UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

Enrique Guzmn y Valle

Alma Mater del Magisterio Nacional

ESCUELA DE POSGRADO

Seccin: Maestra

Mencin: Psicologa Educativa

Proyecto de investigacin

LA INTELIGENCIA LGICO MATEMTICA Y EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS MATEMTICAS EN LOS ESTUDIANTES DE SEXTO
GRADO DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA LEONCIO PRADO
DE TACNA-2017

Alumna: Ema TUYO QUISPE

Cdigo: 20142919

Prof. S. T. I, II, III: Alfonso CORNEJO ZUIGA

Lima-Per

2017
I. Planteamiento del problema
1.1. Determinacin del problema
En el quehacer pedaggico cotidiano se evidencia que hay estudiantes que tienen
la capacidad para utilizar los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente
empleando el pensamiento lgico-matemtico y resolviendo situaciones
problemticas matemticas competentemente , mientras que hay otros que no logran
desarrollar plenamente las competencias matemticas exigidas para el nivel,
Asimismo los resultados obtenidos por los estudiantes en las Evaluaciones Censales
en lo que respecta al rea de Matemtica siguen siendo preocupantes por lo cual se
hace imperativo determinar cules son los factores o aspectos que limitan que los
estudiantes desarrollen las competencias y capacidades matemticas en su relacin
con la vida cotidiana a fin comprender, analizar, describir, interpretar, explicar, tomar
decisiones y dar respuesta a situaciones concretas, haciendo uso de conceptos,
procedimientos y herramientas matemticas y enfrente airosamente las diferentes
evaluaciones nacionales e internacionales.
En esta medida se espera que la presente investigacin sea un aporte para los
educandos en formacin, teniendo en cuenta que el objeto de sta es caracterizar y
hallar la posible relacin que hay entre la inteligencia lgico-matemtica y el
desarrollo de las competencias matemticas en estudiantes de sexto grado de primaria
de la Institucin Educativa. Leoncio Prado de Tacna.

1.2. Formulacin del problema

Los problemas propuestos para el estudio son:
a. Problema general
Qu relacin existe entre la inteligencia lgico matemtica y el desarrollo de
competencias matemticas en los estudiantes de 6to grado de Primaria de I.E.
Leoncio Prado de Tacna?

b. Problemas especficos
Cul es la relacin existente entre la inteligencia lgico matemtico y la
competencia: Resuelve problemas de cantidad, que presentan los estudiantes de
6to grado de Primaria de la I.E.Leoncio Prado de Tacna?
Cul es la relacin existente entre la inteligencia lgico matemtico y la
competencia: Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio, que
 presentan los estudiantes de 6to grado de Primaria de la I.E. Leoncio Prado de
Tacna?

Cul es la relacin existente entre la inteligencia lgico matemtico y la

competencia: Resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin, que
presentan los estudiantes de 6to grado de Primaria de la I.E. Leoncio Prado de
Tacna?

Cul es la relacin existente entre la inteligencia lgico matemtico y la

competencia: Resuelve problemas de gestin de datos e incertidumbre, que
presentan los estudiantes de 6to grado de Primaria de la I.E. Leoncio Prado de
Tacna?

1.3. Objetivos
Los objetivos planteados para el presente estudio de investigacin son los
siguientes:
a. Objetivo general
Analizar la relacin existente entre la inteligencia lgico
matemtica y el desarrollo de las competencias matemticas en
estudiantes de sexto grado de Primaria de la I.E. Leoncio Prado de Tacna.

b. Objetivos especficos
Establecer la relacin existente entre la inteligencia lgico matemtico y la
competencia: Resuelve problemas de cantidad, que presentan los estudiantes
de 6to grado de Primaria de la I.E. Leoncio Prado de Tacna.
Establecer la relacin existente entre la inteligencia lgico matemtico y la
competencia: Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio, que
presentan los estudiantes de 6to grado de Primaria de la I.E. Leoncio Prado
de Tacna.
Establecer la relacin existente entre la inteligencia lgico matemtico y la
competencia: Resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin, que
presentan los estudiantes de 6to grado de Primaria de la I.E. Leoncio Prado
de Tacna.
Establecer la relacin existente entre la inteligencia lgico matemtico y la
competencia: Resuelve problemas de gestin de datos e incertidumbre, que
 presentan los estudiantes de 6to grado de Primaria de la I.E. Leoncio Prado de
Tacna.

1.4. Importancia y alcances de la investigacin

Las ltimas teoras en Psicologa sobre la multiplicidad de las inteligencias,

elaboradas por el profesor Gardner (1993) y sus colaboradores del proyecto Zero de
la Escuela Superior de Educacin de Harvard, dejan atrs la concepcin casi nica
de la inteligencia, diferenciando 8 tipos de inteligencias, siendo una de ellas la
Inteligencia Lgico-Matemtica que permite entender las relaciones abstractas. La
que se utiliza para resolver problemas de lgica y matemticas. La rapidez para
solucionar este tipo de problemas es el indicador que determina cunta inteligencia
lgico-matemtica se tiene y en ella radica su importancia y no por eso se puede
dejar de estimular la inteligencia lgica matemtica. Gardner no niega el
componente gentico, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar de
una u otra manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias vividas, la
educacin recibida, etc. Ningn deportista de lite llega a la cima sin entrenar, por
buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los
matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Debido a eso,
segn el modelo propuesto por Howard Gardner todos los seres humanos estn
capacitados para el amplio desarrollo de su inteligencia, apoyados en sus
capacidades y su motivacin.

Importancia de la investigacin
La investigacin se torna importante por los siguientes aspectos:
- Por el propsito de la investigacin, se busca determinar la relacin existente
entre la inteligencia lgico matemtico y el desarrollo de las competencias
matemticas.
- Por la importancia de su anlisis, contribuir a comprender que tambin es
necesario estimular la inteligencia lgica matemtica a fin de potencializarla y est
en manos de los docentes hacerlo al poner a prueba la curiosidad de sus
estudiantes plantendoles problemas acordes con sus conocimientos, y les ayude a
resolverlos por medio de preguntas estimulantes, a fin de despertarles el gusto por
el pensamiento independiente y proporcionarles ciertos recursos para ello.
 - Por la viabilidad o factibilidad, servir de base para la realizacin de otros
estudios de investigacin.

Alcances de la investigacin
La presente investigacin tiene los siguientes alcances:
- Por su criterio pedaggico, aplicar de manera adecuada las estrategias para
potenciar las capacidades matemticas de los estudiantes.
- Por su principio educativo, contribuir al fortalecimiento profesional de los
docentes para mejorar su prctica.

II. Marco terico

2.1. Antecedentes del estudio
2.1.1 A Nivel Internacional
Chacn y Mendoza (2007), en la tesis titulada: Correlacin de las
inteligencias lgico-matemtica y lingstica desde la teora de las inteligencias
mltiples para optar el Ttulo de Magster en Docencia en la Universidad de la Salle
-Bogot; seala que:
La presente investigacin realizada a la luz de la teora de las Inteligencias
Mltiples de Howard Gardner, tiene como objetivo identificar algunas caractersticas
de las inteligencias lgico matemtico y lingstico en un grupo de 147 estudiantes de
grado dcimo del I.S.B; adems analizar las posibles relaciones existentes entre ellas.
El trabajo se realiz en tres fases as: en la primera fase se elaboraron los
cuestionarios de caracterizacin de la inteligencias lgico-matemtica y el de
inteligencia lingstica en la versin de validacin, para tal efecto se aplic el
cuestionario a 50 estudiantes de grado dcimo, y se hace el anlisis correspondiente
para producir los ajustes necesarios y as obtener el cuestionario de caracterizacin de
las inteligencias en su versin final. En la segunda fase se aplic el cuestionario final
por cada inteligencia a los 147 estudiantes, los cuales estaban constituidos por tres
secciones con 5 preguntas cada una. En la fase tres se procedieron al anlisis de
resultados, realizado de manera cualitativa y cuantitativa. Se hace un anlisis cruzado
de las inteligencias lgico- matemtica y lingstica a partir de las secciones; de este
ltimo ejercicio se destaca la correlacin hecha entre problemas lgicos y la
pragmtica, problemas lgicos y sintaxis, relaciones lgicas y pragmticas, preguntas
lgicas y semnticas, relaciones lgicas y pragmtica. Estas ltimas correlaciones son
tomadas para el anlisis por la dependencia mutua que hay entre y cada uno de estos
componentes.
El estudio permite concluir la inteligencia lgico matemtica y la inteligencia
lingstica se relaciona de forma moderada principalmente en los componentes
enunciados en el prrafo anterior.
Igualmente se pudo constatar algunas caractersticas propias de las inteligencias
lgico matemtica y lingstica en los estudiantes de dcimo grado del I.S.B.
caractersticas que a juzgar por los resultados en algunos casos no han sido
potenciados o desarrollados lo suficiente, hasta el punto de encontrarse un grado
significativo de dificultad.

Cerda (2012), en la tesis titulada: Inteligencia lgico-matemtica y xito

acadmico: un estudio psicoevolutivo, para optar el Grado de doctorado en la
Universidad de Crdoba; seala que:
1). Al intentar examinar los factores o variables asociadas a una
competencia matemtica transversal asociada al desempeo o xito en el
rea de las matemticas, como lo es la inteligencia lgica. Los hallazgos
de nuestro trabajo preliminar respecto de esta variable permiten sealar
que los niveles de inteligencia lgica estn significativa y positivamente
asociados con un buen desempeo acadmico en matemticas y con el
rendimiento acadmico general y que adems, se constatan diferencias
significativas en las medias al comparar grupos por gnero, edad y
dependencia administrativa (Cerda, 1994; Cerda, 2010; Cerda, Prez y
Flores, 2010; Cerda, Ortega, Prez, Flores y Melipilln, 2010). Estos
antecedentes permiten justificar su valor como variable dependiente,
examinando ahora especialmente en aquellas variables o factores ligados
al desempeo en matemticas.

Acosta (2010), en la tesis titulada: Elaboracin de una gua metodolgica

para el desarrollo de la inteligencia lgico matemtica en nios y nias de 5 aos de
edad de la escuela Juan Montalvo de la provincia Pichincha Cantn Rumiahui ,
para optar el Ttulo de Licenciada en Ciencias de la Educacin en la Universidad
Tcnica de Cotopaxi de Latacunga-Ecuador; afirma que: el hombre puede conocer el
mundo de ocho modos diferentes explotando las inteligencias existentes una de ellas
es a travs de la inteligencia lgico matemtica, donde los individuos se diferencian
en la intensidad de estas y en las forma de combinarlas para llevar a cabo diferentes
labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos mbitos(p.vii) y
llega a las siguientes conclusiones:
Un maestro que quiere desarrollar destrezas de pensamiento lgico matemtico no
puede ser un maestro tradicional. No es un transmisor de conocimientos sino un
estimulador y un gua para ayudar a los nios, el educador debe comprender como
piensan los nios, para lograrlo debe poseer una base terica y prctica, y ser muy
creativo.
Determinamos que la funcin de la escuela en la actualidad ha cambiado mucho, por
todos los avances tecnolgicos y sociales que han ido sucediendo con el paso del
tiempo, hoy su mayor objetivo es la formacin de los nios que asisten a la
institucin, en un mayor desarrollo de sus capacidades para afrontar, decidir, los
distintos aspectos y situaciones que se presenten.
Importante es poder facilitar con el presente trabajo de investigacin, la posibilidad
de desarrollo y estimular esta capacidad como es la lgico matemtica que muchas
veces se crea privilegio de pocos; permitiendo que el asistir a clases sea un momento
placentero y lleno de beneficios para todos los infante(p.31)

Arregun (2009), en la tesis titulada: Competencias matemticas usando la

tcnica de Aprendizaje Orientado en Proyectos ,para optar el Ttulo de Maestra en
Educacin en el Tecnolgico Monterrey; Seala que:1) La investigacin tuvo como
objeto analizar el desarrollo de las competencias matemticas:planeamiento y
resolucin de problemas ,comunicacin y argumentacin ,con alumnos de segundo
grado de secundaria para identificar cmo impacta la tcnica de aprendizaje orientada
en proyectos como diseo instruccional innovador para mejorar los aprendizajes
matemticos de los estudiantes;dicho estudio forma parte de la lnea de investigacin
modelos y procesos innovadores en la enseanza aprendizaje,el cual se llev a cabo en
un institucin de la Ciudas San Luis Potos y gir en torno a la pregunta de
investigacin Cmo un diseo instruccional innovador basado en la tcnica POL
favorece el desarrollo de tres competencias matemticas(planteamiento y resolucin
de problemas ,comunicacin y argumentacin mejorando con ello los aprendizajes
matemticos en estudiantes de segundo grado de educacin secundaria?.2)La
metodologa utilizada fue el estudio de casos mltiples,bajo el paradigma
cualitativo.La recoleccin de datos se llev a cabo a travs de la
bitcora,cuestionario,entrevistas y anlisis de proyectos aplicados a los estudiantes de
secundaria.3)Los hallazgos del estudio muestran el desarrollo de las competencias
matemticas para el planteamiento y resolucin de problemas ,la comunicacin y
argumentacin a travs de implementacin de la tcnica de aprendizaje orientadas en
proyectos (POL) ,como diseo instruccional innovador,adems de la influencia
positiva de la tcnica POL,las competencias matemticas de los estudiantes se
desarrollaron al resolver problemas de su inters y contexto,poniendo en juego un
conjunto de capacidadescomo identificar,plantear y resolver
problemas;explicando,justificando y demostrando(p.vi)

2.1.1 A Nivel Nacional

Huerta y Huaraca (2010), en la tesis titulada: Las inteligencias
mltiples y el aprendizaje de las diversas reas curriculares en los estudiantes
del 4 y 5 ciclo de primaria del colegio experimental Vctor Ral Oyola
Romero de la Universidad Nacional de Educacin, UGEL N06,seala que:
1). La inteligencia humana no es una, sino mltiple; y si uno de los
objetivos de toda actividad educativa escolarizada es desarrollar estas
inteligencias, y adems suponiendo que el desarrollo de las diversas
reas curriculares, diseados en el DCN, estn orientadas al mismo
objetivo; el presente trabajo busca comprobar la suposicin sugerida.
Para el presente estudio hemos escogido La I.E. Vctor Ral Oyola
Romero de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y
Valle. Se ha considerado 249 estudiantes del IV y V ciclo del nivel de
Educacin Primaria, del cual se tom una muestra probabilstica de 151
estudiantes.2) El instrumento para recoger datos de inteligencias
mltiples es el test que pertenece a la Unidad de Servicios Psicolgicos
de la UNE y los datos del rendimiento acadmico son las notas de las
diversas reas curriculares de dos bimestres del ao acadmico 2010.
3) El presente estudio busca la correlacin entre el resultado del test de
cada inteligencia mltiple y la nota de cada rea curricular, se ha
obtenido los siguientes resultados.
La correlacin entre la inteligencia Lgico matemtico y el rea
curricular de matemtica es baja (0,361) pero mayor que las otras
 correlaciones. Los resultados nos lleva a suponer que el trabajo que
realizan los estudiantes en cada rea curricular no est contribuyendo a
desarrollar sus diversas inteligencias mltiples; los resultados deben
sugerir hacer estudios con mayor poblacin (p.88)

Ruiz (2012), en la tesis titulada: Competencia matemtica segn

gnero en estudiantes de cuarto grado de una institucin educativa del callao,
para optar el de grado acadmico de Maestro en Educacin Mencin
en Psicopedagoga de la Infancia seala que:
1). El problema fundamental de las deficiencias en el rea matemtica
radica en la escasa capacidad de razonamiento que muestran los nios y
las nias, lo cual se evidencia en las serias dificultades que stos
presentan para resolver problemas y operaciones matemticos como lo
demuestra en la evaluacin de PISA del ao 2001, Unidad de Medicin
de la Calidad Educativa (2001) en la cual el Per particip quedando en
el ltimo lugar, tanto en lectura, matemtica y en ciencias. Estos
resultados son preocupantes pues evidencian que la gran mayora de los
estudiantes no ha logrado un desarrollo ptimo de las capacidades
matemticas elementales que son la base para construir nuevos
aprendizajes. Este hecho es muy alarmante pues el aprendizaje de la
numeracin y el clculo aritmtico bsico debe producirse en un
determinado momento del desarrollo evolutivo del nio. Si dicho
aprendizaje no se concreta a tiempo ser difcil que el estudiante pueda
incorporarlo exitosamente, de tal manera que le permita utilizarlo con
fluidez.
2) La presente investigacin, es de tipo descriptivo comparativa, aborda
el problema de la competencia matemtica en los estudiantes del cuarto
grado de primaria de una institucin educativa del Callao, con el
propsito de establecer si existen o no diferencias segn gnero en el
desempeo en dicha variable (p.1)
3) Concluyendo que los nios del cuarto grado evidencian mayor
desarrollo de la competencia matemtica en comparacin a las nias.
 Aliaga (2010), en la tesis titulada: Programa de juegos de
razonamiento lgico para estimular las operaciones concretas en nios de
segundo grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa
Particular Rosa de Santa Mara de la ciudad de Huancayo , para optar el
grado acadmico de Magster en Ciencias de la Educacin Mencin en
Problemas de Aprendizaje seala que:
1) Los juegos de razonamiento lgico constituyen un medio eficaz, para
el desarrollo cognitivo del nio y desarrolla sus capacidades relacionadas
con operaciones mentales propias de la matemtica.
Constituyen un medio para que el nio conozca, comprenda y utilice los
conceptos matemticos, de forma ms creativa y con menor esfuerzo.
El educador que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe
planificar procesos didcticos que un programa de aprendizaje de las
estructuras lgicas necesarias para el inicio de las matemticas y de la
comprensin lectora (p.53)
2) Con el desarrollo del trabajo de investigacin se pretende dar
respuesta a la siguiente interrogante Qu efectos tiene un programa de
juegos de razonamiento lgico para estimular las operaciones concretas?.
Con este fin se plante el siguiente objetivo: determinar los efectos que
se logran con la aplicacin de un programa de juegos de razonamiento
lgico en una muestra de estudiantes de la Institucin Educativa
Particular Rosa de Santa Mara. La hiptesis sostiene que la aplicacin
del programa mejorara significativamente la etapa del desarrollo de las
operaciones concretas de los nios. Con el fin de lograr el objetivo
propuesto y demostrar la validez o no de la hiptesis planteada, se
realiz un trabajo cuasi experimental, aplicando un diseo pre-
experimental, con pre y pos test, en una muestra de 12 estudiantes de
ambos sexos que estudiaban el segundo grado de educacin primaria. Se
aplic una batera de pruebas psicopedaggicas FORCAB, para
determinar el dominio de las destrezas intelectuales. Los resultados
fueron analizados con la aplicacin de la estadstica descriptiva e
inferencial, denominada Prueba de Rangos con signos de Wilconsin para
dos muestras dependientes, prueba paramtrica equivalente a la de t
student. El desarrollo de la investigacin permiti aceptar la hiptesis
 alterna, es decir, demostrar que el programa de juegos de razonamiento
lgico potencializaba y estimulaba, efectivamente, el desarrollo de los
procesos cognoscitivos en la etapa de las operaciones concretas (p.11)
3) Concluyendo que el programa experimental de estimulacin de los
procesos cognoscitivos s es efectivo para poder mejorar el desarrollo de
las operaciones concretas en los nios de Educacin Primaria (p.108)

Gutirrez (2012), en la tesis titulada: Estrategias de enseanza y

resolucin de problemas matemticos segn la percepcin de estudiantes del
cuarto grado de primaria de una Institucin Educativa - Ventanilla, para optar
el grado acadmico de Maestro en Educacin Mencin en Psicopedagoga de la
Infancia seala que:
1) la resolucin de problemas resulta ser una de las problemticas que en las
ltimas dcadas est siendo abordada con gran inters y preocupacin por la
investigacin educativa. Para Gaulin (2005), hablar de problemas, implica
considerar aquellas situaciones que demandan reflexin, bsqueda,
investigacin y donde para responder hay que pensar en las soluciones y definir
una estrategia de resolucin que no conduce, precisamente, a una respuesta
rpida e inmediata. La aparicin del enfoque de resolucin de problemas como
preocupacin didctica surge como consecuencia de considerar el aprendizaje
como construccin social que incluye conjeturas, pruebas y refutaciones con
base en un proceso creativo y generativo. La enseanza desde esta perspectiva,
pretende poner nfasis en actividades que plantean situaciones problemticas
cuya resolucin requiere analizar, descubrir, elaborar hiptesis, confrontar,
reflexionar, argumentar y comunicar ideas; estos mecanismos no se observan en
la actividad educativa de las instituciones de la comunidad.
2) La presente investigacin es descriptiva correlacional. Tuvo como objetivo
determinar si existe relacin entre las estrategias de enseanza y la resolucin
de problemas matemticos segn la percepcin de los estudiantes del cuarto
grado de una institucin educativa de Ventanilla. La muestra que se utiliz fue
no probabilstica por disponibilidad, conformada por 120 nios cuyas edades
fluctan entre 8 y 10 aos.
Los instrumentos usados fueron el Cuestionario sobre la percepcin de las
estrategias de enseanza en el rea curricular de matemtica y el Test de
resolucin de problemas matemticos (Ministerio de Educacin, validados y
 adaptados por Cherres,2011). Los resultados mostraron que existe una relacin
positiva baja entre las estrategias de inteligencia lgico matemtico enseanza
en todas sus dimensiones y la capacidad de resolucin de problemas
matemticos, segn la percepcin de los estudiantes del Cuarto Grado de
Educacin Primaria de una Institucin Educativa pblica de Ventanilla(p. IX)

2.2. Bases tericas

a. La inteligencia lgico matemtico.

Concepto de inteligencia lgico matemtico

Howard Gardner (1943) define: a la inteligencia lgica matemtica como

aquella que comprende las habilidades y capacidades necesarias para manejar
nmeros y razonar correctamente en operaciones de tipo matemtico.
Ciertos estudiantes no aprenden ciencias exactas, porque no saben
relacionar las conocimientos que se proporcionan en la escuela (leyes, teoremas,
formulas) con los problemas que se presentan en la vida real. Consideramos que
si los estudiantes saben lgica matemtica pueden relacionar estos
conocimientos, con los de otras reas para de esta manera crear conocimiento.
La lgica estudia la forma del razonamiento, es una disciplina que por
medio de reglas y tcnicas determina si un argumento es vlido. La lgica es
ampliamente aplicada en la filosofa, matemticas, computacin, fsica.
En la filosofa para determinar si un razonamiento es vlido o no, ya que
una frase puede tener diferentes interpretaciones, sin embargo la lgica permite
saber el significado correcto. En los matemticos para demostrar teoremas e
inferir resultados matemticas que puedan ser aplicados en investigaciones. En la
computacin para revisar programas. En general la lgica se aplica en la tarea
diaria, ya que cualquier trabajo que se realiza tiene un procedimiento lgico, por
el ejemplo; para ir de compras al supermercado una ama de casa tiene que realizar
cierto procedimiento lgico que permita realizar dicha tarea. Si una persona desea
pintar una pared, este trabajo tiene un procedimiento lgico, ya que no puede
pintar si antes no prepara la pintura, o no debe pintar la parte baja de la pared si
antes no pint la parte alta porque se manchara lo que ya tiene pintado, tambin
dependiendo si es zurdo o derecho, l puede pintar de izquierda a derecha o de
derecha a izquierda segn el caso, todo esto es la aplicacin de la lgica.
La lgica es pues muy importante; ya que permite resolver incluso
problemas a los que nunca se ha enfrentado el ser humano utilizando solamente
su inteligencia y apoyndose de algunos conocimientos acumulados, se pueden
obtener nuevos inventos innovaciones a los ya existentes o simplemente
utilizacin de los mismos.
La mayora de los nios creen que las matemticas son algo difcil y
aburrido. Esto parece constatarse con el paso de los aos, ya que en el colegio, las
matemticas suelen ser una de las asignaturas que los estudiantes suspenden con
mayor frecuencia.
La inteligencia lgica matemtica implica la capacidad de utilizar de
manera casi natural el clculo, las cuantificaciones, proposiciones o hiptesis etc.,
(Howard Gardner Inteligencias Mltiples, 1943) es decir el razonamiento
lgico. Esta inteligencia est ms desarrollada en los contadores, matemticos,
programadores de computadora, analistas de sistemas o personas quienes emplean
los nmeros y el razonamiento de manera efectiva.
Incluye:
Clculos matemticos.
Pensamiento numrico.
Solucionar problemas, para comprender conceptos abstractos.
Razonamiento y comprensin de relaciones.

Para Gardner (1995) el crecimiento de la inteligencia sigue una trayectoria

evolutiva, que en el caso de la inteligencia lgico-matemtica empieza siendo una
habilidad que se puede modelar en la primera infancia para pasar a un aprendizaje
simblico en los primeros aos y que tras los aos escolares alcanza su mxima
expresin en profesiones como matemtica, cientfica, contable o cajero.

La inteligencia lgico matemtica segn Blanco, Hilbert (2011) contribuye a:

Desarrollo del pensamiento y de la inteligencia.
Capacidad de solucionar problemas en diferentes mbitos de la vida,
formulando hiptesis y estableciendo predicciones.
Fomenta la capacidad de razonar, sobre las metas y la forma de planificar para
conseguirlo.
Proporciona orden y sentido a las acciones y/o decisiones.
Prez, Beltramino y Cupani. 2003 describe a la inteligencia lgico
matemtica como la herramienta que se utiliza para el clculo, la medicin, para
efectuar operaciones aritmticas o algebraicas y representar abstracciones y
realidades mediante conceptos numricos.
 Cientficos, matemticos, ingenieros, informticos y contables son algunos
de los roles finales de personas que demuestran manejar bien los mecanismos
implcitos en esta inteligencia.
Perfil del Matemtico: Lo que caracteriza al matemtico es:
Amor por trabajar con la abstraccin
Absolutamente rigurosos y escptico en forma perenne
Considerable libertad especulativa: uno puede crear cualquier clase de
sistema que se desee, pero debe estar adecuada a la realidad fsica.
Creencia de que puede lograr un resultado que sea del todo nuevo, un
resultado que cambie la manera en que otros consideren el orden matemtico.
Emocionarse ante la solucin de un problema que durante mucho tiempo
se ha considerado irresoluble, o inventar un nuevo campo de las matemticas,
descubrir un elemento en los cimientos de las matemticas o encontrar relaciones
entre campos que de otra manera son ajenos a las matemticas.
La inteligencia lgico-matemtica ha sido de singular importancia en la
historia del Occidente, y esa importancia no da seales de disminuir. Ha sido de
menor importancia en otras partes, y de ninguna manera es seguro que continen
las presentes "tendencias unificadoras" Me parece que es mucho ms pertinente
pensar que la habilidad lgico matemtica es una de un conjunto de inteligencias:
una habilidad preparada poderosamente para manejar determinadas clases de
problemas, pero en ningn sentido superior, o en peligro de abrumar, a las otras.

Pensamiento lgico matemtico

El pensamiento lgico matemtico, es generosamente abstracto y debe ser

inicialmente trabajado con elementos concretos, de esta manera puede
manifestarse en las personas. Es decir, solo lo que tocamos, manipulamos o
percibimos de forma concreta, puede generar pensamientos abstractos que
determinan clculos y razonamientos lgicos, aprendizajes de nivel superior,
que nicamente pueden llevarse a cabo bajo experiencias concretas, pues as lo
seala Antunes, quien manifiesta:

La inteligencia lgica matemtica se desarrolla en relacin del sujeto

con el mundo de los objetos, esta forma de inteligencia se manifiesta en
la capacidad para el clculo, en la capacidad de distinguir la geometra
en sus espacios o en el descanso que sienten resolviendo rompecabezas
que requieren de pensamiento lgico (26).
La lgica matemtica debe gestarse a la luz de operaciones simples y
manipulables las cuales forjen un aprendizaje con bases slidas que avizoran el
xito o el fracaso de aprendizajes posteriores. Ningn aprendizaje de alto
nivel, puede transferirse al plano abstracto sin antes haber sido elaborado en un
espacio concreto y con elementos manipulables.

Las diferentes capacidades que se desarrollan en el pensamiento lgico

matemtico son los elementos fundamentales para trabajar otros tipos de
pensamiento, puesto que en este pensamiento se establecen las capacidades
para el clculo, razonamiento, resolucin de problemas, que estarn tambin
implcitos en otros tipos de pensamiento que el ser humano puede generar. Por
ello, se reivindica la importancia de partir del saber concreto para alcanzar un
saber abstracto.

No es fcil entender todo cuanto el pensamiento lgico matemtico puede

abarcar y menos an podemos determinar con exactitud cmo funciona este
tipo de pensamiento; pero, lo que si sabemos, es que el responsable de
planificar, programar y elaborar conceptos o ideas para facilitar una respuesta
acertada, es el pensamiento lgico matemtico.

Hoy por hoy, la sociedad en el mbito tecnolgico ha avanzado a pasos

agigantados. Se ha apropiado de nuevos y renovados descubrimientos que los
ha desarrollado a travs de sus formas de pensamiento y entre ellas la lgica
matemtica es sin lugar a dudas, la que ha generado estos grandes avances que
son de considerable utilidad para todos los seres humanos. Por su lado Piedad
Londoo seala:

El desarrollo del pensamiento lgico-matemtico es considerado en la

actualidad como uno de los ejes transversales que dan forma al sistema
curricular. Es uno de esos factores imprescindibles para responder
efectivamente ante las exigencias culturales, cientficas y tecnolgicas
de la sociedad contempornea (3).

Considerando las ltimas lneas que cita Piedad Londoo, este tipo de
pensamiento es indispensable en los seres humanos, pues al apropiarse de la
lgica y los razonamientos de alto nivel, nos apropiamos tambin de la
posibilidad de responder adecuadamente a las exigencias de nuestra cultura.

Es de saberse tambin, que debido a la complejidad que posee este tipo de

pensamiento, se lo ha establecido como el pensamiento de los cientficos, as
lo seala Ana Rodon quien sostiene:

La inteligencia Lgico-Matemtica es la capacidad de entender las

relaciones abstractas. La que utilizamos para resolver problemas de
lgico y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se
corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con
lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica
inteligencia (18).

Como lo cita Ana Rodon, este tipo de pensamiento se lo atribuye a los

cientficos, y a las personas que les agrada enfrentarse con lo lgico y los
razonamientos de alto nivel. Por ello hay quienes sealan que la lgico
matemtica es el nico tipo de pensamiento de mayor importancia, puesto que
los otros tipos de pensamiento, para algunos entendidos, no tienen la misma
relevancia.

Antunes por su parte seala: Entre todas las inteligencias, indiscutiblemente

la lgico-matemtica y la verbal son de mayor prestigio (29). Quiz el
pensamiento lgico matemtico es trascendental para los aspectos antes
sealados, pero consideremos tambin que el ser humano no es solamente
lgico o matemtico, es un ser integral que se encuentra constituido por varios
elementos que lo definen como tal, pues su capacidad de amar o de sentir no
puede ser medido o razonado.

Sandra Schneider, propone:

La habilidad lgico matemtica permite que, de manera casi natural, las
personas utilicen el clculo, las cuantificaciones, consideren
proposiciones o establezcan o comprueben hiptesis para resolver
problemas de la cotidianidad. Estas personas piensan por
razonamientos y aman comparar, clasificar, relacionar cantidades,
utilizar el pensamiento analgico, cuestionar, experimentar y resolver
problemas lgicos (29).
Esta definicin pone en juego algunas de las habilidades generadas por el
pensamiento lgico matemtico, que sern desarrolladas ms adelante.

Autores como Gorriz Brbara, Marcela Jyuhanang, Sarintra, se inclinan con

definiciones ms exactas dentro del pensamiento lgico matemtico y sealan:
La inteligencia lgico matemtica es la capacidad para usar los nmeros de
manera efectiva y razonar adecuadamente (23).

Esta definicin considera una utilizacin correcta de los nmeros y ensambla

tambin el adecuado uso del razonamiento. Sin embargo, al pensamiento
lgico matemtico no solo le corresponden nmeros o razonamientos, pues
trasciende an ms, puesto que busca hacer que el individuo examine, analice,
interprete, avizore, percibe todo cuanto le rodea, por ello conjuga la lgica y la
matemtica. Entonces surge una pregunta vital Por qu hablamos de
inteligencia lgico matemtica y no de inteligencia matemtica? Williard
Quine, citado por Celso Antunes responde a esta interrogante:
La lgica est envuelta en afirmaciones, al nivel en que las
Matemticas trabajan con entidades abstractas pero, en niveles ms
elevados, el razonamiento lgico lleva a las conclusiones matemticas.
La lgica sera algo as como las Matemticas adultas, y las
capacidades de las segundas no dispensan las abstracciones de la
primera (29).

En s, el pensamiento es lgico; pero la matemtica necesita de la lgica as

como la lgica de la matemtica, no podran gestarse operaciones matemticas
sin un ingrediente lgico, los pensamientos matemticos deben ser
razonablemente lgicos. Por ello se considera al pensamiento lgico
matemtico como el pensamiento ms complejo en cuanto a la estructuracin,
segn Gardner, citado en el mdulo de Inteligencias Mltiples y Currculo
Oculto, se expresa de cuatro competencias y habilidades.
1.- Habilidad de poder manejar una cadena de razonamientos en forma de
supuestos, proposiciones y conclusiones.
2.- Capacidad para darse cuenta de que las relaciones entre los elementos de
una cadena de razonamientos de este tipo determinan el valor de estas.
3.- Poder de abstraccin: en lgica consiste en una operacin de elaboracin
conceptual, y en matemtica es un proceso que comienza con el concepto
 numrico, pasa luego al concepto de dimensin variable y llega en su nivel
ms alto a la funcin de las variables.
4.- Actitud crtica, consiste en que un hecho puede ser aceptado cuando ha sido
posible su verificacin emprica.

Desarrollo del pensamiento lgico matemtico.

Tomando como base al psiclogo suizo Jean Piaget, los nios aprenden el
pensamiento lgico matemtico al interaccionar con los objetos a su alrededor,
se debe de buscar actividades de acuerdo con tcnicas atractivas para que los
nios descubran e interacten los las matemticas de forma ldica.

Para romper con el esquema que el estudio de la matemtica es difcil, los

docentes deben de corregir esta concepcin, contribuyendo al desarrollo de un
pensamiento lgico matemtico en sus alumnos.
De acuerdo con Caas Gutirrez, menciona que en esta parte, el docente
juega un papel relevante, pues debe de prepararse de manera adecuada,
soportado por la teora actualizada para el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico de sus alumnos de acuerdo a las condiciones concretas que tiene
en el aula.

Buscando que sean los propios alumnos de la forma ms posible, los que
sean que descubran los conocimientos, el docente adems de estar bien
preparado debe de ser paciente, no todos los alumnos avanzan igual, por ende
los resultados deben de ir acorde a los esfuerzos propios de cada alumno.

As mismo, hay que lograr que el alumno adopte una posicin activa en el
aprendizaje, insertndolo en la elaboracin de la informacin, en su
remodelacin, aportando sus criterios en el grupo, plantendose interrogantes,
aportando diferentes vas de solucin, argumentando sus puntos de vista, etc.,
lo que le conduce a la produccin de nuevos conocimientos o a la
remodelacin de los existentes.

Lo anterior garantiza niveles superiores en cuanto a la formacin de

motivaciones e intereses por el estudio, que son unos de los aspectos ms
importantes para elevar la calidad del aprendizaje.

El tiempo, otro factor preponderante, se debe de dedicar y aplicar a los

esfuerzos para que los alumnos lleguen a dominar los conceptos al nivel que se
 exige para su grado. Para lograr esto se debe de proponer ejercicios y
problemas suficientes sin recargar a los alumnos, para evitar cierto desnimo
por el exceso de trabajo as como mantenerlos motivados, de acuerdo con esto,
las actividades deben de ser ldicas, atractivas, divertidas y que cumplan los
objetivos establecidos en la planeacin del docente.

Actividades como clasificar objetos de acuerdo a su tamao, forma o color,

reconocer figuras geomtricas, deducir reglas, operar con conceptos abstractos,
resolver problemas (rompecabezas, puzles, problemas matemticos o
lingsticos), realizar experimentos y relacionar conceptos mediante mapas
mentales, forma parte de la gama de estrategias y/o tcnicas con las que se
cuenta para un buen desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los
nios.

Por consiguiente que se esperara como resultado de tales esfuerzos? Pues

que los nios tendran cualidades tales como: pensar en forma numrica o en
trminos de patrones y secuencias lgicas, en su pubertad evidenciarn una
gran capacidad para pensar de forma altamente abstracta, analizarn con
facilidad planteamientos y problemas, en sus aos de estudio superior destacan
su habilidad para hacer clculos numricos, estudios estadsticos y
presupuestos econmicos.

Destreza matemtica

La razn que justifica la oferta de esta materia es facilitar el dominio de las

destrezas bsicas relacionadas con las Matemticas.
Las destrezas fundamentales para el aprendizaje de las matemticas son:
resolver problemas, a comunicarse matemticamente y a demostrar sus
habilidades para razonar.
Examinemos cuidadosamente qu significa saber resolver problemas,
comunicarse matemticamente y demostrar la habilidad para razonar
matemticamente.

Alguien que sabe resolver problemas es quien cuestiona, encuentra, investiga y

explora soluciones a los problemas; quien demuestra la capacidad para persistir
en busca de una solucin; quien comprende que puede haber varias maneras de
encontrar una respuesta; y quien aplica las matemticas con xito a las situaciones
 de la vida cotidiana. Usted puede alentar a su nio a desarrollar un alto nivel de
capacidad para resolver problemas al incluirlo en las actividades rutinarias que
requieren el uso de las matemticaspor ejemplo, medir, pesar, estimar costos y
comparar precios de las cosas que quiere comprar.

Saber comunicarse matemticamente significa utilizar el lenguaje matemtico,

los nmeros, las tablas o smbolos para explicar cosas y explicar el razonamiento
utilizado para resolver un problema de cierta manera, en vez de nicamente dar la
respuesta. Tambin significa escuchar cuidadosamente para entender las diversas
maneras en que otras personas razonan. Usted puede ayudar a su nio a
comunicarse matemticamente al pedirle que explique lo que debe hacer para
resolver un problema matemtico o cmo lleg a la respuesta correcta. Usted
puede pedir que su nio haga un dibujo o un diagrama para demostrar su mtodo
para encontrar su respuesta.

La capacidad para razonar matemticamente significa poder pensar

lgicamente, ser capaz de discernir las similitudes y diferencias en objetos o
problemas, poder elegir opciones sobre la base de estas diferencias y razonar
sobre las relaciones entre las cosas. Usted puede fomentar en su nio la capacidad
para razonar matemticamente al hablarle con frecuencia sobre estos procesos
mentales.

El desarrollo de destrezas matemticas en los nios Destreza matemtica

Cuando los nios asisten a la escuela, reciben lecciones formales en lectura,

escritura y aritmtica. Pero la aritmtica la suma, resta, multiplicacin y divisin
de los nmeros no es ms que un elemento de la utilizacin ms amplia de la
matemtica.
La matemtica ayuda a los nios a desarrollar habilidades de pensamiento y de
resolucin de problemas. As como el cerebro viene "programado" para aprender y
utilizar el lenguaje, el aprender y utilizar conceptos matemticos tambin forman
parte de la naturaleza humana.
Los nios son aventureros, conforme empiezan a gatear y caminar para explorar su
ambiente, manejan objetos y observan los diferentes tamaos, colores y texturas de
sus juguetes. De manera totalmente natural, empiezan a formarse ideas acerca de su
ambiente y, al hacerlo, aprenden los aspectos bsicos de las matemticas.
A travs del juego nuestros pequeos aprenden a:
Agrupar y clasificar: agrupar objetos que tienen caractersticas en comn, p. ej., su
tamao, forma y otros aspectos
Reconocer nmeros: contar y luego comprender el significado de los nmeros
Explorar el espacio: ver y explorar la manera en que las formas y las cosas se
acoplan
Reconocer formas: conocer e identificar las formas bsicas cuadrados, crculos,
tringulos
Reconocer secuencias: poder adivinar el elemento que sigue en una secuencia de
objetos
Estimar/pronosticar: adivinar cantidades, distancias, la manera en que una cosa
puede afectar otra (p. ej., si un objeto pesado se hunde ms rpido que un objeto
ligero)
Medir: comprender que un objeto puede utilizarse para describir o representar otro, a
la vez que aprenden los conceptos de alto, bajo, pesado, liviano, mitad
Comprender el concepto del tiempo: pasado y presente, con frases como "ms
tarde", "esta noche", "maana," "ayer", "dentro de 10 minutos", indicar la hora.
Estas destrezas "pre-matemticas" forman la base para el aprendizaje de las
matemticas en la escuela primaria y en niveles acadmicos ms altos.

La lgica matemtica

Es una parte de la lgica y las matemticas, que consiste en el estudio

matemtico de la lgica y en la aplicacin de este estudio a otras reas de las
matemticas. La lgica matemtica tiene estrechas conexiones con las ciencias de
la computacin y la lgica filosfica.
La lgica matemtica estudia los sistemas formales en relacin con el modo en el
que codifican nociones intuitivas de objetos matemticos como conjuntos,
nmeros, demostraciones y computacin.
La lgica matemtica no es la lgica de las matemticas sino la matemtica de
la lgica. Incluye aquellas partes de la lgica que pueden ser modeladas y
estudiadas matemticamente.
 Por medio del razonamiento superamos los datos que nos llegan por los
sentidos y alcanzamos nociones de carcter universal y abstracto. Al plantearse un
problema podemos resolverlo mediante conceptos abstractos gracias al
razonamiento el hombre pudo comprender la naturaleza y crear la ciencia y la
tcnica. Cada logro, a su vez, es el punto de partida de otros razonamientos, lo
cual forma una cadena de descubrimientos que contribuye al progreso humano.
Para que el razonamiento lleve al progreso hay que articularlo correctamente,
pero no siempre se razona bien, y esos desvos han llevado a numerosos errores.
La ciencia que determina las estructuras de razonamiento vlido se llama lgica.
Esta ciencia se propone la coherencia o validez del pensamiento ya que el
pensamiento vlido es la base de todas las ciencias.

El avance vertiginoso de las ciencias y la tecnologa nos impacta y sorprende

da a da; en la actualidad, todo campo del saber est conectado con la
matemtica; sta, con su lenguaje y su metodologa atraviesa distintas disciplinas
contribuyendo a su desarrollo.

Problema matemtico

Plya (1981), define un problema como una situacin en la cual un individuo

desea hacer algo, pero desconoce el curso de la accin necesaria para lograr lo
que quiere, o como una situacin en la cual un individuo acta con el propsito de
alcanzar una meta utilizando para ello alguna estrategia en particular. En nuestro
medio, el Ministerio de Educacin (2005), conceptualiza un problema
matemtico como una situacin significativa de contenido matemtico que
implica una dificultad cuya solucin requiere de un proceso de reflexin,
bsqueda de estrategias y toma de decisiones. Adems, el Ministerio de
Educacin (2006), tambin seala que un problema es una situacin que
dificulta la consecucin de algn fin por lo que es necesario hallar los medios que
nos permitan solucionarlo, atenuando o anulando sus efectos (p. 7). Un problema
puede ser una pregunta, el clculo de una operacin, la localizacin de un objeto
o la organizacin de un proceso; se necesita una solucin cuando no se tiene un
procedimiento conocido para su atencin.
Coincide con esta posicin Villarroel (2008), para quien problema es una
situacin que no puede ser resuelta de inmediato a travs de la aplicacin de
 algn procedimiento que el estudiante ha conocido, y tal vez incluso ejercitado,
previamente.
Tambin Echenique (2005, citado en Cruz, 2009), indica que un problema es una
situacin que un individuo o grupo quiere o necesita resolver y para lo cual no
dispone, en principio de un camino rpido y directo que lo lleve a la solucin
(p.3).
Para Alonso y Martnez (2005, citados en Villalobos, 2008), un problema
matemtico es: Una situacin matemtica que contempla tres elementos:
objetos, caractersticas de esos objetos y relaciones entre ellos; agrupados en dos
componentes: condiciones y exigencias relativas a esos elementos; y que motiva
en el resolutor la necesidad de dar respuesta a las exigencias o interrogantes, para
lo cual deber operar con las condiciones, en el marco de su base de
conocimientos y experiencias. (p. 39).
A partir de las definiciones sealadas, se puede afirmar que: todo problema
matemtico debe representar una dificultad intelectual y no slo operacional, es
decir, debe significar un real desafo para los estudiantes. Debe ser motivante y
contextual o sea, se debe dar en una variedad de contextos, en distintas formas de
representacin de la informacin y en lo posible que sean resueltos por ms de un
modelo matemtico. Debe tener muchas formas de solucin, es decir, puede estar
sujeto a conocimientos previos, experiencias, tener una dificultad no tan slo
algortmica, sino tambin del desarrollo de habilidades cognitivas.

Componentes de un problema matemtico

De acuerdo con Mayer (1993), los problemas matemticos tienen cuatro

componentes: las metas, los datos, las restricciones y los mtodos.

Las metas, constituyen lo que se desea lograr en una situacin determinada.
En un problema puede haber una o varias metas, las cuales pueden estar bien o

mal definidas. En general, los problemas de naturaleza matemtica son

situaciones- problemas con metas bien definidas. Por el contrario, los problemas

de la vida real pueden tener metas no tan claramente definidas.

Los datos, consisten en la informacin numrica o verbal disponible con que

cuenta el estudiante para comenzar a analizar la situacin problema. Al igual que

las metas, los datos puedan ser pocos o muchos, pueden estar bien o mal
 definidos o estar explcitos o implcitos en el enunciado del problema. Las

restricciones, son los factores que limitan la va para llegar a la solucin, de igual

manera, pueden estar bien o mal definidas y ser explcitas o implcitas.

Los mtodos, en la actividad diaria, el docente debe planificar las acciones

educativas para no caer en la improvisacin. Esta planificacin requiere prever

medios y materiales, competencias, capacidades y lo ms importante es prever el

mtodo con que se va a ensear. Para Pachas (1997):

Con el mtodo se conciben y preconciben planes para lograr objetivos, se

eliminan improvisaciones, se economizan esfuerzos, se sistematizan los

conocimientos, se facilita el aprendizaje, se logra el hallazgo de la verdad en

forma lgica y ordenada, se orientan los medios, los instrumentos para lograr la

creacin de nuevas imgenes, la mejor utilizacin de las potencialidades del

estudiante de los recursos existentes y se afianzan los hbitos de estudio, de

investigacin, de experimentacin. (p.3)

Los mtodos de enseanza e investigacin no slo contienen los pasos o reglas

flexibles a seguir, sino que adems suelen contener los motivos por los que se dan

tales o cuales pasos, o se adoptan tales o cuales reglas. O dicho de otro modo, los

principios psicolgicos y/o sociolgicos en que se apoyan.

Pujol y Fons (1981), afirman que ningn profesor ensea bien si sus alumnos no

aprenden. De nada sirve que l crea que ensea bien si sus alumnos no alcanzan

los objetivos de conocimientos o comportamientos que l esperaba (p.18). En la

clase, el maestro puede utilizar diferentes mtodos, los ya existentes, crear otros,

unir varios de ellos, etc., pero cada mtodo persigue algo positivo. El mtodo se

debe elegir en funcin al alumno y su aprendizaje, que se adece a sus

caractersticas necesidades e intereses.

Resolucin de problemas
La capacidad de resolucin de problemas es de suma importancia por su carcter
integrador, ya que implica encontrar un camino que no se conoce de antemano, es
decir, una estrategia para encontrar una solucin, requiriendo de saberes previos y
capacidades. Rico (1988, citado en Contreras, 2005) plantea:
La resolucin de problemas juega un papel trascendental en esta nueva
aproximacin a la problemtica de la enseanza y el aprendizaje de la
matemtica. De hecho, se espera que el estudiante construya su conocimiento
matemtico al enfrentar, dentro del contexto social del saln de clase, problemas
para los que no conoce de antemano una estrategia de solucin apropiada, lo
suficientemente complejos para significar un reto y que ponen en juego un
conocimiento matemtico relevante. (p. 28)
Adems de lo anterior, la resolucin de problemas en la educacin matemtica
resulta natural como caracterstica interna de la misma matemtica. Segn el
Ministerio de Educacin (2006), resolver un problema matemtico es encontrar
una solucin de contenido matemtico, a travs de procesos de reflexin y toma
de decisiones (p. 78). De acuerdo con la propuesta pedaggica del Ministerio de
Educacin, se hace notar que la resolucin de un problema puede servir de
contexto para la construccin de nuevos conocimientos y el desarrollo de otras
capacidades
(Ministerio de Educacin, 2005, p. 27). Los contextos de los problemas pueden
variar desde las experiencias familiares o escolares de los alumnos hasta las
aplicaciones cientficas, por tanto, deben integrar mltiples temas, pero dando
especial nfasis a los problemas cuya resolucin les permita conectar ideas
matemticas; as pueden identificar conexiones matemticas en otras reas,
posibilitando que se den cuenta de su utilidad e importancia en la vida.
A travs de la resolucin de problemas, segn dicha propuesta pedaggica, se
crean ambientes de aprendizaje que permiten la formacin de personas
autnomas, crticas, capaces de preguntarse por los hechos, las interpretaciones y
las explicaciones. Los estudiantes adquieren formas de pensar, hbitos de
constancia, curiosidad y confianza que les servirn en su quehacer cotidiano.
Resolver problemas posibilita el desarrollo de capacidades complejas como la
creatividad y procesos cognitivos de orden superior como la inferencia. De
manera que resolver problemas constituye el eje principal del trabajo en
matemtica.
De acuerdo con el Ministerio de Educacin (2005), el desarrollo de la capacidad
de resolucin de problemas ayudar a que los estudiantes construyan sus
conocimientos matemticos, desarrollando capacidades para:
Modelar, que significa asociar a una situacin no matemtica una expresin u
objeto matemtico que represente determinadas relaciones o caractersticas
consideradas relevantes para la solucin de un problema.
Formular, que significa elaborar un enunciado o el texto de un problema a partir
de situaciones de la vida real y a partir de contextos matemticos.
Seleccionar, es decir, elegir una alternativa de respuesta para una pregunta o
elegir una estrategia para hallar la solucin de un problema.
Aplicar, que consiste en ejecutar un procedimiento o estrategia en base a
conceptos matemticos y propiedades de relaciones matemticas, para responder
a una pregunta o encontrar la solucin de un problema. Comprende la realizacin
de operaciones numricas.
Verificar, que significa controlar el proceso seguido para encontrar la solucin de
un problema, evaluando la validez de cada uno de los procedimientos
matemticos utilizados. (p. 28).
De acuerdo a Palacio y Sigarreta (2000), el proceso de resolucin de problemas
puede describirse a partir de los siguientes elementos: una situacin en la cual se
quiere hacer algo, pero se desconocen los pasos precisos para alcanzar lo que se
desea, un conjunto de elementos que representan el conocimiento relacionado con
el problema; el solucionador de problemas o sujeto que analiza el problema, sus
metas y datos y opera sobre la representacin para reducir la discrepancia entre
los datos y las metas. La solucin de un problema est constituida por la
secuencia de operaciones que pueden transformar los datos en metas.
Esta definicin es coincidente con lo planteado por Villarroel (2008), quien seala
que la resolucin de problemas es una actividad compleja que pone en juego un
amplio conjunto de habilidades y que incluye elementos de creacin debido a que
,la persona carece de procedimientos razn, el desarrollo de la capacidad para
resolver problemas es un proceso largo que requiere de una orientacin
permanente por parte del docente. Es necesario organizar los procesos de
enseanza de modo que se logre un trabajo sistemtico orientado a que los
estudiantes internalicen las distintas etapas de la resolucin de problemas.
Para Villarroel (2008), el proceso de resolucin de un problema se inicia
necesariamente con una adecuada comprensin de la situacin problemtica. Es
preciso que el estudiante llegue a tener muy claro de qu se est hablando, qu es
lo que se quiere conocer, cules son los datos que se conocen. Dado que en la
mayor parte de los casos los problemas se plantean en forma escrita, la
comprensin lectora se constituye en un elemento crtico. Por esta razn, el
docente debe prestar especial atencin a que el enunciado del problema est
siendo debidamente comprendido. En este sentido, resultan muy tiles preguntas
del tipo: A qu se refiere el problema? Podras contarlo con tus propias
palabras? Qu nos estn preguntando? Qu informacin se conoce que puede
ayudar a resolver el problema? Solo cuando se tenga la seguridad de que los
estudiantes han comprendido claramente el enunciado del problema se puede
continuar.
Luego de comprender el contenido del problema, comienza la bsqueda de una
estrategia para su resolucin. Aqu se trata de ver la relacin que existe entre la
informacin que se desea obtener y los datos o informacin de que se dispone y
determinar cul o cules de estos datos se podran utilizar para llegar a la solucin
con ayuda de alguna herramienta matemtica. Es importante destacar, segn
indica
Villarroel (2008), que la determinacin de la estrategia de solucin constituye la
etapa ms compleja dentro del proceso de resolucin de un problema ya que
exige tener claridad respecto del contenido del problema, identificar la
informacin conocida relevante y eventualmente la informacin que podra ser
necesaria pero que no se tiene a mano, manejar el significado de los
conocimientos matemticos disponibles, establecer relaciones entre lo que se
desea saber y lo que ya se conoce o se puede averiguar, y seleccionar las
herramientas matemticas ms apropiadas.
En los estudios realizados por Silva (2009), se afirma que la resolucin de
problemas matemticos constituye una actividad privilegiada para introducir a
los estudiantes en las formas propias del quehacer de las matemticas. Lograr que
los alumnos desarrollen estructuras de pensamiento que le permitan matematizar;
es una de las principales metas de la enseanza matemtica actual (p. 8). Tal
experiencia debe permitir al alumno manipular objetos matemticos, activar su
capacidad mental, ejercitar su creatividad y reflexionar sobre su propio
aprendizaje (metacognicin) al tiempo que se prepara para otros problemas con lo
que adquiere confianza en s mismo. Ella refiere que la resolucin de problemas
se da en tres aspectos:
 La resolucin como contexto: donde los problemas son utilizados como vehculos
al servicio de otros objetivos curriculares, como una justificacin para ensear,
motivar o desarrollar actividades. Ello implica una interpretacin y aplicacin
mnima.
Resolver problemas para el desarrollo de habilidades: propuesta que invita a la
resolucin de problemas no rutinarios, para el logro de una habilidad de nivel
superior, adquirido luego de haber resuelto problemas rutinarios. Las tcnicas de
resolucin de problemas son enseadas como un contenido, con problemas de
prctica relacionados, para que las tcnicas puedan ser dominadas.
Resolver problemas como sinnimo de "hacer matemtica": la estrategia asume
que el trabajo de los matemticos es resolver problemas y que la matemtica
realmente consiste en visualizar problemas y soluciones.
Esta ltima aplicacin es la que rene los requisitos adecuados, se trata pues de
hacer matemtica en estricto sentido. Actualmente se recomienda plantear
situaciones problemticas desde el principio, para activar el inters y la mente del
estudiante. Esta posicin coincide con la tercera situacin descrita por Vilanova
(2001, citado en Silva, 2009), es decir la resolucin de problemas como sinnimo
de hacer matemticas. Y, es preciso tener presente que para matematizar es
necesario trabajar a partir de la realidad para dar significado a las situaciones,
apoyados de los conceptos, esquemas y relaciones matemticas.
Concretamente, se puede afirmar que resolver problemas matemticos ms all de
un procedimiento, exige vivir las matemticas, creando espacios de encuentros
entre lo abstracto y lo real. Aplicar las matemticas a contextos y situaciones
cercanas, reales, laborales y cientficas, permite considerarla como una
herramienta til y formadora. Trabajar las matemticas como un todo no
fragmentado y valorar su utilidad dentro y fuera de la escuela, promueve la
aplicacin de procedimientos genricos (observar, manipular, experimentar,
relacionar y usar diferentes lenguajes) y procedimientos conceptuales especficos
de resolucin de problemas a favor del aprendizaje (tcnicas de clculo, de
medidas y de representacin geomtrica).
Cmo ayudar a los estudiantes para que resuelvan problemas?

La resolucin de problemas requiere una serie de herramientas y procedimientos

como comprender, relacionar, analizar, interpretar, explicar, entre otros. Se apela
a todos ellos desde el inicio de la tarea matemtica, es decir, desde la
identificacin de la situacin problemtica hasta su solucin. Es necesario
ayudarlos a transitar por las fases que se requiere para llegar a la solucin del
 problema, generar un ambiente de confianza y participacin en clase, y hacer una
evaluacin sistemtica de sus esfuerzos. No perder de vista que lo principal no es
llegar a la "solucin correcta", sino posibilitar el desarrollo de las capacidades
matemticas de los estudiantes para resolver problemas.

Las fases que se pueden distinguir para resolver un problema, son:

1. Comprensin del problema

2. Diseo o adaptacin de una estrategia
3. Ejecucin de la estrategia
4. Reflexin sobre el proceso de resolucin del problema.

b. Competencias matemticas
Concepto de Competencias matemticas
La competencia matemtica es la habilidad para interpretar y expresar con
claridad y precisin informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la
posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el mbito
escolar o acadmico como fuera de l Godino (2000). Para dar respuestas a los
problemas matemticos que se presente en su vida, los alumnos debern emplear
los conocimientos adquiridos en su formacin acadmica, as un nio de
educacin primaria debe lograr el planteamiento y la solucin de problemas
concretos. Fuenlabrada (2001) indica que cuando el alumno desarrolla
operaciones aritmticas, no es una simple utilizacin de smbolos, es un proceso
consistente en una serie de sub operaciones jerarquizadas, consecutivas. Si el
estudiante no pone en juego o utiliza sus habilidades en numeracin, clculo o
razonamiento, se pierde en la confusin de operaciones particulares y deviene el
fracaso.

Por lo tanto, hay que construir en el alumno sus capacidades matemticas para
potenciar sus competencias.

Alsina (2006) explica que las competencias matemticas es el significado dado a

la actividad matemtica por parte del alumno, lo que hace con la tarea para
resolverla ser diferente si las actividades son el tipo de formulacin,
representacin, resolucin comunicacin de problemas matemticos a partir de
una situacin, esto determina en el alumno competencia matemtica. Este autor,
habla de tres elementos importantes para la adquisicin de competencias: uno de
ellos es la caracterstica de la tarea matemtica, que dirige el desarrollo de la
competencia matemtica; la caracterstica de la clase, que apoya la generacin de
la competencia matemtica, cuando se comprende las nociones y procedimientos
matemticos podr utilizar de manera flexible, adaptando a situaciones nuevas y
posteriormente para aprender nuevos contenidos matemticos entender los
procedimientos cmo se relaciona uno a otros y por ltimo las caractersticas del
alumno, el respeto a su ritmo de aprendizaje y sus intereses.

El concepto de competencias lleg a la educacin formal bsica desde el

campo del lenguaje, a partir de la competencia lingstica y de la competencia
comunicativa. A estos aportes se le sumaron la teora del procesamiento de la
informacin, las inteligencias mltiples y las competencias laborales, llevando a
introducir el concepto de competencias a otras reas curriculares (competencias
comunicativas, competencias matemticas, competencias sociales, competencias
naturales, etc.). (Tobn, 2008).

La matemtica es un poderoso lenguaje universal y es la principal herramienta

para abstraer, generalizar y sintetizar y es el idioma posibilita el desarrollo de la
tecnologa y la ciencia. En ese sentido representan una competencia bsica, no
solo por los saberes bsicos, sino porque son requeridas en diferentes disciplinas
humansticas como derecho, historia, medicina, etc. (Martnez, 2011).

Considerar las matemticas como un lenguaje implica que los alumnos deben
conocer los rasgos estructurales presentes en el discurso matemtico (trminos,
hechos, signos, smbolos, procedimientos y habilidades para ejecutar ciertas
operaciones), y aprender a utilizar esos conceptos para resolver problemas en una
variedad de contextos. (OCDE, 2006)

El dominio sobre matemticas que se estudia en el proyecto PISA 2003 se

conoce como alfabetizacin matemtica (OECD, 2003), y tambin se denomina
competencia matemtica (OCDE, 2005, 2004) y en ambos casos se refiere a las
capacidades de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar eficazmente
cuando enuncian, formulan y resuelven problemas matemticos en una variedad
de dominios y situaciones (OCDE, 2005c; p. 23; 2008; p.22). Tambin ambas
son definidas como la capacidad de un individuo para identificar y entender el
papel que las matemticas tienen en el mundo, hacer juicios fundados y usar e
implicarse con las matemticas en aquellos momentos que presenten necesidades
para su vida individual como ciudadano. (OECD, 2004, p. 3; OECD, 2003, p. 24).
 (Marn y Guerrero, 2005 y Recio y Rico, 2005, citados por Rico, 2006) subrayan
56 la importancia de esta nocin de competencia dentro de las finalidades del
currculo de matemticas de secundaria.

Segn el Currculo Nacional de la Educacin Bsica (2016) definen a las

competencias matemticas como la facultad que tiene una persona de combinar
un conjunto de capacidades a fin de lograr un propsito especfico en una
situacin determinada, actuando de manera pertinente y con sentido tico.

El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una construccin

constante, deliberada y consciente, propiciada por los docentes y las instituciones
y programas educativos. Este desarrollo se da a lo largo de la vida y tiene niveles
esperados en cada ciclo de la escolaridad.

El desarrollo de las competencias del Currculo Nacional de la Educacin Bsica

a lo largo de la Educacin Bsica permite el logro del Perfil de egreso. Estas
competencias se desarrollan en forma vinculada, simultnea y sostenida durante
la experiencia educativa. Estas se prolongarn y se combinarn con otras a lo
largo de la vida.

Concepto de Capacidades matemticas

Las capacidades matemticas son recursos para actuar de manera competente.

Estos recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes
utilizan para afrontar una situacin determinada. Estas capacidades suponen
operaciones menores implicadas en las competencias, que son operaciones ms
complejas.

Los conocimientos son las teoras, conceptos y procedimientos legados por la

humanidad en distintos campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos
construidos y validados por la sociedad global y por la sociedad en la que estn
insertos. De la misma forma, los estudiantes tambin construyen conocimientos.
De ah que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la repeticin mecnica y
memorstica de los conocimientos preestablecidos.

Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona

 para desarrollar alguna tarea con xito. Las habilidades pueden ser sociales,
cognitivas, motoras.

Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en

desacuerdo a una situacin especfica. Son formas habituales de pensar, sentir y
comportarse de acuerdo a un sistema de valores que se va configurando a lo largo
de la vida a travs de las experiencias y educacin recibida.

Organizacin de las Competencias Matemticas:

Las competencias propuestas en la Educacin Bsica Regular se organizan
sobre la base de cuatro situaciones: Resuelven problemas de cantidad;
regularidad, equivalencia y cambio; forma, movimiento y localizacin y gestin
de datos e incertidumbre.
Resuelve problemas de cantidad. Consiste en que el estudiante solucione
problemas o plantee nuevos problemas que le demanden construir y comprender
las nociones de nmero, de sistemas numricos, sus operaciones y propiedades.
Adems dotar de significado a estos conocimientos en la situacin y usarlos para
representar o reproducir las relaciones entre sus datos y condiciones. Implica
tambin discernir si la solucin buscada requiere darse como una estimacin o
clculo exacto, y para ello selecciona estrategias, procedimientos, unidades de
medida y diversos recursos. El razonamiento lgico en esta competencia es usado
cuando el estudiante hace comparaciones, explica a travs de analogas, induce
propiedades a partir de casos particulares o ejemplos, en el proceso de resolucin
del problema.
Esta competencia implica, por parte de los estudiantes, la combinacin de
las siguientes capacidades:
Traduce cantidades a expresiones numricas: es transformar las relaciones entre
los datos y condiciones de un problema a una expresin numrica (modelo) que
reproduzca las relaciones entre estos; esta expresin se comporta como un sistema
compuesto por nmeros, operaciones y sus propiedades. Es plantear problemas a partir
de una situacin o una expresin numrica dada. Tambin implica evaluar si el resultado
obtenido o la expresin numrica formulada (modelo), cumplen las condiciones iniciales
del problema.

Comunica su comprensin sobre los nmeros y las operaciones: es expresar la

comprensin de los conceptos numricos, las operaciones y propiedades, las unidades de
medida, las relaciones que establece entre ellos; usando lenguaje numrico y diversas
representaciones; as como leer sus representaciones e informacin con contenido
numrico.

Usa estrategias y procedimientos de estimacin y clculo: es seleccionar, adaptar,

combinar o crear una variedad de estrategias, procedimientos como el clculo mental y
escrito, la estimacin, la aproximacin y medicin, comparar cantidades; y emplear
diversos recursos.

Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numricas y las operaciones: es

elaborar afirmaciones sobre las posibles relaciones entre nmeros naturales, enteros,
racionales, reales, sus operaciones y propiedades; basado en comparaciones y
experiencias en las que induce propiedades a partir de casos particulares; as como
explicarlas con analogas, justificarlas, validarlas o refutarlas con ejemplos y
contraejemplos.

Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio. Consiste en

que el estudiante logre caracterizar equivalencias y generalizar regularidades y el
cambio de una magnitud con respecto de otra, a travs de reglas generales que le
permitan encontrar valores desconocidos, determinar restricciones y hacer
predicciones sobre el comportamiento de un fenmeno. Para ello plantea
ecuaciones, inecuaciones y funciones, y usa estrategias, procedimientos y
propiedades para resolverlas, graficarlas o manipular expresiones simblicas. As
tambin razona de manera inductiva y deductiva, para determinar leyes generales
mediante varios ejemplos, propiedades y contraejemplos.
Esta competencia implica, por parte de los estudiantes, la combinacin de
las siguientes capacidades:
Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas: significa
transformar los datos, valores desconocidos, variables y relaciones de un
problema a una expresin grfica o algebraica (modelo) que generalice la
interaccin entre estos. Implica tambin evaluar el resultado o la expresin
formulada con respecto a las condiciones de la situacin; y formular preguntas o
problemas a partir de una situacin o una expresin.
Comunica su comprensin sobre las relaciones algebraicas: significa
expresar su comprensin de la nocin, concepto o propiedades de los patrones,
funciones, ecuaciones e inecuaciones estableciendo relaciones entre estas; usando
lenguaje algebraico y diversas representaciones. As como interpretar informacin
que presente contenido algebraico.
 Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales: es
seleccionar, adaptar, combinar o crear, procedimientos, estrategias y algunas
propiedades para simplificar o transformar ecuaciones, inecuaciones y
expresiones simblicas que le permitan resolver ecuaciones, determinar dominios
y rangos, representar rectas, parbolas, y diversas funciones.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia:
significa elaborar afirmaciones sobre variables, reglas algebraicas y propiedades
algebraicas, razonando de manera inductiva para generalizar una regla y de
manera deductiva probando y comprobando propiedades y nuevas relaciones.
Resuelve problemas de, movimiento y localizacin. Consiste en que el
estudiante se oriente y describa la posicin y el movimiento de objetos y de s
mismo en el espacio, visualizando, interpretando y relacionando las
caractersticas de los objetos con formas geomtricas bidimensionales y
tridimensionales. Implica que realice mediciones directas o indirectas de la
superficie, del permetro, del volumen y de la capacidad de los objetos, y que
logre construir representaciones de las formas geomtricas para disear objetos,
planos y maquetas, usando instrumentos, estrategias y procedimientos de
construccin y medida.
Adems describa trayectorias y rutas, usando sistemas de referencia y
lenguaje geomtrico.
Esta competencia implica, por parte de los estudiantes, la combinacin de
las siguientes capacidades:
Modela objetos con formas geomtricas y sus transformaciones: es
construir un modelo que reproduzca las caractersticas de los objetos, su
localizacin y movimiento, mediante formas geomtricas, sus elementos y
propiedades; la ubicacin y transformaciones en el plano. Es tambin evaluar si el
modelo cumple con las condiciones dadas en el problema.
Comunica su comprensin sobre las formas y relaciones geomtricas: es
comunicar su comprensin de las propiedades de las formas geomtricas, sus
transformaciones y la ubicacin en un sistema de referencia; es tambin
establecer relaciones entre estas formas, usando lenguaje geomtrico y
representaciones grficas o simblicas.
Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio: es seleccionar,
adaptar, combinar o crear, una variedad de estrategias, procedimientos y recursos
para construir formas geomtricas, trazar rutas, medir o estimar distancias y
superficies, y transformar las formas bidimensionales y tridimensionales.
 Argumenta afirmaciones sobre relaciones geomtricas: es elaborar
afirmaciones sobre las posibles relaciones entre los elementos y las propiedades
de las formas geomtricas; basado en su exploracin o visualizacin. Asimismo,
justificarlas, validarlas o refutarlas, basado en su experiencia, ejemplos o
contraejemplos, y conocimientos sobre propiedades geomtricas; usando el
razonamiento inductivo o deductivo.

Resuelve problemas de gestin de datos e incertidumbre. Consiste en

que el estudiante analice datos sobre un tema de inters o estudio o de situaciones
aleatorias, que le permitan tomar decisiones, elaborar predicciones razonables y
conclusiones respaldadas en la informacin producida. Para ello, el estudiante
recopila, organiza y representa datos que le dan insumos para el anlisis,
interpretacin e inferencia del comportamiento determinista o aleatorio de estos
usando medidas estadsticas y probabilsticas.
Esta competencia implica, por parte de los estudiantes, la combinacin de
las siguientes capacidades:
Representa datos con grficos y medidas estadsticas o probabilsticas: es
representar el comportamiento de un conjunto de datos, seleccionando tablas o
grficos estadsticos, medidas de tendencia central, de localizacin o dispersin.
Reconocer variables de la poblacin o la muestra al plantear un tema de estudio.
As tambin implica el anlisis de situaciones aleatorias y representar la
ocurrencia de sucesos mediante el valor de la probabilidad.
Comunica la comprensin de los conceptos estadsticos y probabilsticos:
es comunicar su comprensin de conceptos estadsticos y probabilsticos en
relacin a la situacin. Leer, describir e interpretar informacin estadstica
contenida en grficos o tablas provenientes de diferentes fuentes.
Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos: es
seleccionar, adaptar, combinar o crear una variedad de procedimientos, estrategias
y recursos para recopilar, procesar y analizar datos, as como el uso de tcnicas de
muestreo y el clculo de las medidas estadsticas y probabilsticas.
Sustentan conclusiones o decisiones con base en informacin obtenida: es
tomar decisiones, hacer predicciones o elaborar conclusiones y sustentarlas con
base en la informacin obtenida del procesamiento y anlisis de datos, as como
de la revisin o valoracin de los procesos.
Escenarios para el desarrollo de la competencia matemtica
Desarrollar la competencia matemtica implica la movilizacin o puesta en
 accin de las capacidades de los estudiantes. En este sentido, el docente debe
crear, ofrecer, brindar, facilitar las condiciones adecuadas para que, de manera
efectiva desarrollen las competencias matemticas. Esto supone que el ambiente
de aprendizaje de la matemtica sea enriquecedor y desafiante en la medida que
se presenten actividades de aprendizaje dinmicas, integradoras que permitan
asumir a los estudiantes un rol ms activo. Una educacin matemtica que
pretenda desarrollar competencias para resolver problemas de la vida cotidiana,
demanda a la escuela ampliar sus escenarios de aprendizaje. En este fascculo
planteamos los siguientes escenarios:
Laboratorio matemtico Es un espacio donde el estudiante, tiene la
oportunidad de vivenciar, experimentar de manera ldica la construccin de los
conceptos y propiedades matemticas, buscando regularidades para generalizar el
conocimiento matemtico.
Taller de matemtica Es un espacio de aprendizaje matemtico, en el cual los
estudiantes ponen en accin sus habilidades y destrezas adquiridas durante un
periodo curricular. Es decir, tienen la oportunidad de transferir lo aprendido a
nuevas situaciones. En el taller se despliegan diversos recursos (procedimentales,
cognitivos y actitudinales) orientados a resolver situaciones problemticas,
mediante el uso de diversas estrategias.
Proyecto de matemtica Hoy se demanda a la escuela, que brinde una
educacin matemtica realista, autntica, es decir, para la vida. Por ello, se
requiere ofrecer espacios educativos que acerquen los contenidos escolares a las
situaciones del contexto social, cultural, econmico y ecolgico de los
estudiantes. Esto conlleva implementar proyectos de aprendizaje donde los
estudiantes realicen actividades articuladas que los incite a movilizar sus
conocimientos matemticos, para resolver problemas del contexto cotidiano y, as
desarrollar las competencias matemticas. De ese modo, los estudiantes aprenden
actuando en la realidad, con base en la continua autorreflexin.

Concepto de Estndares de aprendizaje

Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente
complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educacin Bsica, de acuerdo a la
secuencia que sigue la mayora de estudiantes que progresan en una competencia
determinada. Estas descripciones son holsticas porque hacen referencia de
manera articulada a las capacidades que se ponen en accin al resolver o enfrentar
situaciones autnticas.

Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los
estudiantes al finalizar los ciclos de la Educacin Bsica. No obstante, es sabido
que en un mismo grado escolar se observa una diversidad de niveles de
aprendizaje, como lo han evidenciado las evaluaciones nacionales e
internacionales 16 , y que muchos estudiantes no logran el estndar definido. Por
ello, los estndares sirven para identificar cun cerca o lejos se encuentra el
estudiante en relacin con lo que se espera logre al final de cada ciclo, respecto de
una determinada competencia. En ese sentido, los estndares de aprendizaje
tienen por propsito ser los referentes para la evaluacin de los aprendizajes
tanto a nivel de aula como a nivel de sistema (evaluaciones nacionales,
muestrales o censales).

De este modo los estndares proporcionan informacin valiosa para

retroalimentar a los estudiantes sobre su aprendizaje y ayudarlos a avanzar, as
como para adecuar la enseanza a los requerimientos de las necesidades de
aprendizaje identificadas. Asimismo, sirven como referente para la programacin
de actividades que permitan demostrar y desarrollar competencias.
Por todo lo expuesto, en el sistema educativo, los estndares de aprendizaje se
constituyen en un referente para articular la formacin docente y la elaboracin
de materiales educativos a los niveles de desarrollo de la competencia que exige
el Currculo. De esta forma, permiten a los gestores de poltica alinear y articular
de manera coherente sus acciones, monitorear el impacto de sus decisiones a
travs de evaluaciones nacionales y ajustar sus polticas. La posibilidad de que
ms estudiantes mejoren sus niveles de aprendizaje deber ser siempre verificada
en referencia a los estndares de aprendizaje del Currculo Nacional de la
Educacin Bsica.
Los estndares de aprendizaje son comunes a las modalidades y niveles de la
Educacin Bsica y se organizan tal como se indica en la siguiente tabla:
Tabla: Estndares de aprendizaje y su relacin con los ciclos de la Educacin
Bsica
Estndares EBR/EBE* EBA EIB**
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel 7 Nivel esperado al Nivel esperado al
final del ciclo VII final del ciclo
avanzado
 Nivel 6 Nivel esperado al
final del ciclo VI
Concepto de Desempeos
Son descripciones especficas de lo que hacen los estudiantes respecto a los
niveles de desarrollo de las competencias (estndares de aprendizaje). Son
observables en una diversidad de situaciones o contextos. No tienen carcter
exhaustivo, ms bien ilustran algunas actuaciones que los estudiantes demuestran
cuando estn en proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o
cuando han logrado este nivel.
Los desempeos se presentan en los programas curriculares de los niveles o
modalidades, por edades (en el nivel inicial) o grados (en las otras modalidades y
niveles de la Educacin Bsica), para ayudar a los docentes en la planificacin y
evaluacin, reconociendo que dentro de un grupo de estudiantes hay una
diversidad de niveles de desempeo, que pueden estar por encima o por debajo
del estndar, lo cual le otorga flexibilidad.
Orientaciones pedaggicas para el desarrollo de competencias

El desarrollo de competencias plantea el desafo pedaggico de cmo ensear

para que los estudiantes aprendan a actuar de manera competente. En ese sentido,
se han definido orientaciones para aplicar el enfoque pedaggico del Currculo
Nacional de la Educacin Bsica, las cuales se enmarcan en las corrientes socio
constructivistas del aprendizaje.

Orientaciones para el proceso de enseanza y aprendizaje

Estas orientaciones deben ser tomadas en cuenta por los docentes en la
planificacin, ejecucin y evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje
en los espacios educativos. A continuacin se presentan y describen cada una de
ellas:
Partir de situaciones significativas
Generar inters y disposicin como condicin para el aprendizaje
Aprende r haciendo.
Partir de los saberes previos.
Construir el nuevo conocimiento.
Aprender del error o el error constructivo.
Generar el conflicto cognitivo.
Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro
superior.
Promover el trabajo cooperativo
 Orientaciones para la evaluacin formativa de las competencias en el aula
El Currculo Nacional de la Educacin Bsica brinda orientaciones generales
respecto de la evaluacin de los aprendizajes, sus propsitos, sus procedimientos
bsicos, as como las tcnicas e instrumentos que permitan obtener informacin
acerca del nivel de progreso de las competencias.
Asimismo, establece la relacin existente entre la evaluacin de aula y la
evaluacin nacional. Las orientaciones ms especficas se ofrecen en
disposiciones normativas.

Qu enfoque sustenta la evaluacin de los aprendizajes? En el Currculo

Nacional de la Educacin Bsica se plantea para la evaluacin de los aprendizajes
el enfoque formativo. Desde este enfoque, la evaluacin es un proceso
sistemtico en el que se recoge y valora informacin relevante acerca del nivel de
desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir
oportunamente a mejorar su aprendizaje.
Una evaluacin formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos
del proceso:
Valorar el desempeo de los estudiantes al resolver situaciones o
problemas que signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan
poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades.
Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto
de las competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles ms
altos.
Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta
dnde es capaz de combinar de manera pertinente las diversas capacidades
que integran una competencia, antes que verificar la adquisicin aislada
de contenidos o habilidades o distinguir entre los que aprueban y no
aprueban.

Qu se evala? Desde un enfoque formativo, se evalan las competencias, es

decir, los niveles cada vez ms complejos de uso pertinente y combinado de las
capacidades, tomando como referente los estndares de aprendizaje porque
describen el desarrollo de una competencia y definen qu se espera logren todos
los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educacin Bsica. En ese sentido, los
estndares de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para
comunicar no solo si se ha alcanzado el estndar, sino para sealar cun lejos o
 cerca est cada estudiante de alcanzarlo.

Para qu se evala? Los principales propsitos de la evaluacin formativa son:

A nivel de estudiante:
Lograr que los estudiantes sean ms autnomos en su aprendizaje al tomar
conciencia de sus dificultades, necesidades y fortalezas.
Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafos, errores,
comunicar lo que hacen, lo que saben y lo que no.
A nivel de docente:
Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes
brindando oportunidades diferenciadas en funcin de los niveles
alcanzados por cada uno, a fin de acortar brechas y evitar el rezago, la
desercin o la exclusin.
Retroalimentar permanentemente la enseanza en funcin de las
diferentes necesidades de los estudiantes. Esto supone modificar las
prcticas de enseanza para hacerlas ms efectivas y eficientes, usar una
amplia variedad de mtodos y formas de ensear con miras al desarrollo y
logro de las competencias.

Cmo se evala en el proceso de enseanza y aprendizaje de las

competencias? Para llevar a cabo este proceso en el aula por parte de los
profesores se brindan las siguientes orientaciones:
Comprender la competencia por evaluar.
Analizar el estndar de aprendizaje del ciclo.
Seleccionar o disear situaciones significativas.
Utilizar criterios de evaluacin para construir instrumentos.
Comunicar a los estudiantes en qu van a ser evaluados y los criterios de
evaluacin.
Valorar el desempeo actual de cada estudiante a partir del anlisis de
evidencias.
Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel
esperado y ajustar la enseanza a las necesidades identificadas

2.3. Definicin de trminos bsicos

Competencia. La competencia matemtica es un saber actuar en un contexto
particular, que nos permite resolver situaciones problemticas reales o de contexto
 matemtico.
Capacidades. Son los recursos y actitudes que tiene un individuo, para desempear
una determinada tarea o cometido.
Destrezas. Es una habilidad especfica que puede usar un aprendiz (alumno), para
aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas
constituye una capacidad, o, lo que es lo mismo, una capacidad puede desglosarse en
diferentes destrezas relacionadas. Por ejemplo, el razonamiento lgico (capacidad)
se descompone en destrezas como calcular, medir, comparar, representar, etc.
Evaluacin. Es un proceso sistemtico continuo e integral destinado a determinar
hasta qu punto fueron logrados los objetivos educacionales previamente
determinados.
Habilidad. Es la aptitud innata, talento, destreza o capacidad que ostenta una persona para
llevar a cabo y por supuesto con xito, determinada actividad, trabajo u oficio.
Inteligencia. Es la capacidad de relacionar conocimientos que poseemos para
resolver una determinada situacin.
Lgica. Mtodo o razonamiento en el que las ideas o la sucesin de los hechos se
manifiestan o se desarrollan de forma coherente y sin que haya contradicciones entre ellas.
Matemtica. Ciencia que estudia las propiedades de los nmeros y las relaciones
que se establecen entre ellos. Para Molier (s f) es La ciencia que trata de las
relaciones entre las cantidades y magnitudes y de las operaciones que permite hallar
alguna que se busca, conociendo otras. (p.192)
Pensamiento. Actividad intelectual que realiza el hombre, a travs de la cual
entiende, comprende y capta alguna necesidad de lo que le rodea.
Problemas. Para las matemticas, un problema es una pregunta sobre objetos y
estructuras que requiere una explicacin y demostracin

III. Hiptesis y variables

3.1. Sistemas de hiptesis
Las hiptesis planteadas para el presente estudio de investigacin son las
siguientes:
a. Hiptesis general
La inteligencia lgico matemtica se relaciona en forma significativa con el desarrollo de
las competencias matemticas en estudiantes de 6to grado de Primaria de la I.E. Leoncio
Prado de Tacna.
b. Hiptesis especficos
 La inteligencia lgico matemtica influye en forma significativa en el logro de la
competencia: Resuelve problemas de cantidad, que presentan los estudiantes de
6to grado de Primaria de la I.E. Leoncio Prado de Tacna.
La inteligencia lgico matemtica influye en forma significativa en el logro de la
competencia: Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio, que
presentan los estudiantes de 6to grado de Primaria de la I.E. Leoncio Prado de
Tacna.
La inteligencia lgico matemtica influye en forma significativa en el logro de
la competencia: Resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin, que
presentan los estudiantes de 6to grado de Primaria de la I.E. Leoncio Prado de
Tacna.
La inteligencia lgico matemtica influye en forma significativa en el logro
de la competencia: Resuelve problemas de gestin de datos e incertidumbre, que
presentan los estudiantes de 6to grado de Primaria de la I.E. Leoncio Prado de
Tacna?

3.2. Variables y operacionalizacin

a. Variables
Variable independiente (X)
- Inteligencia lgico matemtico.

Variable dependiente (Y)

- Competencias matemticas

b. Operacionalizacin de las variables

Variable X

ESCALA DE
VARIABLE DIMENSIONES INDICADOR MEDICIN VALOR

Inteligencia Destreza matemtica - Elabora

lgico deducciones o
matemtico demostraciones
matemticas

La lgica matemtica - Identifica en un

conjunto de ideas y
reglas bsicas a partir
de las cuales, puedan
deducirse por lgica,
todas las dems ideas
y reglas de inters.

Solucin de problemas Identifica y aplica

las matemticas a
las experiencias
 cotidianas.

Variable Y

VARIABLE DIMENSIONES INDICADOR ESCALA DE VALOR

MEDICIN

Competencias Resuelve problemas

matemticas de cantidad.

Resuelve problemas
de regularidad,
equivalencia y
cambio.

Resuelve problemas
de forma,
movimiento y
localizacin.

Resuelve problemas
de gestin de datos e
incertidumbre

IV. Metodologa
4.1. Enfoque de investigacin
La presente investigacin se estructura dentro del enfoque de la investigacin
cuantitativa.
4.2. Tipo de investigacin
El presente estudio tomar en consideracin el tipo de investigacin
correlacional,

4.3. Diseo de investigacin

En el presente estudio se tuvo en cuenta el tipo de diseo no experimental
denominado transversal correlacional, debido a que los diseos transversales
correlacinales se encargan de describir relaciones entre dos o ms variables en un
momento dado o determinado.
X

M r

X
M = Muestra de estudio.
X1 = Evaluacin formativa.
X2 = Habilidades cognitivas.
R = Relacin entre variables.
4.4. Mtodo
Los mtodos a utilizar en el presente estudio de investigacin sern los
siguientes:
Mtodos generales:
- Induccin. Referida al proceso de acopio de datos.
- Deduccin. Referida a la interpretacin de los resultados.
- Anlisis. Referida al contraste bibliogrfico.
- Sntesis. Referida a las conclusiones.

Mtodo especfico:
- Estadstico. Referida a la cuantificacin de los datos.

Mtodo particular:
- Hipottico deductivo. Porque la investigacin requiere de una hiptesis para ser
contrastada con la realidad.
4.5. Poblacin y muestra
a. Poblacin
La poblacin para el presente estudio estar constituida por 90 estudiantes
de 6to Grado de Primaria de la Institucin Educativa Leoncio Prado de Tacna.
b. Muestra
La muestra de estudio estar integrada por 30 estudiantes de 6to Grado de
Primaria de la Institucin Educativa Leoncio Prado de Tacna.

4.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin

a. Tcnicas
En el presente estudio se tendr en cuenta las siguientes tcnicas:
La encuesta permitir obtener datos precisos de las variables en estudio,
mediante un cuestionario de preguntas abiertas y cerradas.
La observacin permite realizar un registro de lo que ocurre en una situacin
real, clasificando los acontecimientos pertinentes de acuerdo a un esquema
previsto en base al problema de investigacin.

b. Instrumentos
 Se utilizar los siguientes instrumentos:

Cuestionario de inteligencia lgico matemtica.

Cuestionario Prueba de conocimientos

4.7. Tratamiento estadstico de los datos

a. Plan de tabulacin y presentacin de resultados
El proceso de tabulacin se realizar en una computadora personal,
empleando el paquete estadstico SPSS Versin 20,0. Los resultados sern
presentados en cuadros compuestos, haciendo uso de las frecuencias absolutas y
relativas simples. Cada cuadro estar acompaado de un grfico para observar los
resultados obtenidos.
b. Plan de interpretacin y anlisis de resultados
La interpretacin de los resultados ser en forma numrica y porcentual,
incidiendo en los valores ms representativos. En el anlisis de los datos se
utilizar el Coeficiente de Correlacin de Spearman para relacionar las variables
de estudio. En todos los casos el anlisis estadstico estar precedido por la
contrastacin bibliogrfica para darle soporte terico cientfico al estudio.

V. Aspectos administrativos:
a. Recursos
Humanos
- Responsable de la investigacin
-Asesor de la investigacin
- Personal de apoyo (encuestadores, asistente de investigacin)
Insumos y materiales
- Computadora, impresora, USB
-Software y licencias
- Internet
- Cmara digital
- Grabadora
- Papel bond, peridico, etc.
- Libreta de notas
- Lpiz, bolgrafo, plumones y resaltadores
- Saca puntas y corta plumas
- Goma de borrar
-Material bibliogrfico
-Material audiovisual
-Material didctico
-Pruebas, muestreos, etc.
 -Servicio tcnico y mantenimiento de equipos
-Viticos
-Movilidad

Financieros
Los gastos que ocasione el presente estudio sern autofinanciados por el
responsable de la investigacin.
b. Presupuesto

TE MONTO
ACTIVIDAD MONTO
M PARCIAL
TOTAL

1 GASTOS DE PERSONAL
1.1 Investigador 1500
1.2 Asesore(s) 500 5000
Personal de apoyo
1.3 (encuestadores, asistente de 200 2000
investigacin).
2 GASTOS OPERATIVOS S/.5300
2.1 Mquinas y equipos 4500
2.2 Software y licencias 500
2.3 Otros (Memorias USB) 300
INSUMOS Y
3 S/.5150
MATERIALES
Materiales e insumos (de
3.1 150
oficina, etc.)
3.2 Material bibliogrfico 2500
3.3 Material audiovisual 500
3.4 Material didctico 2000
3.5 Otros (especifique)
4 SERVICIOS S/.1000
Anlisis de laboratorios,
4.1
pruebas, muestreos, etc.
Servicio tcnico y
4.2 1000
mantenimiento de equipos
VITICOS Y
5 S/.5000
MOVILIDAD
5.1 Viticos 2000
5.2 Movilidad 3000
TOTAL GASTOS S/. S/. 22000

El costo de la investigacin a realizar equivale a veintids mil soles. (S/ 22 000.00 con 00/100
soles).
 c. Cronograma de actividades

2017
ACTIVIDADES F M A M J J
1. Aprobacin del Proyecto
2. Ampliacin del Marco Terico
3. Preparacin del instrumento
4. Aplicacin del instrumento
5. Sistematizacin de datos
6. Interpretacin y anlisis
7. Revisin general
8. Presentacin
9. Sustentacin

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APNDICE
MATRIZ CUANTITATIVA
TITULO: LA INTELIGENCIA LGICO MATEMTICA Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS MATEMTICAS EN LOS ESTUDIANTES DE SEXTO
GRADO DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA LEONCIO PRADO DE TACNA-2017

PROBLEMA OBJETIVOS HIPTESIS VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENT METODOLOG

OS A
Enfoque
GENERAL GENERAL GENERAL INDEPENDIEN Destreza Elabora Cuantitativo
Qu relacin Analizar la relacin La inteligencia TE matemtica deducciones o Cuestionario Tipo
existe entre la existente entre la lgico demostraciones de Correlacional
inteligencia inteligencia lgico matemtica se Inteligencia matemticas. inteligencia
lgico matemtica y el relaciona en lgico lgico Diseo
matemtica y desarrollo de las forma matemtico. Lgica Identifica en un matemtica. No
el desarrollo competencias significativa matemtica conjunto de
experimental
de matemticas en con el ideas y reglas
competencias estudiantes de sexto desarrollo de bsicas a partir
matemticas grado de Primaria de las de las cuales,
Poblacin
en los la I.E. Leoncio Prado competencias puedan
90
estudiantes de Tacna. matemticas deducirse por
de 6to grado en los lgica, todas las estudiantes
de Primaria estudiantes de dems ideas y de 6 grado
de I.E. 6to grado de Resolucin de reglas de de Primaria
Leoncio Primaria de la problemas inters. de Leoncio
Prado de I.E. Leoncio Prado
Tacna? Prado de Identifica y Tacna.
Tacna. aplica las Muestra
matemticas a 30
las experiencias estudiantes
cotidianas.
ESPECFICOS ESPECFICOS ESPECIFICA (S) DEPENDIENTE Resuelve Traduce
Cul es la Establecer la relacin La inteligencia Competencia problemas de cantidades a Cuestionario
relacin existente entre la lgico s cantidad. expresiones
Prueba de
numricas.
existente inteligencia lgico matemtico matemticas conocimientos
entre la matemtico y la influye en el Comunica su
inteligencia competencia: logro de la comprensin
lgico Resuelve problemas competencia: sobre los
matemtico y de cantidad, que Resuelve nmeros y las
la presentan los problemas de operaciones
competencia: estudiantes de 6to cantidad, que
Usa estrategias
Resuelve grado de Primaria de presentan los
y
problemas de la I.E. Leoncio Prado estudiantes de procedimientos
cantidad, que de Tacna 6to grado de de estimacin y
presentan los Primaria de la clculo
estudiantes I.E. Leoncio
de 6to grado Prado de Argumenta
de Primaria Tacna afirmaciones
sobre las
de la I.E.
relaciones
Leoncio numricas y las
Prado de Resuelve operaciones
Tacna? problemas de
Establecer la relacin regularidad, Traduce datos y
Cul es la existente entre la equivalencia y condiciones
expresiones
relacin inteligencia lgico La inteligencia cambio.
algebraicas.
existente matemtico y la lgico
entre la competencia : matemtico Comunica su
inteligencia Resuelve problemas influye en el comprensin
lgico de regularidad, logro de la sobre las
matemtico y equivalencia y competencia: relaciones
la cambio, que Resuelve algebraicas.
competencia: presentan los problemas de
Usa estrategias
Resuelve estudiantes de 6to regularidad, y
problemas de grado de Primaria de equivalencia y procedimientos
regularidad, la I.E. Leoncio Prado cambio, para encontrar
equivalencia de Tacna que presentan reglas generales.
y cambio, que los estudiantes
presentan los de 6to grado de Argumenta
afirmaciones
estudiantes Primaria de la
sobre las
de 6to grado I.E. Leoncio relaciones de
de Primaria Prado de cambio y
de la I.E. Tacna Resuelve equivalencia.
Leoncio problemas de
Prado de forma, Modela objetos
Tacna? movimiento y con formas
geomtricas.
localizacin
Establecer la relacin Comunica su
Cul es la existente entre la comprensin
relacin inteligencia lgico sobre las formas
existente matemtico y la La inteligencia y relaciones
entre la competencia: lgico geomtricas.
inteligencia Resuelve problemas matemtico
Usa estrategias
lgico de forma, movimiento influye en el
y
matemtico y y localizacin, que logro de la procedimientos
la presentan los competencia: para orientarse
competencia: estudiantes de 6to Resuelve en el espacio.
Resuelve grado de Primaria de problemas de
problemas de la I.E. Leoncio Prado forma, Argumenta
afirmaciones
forma, de Tacna? movimiento y
sobre las
movimiento y localizacin, relaciones
localizacin, que presentan geomtricas.
que los estudiantes
presentan los de 6to grado de
estudiantes Primaria de la Resuelve Representa
de 6to grado I.E. Leoncio problemas de datos con
grficos y
de Primaria Prado de gestin de
medidas
de la I.E. Tacna. datos e estadsticas o
Leoncio incertidumbre, probabilsticas.
Prado de
Tacna? Establecer la relacin Comunica la
 existente entre la comprensin de
inteligencia lgico los conceptos
Cul es la matemtico y la estadsticos y
probabilsticos.
relacin competencia:
existente Resuelve problemas Usa estrategias
entre la de gestin de datos e La inteligencia y
inteligencia incertidumbre, lgico procedimientos
lgico , que presentan los matemtico para recopilar y
matemtico y estudiantes de 6to influye en el procesar datos.
la grado de Primaria de logro de la
Sustenta
competencia: la I.E. Leoncio Prado competencia:
conclusiones o
Resuelve de Tacna Resuelve decisiones con
problemas de problemas de base en
gestin de gestin de informacin
datos e datos e obtenida.
incertidumbre incertidumbre,
, que , que presentan
presentan los los estudiantes
estudiantes de 6to grado de
de 6to grado Primaria de la
de Primaria I.E. Leoncio
de la I.E. Prado de
Leoncio Prado Tacna?
de Tacna?