ENFOQUES DE APRENDIZAJE

Introduccin
El aprendizaje no solo debera llevarnos a alguna parte, sino que debera permitirnos avanzar ms
fcilmente en el futuro.
(Bruner, 1960: 17)

El Programa del Diploma (PD) del IB es una excelente preparacin para la educacin superior y la
vida adulta, que alienta a los alumnos a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su
vida [y] a ser compasivos (declaracin de principios del IB). Por lo tanto, los profesores del PD
desempean un papel crucial: no solo imparten conocimientos sino que infunden en los alumnos una
actitud activa de aprendizaje.

El PD se estableci en 1968, y los valores y las filosofas educativas de sus fundadores siguen
siendo influencias clave del IB en la actualidad. Alec Peterson, el primer director general del IB, se
inspir en la obra del filsofo britnico Alfred North Whitehead. En Los fines de la educacin (1916),
Whitehead fue muy crtico con la educacin que se centraba demasiado en la recepcin pasiva de
ideas inconexas y conocimientos inertes. En su lugar, inst a que se fomentase que los alumnos
hiciesen propias las ideas y que comprendieran la aplicacin de esas ideas en el currculo y en su
vida. Desde sus inicios, el PD ha adoptado un enfoque ampliamente constructivista y centrado en los
alumnos, ha hecho hincapi en la importancia de la interconexin y la simultaneidad del aprendizaje,
y ha reconocido la importancia de que los alumnos vinculen su aprendizaje con sus contextos
locales y globales. Estas ideas siguen siendo parte central de la educacin del IB hoy en da.

Este documento ofrece a los profesores y a los coordinadores orientacin sobre los enfoques de la
enseanza y el aprendizaje en el PD. Los enfoques de la enseanza y el aprendizaje son
estrategias, habilidades y actitudes deliberadas que permean el entorno de enseanza y
aprendizaje. Estos enfoques y herramientas, que estn intrnsecamente relacionados con los
atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, potencian el aprendizaje de los alumnos y
los ayudan a prepararse para la evaluacin del PD y mucho ms.

Los enfoques de la enseanza y el aprendizaje tambin estn vinculados de manera indisoluble con
el desarrollo de alumnos con una mentalidad internacional, que es un objetivo central de todos los
programas del IB. La educacin para la mentalidad internacional se basa en el desarrollo de
entornos de aprendizaje que valoran el mundo como el ms amplio contexto para aprender (Qu
es la educacin del IB?, 2013). Por tanto, para que sean eficaces, los enfoques de la enseanza y el
aprendizaje en el PD deben desarrollarse dentro de contextos globales haciendo hincapi en la
promocin de los tres elementos clave: el compromiso global, el plurilingismo y el entendimiento
intercultural.

El nfasis que se hace en la mentalidad internacional en todos los cursos del PD refleja los principios
del IB y la creencia de que ofrecer a los alumnos la capacidad de construir esas defensas de la
paz que harn del mundo un lugar mejor (Walker, 2010: 7). El desarrollo de la mentalidad
internacional implica una mayor comprensin por parte de los alumnos de sus propias perspectivas,
creencias y suposiciones, y los ayuda a ser ms conscientes de la existencia de puntos de vista
diferentes. De este modo, la mentalidad internacional se ocupa de que los alumnos vayan ms all
de su propio sentido de identidad cultural y nacional, sin sustituirlo.

La finalidad de este documento es aclarar y hacer ms explcitos los enfoques de la enseanza y el

aprendizaje que sirven de base al PD. Se divide en tres secciones:

La primera seccin se centra en los enfoques del aprendizaje.

La segunda seccin se centra en los enfoques de la enseanza y en los principios

pedaggicos subyacentes en el PD.

La tercera seccin se centra en el liderazgo pedaggico. Est dirigida principalmente a los

coordinadores del PD, e incluye orientacin sobre el desarrollo y la implementacin de
iniciativas de enseanza y aprendizaje en los colegios.

Otro propsito de este documento es ayudar a los colegios a identificar estrategias que les faciliten el
cumplimiento de las normas para la implementacin de los programas del IB y sus aplicaciones
concretas. Durante el proceso de autorizacin, y de nuevo cada cinco aos en la evaluacin del
programa, los colegios deben proporcionar pruebas de su progreso en lo que se refiere al
cumplimiento de dichas normas para la implementacin y aplicaciones concretas. El desarrollo de
los enfoques de la enseanza y el aprendizaje aborda aplicaciones concretas de todas las normas,
pero la orientacin que se ofrece aqu resultar particularmente til a los colegios en relacin con la
norma C3 (La enseanza y el aprendizaje reflejan la filosofa del IB) y la norma C4 (La evaluacin
en el colegio refleja los principios de evaluacin del IB). Para obtener informacin ms detallada
sobre estas normas y aplicaciones concretas, consulte las siguientes publicaciones del IB: Normas
para la implementacin de los programas y aplicaciones concretas (2014), Gua para la autorizacin
del colegio: Programa del Diploma (2010) y Gua para la evaluacin del programa y cuestionario de
autoevaluacin: Programa del Diploma (2010).

A lo largo de este documento se encuentran sugerencias de actividades de enseanza relacionadas

con las distintas reas, ejemplos especficos de asignaturas del PD y enlaces a otros recursos y
publicaciones del IB que resultan tiles. Este documento tambin est acompaado por varios
recursos especficos para el PD, entre ellos:

Ejemplos de planificadores de unidades del PD (plantillas y ejemplos de planificadores

completados)

Breves estudios de caso de iniciativas procedentes de algunos de los colegios del PD que se
prestaron a realizar pruebas piloto con los materiales de los enfoques del aprendizaje

Entrevistas con especialistas en el campo de la enseanza y el aprendizaje

Una herramienta de reflexin para profesores, diseada para ayudarlos a reflexionar sobre su
forma de ensear

Una serie de 26 videos breves

Los videos ilustran cmo se plasman las ideas presentadas en este documento en las aulas del PD
de todo el mundo. Veinte de estos videos muestran una clase del PD en la prctica, aportan
ejemplos de un enfoque particular de la enseanza o el aprendizaje, e incluyen entrevistas con
profesores y alumnos. Los otros seis videos se centran ms en el liderazgo pedaggico en colegios
del PD, e incluyen entrevistas en las que los equipos de liderazgo pedaggico cuentan cmo
abordan los enfoques del aprendizaje en sus contextos particulares.

Estos recursos para el PD se han diseado para aportar a los profesores y a los coordinadores
ejemplos de cmo aplicar en la prctica las ideas que se explican en este documento. El propsito
de los recursos es proporcionar ideas e inspiracin a los colegios para que las puedan aplicar y
adaptar a su propio contexto.

Recursos relacionados
Perspectivas sobre el liderazgo en los enfoques del aprendizaje (Praga, Repblica Checa)

Habilidades de pensamiento e investigacin (Hawi, EE. UU.)

Qu es la educacin del IB?

Enfoques del aprendizaje

A menudo, el desarrollo de habilidades como las de pensamiento y comunicacin se considera uno
de los elementos ms importantes de la preparacin eficaz de los alumnos para la vida posterior a la
etapa escolar. Una encuesta realizada en 2007 a 400 responsables de contratacin de grandes
empresas estadounidenses identific que las cuatro cualidades principales que buscaban en los
potenciales empleados eran habilidades de comunicacin oral y escrita, habilidades de resolucin de
problemas y pensamiento crtico, profesionalismo y tica de trabajo, y habilidades de colaboracin y
trabajo en equipo (Trilling y Fadel, 2009). Tanto la International Society for Technology in
Education (ISTE) como la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE)
han creado listas parecidas de habilidades, a las cuales tambin se han dedicado numerosos libros
como, por ejemplo, The Global Achievement Gap (Wagner, 2010). Pese a ello, muchos alumnos
tienen dificultades con algunas de las habilidades bsicas del aprendizaje eficaz. Por ejemplo, se ha
demostrado que hay una correlacin entre la capacidad de tomar notas de forma eficaz y los logros
acadmicos. Sin embargo, hay investigaciones que indican que muchos alumnos universitarios
tienen dificultades incluso con la habilidad fundamental de tomar notas de clases o de textos
(Kiewra, 1985; ODonnell y Dansereau, 1993).

El desarrollo de las habilidades de los enfoques del aprendizaje de los alumnos conlleva mucho ms
que el desarrollo de sus habilidades cognitivas. Se trata tambin de ampliar habilidades afectivas y
metacognitivas, y de fomentar que los alumnos vean el aprendizaje como algo que realizan por s
mismos de forma proactiva, y no un suceso oculto que les ocurre como reaccin a la enseanza
(Zimmerman, 2000: 65). Al desarrollar las habilidades de los enfoques del aprendizaje y los atributos
del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, los alumnos del PD pueden convertirse en alumnos
autnomos (Kaplan, 1998). Este tipo de alumnos ha aprendido a ponerse metas de aprendizaje,
plantear buenas preguntas, cuestionarse a medida que aprende, generar motivacin y
perseverancia, probar diferentes procesos de aprendizaje, controlar la eficacia de su propio
aprendizaje, reflexionar sobre sus logros, y modificar sus procesos de aprendizaje cuando es
necesario (Zimmerman y Schunk, 1989; De Bruin et al., 2011; Wolters, 2011).

En el PD, el trmino habilidad se utiliza en un sentido amplio para abarcar las habilidades
cognitivas, metacognitivas y afectivas. Las habilidades cognitivas incluyen todas las habilidades de
procesamiento de la informacin y de pensamiento que en el mbito escolar a menudo se conocen
como habilidades de estudio. Las habilidades afectivas son las habilidades de conducta y control
de las emociones que sustentan aspectos de la actitud tales como la resiliencia, la perseverancia y la
automotivacin; los cuales suelen desempear un papel importante en los resultados acadmicos.
Las habilidades metacognitivas son las habilidades que los alumnos pueden usar para controlar la
eficacia de sus procesos y habilidades de aprendizaje, con el fin de comprender y evaluar mejor ese
aprendizaje. Cuando se manifiesta una capacidad o un talento naturales, es posible que tambin
est hacindose uso de una habilidad. Sin embargo, las habilidades se diferencian de las
capacidades y el talento naturales en que el dominio de las habilidades puede mejorarse mediante el
uso intencionado de tcnicas y estrategias, los comentarios recibidos y los desafos. Por lo tanto, no
hay duda de que las habilidades pueden ensearse.

En el PD, al igual que en el Programa de la Escuela Primaria (PEP) y el Programa de los Aos
Intermedios (PAI) del IB, estas habilidades cognitivas, metacognitivas y afectivas se agrupan en
cinco categoras de habilidades de los enfoques del aprendizaje:
 Figura 1

Aunque estas reas de habilidades se presentan como categoras diferentes, existen claramente
estrechos vnculos y partes en comn entre ellas, y la intencin es que se las considere relacionadas
entre s. Tambin se pretende que estas habilidades de los enfoques del aprendizaje se consideren
estrechamente relacionadas con las actitudes y disposiciones identificadas en el perfil de la
comunidad de aprendizaje del IB, que es la declaracin de principios del IB traducida en un conjunto
de resultados de aprendizaje para el siglo XXI. Se trata de un conjunto de ideales comunicado de
forma sencilla que puede ser la fuente de inspiracin, motivacin y coordinacin del trabajo de
colegios y profesores, unindolos en un propsito comn.

Las subsecciones siguientes de este documento explorarn cada una de las cinco categoras de
habilidades de los enfoques del aprendizaje. En ellas, se identificarn algunas de las habilidades
especficas que componen cada categora, se describir cmo se manifiestan en el accionar de los
alumnos y se plantearn estrategias para desarrollarlas.

Habilidades de pensamiento
Ocuparse del desarrollo del pensamiento de los alumnos, lejos de ser una moda pasajera, es una de las
aspiraciones ms constantes y ambiciosas de la educacin.
 (Swartz y Perkins, 1989: 5)

El desarrollo de las habilidades de pensamiento es una caracterstica clave del enfoque

constructivista que tanto influye en todos los programas del IB. Siguiendo este enfoque, el docente
es un facilitador que gua a los alumnos, estimulando y provocando el pensamiento crtico, el
anlisis y la sntesis a lo largo del proceso de aprendizaje (Briner, 1999: 1). Ser pensadores es uno
de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, y se refiere a aplicar, por propia
iniciativa, habilidades intelectuales de manera crtica y creativa para reconocer y abordar problemas
complejos, y para tomar decisiones razonadas y ticas.

El PD se precia de ofrecer a los alumnos oportunidades para que desarrollen sus habilidades de
pensamiento y se consideren a s mismos pensadores y sujetos que aprenden; algo que es evidente
en el papel preponderante que recibe el curso de Teora del Conocimiento (TdC) en el programa.
TdC desempea un papel especial en el PD porque da a los alumnos la oportunidad de reflexionar
sobre cmo sabemos lo que afirmamos que sabemos. La intencin es que el estudio de TdC sirva
de apoyo a las disciplinas acadmicas y viceversa y, por eso, todas las guas de las asignaturas del
programa ofrecen sugerencias a los profesores sobre cmo establecer vnculos entre la asignatura y
TdC.

IDEA PEDAGGICA

Como parte del curso de TdC, los alumnos del PD comparan y contrastan los mtodos
utilizados para obtener conocimientos en diferentes reas (como ciencias naturales, historia o
arte). Entable un debate con sus alumnos sobre los mtodos utilizados en su asignatura del PD:
qu mtodos se utilizan en su asignatura y cmo generan conocimiento?, en qu supuestos
se basan dichos mtodos?, qu limitaciones o restricciones presentan?

La expresin habilidades de pensamiento engloba una gran cantidad de habilidades relacionadas,

y en el PD se presta particular atencin a habilidades como la metacognicin, la reflexin y el
pensamiento crtico. Varias categorizaciones de las habilidades de pensamiento tambin hacen
hincapi en comportamientos como la curiosidad, la flexibilidad, el planteamiento de problemas, la
toma de decisiones, la razonabilidad, la creatividad, la asuncin de riesgos y otras conductas que
apoyan el pensamiento crtico y creativo (Costa y Kallick, 2009). De este modo, si bien para
promover el desarrollo del pensamiento de los alumnos es esencial ayudarles a adquirir un conjunto
de habilidades, tambin es importante fomentar en ellos una mentalidad abierta y curiosidad.

Puede debatirse si la metacognicin es una habilidad, un conjunto de habilidades o un estado

mental, pero esencialmente se refiere a un pensamiento de orden superior que requiere un control
activo de los procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje (Hattie, 2009). En muchos
sentidos, la mejora de la metacognicin es la base para mejorar todas las dems habilidades. La
mejora de la conciencia metacognitiva de los alumnos les ayudar a ser ms conscientes de las
formas en que procesan la informacin, hallan patrones, desarrollan la comprensin conceptual y
recuerdan datos e ideas importantes. Una vez que son conscientes de que estn usando tcnicas y
estrategias para realizar hasta las tareas ms bsicas, se les puede animar a plantearse si hay
formas ms eficaces o eficientes de conseguir los mismos resultados. Puede animrseles entonces
a probar nuevas formas de aprendizaje y evaluar los resultados.

Reflexin
Al igual que la metacognicin, la reflexin es una habilidad de pensamiento que desempea un
papel fundamental en el aprendizaje.

El valor que las actividades de reflexin estructurada tienen para la educacin goza de un amplio
reconocimiento, y a menudo se incorporan diferentes elementos de este tipo en los programas de
aprendizaje. Estas actividades pueden ser escritas (por ejemplo, ensayos de reflexin, diarios de
lectura o estudios de casos), orales (por ejemplo, presentaciones, diarios en video o debates) o
artsticas y creativas (por ejemplo, fotos u otras imgenes de escenas que puedan utilizarse para
fomentar un debate). Tambin pueden incluir elementos de diferente tipo (por ejemplo, carpetas de
trabajos). Las herramientas en lnea como blogs (diarios de reflexin), wikis (pginas web de
colaboracin), historias y podcasts digitales, microblogs interactivos y las redes sociales tambin
ofrecen buenas oportunidades para llevar a cabo actividades de reflexin.

Es fundamental que las actividades de reflexin sean significativas para los alumnos y no se
conviertan en una tarea mecnica y superficial. Para que una actividad de este tipo sea efectiva,
debe desafiar a los alumnos a reflexionar con mayor profundidad, y estos deben ser explcitamente
conscientes de la funcin que cumple la actividad. Esto no implica forzosamente que haya que
explicar a los alumnos teoras o modelos especficos de reflexin (aunque esto puede resultar til),
pero s implica que es necesario dedicar el tiempo suficiente a actividades de reflexin debidamente
diseadas en todas las etapas del aprendizaje: antes, durante y despus. Otro enfoque til puede
ser distinguir entre diferentes tipos de reflexin. Por ejemplo, los tres elementos del tronco comn del
PD tienen un nfasis levemente diferente con respecto a la reflexin: en TdC se hace hincapi en la
reflexin cognitiva; en la Monografa se pone el nfasis en la reflexin sobre el proceso; y en
Creatividad, Actividad y Servicio (CAS) se subraya el aspecto afectivo de la reflexin.

Pensamiento de orden superior

Cuando se habla de las habilidades de pensamiento, a menudo se utiliza la expresin habilidades
de pensamiento de orden superior. Esta distincin entre las habilidades de pensamiento de orden
superior e inferior surge de la taxonoma de Bloom de las habilidades de pensamiento (1956). Esta
taxonoma distingue entre las habilidades de orden inferior de adquisicin de conocimiento,
comprensin y aplicacin, y las de orden superior de anlisis, sntesis y evaluacin. Ms tarde,
Anderson y Krathwohl (2001) revisaron y actualizaron la taxonoma de Bloom y crearon una jerarqua
algo menos estricta que permite un mayor solapamiento entre las categoras.

CategoraHabilidades de pensamiento relacionadas

 1. RecordarReconocer y traer a la memoria

2. ComprenderInterpretar, ejemplificar, clasificar, resumir, inferir, comparar y explicar

3. AplicarEjecutar e implementar

4. AnalizarDiferenciar, organizar y atribuir

5. EvaluarComprobar y criticar

6. CrearGenerar, planificar y producir

(Anderson y Krathwohl, 2001)

Las asignaturas del PD dan prioridad al desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior,
no a la simple memorizacin de contenido. Esto queda claro en los objetivos generales de los cursos
del PD; por ejemplo, uno de los objetivos generales de todos los cursos del Grupo 3 consiste en
desarrollar en el alumno la capacidad para identificar, analizar crticamente y evaluar teoras,
conceptos y argumentos respecto de la naturaleza y de las actividades de los individuos y las
sociedades. Las habilidades de pensamiento de orden superior que fomentan las asignaturas del
Programa del Diploma pueden verse en los trminos de instruccin que se utilizan en los exmenes
del PD, en los que se pide a los alumnos analizar, evaluar, comparar, etc. La mayora de las
guas de las asignaturas del PD incluyen una lista de trminos de instruccin, y es importante que
los profesores familiaricen a los alumnos con dichos trminos para que comprendan claramente lo
que se espera que demuestren en sus respuestas.

IDEA PEDAGGICA

Al planificar sus clases del PD, piense qu preguntas de orden superior har a sus alumnos
para fomentar el pensamiento de orden superior. Adems, asegrese de planificar tiempo
suficiente para que los alumnos piensen sus respuestas, de modo que no sea un ping-pong que
no les d tiempo para reflexionar en profundidad.

Algunas de las obras recientes sobre el pensamiento que han tenido mayor influencia son las del
equipo del Project Zero, de la Harvard Graduate School of Education. Su proyecto Culturas de
pensamiento se centra en la importancia de crear en el aula un ambiente en el que el pensamiento
colectivo del grupo, al igual que el individual, se valore, sea visible, y se promueva de manera activa
como parte de la experiencia cotidiana de todos los miembros del grupo (Ritchhart et al., 2011).
Este enfoque hace hincapi en la importancia de integrar el pensamiento en la cultura y la vida diaria
del colegio, en lugar de considerarlo un aadido. Una estrategia prctica de enseanza que se ha
desarrollado en este proyecto para contribuir a alcanzar este objetivo es la de las rutinas de
pensamiento visible (Ritchhart et al., 2011), por ejemplo:
Establecer conexiones,
ampliar ideas y analizar
dificultades
Rutina para ayudar a los
alumnos a establecer
conexiones entre
conocimientos viejos y nuevos.
Generar, ordenar, conectar y
elaborar
Rutina de creacin de mapas
conceptuales.
Antes pensaba... Ahora
pienso...
Rutina para ayudar a
reflexionar de manera
eficaz sobre cmo y
por qu ha cambiado su
forma de pensar.

Titulares Afirmar, fundamentar y preguntar Pensar, formar parejas y

Rutina en la que los alumnos
escriben un titular de estilo
periodstico para capturar la
esencia de una idea, un
acontecimiento, un tema, etc.
Rutina para explorar afirmaciones.
Los alumnos plantean una
afirmacin, identifican informacin
que sirva de fundamento y,
finalmente, plantean preguntas
relacionadas con dicha afirmacin.
compartir
Rutina en la que los
alumnos piensan de
manera individual, y luego
comparten y comparan
con un compaero lo que
piensan.

Habilidades de comunicacin
La mayora de la gente no escucha con la intencin de comprender, sino con la intencin de replicar.

(Stephen Covey, 2004: 239)

Las encuestas en las que se pregunta a responsables de contratacin sobre las habilidades que
buscan en los posibles futuros empleados a menudo indican como prioritarias las habilidades de
comunicacin oral y escrita (vase, por ejemplo, la encuesta que aparece en Wagner, 2010). Los
alumnos de los ltimos cursos de educacin escolar deben tener muy presente esta relacin, ya que
el requisito de unas buenas habilidades de comunicacin suele aparecer, bien implcita o
explcitamente, en las descripciones de las ofertas de trabajo (Krapels y Davis, 2003).

En los colegios que ofrecen el PD, se necesita contar con unas buenas habilidades de
comunicacin, no solo para obtener buenos resultados en las diferentes disciplinas acadmicas, sino
tambin para ayudar a entablar y mantener unas buenas relaciones personales con otros alumnos y
con adultos, ya se trate de los profesores, el equipo directivo o los padres (Gallagher, 1991). Tambin
se ha demostrado que existe una relacin significativa entre las buenas habilidades de comunicacin
y una mejor autoeficacia social (Erozkan, 2013), autoestima y confianza en uno mismo (Riggio,
Throckmorton y DePaola, 1990).

La expresin habilidades de comunicacin es muy amplia y consta de un conjunto de varias

habilidades y formas de comunicacin diferentes. La Universidad de Melbourne, en colaboracin con
Cisco, Intel y Microsoft, redact un prestigioso libro blanco como documento fundacional para su
proyecto Evaluacin y enseanza de las destrezas del siglo XXI (ATC21S, por sus siglas en ingls)
(Binkley et al., 2010), en el que se establece que las habilidades de comunicacin imprescindibles
para los adolescentes son:

La capacidad de comunicarse, de forma oral o escrita, y comprender, o conseguir que otros

comprendan, diversos mensajes con diferentes propsitos en una variedad de situaciones

La capacidad de escuchar y comprender diversos mensajes hablados en una variedad de situaciones

comunicativas, y de hablar de manera clara y concisa

La capacidad de leer y comprender diferentes textos, adoptando estrategias adecuadas para diversos
propsitos de lectura (leer para obtener informacin, para estudiar o por placer) y tipos de texto

La capacidad de escribir diferentes tipos de textos con diversos propsitos y controlar el proceso de
escritura (desde la redaccin de un borrador hasta la revisin final)

La capacidad de formular los argumentos propios, oralmente o por escrito, de forma convincente y
tener plenamente en cuenta otros puntos de vista, ya sea que se hayan expresado de manera escrita u
oral

Las habilidades necesarias para usar recursos (como apuntes, esquemas, mapas, etc.) para producir,
presentar o comprender textos escritos u orales complejos (discursos, conversaciones, instrucciones,
entrevistas, debates, etc.)

Todas estas habilidades de comunicacin desempean un papel fundamental en el PD. Por ejemplo,
en los tres componentes troncales del PD, los alumnos deben utilizar diversas formas de
comunicacin: en TdC, deben escribir un ensayo y hacer una presentacin oral, y en ambos casos
deben ser capaces de formular sus argumentos de forma clara y coherente; para la Monografa,
tiene una importancia fundamental la habilidad anteriormente mencionada de controlar el proceso de
escritura desde la redaccin del borrador hasta la revisin final; y en CAS, los alumnos suelen llevar
a cabo, por ejemplo, actividades de servicio donde tienen que interactuar y comunicarse de forma
eficaz con miembros de la comunidad local.

IDEA PEDAGGICA

Cuando ayude a sus alumnos a planificar sus actividades de CAS, alintelos a planificar
detenidamente las formas en que se comunicarn con las personas y las comunidades con las
que van a trabajar, y a reflexionar sobre ello. Anmelos a pensar en las posibles dificultades con
las que podran encontrarse, as como en las buenas oportunidades que tendrn de usar sus
habilidades de comunicacin en actividades como, por ejemplo, las campaas de defensa de
una causa.

Estrategias para desarrollar habilidades de comunicacin

Hay muchas estrategias sencillas que los profesores pueden utilizar para ayudar a los alumnos a
desarrollar sus habilidades de comunicacin. Por ejemplo, Mendler (2013) ofrece ocho consejos
sencillos para fomentar la buena comunicacin en el aula:
 Dar ejemplo de una buena conversacin, en particular con los alumnos que tengan problemas en este
aspecto

Fomentar las seales fsicas

Reprobar los menosprecios y los comentarios hirientes

Plantear preguntas abiertas

Poner el pensamiento por delante del conocimiento

Mantener conversaciones informales

Tener contacto visual

Fomentar que se pidan y se respeten los turnos para hablar

(Mendler, 2013)

El vnculo entre la comunicacin y las habilidades sociales

La comunicacin es un proceso bidireccional que implica un intercambio de ideas e informacin. Es
por eso que existe un vnculo especialmente fuerte entre las habilidades de comunicacin y las
habilidades sociales, que se tratan en la siguiente subseccin de este documento. Por ejemplo, para
muchos adolescentes, acceder a Internet significa conectarse con otros lo cual implica una
interaccin tanto comunicativa como social ya sea por correo electrnico, Facebook, Twitter, chat,
blogs, juegos, etc. As es la cultura social participativa de hoy en da, en la cual la creatividad, la
comunicacin y la colaboracin, unidas a las habilidades de uso de los medios de comunicacin, son
el bien ms preciado. Estas habilidades a menudo se conocen con el nombre de alfabetizacin
meditica. En EE. UU., se han llevado a cabo estudios que demuestran que el 57% de los
adolescentes que usan Internet (aproximadamente 12 millones) crean contenido web. Entre las
actividades que realizan se encuentran la creacin de blogs y pginas web para el colegio, amigos u
organizaciones; la publicacin en Internet de obras de arte, historias, fotos o videos originales; y la
seleccin y combinacin de otro contenido web para realizar creaciones nuevas y originales.
Lenhardt y Madden (2005) sostienen que:

El 33% de los adolescentes que usan Internet publican sus propias creaciones, como obras de arte,
fotos, historias o videos.

El 32% afirma haber creado o trabajado en pginas web o blogs para terceros, por ejemplo, para los
grupos a los que pertenecen, amigos o tareas escolares.

El 22% dice tener su propia pgina web personal.

El 19% ha creado su propio diario en lnea o blog y el 38% los lee.

Las actividades en lnea como estas ofrecen una fantstica oportunidad de desarrollar las
habilidades de comunicacin

Habilidades sociales
Para desenvolverse eficazmente en el entorno escolar, los alumnos tienen que ser hbiles en la
comunicacin y el comportamiento sociales tanto con sus compaeros como con sus profesores.
Estas habilidades estn estrechamente vinculadas con las habilidades de comunicacin, as como
con algunos de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, como ser solidarios
(por ejemplo, cuando los alumnos son conscientes del impacto que tiene su comportamiento en los
dems).

Puede considerarse que el aprendizaje, en s mismo, tiene un fuerte elemento social. Esta idea est
particularmente asociada con Vygotsky, quien afirmaba que el aprendizaje humano presupone una
naturaleza social especfica y un proceso mediante el cual los nios crecen en la vida intelectual de
aquellos que los rodean (Vygotsky, 1978: 88). En este enfoque, el aprendizaje es fundamentalmente
un proceso social activo, y la colaboracin es una forma crucial de construir comprensin y crear
significado. (Para obtener ms informacin sobre este enfoque pedaggico, consulte la seccin La
enseanza centrada en el trabajo en equipo y la colaboracin eficaces de este documento).

La formacin especfica en habilidades sociales puede aportar otros muchos beneficios,

especialmente en el caso de alumnos que tengan alguna dificultad de comportamiento previa. Se ha
descubierto que la deficiencia de habilidades sociales en la niez es el factor que mejor permite
predecir problemas importantes en la edad adulta (Strain y Odom, 1986), y se observa con ms
frecuencia en adolescentes con problemas de conducta y de aprendizaje que en la poblacin
estudiantil en general (Elksnin y Elksnin, 1998). En un estudio llevado a cabo en 1991, el 91% de los
integrantes de un grupo de 99 personas con fobias sociales manifest, como resultado de su
problema, efectos negativos en su desempeo acadmico, generalmente por la falta de participacin
en clase o por miedo a las tareas que requeran presentaciones orales y trabajo en grupo (Turner
et al., 1991).

IDEA PEDAGGICA

Fomente la apreciacin de las diferencias individuales.

La declaracin de principios del IB alienta a los alumnos a entender que otras personas, con
sus diferencias, tambin pueden estar en lo cierto. Hable con sus alumnos sobre las razones
por las que el IB pudo haber incluido esta frase en sus principios, y sobre las situaciones que
hayan enfrentado o sea probable que enfrenten, en las que esta habilidad es importante.

La expresin habilidades sociales abarca un amplio conjunto de habilidades. Walker, por ejemplo,
define las habilidades sociales como un conjunto de competencias que: a) permiten a un individuo
iniciar y mantener relaciones sociales positivas; b) contribuyen a la aceptacin por parte de los
compaeros y a una adaptacin satisfactoria al colegio; y c) permiten al individuo hacer frente de
manera eficaz al entorno social en general (Walker, 1983: 27). No obstante, dentro de la categora
de habilidades sociales, una habilidad particularmente importante es la colaboracin.

Colaboracin
Se ha descubierto que el aprendizaje colaborativo mejora la comprensin de los datos objetivos (Fall
et al., 1997), aumenta la motivacin y la participacin de los alumnos (Cumming, 2010), mejora el
desempeo acadmico de los alumnos con menos capacidades (Saner et al., 1994), y produce una
mayor satisfaccin en el aprendizaje (Klein, 1992).

Otra de las grandes ventajas de las actividades colaborativas es que pueden ser un catalizador del
pensamiento de orden superior. Los defensores del aprendizaje colaborativo sostienen que el
intercambio activo de ideas en grupos pequeos no solo aumenta el inters de los participantes, sino
que tambin fomenta el pensamiento crtico (Gokhale, 1995). El debate y la argumentacin son
aspectos fundamentales del pensamiento crtico al igual que de muchas tareas colaborativas. La
generacin de ideas creativas y la resolucin de problemas son dos ejemplos ms de tareas en las
que los alumnos suelen sentirse estimulados a trabajar mejor cuando participan en una reflexin
colaborativa. Johnson y Johnson (1983) descubrieron que, cuando los alumnos colaboran en
grupos, surgen ms estrategias de razonamiento y mejores competencias de pensamiento crtico
que en situaciones competitivas o individualistas (en Costa y Lowery, 1989: 17).

Se ha comprobado que los equipos cooperativos obtienen mayores niveles de pensamiento y

retienen la informacin durante ms tiempo que los alumnos que trabajan silenciosamente de
manera individual. En algunos casos, trabajar con otros fomenta la participacin acadmica por
medio de la responsabilidad adicional del desempeo del grupo, que hace que los individuos
perseveren con las tareas difciles ms tiempo del que lo haran normalmente (Lai, 2011: 22). Las
actividades colaborativas dan a los alumnos la oportunidad de participar en debates y estar
expuestos a otros puntos de vista, lo cual implica que el aprendizaje cooperativo y la reflexin crtica
son aliados naturales (Kagan, 2003).

Los profesores deben ofrecer a los alumnos oportunidades explcitas para que practiquen y
desarrollen sus habilidades sociales y colaborativas en clase. Las tareas de evaluacin formativa en
grupo pueden suponer una oportunidad fantstica y un incentivo para que los alumnos mejoren sus
habilidades de colaboracin.

Un ejemplo de un mtodo que puede usarse para planificar tareas colaborativas eficaces es el
mtodo denominado Spider Web Discussion (debate en telaraa) creado por Alexis Wiggings (2011).
El nombre del mtodo corresponde a las iniciales en ingls de los aspectos especficos de las tareas
de grupo y su proceso:

synergetic (sinrgico): un esfuerzo grupal colaborativo con una calificacin nica para el grupo.
process (proceso): un proceso que debe practicarse y perfeccionarse.

independent (independiente): los alumnos trabajan de forma independiente; el profesor observa y

hace comentarios.

developed (desarrollado): un debate desarrollado y prolongado que tiene como objetivo alcanzar
una meta.

exploration (exploracin): una exploracin de ideas, textos o preguntas mediante el debate, con
una...

rubric (tabla de evaluacin): una tabla de evaluacin clara y especfica a partir de la cual los alumnos
pueden autoevaluarse.

(Wiggins, 2011)

La palabra web, que en este contexto puede traducirse como telaraa o como red, describe dos
aspectos del mtodo. Primero, describe el mapa fsico del debate, que tiene aspecto de red.
Segundo, es una metfora del proceso: cuando se quiere tensar una red, todos los participantes
deben hacer el mismo esfuerzo o, de lo contrario, la red no estar bien tensa. Mediante procesos
especficos como la ejemplificacin, la codificacin, la calificacin en grupo y las sesiones en las que
se proporcionan comentarios, estas actividades preparan a los alumnos para trabajar juntos de
manera colaborativa en la resolucin de problemas y para autoevaluar ese proceso. El resultado est
impulsado por una indagacin profunda y de alto nivel y es evaluado por los propios alumnos. Este
mtodo tiene como objetivo hacer de todos los alumnos autnticos colaboradores y comunicadores
capaces de evaluarse a s mismos (Wiggins, 2011). Mtodos como estos desarrollan habilidades
sociales como las habilidades de escucha, resolucin de conflictos, toma de decisiones, resolucin
de problemas, negociacin y colaboracin con los compaeros, adems de contribuir a una
participacin ms profunda en la materia que se investiga.

Vnculos con el aprendizaje social y emocional

Hay fuertes vnculos entre las habilidades sociales y las habilidades afectivas asociadas a la
autogestin. Por ejemplo, la organizacin Collaborative for Academic, Social, and Emotional
Learning (CASEL) ha identificado cinco competencias sociales y emocionales clave (vase la
figura 2).
 Figura 2
Competencias clave de aprendizaje social y emocional de CASEL (2013)
(Imagen tomada de http://www.casel.org/social-and-emotional-learning/core-competencies )

Este enfoque hace hincapi en elementos como la habilidad de adoptar la perspectiva de otros y la
de establecer relaciones eficaces. Adems, enfatiza la importancia de que los alumnos desarrollen la
habilidad de regular sus propios comportamientos y emociones. Esto est muy relacionado con las
habilidades afectivas asociadas a las habilidades de autogestin.

Habilidades de autogestin
Esta categora de habilidades se divide en dos reas diferentes:

1. Habilidades de organizacin: gestin eficaz del tiempo y de las tareas, fijacin de objetivos, etc.

2. Habilidades afectivas: gestin del estado mental, de la automotivacin, de la resiliencia, de la

conciencia plena, etc.

Habilidades de organizacin
Uno de los conjuntos de habilidades ms importantes en el PD es el de las habilidades de
organizacin y, dentro de l, la habilidad especfica de la gestin del tiempo. Los alumnos de nivel
secundario y terciario son muy conscientes de sus propias carencias en este mbito pero,
generalmente, no cuentan con estrategias eficaces para superarlas (Weissberg et al., 1982).

Una buena gestin del tiempo es una caracterstica del aprendizaje autogestionado o autnomo
(McCombs, 1986): puede aliviar el estrs (Lay y Schouwenburg, 1993) y mejorar el desempeo
acadmico (Campbell y Svenson, 1992), y contribuye de forma considerable a un estudio
estratgico provechoso (Kirschenbaum y Perri, 1982). La gestin del tiempo no es algo que
podamos suponer que los alumnos vayan a hacer de forma natural: al igual que todas las
habilidades de los enfoques del aprendizaje, es una habilidad especfica que debe ensearse y
ejemplificarse. Si esperamos que nuestros alumnos sean organizados y puntuales, trabajen
metdicamente a lo largo del ao y cumplan todos los plazos de entrega de trabajos sin el pnico de
ltima hora, debemos dar ejemplo de las estrategias que los ayuden a conseguirlo. Los profesores
del PD pueden ayudar a los alumnos a organizar su tiempo mediante la coordinacin de los plazos
de entrega, de tal forma que estn bien repartidos a lo largo del ao escolar. Asimismo, se
contribuir a evitar una mala gestin del tiempo si los profesores ayudan a sus alumnos a aprender a
dividir sus tareas en partes asequibles y ponerse un plazo para cada etapa; a planificar su revisin y
estudio para las pruebas y exmenes; y a preparar calendarios de estudio.

IDEA PEDAGGICA

Con el fin de dar ejemplo de buena organizacin y evitarles a los alumnos un estrs
innecesario, coordine con los profesores de las dems asignaturas del PD las fechas de tareas,
pruebas y evaluaciones internas.

Se ha afirmado que una de las razones de la mala gestin del tiempo de los alumnos podra ser la
percepcin del control del tiempo (Macan, Shahani, Dipboye y Phillips, 1990). Algunos alumnos
creen que el control del tiempo no depende de ellos y, por lo tanto, se sienten ms estresados,
posponen ms sus tareas y producen un trabajo de peor calidad. En estas situaciones, el factor
clave no es la falta de tiempo, sino la percepcin del control. La mejora del rendimiento en este
mbito proviene, en parte, de las propias estrategias de gestin del tiempo y, en parte tambin, de la
actitud y percepcin, en las cuales se puede influir mediante el desarrollo de las habilidades
afectivas.

Habilidades afectivas
El desarrollo de las habilidades afectivas es una parte fundamental del desarrollo de las habilidades
de autogestin. Esto puede permitir a los alumnos adquirir cierto control de su estado de nimo, su
motivacin y su capacidad de manejar eficazmente los contratiempos y las dificultades. Tambin hay
una importante relacin entre esta rea de los enfoques del aprendizaje y el rea crucial de salud y
bienestar de los alumnos, que histricamente ha tendido a estar generalmente, separada de otros
aspectos de la vida escolar (Konu y Rimpel, 2002).

Las habilidades afectivas de autogestin pueden ensearse y pueden aumentar enormemente la

motivacin, la resiliencia y el xito acadmico de los nios; por ejemplo, la formacin en tcnicas de
relajacin puede ayudar a reducir la ansiedad previa a los exmenes y mejorar las calificaciones
(Hembree, 1988). Tres importantes habilidades afectivas que necesitan los alumnos del PD para
manejar adecuadamente las dificultades de su nivel de estudios son la resiliencia, la automotivacin
y la conciencia plena.
Resiliencia

La resiliencia parece ser el concepto afectivo ms amplio de casi todos los dems elementos
afectivos con los que debera contar un alumno del PD para obtener buenos resultados. El alumno
que posee dicha cualidad es plenamente consciente, perseverante, emocionalmente estable y
automotivado. Si se concentran en el desarrollo de la resiliencia con respecto al aprendizaje, es
posible que los profesores observen que as tambin se practican y desarrollan muchas otras
habilidades afectivas importantes. Parece ser que las condiciones ideales para el aprendizaje no
surgen de objetivos que son demasiado fciles o demasiado difciles de conseguir, sino de los
objetivos que son exigentes pero asequibles (Csikszentmihalyi, Rathunde y Whalen, 1993). Para el
alumno capaz de mostrar resiliencia, las dificultades conllevan la posibilidad de fracaso y frustracin,
pero es precisamente esta posibilidad la que las convierte en algo interesante e intrnsecamente
motivador (Alfi, Assor y Katz, 2004).

Una relacin importante entre las habilidades de los enfoques del aprendizaje y el perfil de la
comunidad de aprendizaje del IB que cabe destacar es la que existe entre la resiliencia y el atributo
audaces. La resiliencia tiene una importancia crucial en la autogestin e incluye la capacidad de
aprender de los errores. Los alumnos del PD suelen estar sometidos a una gran presin para
obtener buenos resultados, especialmente debido a la alta exigencia de la evaluacin del programa,
con lo cual es posible que no estn dispuestos a correr el riesgo de fracasar. Kathryn Schulz, autora
de Being Wrong: Adventures in the Margin of Error, critica la opinin negativa que generalmente se
tiene del error, y comenta lo siguiente: De entre todas las cosas en las que nos equivocamos, es
probable que la ms importante sea esta nocin del error. Se trata de nuestro metaerror: nos
equivocamos respecto de lo que significa equivocarse. Lejos de ser un signo de inferioridad
intelectual, la capacidad de errar es crucial para la cognicin humana (Schulz, 2011: 5). La
capacidad de asumir riesgos, por lo tanto, est estrechamente vinculada a la nocin de extraer algo
positivo de los fracasos (King, 2009), y es importante que los profesores creen una atmsfera en la
que los alumnos no sientan que tienen que hacerlo todo bien desde el primer intento. Considerar el
aprendizaje como un proceso de mejora gradual mediante la reflexin sobre los errores puede
animar a los alumnos a plantear preguntas, asumir riesgos, aventurarse ms en su forma de pensar
y tener ideas ms creativas.

Automotivacin

La automotivacin es otra parte fundamental del xito en el aprendizaje. Como menciona Alfie Kohn
en Punished by Rewards (2000), en realidad nadie puede motivar a otra persona, sino que la nica
motivacin autntica es la automotivacin (Brandt, 1995). Como profesores, lo nico que podemos
aspirar a hacer es establecer las variables sobre las que tenemos alguna influencia con el fin de
ayudar a que surja la automotivacin y, posteriormente, facilitar su desarrollo. Resulta interesante
que los estudios sobre motivacin intrnseca muestren que aquellos entornos de clase que
contribuyen de forma activa a desarrollar la autonoma y autodireccin de los alumnos son tambin
los que aumentan su motivacin intrnseca y ayudan a mejorar su eficacia al aprender (Deci, 1975),
mientras que aquellos entornos de clase que usan recompensas tangibles para obtener resultados
acadmicos especficos tienden a debilitar la motivacin intrnseca (Deci, Koestner y Ryan, 1999).

Conciencia plena

Hay tcnicas psicolgicas, como la conciencia plena, que se centran en la prctica de la relajacin
mental. Se ha demostrado que, en un contexto educativo, el entrenamiento para lograr la conciencia
plena puede favorecer un mejor funcionamiento del cerebro (Brown, Ryan y Cresswell, 2007), y se
han documentado mejoras en comprensin lectora y capacidad de la memoria de trabajo
(Mrazek et al., 2013), retentiva numrica (Chambers, Lo y Allen, 2008) y eficacia del procesamiento
visual o espacial (Kozhevnikov et al., 2009). La conciencia plena consiste simplemente en ser ms
consciente de las percepciones y los pensamientos propios cuando ocurren.

Ayudar a los alumnos a aprender a permanecer en el momento puede ayudarles a superar las
distracciones, aumentar la atencin y mejorar la concentracin (Brefczynski-Lewis et al., 2007). La
mayora de los alumnos de cualquier etapa escolar y sus padres admiten que la capacidad de
evitar las distracciones, centrarse y concentrarse en las tareas probablemente sea el problema ms
difcil de superar para mejorar el desempeo acadmico. De todas las habilidades para las que
podemos prestar ayuda a los alumnos, aprender a concentrarse es una de las ms importantes y
seguramente merezca la pena dar cierta formacin sobre cmo desarrollarla.

IDEA PEDAGGICA

Explore la posibilidad de mejorar la concentracin de sus alumnos mediante el entrenamiento

para lograr la conciencia plena u otras tcnicas similares.

Habilidades de investigacin
La mayora de los alumnos cree que la investigacin consiste en poner algunas palabras clave en un cuadro
de bsqueda, lo cual les lleva a infravalorar la importancia de otros mtodos.

(Nichols y Mellinger, 2007)

El desarrollo de las habilidades de investigacin ocupa un lugar central en el PD, como puede
observarse, por ejemplo, en la importancia que se concede a la Monografa. La Monografa ofrece a
los alumnos la oportunidad de realizar una investigacin individual sobre un tema de su eleccin, con
el apoyo y la orientacin de un supervisor. Es una tarea exigente cuya finalidad es ayudar a los
alumnos a desarrollar habilidades avanzadas de investigacin y expresin escrita. Llevar a cabo esta
tarea en un entorno escolar, con el apoyo y la orientacin de un supervisor, aporta una excelente
preparacin para los estudios universitarios, en los que los alumnos muy probablemente debern
realizar tareas similares sin el mismo grado de estructura, andamiajes o apoyo.

Las habilidades de investigacin tambin forman parte del ncleo de la pedagoga basada en la
indagacin que tanto influye en todos los programas del IB: se reconoce que este tipo de enfoque
pedaggico exige de los alumnos unas competencias avanzadas de gestin de la informacin, y que
es necesario apoyar el desarrollo de estas competencias en los currculos del aprendizaje basado en
la indagacin (McKinney, 2014). Para obtener ms informacin sobre este enfoque, consulte la
seccin La enseanza basada en la indagacin.

Adems, existe una importante relacin entre las habilidades de investigacin eficaces y la probidad
acadmica. Aunque el IB se encuentra a veces con casos de alumnos que muestran conductas
acadmicas improcedentes deliberadas, hay un nmero mucho mayor de alumnos que muestran
estas conductas de manera no intencionada; por ejemplo, cuando carecen de habilidades de
investigacin como la adecuada citacin de las fuentes y la inclusin de referencias. Se espera que
todos los alumnos del PD hagan una mencin detallada de todas las obras, pensamientos o ideas de
otras personas que incluyan en los trabajos que entregan para su evaluacin. El IB no prescribe el
formato de referencia bibliogrfica que los alumnos deben usar, sino que esto se deja a discrecin de
cada colegio. No obstante, se espera que los alumnos usen un estilo adecuado y sean coherentes
en su empleo. Para obtener ms informacin al respecto, consulte el documento La probidad
acadmica en el contexto educativo del IB, disponible en el Centro pedaggico en lnea (CPEL).

IDEA PEDAGGICA

Para fomentar las habilidades de investigacin y de pensamiento crtico, pida explcitamente a

los alumnos que debatan y reflexionen sobre el valor y las limitaciones de los recursos que
decidan usar para investigar sobre una tarea.

Habilidades de investigacin en el siglo XXI

Las buenas habilidades de investigacin siempre han constituido una parte central del trabajo
acadmico, pero los mecanismos utilizados y los medios de informacin han cambiado
enormemente en los ltimos 30 aos. En 1981, Marland dividi las habilidades de investigacin en
nueve etapas consecutivas: formular y analizar necesidades; identificar y valorar fuentes probables;
encontrar recursos individuales; examinar, seleccionar y descartar fuentes; cuestionar fuentes;
registrar y almacenar informacin; interpretar, analizar, sintetizar y evaluar la informacin recabada;
presentar y comunicar el trabajo resultante; y evaluar lo conseguido. Todas estas habilidades siguen
siendo tan vlidas hoy como lo eran entonces. No obstante, la existencia de la biblioteca electrnica
e Internet hacen que la aplicacin de algunas de estas habilidades sea mucho ms amplia que antes
(Barry, 1997).

Hoy en da, a menudo la investigacin consiste mucho ms en comparar, contrastar y validar la

informacin disponible, y hacer una seleccin para reducir el volumen de datos a una cantidad
manejable. Sin embargo, habilidades fundamentales de investigacin como formular preguntas de
investigacin precisas y bien centradas en el tema objeto de estudio son tan importantes en la
actualidad como siempre.
 IDEA PEDAGGICA

Al asignar tareas que impliquen que los alumnos realicen una presentacin oral, aproveche para
hablar de la importancia de la probidad acadmica y de citar claramente las fuentes de
informacin en todas las tareas, incluidas las presentaciones orales. Muchos alumnos olvidan
que es igual de importante citar las fuentes en una presentacin oral que en un trabajo escrito.
Los alumnos pueden hacer esto de varias formas, como, por ejemplo, mencionando las fuentes
verbalmente o por escrito a lo largo de la presentacin, o incluyendo una bibliografa en la ltima
diapositiva de una presentacin en PowerPoint.

En la actualidad, la mayora de los alumnos considera que para llevar a cabo una investigacin
independiente y autnoma como parte del aprendizaje basado en la indagacin es necesario realizar
una investigacin mediante Internet. Internet se est convirtiendo rpidamente en la fuente de
informacin ms importante en la sociedad contempornea y, hoy en da, las habilidades necesarias
para su uso pueden considerarse como un bien personal fundamental. A pesar de que, a menudo,
se les considera como los usuarios ms prolficos de Internet, los adolescentes no siempre son
competentes en las habilidades que necesitan para llevar a cabo una investigacin autnoma eficaz
en lnea. Suelen tener unas habilidades de bsqueda menos desarrolladas que los adultos y contar
nicamente con tcnicas y estrategias rudimentarias para realizar bsquedas simples y navegar por
hipertexto e hipermedios. Las cuatro habilidades fundamentales de investigacin en Internet en las
que los alumnos necesitan formacin son la exploracin, el reconocimiento, la bsqueda y el
seguimiento (Bates, 2002).

Exploracin (o navegacin): esta es la habilidad Reconocimiento: esta es ms bien una habilidad

con la que ya cuentan, en abundancia, la mayora
de los alumnos, y se caracteriza por una direccin
inicial general de indagacin, a la que sigue una
disposicin a distraerse hacia prcticamente
cualquier otra direccin. El problema con la
exploracin es que suele tener lugar cuando en
realidad debera darse una investigacin ms
dirigida.
relacionada con la capacidad crtica, que,
fundamentalmente, consiste en ser consciente de
toda la informacin no solicitada que hay en nuestro
entorno y analizar su pertinencia sin centrarse en ella
de manera especfica o directa. En los cursos de
lengua y literatura del PD, se anima a los alumnos a
desarrollar esta habilidad.

Bsqueda: el uso de operadores booleanos y Seguimiento: el uso de lectores de RSS para

limitadores para mejorar las bsquedas en recopilar todo el contenido de Internet (fuentes)
buscadores de tipo general (p. ej., Google o pertinente para las lneas de indagacin de las
Yahoo) y de tipo ms especfico o acadmico (p. asignaturas escolares, examinar todas las fuentes
ej., una biblioteca universitaria, una base de datos recopiladas regularmente en busca de temas de valor,
comercial o Google Acadmico). encontrar la informacin pertinente y realizar
descargas, compartir material, publicar o archivar los
datos importantes.

Investigacin y gestin de la informacin

La formacin en habilidades de gestin de la informacin y alfabetizacin meditica es fundamental
para cualquier alumno que lleve a cabo un aprendizaje basado en la indagacin. El sentirse
abrumado por la informacin es un motivo de preocupacin comn entre los alumnos pero, si
desarrollan habilidades de investigacin, pueden aprender a limitar el alcance de su investigacin y
manejar el volumen de informacin que producen. Esto ocurre especialmente con la investigacin
por Internet, ya que en el mundo de Internet, la facilidad para encontrar algo oculta la dificultad de
encontrar lo correcto (Gustavson y Nall, 2011: 291). En muchos casos, los bibliotecarios son los
ms indicados dentro del colegio para ayudar a los alumnos a desarrollar sus habilidades de
investigacin. Se pueden emplear varias estrategias, por ejemplo, los bibliotecarios pueden ensear
en equipo con los profesores de las asignaturas, se pueden ofrecer seminarios o cursos breves, o se
pueden impartir talleres sobre herramientas y aplicaciones tecnolgicas especficas. Para obtener
ms informacin sobre cmo colaborar eficazmente con colegas como los bibliotecarios, consulte la
seccin Cmo conseguir apoyo: participacin de toda la comunidad escolar de este documento.

IDEA PEDAGGICA

Busque algunos peridicos, revistas, blogs y grupos de discusin en lnea de buena calidad
relacionados con su asignatura y pida a todos los alumnos que configuren fuentes RSS para
recopilar todas las ideas actuales relacionadas con la asignatura. No les d demasiadas; elija
dos o tres fuentes para empezar. Posteriormente, los alumnos podrn aadir sus propias
fuentes, compartirlas y recomendrselas a sus compaeros a lo largo del curso.

Aunque hay una estrecha relacin entre la alfabetizacin tecnolgica y la gestin de la informacin,
es importante distinguir entre estos dos conceptos. Gestin de la informacin es una expresin ms
amplia, que a menudo se utiliza para referirse al complejo conjunto de habilidades que permite a las
personas comprender e interactuar de forma crtica con el mundo y sus conocimientos, participar de
forma eficaz en el aprendizaje, utilizar la informacin, y contribuir a esta (Hepworth y
Walton, 2009: 10).

Tambin es importante recordar que las habilidades de investigacin no existen aisladas, sino que a
menudo estn ntimamente relacionadas con otras habilidades, como las de comunicacin, y estas
pueden desarrollarse junto con cualquier otra prctica de habilidades de investigacin.

Enfoques de la enseanza
En primer lugar, en esta seccin se explorarn los principales principios pedaggicos que influyen en
los programas del IB y en los que estos se basan, as como las estrategias de enseanza
relacionadas. Posteriormente, se ofrecer ms orientacin sobre cinco reas fundamentales
relacionadas con los enfoques de la enseanza en el PD:

La enseanza teniendo en cuenta los enfoques del aprendizaje

 Pedagoga o andragoga?

Uso eficaz de la tecnologa

Todos los profesores del Programa del Diploma son profesores de lengua

Planificacin

Principios pedaggicos en los que se basa el Programa del

Diploma
Lo que es de mxima importancia en la etapa preuniversitaria no es qu se aprende, sino aprender a
aprender... Lo importante no es la absorcin y regurgitacin de datos o de interpretaciones predigeridas de los
datos, sino el desarrollo de capacidades mentales o formas de pensar que puedan aplicarse en las
situaciones nuevas y las nuevas presentaciones de datos que puedan surgir.

(Peterson, 1972)

Desde sus principios, el PD ha adoptado un enfoque ampliamente constructivista y centrado en los

alumnos, y ha hecho hincapi en la importancia de la interconexin y la simultaneidad del
aprendizaje.

Hay seis principios pedaggicos clave en los que se basan los programas del IB. La enseanza en
los programas del IB:

1. Est basada en la indagacin.

2. Se centra en la comprensin conceptual.

3. Se desarrolla en contextos locales y globales.

4. Se centra en el trabajo en equipo y la colaboracin eficaces.

5. Es diferenciada para satisfacer las necesidades de todos los alumnos.

6. Est guiada por la evaluacin (formativa y sumativa).

En este documento se examinar por orden cada uno de estos seis principios.

La enseanza basada en la indagacin

Uno de los principios pedaggicos en los que se fundan todos los programas del IB es el de la
enseanza basada en la indagacin. Ser indagadores es uno de los atributos del perfil de la
comunidad de aprendizaje del IB. Se considera que este proceso implica el desarrollo de la
curiosidad natural de los alumnos, as como las habilidades necesarias para permitirles aprender de
forma autnoma durante el resto de su vida.
Los cursos del PD a menudo establecen un gran volumen de contenido y el rea de estudio suele
definirse con mucho detalle, lo cual significa que la forma en que el contenido se presenta a los
alumnos en clase tiene una importancia vital. Por lo tanto, una de las consideraciones ms
importantes para los profesores del PD es cmo disear la prctica docente de forma que produzca
un aprendizaje eficaz por medio de la indagacin, teniendo en cuenta la cantidad de informacin
importante que debe cubrirse en cada rea disciplinaria, la presin de la evaluacin formativa
continua y el hecho de que el desempeo acadmico de los alumnos se mida en ltima instancia
mediante una evaluacin sumativa en forma de examen.

Tanto para el PD como para el resto de los programas del IB, se recomienda utilizar el ciclo de
aprendizaje mediante la indagacin (figura 3) como base para el diseo y la aplicacin de la prctica
pedaggica en el aula.

Figura 3
Proceso de indagacin extrado de Qu es la educacin del IB? (2013)

El aprendizaje y la enseanza basados en la indagacin adoptan muchas formas, como, por

ejemplo, indagacin estructurada, indagacin guiada e indagacin abierta (Staver y Bay, 1987) o
aprendizaje por indagacin guiada y orientada al proceso (Lee, 2004). Existen tambin otros
mtodos que tienen una estructura propia pero cuyo diseo bsico se funda en el aprendizaje por
medio de la indagacin, por ejemplo, el aprendizaje experiencial (Kolb, 1984); el aprendizaje basado
en la resolucin de problemas y en la realizacin de proyectos (Prince, 2004); el aprendizaje basado
en casos (Fasko, 2003); y el aprendizaje por descubrimiento (Prince y Felder, 2007). Se adopte el
enfoque que se adopte, lo fundamental es que todos los alumnos participen activamente en las
actividades del aula y que haya un gran nivel de interaccin entre ellos y el profesor, as como entre
los propios alumnos.

Por lo tanto, lo que importa no es que los profesores del PD sigan un modelo en particular, sino que
se concentren en asegurarse que, en clase, sus alumnos indaguen, busquen la informacin que
necesitan y construyan su propia comprensin tan frecuentemente como sea posible. En un enfoque
basado en la indagacin, el aprendizaje es autnomo porque lo dirigen las propias decisiones de los
alumnos acerca de qu formas son adecuadas para abordar un tema o una situacin. Los alumnos
conectan el tema con cualquier conocimiento o experiencia previos pertinentes [...] El proceso se
centra en el alumno, que siempre tiene la responsabilidad de tomar iniciativas, proponer rutas de
indagacin y seguirlas cuidadosamente (Hutchings, 2007: 13).

Dos enfoques basados en la indagacin muy conocidos son el aprendizaje experiencial y el

aprendizaje basado en la resolucin de problemas.

El aprendizaje experiencial

El aprendizaje experiencial es un enfoque basado en actividades de aprendizaje que hacen que el

alumno participe directamente en el fenmeno que estudia (Cantor, 1997). Se trata de un tipo de
indagacin que a menudo se estructura en torno a excursiones, visitas educativas, prcticas de
trabajo, programas de intercambio, proyectos, aprendizaje-servicio, etc. No obstante, tambin puede
darse de manera muy eficaz en un entorno de clase normal.

En el aprendizaje experiencial, los alumnos aprenden de sus experiencias siguiendo los cuatro
pasos que se muestran en la figura 4.

Figura 4
Las cuatro fases del aprendizaje experiencial (Kolb, 1984)

El aprendizaje experiencial es ms slido cuando la experiencia es nueva para el alumno, cuando

hay accin y se presenta un reto, y cuando la fase de reflexin est bien organizada y se lleva a la
prctica concienzudamente. Por lo tanto, es fundamental dedicar el tiempo suficiente a disear y
planificar detenidamente las actividades experienciales. Como mencionaba Dewey (1997: 25), la
creencia de que toda educacin autntica surge a travs de la experiencia no implica que todas las
experiencias sean realmente educativas, ni que todas lo sean en igual medida.

El aprendizaje basado en la resolucin de problemas

Otro enfoque popular basado en la indagacin es el del aprendizaje basado en la resolucin de

problemas. En este tipo de aprendizaje, los alumnos analizan un problema del mundo real, que se
les suele plantear de forma no estructurada y abierta, y proponen soluciones. El aprendizaje basado
en la resolucin de problemas tuvo su origen en la educacin mdica, donde an sigue usndose
ampliamente, pero ahora se utiliza tambin en muchos otros mbitos. Se ha constatado que este
aprendizaje contribuye a la mejora del procesamiento de la informacin y la competencia en las
habilidades (Prince, 2004), as como al desarrollo de una variedad de habilidades que incluyen la
resolucin de problemas, el razonamiento, el trabajo en equipo y la metacognicin.

Como identifican Prince y Felder, en el aprendizaje basado en la resolucin de problemas, los

alumnos suelen trabajar en equipo o en grupos colaborativos, siguiendo un proceso de resolucin de
problemas para:

Definir el problema con exactitud

Determinar lo que saben y lo que necesitan saber

Decidir qu van a hacer para descubrir lo que necesitan

Recabar toda la informacin (la cual puede facilitar el profesor o no)

Analizar toda la informacin recabada

Crear posibles soluciones

Estudiar la viabilidad de cada solucin

Reducir las posibilidades a la solucin que les parezca ms adecuada y justificable (esta podra,
posteriormente, presentarse ante el resto de la clase para llevar a cabo un anlisis conjunto de las
posibles soluciones)

(Prince y Felder, 2007)

El aprendizaje basado en la resolucin de problemas puede ser una estrategia de enseanza muy
fructfera que promueva el aprendizaje activo y una pedagoga centrada en el alumno. Sin embargo,
es importante aportar a los alumnos un equilibrio de situaciones tanto positivas como negativas,
porque el exceso de trabajo con problemas puede generar una sensacin de pesimismo.

La enseanza basada en la indagacin requiere un cambio en el estilo de enseanza de tal modo

que la principal funcin de los profesores sea fomentar los cuestionamientos en lugar de dar
respuestas. Tambin implica un cambio en relacin con la responsabilidad del aprendizaje, ya que
una parte pasa del profesor al alumno (Oliver-Hoyo, Allen y Anderson, 2004). Aunque esto pueda
parecer todo un desafo para algunos profesores, hay dos principios subyacentes que pueden ayudar
a comprender el cambio que implica el uso de mtodos basados en la indagacin.

1. El aprendizaje se construye por medio de un proceso que pasa de ejemplos del mundo real a
conceptos, ideas, teoras y datos objetivos.

2. Los alumnos son los responsables de encontrar gran parte de la informacin y procesarla para sacar
las conclusiones importantes.
A un nivel ms prctico, algunas cosas sencillas que los profesores pueden hacer para introducir un
enfoque ms basado en la indagacin son:

Plantear preguntas, indicar problemas, establecer retos, y aportar objetivos claros y cuantificables

Organizar a los alumnos en grupos pequeos (3 o 4 alumnos), asignar funciones claras y permitir el
intercambio de funciones en cada grupo

Permitir que los alumnos accedan a los mejores recursos relacionados con la asignatura, y ayudarlos a
hacerlo

Hacer que los alumnos se centren tanto en las respuestas que encuentren como en las habilidades de
investigacin que estn usando

Verse a s mismos como facilitadores del aprendizaje de los alumnos, y no como proveedores de
respuestas

Un ejemplo de los posibles beneficios de un enfoque basado en la indagacin puede observarse en

las clases de ciencias del PD, donde la adopcin de este enfoque puede ayudar a los alumnos a
descubrir el proceso de la indagacin cientfica participando ellos mismos en una indagacin: se
presenta a los alumnos un reto (como una pregunta que deben responder, una observacin o un
conjunto de datos que deben interpretar, o una hiptesis que deben poner a prueba) y consiguen el
aprendizaje deseado durante el proceso de respuesta a dicho reto (Prince y Felder, 2007).

EJEMPLO
Los principales pasos del aprendizaje por medio de la indagacin en una clase de ciencias son:
Abordar una pregunta cientfica, participar en el diseo de los procedimientos, ordenar las pruebas segn su
prioridad, formular explicaciones, relacionar las explicaciones con el conocimiento cientfico, comunicar y
justificar las explicaciones.

(Quigley, Marshall, Deaton, Cook y Padilla, 2011)

A pesar de que estos mtodos pueden requerir tiempo y esfuerzo, tienen la ventaja fundamental de
que el aprendizaje por medio de la indagacin conlleva el desarrollo de mejores habilidades de
indagacin, que son precisamente las principales habilidades que tienen los alumnos autnomos e
independientes que adoptan una actitud de aprendizaje durante toda su vida y cumplen todas las
aspiraciones del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB. Al realizar indagaciones eficaces, los
alumnos desarrollarn buenas habilidades de investigacin, autogestin, aprendizaje colaborativo,
comunicacin y pensamiento, adems de la habilidad de resolucin de problemas.

La enseanza centrada en la comprensin conceptual

Los cursos del PD siempre han prestado especial atencin al desarrollo de la comprensin
conceptual, pero las guas de las asignaturas y los materiales de ayuda al profesor cada vez se
centran ms explcitamente en la enseanza a travs de conceptos.
Los conceptos son ideas organizadoras amplias e importantes que tienen pertinencia tanto en cada
rea disciplinaria como entre ellas. La exploracin de conceptos ayuda a los alumnos a desarrollar la
capacidad de abordar ideas complejas, y debatir las grandes ideas que subyacen a un tema puede
ayudarlos a descubrir el motivo por el que estudian una unidad u opcin en concreto. Adems, existe
un fuerte vnculo entre la enseanza a travs de conceptos y el paso al pensamiento de orden
superior ya que, por ejemplo, permite que los alumnos pasen del pensamiento concreto al abstracto
y facilita la transferencia de aprendizaje a nuevos contextos.

Las guas de algunas de las asignaturas del PD estn especficamente organizadas en torno a unos
conceptos clave, como sucede en la del nuevo curso de Poltica Global. Esta puede ser una forma
eficaz de dar un marco al contenido de los cursos, adems de servir de inspiracin para tareas de
evaluacin ms explcitamente conceptuales. Otras guas del PD estn organizadas de maneras
diferentes y tienen un marco distinto. Independientemente de la gua de la asignatura del PD que use
un profesor y de su presentacin, la enseanza a travs de conceptos puede ser una estrategia
pedaggica muy til, y todos los cursos del PD estn diseados para prestarse a este tipo de
enseanza.

Los cursos del PD se basan en una interrelacin de conceptos, contenido y habilidades. El nfasis
en esta interrelacin es importante porque ayuda a evitar que los currculos basados en conceptos
se centren en los conceptos a expensas de los contenidos, en vez de hacerlo en combinacin con
ellos. Estos modelos curriculares consideran importante contar con una base slida de
conocimientos fcticos fundamentales de las distintas disciplinas, pero dan lugar a un currculo y una
enseanza ms sofisticados al centrar el diseo en el nivel conceptual de la comprensin
(Erickson, 2012: 4).

Figura 5
Interrelacin de habilidades, conceptos y contenido

Anderson y Krathwohl, en su actualizacin de la taxonoma de Bloom, afirman que el conocimiento

conceptual desempea una funcin crucial para que los alumnos pasen del conocimiento a la
comprensin. Argumentan que los alumnos comprenden cuando establecen conexiones entre el
conocimiento nuevo que han de adquirir y sus conocimientos previos. Ms concretamente, el
conocimiento nuevo se incorpora a los esquemas y marcos cognitivos existentes. Como los
conceptos son los componentes bsicos de estos esquemas y marcos, el conocimiento conceptual
ofrece una base para la comprensin (2001: 70).

IDEA PEDAGGICA

Cuando planifique una unidad para su clase del PD, identifique de forma explcita el concepto o
los conceptos clave y la comprensin conceptual pertinentes. Por ejemplo, una unidad de
Historia del PD sobre las causas de la Segunda Guerra Mundial podra centrarse expresamente
en una exploracin del concepto de causalidad. Esto permitira a los alumnos transferir
posteriormente su comprensin conceptual a nuevos contextos; en este caso, su comprensin
del concepto subyacente de causalidad les ayudara a comprender las causas de otros
acontecimientos histricos.

La enseanza desarrollada en contextos locales y globales

El aprendizaje es ms significativo y duradero cuando est relacionado con el mundo que rodea al alumno.

(Judith Fabian, directora en jefe de la divisin acadmica del IB, en Walker, 2010)

Existe una fuerte relacin entre el aprendizaje contextualizado y los enfoques de la enseanza que
se mencionan en este documento. En el aprendizaje contextualizado el nfasis recae en el hecho de
que los alumnos procesan la informacin nueva y la relacionan con su propia experiencia y con el
mundo que los rodea. En este enfoque, el aprendizaje tiene lugar cuando los alumnos procesan la
informacin o el conocimiento nuevos de tal manera que les encuentran sentido en su marco de
referencia [] Este enfoque del aprendizaje y la enseanza da por supuesto que la mente, de forma
natural, busca el significado en el contexto (es decir, en el entorno donde se sita la persona), y que
lo hace mediante la bsqueda de relaciones que tienen sentido y resultan tiles (Hull, 1993: 41).

Cimentar el aprendizaje en contextos de la vida real es uno de los seis pilares que Guy
Claxton identifica como fundamentales para la participacin de los alumnos. Los otros cinco son la
responsabilidad, el desafo, la colaboracin, el respeto y la eleccin (Guy Claxton, 2008: 94).
Cimentar la enseanza y el aprendizaje en contextos locales y globales puede contribuir a que la
experiencia sea ms autntica y significativa para los alumnos. Adems, el estudio de problemas de
la vida real puede ser ms interesante para los alumnos que los problemas imaginarios o falsos que
suelen usarse en clase, ya que los primeros son ms pertinentes y autnticos.

Otra ventaja de cimentar el aprendizaje en contextos de la vida real es que ayuda a los alumnos a
ver por qu estudian lo que estudian y sus aplicaciones. En Making Learning Whole, David Perkins
(2010) sostiene que los alumnos necesitan tener una visin completa, saber por qu hacen lo que
hacen.
 IDEA PEDAGGICA

Utilice estudios de casos reales.

Hay varias asignaturas del PD, como Gestin Empresarial y Poltica Global, que cimientan
explcitamente su exploracin de conceptos abstractos como, por ejemplo, el poder en
estudios de casos reales. Los estudios de casos se utilizan sobre todo en las asignaturas del
Grupo 3 pero tambin pueden usarse eficazmente en otras asignaturas, como las ciencias. El
uso de estos casos puede ayudar a los alumnos a ver las cosas desde diferentes perspectivas,
adems de relacionar el aprendizaje con contextos reales.

Aparte de ayudar a los alumnos a apreciar las relaciones entre las ideas y contribuir a cimentar
conceptos abstractos en situaciones reales, tambin existe un vnculo importante entre la
contextualizacin del aprendizaje en contextos globales y el desarrollo de una mentalidad
internacional. La mentalidad internacional es un elemento fundamental de la educacin del IB, que
se pone de relieve al presentarse como uno de los puntales bsicos de los modelos de todos los
programas del IB, incluido el PD.

La exploracin de los contextos locales y globales puede ayudar a que los alumnos desarrollen una
mentalidad internacional al ofrecerles oportunidades de indagar continuamente sobre toda una
variedad de temas e ideas locales y globales, as como oportunidades de estudiar temas globales
como el desarrollo, los conflictos, los derechos y el medio ambiente. El sitio web de Compromiso
global (http://globalengage.ibo.org/es) sirve de ayuda a los profesores en el trabajo con cuestiones
globales, e incluye informacin, recursos, ideas y opiniones, vnculos y sugerencias para la accin,
as como informes de campaas realizadas por la comunidad del IB.

La enseanza centrada en el trabajo en equipo y la colaboracin

eficaces
Uno de los elementos clave en los que se centra la enseanza en el PD es el trabajo en equipo y la
colaboracin. Este principio se aplica al fomento del trabajo en equipo y la colaboracin entre los
alumnos, pero tambin hace referencia a la relacin de colaboracin que existe entre profesores y
alumnos.

El aprendizaje colaborativo es un enfoque profundamente arraigado en el trabajo de Vygotsky y

Piaget, quienes consideraban el aprendizaje como un fenmeno social. Adems, est estrechamente
vinculado con los enfoques de la cognicin compartida, situada e integrada, que consideran que el
aprendizaje es el resultado de una compleja interaccin de mentes en contextos culturales
especficos y ponen de relieve las estructuras sociales en que tiene lugar dicha interaccin. En estos
enfoques, el conocimiento no es algo que se pase de una persona a otra, sino ms bien algo que se
construye conjuntamente a travs de la interaccin entre los colaboradores (Lai, 2011).
Las actividades de aprendizaje colaborativo incluyen dinmicas como proyectos en grupo, debates,
simulaciones (role plays) y otras actividades con objetivos comunes. Por lo tanto, existe una relacin
ntima entre el aprendizaje colaborativo y habilidades sociales tales como la negociacin. Los
alumnos que estudian en Colegios del Mundo del IB participan en una gama de proyectos y
actividades colaborativos en todas las asignaturas. Este tipo de actividades los anima a trabajar con
los compaeros de forma colaborativa y cooperativa. Existen muchos sitios web donde los
profesores pueden encontrar ayuda prctica para disear y desarrollar proyectos colaborativos para
sus alumnos, y muchos de ellos tambin ofrecen oportunidades de conectar a los alumnos a nivel
local, nacional o internacional.

Cuando asignan tareas colaborativas, los profesores deben considerar si es conveniente otorgar una
calificacin al grupo o calificaciones individuales. Al otorgar una misma calificacin a un grupo de
alumnos por una tarea grupal, los profesores se preguntarn si no es posible que un alumno obtenga
reconocimiento por el trabajo que hayan producido otros miembros de su grupo. No obstante,
evaluar la contribucin individual dentro de un grupo puede conducir a que los alumnos se centren
en su rol individual en lugar de en el objetivo grupal y, en algunos casos, puede incluso fomentar la
competencia en lugar de la colaboracin dentro del grupo. Es importante que los alumnos entiendan
el concepto de la responsabilidad colectiva y, al otorgarse la misma calificacin a todos los miembros
de un grupo, se los anima a todos a asumir la responsabilidad del desempeo del grupo en su
conjunto.

Adems de promoverse la colaboracin entre los alumnos, este principio tambin tiene un papel
primordial en la relacin entre los profesores y los alumnos del PD. McWilliam (2005, 2008) sostiene
que el papel del profesor ha dejado de ser el del sabio en el escenario para pasar a ser el de un
gua al lado del alumno, pero que este cambio no es suficiente y que el papel del profesor debe
llegar a ser el de un entrometido (2005).

Un aspecto fundamental a la hora de fomentar una relacin colaborativa entre profesores y alumnos
consiste en promover un dilogo y comentarios eficaces sobre lo que los alumnos han entendido o
no durante las clases. Animar a los alumnos a comentar regularmente lo que an no han entendido
proporciona a sus profesores una informacin valiosa en la que pueden basar la planificacin futura
para garantizar que se consiga toda la comprensin deseada. Este tipo de comentarios pueden
hacerse oralmente, por escrito o incluso por Twitter, al principio o al final de una clase, semana o
unidad. Por ejemplo, el profesor puede pedir a los alumnos que todas las noches lean el material
cubierto ese da en clase y escriban en Twitter o bien una pregunta razonada sobre alguna parte de
la clase que no hayan entendido o bien un mensaje para indicar que est todo bien. As, el profesor
puede saber inmediatamente si se ha conseguido la comprensin deseada, o si los posibles
malentendidos presentan algn patrn. Cualquier problema se puede abordar inmediatamente en la
siguiente clase antes de continuar avanzando. Esto contribuye a que todos los alumnos vayan al
mismo ritmo y tambin es una forma de responsabilizarlos de su propio aprendizaje, ya que depende
de ellos asegurarse de que entienden las clases segn avanzan con el programa de estudios.
 IDEA PEDAGGICA

Fomente las habilidades de colaboracin en el proyecto del Grupo 4.

El proyecto del Grupo 4 es una oportunidad para que los alumnos, y los profesores, colaboren
en diferentes disciplinas. Podra plantearse el trabajo conjunto con otro colegio para animar a
los alumnos a colaborar no solo con otros miembros de su propia comunidad escolar, sino
tambin con otras comunidades escolares.

La enseanza desarrollada en contextos locales y globales

El aprendizaje es ms significativo y duradero cuando est relacionado con el mundo que rodea al alumno.

(Judith Fabian, directora en jefe de la divisin acadmica del IB, en Walker, 2010)

Existe una fuerte relacin entre el aprendizaje contextualizado y los enfoques de la enseanza que
se mencionan en este documento. En el aprendizaje contextualizado el nfasis recae en el hecho de
que los alumnos procesan la informacin nueva y la relacionan con su propia experiencia y con el
mundo que los rodea. En este enfoque, el aprendizaje tiene lugar cuando los alumnos procesan la
informacin o el conocimiento nuevos de tal manera que les encuentran sentido en su marco de
referencia [] Este enfoque del aprendizaje y la enseanza da por supuesto que la mente, de forma
natural, busca el significado en el contexto (es decir, en el entorno donde se sita la persona), y que
lo hace mediante la bsqueda de relaciones que tienen sentido y resultan tiles (Hull, 1993: 41).

Cimentar el aprendizaje en contextos de la vida real es uno de los seis pilares que Guy
Claxton identifica como fundamentales para la participacin de los alumnos. Los otros cinco son la
responsabilidad, el desafo, la colaboracin, el respeto y la eleccin (Guy Claxton, 2008: 94).
Cimentar la enseanza y el aprendizaje en contextos locales y globales puede contribuir a que la
experiencia sea ms autntica y significativa para los alumnos. Adems, el estudio de problemas de
la vida real puede ser ms interesante para los alumnos que los problemas imaginarios o falsos que
suelen usarse en clase, ya que los primeros son ms pertinentes y autnticos.

Otra ventaja de cimentar el aprendizaje en contextos de la vida real es que ayuda a los alumnos a
ver por qu estudian lo que estudian y sus aplicaciones. En Making Learning Whole, David Perkins
(2010) sostiene que los alumnos necesitan tener una visin completa, saber por qu hacen lo que
hacen.

IDEA PEDAGGICA

Utilice estudios de casos reales.

 Hay varias asignaturas del PD, como Gestin Empresarial y Poltica Global, que cimientan
explcitamente su exploracin de conceptos abstractos como, por ejemplo, el poder en
estudios de casos reales. Los estudios de casos se utilizan sobre todo en las asignaturas del
Grupo 3 pero tambin pueden usarse eficazmente en otras asignaturas, como las ciencias. El
uso de estos casos puede ayudar a los alumnos a ver las cosas desde diferentes perspectivas,
adems de relacionar el aprendizaje con contextos reales.

Aparte de ayudar a los alumnos a apreciar las relaciones entre las ideas y contribuir a cimentar
conceptos abstractos en situaciones reales, tambin existe un vnculo importante entre la
contextualizacin del aprendizaje en contextos globales y el desarrollo de una mentalidad
internacional. La mentalidad internacional es un elemento fundamental de la educacin del IB, que
se pone de relieve al presentarse como uno de los puntales bsicos de los modelos de todos los
programas del IB, incluido el PD.

La exploracin de los contextos locales y globales puede ayudar a que los alumnos desarrollen una
mentalidad internacional al ofrecerles oportunidades de indagar continuamente sobre toda una
variedad de temas e ideas locales y globales, as como oportunidades de estudiar temas globales
como el desarrollo, los conflictos, los derechos y el medio ambiente. El sitio web de Compromiso
global (http://globalengage.ibo.org/es) sirve de ayuda a los profesores en el trabajo con cuestiones
globales, e incluye informacin, recursos, ideas y opiniones, vnculos y sugerencias para la accin,
as como informes de campaas realizadas por la comunidad del IB.

La enseanza centrada en el trabajo en equipo y la colaboracin

eficaces
Uno de los elementos clave en los que se centra la enseanza en el PD es el trabajo en equipo y la
colaboracin. Este principio se aplica al fomento del trabajo en equipo y la colaboracin entre los
alumnos, pero tambin hace referencia a la relacin de colaboracin que existe entre profesores y
alumnos.

El aprendizaje colaborativo es un enfoque profundamente arraigado en el trabajo de Vygotsky y

Piaget, quienes consideraban el aprendizaje como un fenmeno social. Adems, est estrechamente
vinculado con los enfoques de la cognicin compartida, situada e integrada, que consideran que el
aprendizaje es el resultado de una compleja interaccin de mentes en contextos culturales
especficos y ponen de relieve las estructuras sociales en que tiene lugar dicha interaccin. En estos
enfoques, el conocimiento no es algo que se pase de una persona a otra, sino ms bien algo que se
construye conjuntamente a travs de la interaccin entre los colaboradores (Lai, 2011).

Las actividades de aprendizaje colaborativo incluyen dinmicas como proyectos en grupo, debates,
simulaciones (role plays) y otras actividades con objetivos comunes. Por lo tanto, existe una relacin
ntima entre el aprendizaje colaborativo y habilidades sociales tales como la negociacin. Los
alumnos que estudian en Colegios del Mundo del IB participan en una gama de proyectos y
actividades colaborativos en todas las asignaturas. Este tipo de actividades los anima a trabajar con
los compaeros de forma colaborativa y cooperativa. Existen muchos sitios web donde los
profesores pueden encontrar ayuda prctica para disear y desarrollar proyectos colaborativos para
sus alumnos, y muchos de ellos tambin ofrecen oportunidades de conectar a los alumnos a nivel
local, nacional o internacional.

Cuando asignan tareas colaborativas, los profesores deben considerar si es conveniente otorgar una
calificacin al grupo o calificaciones individuales. Al otorgar una misma calificacin a un grupo de
alumnos por una tarea grupal, los profesores se preguntarn si no es posible que un alumno obtenga
reconocimiento por el trabajo que hayan producido otros miembros de su grupo. No obstante,
evaluar la contribucin individual dentro de un grupo puede conducir a que los alumnos se centren
en su rol individual en lugar de en el objetivo grupal y, en algunos casos, puede incluso fomentar la
competencia en lugar de la colaboracin dentro del grupo. Es importante que los alumnos entiendan
el concepto de la responsabilidad colectiva y, al otorgarse la misma calificacin a todos los miembros
de un grupo, se los anima a todos a asumir la responsabilidad del desempeo del grupo en su
conjunto.

Adems de promoverse la colaboracin entre los alumnos, este principio tambin tiene un papel
primordial en la relacin entre los profesores y los alumnos del PD. McWilliam (2005, 2008) sostiene
que el papel del profesor ha dejado de ser el del sabio en el escenario para pasar a ser el de un
gua al lado del alumno, pero que este cambio no es suficiente y que el papel del profesor debe
llegar a ser el de un entrometido (2005).

Un aspecto fundamental a la hora de fomentar una relacin colaborativa entre profesores y alumnos
consiste en promover un dilogo y comentarios eficaces sobre lo que los alumnos han entendido o
no durante las clases. Animar a los alumnos a comentar regularmente lo que an no han entendido
proporciona a sus profesores una informacin valiosa en la que pueden basar la planificacin futura
para garantizar que se consiga toda la comprensin deseada. Este tipo de comentarios pueden
hacerse oralmente, por escrito o incluso por Twitter, al principio o al final de una clase, semana o
unidad. Por ejemplo, el profesor puede pedir a los alumnos que todas las noches lean el material
cubierto ese da en clase y escriban en Twitter o bien una pregunta razonada sobre alguna parte de
la clase que no hayan entendido o bien un mensaje para indicar que est todo bien. As, el profesor
puede saber inmediatamente si se ha conseguido la comprensin deseada, o si los posibles
malentendidos presentan algn patrn. Cualquier problema se puede abordar inmediatamente en la
siguiente clase antes de continuar avanzando. Esto contribuye a que todos los alumnos vayan al
mismo ritmo y tambin es una forma de responsabilizarlos de su propio aprendizaje, ya que depende
de ellos asegurarse de que entienden las clases segn avanzan con el programa de estudios.

IDEA PEDAGGICA

Fomente las habilidades de colaboracin en el proyecto del Grupo 4.

El proyecto del Grupo 4 es una oportunidad para que los alumnos, y los profesores, colaboren
en diferentes disciplinas. Podra plantearse el trabajo conjunto con otro colegio para animar a
 los alumnos a colaborar no solo con otros miembros de su propia comunidad escolar, sino
tambin con otras comunidades escolares.

La enseanza diferenciada para satisfacer las necesidades de

todos los alumnos
La diferenciacin no es solamente un conjunto de estrategias [], es una forma de pensar en la
enseanza y el aprendizaje.
(Tomlinson, 2000: 13)
La diferenciacin es un enfoque de la enseanza que aboga por una planificacin activa que tenga
en cuenta las diferencias entre los alumnos de la clase (Tomlinson y Allan, 2000). Es el proceso de
identificacin de las estrategias ms eficaces para lograr objetivos convenidos, de tal modo que se
puedan crear oportunidades de aprendizaje que permitan a cada uno de los alumnos establecer
objetivos de aprendizaje personales adecuados, trabajar en pos de ellos y alcanzarlos. Por tanto, hay
una relacin clave entre la diferenciacin y la planificacin meditada y adaptativa. Tambin hay una
significativa relacin con la idea de que todos los profesores del PD son profesores de lengua, ya
que los docentes tambin deben tener en cuenta el perfil lingstico de cada alumno al plantearse
enfoques pedaggicos para satisfacer las necesidades de aprendizaje individuales.

El IB identifica cuatro importantes principios para promover el acceso equitativo de todos los
alumnos al currculo y para respaldar el desarrollo integral de los alumnos por medio de una
enseanza y un aprendizaje diferenciados.

Afirmar la identidad:
desarrollar la autoestima
Fomentar entornos que acepten y reciban bien a los alumnos
Promover expectativas altas pero realistas
Valorar y hacer uso de la diversidad de perspectivas culturales
Mantener una comunicacin con los padres y colaborar con ellos
Entender las preferencias de aprendizaje y los intereses de los
alumnos
Identificar los puntos fuertes de los alumnos y usarlos en la
enseanza

Valorar los conocimientos Identificar los conocimientos previos y activar el aprendizaje previo,
previos incluido lo aprendido en otras lenguas
Determinar los perfiles lingsticos y de aprendizaje
Construir nuevos conocimientos a partir de los existentes

Construir un andamiaje Apoyar el aprendizaje nuevo mediante el uso de organizadores

para el aprendizaje
grficos (como marcos de escritura, o mapas mentales), que son
formas visuales de estimular, organizar y construir conocimientos;
ayudas visuales, teatro, demostraciones, etc.
Fomentar los grupos de aprendizaje colaborativo y el apoyo entre
compaeros
 Construir un andamiaje de tareas mediante el uso de la lengua que
ms se domina, cuando sea adecuado

Ampliar el aprendizaje Combinar expectativas altas con oportunidades de prctica e

interaccin experiencial centrada en el alumno, usando materiales,
experiencias y entornos de riqueza cognitiva
Usar la tecnologa y las tecnologas de ayuda para enriquecer el
aprendizaje y asegurarse de que todos los alumnos tengan las
mismas oportunidades

El aprendizaje de los alumnos mejora cuando estos cuatro principios de buenas prcticas se
incorporan a los enfoques de la enseanza y el aprendizaje. Para obtener informacin detallada,
consulte la publicacin del IB La diversidad en el aprendizaje y las necesidades educativas
especiales en los programas del Bachillerato Internacional (2010).

La enseanza diferenciada puede implicar el uso del aprendizaje colaborativo y cooperativo, una
variedad de prcticas de aprendizaje, enfoques creativos de la enseanza y el aprendizaje, y
diferentes formatos y modos de explorar y presentar los conocimientos y la comprensin que se est
poniendo a disposicin de los alumnos. Al proporcionar a los alumnos varias formas de
representacin, accin y expresin e implicacin como propone el Diseo Universal para el
Aprendizaje (DUA), se les da igualdad de oportunidades para aprender (www.cast.org [en ingls]).

Powell y Kusuma-Powell (2008) indican que, para que el profesor realice una diferenciacin eficaz de
la enseanza, debe llevar a cabo cinco indagaciones profesionales continuas. Dichas indagaciones
se centran en conocer a los alumnos, conocerse a s mismo como docente, conocer el currculo,
saber cmo utilizar eficazmente los datos derivados de la evaluacin formativa, y conocer a las
personas con las que se relaciona en el colegio.

Esto implica explorar de manera sistemtica y deliberada los

Conocer a los alumnos
bagajes culturales y lingsticos de los alumnos, sus circunstancias
familiares, estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia, niveles de
predisposicin, intereses y otros rasgos individuales de aprendizaje,
y utilizar esta informacin para abordar necesidades especficas de
aprendizaje mediante la asignacin de tareas significativas,
respetuosas y estimulantes.

Desarrollar un autoconocimiento profesional incluye analizar sus

Conocerse a s mismo
propios sesgos y presunciones culturales, descubrir sus propias
como docente
preferencias en relacin con el aprendizaje que puedan haberse
transferido a su estilo de enseanza preferido y dominante, y
reconocer creencias y expectativas subyacentes que tenga sobre
los alumnos en general o sobre ciertos alumnos en particular.

Conocer el currculo implica ser capaz de diferenciar entre

Conocer el currculo
contenido y conceptos transferibles, identificar las ideas
 verdaderamente importantes y el aprendizaje perdurable, y
reconocer que hay muchas vas posibles para alcanzar la
comprensin conceptual.

Esto abarca seleccionar y disear herramientas para alcanzar

Saber cmo usar la
objetivos de aprendizaje especficos, ofrecer a los alumnos cierto
evaluacin formativa
grado de eleccin en la evaluacin formativa para aumentar su
participacin y motivacin, e incluir a los alumnos en el proceso de
evaluacin formativa para que sean los usuarios finales de los datos
derivados de la evaluacin formativa.

Realizar una diferenciacin eficaz puede resultar todo un desafo y

Conocer a las personas
frecuentemente implica pedir a otros profesionales con distintos
con las que se relaciona en
conocimientos y experiencias que nos ayuden a planificar la mejor
el colegio
forma de favorecer el aprendizaje de los alumnos. La educacin es
una profesin compleja, y es contraproducente que los profesores
intenten llevarla a cabo en solitario.

La diferenciacin, al igual que muchos otros aspectos de los enfoques de la enseanza y el

aprendizaje, es ms eficaz cuando forma parte de la cultura del colegio y de las aulas. Los colegios
deberan intentar promover una cultura de colaboracin, indagacin e inclusin en la totalidad del
centro escolar.

La enseanza guiada por la evaluacin (formativa y sumativa)

La evaluacin que est directamente relacionada con el proceso de enseanza y aprendizaje segn se va
desarrollando puede tener unos efectos muy beneficiosos en el aprendizaje de los alumnos, el proceso de
enseanza de los profesores y el uso del material pedaggico por parte de profesores y alumnos.

(Bloom, 1969: 50)

La evaluacin no solo ofrece un mtodo para medir el aprendizaje, sino que desempea un papel
fundamental como apoyo de este. En el PD, el objetivo de la evaluacin es servir de apoyo a los
objetivos curriculares y fomentar entre los alumnos un aprendizaje adecuado. Las evaluaciones del
PD se basan en los objetivos generales y especficos de cada curso y, por lo tanto, una enseanza
eficaz para cumplir los requisitos del curso garantiza tambin una enseanza eficaz para cumplir los
requisitos de la evaluacin formal. El PD hace hincapi en la evaluacin basada en criterios. Este
mtodo de evaluacin valora el trabajo de los alumnos en relacin con niveles de logro
determinados, y no en relacin con el trabajo de otros alumnos. (Vase el documento del IB Pautas
para elaborar la poltica de evaluacin del colegio en el Programa del Diploma, publicado en 2010).

Aunque ambos estn intrnsecamente unidos, debe hacerse una importante distincin entre la
evaluacin formal del IB y los procesos de evaluacin formativa complementarios desarrollados por
cada colegio. La evaluacin formativa abarca todas las actividades realizadas por los profesores y/o
sus alumnos que ofrecen informacin que puede usarse para modificar las actividades de
enseanza y aprendizaje en las que participan (Black y Wiliam, 1998: 7). Por lo tanto, la evaluacin
formativa es una herramienta o proceso que pueden usar los profesores para mejorar el aprendizaje
de los alumnos. Se trata de una evaluacin para el aprendizaje, y no simplemente una evaluacin del
aprendizaje.

John Hattie, de la Universidad de Auckland (Nueva Zelandia), llev a cabo uno de los anlisis ms
exhaustivos de los factores que afectan al aprendizaje de los alumnos, que se public con el ttulo
de Visible Learning (2009). Este estudio consiste en una sntesis de 800 metaestudios de 52.637
pruebas de evaluacin, que incluyen resultados de ms de 200 millones de alumnos de todo el
mundo, desde la primera infancia hasta la educacin de adultos. De entre los diez factores
vinculados a la enseanza que Hattie identific como los que ms influyen positivamente en el
aprendizaje de los alumnos, los dos ms importantes son la evaluacin formativa y los comentarios.
Una evaluacin eficaz, por tanto, desempea un papel fundamental en el aprendizaje de los
alumnos. En particular, una de las funciones principales de la evaluacin en el PD debera ser la de
ofrecer comentarios, pero no solo a los alumnos, sino tambin a los profesores sobre los puntos
fuertes y las limitaciones particulares de cada alumno. Estos comentarios para los profesores
aportan una orientacin fundamental para realizar futuras planificaciones.

Evaluacin formativa Comentarios

Comentarios para los profesores sobre lo que Los comentarios son ms eficaces cuando provienen
ocurre en su clase para que puedan determinar del alumno y estn dirigidos al profesor [] la
cmo les est yendo en la consecucin de los enseanza y el aprendizaje pueden sincronizarse y
objetivos de aprendizaje que han establecido para ser eficaces cuando los profesores piden, o al menos
sus alumnos, de tal forma que puedan decidir cul estn dispuestos a recibir, comentarios de los alumnos
es el siguiente paso para esos alumnos. sobre lo que estos ltimos saben y entienden, dnde
(Hattie, 2009: 181) comenten errores, cundo tienen nociones errneas o
cundo no se sienten interesados.
(Hattie, 2009: 183)

IDEA PEDAGGICA

Wiliam (2011) describe la evaluacin como el puente entre la enseanza y el aprendizaje.

Junto con otro profesor del PD, repase las tareas y los procesos de evaluacin que haya
establecido para una prxima unidad. Cree que esas tareas representarn ese puente entre
la enseanza y el aprendizaje?

En caso afirmativo, qu caractersticas concretas cree que tienen esas tareas para ser
eficaces en ese sentido? En caso negativo, qu modificaciones podra realizar para
mejorarlas? Algunas ideas que se pueden tener en cuenta son utilizar estrategias como emplear
comentarios de compaeros, asegurarse de que los alumnos reciban comentarios basados en
pruebas que se centren en ayudarlos a comprender cmo mejorar, comprobar que los alumnos
 entiendan con claridad los objetivos especficos y los criterios de la tarea, y cerciorarse de que
las tareas de evaluacin presenten la riqueza suficiente para dar a los profesores informacin
sobre el aprendizaje de los alumnos.

La enseanza del Programa del Diploma teniendo en cuenta los

enfoques del aprendizaje
Para ensear teniendo en cuenta los enfoques del aprendizaje se debe comenzar con una
identificacin clara y explcita de los tipos de habilidades y disposiciones que se pretende desarrollar.

En general, el desarrollo de cualquier habilidad de los enfoques del aprendizaje puede seguir los
mismos siete pasos bsicos:

1. Decidir las habilidades particulares y especficas en las que se va a centrar la clase, la asignatura, el
departamento o el colegio

2. Precisar las habilidades elegidas, describiendo claramente cada habilidad y usando ejemplos de
competencias de orden superior e inferior

3. Permitir que los alumnos autoevalen la competencia que creen que tienen en las habilidades en
cuestin

4. Analizar los resultados de la clase, considerando en particular las carencias vinculadas a las
habilidades que pueda haber en la clase en general

5. Desarrollar miniclases o tutoras o buscar ejercicios en lnea para que hagan los alumnos con el fin de
que todos adquieran el mismo nivel de competencia

6. Incorporar en las clases de las asignaturas ejercicios que permitan a los alumnos practicar y mejorar
las habilidades elegidas

7. Pedir a los alumnos que sigan autoevaluando su competencia

La enseanza teniendo en cuenta el desarrollo de las habilidades de los enfoques del aprendizaje
tiene un impacto considerable en el enfoque pedaggico general que adoptan los profesores y, en
particular, en su forma de ver el papel que deben desempear en la clase. La regulacin del
aprendizaje de los alumnos por parte de los profesores algunas veces se describe como un continuo
que va desde una regulacin firme a una laxa, pasando por una regulacin compartida.

Regulacin firme por parte del Regulacin compartida Regulacin laxa por parte del
profesor profesor

El profesor controla toda El profesor proporciona el Las nicas funciones del

la informacin, regula el acceso a los recursos, la profesor son proporcionar
proceso que llevan a formacin en habilidades, los objetivos de
las preguntas, enunciados aprendizaje y evaluar el
 cabo los alumnos,
responde todas las
preguntas, aclara, explica
y resume.
Nivel mnimo de
pensamiento por parte
del alumno y nivel
mximo de apoyo por
parte del profesor.
de problemas, conceptos,
ideas y resultados del
aprendizaje.
Los alumnos trabajan
activamente con la
informacin para responder
preguntas, seguir ejemplos
y solucionar problemas.
El alumno lleva adelante un
pensamiento activo y el
profesor desempea el
papel de gua y apoyo.
nivel de logro de los
alumnos en relacin con
dichos objetivos.
El pensamiento del
alumno se ubica en el
nivel mximo y el profesor
no interviene en absoluto
en el pensamiento ni el
aprendizaje del alumno.

Una desventaja del modelo de regulacin firme por parte del profesor es que puede reducir el
potencial de desarrollo de las habilidades de autorregulacin de los alumnos. El modelo de
regulacin laxa por parte del profesor tambin tiene sus limitaciones, ya que, aunque permite el
desarrollo de las habilidades de autorregulacin, este solo tiene lugar si lo inician los propios
alumnos. Por el contrario, la adopcin de un estilo de regulacin compartida en la clase puede ser
una forma excelente de conseguir el desarrollo de las habilidades de aprendizaje autnomo en los
alumnos.

Un ejemplo de un enfoque de enseanza que puede favorecer el desarrollo de las habilidades de los
enfoques del aprendizaje, en particular las habilidades de autorregulacin de los alumnos, es el de la
enseanza centrada en los procesos. La enseanza centrada en los procesos es aquella que
facilita un aprendizaje independiente, que ayuda a los alumnos a convertirse en estudiantes
competentes en el mbito en cuestin y les prepara para el aprendizaje durante el resto de su vida
(Bolhuis y Voeten, 2001). A menudo se contrasta la enseanza centrada en los procesos con los
mtodos ms tradicionales que hacen hincapi en la transmisin de informacin, en los que el
profesor pasa la mayor parte del tiempo explicando un tema y las principales actividades de los
alumnos son escuchar y tomar apuntes. El profesor no interacta mucho con los alumnos, excepto
para responder sus preguntas, asignar tareas o dar instrucciones sobre el proceso de aprendizaje.
En la enseanza centrada en los procesos, el nfasis recae en las estrategias y tcnicas que usan
los alumnos para procesar la informacin de la asignatura. Los profesores ensean las habilidades
de aprendizaje ejemplificndolas, haciendo demostraciones, creando tareas basadas en habilidades,
controlando el desempeo, pidiendo que se aporten comentarios y ayudando a desarrollar la
conciencia metacognitiva de los alumnos (Bolhuis, 2003).

Hay muchos colegios en los que la transmisin sigue siendo el estilo de enseanza predominante.
En 2001, como parte de un estudio sobre los colegios de secundaria neerlandeses (Bolhuis y
Voeten, 2001), se observaron 130 clases (de lenguas extranjeras, neerlands, matemticas, ciencias
naturales, ciencias sociales y artes) y se constat que los profesores utilizaban distintos estilos de
enseanza a los que dedicaban distintos porcentajes del tiempo de clase, a saber:

Transmisin (30%): el profesor explica, los alumnos escuchan, el profesor pregunta.

Activacin (40%): el profesor consigue que los alumnos procesen la informacin con tareas dirigidas y
usa los comentarios de los alumnos para determinar el rumbo de la clase.

Enseanza procedimental y conductual (25%).

Enseanza centrada en los procesos (5%): se ensea a los alumnos a fijarse objetivos de aprendizaje,
elegir y poner en prctica estrategias de aprendizaje, y determinar y controlar el proceso de
aprendizaje.

Dejar atrs el estilo tradicional de enseanza centrada en la asignatura para adoptar un estilo
basado en habilidades y centrado en los procesos que tenga como objetivo fomentar entre los
alumnos la autorregulacin del aprendizaje puede resultar difcil tanto para los alumnos como para
los profesores. Sin embargo, puede dar lugar a unos resultados excelentes en lo que se refiere a la
participacin de los alumnos y el desarrollo de las habilidades de aprendizaje.

Independientemente de si las habilidades de los enfoques del aprendizaje se ensean nicamente

como parte de las clases de las diferentes asignaturas o si se complementan, adems, con clases
independientes sobre alguna habilidad, es fundamental asegurarse de que los alumnos transfieran
las habilidades aprendidas en un contexto a otros. Teniendo en cuenta que suelen encontrar difcil la
transferencia de habilidades, es importante que la enseanza de las habilidades de los enfoques del
aprendizaje incluya tambin ensear a transferir. Este trabajo de conexin es un aspecto crucial de
la enseanza eficaz de habilidades.

El PD fomenta la transferencia al hacer hincapi en la simultaneidad del aprendizaje. Al estudiar a la

vez diferentes asignaturas y los componentes del ncleo, se pretende que los alumnos tengan ms
oportunidades de establecer vnculos y conexiones de las que tendran si no fuera as. Sin embargo,
el mero estudio de diferentes asignaturas a la vez no es suficiente para garantizar que los alumnos
estn transfiriendo su aprendizaje de forma eficaz. Al contrario, la transferencia debe ensearse
expresamente. Por ejemplo, puede fomentarse la transferencia explorando conceptos en diversas
reas disciplinarias o animando a los alumnos a establecer conexiones entre su aprendizaje en las
diferentes asignaturas.

Pedagoga o andragoga?
La pedagoga se define como el arte y la ciencia de ensear a los nios (Ozuah, 2005: 83), a
diferencia de la andragoga, que es el arte y la ciencia de ayudar a los adultos a aprender
(Knowles, 1980: 43). A la hora de considerar las estrategias de enseanza adecuadas para los
alumnos del PD que tienen entre 16 y 19 aos de edad, puede ser til dejar atrs algunos enfoques
pedaggicos para adoptar otros ms andraggicos, con el fin de disear una enseanza que se
ajuste mejor a la etapa de desarrollo de estos alumnos.
Segn Knowles (1980), los enfoques pedaggicos tienden a dar por sentado que los
alumnos no adultos:

Dependen de los profesores.

Prefieren un aprendizaje centrado en la asignatura.

Reaccionan bien ante incentivos extrnsecos.

No tienen experiencia de vida suficiente como para que esta sea pertinente para
el aprendizaje en clase.

Por el contrario, los enfoques andraggicos tienden a dar por sentado que los alumnos
adultos:

Prefieren ser responsables de su propio aprendizaje y participar en la planificacin

y evaluacin de la enseanza.

Pueden usar su propia experiencia de vida como recurso til para el aprendizaje.

Prefieren que el aprendizaje se centre en problemas y no en contenidos.

Reaccionan mejor ante incentivos internos que externos.

Necesitan entender los motivos y la importancia de todo lo que aprenden.

Resulta interesante plantearse si los alumnos del PD, y sus atributos como tales, se ajustan mejor a
una estructura de enseanza andraggica o pedaggica. Si consideramos que el PD es una
preparacin para el aprendizaje posterior como adultos, entonces podra resultar ventajoso
acostumbrar a los alumnos a unas formas de aprendizaje ms adultas mientras estn en el colegio.
Tambin podra argumentarse que el aprendizaje basado en la indagacin que se describe en la
mayora de los documentos del IB ya es, en muchos sentidos, una estrategia de enseanza ms
andraggica que pedaggica.

Uso eficaz de la tecnologa

Muchas de las actividades propuestas en este documento y en los materiales complementarios se
basan en gran medida en la tecnologa. La tecnologa puede desempear un papel clave para
respaldar y permitir aplicar enfoques innovadores de la enseanza, como la clase invertida (vase,
por ejemplo, Bergmann y Sams, 2012). En una clase invertida, los alumnos adquieren nuevos
conocimientos e informacin en casa antes de la leccin (por ejemplo, mirando videos con charlas o
leyendo materiales), lo cual permite que el tiempo de clase se emplee en actividades centradas en la
aplicacin de esos conocimientos, y en la discusin sobre los mismos. La clase invertida tiene
estrechos vnculos con otros enfoques de la enseanza, como la diferenciacin, ya que invertir la
clase establece un marco de trabajo que permite que los alumnos reciban una educacin hecha a la
medida de sus necesidades (Bergmann y Sams, 2012).
Hay numerosos marcos conceptuales para la integracin de la tecnologa, o formas de pensar sobre
cmo debe integrarse en las aulas, que pueden ayudar a los profesores a decidir cmo usarla de
forma eficaz para mejorar las experiencias educativas de los alumnos. Dos ejemplos de dichos
marcos conceptuales son el TPACK (siglas en ingls de Conocimiento Tecnolgico Pedaggico
Disciplinar; vase http://www.tpack.org[en ingls]) y el TIM (siglas en ingls de Matriz de Integracin
de Tecnologa; vase http://fcit.usf.edu/matrix/faq.php [en ingls]). Estos marcos conceptuales
permiten a los profesores considerar de manera ms sistemtica el uso de la tecnologa, y fomentan
la reflexin sobre cmo y por qu utilizan tecnologa en el aula.

Otro conocido marco conceptual para la integracin de la tecnologa es el modelo SAMR propuesto
por Puentedura (2013). Este marco conceptual resalta que a menudo no se obtiene el mximo
beneficio de la tecnologa porque se emplea para sustituir una herramienta existente, en lugar de
utilizar su potencial para transformar una tarea.

Figura 6
Modelo de sustitucin, ampliacin, modificacin, y redefinicin (SAMR) de Puentedura (2013).
Imagen reproducida con permiso del autor.

De esta forma, el uso eficaz de la tecnologa puede posibilitar que tanto los docentes como los
alumnos participen en tareas y oportunidades que de otro modo hubieran sido imposibles o
inconcebibles, como pueden ser las tareas que requieren la comunicacin y colaboracin entre
alumnos de distintas partes del mundo. Un proyecto que muestra cmo puede utilizarse eficazmente
la tecnologa, y en particular las redes sociales, en la educacin es el Flat Classroom Project, que
dirigen Julie Lindsay y Vicki Davis (vase http://www.flatclassroomproject.org [en ingls]). Este
proyecto consiste en una amplia variedad de iniciativas de colaboracin en la que alumnos de
colegios de todo el mundo cooperan mediante el uso de documentos sincronizados, espacios de
trabajo colaborativo y redes sociales.
Ciudadana digital

El uso eficaz y responsable de la tecnologa en sus miles de formas se funda en el concepto de

ciudadana digital, que se refiere al conjunto de valores que aporta una estructura para las acciones
y los comportamientos en lnea. El objetivo es que los alumnos se comporten de una manera tica y
que se respeten a s mismos, a otras personas y a la propiedad intelectual. A los numerosos
alumnos que han crecido rodeados de tecnologa, e inmersos en ella, se les denomina nativos
digitales (Prensky, 2001). No obstante, incluso cuando los alumnos utilizan la tecnologa con
comodidad, es posible que no la utilicen adecuadamente. Del mismo modo, es posible que los
educadores, cualquiera sea su nivel de habilidad, no comprendan cmo utilizar la tecnologa digital
de manera eficaz. Tanto los alumnos como los docentes deben encontrar un terreno comn. Todos
deben convertirse en miembros de una poblacin digital (Ribble, 2011).

Todos los profesores del Programa del Diploma son profesores de

lengua
La lengua rodea, atraviesa, se envuelve y tiene lugar entre todo lo que docentes y alumnos hacemos en el
aula.

(Ron Ritchhart, 2002)

El desarrollo de la mentalidad internacional es fundamental en la educacin del IB, y esta expresin

engloba los aspectos de plurilingismo, entendimiento intercultural y compromiso global. Por tanto, la
lengua tiene un gran valor en el IB, entre otros motivos por la funcin crucial que desempea en el
fomento del entendimiento intercultural. Cada profesor del PD tiene el rol y la responsabilidad de
apoyar y reforzar el desarrollo lingstico de los alumnos.

Las clases plurilinges son cada vez ms comunes, y los alumnos tienen perfiles lingsticos cada
vez ms diversos. Todos los profesores del PD deben ser capaces de aprovechar dichos perfiles,
comprender que esa diversidad puede constituir un recurso para el aprendizaje, y desarrollar el
lenguaje acadmico de cada alumno. Por lo tanto, los profesores del PD deberan usar los enfoques
de enseanza que garanticen que todos los alumnos plurilinges, incluidos los que aprenden en una
lengua que no es su lengua materna, puedan acceder al currculo.

El documento Lengua y aprendizaje en los programas del IB (septiembre de 2011, actualizado por
ltima vez en agosto de 2014) propone una pedagoga que haga hincapi en cuatro dimensiones de
la enseanza que son particularmente importantes para asegurar la participacin del alumno,
fomentar el compromiso y desarrollar la comprensin con xito.

Activacin de los Para activar los conocimientos previos y construir una base de
conocimientos previos y conocimientos, los profesores pueden utilizar varias estrategias. Entre
construccin de una base de ellas, se encuentran el uso de la lengua materna y otras lenguas segn
conocimientos sea necesario, el uso del conocimiento sobre la comprensin previa de
 los alumnos en todas las lenguas para diferenciar las tareas y actividades
que servirn para construir una base mayor de conocimientos que
permita nuevos aprendizajes, o el registro de informacin en mapas y
perfiles lingsticos de los alumnos para utilizar como apoyo en la
planificacin de una futura diferenciacin.

Construccin de un Algunas de las estrategias de andamiaje que pueden aplicar los

andamiaje para el profesores son, por ejemplo, el uso de ayudas visuales y prcticas,
aprendizaje organizadores grficos, demostraciones, o el trabajo en grupos pequeos
y estructurados.

Ampliacin de la capacidad
lingstica
Los docentes pueden ayudar a que los alumnos amplen su capacidad
lingstica siendo exigentes y ofrecindoles numerosas oportunidades,
centradas en el alumno, de prctica e interaccin con materiales y
experiencias de riqueza cognitiva. En la prctica, esto podra consistir en
animar a los alumnos a leer mucho, ya sea dentro del currculo del PD o
fuera de l, y a escribir en una amplia variedad de gneros.

Afirmacin de la identidad
Los profesores deberan intentar crear unas condiciones sociales y
emocionales de aprendizaje donde se valoren todas las lenguas y
culturas, se afirme la identidad de cada alumno, se promueva la
autoestima y se desarrolle la conciencia intercultural. Entre las
condiciones de aprendizaje que los colegios y profesores pueden intentar
crear para afirmar la identidad de los alumnos cabe mencionar la
promocin de un aula y un colegio que celebren y acojan la diversidad de
lenguas, culturas y perspectivas; la valoracin y el uso de la diversidad
de lenguas, culturas y perspectivas para mejorar el aprendizaje; y el
mantenimiento de una comunicacin estrecha con los padres a fin de
comprender cul es la mejor manera de colaborar para lograr las metas
comunes.

Si desea ms informacin y orientacin sobre este tema, consulte los siguientes documentos del IB,
que estn disponibles en el CPEL:

Pensamiento, palabra y obra: la funcin de la cognicin, el lenguaje y la cultura en la enseanza y el

aprendizaje en los Colegios del Mundo del IB (2011)

El aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los programas del IB (2008)

Pautas para elaborar la poltica lingstica del colegio (2008)

Pautas para la autorreflexin de los colegios sobre su poltica lingstica (2012)

Planificacin
Todos los profesores del PD deben llevar a cabo una planificacin explcita. El IB no prescribe ningn
formato en particular para llevar a cabo la planificacin, pero el proceso podra facilitarse con el uso
de una de las tres plantillas de planificadores de unidades del PD elaboradas para los profesores del
programa. Estos planificadores no son obligatorios para los profesores ni restringen lo que pueden
hacer; su objetivo es inspirarlos y ayudarlos a pensar ms no solo en qu ensean, sino tambin
cmo lo ensean.

La planificacin de las unidades forma parte del currculo escrito y puede definirse como un estudio
planificado que no tiene una extensin obligatoria y que concluye con una evaluacin sumativa.
Cada planificacin de unidad de una asignatura debera:

Desarrollar una experiencia de aprendizaje independiente que sea significativa, interesante, pertinente
y exigente

Permitir que los alumnos demuestren sus avances respecto de los objetivos

Contribuir a un compromiso coherente de todo el colegio con la indagacin, enmarcado en contextos

de importancia personal, local o global

Estar impulsada por una indagacin basada en conceptos y enmarcada en un contexto

Hacer participar a los alumnos en una serie de experiencias de aprendizaje planificadas para dar
respuesta a preguntas basadas en la indagacin

Ampliar los conocimientos previos de los alumnos

Planificarse y ensearse para fomentar actitudes positivas y el desarrollo de los atributos de la

comunidad de aprendizaje del IB

Incluir una evaluacin sumativa que d a los alumnos la oportunidad de demostrar que han alcanzado
los objetivos del PD establecidos para esa unidad

Requerir que los alumnos reflexionen sobre su aprendizaje y animarles a participar en una accin
basada en principios o una actividad de servicio

Plantillas de planificadores de unidades del PD

Las tres plantillas de planificadores de unidades del PD estn divididas en las mismas tres
secciones: indagacin, accin y reflexin. Sin embargo, estn diseadas para ofrecer a los
profesores la posibilidad de reflexionar sobre su enseanza con tres niveles diferentes de detalle.

El planificador 1 presenta un nivel bajo de detalle e implica que los profesores:

Consideren de forma concreta los conocimientos esenciales y los objetivos de transferencia en funcin
de su relacin con el contenido, las habilidades y los conceptos
 Enumeren evaluaciones formativas y sumativas

Marquen las casillas correspondientes en relacin con las habilidades de los enfoques del aprendizaje,
enfoques pedaggicos, conexiones con TdC, etc.

Reflexionen sobre el aprendizaje y el proceso de diseo al final de la unidad

El planificador 2 presenta un nivel medio de detalle e implica que los profesores:

Consideren de forma concreta los conocimientos esenciales y los objetivos de transferencia en funcin
de su relacin con el contenido, las habilidades y los conceptos

Formulen preguntas de indagacin para facilitar la enseanza y el aprendizaje de los conocimientos

esenciales

Enumeren evaluaciones formativas y sumativas

Marquen las casillas correspondientes en relacin con las habilidades de los enfoques del aprendizaje,
enfoques pedaggicos, conexiones con TdC, etc.

Reflexionen sobre el aprendizaje y el proceso de diseo al final de la unidad

Reflexionen sobre el nivel de xito en cuanto a la transferencia

El planificador 3 presenta un nivel alto de detalle e implica que los profesores:

Consideren de forma concreta los conocimientos esenciales y los objetivos de transferencia en funcin
de su relacin con el contenido, las habilidades y los conceptos

Determinen y enumeren los posibles errores de comprensin que los alumnos puedan tener antes de
aprender el contenido, las habilidades y los conceptos de esa unidad, o mientras los aprenden

Formulen preguntas de indagacin para facilitar la enseanza y el aprendizaje de los conocimientos

esenciales

Vinculen las evaluaciones con los conocimientos esenciales

Marquen las casillas correspondientes en relacin con las habilidades de los enfoques del aprendizaje,
enfoques pedaggicos, conexiones con TdC, etc., as como tambin con la metacognicin

Reflexionen sobre el aprendizaje y el proceso de diseo al final de la unidad

Reflexionen sobre el nivel de xito en cuanto a la transferencia

Caractersticas de los planificadores

La primera seccin del planificador proporciona un espacio para la informacin prctica: grupo de
asignaturas y curso, ao y nivel, fechas en que se ensea la unidad en el colegio, una descripcin
bsica de la unidad, los textos seleccionados que se hayan utilizado, y las evaluaciones del PD
relacionadas con esa unidad o realizadas durante esta. Las tres plantillas de planificadores se
dividen a continuacin en las mismas tres secciones: indagacin, accin y reflexin, siguiendo los
tres elementos del ciclo de aprendizaje por medio de la indagacin (vase Qu es la educacin
del IB?, 2013), tal como se hace en la plantilla de planificacin del PAI. A continuacin se explican
brevemente algunos de los elementos clave de las plantillas de planificadores.

Objetivos de transferencia

En la seccin Indagacin (que est en las tres versiones del planificador), el primer elemento es
Objetivos de transferencia. Transferir es tomar lo que ya se ha aprendido en un contexto y ser
capaz de aplicarlo de manera eficaz en otro contexto nuevo, desconocido o independiente. La
transferencia es parte fundamental de la comprensin de los alumnos, ya que uno verdaderamente
comprende y se destaca cuando es capaz de tomar lo que se ha aprendido de una forma o en un
contexto determinado y utilizarlo en otro, de forma independiente. El piloto, futbolista, historiador o
matemtico de xito puede evaluar un nuevo desafo y transferir conocimientos de manera eficaz y
eficiente. Quien haya aprendido solo de memoria no es capaz de hacerlo (Wiggins y
McTighe, 2011). La identificacin temprana de los objetivos de transferencia en el proceso de
planificacin contribuye a que los profesores puedan dirigir su atencin a los objetivos clave de la
unidad, y centrarse en la pregunta sobre qu deben ser capaces de saber, hacer y comprender de
forma independiente los alumnos con un nuevo conjunto de datos o con un texto desconocido
cuando haya terminado la unidad.

Conocimientos esenciales

En los planificadores 2 y 3, despus de establecerse los objetivos de transferencia hay espacio para
indicar los conocimientos esenciales. En el planificador 1, esta seccin aparece al principio de la
seccin Accin. En el espacio Conocimientos esenciales, los profesores pueden desglosar los
objetivos individuales de la unidad en lo que respecta al contenido, las habilidades y los conceptos.
Aqu, los profesores pueden sealar el contenido que debe cubrirse (por ejemplo, un acontecimiento
histrico clave), las habilidades que los alumnos desarrollarn al comprender dicho contenido (por
ejemplo, escribir un ensayo convincente sobre ese acontecimiento), y los conceptos que son
esenciales para que los alumnos comprendan plenamente la importancia y el contexto del material
(por ejemplo, que hay varios puntos de vista sobre las causas del acontecimiento y que no siempre
es posible saber cul es correcto). La identificacin de los conocimientos esenciales permite que el
centro de la unidad no se limite a los datos sino que comprenda las ideas clave, los conocimientos
importantes, que queremos que los alumnos se apropien y retengan despus de que hayan olvidado
muchos de los detalles [...] la comprensin perdurable va ms all de las habilidades o los datos
independientes y se centra en conceptos, principios o procesos ms amplios (Wiggins y
McTighe, 1998: 10).

Preguntas de indagacin

En los planificadores 2 y 3 tambin hay espacio para que los profesores conviertan los
conocimientos esenciales en preguntas de indagacin. Estas son preguntas de exploracin
planteadas en un lenguaje fcil de entender que pueden contribuir a la formulacin de temas de
ensayo y dar lugar a interesantes discusiones y debates. Los profesores pueden aadir a la lista de
preguntas de indagacin otras que vayan ms all de las que derivan de los conocimientos
esenciales, ya que puede haber otras preguntas que favorezcan la comprensin y la transferencia en
la unidad. Una buena estrategia para elaborar preguntas de indagacin es comprobar si estimulan la
discusin o el debate entre los alumnos, y si son preguntas que requieren una mayor indagacin o
resolucin. Algunos ejemplos de preguntas de indagacin son: Por qu no se puede dividir por
cero?, Quin es el destinatario y qu trato de hacerle pensar o sentir?, Pueden, o deben, los
recursos naturales ser propiedad de grupos o naciones?.

Accin

En la seccin Accin de los planificadores se pide a los profesores que piensen sobre las formas en
que se ensea la unidad y en las diversas conexiones que se establecen con otros elementos del IB.
En el cuadro Enfoques del aprendizaje se pide a los profesores que consideren los distintos
enfoques del aprendizaje de los alumnos en la unidad, y en los otros cuadros se les pide que se
planteen cmo los alumnos abordarn, aprendern o establecern vnculos con respecto a la lengua
y el aprendizaje, TdC, CAS y la diferenciacin en la unidad.

El cuadro Proceso de aprendizaje es fundamental en todos los planificadores, ya que en l se pide

a los profesores que indiquen los distintos mtodos pedaggicos empleados para ensear la unidad.
Si bien cada profesor tiene sus modos preferidos de ensear, muchos consideran que las casillas de
verificacin son un recordatorio til para aplicar cierta variedad a lo largo de cada unidad. Por ltimo,
al final de la seccin Accin, hay un espacio donde se pueden detallar los recursos utilizados para
ensear la unidad.

Reflexin

El ltimo punto de los tres planificadores se dedica a reflexionar sobre la unidad durante la
enseanza y una vez finalizada. Esto ayuda a los profesores a determinar qu result eficaz para la
enseanza de la unidad, qu no result eficaz y qu mejoras se pueden aplicar la prxima vez. En
los planificadores 2 y 3, hay espacio para la reflexin adicional sobre los objetivos de transferencia,
donde se pide a los profesores que se planteen nuevamente los objetivos de transferencia iniciales
de la seccin Indagacin y que reflexionen sobre si los alumnos los han alcanzado para el final de
la unidad.

Conclusin
Este documento tiene como objetivo ofrecer orientacin y recomendaciones, pero no es prescriptivo
ni restrictivo. En l se resumen los principios en los que se basan la enseanza y el aprendizaje en el
PD, pero ofrece a profesores y colegios un margen para la flexibilidad y la creatividad. Por ejemplo,
aunque existe una gran variedad de mtodos para ensear las habilidades de los enfoques del
aprendizaje, hay un consenso general sobre el hecho de que, para que la enseanza de las
habilidades sea efectiva, debe ser explcita y continua. Para mejorar una habilidad, es necesario
reforzarla a lo largo de un perodo prolongado y en una variedad de contextos. Las estrategias
especficas que use cada profesor o colegio para llevar a la prctica este principio subyacente se
dejan al juicio profesional de los profesores y coordinadores, ya que ellos son los que mejor conocen
la situacin y las necesidades especficas de sus alumnos.

Aunque algunas de las tcnicas para desarrollar habilidades son complejas, otras son relativamente
sencillas. Una de las maneras ms fciles en que los profesores pueden lograr que los alumnos
tengan presentes las estrategias de aprendizaje es animndolos a reflexionar sobre las diferentes
formas en que se les ensea en un da normal en el colegio, y a considerar cules son las
estrategias que mejor funcionan para ellos. El factor ms importante que deben tener en cuenta los
alumnos no es cules son los mtodos de enseanza que ms les han gustado, sino cules les han
ayudado ms a entender, recordar y aprender la materia en cuestin. Separar el placer de la eficacia
para identificar bien cules son las mejores maneras de aprender para cada uno ya es de por s un
paso importante en el desarrollo metacognitivo de los alumnos. Si este ejercicio se realiza
habitualmente, el anlisis de la informacin que surja permitir que cada alumno construya un perfil
de s mismo como alumno, lo que le ayudar a calibrar con ms precisin cules son las formas de
aprendizaje ms eficaces para l. Los alumnos, adems, podrn usar los resultados de ese anlisis
para mejorar su desempeo.

Establecer este tipo de conciencia metacognitiva crea lo que Dweck (2008) denomina mentalidad de
crecimiento, que se caracteriza por la creencia de que la mejora del aprendizaje es una funcin del
esfuerzo y el uso de estrategias, y que los alumnos pueden controlar estos dos elementos. Los
alumnos que tienen este tipo de conciencia conciben el aprendizaje como un proceso que requiere
una multitud de tcnicas y estrategias segn la asignatura y el contexto. Buscan activamente las
diferentes opciones de cada fase del proceso de aprendizaje, prueban cosas diferentes y observan
cules funcionan y cules no. Ven los fracasos en el aprendizaje como un fracaso del proceso en
lugar de un fracaso propio, buscan mejores procesos y los llevan a la prctica, reflexionan sobre los
resultados y mejoran continuamente el resultado de sus esfuerzos de aprendizaje (Derry y
Murphy, 1986; Hattie et al., 1996; Kobayashi, 2004; Yaworski, Weber e Ibrahim, 2000).

La implementacin de una enseanza basada en habilidades y centrada en los procesos puede

resultar difcil tanto para los profesores como para los alumnos. La funcin del profesor pasa a ser
ms bien de facilitacin, mientras que el trabajo del alumno se basa ms en la indagacin. A una
gran cantidad de alumnos, particularmente a los que se encuentran cmodos con la enseanza por
transmisin o estn acostumbrados a ella, les resultar difcil adaptarse a una dinmica de clase en
la que se espera que ellos mismos lleven a cabo el aprendizaje, en lugar de que simplemente se les
diga lo que deben aprender. No obstante, estos enfoques de la enseanza y el aprendizaje tienen el
potencial de desarrollar mentes bien formadas, en lugar de mentes bien rellenadas (Alec
Peterson, 2003: 43), lo cual es una de las principales aspiraciones de la educacin del IB.