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TEORIA E PRTICA NA
EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS
GRADUAO
PEDAGOGIA
MARING-PR
2011
Reitor: Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pr-Reitor de Administrao: Wilson de Matos Silva Filho
Pr-Reitor de Pesquisa, Ps-Graduao e Extenso: Flvio Bortolozzi
Av. Guedner, 1610 - Jd. Aclimao - (44) 3027-6360 - CEP 87050-390 - Maring - Paran - www.cesumar.br
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Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituio universitria de
referncia regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisio
de competncias institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidao
da extenso universitria; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distncia; bem-
estar e satisfao da comunidade interna; qualidade da gesto acadmica e administrativa;
compromisso social de incluso; processos de cooperao e parceria com o mundo do
trabalho, como tambm pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos,
incentivando a educao continuada.
Primeiramente, estamos muito felizes em t-lo como nosso aluno. Temos a perfeita convico
que fizeste a escolha certa. Somos hoje, o maior Centro Universitrio do Paran e estamos
presentes na maioria dos estados brasileiros. Somos conhecidos nacionalmente pela nossa
qualidade de ensino em ambas modalidades: presencial e a distncia.
Este material foi preparado com muito carinho e dedicao para que chegasse a voc com a
maior clareza possvel. Ele foi baseado nas diretrizes curriculares do curso em questo e est
em plena consonncia com o Projeto Pedaggico do Curso.
Neste projeto Pedaggico esto as diretrizes que seu curso segue. Nele, voc encontra os
objetivos gerais e especficos, o perfil do egresso, a metodologia, os critrios de avaliao,
o ementrio, as bibliografias e tudo o que voc precisa saber para estar bem informado e
aproveitar o curso com o mximo proveito possvel. Ele est disponvel pra voc! O que acha
de tomar conhecimento dele? Tenho certeza que ir gostar. Tenho certeza que achar muito
interessante sua compreenso.
Como vivemos numa sociedade letrada, precisamos e devemos estar sempre atentos s
informaes contidas nas leituras. Uma boa leitura para ter eficincia e atingir nossos objetivos
precisa ser muito bem interpretada, de modo que, to logo seja feita, seja possvel absorver
conceitos e conhecimentos antes no vistos e ou compreendidos.
Alm de sua motivao para a absoro desse contedo, algumas dicas so bem-vindas:
esteja concentrado, enquanto l. Leia lentamente, prestando ateno em cada detalhe. Esteja
sempre com um dicionrio por perto, pois ele o ajudar a entender algumas palavras que por
ventura sero novas em seu vocabulrio. Saiba que tipo de texto e o assunto este material lhe
trata. E claro, estude em um ambiente que lhe traga conforto e tranquilidade.
Prezados Alunos,
com grande alegria que apresentamos a voc o livro que far parte da disciplina de Teoria
e Prtica na Educao de Jovens e Adultos. Eu, professora Dalva, e professora Mrcia o
escrevemos especialmente para voc, graduando do curso de Pedagogia do Centro
Universitrio de Maring CESUMAR.
No decorrer de nossos estudos, veremos que os jovens e adultos desejam ver a aplicao do
que esto aprendendo e, por isso, precisam ser estimulados para resgatarem a sua autoestima.
Por meio da educao escolar podero desenvolver-se como cidados conscientes de seus
direitos, bem como ampliarem sua capacidade crtica e reflexiva, que lhes trar condies para
questionarem e, se necessrio, modificar o ambiente em que os mesmos estiverem inseridos,
contribuindo, desta maneira, para a construo de um mundo melhor.
A Educao de Jovens e Adultos de suma importncia para a sociedade, pois visa preparar
cidados que no tiveram oportunidade e/ou condies de ampliar seu nvel de escolaridade
no ensino regular. Assim, prepara-os para exercer sua cidadania com mais dignidade,
capacitando-os para realizar tarefas do dia a dia com maior facilidade.
Para os jovens e adultos, passar por um processo de escolarizao uma realizao, pois
eles aprendem a ler, escrever e calcular, habilidades que outrora era desconhecida em seu
mundo como analfabetos. Dessa forma, ampliam sua autonomia, visto que se sentem mais
Estando aptos para a realizao de atividades que antes se tornava um obstculo em sua vida;
com a alfabetizao, os jovens e adultos vencem as barreiras que por muito tempo estavam
sua frente.
Esperamos, com nossas discusses acerca desses assuntos, trazer contribuies para sua
atuao docente nessa modalidade de ensino. Para tanto, ser necessrio tambm que voc
se debruce sobre as leituras que encontrar daqui para frente.
Bom trabalho!
UNIDADE I
O MOBRAL............................................................................................................................................31
UNIDADE II
UNIDADE III
ALFABETIZAO E LETRAMENTO.................................................................................................83
O LETRAMENTO CRTICO................................................................................................................89
LNGUA PORTUGUESA.....................................................................................................................98
MATEMTICA.....................................................................................................................................103
OS SIGNIFICADOS DA ALFABETIZAO....................................................................................119
UNIDADE V
O PROJETO INTERDISCIPLINAR..................................................................................................139
CONCLUSO.........................................................................................................................158
REFERNCIAS......................................................................................................................160
UNIDADE I
Objetivos de Aprendizagem
Conceituar e compreender alguns termos da Educao de Jovens e Adultos.
Refletir sobre o percurso histrico da Educao de Jovens e Adultos, bem como sua
implicao nas prticas pedaggicas desenvolvidas atualmente.
Reconhecer a importncia do educador Paulo Freire na Educao de Jovens e
Adultos.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nessa unidade:
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) uma modalidade de ensino utilizado na rede pblica
no Brasil para a incluso de jovens e adultos na educao formal, com o objetivo de desenvolver
o ensino fundamental e mdio com qualidade para aqueles que perderam a oportunidade de
se escolarizar na poca prpria. Ela regulamentada pelo artigo 37, da lei n. 9394, de 20 de
dezembro de 1996 (LDB).
Um dos principais passos para o trabalho com Educao de Jovens e Adultos a valorizao
do conhecimento prvio e o reconhecimento dos alunos como portadores de cultura e saberes.
So pessoas que esto voltando para a escola, muitas vezes, em busca da educao que o
mercado exige. Chegam cansados depois de um dia de trabalho, tm pouco tempo para se
dedicar aos estudos, mas chegam tambm com muitas histrias e vivncias.
Dessa forma, esta disciplina tem como objetivo propiciar o estudo sobre a Educao de
Jovens e Adultos na realidade brasileira, bem como refletir sobre os processos de ensino e
aprendizagem que o envolvem, contribuindo para a construo da cidadania como elemento
da emancipao.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, a educao de jovens e adultos tem o papel
de atender aos interesses e s necessidades de indivduos que j tinham uma determinada
experincia de vida e participam do mundo do trabalho. No entanto, necessitam de uma
formao bastante diferenciada das crianas e adolescentes aos quais se destina o ensino
regular. Por isso, a educao de jovens e adultos tambm compreendida como educao
contnua e permanente.
De acordo com as Diretrizes, a EJA no se limita sala de aula, mas desenvolve aes
em diversos movimentos sociais, como, por exemplo, nos sindicatos, associaes de bairro,
comunidades etc., com o intuito de permitir a compreenso da vida moderna e o posicionamento
crtico dos educandos frente sua realidade.
A procura dos jovens e adultos pela escolarizao grande e varia conforme a regio, a
faixa etria, o sexo e a competitividade do mercado de trabalho. Dessa forma, preciso que
o sistema educacional esteja preparado para corresponder com qualidade a essa demanda.
Em primeiro lugar, o documento afirma que necessrio levar em considerao o fato dos
alunos da EJA serem trabalhadores, o que os leva a chegarem cansados, a poderem ter
alternncia de turnos no trabalho, dentre outros fatores. Alm disso, preciso considerar a
diversidade social, econmica, tnica, regional e os saberes que cada um carrega consigo, os
quais foram construdos em suas relaes sociais.
A EJA no deve ser uma reposio da escolaridade perdida, como normalmente se configuram
os cursos acelerados nos moldes de que tem sido e ensino supletivo. Deve, sim, construir uma
Enquanto modalidade de ensino, a educao de jovens e adultos est inserida nos mesmos
preceitos dos respectivos nveis de ensino aos quais est associada: o ensino fundamental
e o ensino mdio. Apesar das diversidades existentes na educao brasileira, de uma forma
geral, a educao de jovens e adultos pode ser oferecida em instituies pblicas ou privadas,
estabelecimentos estes que podem atuar:
Exclusivamente nesta modalidade de ensino, oferecendo o ensino fundamental e/ou o en-
sino mdio.
Quanto aos termos utilizados para definir a educao de jovens e adultos, Gadotti (2001) afirma
que, muitas vezes, so utilizados de forma equivocada. A expresso educao no formal,
por exemplo, denota algo inferior educao formal, concebida como algo complementar,
supletiva, sem valor em si prpria.
Assim, Gadotti (2001, p. 30) afirma que os termos educao de adultos, educao popular,
educao no formal no so sinnimos. O termo educao de adultos, popularizado,
principalmente, por organizaes internacionais como a UNESCO, refere-se a uma rea
especializada da educao. J a educao no formal est vinculada s organizaes no
governamentais, como igrejas, partidos polticos, empresas privadas, que se organizam, via
de regra, onde o Estado se omitiu e, muitas vezes, opem-se educao de adultos oficial.
A educao popular, normalmente, ope-se educao de adultos estatal. Tem como base o
Neste contexto, a educao popular, referncia para as propostas de EJA voltadas para
a cidadania, expressam modelos que visam um utilitrio saber da pessoa educada para a
concorrncia, para a competitividade. Carlos Rodrigues Brando atualiza a educao popular
como sendo a educao cidad, que promove formao humana e que dirigida para pessoas
em nome do desenvolvimento humano, que aspira realizar em cada pessoa, quem quer que
seja, a sua plena parcela do direito inquestionvel e intransfervel a aspirar ser no menos do
que sbia, autnoma, harmoniosa e, se possvel, feliz.
No ano de 1824 firmou-se, pela Constituio Brasileira, uma instruo primria e gratuita para
os adultos. No perodo imperial, pouco foi feito, pois neste perodo os adultos s possuam
cidadania, e a maioria deles eram da elite e alfabetizados. No final do imprio, 82 % da
populao com idade superior a cinco anos ainda eram analfabetos.
Essa constituio manteve a excluso dos adultos analfabetos da participao poltica pelo
voto, criando o preconceito pelo analfabeto, visto neste momento como incapaz. Assim, na
primeira Repblica, a nova Constituio excluiu os analfabetos para votao, sendo estes uma
grande maioria. Segundo Pierro (2000, p.109), A nova Constituio Republicana estabeleceu
tambm a excluso dos adultos da participao pelo voto, isto em um momento em que a
maioria da populao adulta era iletra. Trinta anos depois da Proclamao da Repblica, 72%
da populao acima de cinco anos era analfabeta.
Entretanto, aps a expulso dos jesutas pelo Marqus de Pombal, ocorreu uma desorganizao
do ensino, que voltou a ser ordenado somente no Imprio. Ao saltarmos para o sculo XX,
segundo informaes do IBGE, em 1910, o direito a ler e escrever era negado a quase 11
milhes e meio de pessoas com mais de 15 anos. Logo, alguns grupos sociais mobilizaram-se
para organizar campanhas de alfabetizao chamadas de Ligas.
De acordo com Ribeiro (1997), foi apenas a partir da dcada de 30, quando comeou a se
consolidar um sistema pblico de educao elementar no pas, que a educao bsica de
adultos teve seu lugar inserido na histria da educao brasileira.
A partir da Primeira Guerra Mundial e nas duas dcadas seguintes, mudanas significativas
aconteceram no cenrio educacional. O crescimento do processo de industrializao e
urbanizao e a preocupao com questes sociais emergentes comearam a fazer da
educao escolar uma preocupao para as autoridades e a sociedade brasileira. Neste
contexto, criam-se condies favorveis para o estabelecimento de polticas para a educao
de adultos e ampliam-se os servios educacionais deste perodo como parte de uma poltica
de extenso de direitos.
A formao da identidade da educao de adultos no Brasil d-se a partir da dcada de
1940, especificamente no ano de 1947, com a poltica de educao para as massas. Esta
passava a ser considerada uma condio necessria para que o Brasil se realizasse
como um pas desenvolvido. Neste perodo, foi lanada a Campanha de Educao de
Adolescentes e Adultos, cujo objetivo era alfabetizar, em trs meses, esta parcela da
populao excluda da educao regular. Alm dessa meta, havia ainda a pretenso de
se trabalhar a capacitao profissional e o desenvolvimento comunitrio desses jovens
e adultos. Mesmo influenciada pela euforia nacionalista e pela industrializao vivida
no Brasil, campanha no obteve sucesso, principalmente em zonas rurais, sendo
extinta antes do final da dcada de 1950. Sobreviveram, na poca, apenas as escolas
supletivas nos estados e municpios (PEREIRA apud MACEDO, 2007, p.2).
O PNE responsabilizou-se pela Constituio de 1934, que inclui como obrigatrio as normas
no ensino primrio integral. O ensino primrio se prolongaria para os adultos e tinha um
tratamento particular, sendo que no ano de 1938 o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa
(INEP) instituiu o fundo nacional do ensino primrio que tinha o dever de promover programas
progressivos de ampliao na educao primria:
Passos decisivos para a colocao da educao de Adultos como problema nacional
foram dados na dcada de 1940 com a criao do Fundo Nacional do Ensino Primrio
e sua regulamentao em 1945, que destinava 25% dos recursos do fundo para a
Educao de Adultos e adolescentes analfabetos, a criao do Servio de Adultos em
1947 e com a aprovao de um Plano Nacional de Educao Supletiva, ainda em 1947
(CORREIA, pp. 21 e 22).
Isso tudo fez com que houvesse uma maior preocupao com relao educao dos adultos,
a qual, segundo Ribeiro (1997, p. 20) definiu sua identidade a partir de uma Campanha de
Educao de Adultos, lanada em 1947:
Pretendia-se, numa primeira etapa, uma ao extensiva que previa a alfabetizao
em trs meses, e mais a condensao do curso primrio em dois perodos de sete
meses. Depois, seguiria uma etapa de ao em profundidade, voltada capacitao
profissional e ao desenvolvimento comunitrio.
No incio, a campanha teve timos resultados, quando foram criadas diversas escolas supletivas.
Dela, tambm suscitaram discusses, no campo terico-pedaggico, sobre o analfabetismo,
que era considerado como a causa do fracasso em que se encontrava a situao econmica,
social e cultural do pas. Dessa forma, o adulto analfabeto era visto como incapaz e marginal.
No final da dcada de 50, muitas crticas foram lanadas Campanha de Educao de Adultos,
como a denncia ao carter superficial do aprendizado, j que a alfabetizao acontecia num
intervalo de tempo muito curto, e inadequao do mtodo. Foram promovidas diversas
Em sua primeira experincia, em 1963, Freire ensinou 300 adultos a ler e escrever em 45 dias.
Esse mtodo foi adotado em Pernambuco, um estado produtor de cana-de-acar. O trabalho
de Freire com os pobres e, internacionalmente aclamado, teve incio no final da dcada de 40
e continuou de forma ininterrupta at 1964.
1
BIOGRAFIA de Paulo Freire. Disponvel em: <http://www.abec.ch/Portugues/subsidios-educadores/biografias/Biografia_de_
Paulo_Freire.pdf>. Acesso em: 01 dez. 2010.
Paulo Freire (1921-1997) representa um dos maiores e mais significantes educadores do sculo
XX. Sua pedagogia mostra um novo caminho para a relao entre educadores e educandos.
Caminho este que consolida uma proposta poltico-pedaggica elegendo educador e educando
como sujeitos do processo de construo do conhecimento mediatizados pelo mundo, visando
transformao social e construo de uma sociedade justa, democrtica e igualitria.
Na Amrica do Sul, Europa, frica, Amrica do Norte e Central, suas ideias revolucionaram
o pensamento pedaggico universal, estimulando a prtica educativa de movimentos e
organizaes de diversas naturezas. Trs filosofias marcaram sucessivamente a obra de Paulo
Freire: o existencialismo, a fenomenologia e o marxismo sem, no entanto, adotar uma posio
ortodoxa. Seu pensamento rompeu a relao cristalizadora de dominao, buscando pensar a
realidade dentro do universo do educando, construindo a prtica educacional considerando a
linguagem e a histria da coletividade elementos essenciais dessa prtica.
Em Paulo Freire, vida, pensamento e obra se juntam. Pensa a realidade e a ao sobre ela,
trabalhando teoricamente a partir dela. Segundo ele, as questes e problemas principais de
educao no so somente questes pedaggicas, ao contrrio, so polticas. Sua proposta,
a pedagogia crtica, como prxis cultural, contribui para revelar a ideologia encoberta na
conscincia das pessoas. Seu trabalho revela dedicao e coerncia aliados convico de
luta por uma sociedade justa, voltada para o processo permanente de humanizao entre as
As ideias de Paulo Freire chamavam a ateno para as causas sociais do analfabetismo, alm
de uma viso do analfabeto como produtor social e cultural de uma sociedade. O Congresso
deu incio a um novo perodo na Educao de Adultos no Brasil, onde a busca intensa era por
inovaes neste terreno e se percebia esforos realizados pelos mais diversos grupos em
favor da educao da populao adulta para a participao na vida poltica da nao.
A Educao de Jovens e Adultos no Brasil est muito ligada a Freire. Seu sistema de ensino
foi desenvolvido em 1960 e com o sucesso da experincia, ficou conhecido em todo o Brasil,
sendo praticado por diversos grupos da cultura popular. Com ele, veio uma mudana de
paradigma terico-pedaggico na EJA.
Durante muitos sculos, para alfabetizar algum se utilizava o mtodo silbico de aprendizagem;
partia-se da ideia de que conhecendo as slabas e juntando-as poderia se formar qualquer
palavra. Por essa concepo no se desenvolvia o pensamento crtico, no importava entender
o que era escrito e o que era lido, porque o importante era dominar o cdigo.
Por essa nova concepo, educador e educando devem interagir, so criados novos mtodos
de aprendizagem por meio dos quais o alfabetizador trabalha o contedo a ser ensinado: a
Aps essa etapa, caberia ao educador selecionar um conjunto com os diversos padres
silbicos da lngua, organizando-o conforme o grau de complexidade. A partir dessas palavras,
denominadas palavras geradoras, realizaria o estudo da leitura e da escrita. Antes, porm,
propiciaria uma discusso a respeito do conceito antropolgico de cultura, a fim de levar o
educando a assumir-se como sujeito de sua aprendizagem.
No estudo das palavras geradoras, utilizavam-se cartazes com imagens referentes s situaes
existenciais, gerando um debate em torno do tema em questo para, somente aps, analisar
a palavra escrita. Esta, por sua vez, era estudada a partir de um quadro com as famlias
silbicas, com as quais os alfabetizandos montavam novas palavras.
Posteriormente, as palavras geradoras eram substitudas por temas geradores, a partir dos
quais os alfabetizandos aprofundariam a anlise de seus problemas, preferencialmente j se
engajando em atividades comunitrias ou associativas (RIBEIRO, 1997, p. 25).
Assim, o Mtodo Paulo Freire composto por trs etapas, denominadas: Investigao,
Tematizao e Problematizao, conforme sistematizamos a seguir.
1. Etapa de Investigao: busca conjunta, entre professor e aluno, das palavras e temas
mais significativos da vida do aluno, dentro de seu universo vocabular e da comunidade em
que ele vive.
4 fase: Criao das fichas-roteiro que norteiam os debates, as quais devero servir como
subsdios, sem, no entanto, seguir uma prescrio rgida.
5 fase: Criao de fichas de palavras para a decomposio das famlias fonticas cor-
respondentes s palavras geradoras.
Para exemplificarmos, tomemos a palavra TIJOLO, usada pelo educador como a primeira
palavra, em Braslia, nos anos 60, escolhida por ser uma cidade em construo.
TIJOLO
TI - JO LO
TA - TE - TI - TO TU
JA - JE - JI - JO JU
LA - LE - LI - LO LU
TA - TE - TI - TO - TU
JA - JE - JI - JO - JU
LA - LE - LI - LO LU
8) Apresentam-se as vogais:
A-E-I-O-U
O Mtodo obedece s normas metodolgicas e lingusticas, mas vai alm delas, porque desafia
o homem e a mulher que se alfabetizam a se apropriarem do cdigo escrito e a se politizarem,
tendo uma viso de totalidade da linguagem e do mundo.
Em suma, o trabalho de Paulo Freire mais do que um mtodo que alfabetiza, uma ampla
e profunda compreenso da educao que tem como cerne de suas preocupaes a sua
natureza poltica. Vale a pena voc conhecer as obras desse importante educador.
Freire aplicou publicamente seu mtodo, pela primeira vez, no Centro de Cultura Dona
Olegarinha, um Crculo de Cultura do Movimento de Cultura Popular (Recife). Foi aplicado,
inicialmente, com 5 alunos, dos quais trs aprenderam a ler e escrever em 30 horas, outros 2
desistiram antes de concluir.
Porm, com o Golpe de 64, toda essa mobilizao social foi reprimida, Paulo Freire foi
Por isso, o regime militar criou o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL), em 1967,
que era um projeto para acabar com o analfabetismo em apenas 10 anos e dedicou um captulo
especial na Lei 5692/71 sobre o ensino supletivo, expresso do artigo 24 ao artigo 28. Neles, so
explicitadas as duas grandes finalidades do ensino supletivo: a de suprir a escolaridade regular
aos jovens e adultos que no a concluram na idade prpria e a de proporcionar atualizao
de conhecimentos mediante o constante retorno escola. A criao do Movimento Brasileiro
de Alfabetizao (MOBRAL) aconteceu conforme a lei 5.379 em 15 de Dezembro de 1967.
Para Ribeiro (1997), o MOBRAL seria a resposta do regime militar situao, ainda grave, do
analfabetismo no Brasil. Em 1969, foi lanada uma campanha massiva de alfabetizao, com
orientao, superviso pedaggica e produo de materiais didticos centralizados.
A expanso do MOBRAL pelo pas se deu durante a dcada de 70, variando sua atuao.
Alguns grupos que se opunham ditadura procuraram seguir as propostas mais crticas, com
base no Mtodo Paulo Freire, os quais puderam se ampliar na dcada de 80, com o incio da
abertura poltica.
Assim, em 1985, o MOBRAL foi extinto, por estar desacreditado nos meios polticos e
educacionais. Conforme Ribeiro (1997, p.27-28), seu lugar foi ocupado pela Fundao
Educar, que abriu mo de executar diretamente os programas, passando a apoiar financeira
e tecnicamente as iniciativas de governos, entidades civis e empresas a elas conveniadas.
Quanto ao ensino de Matemtica, Ribeiro (1997) aponta para o fato de se terem observado
que os jovens e os adultos eram capazes de resolver problemas envolvendo clculos mais
complexos, sem, muitas vezes, saberem represent-los por escrito, ou sem saberem explicar
como chegaram ao resultado. Vrias pesquisas foram realizadas para investigar a natureza
desses conhecimentos e o seu alcance.
Com relao ao ensino das Cincias Sociais e Naturais, a autora destaca o reconhecimento da
limitao das abordagens que visam apenas a aprendizagem de conhecimentos imediatamente
teis para os jovens e adultos. Dessa maneira, caberia aos educadores orient-los para uma
compreenso mais abrangente dos fenmenos, para a qual podem contribuir conceitos
cientficos e informaes das mais diversas fontes.
Para a autora, a maioria das pessoas que procuram os programas para jovens e adultos j
tiveram passagens fracassadas pela escola. Muitos adolescentes e jovens foram recm-
excludos do sistema regular. Dessa forma,
Assim, percebemos que o MOBRAL foi extinto no ano de 1985 pelos polticos que no mais
acreditavam nele, no seu lugar ficou o ensino supletivo que foi regulamentado e os seus
fundamentos so bem desenvolvidos trazendo tona a viso de um novo conhecimento na
escola. Aps ser extinto no perodo da nova repblica, foi substitudo pela Fundao Educar e
os educadores tinham que enfrentar com poucos recursos sua tarefa.
Neste novo contexto, houve a possibilidade de ampliao das atividades da EJA. Estudantes,
polticos e professores organizaram-se em prol de uma escola pblica e para todos. A
constituio de 1988 trouxe importantes avanos para a EJA: o ensino fundamental obrigatrio
e gratuito passou a ser direito constitucional tambm para aqueles que no tiveram acesso na
idade prpria.
As prticas pedaggicas informadas pelo iderio da educao popular, que at ento eram
Alm da garantia consagrada pela Constituio de 1988, a Carta Magna propunha um prazo de
dez anos onde os governos e a sociedade civil deveria concentrar esforos para a erradicao
do analfabetismo e a universalizao do ensino fundamental, objetivos estes, aos quais
deveriam ser aplicados 50% dos recursos vinculados educao dos trs nveis do governo.
Esses mecanismos somados descentralizao das receitas tributrias em favor dos estados e
municpios e vinculao constitucional de recursos para o desenvolvimento e manuteno do
ensino, constituiu a base para que nos anos posteriores pudesse vir a ocorrer uma significativa
expanso e melhoria do atendimento pblico da escolarizao de jovens e adultos.
Contudo, a partir dos anos de 1990, a EJA comeou a perder espao nas aes governamentais.
Em maro de 1990, com o incio do governo Collor de Melo a fundao Educar foi extinta
e todos os seus funcionrios colocados em disponibilidade. Em nome do enxugamento da
mquina administrativa, a Unio foi se afastando das atividades da EJA e transferindo as
responsabilidades para os estados e municpios.
Neste mesmo pacote de medidas foi retirado o mecanismo que facultava s pessoas jurdicas
direcionar voluntariamente 2% do valor do imposto de renda s atividades de alfabetizao de
adultos, recursos esses, que nas duas dcadas anteriores haviam financiado o MOBRAL e a
Educar.
A atual LDBN abriga no seu ttulo V, captulo II, a seo V denominada de educao de jovens
e adultos. Logo, a EJA constitui-se numa modalidade da Educao bsica, nas suas etapas
fundamental e mdia.
Em janeiro de 2003, o MEC anunciou que a alfabetizao de Jovens e Adultos seria uma
prioridade do governo federal, para isso foi criada a Secretaria Especial de Erradicao do
analfabetismo, cuja meta seria a erradicao do analfabetismo durante o governo Lula.
Para alcanar essa meta foi lanado o programa Brasil Alfabetizado, por meio do qual o
Governo Federal contribuir com os estados e municpios, instituies de ensino superior e
organizaes sem fins lucrativos que desenvolvam projetos de alfabetizao. Neste programa,
a assistncia ser direcionada ao desenvolvimento de projetos com as seguintes aes:
alfabetizao de jovens e adultos e formao de alfabetizadores.
necessrio que o alfabetizador antes de iniciar as atividades de ensino, conhea o grupo com
o qual ir trabalhar. Esse conhecimento prvio deve servir de base para o encaminhamento
das atividades. A inteno tornar o processo de alfabetizao participativo e democrtico. A
formao de educadores compreende a formao inicial e continuada. O programa est em
andamento, por isso no possvel ainda, afirmar se o objetivo pretendido foi alcanado e se
os resultados foram significativos.
A partir da leitura deste trecho da lei do FUNDEB percebemos um avano na organizao desta
modalidade de ensino, bem como uma preocupao com recursos financeiros especficos
para a educao de jovens e adultos na atualidade.
Apesar de muitas vezes no haver continuidade dos programas ou ideias para a erradicao
do analfabetismo em nosso pas, ao longo dos tempos, a Educao de Jovens e Adultos est
sempre sendo buscada, com o objetivo de realmente permitir o acesso de todos educao,
independente da idade. Fica claro o caminho que a EJA percorreu em nosso pas at os dias
atuais. Muito j foi feito, mais ainda h caminhos a percorrer. No se pode acomodar com os
avanos alcanados, necessrio vislumbrar novos horizontes na busca da total erradicao
do analfabetismo em nosso pas, pois a educao direito de todos.
Paulo Freire delineou uma Pedagogia da Libertao, intimamente relacionada com a viso
marxista do Terceiro Mundo e das consideradas classes oprimidas na tentativa de elucid-las
e conscientiz-las politicamente. Uma proposta que consiste em uma educao voltada para
Nosso intuito, aqui, discutir sobre os principais aspectos abordados nos livros, contudo, no
dispensamos a leitura das obras em sua ntegra.
Para Paulo Freire, a luta pelo direito do ser humano, pelo trabalho livre, pela afirmao dos
homens como pessoas s possvel porque a desumanizao no um destino dado, mas
resultado de uma ordem injusta que gera a violncia dos opressores. Assim, Freire mostra a
opresso contida na sociedade e no universo educativo, em especial na EJA.
A opresso apresentada por Freire (1987) como problema crnico social, uma vez que as
Uma das caractersticas dos oprimidos, segundo Freire (1987, p. 28), a autodesvalia, que
resulta da introjeo que eles fazem da viso que os opressores tm deles. Assim, de tanto
ouvirem de si mesmos que so incapazes, que no sabem nada, que no podem saber, que
so enfermos, indolentes, que no produzem em virtude de tudo isto, terminam por se con-
vencer de sua incapacidade.
Conforme o autor:
Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na
luta organizada por sua libertao, comeam a crer em si mesmos, superando, assim,
sua convivncia com o regime opressor. Se esta descoberta no pode ser feita em
nvel puramente intelectual, mas da ao, o que nos parece fundamental que esta no
se cinja a mero ativismo, mas esteja associada a srio empenho de reflexo, para que
seja prxis (FREIRE, 1987, p. 29).
Essa pedagogia humanizadora s possvel, para Freire (1987), a partir da unio entre
teoria e prtica, em que a liderana revolucionria, ao invs de sobrepor aos oprimidos e
continuar mantendo-os como quase "coisas", com eles estabelecem uma relao dialgica.
Ao alcanarem esse saber da realidade, na prxis, descobrem-se como seus refazedores
permanentes.
Assim, o autor discute sobre uma educao problematizadora em oposio a uma educao
bancria. Nesta, o educador o dono do saber e o educando um mero ouvinte, que recebe os
depsitos dos contedos. Naquela, no se transferem, mas se compartilha experincias, pois
h interao entre ambos, na qual educador e educando aprendem e ensinam simultaneamente.
Deste modo, o educador problematizador re-faz, constantemen-te, seu ato cognoscente,
na cognoscitividade dos educandos. Estes, em lugar de serem recipientes dceis de
depsitos, so agora investigadores crticos, em dilogo com o educador, investigador
crtico, tambm (FREIRE, 1987, p. 40).
Dessa maneira, o contedo se organiza e se constitui a partir da viso de mundo dos educandos,
na qual se encontram seus temas geradores, por isso, ele sempre precisa de renovao, de
ampliao. Segundo Freire (1987), na etapa da alfabetizao, a educao problematizadora
busca e investiga a palavra geradora e, na ps-alfabetizao, o tema gerador.
Freire cita como exemplo um plano de educao de adultos, em uma rea camponesa, na
qual h alto ndice de analfabetismo. Nesse plano, estariam includas a alfabetizao e a
ps-alfabetizao, a partir da investigao das palavras e dos temas geradores. De posse do
resultado dessa investigao, caberia ao educador elaborar seu plano de educao, por meio
de metodologias diversas, que envolvam os educandos, transformando-os. Um dos recursos
didticos citado pelo autor seria a leitura e discusso de artigos de revistas ou jornais sobre o
tema gerador, iniciando-se pela discusso do contexto de produo do gnero a ser lido (quem
o autor, qual a finalidade do texto, onde veiculado etc.), propiciando um debate antes da
leitura propriamente dita, a qual poderia tambm ser iniciada por trechos dos textos.
O autor ainda discute sobre as teorias da ao cultural que se desenvolvem a partir das
matrizes antidialgica e dialgica. Para Freire, a primeira opressora e busca a reificao
humana, j a segunda revolucionrio-libertadora e busca a transformao do mundo pela
Assim, dentro da perspectiva dialtica, Freire (1987) procura estabelecer um vnculo terico-
cientfico com o sentimento de esperana e mostrar que:
Assim como o opressor, para oprimir, precisa de uma teoria da ao opressora, os
oprimidos, para se libertarem, igualmente necessitam de urna teoria de sua ao.
O opressor elabora a teoria de sua ao necessariamente sem o povo, pois que
contra ele.
O povo, por sua vez, enquanto esmagado e oprimido, intro-jetando o opressor, no
pode, sozinho, constituir a teoria de sua ao libertadora. Somente no encontro dele
com a liderana revolucionria, na comunho de ambos, na prxis de ambos, que
esta teoria se faz e se re-faz (FREIRE, 1987, p. 107).
O tema central dessa obra de Paulo Freire a formao de professores, inserida numa reflexo
sobre a prtica educativo-progressista em favor da autonomia dos alunos. O livro dividido
em trs captulos: No h docncia sem discncia, Ensinar no transferir conhecimento
e Ensinar uma especificidade humana, a partir dos quais o autor tece reflexes sobre as
exigncias do ensinar.
Freire enfatiza a necessidade de se respeitar o conhecimento que o aluno traz para a escola, j
que ele um sujeito social e histrico, e de se compreender que formar muito mais do que
apenas treinar. Dessa forma, ele define essa postura como tica, denominando-a de tica
universal do ser humano, a qual defende ser essencial para o trabalho do professor.
Para Freire (1996), educar construir, libertar o ser humano das cadeias do determinismo
neoliberal, reconhecendo que a histria um tempo de possibilidades. Assim, ensinar algo
profundo e dinmico, que considera a questo de identidade cultural, a qual atinge a dimenso
individual e a classe dos educandos.
Logo, a autonomia, dignidade e identidade do educando tem de ser respeitada, caso contrrio,
o ensino se tornar "inautntico, palavreado vazio e inoperante" (FREIRE, 1996, p.36). Por
isso, preciso levar em considerao os conhecimentos adquiridos das experincias vividas
antes dos alunos chegarem escola, sejam eles crianas, jovens ou adultos.
A atuao como participante desse processo envolve outro aspecto importante abordado pelo
autor: ensinar exige respeito autonomia do ser do educando, dignidade de cada um, isto ,
exige ser tico. Conforme Freire (1996, p. 35),
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto esttico, a sua
inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosdia; o
professor que ironiza o aluno, que minimiza, que manda que "ele se ponha em seu
lugar" ao mais tnue sinal de sua rebeldia legitima, tanto quanto o professor que se
exige do cumprimento de seu dever de ensinar, de estar respeitosamente presente
experincia formadora do educando, transgride os princpios fundamentalmente ticos
de nossa existncia.
Segundo Freire, ensinar tambm exige a convico de que possvel realizar uma mudana,
a partir da ao poltico-pedaggica do professor, pois, conforme o autor Ningum pode
estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. (...) A acomodao em mim
apenas caminho para a insero, que implica deciso, escolha, interveno na realidade
(FREIRE, 1996, p. 46).
Para tanto, o professor precisa estar disposto a ouvir, a dialogar, a fazer de suas aulas
momentos de liberdade para falar, debater, possibilitando a voz e a vez dos alunos. Para
isso, preciso que ele goste de seu trabalho, de seu educando, j que, segundo o autor,
ensinar tambm uma especificidade humana. Entretanto, no se trata de um gostar ingnuo,
que permite atitudes erradas e no impe limites, ou que sente pena da situao de menos
experiente do aluno, ou ainda que deixe tudo como est que o tempo resolve, mas um querer
bem pelo ser humano em desenvolvimento que est ao seu lado, a ponto de dedicar-se, de
doar-se e de trocar experincias, um gostar de aprender e de incentivar a aprendizagem, um
sentir prazer em ver o aluno descobrindo o conhecimento.
Conforme o autor, ensinar exige, ainda, compreender que a educao uma forma de
interveno no mundo. Essa interveno vai alm do conhecimento dos contedos, pois
implica tanto o esforo de reproduo da ideologia dominante, como o seu desmascaramento.
Assim, a prtica do professor no neutra e, por isso, exige dele uma definio, uma tomada
de posio, uma escolha entre uma ou outra ideologia, pois, para Freire (1996, p. 63), No
posso ser professor a favor de quem quer que seja.
Essas so algumas das consideraes sobre a prtica docente que o autor cita em sua obra.
Assim, aps essa reflexo, apontamos algumas relaes que nunca podem ser desenlaadas,
para que a pedagogia da autonomia seja aplicvel:
a) Ensino dos contedos x formao tica dos educandos.
b) Prtica x teoria.
c) Autoridade x liberdade.
Os aspectos polticos tambm devem ser sempre levados em conta. Classes dominantes
enxergam a educao como imobilizadora e ocultadora de verdades e no como uma forma
de se intervir no mundo. Porm, o educador precisa estar consciente de que a educao
ideolgica, assim, dependendo da ideologia, ele pode acabar aceitando ideias perigosas.
A afetividade outro fator imprescindvel para se exercer a docncia com qualidade. Logo, a
generosidade, o comprometimento, o saber escutar, o querer bem etc. so fatores que auxiliam
no processo de ensino e aprendizagem.
Pedagogia da Indignao
Sinopse
As cartas pedaggicas de Paulo Freire recolocam a educao no espao do colo-
quial e afetivo. Toda a sua obra se encurva, e reencontra o essencial da educao
o dilogo que compartilha e provoca. tica, liberdade, transformao, violn-
cia velhos e novos temas se entrelaam e realam a antiga verdade freireana
no se educa sem a capacidade de se indignar diante das injustias.
Fonte: <http://www.editoraunesp.com.br/titulo_view.asp?IDT=447>. Acesso em: 13 dez.
2010.
Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos foi o ltimo livro escrito
pelo educador Paulo Freire, ficando inacabado em razo de sua morte em 1997. Nas cartas
pedaggicas e outros escritos, o intelectual defende as condies para a realizao da utopia
Ana Maria Arajo Freire, viva de Paulo Freire, educadora, historiadora, ex-professora da PUC
e da Ctedra Paulo Freire e organizadora dessa obra, deixa-nos a seguinte mensagem na
apresentao do livro:
Entregar aos leitores e leitoras de Paulo Freire o livro que ele escrevia quando nos
deixou, em 2 de maio de 1997, um momento de grandes emoes. Certamente no s
para mim, mas tambm para aqueles e aquelas que acreditavam que entre dezembro
de 1996, quando publicou a Pedagogia da autonomia, e maio de 1997, Paulo no teria
ficado sem pr no papel as suas sempre criativas idias. No teria, por quase um
semestre, deixado de expressar por escrito a sua preocupao de educador-poltico.
No se enganaram os que assim pensaram e esperaram. Agora, se no passadas
todas as angstias, dvidas, expectativas e tristezas por ele no estar mais entre ns,
podemos comemorar com alegria a sua volta s editoras e livrarias, inicialmente, com o
seu ltimo trabalho (FREIRE, 2000, p. 8).
Freire (2000) inicia a discusso afirmando seu entendimento sobre a alfabetizao, como um
ato criador a que os alfabetizandos devem atuar como sujeitos. Assim, critica a alfabetizao
apresentada nas cartilhas, por meio da memorizao mecnica de letras e slabas, a partir de
frases descontextualizadas como Eva viu a uva e acredita que:
Ler e escrever a palavra s nos fazem deixar de ser sombra dos outros quando,
em relao dialtica com a leitura do mundo, tem que ver com o que chamo a re-
escrita do mundo, quer dizer, com sua transformao. Da a natureza poltica, no
O educador afirma que nunca dissociou a prtica educao de adultos e a alfabetizao das
opes polticas, uma vez que, sendo a educao uma teoria do conhecimento posta em
prtica, , naturalmente, poltica. Assim, sua compreenso das relaes entre subjetividade
e objetividade, conscincia e mundo, prtica e teoria foi sempre dialtica e no mecnica e,
por isso, ressalta a importncia da educao no processo de transformao, de denncia da
realidade.
Freire (2001, p. 41-42) aponta alguns problemas que desafiam aqueles que pensam e discutem
a prtica educativa:
Se, de um lado, a educao no a alavanca das transformaes sociais, de outro,
estas no se fazem sem ela. Se de meu projeto de ao poltica, por exemplo, excluo
a ao educativa porque s depois da transformao que posso me preocupar com
educao, inviabilizo o projeto. Se, por outro lado, enfatizo apenas a educao com
programas de natureza tcnica e/ou espiritual e moral no mobilizo e organizo foras
polticas indispensveis mudana, o projeto se perde em bla-bla-bl ou vira puro
assistencialismo. Vale dizer: no importa se o projeto de alfabetizao de adultos, se
de educao sanitria, se de cooperativismo, se de evangelizao, a prtica educativa
ser to mais eficaz quanto, possibilitando aos educandos o acesso a conhecimentos
fundamentais ao campo em que se formam os desafie a construir uma compreenso
crtica de sua presena no mundo.
Nessa perspectiva, Freire adota como ponto de partida no s para a educao de adultos, mas
para a educao geral, a constatao de que mudar difcil, mas possvel (FREIRE, 2000,
p. 42). Dessa forma, ele postula que a educao de hoje no aquela que treina os educandos
para certas destrezas, mas a que melhor os adapte ao mundo, sociedade moderna.
Por isso, desde a dcada de 60, em seu projeto de alfabetizao de adultos, Freire debatia
sobre o conceito de cultura, a partir de uma compreenso mais crtica do mundo da natureza
e do mundo da cultura. Para o autor, intervindo no mundo da natureza, criamos o mundo da
cultura. Logo, ele afirma que to cultura o instrumento com que os camponeses cavam o
cho quanto um poema, ou uma obra de arte e relata:
Assim, Freire acredita que a educao de adultos precisa estar voltada para um trabalho
conscientizador, democrtico, que valorize a cultura, que ensine o aprendiz a pensar, a ser
crtico, indagador e que esteja pronto para as surpresas trazidas pelo impacto da modernizao
tecnolgica. Ele critica a educao do treino, a educao bancria, em que o educador realizava
depsitos nas cabeas vazias dos educandos e aposta numa educao libertadora, em que
o erro no condenado, pois faz parte do processo de ensino e aprendizagem.
CONSIDERAES FINAIS
Caros alunos, chegamos ao final da primeira unidade, espero que a partir das leituras realizadas
voc tenha compreendido o desenrolar da histria da educao de jovens e adultos.
Percebe-se que na EJA existem alguns termos que so prprios dessa modalidade, dessa
forma procuramos trazer as contribuies de Paulo Freire, um grande educador que foi e ainda
, mesmo depois da sua morte uma referencia para quem quer compreender os entraves,
desafios e necessidades de jovens e adultos que no tiveram oportunidade de estudar no
tempo devido.
No decorrer da unidade, deixamos para voc indicaes de sites e livros que o ajudaro na sua
prtica como educador. A seguir, voc encontrar atividades de autoestudo sobre o contedo
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
3) Escolha 1 das obras de Paulo Freire citadas nesta unidade e realize uma leitura na ntegra
da obra. Depois elabore um fichamento da leitura com as ideias principais do autor.
Quem ensina, ensina alguma coisa a algum. Por isso que, do ponto de vista gramatical, o verbo
ensinar um verbo transitivo-relativo. Verbo que pede um objeto direto - alguma coisa - e um objeto
indireto - a algum. Do ponto de vista democrtico em que me situo, mas tambm do ponto de vista
da radicalidade metafsica em que me coloco e de que decorre minha compreenso do homem e da
mulher como seres histricos e inacabados e sobre que se funda a minha inteligncia do processo de
conhecer, ensinar algo mais que um verbo transitivo-relativo.
(FREIRE, 1996, p.12).
Objetivos de Aprendizagem
Analisar as funes da Educao de Jovens e Adultos, bem como consider-las na
organizao do trabalho pedaggico nesta modalidade de ensino.
Compreender o papel do professor como fundamental no desenvolvimento de uma
Educao de Jovens e Adultos de qualidade.
Reconhecer a importncia do desenvolvimento de habilidades especficas para o
trabalho pedaggico nesta Modalidade de Ensino.
Fundamentar-se terico metodologicamente para adquirir clareza no exerccio da
docncia na EJA.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nessa unidade:
Chegamos a nossa segunda unidade e aqui faremos juntos uma discusso sobre a necessidade
de promover a incluso social e a insero no mercado de trabalho de jovens e adultos que
no tiveram acesso educao na idade prpria, bem como proporcionar condies para que
essa parte da populao construa sua cidadania e possa ter acesso qualificao profissional,
aumentar as taxas de escolarizao.
Para atingirmos este objetivo faz-se necessrio uma conscientizao sobre as funes desta
modalidade de ensino. A incluso da EJA no projeto educativo da escola de vital importncia
para o cumprimento das funes de reparar, equalizar e qualificar. Determinar claramente a
identidade de um curso da EJA pressupe um olhar diferenciado para seu pblico, acolhendo
de fato seus conhecimentos, interesses e necessidades de aprendizagem. Para tanto, se deve
ter uma proposta flexvel e adaptvel s diferentes realidades, contemplando temas como
cultura e sua diversidade, relaes sociais, necessidades dos alunos e da comunidade, no
meio ambiente, cidadania, trabalho e exerccio da autonomia.
ADULTOS
Para pensar sobre a educao de jovens e adultos necessrio refletir sobre como esses
jovens e adultos pensam e aprendem. Isso implica reflexo sobre trs aspectos: a condio
de no criana, a condio de excludo da escola e a condio de determinados membros
culturais.
Mas embora nos falte essa explorao, podemos afirmar algumas caractersticas especficas
desta faixa etria: a primeira delas seria que o adulto est inserido no mundo do trabalho e das
relaes interpessoais de um modo diferente do da criana e do adolescente. Traz consigo
uma histria mais longa de conhecimentos, experincias acumuladas e reflexes sobre o
mundo externo, sobre si mesmo e as outras pessoas.
A questo discutir sobre a adequao da escola para um grupo que no o alvo principal.
Currculos, programas e mtodos de ensino foram originalmente concebidos para crianas e
adolescentes que percorreriam o caminho da escolaridade regular. Isso implica um pensamento
em que jovens e adultos muitas vezes esto em condies inadequadas, ou seja, vivenciam
situaes que no correspondem ao desenvolvimento de processos de real aprendizagem.
Uma segunda caracterstica a se pensar que a escola funciona com regras especficas
e uma linguagem particular que deve ser conhecida por aqueles que esto envolvidos na
mesma. Assim, os adultos tm vergonha de frequentar a escola depois de adultos e muitas
vezes pensam que sero os nicos adultos em classes de crianas. Sentem-se humilhados e
inseguros quanto a sua prpria capacidade de aprender.
Uma terceira caracterstica a ser analisada a especificidade cultural deste grupo, uma vez
que compreendamos que estes jovens e adultos no so representantes da classe social
dominante. Aqui o problema colocado o da homogeneidade e o da heterogeneidade. Diante
disto, os jovens e adultos enquanto sujeitos de conhecimento e aprendizagem operam por uma
pertinncia cultural especfica.
preciso que a sociedade compreenda que os alunos da EJA vivenciam problemas
como preconceito, vergonha, discriminao, crticas dentre tantos outros. E que tais
questes so vivenciadas tanto no ambiente familiar como na comunidade. Mister se
faz evidenciar que a EJA uma educao possvel e capaz de mudar significativamente
Apesar deste quadro dramtico, nos ltimos anos, os sistemas de ensino tm desenvolvido
esforos para propiciar a jovens e adultos um atendimento mais aberto no que se refere ao
acesso escolaridade obrigatria.
Segundo dados do IBGE entramos no terceiro milnio exibindo um grande nmero de jovens
e adultos analfabetos. Neste sentido, Educao de Jovens e Adultos representa uma dvida
social no reparada para os que no tiveram acesso a escolarizao na idade apropriada e
tenham sido fora de trabalho na constituio de riquezas e obras pblicas. Sem contar que
esta perda algo significativo para a convivncia na sociedade contempornea.
Seguindo esta linha de raciocnio, coloca-se como primordial uma reflexo acerca do que o
parecer 11/2000 sobre a educao de jovens e adultos traz acerca das funes da EJA: a
funo reparadora, equalizadora e qualificadora.
Assim, esse documento que institui as Diretrizes curriculares para a Educao de Jovens e
Adultos e lhe atribui as funes j citadas, vem esclarecer que a funo reparadora diz respeito
a reparao da dvida social resultante da histria excludente de nosso pas.
Esses documentos legais, ao adotarem a idia da incluso educacional, fazem a defesa
do atendimento de alunos que no tiveram, na idade prpria, acesso ou continuidade de
estudo. Mais do que um direito, a EJA considerada a chave para o sculo XXI, por ser
resultante do exerccio da cidadania e condio para a participao plena na sociedade,
O argumento apontado que essa modalidade de ensino pode ajudar na eliminao das
discriminaes e na busca de uma sociedade mais justa e menos desigual. Assim, a EJA
assume a tarefa de estender a todos o acesso e o domnio da leitura e escrita como bens
sociais tanto no contexto escolar, como fora deste.
De acordo com o parecer, essa funo justificada pelo alto nmero de analfabetos ainda
presentes em nossa sociedade. O parecer reconhece os avanos nas polticas pblicas em
garantir a universalizao da educao, mas ao mesmo tempo considera que condies
histrico-sociais comprometem o empenho dos poderes pblicos em assegurar uma educao
bsica para todos.
Em decorrncia dos condicionantes do insucesso escolar de muitas crianas, tem-se
que: 1) a mdia nacional de permanncia na escola, no Brasil, fica entre quatro e seis
anos, quando deveria ser de oito; 2) o tempo mdio de concluso do ensino fundamental
se converte em onze anos, quando os alunos j deveriam estar cursando o ensino
mdio. Aps diagnosticar essa distoro idade/srie, o Parecer enfatiza a problemtica
da repetncia, da reprovao e da evaso, e conclui que o quadro scio- educacional
seletivo continua a reproduzir excludos dos ensinos fundamental e mdio, mantendo
adolescentes, jovens e adultos sem escolaridade obrigatria completa (CHILANTE,
2009, p. 229).
Neste sentido, o parecer indica algumas aes que podem propiciar um atendimento mais
aberto a adolescentes e jovens como: classes de acelerao, programas de renda negativa
como a bolsa-famlia. Sabemos, no entanto, que mesmo considerando os esforos de correo
idade/srie e permanncia das crianas na escola, as estatsticas educacionais brasileiras
mostram um nmero significativo de analfabetos. Para esses, o documento apresenta a EJA
como forma de acabar com o analfabetismo, considerado uma dvida social.
Neste sentido, entendendo que o espao escolar pode constituir-se numa possibilidade de
alterao da posio social do indivduo; desta forma, a aquisio da leitura e escrita tende a
assinalar o surgimento de uma sociedade mais humana e fraterna.
Seguindo essa linha de raciocnio, nota-se que a ideia central da funo reparadora da EJA
a incluso. Por meio dela, busca-se a incluso de alunos no sistema educacional daqueles
que esto fora da escola, a ideia que pela incluso escolar, estaramos paulatinamente
diminuindo as diferenas sociais. No podemos, no entanto, fazermos uma leitura ingnua
dessas diferenas, pois
Enquanto no houver a superao do modo de produo fundamentado na diviso
social em classes com interesses antagnicos, na qual a produo cada vez mais
socializada, mas a apropriao da riqueza social privada, no h como superar a
desigualdade social fundamental e reparar a dvida social, apontada no Parecer, a
no ser parcialmente, exatamente porque so de ordem histrico-social. Quanto mais
se produz a riqueza em um plo, mais a contrapartida a misria no outro, quadro
agravado com a magnitude dos processos de concentrao e centralizao do capital
na fase do capitalismo mundializado (CHILANTE, 2009, p.232).
A partir dessas questes, a ideia da chamada incluso social via escola baseia-se em um
reduciocismo, uma vez que a escolarizao na atual fase do desenvolvimento capitalista
utilizada para justificar a seletividade no mercado de trabalho, j que no h lugar para todos.
Diante disto, o parecer 11/2000 que aponta a funo reparadora da EJA como dvida para
Desta forma, percebe-se a educao como uma chave indispensvel para o exerccio da
cidadania na contemporaneidade. Ela apresenta-se como possibilidade do indivduo jovem e
adulto retomar seu potencial, desenvolver habilidades, bem como alcanar um nvel maior na
competncia tcnica profissional mais qualificada.
A partir deste raciocnio, a educao de jovens e adultos passa a ser vista como meio de
conscientizao e de mobilizao de grupos sociais excludos, afirmadas pela ideia de Paulo
Freire que prope uma educao com o homem e no para o homem. Nesta perspectiva,
cria-se uma nova concepo de alfabetizao e de educao: educao enquanto prtica
libertadora.
Um ser humano, considerado um ser inacabado, mas a quem se reconhece capacidade para
permanentemente, ao longo da vida, procurar saber, realizar e valorizar em qualquer contexto
as suas potencialidades para uma plena realizao. Aquele que no aprende apenas na escola,
mas ao longo da vida: para alm da educao e trabalho, o desenvolvimento de aspectos que
incluem o desenvolvimento pessoal e social dos sujeitos. O jovem e o adulto, ao buscar a
escola, procuram outro tipo de conhecimento, novos saberes, que se somam sua vida.
Nossa sociedade apresenta uma perspectiva sobre as diversas fases da vida. Ser reconhecido
como criana, adolescente, jovem e adulto faz parte de importantes significaes relativas ao
indivduo e cultura na qual est inserido.
No Brasil, pas que ainda se ressente de uma formao hierrquica e escravocrata, a EJA
tem sido vista como uma compensao e no como direito. Essa tradio foi aos poucos
sendo alterada em nossos cdigos legais, na medida em que foi se deslocando a ideia
de compensao para reparao e equidade, embora o caminho ainda seja longo para
alcanarmos o pleno desenvolvimento do ser humano.
A necessidade contempornea tem se alargado, exigindo mais e mais da educao, por isso,
mais do que ensino fundamental, os alunos buscam a educao bsica. Diante desta revelao,
mais uma vez impem-se a necessidade de refletir sobre a produo do inegvel fracasso
escolar que atinge crianas e adolescentes participantes dos processos de escolarizao.
Analisando estes dados, podemos constatar que o caminho a ser perseguido em nosso pas
longo no que diz respeito universalizao da educao bsica, pois muito grande a
assimetria entre alfabetizados e no alfabetizados em nossa sociedade.
Sabemos, entretanto, que o estado o mentor das polticas pblicas e somente por meio
de decises polticas srias que alcanaremos patamares mais elevadas quanto a
universalizao da educao bsica, principalmente no que diz respeito a educao de jovens
e adultos.
Fonte: PHOTOS.COM
O professor um educador que contribui para a educao do educando e sendo assim tem que
estar pautado em socializar seus conhecimentos, visando uma educao de qualidade para
o educando; torna-se educador, no decorrer de sua existncia, ensinando o conhecimento ao
aprendiz; com isso o educador ganhou uma parte importante de responsabilidade sobre que
ensinar:
Na atuao pedaggica deve ser acrescentada a dimenso educativa, que lhe
imputada por fora de sua prpria definio institucional. O Professor um educador...
e, no querendo s-lo, torna-se um deseducador. Professor-Instrutor qualquer um pode
ser dado que possvel ensinar relativamente com o que se sabe; mas Professor/
Educador nem todos podem ser, uma vez que s se educa o que se (ROMO, 2001,
p.61 ).
Em Escolas Pblicas, o educador tem sido alvo de movimentos reivindicatrios, onde se reflete
o cargo do educador que estuda as formas e estratgias de aula trocando experincias com
outros educadores capacitados e, assim, em uma sala de aula tentam mudar o mundo pela
Essa uma profisso difcil que exige segurana, tranquilidade, equilbrio, competncia,
compromisso, e acaba sendo pouco reconhecida. A formao do educador vem sofrendo falta
de reconhecimento social. Um ponto fundamental a relao com o educando perseguindo
uma qualidade na prtica do alfabetizador e sua experincia como leitor e escritor. Educar
implica em ser referncia para os alunos e a formao inicial no determina a qualidade do
alfabetizador, mas contribui para que essa qualidade melhore paulatinamente nos espaos de
formao continuada.
A construo do conhecimento uma formao cientfica que surge com um ponto de reflexo
e uma pergunta, base para que seja a prtica do educador pesquisador; s vezes responde-se
as perguntas e com isso configura-se um educador crtico-reflexivo.
A formao uma pratica de conhecimento e todo conhecimento nasce com uma
pergunta. A pergunta o primeiro passo do conhecimento. As perguntas surgem na
ao, em sua grande maioria. Tentar responder as perguntas antes que elas surjam na
cabea do alfabetizador , no mnimo, pouco racional. No entanto, isto que acontece nas
formaes que antecedem ao. Temos, ento, o absurdo de responder a perguntas
no formuladas e depois, quando elas aparecem, no ter um momento de formao
para respond-las (BARRETO, 2001, p.81 ).
Paulo Freire (1987) prope que seja trabalhada a conscientizao como forma de resgatar
as pessoas da condio de vida que se encontram, isso implicaria numa transformao
total da teoria e prtica, que abordado a necessidade da conscientizao com objetivo de
libertar os oprimidos da violenta opresso a que esto submetidos conduzindo para um viver
generosamente autntico, crtico.
De acordo com Freire (1987) usada uma concepo apontada por Educao Bancria,
como instrumento de opresso s classes menos favorecidas, que seriam libertas mediante o
fundamental papel da educao. Na Educao Bancria, o educando visto como indivduo
que no sabe de nada, algum que recebe conhecimento dos educadores que julgam saber de
tudo, onde o educando aquele que recebe depsitos na mente e os armazena.
A narrao de que o educador o sujeito, conduz os educandos memorizao
mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os transforma em vasilhas em
recipientes a serem enchidos pelo educador. Quanto mais v enchendo os recipientes
com seus depsitos, tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixem docilmente
encher tanto melhores educandos sero (FREIRE, 1987, p.58).
Para Freire (1987), essa perspectiva de trabalho docente identificada como processo de
alienao, no tendo criatividade nenhuma na sala de aula, uma vez no criativo no saber
transformar essa relao. Esse silncio que o educador realiza no educando acaba criando a
condio de um sujeito passivo que no participa do processo educativo.
O educador, que aliena a ignorncia, se mantm em posies fixas, invariveis. Ser
sempre o que sabe, enquanto os educandos sero sempre os que no sabem. A
rigidez desta posies nega a educao e o conhecimento como processos de busca
(FREIRE,1987,p.58).
Para superar a Educao Bancria que a prtica que produz o falso saber tornando o
educando um sujeito no critico, e poder conseguir trabalhar a educao como prtica e
tendo liberdade, sugerido a Educao Problematizadora, onde a realidade inserida no
contexto educativo, sendo valorizado o dilogo, a reflexo e a criatividade, de modo a construir
a libertao.
Em verdade, no seria possvel educao problematizadora que rompe com os
esquemas verticais caractersticos da educao bancria, realizar-se como prtica da
liberdade, sem superar a contradio entre o educador e os educandos. Como tambm
no lhe seria possvel faz-lo fora do dialogo (FREIRE, 1987, p.68).
Freire (1987) diz que a teoria da ao dialgica escrita pela organizao e sntese cultural
forte arma de combate manipulao se usada pela liderana revolucionria. O dilogo
necessrio na educao como prtica da liberdade, estando presente em todos os momentos
Para a escolha do contedo programtico proposto que seja construdo a partir de temas
geradores, e o contedo para o educando passa a ser investigado e destacado para tornar o
trabalho em equipe de forma interdisciplinar. Na alfabetizao (de adultos), o destaque feito
por meio de palavras geradoras, j que o objetivo o letramento, porm de forma crtica e
conscientizadora.
Nos dia de hoje, a idade jovem e adulta veio ser reconhecida e constituda e exigidos
saberes, habilidades, socializaes, informaes, conhecimentos, valores, que so prprios
dessas idades, independentemente dos anos de escolarizao tidos na infncia, saberes que
so construdos no conjunto de relaes e experincias e que so exigidos para lidar com o
trabalho, e a sua cultura, tornando-se importante que a educao oferecida aos alunos jovens
e adultos seja dotada de estatuto terico-metodolgico prprio.
As teorias e as novas descobertas realizadas precisam ser debatidas e aceitas mesmo que
parcialmente, porm importante que se preserve de alguma forma, o conhecimento obtido
anteriormente e as formas tradicionais de educao.
O educador representa muito na vida do educando, onde um gesto mal interpretado pode ser
fatal, e o que pode ser considerado um gesto insignificante pode valer como fora formadora
para o desenvolvimento intelectual e acadmico do educando.
s vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um
simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer
como fora formadora ou como contribuio do educando por si mesmo (FREIRE,
1996, P.42).
Portanto, ensinar exige bom senso, observando como os educadores esto agindo ao cobrar
os contedos das suas disciplinas, o exerccio ou a educao do bom senso vai superando o
que h nele de tendncia natural na avaliao que feita. O educador que pensa certo deixa
manifestar aos educandos que a beleza de se estar no mundo a capacidade de perceber que
ao intrometer-se no mundo ele conhecer e transformar o mundo.
O educador que desacata a curiosidade do seu educando, a sua linguagem, a sua ortografia,
que ironiza o aluno, que o minimiza entre outras ofensas em defesa da ordem em sala de aula,
transgride os princpios fundamentais ticos de nossa existncia e esta transgresso jamais
poder ser vista ou entendida como virtude, mas como abertura com a dignidade.
Se h uma pratica exemplar como negao da experincia formadora a que dificulta
ou inibe a curiosidade do educando e, em conseqncia, a do educador. que o
educador que, entregue a procedimentos autoritrios ou paternalista que impedem
ou dificultam o exerccio da curiosidade do educando, termina por igualmente tolher
sua prpria curiosidade. Nenhuma curiosidade se sustenta eticamente no exerccio da
negao da outra curiosidade (FREIRE, 1996, p.85).
Com isso, o educando deve ser civilizado e determinado a lutar pelos direitos dos professores,
apoiando sua luta por salrios mais justos e respeito por sua profisso. O responsvel da
classe deve priorizar o empenho da formao permanente dos quadros do magistrio como
A maioria dos educadores luta pela dignidade de sua funo, no sendo somente importante
como pode ser interpretada como uma prtica tica. Quanto s comunidades carentes,
a mudana difcil, mas possvel, baseando-se neste saber fundamental, que a ao
poltico-pedaggica poder ser programada com esperana, respeito e conscientizao, no
impondo a populao expulsada e sofrida que se revolte, que se mobilize ou se organize para
se defender.
Mas sim trata de mostrar aos demais grupos populares um desafio para que percebam a
violncia e a profunda injustia que caracterizam sua situao, desta forma a educao se faz
presente como interferir no mundo.
Seguindo esta linha de raciocnio importante que o educador tenha autoridade, mas no seja
autoritrio:
A autoridade coerentemente democrtica, fundando-se na certeza da importncia,
quer da liberdade dos educandos para a construo de um clima de real disciplina,
Educar no transferir conhecimento e sim criar possibilidades para sua produo ou sua
construo, no existe educador sem educando em uma sala de aula esperando para ter
o conhecimento desejado, no entanto o educando a nica razo para o educador estar
ali, o educador no pode deixar escapar nenhum detalhe de seu educando devendo sempre
despertar e instigar a curiosidade e capacidade critica, exigindo pesquisa para conhecer e o
que ainda no conhece comunicar a novidade.
Para instruir os educandos necessrio respeito, criatividade, deixar de ser ingnuo passando
a ser um indivduo crtico no sentido de ser curioso em relao aprendizagem dos educandos.
Ensinar dar vida as palavras, onde o educador que no consegue expressar aquilo que pensa
com exemplos prticos de nada serve o que ele fala. Saber, quer dizer segurana no que diz.
Segundo Paulo Freire (1996), o professor dever ensinar a pensar certo, sendo a prtica
educativa a disponibilidade ao risco, a aceitao do novo e a utilizao de um critrio para
alargar o ensino antigo, estando presente a rejeio a qualquer tipo de descriminao. Ainda
destaca a importncia de propiciar condies aos educando, em suas socializaes com os
outros e com o professor, de testar a experincia de assumir-se como um ser histrico e social.
Paulo Freire (1996) protege a conquista de conhecimento e afetividade por parte do educador
para que tenha liberdade, autoridade e competncia no decorrer de sua prtica docente,
acreditando que a disciplina verdadeira no est na quietude do individuo presente e sim
naquele que um ser crtico.
A autoridade e liberdade do educador deve ser exercida de forma que a liberdade deve ser
vivida em sua totalidade com a autoridade em uma relao lgica, centrada em experincias
estimuladoras de deciso e responsabilidade.
Noutro momento deste texto me referi ao fato de no termos ainda resolvido o problema
de tenso entre a autoridade e a liberdade. Inclinados a superar tradio autoritria,
to presente entre nos resvalamos para formas licenciosas de comportamento e
descobrimos autoritarismo onde s houve o exerccio da autoridade (FREIRE, 1996,
p.104).
Na maioria das vezes, o educador tem que saber escutar o educando, pois somente escutando,
crtica e pacientemente, que se capaz de falar. O educador como um ser histrico, poltico,
pensante, crtico e emotivo deve procurar mostrar o que pensa, indicando diferentes caminhos
sem concluses acabadas e prontas, para que o educando construa assim a sua autonomia.
Escutar obviamente algo que vai mais alm das possibilidades auditiva de cada um.
Escutar, no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do
sujeito que escuta para a abertura fala do outro, ao gesto do outro, s diferenas do
outro. Isto no quer dizer, evidentemente, que escutar exija de quem realmente escuta
sua reduo ao outro que fala (FREIRE, 1996. p.119).
Para Freire (1996), ensinar exige querer bem aos educandos, expressando a afetividade.
A atividade docente uma atividade tambm de carter afetivo, porm de uma formao
cientfica sria, juntamente com o esclarecimento poltico dos educadores.
Vimos, ainda, o fundamental papel que o educador que est frente a uma sala de Jovens e
Adultos precisa desempenhar. Sabemos que a ao docente no simples, mas composta de
uma certa complexidade, que exige preparo, competncia tcnica e metodolgica. Esse um
grande desafio: que nossos educandos sejam encaminhados por profissionais devidamente
preparados.
A falta de profissionais com perfil para trabalhar na EJA um problema srio e que acarreta
uma srie de dificuldades para que possamos seguir as bases curriculares oferecidas aos
mesmos. Ser professor na Educao de Jovens e Adultos no para qualquer professor.
Implica em um perfil apropriado.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1) Apresente uma sntese das funes da EJA de acordo com as Diretrizes Curriculares para
a Educao de Jovens e Adultos.
3) A partir das leituras e discusses nas aulas, reflita e escreva uma lista com dez caractersti-
cas que julga importante na ao docente dessa modalidade de ensino.
LIBANEO, Jos Carlos. Adeus professor, Adeus professora? Novas exigncias educacionais a
profisso docente. 10. ed. Editora Cortez: So Paulo, 2007.
GADOTTI, Moacir. A docncia na Educao de Jovens e Adultos. Disponvel em: <http://www.
cereja.org.br/pdf/revista_v/Revista_LediSchneia.pdf>. Acesso em: 13 dez. 2010.
Objetivos de Aprendizagem
Refletir sobre o papel do jovem e do adulto na sociedade letrada.
Compreender a diferena entre alfabetizao e letramento.
Contribuir para a construo de uma concepo de letramento crtico, para a forma-
o do cidado letrado.
Contribuir para a formao de um pensamento crtico e reflexivo acerca de questes
curriculares para o Jovem e Adulto em nossa sociedade.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nessa unidade:
Alfabetizao e Letramento
O letramento crtico
A formao do cidado letrado
Organizando uma grade curricular para a EJA
INTRODUO
Dessa forma, importante que as pessoas saibam escrever, que compreendam as notcias
dos jornais, que defendam seus direitos de consumidor, dentre outras atividades necessrias
no cotidiano de um cidado.
Jovens e adultos que no sabem ler e escrever convivem em uma sociedade letrada, porm,
sua participao nela , muitas vezes, restrita. Vrios so excludos e se tornam alvo de
fcil manipulao, pois seus conhecimentos so considerados inferiores em relao aos
apresentados por pessoas escolarizadas.
Assim, nessa unidade refletimos sobre o jovem e o adulto na sociedade letrada, iniciando
por uma discusso sobre a dicotomia alfabetizao e letramento, seguindo por definies e
caractersticas do letramento crtico, por consideraes sobre o cidado letrado e por uma
reflexo a respeito do educador de jovens e adultos. Para finalizar, inclumos, como leitura
complementar, a reportagem Histrias de jovens adultos, publicada na Revista Nova Escola
on-line, em 22/02/2008.
A unidade tem como referncias, diferentes obras e artigos cientficos de pesquisadores como
Leda Verdiani Tfouni, Magda Soares, Sylvia Bueno Terzi, Jaqueline Moll, ngela Kleiman e
Luiz Paulo da Moita Lopes.
Fonte: PHOTOS.COM
ALFABETIZAO E LETRAMENTO
Para a autora, a escrita o produto cultural por excelncia (Tfouni, 1995, p.10) e pode ser
vista como uma das principais causas do surgimento das civilizaes modernas, associando-
se ao desenvolvimento cientfico, tecnolgico, cultural, cognitivo e social dos povos. Alm
disso, ela se relaciona com os jogos de poder e dominao que esto por trs da utilizao de
um cdigo escrito.
Quanto alfabetizao, a autora aponta para duas concepes existentes. A primeira vista
como um processo de aquisio individual de habilidades requeridas para a leitura e a escrita,
considerada como algo que se chega a um fim, correspondendo a um modelo linear de
desenvolvimento, em que se aprende a usar e decodificar smbolos grficos que representam
os sons da fala, partindo de um ponto e chegando a outro.
Dessa forma, conforme Tfouni (1995, p. 15), a partir de uma viso sociointeracionista, a
alfabetizao, enquanto processo individual, no se completa nunca, visto que a sociedade
est em contnuo processo de mudana, e a atualizao individual para acompanhar essas
mudanas constante. Por isso, a autora prefere falar em nveis de alfabetizao.
Quanto ao termo letramento, podemos dizer que um vocbulo novo nas reas da Educao,
da Lingustica e da Lingustica Aplicada, o que causa certa polmica quanto sua definio.
De acordo com Soares (2004), o termo letramento surgiu na dcada de 80, simultaneamente,
no Brasil, na Frana (illettrisme), em Portugal (literacia), nos Estados Unidos e na Inglaterra
(literacy). Dessa forma, vrias pesquisas surgiram em torno do tema que se operacionalizou
Na Frana, por exemplo, conforme a autora, o letramento surge para caracterizar jovens e
adultos que possuem um domnio precrio das competncias de leitura e de escrita, dificultando
sua insero no mundo social e no mundo do trabalho.
Para Kleiman (1995, p. 19), letramento definido como conjunto de prticas sociais que usam
a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para
objetivos especficos.
A partir desse conceito, podemos dizer que as prticas de letramento mudam conforme
mudam o contexto em que esto inseridas e, por conseguinte, podemos dizer tambm que
as orientaes de letramento so especficas em cada uma de suas agncias, quais sejam:
escola, famlia, igreja, local de trabalho, dentre outras.
Kleiman (1995, p.20) afirma que a escola, principal agncia do letramento, preocupa-se,
no com o letramento, prtica social, mas apenas com um tipo de prtica de letramento, a
Assim, segundo Tfouni (1995), o letramento pode ser entendido em carter de produto, como:
a) Aquisio da leitura e da escrita como cdigo (alfabetizao tradicional).
Tais perspectivas esto centradas apenas nas habilidades de leitura e escrita, entretanto, para
esta autora, letramento algo muito mais amplo e complexo, pois seu processo envolve uma
natureza scio-histrica.
Magda Soares (1998) tambm considera o letramento como prtica social de interao oral,
em que a lngua vista como interao entre os interlocutores, os quais vo se construindo
enquanto indivduos ao longo de suas trocas lingusticas.
Moita-Lopes (2004) postula que o letramento tem sido considerado apenas como habilidades
de decodificao ou de cognio, sem considerar o sujeito letrado e as prticas sociais em
que ele est envolvido. Logo, para o autor, o termo entendido como prticas discursivas,
ou seja, modos de usar a linguagem e fazer sentido, tanto na fala, como na escrita. Para ele,
essas prticas discursivas esto diretamente ligadas constituio da identidade das pessoas,
assim, mudar de prtica discursiva significa mudar de identidade.
Percebemos, portanto, que Soares e Moita-Lopes vm ao encontro de Tfouni (1995, pp. 20-
21), ao dizerem que o letramento focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio de um
sistema escrito por uma sociedade. Segundo a autora, estudiosos do letramento buscam
responder as seguintes questes:
Assim, Tfouni considera que h graus de letramento e argumenta que os termos iletrado e
letrado no podem ser usados como antnimos, pois, em sua concepo, nas sociedades
modernas, o iletramento, ou letramento de grau zero no existe, j que elas so perpassadas
pela escrita.
Letrar mais que alfabetizar, ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita
e a leitura tenham sentido e faam parte da vida do aluno. Magda Becker Soares, professora
titular da Faculdade de Educao da UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais) e
doutora em educao, explica que ao olharmos historicamente para as ltimas dcadas,
poderemos observar que o termo alfabetizao, sempre entendido de uma forma restrita como
aprendizagem do sistema da escrita, foi ampliado.
J no basta aprender a ler e escrever, necessrio mais que isso para ir alm da alfabetizao
funcional (denominao dada s pessoas que foram alfabetizadas, mas no sabem fazer uso
da leitura e da escrita). O sentido ampliado da alfabetizao, o letramento, de acordo com
Magda, designa prticas de leitura e escrita.
Afinal, a professora defende que, para a adaptao adequada ao ato de ler e escrever, preciso
compreender, inserir-se, avaliar, apreciar a escrita e a leitura. O letramento compreende tanto
a apropriao das tcnicas para a alfabetizao quanto esse aspecto de convvio e hbito de
utilizao da leitura e da escrita.
Uma observao interessante apontada pela educadora Magda Soares diz respeito
possibilidade de uma pessoa ser alfabetizada e no ser letrada e vice-versa. No Brasil as
pessoas no leem. So indivduos que sabem ler e escrever, mas no praticam essa habilidade
e alguns no sabem sequer preencher um requerimento.
Na relao de uso cultural da escrita, a autora aponta para o fato de que algumas comunidades
utilizam-se mais da lngua escrita que outras, devido a fatores econmicos, polticos,
socioculturais e histricos. Assim, Terzi cita como exemplo a diferena dessa utilizao em
grandes e pequenos centros. Nas grandes cidades, o apoio na lngua escrita uma questo de
sobrevivncia, na identificao de um nibus para se locomover, na identificao dos nomes
das ruas, na procura por um emprego, a partir de ofertas afixadas em cartazes etc., j nas
cidades pequenas, essa necessidade bem menor.
Porm, a relao do sujeito com a escrita no ocorre apenas pelo seu uso. As pesquisas
mostram que h uma grande diversidade no conhecimento que cada um traz da escrita. Logo,
conforme a autora, os jovens e os adultos no escolarizados j trazem um conhecimento da
escrita, a partir de sua vivncia. Para Terzi (2003, p. 230):
Mesmo aqueles que nunca tiveram oportunidade de ter nas mos um jornal sabem que
ele traz notcias. No outro extremo, temos o jardineiro analfabeto que diariamente leva,
da casa em que trabalha, o jornal para que sua esposa o leia para ele (...) e surpreende
ao participar de discusses sobre o conflito no oriente mdio, sobre o terrorismo nos
Estados Unidos ou sobre as eleies no Brasil.
Segundo Terzi (2003), o letramento crtico do sujeito tambm se constitui pela maneira como
cada indivduo valoriza a escrita, sabendo ou no utiliz-la. Entre os indivduos escolarizados,
a autora cita como exemplo pessoas com nvel superior de educao que no leem jornais,
O letramento crtico tambm abrange a relao com a escrita permeada por crenas e valores
do indivduo ou da comunidade em que ele vive, como por exemplo, uma comunidade em que
palavra dada e honra no se distinguem. Conforme a autora,
Os membros dessa comunidade, embora tendo conhecimento de que um texto escrito
a escritura parte integrante da prtica social de compra e venda de um pedao
de terra, e de que sem ele a transao no se oficializa, rejeitam o documento por
acreditarem que a palavra empenhada por ocasio da realizao do negcio vale mais
(TERZI, 2003, pp. 232-233).
A educadora Magda Soares argumenta que a criana precisa ser alfabetizada convivendo com
material escrito de qualidade. Assim, ela se alfabetiza sendo, ao mesmo tempo, letrada.
possvel alfabetizar letrando por meio da prtica da leitura e escrita. Para isso, Magda diz ser
preciso usar jornal, revista, livro. Sobre as antigas cartilhas que ensinavam o Vov viu a uva, a
educadora afirma que necessria a prtica social da leitura que pode ser feita, por exemplo,
com o jornal, que um portador real de texto, que circula informaes, ou com a revista ou,
at mesmo, com o livro infantil.
Conforme a autora, por encararem o analfabetismo como um problema social, muitas dessas
pessoas constroem estratgias sociais e cognitivas para conseguirem decodificar o que lhe
bsico, a fim de que os outros no percebam sua no escolarizao.
A volta ao ambiente escolar o primeiro desafio do trabalho com esses cidados. Segundo
Moll (2004a), muitos adultos retornam para a escola com uma viso daquela que permaneceu
em suas memrias, seja na poca da palmatria, dos castigos no gro de milho, do absolutismo
do professor, dos cadernos cheios de cpias etc. Dessa forma, vrios esperam esse tipo de
instituio. Um exemplo, mostrado pela autora, se d em salas de aula em que os professores
valorizavam a palavra dos alunos, escutando-os e estes, por sua vez, perguntam quando
terminar a conversa para poderem copiar e encher o caderno.
Logo, o educador precisar levar em conta essas memrias trazidas por esses alunos, mas,
aos poucos, desconstruir essa concepo de escola neles arraigada. Contudo, a autora
alerta para o fato de que ressignificar essa bagagem no significa diminuir as exigncias da
Nesse contexto de formao do cidado letrado, Ribeiro (1997, pp. 47-48) sintetiza os objetivos
gerais da EJA, dizendo que, a partir dela, os educandos devem ser capazes de:
Dominar instrumentos bsicos da cultura letrada, que lhes permitam melhor
compreender e atuar no mundo em que vivem.
Ter acesso a outros graus ou modalidades de ensino bsico e profissionalizante,
assim como a outras oportunidades de desenvolvimento cultural.
ncorporar-se ao mundo do trabalho com melhores condies de desempenho e
participao na distribuio da riqueza produzida.
Valorizar a democracia, desenvolvendo atitudes participativas, conhecer direitos e
deveres da cidadania.
Desempenhar de modo consciente e responsvel seu papel no cuidado e na
educao das crianas, no mbito da famlia e da comunidade.
Conhecer e valorizar a diversidade cultural brasileira, respeitar diferenas de
gnero, gerao, raa e credo, fomentando atitudes de no-discriminao.
Aumentar a auto-estima, fortalecer a confiana na sua capacidade de aprendizagem,
valorizar a educao como meio de desenvolvimento pessoal e social.
Reconhecer e valorizar os conhecimentos cientficos e histricos, assim como a
produo literria e artstica como patrimnios culturais da humanidade.
Exercitar sua autonomia pessoal com responsabilidade, aperfeioando a
convivncia em diferentes espaos sociais.
Um dos graves problemas que enfrentamos que h pessoas que se preocupam com
alfabetizao sem se preocupar com o contexto social em que os alunos esto inseridos. De
que adianta alfabetizar se os alunos no tm dinheiro para comprar um livro ou uma revista?
A escola, alm de alfabetizar, precisa dar as condies necessrias para o letramento.
A educadora Magda Soares faz uma crtica ao Programa Brasil Alfabetizado, do Ministrio da
Educao que prev a alfabetizao de 20 milhes de brasileiros em quatro anos. Para ela, o
programa ir, na melhor das circunstncias, minimamente alfabetizar as pessoas num sentido
restrito. Onde elas aprendem o cdigo, a mecnica, mas depois no sabero usar.
Para ela, essa compreenso o grande problema das salas de aula e explica o fracasso do
sistema de alfabetizao na progresso continuada. As crianas chegam ao segundo ciclo
sem saber ler e escrever. Ns perdemos a especificidade do processo, diz. A educadora
argumenta que o educando precisa ser alfabetizado convivendo com material escrito de
qualidade. Para os professores que trabalham com alfabetizao, Magda recomenda:
Alfabetize letrando sem descuidar da especificidade do processo de alfabetizao,
especificidade ensinar e o aluno aprender. O aluno precisa entender a tecnologia da
alfabetizao. H convenes que precisam ser ensinadas e aprendidas, trata-se de
um sistema de convenes com bastante complexidade.
O estudante (alm de decodificar letras e palavras) precisa aprender toda uma tecnologia
muito complicada: como segurar o lpis, escrever de cima pra baixo e da esquerda para a
direita; escrever numa linha horizontal, sem subir ou descer. So convenes que precisam
ser ensinadas pelo professor e aprendidas pelos alunos.
Fonte: PHOTOS.COM
Diversas pesquisas demonstram que, para se desenvolver um ensino adequado a esse pblico
necessrio que haja um trabalho de formao continuada, porm, na formao inicial, nos
cursos de graduao, que esse ensino se consolida.
Esse profissional que atua na EJA, alm de muito bem preparado, precisa atentar-se para
questes curriculares que vo determinar os conhecimentos, os contedos, objetivos e
metas que sero necessrios ser perseguidos na organizao do trabalho pedaggico nesta
Modalidade de Ensino.
O respeito aos conhecimentos construdos pelos jovens e adultos em sua vida cotidiana.
Para atingir esses princpios importante esclarecer que os alunos constroem conhecimentos
na interao com o contexto social, mesmo sem ter passado pelo processo de escolarizao.
Valorizar esses conhecimentos e relacion-los com novos contedos imprescindvel para
uma aprendizagem significativa, possibilitando ao professor o planejamento de situaes de
aprendizagem para ampli-los e/ou transform-los. Quanto maior a profundidade e qualidade
das relaes, maior a significatividade da aprendizagem.
As experincias realizadas por Paulo Freire na dcada de 60 indicam uma valorizao dos
conhecimentos construdos fora da escola pelos jovens e adultos e a considerao destes como
pontos de partida para novos conhecimentos. Nessas experincias havia uma preocupao
com o repertrio lingustico dos alunos, afirmando que a leitura do mundo precede a leitura
da palavra.
A proposta curricular do 1 segmento pressupe o trabalho com trs reas: Lngua Portuguesa,
Matemtica e Estudos da Sociedade e da Natureza. necessrio, porm, tambm considerar
todas as reas do conhecimento e os temas transversais, de acordo com os PCN de 1 a 4
srie.
As orientaes curriculares elaboradas pelo MEC para o Primeiro seguimento da EJA referem-
se alfabetizao e ps-alfabetizao de jovens e adultos, cujo contedo corresponde s
quatro primeiras sries do 1 grau. Elas no constituem propriamente um currculo, muito
menos um programa pronto para ser executado. Trata-se de um subsdio para a formulao de
currculos e planos de ensino, que devem ser desenvolvidos pelos educadores de acordo com
as necessidades e objetivos especficos de seus programas.
A legislao educacional brasileira bastante aberta quanto carga horria, durao e aos
componentes curriculares desses cursos. Considerando positiva essa flexibilidade, optou-se
por uma proposta curricular que avana no detalhamento de contedos e objetivos educativos,
mas que permite uma variedade grande de combinaes, nfases, supresses, complementos
e formas de concretizao. Como qualquer proposta curricular, esta no surge do nada; sua
principal fonte so prticas educativas que se pretende generalizar, aperfeioar ou transformar.
Por isso, alm dos tpicos que normalmente compem os currculos de Lngua Portuguesa,
esta proposta curricular traz indicaes de como trabalhar com textos escritos de modo a
possibilitar que os educandos conheam e experienciem suas diferentes modalidades. A
aprendizagem da escrita exige ainda o desenvolvimento da capacidade de anlise lingustica e
o aprendizado de palavras que servem para descrever a linguagem. Esses aspectos compem
os blocos de contedo da rea.
Linguagem Oral
Entretanto, deparamos tambm com aqueles que tm seu discurso marcado por experincias
de privao, humilhao e isolamento, que se expressam de forma fragmentada e tm
dificuldade de se fazer entender.
Para a sala de aula, o professor deve planejar estratgias para que os alunos experimentem e
ampliem suas formas de expresso, promover momentos em que os educandos se expressem
em pequenos grupos, em grupos maiores, em conversas com o professor.
Linguagem Escrita
Numa sociedade letrada, mesmo os jovens e adultos que nunca passaram pela escola
tm conhecimentos sobre a escrita. Muitos conhecem algumas letras e sabem assinar seu
nome. Todos j se defrontaram com a necessidade de identificar placas escritas, preencher
formulrios, lidar com receitas mdicas ou encontrar o preo de mercadorias.
Para que os alunos leiam e escrevam com autonomia, precisam familiarizar-se com a diversidade
de textos existente na sociedade. Precisam reconhecer as vrias funes que a escrita pode
Portanto, atividades que envolvam leitura e produo de textos so essenciais para alcanar
esse objetivo. Para aprender a escrever preciso escrever, e o mesmo vale para a leitura. Na
interao com este objeto de conhecimento o texto e com a ajuda do professor, o aluno
poder realizar essas aprendizagens.
O trabalho com a linguagem escrita deve estruturar-se, desde o incio, em torno de textos.
Para as turmas iniciantes, podem ser selecionados textos mais curtos e simples, como
listas, folhetos, cartazes, bilhetes, receitas, poesias, anedotas, manchetes de jornal, cartas,
pequenas histrias e crnicas. Quanto maior o domnio do sistema de representao, maiores
as possibilidades de ler e escrever textos mais longos e complexos.
O professor de jovens e adultos deve ter um cuidado especial com a busca e seleo de textos
para trabalhar com os alunos, j que ele no conta com a abundncia de materiais didticos
j elaborados disponveis para a educao infantil. Alm dos textos literrios, outros podem
ser usados em sala de aula: receitas culinrias, textos jornalsticos, artigos de divulgao
cientfica, textos de enciclopdias, cartas, cartazes, folhetos informativos ou textos elaborados
pelos prprios alunos. O professor deve dispor de uma boa coletnea de textos, organizar
pequenas bibliotecas na sala de aula ou levar seus alunos a bibliotecas.
Escrever textos significa saber usar a escrita para expressar conhecimentos, opinies,
necessidades, desejos e a imaginao. Nessa aprendizagem, entra em jogo a disponibilidade
da pessoa de se expor e criar. Para expressar-se por escrito, o educando ter que lanar
mo de um sistema de convenes j estabelecido, mas dever utiliz-lo para expressar suas
Para isso, ser essencial a ajuda do professor, orientando-os na anlise dos sons da fala e dos
sinais escritos, chamando-lhes a ateno para as regularidades e irregularidades. No processo
de aprendizagem, entretanto, os modelos no so simplesmente copiados, sem um trabalho
de reelaborao do educando. O professor deve procurar compreender esse processo de
elaborao da escrita dos alunos para poder prestar-lhes uma ajuda adequada.
Para isso, preciso criar situaes em que os alunos possam colocar em jogo aquilo que sabem,
expor suas elaboraes sobre a linguagem escrita, discutir sua produo com outros colegas,
sentir a necessidade de melhor-la. O professor no pode simplesmente rejeitar os erros dos
alunos, pois baseando-se neles que se pode saber que tipo de ajuda oferecer. a anlise de
seus prprios erros que possibilita aos novos escritores avanar para produes escritas cada
vez mais adequadas. Na sala de aula, a produo de um texto deve ser compreendida como
um processo que passa por vrias reescritas, at que o produto seja satisfatrio.
Uma boa forma de organizar o trabalho com a escrita articul-lo com o da leitura, dentro de
uma mesma modalidade textual. medida que leem e analisam modelos variados de cartas, por
exemplo, os educandos podem ser encorajados a escrever suas prprias cartas, inicialmente
ainda com bastante ajuda do professor, paulatinamente com maior autonomia, fazendo e
refazendo, relendo e comparando e, finalmente, enviando suas cartas, experimentando o
poder e o prazer da escrita em situaes reais de comunicao.
A Anlise Lingustica
Mais adiante, ele poder ainda aprender outros conceitos mais complexos, como as
classificaes morfolgicas (substantivo, adjetivo etc.) e sintticas (sujeito, predicado etc.).
necessria uma proposta curricular que sugere atividades de anlise lingustica que estejam
voltadas para a reflexo sobre a produo do texto, ajudando os alunos a melhorarem cada
vez mais a forma de escrever.
MATEMTICA
Fonte: PHOTOS.COM
Como acontece com outras aprendizagens, o ponto de partida para a aquisio dos contedos
Muitos jovens e adultos, pouco ou nada escolarizados, dominam noes matemticas que foram
aprendidas de maneira informal ou intuitiva, como, por exemplo, procedimentos de contagem e
clculo, estratgias de aproximao e estimativa. Alguns chegam a manejar, com propriedade,
instrumentos tcnicos de alta preciso. Embora tenham um conhecimento bastante amplo de
certas noes, poucos so os que dominam as representaes simblicas convencionais,
cuja base a escrita numrica. Esses alunos, ao entrarem na escola, demonstram grande
interesse em aprender os processos formais. Porm, fato que eles no costumam abandonar
rapidamente os informais, substituindo-os pelos convencionais.
Resoluo de Problemas
Para que a aprendizagem da Matemtica seja significativa, ou seja, para que os educandos
possam estabelecer conexes entre os diversos contedos e entre os procedimentos informais
e os escolares, para que possam utilizar esses conhecimentos na interpretao da realidade
em que vivem, sugere-se que os contedos matemticos sejam abordados por meio da
resoluo de problemas.
Uma situao-problema pode ser entendida como uma atividade cuja soluo no pode ser
obtida pela simples evocao da memria, mas que exige a elaborao e execuo de um plano.
No se pode confundir essa ideia com os problemas que so tradicionalmente trabalhados nas
salas de aula ou que aparecem nos livros didticos, nos quais a situao apresentada por
um texto padronizado que, por sua vez, evoca uma resposta tambm padronizada, como neste
exemplo: Joo tinha 35 reais, gastou 22 reais, com quanto ele ficou? 35 - 22 = 13.
executar o plano;
justificar a soluo;
comunicar a resposta.
Ler, escrever, falar e escutar, comparar, opor, levantar hipteses e prever consequncias
so procedimentos que acompanham a resoluo de problemas. Esse tipo de atividade cria
o ambiente propcio para que os alunos aperfeioem esses procedimentos e desenvolvam
atitudes como a segurana em suas capacidades, o interesse pela defesa de seus argumentos,
a perseverana e o esforo na busca de solues. A comunicao e a interao com os colegas
favorecem no apenas a clareza do prprio pensamento, mas as atitudes de cooperao e
respeito pelas ideias do outro.
Esse bloco de contedos engloba o estudo dos nmeros naturais, de suas funes e
representaes, das caractersticas do sistema decimal de numerao, dos nmeros racionais
na forma decimal e fracionria; do significado da adio, subtrao, multiplicao e diviso,
dos fatos fundamentais, dos diferentes procedimentos de estimativa, clculo mental e clculo
escrito.
Este bloco de contedos rene conhecimentos de grande utilidade prtica, que tambm
podem ser articulados com o estudo do espao, das formas, dos nmeros e das operaes.
Os contedos deste bloco envolvem a noo de medida e de proporcionalidade, de unidade de
medida e das relaes entre suas diferentes representaes. Tais noes so desenvolvidas
a partir do estudo e utilizao de diferentes sistemas de medida: tempo, massa, capacidade,
comprimento, superfcie e valor (sistema monetrio).
Geometria
O eixo Geometria trata da construo das noes espaciais por meio da percepo dos
prprios movimentos e da representao grfica do espao. As figuras bidimensionais e
tridimensionais so exploradas a partir da observao das formas dos objetos e tambm
de representaes que possibilitam a identificao de semelhanas e diferenas, alm de
algumas propriedades dessas figuras.
Introduo Estatstica
Basta abrir um jornal ou um livro didtico de Geografia ou Cincias para constatar como
frequente o uso dessas formas de apresentao e organizao de dados e, portanto, como
importante para os jovens e adultos poder compreend-las.
Os caminhos para atingir esses objetivos so vrios, assim como vrios so os fenmenos
sociais e naturais que podem ser estudados. Nessa proposta, tratamos de organizar blocos de
contedos de modo a auxiliar os educadores na seleo, organizao e integrao de temas
a serem abordados.
Neste eixo, articulam-se contedos relativos ao conhecimento dos educandos sobre o prprio
corpo, seu esquema e aspecto externo, formas de relacionamento com o meio exterior,
mecanismos de preservao do indivduo e da espcie. Destacam-se aspectos relativos
nutrio, reproduo e preservao da sade, visando fomentar atitudes positivas com relao
manuteno da qualidade de vida individual e coletiva.
Por esse motivo, esse conceito dever emergir constantemente no trato dos contedos
desta rea. Para desenvolver o sentido crtico dos alunos em relao aos conhecimentos,
fundamental que eles reconheam que, enquanto produtos culturais, os conhecimentos so
dinmicos, transformam e diferenciam-se no tempo e de um grupo social para outro.
Neste eixo, articulam-se contedos que extrapolam as vivncias imediatas dos educandos e
do lugar introduo da linguagem cartogrfica (estudo de mapas) e sistemas conceituais
das cincias naturais e sociais. Destacam-se aspectos relevantes sobre as relaes que se
estabelecem entre os seres vivos, em particular os seres humanos e o ambiente fsico.
Enfatizam-se relaes que os seres humanos estabelecem entre si para a produo de sua
existncia, alm da nova qualidade que o trabalho humano adquire mediante o desenvolvimento
tecnolgico. So introduzidas ento periodizaes histricas relativas Histria do Brasil,
ampliando-se as possveis conexes entre as atividades produtivas e outras dimenses da
cultura.
Aqui, o foco a dimenso poltica da vida humana, visando-se aprimorar a conscincia cidad
dos educandos. A esto implicados a adeso a valores democrticos e o conhecimento da
organizao social e poltica do pas, dos direitos polticos, sociais e trabalhistas que a posio
de cidados lhes confere, dos espaos e formas de organizao e participao na sociedade.
Educao de Jovens e Adultos: Proposta curricular para o primeiro segmento do Ensino Fundamental.
Disponvel em: <http://www.acaoeducativa.org.br/downloads/parte1.pdf>. Acesso em: 26 nov. 2010.
2
HEIDRICH, Gustavo. Histrias de jovens adultos. Nova Escola on-line. So Paulo: Abril, jul. 2008. Disponvel em: <http://
revistaescola.abril.com.br/online/redatores/gustavo/20080222_posts.shtml> Acesso em: 20 nov. 2008.
CONSIDERAES FINAIS
Ao trmino dessa unidade, voc deve ter percebido que a escolarizao passou a ser uma,
entre outras, pr-condies para sobreviver na lgica da sociedade capitalista. O povo
obrigado a trabalhar para sobreviver e tem de lutar pelos instrumentos que o conduza at o
trabalho.
Objetivos de Aprendizagem
Compreender os motivos que levam os jovens e adultos a (re)iniciarem seus estu-
dos.
Refletir sobre o ensino e aprendizagem na educao de jovens e adultos.
Compreender a importncia do processo de avaliao para o ensino e a aprendiza-
gem do Jovem e Adulto
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nessa unidade:
Os significados da alfabetizao
Os motivos que levam os Jovens e Adultos a frequentarem a escola
A avaliao na Educao de Jovens e Adultos
INTRODUO
OS SIGNIFICADOS DA ALFABETIZAO
Para iniciar o trabalho com essa unidade, gostaria de fazer a voc algumas perguntas: Quais
fatores levam jovens e adultos a iniciarem ou reiniciarem seus estudos?
Muitos so os fatores que contribuem com essa busca pela escolarizao, entre elas, tomar
um nibus, escrever cartas, ler a Bblia etc. o desejo de muitos jovens e adultos no
escolarizados.
Normalmente, o analfabetismo visto por eles como uma mancha, que os impede de progredir
social ou economicamente e, por isso, sentem-se culpados. Garcia (2005) realizou uma
pesquisa em que mostra os diferentes significados da alfabetizao para jovens e adultos. A
partir de relatos de alunos, a pesquisadora categorizou esses significados em:
Alfabetizao como busca de emprego.
Para atender a essas expectativas, conforme Soares (2002, p. 73, apud GARCIA, 2005, p.6),
A escola precisa estar comprometida com a luta contra as desigualdades para assim
garantir a aquisio dos conhecimentos e habilidades que possam instrumentalizar as
classes populares para que elas participem no processo de transformao social, ou
seja, uma escola transformadora, que d aos alunos condies de reivindicao social.
De acordo com Garcia (2005), alguns dos alunos entrevistados demonstram o que os motiva
a estudar o desejo de serem reconhecidos pelos outros:
Trabalhei de 1985 at o ano 2000 no grupo Gerdau, sa aposentado. Descansei um
pouco, achei que era tempo de voltar ao colgio para tentar cumprir um sonho que
sempre, quando iniciei, eu iniciei com esse sonho... Forar, ver se consigo chegar a
eletro-tcnico [...] Se a senhora me der um esquadro, eu esquadreio um prdio desse,
mas no posso assinar um projeto. Eu sei com qual material comea e como termina.
Mas como vou assumir se no tenho a base para assinar um papel? No posso.
(...).(DALTO, 51 anos, aposentado) (GARCIA, 2005, p. 6).
Segundo a autora, outros alunos querem mostrar para si mesmos que so capazes de
aprender, como observamos no seguinte relato:
Eu hoje estou aposentado [...] mas muito importante a gente aprender cada vez mais.
Enquanto estou vivo, vou aprendendo cada vez mais porque abre espao para novos
relacionamentos [...] Cada vez eu me aprofundo mais. O meu grupo a o terceiro. Eles
acham que eu sou muito sabido, mas no sou. Eu procuro me aprofundar e vou embora.
Enquanto estiver vivo vou, entendeu? [...] Eu j com essa idade... os mais jovens ento,
esses adolescentes ento tm que se aprofundar [...]. (ANTNIO, 70 anos, aposentado)
(GARCIA, 2005, pp. 6-7).
Antnio sente prazer em aprender, enfatizando o quanto importante para ele aprender e
que os demais alunos sempre se referem a ele como aquele que sabe mais. Assim, a autora
aponta para o fato de o saber comportar tambm uma dimenso de identidade. Para Garcia
(2005), Antnio est se construindo enquanto sujeito nesse processo de aprendizagem.
Para a pesquisadora, muitos voltam a estudar para ter uma participao social mais ativa, pois
no quer depender dos outros para as situaes do dia a dia:
Eu quero falar que estou muito satisfeito com o estudo. Eu quero continuar porque
muita dificuldade a gente ler o nome de uma rua, uma vista de um nibus, entendeu?
Porque por muitas das vezes eu passei dificuldade de chegar numa loja, comprar assim
um rdio, umas coisas assim, uma roupa, que pedia pra assinar o nome, coisa e tal que
eu no sabia e agora graas a Deus que hoje em dia eu sei fazer esse tipo de coisa,
sei ler, sei escrever, no tanto, um pouco [...] (SIMO, 32 anos, lancheiro) (GARCIA,
2005, p. 7).
Conforme Garcia (2005), muitas pessoas sentem-se inibidas pelo fato de utilizarem uma
variedade lingustica diferente, como observamos no relato da aluna Neida:
Voc vai numa festa cheia de gente falando bem e voc fica l, sentado. A perguntam:
-Por que voc no fala? Ah, eu no quero falar no. -Ah, mas por que no quer
Dessa forma, preciso levar em conta a diversidade lingustica com que os alunos chegam
escola e coloc-los em contato com outras variedades, inclusive a padro, mostrando-lhes que,
dependendo da situao comunicativa, eles podero se dispor de uma ou de outra variedade.
Assim, no podemos aceitar o preconceito lingustico, que, segundo Britto (2003, p. 39, apud
GARCIA, 2005, p.9), no tem sido combatido: Quando se ridiculariza em pblico uma pessoa
por seu jeito de falar, o agente do preconceito avaliado positivamente, como se fosse culto,
inteligente, enquanto o agredido avaliado negativamente, como se fosse ignorante, estpido.
Como nos mostra a pesquisa de Garcia, h aqueles que retornaram aos estudos para
preencher o tempo, suprindo um vazio, o que pode ser observado nos seguintes relatos:
[...] Porque eu j sei ler, escrever, eu j sei tudo, ento como eu fico muito em casa,
assim, noite, ento eu achei melhor, em vez de ver novela, n! Ento agora, nessa
idade, que eu resolvi estudar para aprender mais, mais conta, o resto das coisas
eu sei, entendeu? [...] todo mundo at pergunta: nem parece que voc nem estudou o
segundo ano, porque eu sempre fui muito desembaraada. (STELA, 53 anos, manicure)
(GARCIA, 2005, pp. 9-10).
Ento agora eu sou viva, fiquei sozinha, s com meu filho. Meu filho sai pra trabalhar...
mas ficar sozinha muita solido, a passei a voltar pra estudar, pra eu sair dessa,
entendeu?(ZIL, 52 anos, passadeira) (GARCIA, 2005, p. 10).
Fonte: PHOTOS.COM
O ENSINO E A APRENDIZAGEM NA
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Visto dessa forma, entendemos o conhecimento como resultado de uma interao entre o
sujeito e o meio externo: aprendemos com as pessoas com as quais convivemos, com o que
fazemos e com o que acontece ao nosso redor. Trata-se de um constante ir e vir da informao
externa com os conhecimentos de que j dispomos.
O(a) aluno(a) jovem e adulto chega sala de aula repleto de teorias, explicaes e hipteses.
Sua famlia, a comunidade onde vive, seu trabalho e sua religiosidade permitiram-lhe
construir um sem-nmero de saberes. Cabe ao() professor(a) descobrir qual esse corpo de
conhecimentos, feito de pura experincia e percepo para, a partir dele, convidar seus alunos
a acederem outras formas de pensar, explicar, fazer e agir.
Essa viso de conhecimento pressupe, ento, um aprendiz ativo e pensante, capaz de elaborar
conhecimentos. Transformar a sala de aula da EJA num espao de reflexo, de pensamento,
nem sempre uma tarefa fcil. Numa sociedade to hierarquizada como a brasileira, nossos
alunos e alunas, geralmente, desenvolvem as ocupaes mais subalternas, nas quais o que
mais se tem a fazer obedecer a uma srie de chefes, patres, gerentes.
Devemos trabalhar para que, alm de tornarem-se companheiros nessa busca pelo saber,
os alunos de um mesmo grupo tornem-se parceiros, reais colaboradores comprometidos a
chegar juntos ao seu objetivo. Um grupo se constri pela constncia do dilogo, pela produo
em equipe, pela expresso individual, garantindo o direito voz.
Na sala de aula, o(a) professor(a) aquele(a) que provoca e facilita esse dilogo, essa produo
muito comum que os mais velhos critiquem os mais jovens e que estes se recusem a trabalhar
com aqueles. comum, tambm, que pela crena religiosa alguns alunos no aceitem realizar
determinadas propostas, como assistir a um filme, aprender matemtica por meio de jogos, e
que essa postura desencadeie conflitos entre estes e outros alunos. Acontece, ainda, de as
mulheres no gostarem de formar grupo com homens, temendo o cime de seus companheiros.
Essas resistncias dos alunos constituem muitas vezes obstculos vida em grupo e
aprendizagem, mas medida que todos vo se conhecendo melhor, a situao vai se
modificando e o sentimento de grupo vai nascendo e se fortalecendo. Entretanto, para que a
sala de aula se torne um espao verdadeiro de trocas e aprendizagens, fundamental a forma
de agir do(a) professor(a).
ele(a) que ajuda a quebrar as barreiras dos preconceitos e cria situaes de estreitamento
de amizade entre todos. aquele(a) que prope situaes que aproximam, diminuem a
distncia entre as idades, as crenas, os valores. experimentando participar de um grupo
que os alunos descobrem que juntos sempre possvel aprender melhor. O(a) professor(a)
desempenha tambm um papel importante quando evidencia a potencialidade do grupo ao
mesmo tempo em que garante a expresso individual.
H aqueles que se saem melhor em situaes que requerem uso da lgica; h outros
que circulam com sucesso por atividades mais convencionais, como realizar operaes
matemticas. Da a importncia das atividades propostas, num mesmo dia ou ao longo de
uma semana, serem diversificadas. Se propusermos seguidamente o mesmo tipo de situao
didtica, corremos o risco de favorecer apenas uma parte de nossos alunos. Alm disso, a
diversidade permite que os alunos acompanhem um mesmo contedo sob diferentes olhares,
por diferentes caminhos, o que permite a eles ter uma viso mais global sobre o que esto
aprendendo.
Por fim, preciso considerar que os alunos da EJA chegam escola, todos os dias, depois de
uma jornada de trabalho e que a diversidade pode contribuir para o dinamismo da aula, para
o despertar do interesse, da ateno e do envolvimento. bom lembrar que diversificar as
atividades, na rotina da sala de aula, no significa ter a responsabilidade de criar uma novidade
a cada aula, a cada dia. Falamos de uma diversidade de caminhos, tempos, lugares e de olhar;
pensamos numa aula onde a lgica didtica mais tradicional d lugar experincia inteira do
aprender: ver, agir, pensar, fazer, experimentar, com todos os sentidos acionados.
De uma maneira bem objetiva, o(a) professor(a) observa tudo que considera importante para
iluminar a sua prtica, tudo que chama sua ateno, que faz pensar e querer saber mais.
Uma pergunta feita a um grupo de professores da EJA sobre o que costumam ver nos seus
alunos, teve variadas respostas. As mais frequentes foram: A observao que est sendo alvo
- no querer se esforar;
- o interesse;
- o desinteresse;
De uma maneira bem objetiva, o(a) professor(a) observa tudo que considera importante para
iluminar a sua prtica, tudo que chama sua ateno, que faz pensar e querer saber mais.
Como ferramenta bsica do seu fazer, a observao est presente nas diferentes atividades
de um(a) professor(a): na busca de compreender cada vez melhor seus alunos.
Neste sentido, a observao busca saber como trabalham na sala de aula, quais seus
interesses, suas dificuldades e facilidades, sua forma de relacionar com os colegas, com o(a)
professor(a) e suas caractersticas pessoais: timidez, tranquilidade, agitao, concentrao,
habilidades, sua forma de pensar.
A observao contribui para a anlise das hipteses que quer provar, no que parece
No acompanhamento do planejamento
Ao acompanhar o desenvolvimento das aes planejadas, o(a) professor(a) avalia sua prpria
ao, notando os aspectos onde planejou de acordo com a realidade de sua classe e nos
momentos onde se afastou dela.
mediante um diagnstico constante das atuaes de seus alunos, a partir das informaes
que tem, do que infere ou interpreta, que o(a) professor(a) pode alcanar uma melhoria em sua
prtica educativa. Embora saber observar seja uma necessidade verdadeira, ela no tudo.
Alm de observar importante:
- saber o que fazer com o que se observa;
- saber mudar os aspectos negativos de tal forma que no impeam o avano dos alunos.
Para isso, preciso saber o que falta ao() aluno(a) e qual a melhor forma de intervir
adequadamente. S possvel aprender a observar, observando. No h outro caminho.
O mesmo acontece com todas as outras prticas. Mas alm do exerccio de observar, o(a)
professor(a) aprende quando comenta suas observaes com outros professores. O mesmo
Questes relativas ao que o(a) aluno(a) percebeu que aprendeu; o que lhe foi mais significa-
tivo; em que aspecto quer aprofundar o estudo, como foi sua participao no grupo.
Nesse ponto, pode ser objeto de observao do(a) educador(a) a forma como trabalhou, como
respeitou os diferentes ritmos dos alunos e como socializou suas descobertas com os outros
professores e professoras.
Observar os trs pontos, ao mesmo tempo, cria uma complexidade que acaba interferindo no
prprio ato de observar, principalmente, quando se est no comeo dessa prtica. Assim,
prefervel escolher um dos aspectos para observar.
- Dar ateno s perguntas feitas pelos alunos. Elas sempre tm um sentido para quem
pergunta.
- Em algumas situaes, onde o fazer pode dizer mais que o falar ou escrever, interes-
sante se valer de outras linguagens para apresentar questes significativas para o grupo.
O desenho, as dramatizaes, os painis so bons exemplos destas linguagens.
Uma das formas que temos para ir sempre aprendendo mais e melhor pensar. Mas, o pensar
que ajuda a aprender no um pensar qualquer, solto sem uma direo e sem compromisso.
um pensar organizado, um pensar que pergunta e vai atrs das respostas.
Dizia o grande educador brasileiro, Paulo Freire, que a gente pensa melhor quando pensa a
partir do que faz, da prtica. Mas pensar sobre a prtica sem registr-la tem muitas limitaes.
O pensamento acaba se tornando mais uma lembrana, e por ficar s na oralidade, perde a
possibilidade de ser repensado e revisto. O registro escrito mostra o pensamento de seu autor.
O prprio ato de escrever j leva o(a) professor(a) a um certo distanciamento do seu fazer,
dando-lhe um olhar mais amplo e facilitando a escrita do seu pensamento.
Alm disso, como toda escrita, o texto pode ser revisto, ter algumas das suas ideias
aprofundadas e outras corrigidas. Tudo isso faz com que o(a) professor(a), ao registrar suas
reflexes, v se tornando autor(a) do que pensa e, em consequncia, autor(a) do seu jeito
de fazer. Quando isso no ocorre, ele(a) est destinado(a) a ser um(a) copista da teoria dos
outros. E, pior: se a teoria dos outros no for refletida, os copistas no alcanaro os sucessos
obtidos pelos seus autores.
importante dizer que as teorias dos outros so de grande validade para o(a) professor(a)
quando estabelece um dilogo entre seu pensamento e o dos outros tericos. Dilogo que,
certamente, ser muito produtivo no avano do pensar do(a) professor(a) e, consequentemente,
no seu jeito de atuar. prprio dos seres humanos registrarem o que vivem, o que pensam e
a realidade onde se encontram.
Escritos ou no, todos os registros falam das experincias humanas e por meio deles
possvel reconstruir a prpria histria da humanidade. Os registros expressam como seus
autores observam, sentem e pensam sua participao no mundo. Quando temos contato com
esses registros, nosso modo de olhar e de sentir conversa com o do autor e com os dos
Afinal, graas ao registro escrito que hoje podemos conhecer a histria da humanidade. Para
o(a) professor(a), o registro da sua prtica constitui importante instrumento de aperfeioamento
do seu trabalho. Isso acontece porque ao registrar, representa sua experincia por meio de um
objeto concreto, feito de palavras, que podem ser lidas, revisadas e analisadas. Trabalhando
com essa representao, ele(a) estimulado(a) a repensar a prtica ali representada.
Poder descobrir atitudes que deveriam ter sido tomadas, destacar as alternativas adequadas
que foram utilizadas e todo um conjunto de procedimentos que levariam a melhores resultados.
Alm disso, o registro da prtica do(a) professor(a) quando comunicado a outros educadores
sugere novas prticas pedaggicas.
Mesmo sabendo da importncia do registro, poucas vezes o realizamos. Isso tem seus motivos:
a cultura brasileira essencialmente oral, falamos muito mais que escrevemos e confiamos a
nossa memria a capacidade das nossas cabeas de armazenar o que aprendemos e vivemos.
O exerccio da escrita, como registro das observaes feitas pelos professores, alm de
documento que pode ser consultado, possibilita tambm ampliar o domnio da linguagem
escrita e dinamizar o potencial de criatividade prprio de cada um. As provveis dificuldades
iniciais quanto ao que e como escrever, falta de inspirao e descoberta dos momentos mais
adequados para comear sero minimizadas no decorrer do processo, a medida que seja
criado maior envolvimento com o ato de registrar.
Noutra rodinha, podemos ouvir uma conversa animada sobre o envolvimento dos alunos numa
produo de cartazes que so mostrados com muito orgulho. Estes so alguns exemplos de
situaes nas quais os professores esto, informalmente, socializando experincias que foram
registradas de diferentes maneiras: uma foto, uma produo de aluno, um relato oral, uma
atividade que deu certo.
Ao fazer isso, eles exercitam sua comunicao e assim refletem, rememoram e partilham
o seu fazer. O registro permite uma diversidade de funes e est a servio de diferentes
propsitos: comunicar, documentar, refletir, organizar, rever, aprofundar e historicizar. A forma
e o contedo do registro tambm podem e devem variar, tanto quanto variam suas finalidades.
O registro escrito torna visvel estes diferentes objetivos. Alm disso, o ato de escrever nos
obriga a fazer perguntas, levantar possveis respostas e organizar o que pensamos. Tudo isso
nos leva a dar conta de que caminhos devemos seguir, que mudanas devemos fazer, que
escolhas no foram felizes e que decises facilitaram as aprendizagens dos alunos.
A avaliao, tal como a vemos, um valioso instrumento do(a) professor(a) e acompanha todo
o processo de ensino/aprendizagem. Diferentemente da avaliao tradicional, que realizada
geralmente no final do ano letivo, falamos de uma avaliao que se faz presente durante toda
a durao do processo educativo.
No incio, ela serve para dar aos professores os elementos fundamentais para a realizao
do seu planejamento. Para isso informa: quem so os alunos, que conhecimentos trazem,
quais suas curiosidades frente ao saber, seus desejos etc. Durante o trabalho de sala de aula,
ela oferece os dados para que o(a) professor(a) possa agir como um(a) orientador(a) sempre
atento(a) para que todos consigam chegar, com ele(a) at a meta esperada.
Para isso 'puxa pela mo' os que ficam atrasados, diminui os passos para ter certeza que o grupo
Na EJA, muitas vezes, a avaliao tem seu comeo na formao das turmas. Todos os anos
chegam escola alunos e alunas em diferentes nveis de escolaridade. Nem sempre fcil
definir qual a srie ou etapa mais adequada para cada um deles. Tem gente que traz no
histrico escolar uma escolaridade que o passar do tempo em grande parte j apagou da
memria de quem traz o documento. Muitos so pessimistas, acreditam no saber quase
nada, quando isso no corresponde verdade. Outros no foram escola, mas tiveram algum
parente ou amigo que desempenhou junto a eles, o papel de professor.
E tantas outras situaes. Para resolver essas questes, as escolas buscam diferentes sadas
que envolvem algum tipo de avaliao:
- a realizao de testes para conhecer o nvel de escolaridade;
- e outras formas mais, sem contar quando a nica possibilidade formar uma nica classe
com todos os candidatos.
Vamos retomar o que dizamos. A avaliao faz parte da ao do(a) professor(a) desde o seu
primeiro contato com os alunos. Os primeiros dias de aula so de grande importncia para
quebrar as possveis resistncias e comear a construo de uma relao de confiana. So,
tambm, momentos propcios para, por exemplo, conhecer o grupo quanto s experincias
escolares j vividas; as profisses que, atualmente, desempenham ou a forma como ganham
a vida; as cidades de origem; os grupos familiares, as expectativas em relao ao futuro etc.
Nessas conversas, vo sendo percebidos os jeitos de cada um - quem muito falante, quem
CONSIDERAES FINAIS
Esta unidade trouxe uma srie de questes a serem pensadas sobre a avaliao na Educao
de Jovens e Adultos. A avaliao inicial faz com que o(a) professor(a) tenha os elementos
bsicos para fazer seu primeiro planejamento. Ela permite a escolha do primeiro tema a ser
desenvolvido e das primeiras atividades que sero trabalhadas. Conhecer o que os alunos
sabem no uma tarefa s para primeiras semanas de aula, mas uma preocupao permanente
do(a) professor(a) em todas as atividades que prope. Ele(a) deve sempre considerar o que
os alunos j sabem sobre o que vai ser tratado na sala de aula. Afinal, partindo do que se
conhece que construmos novos conhecimentos.
uma avaliao que exige reflexo e interpretao dos acontecimentos e atividades realizados
na sala de aula medida que ocorrem. Ela propicia informaes que devem ser analisadas por
todos os participantes. , portanto, um processo que envolve professores e alunos. Os alunos
participam falando ou demonstrando o que aprenderam, as dificuldades que conseguiram
vencer e o que ainda falta aprender. Para poder contar com a participao consequente dos
alunos, o(a) professor(a) precisa ouvi-los com ateno, alm de valorizar as observaes que
Muitas vezes, um simples comentrio do(a) professor(a) sobre o trabalho ou atitude do aluno
tem um efeito imenso. Criar um clima que estimule a coragem de se expor em classe pode
demorar algum tempo, particularmente quando so alunos jovens e adultos, que no esto
habituados a ver suas opinies levadas em conta e valorizadas. Entretanto, fundamental a
existncia desse clima. A avaliao continuada ajuda o(a) professor(a) a rever os procedimentos
que vem utilizando e a replanejar sua atuao buscando novas alternativas de ao.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1) Escolha dois motivos que levam jovens e adultos a procurar a escola e explicite sobre eles.
2) Faa uma entrevista com dois professores que atuam na EJA e pesquise sobre como
procedem a avaliao nesta modalidade de ensino.
INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS
Professora Me. Mrcia Cristina Greco Ohuschi
Professora Me. Dalva Linda Vicentini
Objetivos de Aprendizagem
Refletir sobre o papel da interdisciplinaridade na educao de jovens e adultos,
bem como sua importncia para o processo de aprendizagem significativa.
Verificar a aplicao, em prticas educativas, do projeto interdisciplinar para o de-
senvolvimento de jovens e adultos.
Contribuir para a formao de futuros educadores de jovens e adultos.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nessa unidade:
O projeto interdisciplinar
O conhecimento no fragmentado
INTRODUO
Nos dias de hoje, a unidade e a totalidade do universo exigem o repensar dos saberes
fragmentados, em busca de trabalhos que envolvam a interdisciplinaridade. Ao analisarmos a
etimologia do termo, observamos o prefixo inter como entre e disciplina como cincia,
da o ato de troca, de reciprocidade entre as reas do conhecimento.
Por isso, nessa unidade, tecemos uma reflexo terico-prtica sobre o projeto interdisciplinar e
suas contribuies para a educao de jovens e adultos. Em seguida, trazemos, como leitura
complementar, a reportagem O que d certo na educao de jovens e adultos, publicada na
Revista Nova Escola on-line, em agosto de 2005.
Fonte: PHOTOS.COM
O PROJETO INTERDISCIPLINAR
Dessa forma, o projeto interdisciplinar, conforme Borges e Corra (2005), contribui para
reverter as perdas causadas pela fragmentao do conhecimento na modernidade, havendo,
na interdisciplinaridade, um novo tipo de saber, o qual compreenderia os saberes de duas ou
mais disciplinas.
Vrios so os exemplos de projetos a partir dos gneros discursivos, os quais tambm podem
envolver outras disciplinas: a organizao de uma coletnea de poemas; a elaborao de um
jornal mural; a implantao de uma campanha de publicidade comunitria; a elaborao de um
lbum legendado com fotos antigas e modernas da cidade ou do bairro etc.
A maioria dos alunos do Programa de Ensino Fundamental para Jovens e Adultos Trabalhadores,
em que se inserem as autoras, derivam de uma classe menos privilegiada da sociedade, que
no teve a oportunidade de frequentar a escola regular. Assim, o grupo bastante heterogneo,
quanto idade, tempo de escolarizao, profisso, vivncias etc.
Por isso, justifica-se a necessidade de se trabalhar com projetos interdisciplinares, que possam,
para Borges e Corra (2005, p. 35), descompartimentar os saberes, levando, por exemplo, o
texto para a aula de artes e a corporeidade para a aula de portugus.
As autoras atentam para o fato de se lidar com a baixa estima e o sentimento de incapacidade
de aprender desse pblico de alunos, que traz suas vivncias para a sala de aula, as quais
precisam ser aproveitadas no processo de ensino e aprendizagem.
A prtica das autoras em programas como o j citado revela que os alunos da EJA precisam
entrar em contato com contedos e atividades que favoream a aquisio de conhecimentos
por meio da observao, da anlise, da comparao, da generalizao, da reflexo e do
pensamento crtico, visando sempre ao desenvolvimento de aes criativas (BORGES;
CORRA, 2005, p. 35).
Ao trabalharem no bloco das linguagens, que rene as disciplinas de Artes, Lngua Portuguesa
e Lnguas Estrangeiras, para montar o projeto, as pesquisadoras repensaram suas atividades a
O autor aponta diversos subtemas propostos para o trabalho com os alunos, dos quais
destacamos:
- O que se escuta na vila noite, de dia, nos fins de semana? Mais coisas alegres do
que tristes?
- O que se escutam sobre a atuao da polcia na comunidade?
- Quais as msicas que a comunidade prefere? Quais msicas voc prefere?
- Existe uma cultura na vila? O que mais gostas de fazer?
- Como o linguajar no local onde moram? Ele errado?
- Como era a comunidade antes de existir o asfalto, a quadra de esportes, a escola,
O projeto envolve vrias reas do saber, como Lngua Portuguesa, Matemtica, Estudos
Sociais e Cincias.
Para o trabalho com a lngua materna, o autor prope a ressignificao social das prticas de
leitura e escrita, sua variedade de usos e funcionalidades, a partir de atividades com gneros
como: cartas, contracheques, rtulos, receitas, jornais, revistas, placas de comrcio, letras de
msicas etc.
Com relao aos estudos sociais, sugere as inter-relaes dos acontecimentos histricos,
polticos, culturais, sociais, especificamente aqueles relacionados ao bairro em que mora. A
gama de materiais possveis, como maquetes, mapas da comunidade, fotos antigas, listagens
dos sons do bairro, placas de comrcio e outros possibilitariam a promoo do resgate da
autoestima em relao ao local de moradia, alm da sua localizao como um sujeito histrico
dentro desse contexto.
Nas cincias, o arroio, o tipo de solo do bairro, a arborizao, o lixo, o saneamento bsico etc.
tambm propiciariam, segundo o autor, o aprendizado a partir da realidade que esses alunos
vivem. O estudo seria viabilizado a partir de panfletos da prefeitura sobre a coleta seletiva,
reportagens sobre a poluio, dentre outros.
Assim, conforme o autor, no podemos privar os alunos de se apropriarem daquilo que temos
de melhor a oferecer em prticas educativas, para reafirmar a complexidade do que se ensina,
mediante a novas formas que no fragmentem o conhecimento e que lhe deem mais sentido
diante das demandas do mundo contemporneo.
Portugus, Matemtica, Histria, Geografia..., nos exames vestibulares, nas colees lanadas
anualmente pelas editoras, nas grades curriculares das escolas, nos cadernos dos alunos,
organizados com divises por matria, estamos acostumados a encontrar as diferentes
disciplinas sempre separadas, isoladas em compartimentos, organizadas em espaos bem
definidos nos horrios e ministradas por diferentes professores.
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CAVALCANTE, Meire. O que d certo na Educao de Jovens e Adultos. Nova Escola on-line, So Paulo: Abril, 184, ago,
2005. Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0184/aberto/mt_81079.shtml> Acesso em: 18 nov. 2008.
O maior objetivo desta unidade entender como o mundo integrado e os problemas existentes
no mundo so complexos e multidependentes, aprender os conhecimentos cientficos de forma
integrada um modo de entender esse mundo, de explicar e de poder intervir nos problemas.
A abordagem integrada de contedos aprovada e considerada para a Educao de Jovens
e Adultos.
Contudo, a forma como essa integrao tem acontecido no EJA deixa a desejar na medida
em que no totalmente efetivada, havendo discordncias e dificuldades de real efetivao da
mesma. Isso implica em:
Repensar a proposta pedaggica do curso.
Assim, a unidade esclarece que formar o homem numa viso sistmica passa fundamentalmente
por uma prtica interdisciplinar dos conceitos a serem trabalhados.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
3) Pense em dois temas possveis para a elaborao de um projeto interdisciplinar para a EJA
e procure relacion-los a, no mnimo, duas disciplinas diferentes.
Caro aluno, por meio desta disciplina encontramos um espao para discusses e
aprofundamento de conhecimentos extremamente importantes na formao do Pedagogo que
ter como uma das possibilidades de atuao a docncia na Educao de Jovens e Adultos.
O contato com esses conceitos nos possibilitou uma maior clareza na organizao e conduo
do trabalho pedaggico da EJA. Precisamos refletir sobre o quanto estes Jovens e Adultos
muitas vezes se sentem excludos ou margem da sociedade tentando recuperar, naquele
espao da sala de aula, o tempo que, segundo eles, fora perdido. No h como desenvolver
docncia no improviso. Isso implica, numa postura que enquanto educadores, alfabetizadores
de jovens e adultos, tomemos o cuidado de refletirmos sobre a prtica quanto: ao contedo
que vier escolher, mais tarde para ensinar, ao que pretendo com os alunos e a maneira de
desenvolv-la sobre a viso que temos dos nossos alunos.
Baseados nas discusses levantadas pela disciplina, podemos ver a contribuio dada pelos
profissionais ligadas rea da educao e pela sociedade como um todo, nas diversas
lutas em diferentes momentos para a constituio efetiva da educao como direito de
todos, independente de idade. Por essas lutas travadas em diferentes momentos, criou-se a
possibilidade de se repensar e reconfigurar a EJA, at chegarmos aos dias atuais.
Espera-se, que as reflexes aqui colocadas possam ajudar aos profissionais da educao a
resgatar seu papel e funo como instrumento de transformao. Grandes so os desafios e
muitas so as mudanas sociais da atualidade que refletem a educao.
No entanto, fica uma certeza ao trmino desse livro: alm de apresentar discusses pertinentes
a esta modalidade e apresentar como fundamental e extremamente importante o perfil do
educador que atuar junto aos alunos inseridos na Educao de Jovens de Adultos, abre-se
a possibilidade de agregar uma grande parcela da populao, que no incio deste milnio,
encontra-se ainda a merc da instituio escolar. Acreditamos, firmemente, neste sentido, que
a escola um poderoso meio de emancipao humana.
Com Carinho!!
Professoras Mrcia e Dalva
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