la graduacin de los estmulos, la organizacin rigurosa en pasos, el protagonismo del docente
como conductor del proceso, el nfasis en las tareas de aprestamiento, las actividades repetitivas para
favorecer la fijacin.

El segundo momento, caracterizado por la ausencia de discusin metodolgica tiene lugar a partir de las
investigaciones constructivistas del aprendizaje y las teoras psicogenticas que incorporan la consideracin
de las competencias lingsticas de los nios/as, sus capacidades cognoscitivas globales y el valor del error
constructivo.

El nfasis en el papel protagnico del sujeto, constructor del aprendizaje, sumado a la pretensin de liberar
las prcticas pedaggicas del autoritarismo que marc los tiempos del proceso militar en nuestro pas, llev a
un desplazamiento del rol del docente, que pas de ser conductor absoluto del aprendizaje, a ser un observador
del proceso que el educando realizaba a su ritmo y circunstancia. Subyace en estas prcticas la concepcin
de que la lengua escrita se desarrolla naturalmente, como una continuacin de la lengua oral, desconociendo
que es un complejo producto de la cultura que necesita ser enseado explcitamente.

Se extendieron en este perodo prcticas pedaggicas que consistan en la inmersin de los nios/as en un
ambiente letrado, con la ilusin de que, incentivados por el entorno estimulante,
iran construyendo por el camino de la hipotetizacin y el error constructivo, el sistema de la lengua escrita.

En este contexto se cay en el abuso de atribuir el fracaso en la lectura y escritura a problemas de aprendizaje,
perdiendo de vista la perspectiva de la enseanza, funcin primordial de la escuela.

Posteriormente, las revoluciones conceptuales en el campo de las ciencias del lenguaje, de la psicolingstica
y de la neuroeducacin obligaron a un reposicionamiento epistemolgico de la enseanza y aprendizaje de la 22
lengua escrita, que ya no puede ser pensada como una mera transposicin grfica de la lengua oral para cuyo
dominio se ponen en juego habilidades perceptuales y motoras.

Un aprendizaje necesita ser

facilitado, promovido y
acompaado

Las investigaciones y relaciones que nos aportan las diferentes disciplinas para la educacin permiten que: se
desprenden dos propuestas fundamentales para asegurar el aprendizaje de todos los nios y nias
independientemente del sector social de procedencia:

La intervencin temprana en Jardn

La intervencin intensiva y sistemtica en Primer Ciclo

Leer y escribir se entienden ahora como procesos complejos en los que estn comprometidas competencias
cognitivas y lingsticas y una cantidad de saberes desarrollados por la cultura que necesitan ser enseados
para que puedan ser aprendidos.

La escritura demanda muchos ms recursos atencionales que la lectura.

Cuando leemos, el escritor ya ha organizado la informacin segn un plan de escritura, estructurado el texto a
nivel global para darle coherencia, y a nivel local, a travs del uso de una sintaxis adecuada y de recursos de
cohesin; ha seleccionado las palabras precisas que responden a los conceptos que quiere transmitir.

Al escribir, todo este esfuerzo de planificacin del contenido, de seleccin de los recursos lingsticos
adecuados para traducir ese contenido conceptual en palabras, tiene que hacerlo, en forma simultnea, el
escritor.

Asimismo los especialistas coinciden en sealar que tanto leer como escribir un texto involucran dos
subprocesos:
 Lectura de un texto: reconocimiento de palabras y comprensin.

Escritura de un texto: transcripcin y composicin.

23

Cmo se logra esto?

Como un proceso continuo que se inicia en el hogar y va construyndose en forma espiralada

complejizndose en los espacios, tiempos y reas de la vida escolar. Mediante la implicacin de los chicos en
las actividades que desarrollan los que leen y escriben, y conversando sobre lo que se realiza en esas
actividades. No se trata de un conocimiento que se aprenda de un momento a otro, sino que requiere de un
largo tiempo y diversas acciones. No es posible que lo aprendan por descubrimiento, sino que necesitan de la
mediacin y enseanza explcita. Ofrecer oportunidades significativas de manera real para que el estudiante
se involucre y comprenda qu es la escritura y para qu se la usa. El desafo es la participacin en situaciones
que cimienten la comprensin de la tarea que tienen por delante, la necesidad y el deseo de aprender a leer y
a escribir.

La lectura y la escritura de palabras son apenas una parte del proceso de alfabetizacin. Acceder a la
alfabetizacin implica ser parte del mundo de la escritura, poder volcar los propios conocimientos,
ideas y sentimientos en textos que otros puedan leer, as como tambin comprender e interpretar los
textos de otros.
Escribir un texto involucra mucho ms que palabras: implica generar ideas, organizarlas, revisarlas,
evaluar si se ha transmitido efectivamente lo que se quera decir.
Y al leer un texto buscamos acceder al mundo que el autor nos presenta para, a partir de l,
reflexionar, imaginar
Pero pese a que slo se trata de un aspecto de la alfabetizacin, cuando la lectura y la escritura de
palabras no estn slidamente adquiridas, puede verse afectado el funcionamiento del resto del
proceso. (Diuk, 2009:7)

Estas habilidades y propuestas de enseanza debern basarse en una participacin variada y frecuente en
situaciones de lectura y escritura de textos en las que los chicos deben asumir los roles de lectores y escritores,
con gua del docente, quien apoya los procesos de escritura y acompaa la reflexin en cada caso.

Las actividades ldicas que permiten conectar ambos hemisferios cerebrales, no solo favorecen desde lo
cognitivo, la aprehensin del espacio y del tiempo, sino tambin ayudan a la construccin de la seguridad
personal y disposicin que el alumno pone de manifiesto en las actividades corporales. Es all, en estas
actividades holsticas en donde se integran datos emocionales, motrices, sociales y cognitivos, pudiendo ser
transferidos favorablemente al aprendizaje de la lectura y de la escritura (Garca, 2015: 32)

. Los ltimos aos del Nivel Inicial y el Primer Ciclo completo, atienden a los nios/as que comienzan
su proceso de alfabetizacin escolar. Los contenidos de Lengua que se aprenden en esta etapa son base,
pilares, cimiento, estructura inicial y condiciones para el aprendizaje de todos los contenidos del currculo y es
por ello que las instituciones deben focalizar la mirada en esta etapa, especialmente en Nivel Inicial y en el
primer ciclo de primaria y optimizar los procesos de enseanza que all se brindan para garantizar aprendizajes
slidos y perdurables. (Melgar y Zamero, 2007)
Todos los nios y nias viven en un mundo formado por innumerables objetos, personas, animales,
plantas y lugares, donde suceden mltiples y variados hechos, acciones y fenmenos naturales, un
mundo interesante que empiezan a explorar desde pequeos y a nombrar con palabras porque pronto
descubren que todo tiene un nombre.
24
Los nios han vivenciado en el comienzo de su proceso alfabetizador, diferentes oportunidades, que
les permiten conocer algunos alrededor de 6000 palabras y otros cerca de 14.000.

Algunas estrategias diferentes, oportunidades, momentos y actividades pueden mencionarse como ejemplos:

cuando se les lee un cuento

buscan informacin, junto al docente, sobre algn animal en una enciclopedia infantil.
leen los nombres de todos los compaeros para buscar el del que est ausente.
una lista de elementos para fabricar un disfraz.
exploran la biblioteca
escriben su nombre para identificar sus tiles entre todos.
escriben un mensaje a las familias,
escriben notas, chistes a sus amigos.
usan la escritura para jugar.

El juego y la alfabetizacin:

Vemos que el desarrollo de la expresin artstica a partir de los estmulos visuales permite a los nios
decodificar la informacin del entorno. Los grafismos y las pinturas, lenguaje por medio del cual el nio se
comunica y expresa, es uno de los ejes de la expresin artstica que se nutre y viceversa con el hecho
perceptivo y receptivo. Nios y nias tienen la necesidad de expresarse, de dar curso a su fantasa y dotes
creativas. Podra decirse que el juego conduce de modo natural a la creatividad porque, en todos los niveles
ldicos, los nios se ven obligados a emplear destrezas y procesos que les proporcionan oportunidades de
ser creativos en la expresin, la produccin y la invencin. Las propuestas educativas que se proponen
desarrollar las capacidades de creacin deben contener estos ejes, que promuevan la percepcin y la
produccin al mismo tiempo, atendiendo a las etapas de desarrollo correspondientes, en un contexto de
juego, de manera que el nio/a logre expresarse plenamente.

El uso del material de la biblioteca ulica o de la institucin provee de libros de texto o lecturas para
ofrecer la entrada al mgico mundo de la lectura, la imaginacin, el estudio en espacios y tiempos
escolares.

La importancia y el lugar irremplazable de la lectura de textos literarios potentes, interesantes, bien escritos.
Un nio/a encuentra que aprender a leer tiene sentido cuando descubre que las historias que ha escuchado
estn escritas y que se puede volver a ellas una y otra vez para leerlas, porque le han gustado mucho. Las
bases de la formacin literaria y del acceso al texto escrito se configuran desde edades tempranas por ello:
las aulas del Nivel Inicial y del Primer Ciclo deben convertirse en lugares que aseguren a los alumnos
un contacto rico, vivo y placentero con los libros. Aunque no sepan leer de modo convencional, ah
se est jugando, precisamente, la partida ms importante para su futuro como lectores
Si la escritura de las palabras y sus letras no surge de una necesidad (porque se quiere escribir el nombre
del personaje del cuento ledo o el de la mascota predilecta, por ejemplo), se obstaculizan severamente las
vas de acceso a apropiacin de la escritura como sistema simblico y como forma de pertenencia a una
comunidad cultural. Se resiente, adems, el sentido profundo que los alumnos pueden darle al hecho de
aprender a leer y escribir. La forma en que un nio se inicia en la lengua escrita en el contexto del aula es un 25
proceso mucho ms complejo que el aprendizaje de las letras y que el que se puede preestablecer a partir de
un mtodo. Si bien an hoy se mantiene la discusin acerca de cules son las mejores formas de lograr que
los chicos comprendan cmo funciona el sistema alfabtico de escritura, distintas propuestas coinciden en la
conveniencia de que el maestro disponga diversas estrategias.

Cmo usar el lenguaje y

reflexionar sobre el mismo?

Los adultos en el rol de incorporar al pequeo a la cultura comienzan a comunicarse conversando. Interpretan
el significado de los conocimientos que poseen sobre la estructura del lenguaje, pero sin pensar qu
artculo o verbo usarn, sin concientizar la estructura de dicha oracin emitida. En otros momentos el
lenguaje considera la estructura sonora y gramatical usando el juego, el placer y la reflexin de los que
estn diciendo. Rimas, preguntas, comentarios a sus compaeros, padres, hermanos, dialecto diferente del
estndar que pueden utilizar docentes o diferentes lenguas.

Hablamos de:
 Conciencia lingstica o conocimiento metalingstico:

[entendida como la habilidad de atender al lenguaje y transformarlo en objeto de anlisis]

Tipos Permite Entendemos como Ejemplos
26

Conciencia Descubrir el Conciencia de los sonidos y Analizar sonidos:

fonolgica principio secuencias de sonidos que forman Prolongacin de
alfabtico. La las palabras. Principio alfabtico sonidos, inicio y final
correspondencia (palabras formadas por sonidos y
de palabras.
entre sonidos y las letras representan esos sonidos)
letras para lograr
-Cmo empieza mi
la escritura.
nombre. Juegos
de eco.

-Cuntos sonidos
tiene?

-Juntar sonidos.

Aprendizaje de la Conciencia de las palabras Qu palabra es

lectura. ms larga?
Conciencia Pronunciar las
lxica palabras
segmentadas. Armar
oraciones
acumulando
palabras en forma
grupal. Separar las
palabras unidas:
elefanterosado.
Buscar y recortar
palabras.
Conciencia Comprensin y Conciencia de que las oraciones Leer oraciones y
sintctica produccin de estn bien formadas segn las encontrar la
textos reglas de la lengua. concordancia con el
sujeto y el verbo.
Conciencia Comprensin y Conciencia sobre qu formas del Uso del lenguaje
pragmtica produccin de lenguajes son apropiadas al apropiado o no en la
textos contexto de comunicacin conversacin familiar
y la comunicacin
escrita.

Los procesos de lectura y escritura para trabajar con el texto se pueden proponer teniendo en cuenta:
Lectura- Escritura- Vocabulario- desarrollo del discurso oral- conciencia fonolgica acercamos algunos
ejemplos para trabajar con los estudiantes segn la realidad de cada grupo escolar y/o los Proyectos
ulicos, de ciclo, institucionales e interinstitucionales articulando entre Niveles.
LECTURA: Independiente. Lectura en Eco, Lectura compartida, Lectura guiada, Lectura

Lectura dialgica - interactiva

Antes de la lectura

27
- activar el conocimiento

- proporcionar informacin (vocabulario, ilustraciones)

- explicitar el problema (tpico o tema) Antes de la lectura

- activar el conocimiento

- proporcionar informacin (vocabulario, ilustraciones)

- explicitar el problema (tpico o tema)

Durante la lectura

- prosodia, gestos, pausas dramticas, contacto visual

- vocabulario: sinnimos

- Inferencias comentarios y preguntas

Luego de la lectura

- Revisin de ilustraciones

CONCIENCIA FONOLGICA: rimas, sonido inicial, final, segmentacin prolongando los sonidos. -
Reconstruccin guiada (comentarios, explicaciones, preguntas)

ESCRITURA: Escriben lo que decimos, Escritura compartida, Escritura guiada, Escritura independiente.

Las letras se reconocen por sus rasgos distintivos y se puede decir que la imprenta minscula es ms
amigable tiene mayor cantidad de rasgos distintivos que la mayscula y permite distinguir May /Min, el final de
la oracin y la separacin entre palabras (Incluir la diversidad en la escuela, NAP 1 ao Lengua, pg 25).

El planteo de las prcticas sociales sobre lectura y escritura que sostienen: ensear a leer con letra imprenta
mayscula, no sera un camino rpido para el nio/a, cuando todos los libros que forman parte de esas prcticas
estn escritos en imprenta minscula.

La escritura a mano activa un circuito neural nico, particular, asociado con la memoria de trabajo y las reas
de la lectura. Escribir en letra cursiva ser la propuesta desde el inicio, practicando el trazado de todas las
letras, ya que permite escribir 100 palabras por minuto vs 30 en imprenta.

Se retiene mejor la ortografa porque la palabra forma una unidad.

El texto que trabajemos con el alumno/a lograr a travs de la enseanza:

Estructura global - Informacin implcita - Expresiones anafricas -Ambigedades

28
Puntuacin - Sintaxis compleja - Vocabulario complejo Tema - Jerarquizacin de la informacin.

VOCABULARIO: en distintos contextos, antnimos, hipernimos, familias de palabras, sinnimos, incorporar

a categoras. Los nios/as que tienen un vocabulario tambin tienen riqueza conceptual. Aprender conceptos
aprender nuevas palabras. Extraer el significado del contexto no siempre es posible lo media el docente.
Definiciones, uso del diccionario. Las diferencias entre las palabras de todos los das y los trminos de las
ciencias.

DESARROLLO DISCURSO ORAL: Textos narrativos: experiencias personales, historietas breves, cuentos de
ficcin. Textos expositivos. Constituyen el primer gnero de discurso en desarrollarse. Ya entre los 2 y los 6
aos los nios pueden producir una diversidad de narrativas

El desafo docente ser establecer situaciones de enseanza que permitan el andamiaje para que cada
estudiante transite su trayectoria escolar descubriendo el significado y la forma escrita de las palabras
acercndolos al mgico mundo de la alfabetizacin en sus contextos escolares y familiares.

El Proyecto alfabetizador institucional debe acordar cules sern las capacidades que se priorizarn en el
paso de una etapa a otra con la menor ruptura posible.

El nio/a es un ser ntegro, relacionado/a con su medio social y cultural (sus pares, los adultos)
generando lazos de afectividad que estimulan su autoestima, su corporalidad, su pensamiento, su
independencia, su libertad. Reflexionemos, acompaando la trayectoria escolar con vivencias de nios
felices que transmitan los valores de nuestra cultura democrtica siendo artfices de un futuro mejor,
ms justo y solidario.
BIBLIOGRAFA CONSULTADA E INSUMOS PARA PROFUNDIZAR ALGUNOS TEMAS

29
- Diseo Curricular Provincial. Educacin Inicial. Mendoza. 2015.

- Ncleos de Aprendizaje Prioritarios. NAP. Primer ciclo. reas: Lengua- Matemtica- Ciencias Naturales
Ciencias Sociales Ed. Artstica- Ed Fsica Tecnologa. Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa.

- Serie Cuadernos para el aula. Lengua- Matemtica- Ciencias Naturales- Ciencias Sociales- Ed. Artstica. Ed.
Fsica. Ed. en tics. Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa.2006-2007.

- Alfabetizacin en el Nivel Inicial. Documento de Apoyo para el tercer y cuarto nivel de especificacin curricular.
Prof. Ana Mara Casiva. Lic. Ftima Dussel. Abril 2016. Direccin Nivel Inicial. DGE.

. Direccin de Educcin Primaria. Mendoza articula jugando, disfrutando y enseando. Documento enviado a
las sedes regionales.Agosto de 2016.

- Borzone, Ana Mara. Rosemberg, Celia Renata. Seguimiento del aprendizaje de la lectura (SAL) Manual
Tcnico. DGE. Disponible en Portal educativo Mendoza. 2016.

- Borzone, Ana Mara. [et al].. Nios y maestros por el camino de la alfabetizacin, 1 ed. Buenos Aires. Centro
de Novedades Educativas. 2011.
GRUPO 4:
Los insumos que se presenten en este grupo sern tomados en cuenta para la elaboracin
del Proyecto Curricular Provincial

1.- Comparar y constatar la presencia de los NAP en el Proyecto Curricular Institucional. 30

2.- Analizar los mismos.

3- Responder el cuestionario N 3, consensuar y enriquecer en plenario.

CUESTIONARIO N 3

TEMA: ANALISIS DE NAP Y PCI

Seleccionar la opcin correcta:

1.- En qu porcentaje Ud. /Uds. tuvieron en cuenta la incorporacin de los NAP en la

planificacin anual y peridica?

0% 35% 70% 100%

2.- Los acuerdos metodolgicos de la escuela se realizaron en base a la complejidad

creciente y espiraladas de las capacidades que plantean los NAP?

S NO

3.- En qu porcentaje considera Ud./Uds. que fueron abordados los NAP?

0% 35% 70% 100%

4.- Las propuestas de enseanzas de su institucin estn orientadas al:

Desarrollo de Capacidades
Aprendizaje de Contenidos
5.- En qu porcentaje ha aplicado su Institucin los siguientes instrumentos de evaluacin
en su propuesta de enseanza-aprendizaje?

Pruebas tradicionales
Evaluacin de proceso
Experiencias directas.
Pruebas mediadas por recursos digitales y/o multimediales
Otras. Cules?
 GRUPO 5: ESTRATEGIAS EN MOVIMIENTO

1.- Leer del material sugerido.

31
2.- Analizar los conceptos principales abordados.

a) Poner en discusin y responder :

Qu significa en su institucin ensear a estudiar teniendo en cuenta los recursos

de los que dispone y el contexto escolar en el que desarrolla la accin educativa?

Qu procedimientos implementa en cada grado del Nivel para adquirir, seleccionar,

organizar y comunicar la informacin?

b) Con posterioridad a la lectura del anexo Estrategias en movimiento elaborar una

lnea de accin para integrar en el PEI que haga foco en la enseanza de estrategias
de aprendizaje en forma secuenciada.
 GRUPO 5: ESTRATEGIAS EN MOVIMIENTO

32

La primera tarea de la educacin es agitar la vida, pero dejarla libre para que se desarrolle
Mara Montessori

En numerosas ocasiones a lo largo de nuestra tarea docente hemos escuchado frases como Le toda
la tarde y no me acuerdo de nada, No s por dnde empezar a estudiar para la evaluacin, La seo quiere
que prepararemos una conferencia sobre Mendoza, por dnde empiezo? Con los conocidos resultados que
los chicos no responden a nuestras expectativas fracasando en nuestras propuestas de evaluacin. Entonces
llevamos estos resultados al reduccionismo de la respuesta no estudiaron. Pero. Como docentes nos
planteamos de qu recursos disponen nuestros alumnos al momento de sentarse a estudiar. Enseamos a
nuestros alumnos a enfrentarse al material de estudio? Proveemos a los chicos de estrategias de
aprendizaje? Las planificamos? Las enseamos?

Cmo empezamos?
Es conveniente recordar que desde el inicio de la escolaridad se deben trabajar en forma sistemtica
el orden, la responsabilidad y la organizacin del tiempo. Introducir rutinas de trabajo permite la construccin
de hbitos, ya que stos se logran por repeticin de la accin. Sin olvidar compartir con el grupo de estudiantes
el por qu y el para qu se trabajan estas rutinas. Del mismo modo, se deben socializar las mismas con el
entorno familiar para que sean reforzadas en el hogar.
Es deseable institucionalizar el uso de horarios de clase, planificadores o agendas como organizadores
de tareas. stos elementos permiten a los alumnos reflexionar sobre la distribucin del tiempo destinado a
 distintas actividades tanto escolares como extraescolares.

Algunas consideraciones a tener en cuenta

Mantener ordenado y limpio el espacio donde se desarrolla la tarea, sin elementos distractores.
Contar a diario con los materiales necesarios y debidamente identificados.
Propiciar un ambiente adecuado que genere comodidad y confianza logrando que el aula sea un espacio 33
agradable de trabajo y convivencia.
Estos son los cimientos sobre los cuales se podrn construir futuros aprendizajes.
Ensear a estudiar es una responsabilidad compartida entre niveles y entre ciclos, entre docentes y
alumnos. Requiere una secuenciacin didctica, se ensea en todas las disciplinas, con los contenidos
especficos de las mismas, sin descuidar el modo particular en que cada alumno accede al contenido.
Prcticas tales como realizar un resumen, elaborar un mapa conceptual, preparar un examen, trabajar en
grupo, disear una presentacin multimedia, entre otras, no aparecen espontneamente, sino que se
ensean y se ensean con los contenidos propios del grado y del rea en diferentes contextos.
El proceso de enseanza de estrategias comienza en el aula, destacando la idea de compartir con los
alumnos los propsitos de las actividades que sugerimos para as dotarlas de sentido.
Numerosos autores han abordado el tema de las estrategias, produciendo definiciones y taxonomas. Con
la finalidad de recuperar algunos conceptos ya estudiados, consignamos algunos aspectos relacionados con
las estrategias de aprendizaje.

*Objetivo de las estrategias de aprendizaje

Brindar herramientas para aprender de forma significativa y autnoma.

*Concepto de estrategia
Proceso de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en las cuales el alumno elige y recupera de
manera coordenada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en la que se produce la accin. (Carles Monereo,
1999).

*Clasificacin de estrategias
Aun reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las estrategias de aprendizaje, suele
haber ciertas coincidencias entre algunos autores (ver por ej., Pintrich, 1989; Pintrich y De Groot, 1990;
Weinstein y Mayer, 1986; McKeachie, Pintrich, Lin y Smith, 1986 -citado en Pokay y Blumenfeld, 1990-;
Gonzlez y Tourn, 1992) en establecer tres grandes clases de estrategias: las estrategias cognitivas, las
estrategias metacognitivas, y las estrategias de manejo de recursos.

1. Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integracin del nuevo material con el conocimiento previo.
En este sentido, seran un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y
recordar la informacin al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje (Gonzlez y Tourn, 1992).
Para Kirby (1984), este tipo de estrategias seran las microestrategias, que son ms especficas para cada
tarea, ms relacionadas con conocimientos y habilidades concretas, y ms susceptibles de ser enseadas.
Dentro de este grupo, Weinstein y Mayer (1986) distinguen tres clases de estrategias: estrategias de
repeticin, de elaboracin, y de organizacin. La estrategia de repeticin consiste en pronunciar, nombrar
o decir de forma repetida los estmulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Por otro lado, mientras
que la estrategia de elaboracin trata de integrar los materiales informativos relacionando la nueva informacin
con la informacin ya almacenada en la memoria, la estrategia de organizacin intenta combinar los elementos
informativos seleccionados en un todo coherente y significativo (Beltrn, 1993). Adems, dentro de esta
categora de estrategias cognitivas tambin estaran las estrategias de seleccin (Beltrn, 1993, 1996), cuya
funcin principal es la de seleccionar aquella informacin ms relevante con la finalidad de facilitar su
procesamiento. Las estrategias incluidas dentro de esta categora constituyen las condiciones cognitivas del
aprendizaje significativo (Mayer, 1992).

2. Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificacin, control y evaluacin por parte de los
estudiantes de su propia cognicin. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los
procesos mentales, as como el control y regulacin de los mismos con el objetivo de lograr determinadas
metas de aprendizaje (Gonzlez y Tourn, 1992). Segn Kirby (1984), este tipo de estrategias sera
macroestrategias, ya que son mucho ms generales que las anteriores, presentan un elevado grado de
transferencia, son menos susceptibles de ser enseadas, y estn estrechamente relacionadas con el
conocimiento metacognitivo. El conocimiento metacognitivo requiere consciencia y conocimiento de variables
de la persona, de la tarea y de la estrategia (Flavell, 1987; Justicia, 1996). Para Kurtz (1990), la metacognicin 34
regula de dos formas el uso eficaz de estrategias: en primer lugar, para que un individuo pueda poner en
prctica una estrategia, antes debe tener conocimiento de estrategias especficas y saber cmo, cundo y
porqu debe usarlas. As, por ejemplo, debe conocer las tcnicas de repaso, subrayado, resumen, etc. y saber
cundo conviene utilizarlas. En segundo lugar, mediante su funcin autorreguladora, la metacognicin hace
posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas segn las demandas de la tarea.

3. Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes
tipos de recursos que contribuyen a que la resolucin de la tarea se lleve a buen trmino (Gonzlez y Tourn,
1992). Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilizacin hacia el
aprendizaje integra tres mbitos: la motivacin, las actitudes y el afecto (Beltrn, 1996; Justicia, 1996). Este
tipo de estrategias coinciden con lo que Weinstein y Mayer (1986) llaman estrategias afectivas y otros autores
(ver p. ej., Beltrn, 1996; Dansereau, 1985; Justicia, 1996) denominan estrategias de apoyo, e incluyen
aspectos claves que condicionan el aprendizaje como son, el control del tiempo, la organizacin del ambiente
de estudio, el manejo y control del esfuerzo, etc. Este tipo de estrategias, en lugar de enfocarse directamente
sobre el aprendizaje tendran como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicolgicas en que se
produce ese aprendizaje (Pozo, 1989b; 1990). Gran parte de las estrategias incluidas dentro de esta categora
tiene que ver con la disposicin afectiva y motivacional del sujeto hacia el aprendizaje.

Adaptacin del artculo Las estrategias de aprendizaje: caractersticas bsicas y su relevancia en el contexto escolar
Revista de Psicodidctica, nm. 6, 1998, pp. 53-68
Pas Vasco, Espaa

En el momento de la planificacin e implementacin de estrategias de aprendizaje no debemos

olvidar la diversidad de los alumnos que integran nuestro grupo de clase. Para esto es necesario considerar
los estilos de aprendizaje o sistemas representacionales, la diversidad de inteligencias, los intereses, y la
demanda cognitiva de los mismos.

En relacin a los estilos de aprendizaje presentamos el siguiente esquema:

Canales de preferencia

Visual Auditivo Kinestsico

Piensa en imgenes, Prefiere escuchar, Toca, manipula, siente

mira, observa con recuerda lo ledo y lo lo que piensa, siente
atencin, recuerda lo que se le dijo, repite con el cuerpo
que ve, colores, ritmo y rima, prefiere
carteles escuchar, cantar

En cuanto a la Teora de las Inteligencias Mltiples postulada por Howard Gardner ofrecemos, de modo
sinttico, una clasificacin de las mismas.
 Tipos Descripcin Actividades para
trabajarla

Lingstica Habilidad con las palabras y con el lenguaje oral y Discusiones, debates,
escrito. Posibilidad de expresar claramente los narraciones,
pensamientos con las palabras. resmenes
35
Lgico- Habilidad con los nmeros, para razonar, resolver Problemas, series,
Matemtica operaciones abstractas, situaciones razonamiento lgico,
problemticas. Percibe y plantea hiptesis. Usa el medir, comparar,
pensamiento deductivo y secuencial. crucigramas, cdigos
grficos

Visual- Habilidad para conocer el mundo por medio de Localizar en el espacio y

Espacial imgenes visuales, colores y formas. Habilidades tiempo, comparar,
de discriminacin visual, proyeccin y observar, decodificar
razonamiento espacial. Pensar en trminos tablas, mapas y
grficos y crear formas. diagramas

Kinestsica- Capacidad de utilizar el cuerpo o partes de l. Ser Comparar, medir,

Corporal gil con el cuerpo. Aprender mediante el hacer. demostrar, interactuar,
Capacidad de lograr la unin del cuerpo. dramatizar
Coordinar movimientos con plasticidad y armona.

Musical Facilidad para identificar sonidos diferentes. Construir clima musical,

Inters por explorar y aprender a travs de la escuchar, utilizar msica
msica. con fines curriculares y
otros

Naturalista Atraccin por el mundo natural y sensibilidad en Plantear hiptesis,

relacin con el mismo. clasificar

Intrapersonal Capacidad de autoestima y motivacin, formacin Favorecer

de un modelo coherente y verdadero de s mismo. autoconocimiento y
autoestima, expresar
sentimientos

Interpersonal Capacidad de percibir y comprender a otras Cooperar en grupos y en

personas, sentir empata. equipos, participar de
resolucin de conflictos,
juego de roles, circle
time

La finalidad de este material es movilizar ideas, modos de pensar la propuesta institucional de

enseanza de las estrategias de aprendizaje que se traduzcan en ms y mejores herramientas que
proporcionen a nuestros alumnos aprendizajes potentes que les posibilitarn su insercin en la sociedad del
conocimiento.
Bibliografa
Anijovich, Rebeca y Mora,Silvia Estrategias de enseanza. Otra mirada al quehacer del aula. Buenos Aires,
Aique, 2014. 36
Azar, Gabriela y Biedma, Juan Martn. Los contenidos procedimentales y las tcnicas de estudio en la
Educacin General Bsica. Buenos Aires, Escuela Argentina Modelo, 1997, pp. 17-19, Serie Pedaggica
Carminati de Limongelli, Mabel y Waipen, Liliana Integrando la neuroeducacin al aula. Buenos Aires,
Bonum, 2015.
Monereo, Carles Monserrat Castell, Merce Clariana, Monserrat Palma, Mara L. Prez Estrategias de
enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela, Barcelona, Editorial Gra,
1999
GRUPO 6: ANEXO II :SECRETARIAS-AUXILIARES
37
1.- Recabar informacin del PEI 2016 y RA (libro azul) desde 2012.

2.- Completar la planilla de datos estadsticos.

3.- Compartir los datos en la jornada del da 21-02-16.

4- Consensuar y enriquecer en plenario el 21/02/2016.

GRUPO 7: ANEXO I - AIE

1-Leer los insumos de la Primer Jornada del Anexo I

2- Consensuar y enriquecer en plenario las respuestas de las preguntas 5 ,6 y 7 de la

primera jornada.(Anexo I)
 GRUPO 7: LEY N 26.206

LEY DE EDUCACIN NACIONAL

TITULO VII
38
EDUCACIN, NUEVAS TECNOLOGAS Y MEDIOS DE COMUNICACIN

ARTCULO 100.- El Poder Ejecutivo Nacional, a travs del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, fijar
la poltica y desarrollar opciones educativas basadas en el uso de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin y de los medios masivos de comunicacin social, que colaboren con el cumplimiento de los fines
y objetivos de la presente ley.

ARTCULO 101.- Reconcese a Educ.ar Sociedad del Estado como el organismo responsable del desarrollo
de los contenidos del Portal Educativo creado en el mbito del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa,
o bajo cualquier otro dominio que pueda reemplazarlo en el futuro. A tal efecto, Educ.ar Sociedad del Estado
podr elaborar, desarrollar, contratar, administrar, calificar y evaluar contenidos propios y de terceros que sean
incluidos en el Portal Educativo, de acuerdo con los lineamientos respectivos que apruebe su directorio y/o le
instruya dicho Ministerio.

ARTCULO 102.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa encargar a Educ.ar Sociedad del Estado,
a travs de la seal educativa Encuentro u otras que pudieran generarse en el futuro, la realizacin de
actividades de produccin y emisin de programas de televisin educativa y multimedial destinados a fortalecer
y complementar las estrategias nacionales de equidad y mejoramiento de la calidad de la educacin, en el
marco de las polticas generales del Ministerio.

Dicha programacin estar dirigida a:

a) Los/as docentes de todos los niveles del Sistema Educativo Nacional, con fines de capacitacin y
actualizacin profesional.

b) Los/as alumnos/as, con el objeto de enriquecer el trabajo en el aula con metodologas innovadoras y como
espacio de bsqueda y ampliacin de los contenidos curriculares desarrollados en las clases.

c) Los/as adultos/as y jvenes que estn fuera del sistema educativo, a travs de propuestas de formacin
profesional y tcnica, alfabetizacin y finalizacin de la Educacin Primaria y Secundaria, con el objeto de
incorporar, mediante la aplicacin de nuevos procesos educativos, a sectores sociales excluidos.

d) La poblacin en general mediante la emisin de contenidos culturales, educativos y de divulgacin cientfica,

as como tambin cursos de idiomas en formato de educacin a distancia.

ARTCULO 103.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa crear un Consejo Consultivo constituido
por representantes de los medios de comunicacin escritos, radiales y televisivos, de los organismos
representativos de los anunciantes publicitarios y del Consejo Federal de Educacin, con el objeto de promover
mayores niveles de responsabilidad y compromiso de los medios masivos de comunicacin con la tarea
educativa de nios/as y jvenes.
 GRUPO 7: Orientaciones pedaggicas:

Plan Integral Nacional de Educacin digital

39

Alfabetizacin digital

Una de las tareas principales es, sin dudas, la alfabetizacin digital, que en este caso no debe asociarse
al uso tradicional del trmino alfabetizacin, restringido a la cultura letrada.
La alfabetizacin digital se refiere al desarrollo del conjunto de competencias y habilidades necesarias para
que las personas se puedan integrar plenamente en la cultura digital, incluyendo su participacin activa tanto
como productores como consumidores en el entramado de los medios digitales. En este marco, debe hacerse
hincapi en la construccin del conjunto de saberes que implican el contacto con una diversidad de lenguajes
y recursos narrativos que se introducen en la dimensin de lo digital, que exceden ampliamente el universo de
lo escrito e incluyen lo audiovisual, lo hipervincular, la interactividad, la simulacin y las variables de lectura y
escritura del ciberespacio, solo por mencionar algunas de estas dimensiones.
El concepto de alfabetizacin digital est asociado al de multialfabetizacin, orientado a remarcar la existencia
de mltiples dimensiones y canales de comunicacin, as como la proliferacin de una diversidad de lenguajes
y expresiones, que surgi con la emergencia de los medios digitales hacia fines del siglo XX.
En el PLANIED entendemos que la alfabetizacin digital tambin tiene que integrar nociones sobre los
lenguajes de las computadoras, en base los cuales estn construidos los contenidos fundamentales de nuestra
sociedad, particularmente aquellos ligados a los consumos culturales de nios y jvenes. En este marco, tanto
la programacin como el pensamiento computacional resultan relevantes para el aprendizaje: al comprender
su semntica y su lgica en la resolucin de problemas, los alumnos se preparan para entender y cambiar el
mundo.

Alfabetizacin digital

Debe hacerse hincapi en la construccin del conjunto de saberes que implican el

contacto con una diversidad de lenguajes y recursos narrativos que se introducen en
la dimensin de lo digital, que exceden ampliamente el universo de lo escrito e
incluyen lo audiovisual, lo hipervincular, la interactividad, la simulacin y las variables
de lectura y escritura del ciberespacio, solo por mencionar algunas de estas
dimensiones.

Para dar un abordaje actual a estos retos, se trabajar en la implementacin pedaggica desde la educacin
digital, entendida como un campo multidisciplinario orientado a elaborar propuestas de aprendizaje
innovadoras, en el contexto de la cultura digital.
Esto incluye promover la colaboracin y la creacin de redes de aprendizaje, y la integracin del ciberespacio
en las prcticas de enseanza y de aprendizaje, en tanto espacio fundamental de encuentro y de
construccin y circulacin de saberes.

El PLANIED est dirigido a todo el sistema educativo y a la comunidad, y se articular a travs de diversos
dispositivos, proyectos y acciones, que solo se podrn construir e integrar con el aporte y la creatividad de
todos los actores involucrados. Esto demandar un proceso constante de construccin y reformulacin, as
40
como un debate compartido con toda la comunidad educativa.
Con la meta de orientar este recorrido, se presentan a continuacin los objetivos del PLANIED.

Programacin y pensamiento computacional

En el PLANIED, entendemos que la alfabetizacin digital tambin tiene que integrar nociones
sobre los lenguajes de las computadoras, sobre cuya base estn construidos los contenidos
fundamentales de nuestra sociedad, particularmente aquellos ligados a los consumos
culturales de nios y jvenes. En este marco, tanto la programacin como el pensamiento
computacional resultan relevantes para el aprendizaje: al comprender su semntica y su lgica
en la resolucin de problemas, los alumnos se preparan para entender y cambiar el mundo.

Objetivos del Plan Nacional Integral de Educacin Digital

Objetivos generales

Integrar la comunidad educativa en la cultura digital a travs de prcticas que incentiven la innovacin
pedaggica.
Promover la calidad educativa con igualdad de oportunidades y posibilidades.
Favorecer la inclusin socioeducativa, otorgando prioridad a los sectores ms desfavorecidos.

Objetivos especficos
Los objetivos especficos estn orientados fundamentalmente a satisfacer las necesidades de aprendizaje de
todos los nios, jvenes y adultos durante su educacin obligatoria.
Promover la alfabetizacin digital centrada en el aprendizaje de competencias y saberes necesarios para la
integracin en la cultura digital y en la sociedad del futuro.
Fomentar el conocimiento y la apropiacin crtica y creativa de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin (TIC).
Desarrollar iniciativas orientadas a la construccin de conocimiento sobre la programacin y el pensamiento
computacional.
Incentivar prcticas participativas que favorezcan la valoracin de la diversidad y el ejercicio de una ciudadana
responsable y solidaria.

Fortalecer el rol de las instituciones educativas como dinamizadoras de nuevos modos de construccin y
circulacin de saberes vinculados a la sociedad digital.
Propiciar espacios de encuentro y colaboracin entre los alumnos, los docentes, la escuela y la comunidad,
mediados por prcticas emergentes de comunicacin y cultura.
Transitar nuevos roles en la comunidad educativa

Se promueve la construccin de nuevas dinmicas de trabajo integrando: 41

Al alumno como protagonista y constructor de conocimiento;
Al docente como lder del cambio y mediador;
A la escuela como espacio de encuentro y de articulacin de saberes;
A la comunidad al proceso de enseanza y de aprendizaje.

El entramado social de la cultura digital propone roles activos y dinmicos. En este marco, el aprender se
acerca cada vez ms a producir y a construir saberes, con el alumno como protagonista y el docente como
gua, mediador y fundamental agente de cambio. Esto se produce en un contexto de circulacin de saberes
cada vez ms amplio y diverso, que atraviesa distintos mbitos sociales y que la escuela necesita articular para
constituirse como espacio de encuentro. Ese mbito de interseccin tambin contempla la inclusin de la
comunidad, invitada a participar de la construccin de una escuela inclusiva e innovadora, que genere
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

Abrir la puerta al conocimiento continuo y social

Para que esto sea posible, se invita a alentar:

El acceso al ciberespacio y a la humanidad conectada;
La integracin de espacios fsicos y virtuales;
La emergencia de escuelas extendidas y abiertas.
La introduccin de infraestructura digital que permite el acceso al ciberespacio constituye un elemento
fundamental en contextos educativos. La red de redes es mucho ms que un nuevo medio de comunicacin
que facilita la interconexin sociocultural: es el principal espacio de produccin y circulacin de saberes. En la
sociedad digital, se resignifican los espacios, confluye lo fsico con lo virtual. En este contexto, se relocalizan
los espacios de saber, incluida la escuela, que se abre, proyecta sus fronteras y se extiende a una multiplicidad
de espacios, desde los hogares de los alumnos hasta los mbitos comunitarios. De este modo, la tecnologa
est planteada como un lugar que se habita, desde donde se puede interactuar con otros, como una forma
cultural y no como un instrumento que se manipula.

Hablar el lenguaje de los nuevos medios

Este desafo supone considerar:
La resignificacin de las imgenes y los sonidos en el mundo del saber;
El trnsito de lo escrito a la diversidad multimedia;
Los modos emergentes de producir conocimiento.

La sociedad digital da un nuevo estatus cognitivo a las imgenes y a los sonidos, que abandonan el espacio
de subordinacin al dominio de lo escrito.

Se abre un nuevo mbito de conocimiento, ms cercano a la naturaleza perceptiva del hombre. Los medios
digitales permiten incorporar en los procesos de enseanza y de aprendizaje la produccin audiovisual y de
diversos formatos multimedia. Estos recursos generan nuevas posibilidades de expresin y creatividad para
los alumnos e invitan a las escuelas a transformarlos en oportunidades de aprendizaje. El universo
multimedia permite, adems, emular situaciones o ambientes reales con variables complejas que reconstruyen
casi con exactitud las condiciones originales. Estas metarrealidades digitales, llamadas simulaciones, permiten
la interaccin y pueden constituirse en poderosos recursos para el aprendizaje.

Aprender y jugar en entornos digitales 42

La escuela tiene as la posibilidad de impulsar:

El juego como articulador de la motivacin y de la produccin de saberes;
La diversin y la alegra como ejes del aprender;
Los ambientes digitales como espacios de confianza y de creatividad;
Las tecnologas flexibles, abiertas y adaptativas.
Jugar adquiere protagonismo no solo porque permite a los alumnos elaborar modos complejos de simbolizacin
y acceso al conocimiento, sino tambin por ser una poderosa fuente de motivacin. El ciberespacio y otros
entornos digitales constituyen contextos ptimos para la produccin de juegos de construcciones.
Esto puede incluir una variedad de actividades, como experimentar con la robtica u otros modos de armar un
objeto o programar, en sus distintas complejidades. Adems, son espacios de comunicacin y cultura, que
posibilitan el aprender y el jugar derechos de nios y de jvenes, en un mbito de confianza y de
creatividad.
 SEGUNDO MOMENTO:

PARA PLENARIO 43

Responder de acuerdo a los conocimientos que posee de la institucin:

1- Rever y aportar los trabajos realizados por cada grupo. (Excepto el grupo 6)
2- Considera necesarios los ncleos de Aceleracin y Terminalidad en su
escuela? Fundamentar el por qu.
3- Conoce las Resoluciones1694/1695/1696 del 2014 que rigen su funcin y
circulares que acrediten su promocin?
4- Lo propuesto en dichas resoluciones se aplica efectivamente en los ncleos
creados?
5- Conoce usted los contenidos de Primaria Digital y Propuesta metodolgica para
el uso del Laboratorio de Ciencias y Biblioteca de su escuela?
6- Cuntas horas mensuales dispone usted para el uso de recursos de
laboratorios, ADM y Biblioteca?
7- Elaborar una respuesta general, acordada por todo el equipo docente.
8- Enviar las respuestas finales del plenario al mail correspondiente a su Regional,
recordando que las conclusiones a devolver deben reflejar el trabajo con toda la
Escuela.
 La biblioteca destinada a la educacin universal, es ms
poderosa que nuestros ejrcitos
Gral. Jos de San Martn 44

SEGUNDA JORNADA: 20 DE FEBRERO DE 2017

INSUMOS DE TRABAJO

RESPUESTAS DEL PLENARIO DEL 17/02/1017

ANEXOS NAP : III,IV,V,VI,VII , VIII

Devolucin
Tiempo Participantes Actividades
Fecha de entrega lmite: 21/02/17

8:00 Equipo Directivo 1-Armar grupos de

a trabajo por grado y
10:HS Equipo Docente especialidad.

2-Leer y trabajar el
anexo
correspondiente a
cada grupo.

3- Responder el
cuestionario por
grupo.

10
a
Recreo
10:30
10:30 4- En plenario
a compartir la Enviar las conclusiones finales al mail
12:30 devolucin de cada regional
grupo dgeregionalnorte@gmail.com
5- Entregar las dgeregionalcentro@gmail.com
conclusiones dgeregionalsur@gmail.com
resultantes luego de dge-regionaleste@gmail.com
la puesta en comn y dgeregionalcentrosur@gmail.com
con el aporte del Enviar las conclusiones a su sede de
debate institucional. supervisin.
 PRIMER MOMENTO:

GUA DE TRABAJO
45

GRUPOS DE DIRECTIVOS Y DOCENTES DE GRADO:

Analizar en forma oral y escrita los saberes y dificultades frecuentes detectadas.

Completar los cuadros correspondientes marcando con una X en el NAP.(Dejar

como insumo en las carpetas de trabajo)

Completar los estndares del Primer y Segundo Tramo de la Unidad Pedaggica

Determinar el rea de mayor dificultad, jerarquizar de mayor a menor las causas que
ocasionan las dificultades detectadas.

Falta de complejidad creciente y espiralada en los aprendizajes.

Desconocimiento y falta de aplicacin de acuerdos metodolgicos institucionales.

Necesidad de capacitaciones sobre estrategias metodolgicas que optimicen el

uso de recursos de la escuela.

Acompaamiento desde los equipos de Direccin y de Supervisin en relacin al

quehacer.

GRUPOS DE DOCENTES ESPECIALES:

Analizar en forma oral y escrita los saberes y dificultades frecuentes detectadas.

Completar los cuadros correspondientes marcando con una X en el NAP.(Dejar

como insumo en la carpeta de trabajo)

Fundamentar por escrito la causa que considera que influye en la dificultad

detectada.

Responder: De qu manera articular las capacidades hegemnicas de cada

grado, integrando los saberes relacionados con su propia rea y las reas de
conocimiento valindose estrategias ldicas?

Incorporar este insumo en el PEI

 SEGUNDO MOMENTO
46
PARA PLENARIO

Listar las dificultades escolares de la Institucin y jerarquizarlas por orden de

importancia.

Elaborar o reformular los acuerdos metodolgicos de la institucin.

Cotejar en el PEI 2016 si estos acuerdos estn en concordancia con la visin y

misin de la escuela.

Enviar al mail correspondiente a su Regional:

En anexo III y IV.

El/ las rea/s de mayor dificultad detectada en la Institucin, jerarquizar de mayor a

menor las causas que las ocasionan:

Falta de complejidad creciente y espiralada en los aprendizajes.

Desconocimiento y falta de aplicacin de acuerdos metodolgicos institucionales.

Necesidad de capacitaciones sobre estrategias metodolgicas que optimicen el uso de

recursos de la escuela.

Acompaamiento desde los equipos de Direccin y de Supervisin en relacin al quehacer.

Dificultad detectada en las reas especiales y lenguas extranjeras.

De qu manera articular las capacidades hegemnicas de cada grado, integrando los

saberes relacionados con su propia rea y las reas de conocimiento valindose
estrategias ldicas?
Mi mejor amigo es el que enmienda mis errores o
47
reprueba mis desaciertos
Gral. Jos de San Martn

TERCER JORNADA: 21 DE FEBRERO DE 2017

INSUMOS DE TRABAJO

ANEXO II

DOCUMENTO: REPENSANDO NUESTRAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Devolucin
Tiempo Participantes Actividades
Fecha de entrega lmite: 22/02/17

8:00 Equipo 1-Trabajar en plenario.

a Directivo 2- Analizar los cuadros y
10:00 estadsticas realizados
Equipo por el grupo 6 el 17 y 20
Docente de febrero.

10 Recreo
a
10:30

3- Entregar las Enviar las conclusiones finales al mail

10:30 conclusiones resultantes regional y a su sede de supervisin.
a luego de la puesta en dgeregionalnorte@gmail.com
12:30 comn y con el aporte del dgeregionalcentro@gmail.com
debate institucional. dgeregionalsur@gmail.com
. dgeregionaleste@gmail.com
dgeregionalcentrosur@gmail.com
 PRIMER MOMENTO

GUA DE TRABAJO
Presentar el trabajo realizado el 17 y 20 de febrero. ( Grupo 6 : Secretarias y
auxiliares de Direccin) 48

Analizar en el cuadro las variaciones de cada indicador en su Institucin,

identificando causas y proponiendo pautas de mejora.(al menos 2 por indicador)

Completar el cuadro:

INDICADOR CAUSAS PROPUESTA DE

MEJORA

Matrcula

Alumnos con dificultad a la

finalizacin del primer trimestre
del primer ciclo (cantidad)*

Alumnos con dificultad a la

finalizacin del tercer trimestre
del primer ciclo (cantidad)*

Alumnos con dificultad a la

finalizacin del primer trimestre
del segundo ciclo (cantidad)

Alumnos con dificultad a la

finalizacin del tercer trimestre
del segundo ciclo (cantidad)

Cantidad de alumnos
promovidos sin examen
complementario a diciembre

Cantidad de alumnos
promovidos con examen
complementario a diciembre

Porcentaje de promovidos final

Alumnos con sobreedad

(cantidad)

Alumnos integrados (cantidad)

 Desgranamiento

Alumnos con conductas

disruptivas en el 2016

Salidos sin pase( acompaar

49
lista de alumnos) 2016

Cantidad de das de asistencia

a clases

Alumnos indocumentados
( acompaar lista alumnos al
2016)

Enviar el cuadro al mail correspondiente a su Regional.

SEGUNDO MOMENTO:

Leer el documento: Repensando nuestras estrategias de enseanza en el

marco de la educacin digital

Debatir y completar el cuadro con todo lo trabajado en la jornada.

Dinmica de trabajo Recurso innovador

Teniendo en cuenta al Del Docentes

Alumno

Observar el cuadro de los recursos de la escuela (Anexo II).

Cotejar la informacin con el cuadro de estadstica anterior, especficamente

en los indicadores:

a- Alumnos con dificultad a la finalizacin del primer trimestre del primer ciclo
(cantidad)*

b- Alumnos con dificultad a la finalizacin del tercer trimestre del primer ciclo
(cantidad)*
 c- Alumnos con dificultad a la finalizacin del primer trimestre del segundo
ciclo (cantidad)

d- Alumnos con dificultad a la finalizacin del tercer trimestre del segundo 50

ciclo (cantidad)

e- Cantidad de alumnos promovidos sin examen complementario a

diciembre.

f- Resultados de Mendoza Evala

Responder: Variaron a lo largo de los aos contando con los recursos que
dispone su Institucin?

Proponer pautas para la optimizacin de los recursos en funcin de mejorar

la calidad de los aprendizajes por medio deenviar al mail correspondiente a
su Regional)

1- Innovacin pedaggica

2- Gestin

3- Trabajo interdisciplinario
 JORNADA DA 21:

REPENSANDO NUESTRAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN EL MARCO DE LA EDUCACIN

DIGITAL

Todos sabemos que las necesidades de cambio respecto de las prcticas ulicas estn presentes en
nuestras reflexiones. La mayora de nuestras escuelas cuentan con los recursos necesarios para ello entonces 51
el reto educativo actual es la innovacin del modelo de enseanza.
Para esto, lo fundamental es la visin de la escuela, una institucin que se mira, se piensa as misma
y se proyecta en funcin de un espacio abierto, flexible, participativo y en permanente construccin de saberes.
Se buscar:
La construccin de conocimiento compartida por toda la comunidad educativa;
El intercambio de experiencias y buenas prcticas;
El aprendizaje como proceso de elaboracin permanente.

Se invita, de este modo, a transitar el camino hacia la innovacin pedaggica,

a partir de una bsqueda compartida con toda la comunidad educativai PLANIED

A travs de este modo de ensear todos los docentes promueven la innovacin pedaggica y se
configuran as mismos como los principales agentes de cambio.
Una propuesta pedaggica diaria, donde el alumno sea el constructor de su propio proceso de
aprendizaje, puede promover sus habilidades de una manera eficaz y pertinente, en concordancia con los
objetivos que el docente y/o la institucin educativa se propone.
El cambio es, entonces, transformar la prctica pedaggica en experiencias de aprendizajes
significativas y contextualizadas a los requerimientos del mundo que transitan nuestros nios y as se potencie
la apropiacin de saberes.

Se requiere de la apertura de nuevos espacios curriculares, con un marco pedaggico orientado a la

transformacin, al cambio, a la innovacin, a la creatividad, al trabajo colaborativo, que permita el desarrollo
de habilidades cognitivas y comunicacionales de los alumnos, como usuarios y productores de conocimiento,
que utilizan las TIC como herramienta fundamental.

Transitar nuevos roles en la comunidad educativa, abrir la puerta al conocimiento continuo y social
donde se promueve la construccin de nuevas dinmicas de trabajo de integrar:

Al alumno como protagonista y constructor de conocimiento;

Al docente como lder del cambio y mediador;

A la escuela como espacio de encuentro y de articulacin de saberes;

A la comunidad al proceso de enseanza y de aprendizaje.

Es el desafo de que tenemos en nuestras manos. PLANIED ii

Para integrar las TIC en las aulas, es necesario desarrollar prcticas valiosas y creativas, para esto es
necesario tener en cuenta:
 Trabajar en el aula de forma que el alumno desarrolle las distintas habilidades implicadas en la
alfabetizacin digital y computacional.
Utilizar la metodologa adecuada para favorecer un proceso constructivo y colaborativo del
conocimiento empleando TIC.
Planificar tareas y actividades en funcin al tipo de habilidades que se deseen propiciar.
Tener en cuenta que no cualquier tipo de tarea o actividad realizada con TIC es vlida para la
52
alfabetizacin digital de los alumnos.

Todo lo que se desarrolle en el aula para alcanzar competencias en TIC debe implicar:

OBTENER INFORMACIN COMUNICAR INFORMACIN

APRENDER

CONSTRUIR SABERES CON LA NFORMACIN

Estos tres aspectos vinculan la adquisicin y comprensin de informacin, la comunicacin, la

interaccin social, la expresin personal, grupal y creativa y la elaboracin de saberes por medio de la
informacin.

Las propuestas didcticas que utilizan TIC para que el alumno aprenda a travs de ellas, deben estar
apoyadas en el desarrollo de proyectos de trabajo en los que grupos o equipos de alumnos deban buscar
informacin para resolver una situacin problemtica, desarrollar una pequea investigacin, elaborar un
informe sobre un tema en concreto y a travs de la implementacin de herramientas tecnolgicas, digitales y
multimediales, como pueden ser juegos, videos, aplicacin de diversos programas, etc. se logre el aprendizaje
significativo de los alumnos. Estas son las actividades ms prometedoras e interesantes para la innovacin de
las prcticas ulicas con la incorporacin de recursos digitales.

Transitar el presente con la mirada puesta en el futuro favorece:

La educacin como promotora de la inclusin y la alfabetizacin digital;

La escuela como facilitadora de acceso a las TIC;

La tarea pedaggica en pos de la promocin y el respeto a la diversidad.

 La escuela, en su proceso de insercin en la sociedad del siglo XXI para lo cual es indispensable la
inclusin y la alfabetizacin digital debe promover la igualdad de oportunidades y de posibilidades.

La inclusin educativa necesita articularse a travs de polticas y estrategias pedaggicas y de

asignacin de recursos que prioricen a los sectores ms desprotegidos de la comunidad educativa. Esto
requiere atender las particularidades socioculturales, capacidades especiales y todo el espectro de la
diversidad. 53

Esta visin promueve:

El desafo permanente de conocimientos emergentes;

La innovacin como motivacin;

El cambio como oportunidad educativa;

La conexin creativa entre el pasado y el futuro. (PLANIED)iii

Aunque la tecnologa aparenta ser el eje o centro alrededor del cual gira la innovacin docente, lo
importante es que el aprendizaje se construya a travs de procesos de investigacin y del empleo de una
gama variada de medios y recursos tecno-digitales , que llevan al alumno a trabajar en:

Los resultados obtenidos.

El proceso que se sigui.
La resolucin de la situacin problemtica.
El trabajo en equipo.
La colaboracin entre los miembros del equipo.
El desarrollo de las habilidades y competencias relativas a la bsqueda de informacin en diferentes
fuentes.
El anlisis de esa informacin.
La evaluacin constante y formativa de las distintas actividades.
El cultivo de la reflexin crtica.
La adquisicin de hbitos de trabajo intelectual.
La transferencia del conocimiento a la vida cotidiana.
La motivacin por aprender.
La autonoma que genera el aprender por s mismos.

Algunas estrategias pueden ayudar a la hora de planificar las propuestas pedaggicas, entre ellas se
pueden mencionar las de Pozoiv y Alonsov

El primero de ellos plantea bsicamente cuatro tipos de estrategias en funcin del tipo de aprendizaje que
se demanda: de recirculacin, de elaboracin o procesamiento, de organizacin y de recuperacin.
 Alonso, por su parte, propone estrategias en funcin del tipo de informacin: de repeticin, organizacin
categorial, elaboracin simple de tipo verbal o visual, representacin grfica, elaboracin escrita simple,
resumen y elaboracin conceptual.

Se invita a los docentes a integrar a sus alumnos en la planificacin, lo que facilitar el compromiso
compartido en la construccin de propuestas. Es fundamental que los consumos culturales de nios y jvenes
con el disfrute y el deseo de exploracin que a partir de ellos se construyen sean integrados a las prcticas 54

de enseanza y de aprendizaje. Se propone, de este modo, propiciar espacios de encuentro y colaboracin

entre los alumnos, los docentes, la escuela y la comunidad, mediados por prcticas emergentes de
comunicacin y cultura.

Es indudable que hoy nuestra escuela atraviesa un camino lleno de desafos y de incertidumbres, pero
que sin lugar a dudas es el docente quien siempre ha sembrado la esperanza y ha liderado los cambios.

1
Orientaciones pedaggicas, p. 18, PLANIED, 2016
1
Orientaciones pedaggicas, p. 13, PLANIED, 2016
1
Orientaciones pedaggicas, p. 17, PLANIED, 2016
1
Pozo, J.I. y Postigo, Y. (2000) Los procedimientos como contenidos escolares. Barcelona, Edeb
1
Citado en Daz Barriga, F. y Hernndez, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin
constructivista, Mxico, McGraw-Hill
Si hay victoria en vencer al enemigo, la hay mayor cuando
el hombre se vence a s mismo
55

Gral. Jos de San Martn

CUARTA JORNADA: 22 DE FEBRERO DE 2017

INSUMOS DE TRABAJO

ANEXO IX

CONCLUSIONES INSTITUCIONALES DE CADA JORNADA ANTERIOR.

Tiempo Participantes Actividades

8:00 Equipo Directivo 1-Trabajar en plenario el esquema del Anexo IX.

a
10:00 Equipo Docente
10 Recreo
a
10:30
.
10:30 .2- Continuar con el trabajo en plenario.
a 3-Enviar a su sede de supervisin las conclusiones
12:30
 GUA DE TRABAJO

56
Leer el esquema del Anexo IX.

Releer las conclusiones institucionales de las jornadas anteriores.

Leer y comentar Transitar nuevos roles en la comunidad

educativa(PLANIED)

Se promueve la construccin de nuevas dinmicas de trabajo integrando:

a) Al alumno como protagonista y constructor de conocimiento.

b) Al docente como lder del cambio y mediador.

c) A la escuela como espacio de encuentro y de articulacin de saberes.

d) A la comunidad al proceso de enseanza y aprendizaje.

Leer la visin y misin de la escuela a la luz de lo trabajado anteriormente,

reformulndolas si es necesario.

Acordar estrategias pedaggicas para Primer Ciclo y de Segundo ciclo.

Revisar y actualizar del PEI 2016 :

a) Las propuestas de gestin.

b) La optimizacin de los recursos

c) El compromiso Escuela-Familia.
La conciencia es el mejor juez que tiene un hombre de bien
57

Gral. Jos de San Martn

QUINTA JORNADA: 23 DE FEBRERO DE 2017

INSUMOS DE TRABAJO

ANEXO IX

CONCLUSIONES INSTITUCIONALES DE CADA JORNADA ANTERIOR.

Tiempo Participantes Actividades

8:00 Equipo 1-Trabajar en plenario el esquema del Anexo IX.

a Directivo 2- Trabajar con los anexos de los NAP.
10:00
10 Equipo
Docente Recreo
a
10:30
.
10:30 .2- Continuar con el trabajo en plenario.
a 3-Enviar a su sede de supervisin las conclusiones
12:30 finales
 GUA DE TRABAJO
Continuar con la tarea del da anterior.
58
Leer y debatir: Transitar el presente con la mirada puesta en el futuro (PLANIED)

Esta visin promueve:

a) El desafo permanente de conocimientos emergentes.

b) La innovacin como motivacin.

c) El cambio como oportunidad educativa.

d) La conexin creativa entre el pasado y el futuro.

Fijar las METAS 2017 y las METAS GENERALES con sus respectivos proyectos, a
la luz de esta visin.

Leer el PCI 2016, analizarlo y ajustarlo a la luz de lo trabajado el da 20/02/1017 en

los NAP por grado y por especialidad ( de ser necesario)

Tener en cuenta las estrategias de enseanza y aprendizaje en los acuerdos

metodolgicos.

Considerar en todo momento las competencias hegemnicas que figuran en el

Documento Institucional de Evaluacin por Capacidades (Insumo de Formacin
Situada)

En el documento del MEyD (2016: 6) citado ut supra se sealan cinco capacidades

hegemnicas:

conceptos y teoras para entender y explicar algn aspecto de la realidad

 Se sugiere como ampliacin de .bibliografa: 59
 60
Una derrota peleada vale ms que una victoria casual
Gral. Jos de San Martn

SEXTA JORNADA: 24 DE FEBRERO DE 2017

GUA DE TRABAJO

Elaborar la Jornada para la Organizacin Institucional segn necesidades y criterio

del Equipo Directivo.

Compartir el video y comentarlo oralmente.

https://www.youtube.com/watch?v=A-uzJB9Bc9U
 Argentina ensea y aprende

https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/plan_estrategico_y_matriz_v9.pdf

Orientaciones pedaggicas, PLANIED 61

http://planied.educ.ar/wp-content/uploads/2016/04/Orientaciones_pedagogicas_vf.pdf

NAP de primer ciclo

http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/109595/NAPprimerciclo2011.p
df

NAP de segundo ciclo

http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/109594/NAPsegundociclo2011
.pdf?sequence=1

NAP de sptimo grado

http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/109596/NAPseptimo-2011.PDF

NAP de artstica

http://www.me.gov.ar/curriform/publica/nap/nap_eduartistic_2007.pdf

http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res10/97-10_01.pdf

NAP de lenguas extranjeras

http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/181-12_01.pdf

NAP de educacin fsica

http://www.me.gov.ar/curriform/publica/nap/nap_educfisic_2007.pdf

http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res11/135-11_02.pdf
 62

i
Orientaciones pedaggicas, p. 18, PLANIED, 2016
ii
Orientaciones pedaggicas, p. 13, PLANIED, 2016
iii
Orientaciones pedaggicas, p. 17, PLANIED, 2016
iv
Pozo, J.I. y Postigo, Y. (2000) Los procedimientos como contenidos escolares. Barcelona, Edeb
v
Citado en Daz Barriga, F. y Hernndez, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin
constructivista, Mxico, McGraw-Hill
63