ESTUDOS RBEP

Contribuies das neurocincias

ao processo de alfabetizao e
letramento em uma prtica do
Projeto Alfabetizar com Sucesso*

Mrio Medeiros
Edileuza de Lima Bezerra

http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/316512801

Resumo

Destaca contribuies das neurocincias compreenso dos processos

neurocerebrais envolvidos no ensino-aprendizagem e mostra como
essas contribuies podem ser utilizadas em associao com a teoria de
Aprendizagem Significativa de Ausubel (2002) e com a Psicognese da
Lngua Escrita de Ferreiro e Teberosky (1979). Defende a necessidade de
* Parte deste trabalho foi
familiarizar os profissionais da educao com conhecimentos referentes apresentado como pesquisa
a esses processos para conduzir melhoria do desempenho acadmico em andamento no V Colquio
Internacional Educao e
vigente na maioria de nossas escolas. Contemporaneidade, promovido
pela Universidade Federal de
Sergipe (UFS), nos dias 21 a
Palavras-chave: educao; neurocincias; aprendizagem significativa. 23 de setembro de 2011,
na cidade de Aracaju-SE.

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Contribuies das neurocincias ao processo de alfabetizao e letramento
em uma prtica do Projeto Alfabetizar com Sucesso

Abstract
Contributions from the Neuroscience to the beginning literacy process
and literacy in a practice of the Project Alphabetization with Success

The article highlights the contributions of Neuroscience to understand

the neurological processes involved in the teaching and learning cycle and
shows how these contributions can be used in association with the Theory
of Meaningful Learning of Ausubel (2002) and Psychogenesis Language
Writing of Teberosky and Ferreiro (1979). The paper advocates the need
of education professionals to be acquainted with the knowledge regarding
these processes, in order to promote the improvement of the current
academic performance in most schools.

Keywords: education; Neuroscience; meaningful learning.

Introduo

O mundo contemporneo apresenta mudanas irreversveis

impulsionadas por influncias de fenmenos hegemnicos como a
globalizao, o neoliberalismo e as tecnologias da informao e comunicao
(TICs). Esses fenmenos configuram as grandes preocupaes pblicas
nos campos econmico, poltico, social e cultural e orientam as principais
decises governamentais. Essas preocupaes incluem uma reviso nas
formas de pensar e de preparar os indivduos para as relaes interpessoais,
para o mercado de trabalho e para a cidadania. Sendo a escola parte
destacada dessa preparao, necessrio visualizar melhor os contornos
desse processo para que ela desempenhe com efetividade sua funo social.
Pode-se comear com a hiptese de que talvez os modelos pedaggicos
de dcadas passadas fossem suficientes para aquela poca porque havia
menos exigncia quanto ao que era solicitado ao indivduo para atender
s demandas do mundo social, do trabalho e da cidadania. Entretanto,
com a crescente sofisticao das habilidades e competncias exigidas para
lidar com a reestruturao produtiva, com as ameaas ao ecossistema
global e com a cidadania cosmopolizada, tornou-se mister, entre outras, a
superao da especializao disciplinar do conhecimento, a superao dos
modelos estereotipados de vises do mundo, bem como o desenvolvimento
de arcabouos institucionais respeitadores das individualidades nascentes.
Os sujeitos contemporneos, quase obrigados que so a participar de
um verdadeiro frenesi informativo e semitico, precisam ser competentes
para refazerem, a seu modo, as complexas operaes mentais que
levam da interpretao de representaes produo de significados e
sentidos, e destes produo de outras representaes. Sendo assim, as
prticas pedaggicas tradicionais, baseadas em tcnicas de memorizao
para repetio, e a correspondente formao de professores, at ento

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consideradas adequadas, j no se mostram suficientes para a construo

das habilidades e competncias esperadas dos egressos dos sistemas
escolares num mundo de progressiva acelerao do avano tecnolgico.
Essa realidade exige como condio para a mudana no apenas a
soluo de problemas estruturais das escolas e a agregao de novas
disciplinas ao currculo, mas tambm conhecimento de como se aprende
e sobre o que acontece quando aprendemos, subsdio que pode ser
fornecido pelas neurocincias. Portanto, no exagerado dizer que parte
do baixo desempenho apresentado por nossos alunos est relacionada a
processos neurocognitivos que os profissionais da educao desconhecem
ou acreditam ser pouco relevantes.
Neste artigo, relatamos uma experincia de utilizao de contribuies
das neurocincias, da teoria de Aprendizagem Significativa, de Ausubel
(2002), e da Psicognese da Lngua Escrita, de Ferreiro e Teberosky (1979),
para tornar o processo de ensino-aprendizagem mais eficaz. Primeiramente,
defendemos mudanas de foco nas formas de pensar e de preparar os
indivduos e, consequentemente, nos modelos pedaggicos que tm se
mostrado insuficientes para atender demanda social contempornea de
conhecimentos. No segundo momento, colocamos em destaque descobertas
e contribuies resultantes de pesquisas das neurocincias para melhorar
a interveno pedaggica e o desenvolvimento de uma aprendizagem
significativa. Em seguida, assinalamos desafios a serem enfrentados pelos
profissionais da educao na caminhada rumo a um ensino-aprendizagem
de melhor qualidade. Por fim, apresentamos uma pesquisa-ao realizada
com alunos do primeiro ano do primeiro ciclo da educao bsica.

1 Pressupostos tericos

1.1 Memria e aprendizagem

Falar de memria no processo de ensino-aprendizagem provoca,

muitas vezes, confuses e equvocos quanto sua utilizao. Memorizar
foi considerado por muito tempo sinnimo de decorar datas, textos, nomes
e frmulas. Afinal, eram esses os conhecimentos exigidos nas provas, nas
chamadas e nos testes escolares. Com base em estudos sobre o processo
de aprendizagem da criana, concluiu-se que a decoreba era inimiga da
educao (Gentile, 2003, p. 43), e esse processo complexo e fascinante do
crebro que registra, armazena e evoca cada pensamento que elaboramos,
cada lembrana, cada palavra que falamos e compreendemos, cada ao
que executamos, o sentido que temos de ns mesmos e a nossa relao
com os outros foi confundido com repetio e deixado de lado. Entendemos
que isso foi um grande erro. Segundo Squire e Kandel (2003, p. 14), a
memria o processo pelo qual aquilo que aprendido persiste ao longo
do tempo, sendo considerada, por diversos estudiosos, das mais diferentes
reas, a base do conhecimento e o caminho para a eficcia no ensino, se
for adequadamente estimulada e utilizada.

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Os estudos contemporneos comprovam a existncia de tipos

especficos de memria, que se classificam de acordo com a natureza
dos elementos memorizados e segundo os processos neuropsicolgicos
envolvidos. Embora a terminologia para designar os distintos tipos de
memria seja diversificada, eles se estruturam basicamente de acordo com
a durao e o contedo do conhecimento a ser armazenado.
Pode-se dizer que os tipos de memria que mais interessam educao
so dois: memria de curto prazo, que se refere capacidade de reter a
informao por um perodo curto de tempo, desde alguns poucos minutos
at meia ou uma hora (Dalgalarrondo, 2008, p. 93) e a de longo prazo, que
evoca informaes e acontecimentos ocorridos no passado, sendo um tipo
de memria de capacidade e durao ampla, pois parece envolver mudanas
na estrutura dos neurnios (Dalgalarrondo, 2008). A primeira deve ser
conhecida e utilizada como ponto de partida para o caminho da verdadeira
aprendizagem, que s se consolida com a memorizao de longo prazo.
Esta, para acontecer, necessita de aprendizagem significativa.

1.2 Aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica

Ausubel (2002) destaca dois tipos de aprendizagem, tendo como
base o conhecimento prvio do indivduo: a aprendizagem mecnica e a
aprendizagem significativa. A aprendizagem significativa pressupe que o
indivduo possui esquemas cognitivos ordenados hierarquicamente e que os
novos conhecimentos so a eles integrados de acordo com a compatibilidade
que apresentarem com os contedos presentes nos esquemas cognitivos
prvios. Os conhecimentos que formam esses esquemas so chamados por
Ausubel de subsunores, e funcionam como uma espcie de ncora, onde
os novos conhecimentos se engatam, integrando-se mais facilmente quilo
que o indivduo j conhece.
O conhecimento significativo , por definio, o produto de um processo
psicolgico cognitivo (saber) que envolve a interao entre novas ideias
logicamente e culturalmente compatveis ou compatibilizveis com as
ideias anteriores j ancoradas na estrutura cognitiva particular do aprendiz.
relevante saber que, nesse processo de produo do conhecimento
significativo, a prpria estrutura cognitiva do indivduo tambm se modifica,
ampliando-se, diversificando-se e intensificando seu potencial, tornando-se,
assim, cada vez mais capaz de processar novas informaes, ideias e dados e
ancorar os resultados desse processamento num continuum aparentemente
ilimitado.
Diferentemente disso, na aprendizagem mecnica o conhecimento
armazenado de maneira arbitrria, no se relacionando com qualquer
informao prvia existente na estrutura cognitiva. Portanto, apesar de a
priori constituir-se como novidade para o aprendiz ao ser mecanicamente
assimilado, no integra a estrutura cognitiva existente, caindo facilmente no
esquecimento. Para a integrao desse conhecimento mecnico, o indivduo
despende muito esforo e tempo para assimilar conceitos que seriam mais
facilmente compreendidos se encontrassem uma ncora ou subsunor.

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Logo, compreende-se que os subsunores se constituem como otimizadores

dos processos de aquisio de conhecimentos e que uma aprendizagem
duradoura s se configura como aprendizagem significativa.

1.3 Os novos desafios

Comecemos pela constatao de que o contexto internacional em

que nos situamos fortemente caracterizado por aspiraes crescentes,
incertezas no transitrias e acontecimentos desconcertantes. A formao
de cidados capazes de opinar, decidir e agir de forma autnoma e com
mais celeridade nesse contexto tornou-se um dos grandes desafios para
sistemas educacionais do mundo inteiro.
consenso entre os educadores que um ensino-aprendizagem de
qualidade multiplica as chances de uma insero social que supere a
alienao crescente, uma das marcas fortes das sociedades tecnicistas
contemporneas. Um passo nessa direo pode ser dado se as metodologias
de ensino ativarem conscientemente os esquemas mentais correlatos s
aprendizagens curriculares especficas indispensveis ao enfrentamento
bem sucedido dos desafios do mundo globalizado. Ento, o que fazer para
acionar os esquemas mentais j existentes em nossos alunos e direcion-
los para a aquisio dos saberes curriculares?
A dcada de 1990 conhecida como a dcada do crebro trouxe
avanos tecnolgicos e ferramentas para estudar a estrutura cerebral
e o seu funcionamento. As tcnicas de neuroimagem possibilitaram um
mapeamento do crebro humano e trouxeram subsdios para um maior
conhecimento dos mecanismos cognitivos. Esses novos conhecimentos
aplicados ao campo da educao nos possibilitam saber que lidamos,
predominantemente, com trs estilos de aprendizes. So eles: 1) aprendizes
visuais, que prestaro uma ateno particular s informaes visuais,
incluindo texto; 2) aprendizes auditivos, para quem as informaes
tornam-se mais assimilveis pela discusso; e 3) aprendizes cinestsicos ou
tteis, que aprendem melhor quando envolvem diretamente o corpo e podem
precisar se tornar aquilo que esto aprendendo (Sprenger, 2008, p. 33).
Sabe-se, h muito tempo, que aprendemos mais facilmente aquilo
que nos possibilita satisfazer alguma das nossas necessidades bsicas.
Embora no seja possvel estabelecer de uma vez por todas quais so as
necessidades bsicas de qualquer ser humano, elas podem ser agrupadas,
grosso modo, em algumas grandes categorias. Maslow (1998), por exemplo,
destaca as seguintes, entre outras: necessidades fisiolgicas, necessidades
de segurana, a sensao de estar inserido e ser amado, necessidade de
estima, necessidade de autorrealizao.
Tais conhecimentos podem ser utilizados como recursos pelos
profissionais da educao na elaborao de estratgias de ensino
articuladoras dos esquemas mentais que compem os processos de
memorizao ampliada. Esses esquemas envolvem a passagem da memria
de curto prazo para a de longo prazo.

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O seu manejo apropriado proporciona a otimizao do processo de

ensino-aprendizagem, como mostram os trabalhos de Baddeley, Anderson e
Eysenck (2011). Isso pode comear com um ensino que respeite os diferentes
estilos de aprendizagem dos alunos e utilize adequadamente os novos
conhecimentos sobre os distintos tipos de memria e a formao de redes
neuronais. Por conseguinte, o profissional da educao precisa estar apto a
promover atividades didtico-pedaggicas adequadas ativao das reas
do crebro responsveis por processos neurocerebrais complexos, como a
imaginao, que bsica para a inovao; a motivao, que responsvel
pela elevao do entusiasmo para agir; a emoo, que fundamental para
o processo de formao e consolidao de memrias; e a ateno, que
indispensvel para a formao de redes neuronais implicadas na evocao
de memrias que do suporte ao raciocnio lgico.

2 Opo metodolgica

Ancorados nos pressupostos anteriormente descritos, realizamos uma

pesquisa-ao visando avaliar a eficcia de algumas sugestes estratgicas
que deles se desprendem. A nossa interveno foi orientada por uma
etnometodologia complexa aqui entendida como o estudo das atividades
estruturantes que constroem os fatos sociais da educao (Mehan, 1978
apud Coulon, 1995, p. 307).
Entre as estratgias que utilizamos, destacamos algumas sugeridas por
Rowe (1973), Fogarty (1997) e Sprenger (2008). So elas: 1) evitar perguntas
no reflexivas, ou seja, aquelas que contribuem para uma aprendizagem
mecnica, para o armazenamento de conhecimentos sem reflexo ou sem
relao com conhecimentos prvios presentes na estrutura cognitiva.
Essas perguntas geralmente comeam com palavras e expresses do tipo
quem, o que, quando; 2) fazer perguntas reflexivas, pois so elas que
conduzem a interaes cognitivas complexas entre informaes que esto
sendo adquiridas e conhecimentos j existentes na estrutura cognitiva.
Essas perguntas geralmente comeam com palavras e expresses do tipo
por que, como, deve, pode ou que; 3) comear a aula sempre com
uma histria relacionada temtica que ser abordada; 4) usar msicas
adequadas ao tema; 5) relacionar a aprendizagem aos problemas do mundo
real; 6) usar novidades instigadoras; 7) indagar os alunos sobre semelhanas
e diferenas entre textos e histrias; 8) respeitar o tempo de enfoque ou
tempo de concentrao; 9) utilizar o tempo de espera, que se caracteriza
como uma pausa dada pelo professor para que o aluno possa refletir e
responder uma pergunta; e 10) utilizar incentivos verbais do tipo o que
mais, fale mais para manter os alunos pensando sobre uma ideia ou
conceito. A utilizao dessas estratgias objetivou, em ltima instncia,
ativar determinadas redes neurais ou esquemas mentais j existentes,
envolver e manter o crebro ocupado em operaes cognitivas relacionadas
com conhecimentos prvios que, por isso mesmo, aumentam as chances

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de tornar o processo de ensino e aprendizagem mais dinmico, rpido e

satisfatrio.

2.1 Interveno e resultados

Nosso trabalho foi realizado em uma escola do agreste do Estado de

Pernambuco com alunos oriundos de classes populares que habitam stios
e bairros da periferia, com situao econmica precria e pertencentes a
famlias, cujos nveis de escolarizao, na maioria das vezes, so inferiores
ao ensino fundamental completo. Alunos com esse perfil ingressam na
escola com o domnio de estratgias cognitivas prprias, desenvolvidas
com base em recursos e referncias do meio em que vivem e com leitura
de mundo que possibilita, mesmo sem o domnio do Sistema de Escrita
Alfabtica (SEA) e de leitura, interpretar e contextualizar informaes de
modo adequado soluo de problemas do seu cotidiano.
O trabalho foi dividido em trs etapas: a primeira foi constituda pela
escolha da sala de aula objeto de estudo e entrevista com o professor
regente da turma; a segunda pela observao de trs dias alternados de
aulas, que resultou num total de 12 horas, e pelo diagnstico dos nveis
silbicos sugeridos pela Teoria da Psicognese da Lngua Escrita de
Ferreiro e Teberosky (1979); a terceira pela regncia, pelos pesquisadores,
de um total de 8 horas em uma sala do primeiro ano do primeiro ciclo da
educao bsica de uma escola localizada na zona urbana do municpio
de Cachoeirinha (PE). A turma era constituda por um total de 22 alunos.
Escolhemos a sala do primeiro ano do primeiro ciclo da educao
bsica porque nessa etapa de ensino ocorre um trabalho especificamente
voltado para a alfabetizao, portanto, no nosso entendimento, adequada
verificao de hipteses e conceitos das neurocincias associadas teoria
de Aprendizagem Significativa de Ausubel (2002) e seus colaboradores, e
pela Psicognese da Lngua Escrita de Ferreiro e Teberosky (1979).
Escolhida a turma, realizamos uma entrevista do tipo semiestruturada
com a professora regente, aqui denominada de Alfa. As perguntas
foram referentes sua formao acadmica, sua prtica pedaggica
cotidiana e ao perfil da turma. A professora relatou que graduada em
Pedagogia pelo Programa Especial de Graduao em Pedagogia (Progrape)
da Universidade de Pernambuco e fez questo de declarar que restavam
apenas dois anos para sua aposentadoria, expressando sensao de alvio.
Quando questionada sobre sua prtica pedaggica cotidiana, declarou estar
seguindo o mtodo construtivista porque, esclareceu, faz brincadeiras
e conta histrias durante a aula por exigncia do Projeto Alfabetizar com
Sucesso do Instituto Ayrton Senna, do qual sua turma participava. Trata-se
de um programa que se declara, segundo sua coordenadora no municpio,

[...] de gerenciamento da aprendizagem nos cinco primeiros anos do

ensino fundamental e cujo objetivo reduzir a repetncia e a evaso
escolar atravs de prticas gerenciais e avaliaes sistemticas, de

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maneira a atuar previamente para que as redes de ensino no produzam

o fracasso e consequentemente alunos com distoro idade/srie.

Quanto ao perfil da turma, a professora citou como aspectos positivos

a mesma faixa etria para todos, no caso, seis anos, sendo a maior parte dos
alunos do sexo feminino, e a quantidade de alunos na sala, que nesse projeto
no pode ultrapassar o nmero de 25. Como aspectos negativos, apontou
a indisciplina, a falta de acompanhamento dos pais e a heterogeneidade de
nveis de desenvolvimento na aprendizagem (definida por ela como alunos
adiantados e alunos atrasados na aprendizagem), o que exige atividades
diferenciadas.

2.1.1 A observao

Nas observaes, detectamos que a professora seguiu parcialmente o

roteiro exigido pelo Projeto Alfabetizar com Sucesso: 1) acolhida, em que o
professor opta por msicas ou brincadeiras; 2) leitura deleite, que explora a
temtica da semana; 3) correo do para casa, que acontece em uma ficha
de acompanhamento mensal preenchida pelo prprio aluno, com diferentes
cores, de acordo com a realizao da atividade; 4) desenvolvimento da
aula, caracterizado pela explorao do contedo e das atividades no livro
didtico ou no caderno; 5) reviso do dia, que acontece de forma oral; e 6)
o para casa.
Notou-se que esse trabalho foi desenvolvido sem muita motivao,
reflexo e dinamismo pela professora e tambm pelos alunos, que ficaram
dispersos por muito tempo e entrando e saindo da sala. A msica de acolhida
foi a mesma durante os trs dias (alternados) de observao. Somente em
um dos trs dias a professora contou uma histria (Fbrica de monstros, de
Rosa Amanda Strausz), cinco minutos antes de a aula comear, que no teve
nenhuma relao com a temtica da semana a ser trabalhada em seguida,
o que pode ter contribudo para o desvio de concentrao de alguns alunos
durante a explorao da temtica.
De acordo com Caine e Caine (1994 apud Sprenger, 2008, p. 30),
o crebro adora histrias, pois uma maneira natural de organizar as
informaes. Entretanto, segundo Sprenger (2008, p. 30), a contao de
histrias precisa de algum modo ser relacionada com o tema em questo
para que desenvolva conexes emocionais com o contedo e contribua para
o processo de memorizao de longo prazo, isto porque a experincia
do cotidiano e os estudos de laboratrio revelam que os incidentes
emocionalmente carregados so mais lembrados do que os eventos no-
emocionais (Schacter, 2001, p. 163).
A correo das tarefas de casa, apesar de acontecerem
individualmente, foram centradas principalmente em observaes do tipo
certo e errado, no acontecendo qualquer reflexo sobre os erros. Em
algumas situaes quando a tarefa estava errada, a professora ditava ou
escrevia a forma certa para o aluno transcrever. Na correo da tarefa de
casa de um dos alunos, aqui denominado de A, que respondeu errado por

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no compreender a estrutura da tarefa (a qual no estava pedagogicamente

compreensvel para um aluno de seis anos), a professora, depois de afirmar
com tom de voz alterado que isso ocorreu por falta de ateno dele, apagou
as respostas e ela mesma respondeu pedindo ao aluno que fizesse igual
at aprender. Depois de alguns minutos, esse aluno conseguiu concluir a
atividade recebendo o visto de certo e a palavra parabns escrita em seu
caderno. No preenchimento da ficha de frequncia, a professora fez esse
trabalho pelos alunos, afirmando que muitos marcavam errado e rasuravam
a ficha, permitindo que apenas alguns alunos (aqueles que sabiam) fizessem
o preenchimento. Com essa atitude, a professora no permitiu o contato
dos alunos que no sabiam com esse gnero textual e o desenvolvimento
de nveis de letramento direcionados compreenso da estrutura e funo
social daquele gnero.
Agindo assim, a professora desperdiou uma oportunidade para
o desenvolvimento da reflexo, que definida por Burrows (1995, p.
346) como uma explorao e descoberta para extrair sentido de novas
informaes [...] reestruturando problemas e identificando as provveis
consequncias destes. Entretanto, para que a reflexo acontea no
processo de escolarizao, so necessrias perguntas reflexivas por parte
do professor. Essas perguntas, como dito anteriormente, so iniciadas com
expresses como o que, o que mais e fale mais, seguidas pelos tempos
de enfoque e de espera. O processo de reflexo tambm o que permite a
procura de referncias associadas ao novo material na memria de longo
prazo (Sprenger, 2008). Com os procedimentos que utilizou, a professora
simplesmente estimulou nos alunos a memorizao e a aprendizagem
mecnica assinalada por Ausubel (2002), alm de produzir uma sobrecarga
da memria de curto prazo.
Na explorao da temtica da semana, a professora utilizou
questionamentos orais com contextualizaes. Nesses momentos, os alunos
se envolveram e participaram relatando fatos conhecidos ou vivenciados
por eles e permaneceram bastante atentos. Isso aconteceu com a discusso
da temtica gua, talvez porque em suas casas a falta desse recurso nas
torneiras fato constante e de conhecimento de todos. Esse momento
foi muito proveitoso para os alunos, pois proporcionou uma interao
significativa com conhecimentos prvios presentes na estrutura cognitiva
desses sujeitos.
O proveito referido pode tambm ser explicado pela iminente sensao
da satisfao de necessidades assinaladas por Maslow em sua teoria.
Configura-se, ainda, como um processo caracterstico da aprendizagem
significativa destacada por Ausubel (2002) e da passagem da memria
de curto prazo para a memria de longo prazo, realizada por meio da
reorganizao de redes cerebrais (Squire; Kandel, 2003). Esse ltimo
processo transforma a informao em representao duradoura capaz de
ser evocada para novas conexes. Segundo Sprenger (2008, p. 164), para
a informao se transformar em memria de longo prazo, ela precisa de
algum modo se tornar significativa.

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Nas aulas de Portugus, a professora utilizou o mtodo analtico (das

unidades maiores para as unidades menores), partindo de texto exposto
em cartaz para leitura. Explorou-se prioritariamente as palavras-chave
retiradas do texto e sua ortografia, inclusive na transcrio desses textos
para o caderno. Em uma dessas aulas, a letra m e a palavra mame
foram trabalhadas com enfoque diferenciado na repetio e na memorizao
do sinal grfico til (~), e no na relao entre a pauta sonora e as partes
escritas, ou seja, da diferenciao sonora que o til (~) provoca. Isso pode
ter acontecido, talvez, porque a professora compreende o Sistema de Escrita
Alfabtica como a aquisio de uma tcnica para o deciframento de um
cdigo e no como um sistema notacional (Morais; Albuquerque; Leal, 2005).
Nas aulas de Matemtica, a explorao privilegiou a resoluo de
clculos escritos envolvendo adio (que ela chamava continha de mais),
subtrao (que ela chamava continha de menos) e as formas geomtricas
(que ela chamava simplesmente de formas) com o uso de material
concreto. No houve uso de situaes-problemas, o que pode resultar
em srios prejuzos para o processo de aprendizagem desses alunos.
Destaque-se que estes esto na faixa etria de seis anos, momento em
que a estrutura cognitiva no est adequadamente preparada para lidar
com abstraes.
A capacidade de lidar com abstraes desenvolvida e fortalecida
com exerccios que impliquem identificao de consequncias de fatos ou
eventos antes que eles aconteam. Isso explica a necessidade de se trabalhar
com alguma referncia do universo cultural concreto desses sujeitos (o que
a professora fez), procedendo-se, no entanto, extrapolaes para o nvel
abstrato (antecipao de consequncias) que possam ser exemplificveis
por fatos corriqueiros da vida desses alunos ou por experimentos realizveis
por eles (o que a professora no fez). Uma possvel consequncia didtica
do procedimento utilizado pela professora pode ser o que Ausubel (2002)
chama de aprendizagem mecnica e que ns habitualmente chamamos de
decoreba, caracterizado por um conhecimento desancorado, fragmentado,
e por isso, fcil de ser esquecido.
Em uma dessas aulas, foi trabalhado o contedo formas geomtricas
com a utilizao de material concreto de madeira, em diferentes cores,
espalhado no centro da sala para que os alunos pegassem individualmente
a forma solicitada pela professora. Nesse processo, os demais alunos
tentavam ajudar o colega que estava no centro, mas eram repreendidos
pela professora, que afirmava que esse aluno deveria procurar sozinho,
sem ajuda. Podemos perceber a vontade desses alunos de interagir
durante a atividade, que explorou, principalmente, as cores e as formas
correspondentes azul e vermelho, quadrado, tringulo, retngulo e crculo ,
mas sem nenhum levantamento do conhecimento prvio. A atitude da
professora de impedir a interao nessa atividade foi desmotivante para
aqueles que queriam participar no apenas pegando a forma solicitada
por ela, mas tambm satisfazendo o desejo de ajudar o colega a satisfazer
suas necessidades. Com procedimentos assim, bloqueia-se a satisfao
da necessidade de estar inserido e ser estimado, no caso, ao mostrar o

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conhecimento na identificao de tais formas e utilizar esse conhecimento

para ajudar outros. Nesse processo, a motivao intrnseca, e:

[...] quando estamos intrinsecamente motivados, neurotransmissores

como a dopamina so liberados em nosso crebro [....] isso nos
proporciona o estmulo necessrio para a realizao do objetivo. Esses
mesmos neurotransmissores so liberados quando nosso objetivo
atingido. A dopamina, o prazer qumico, faz-nos desejar conseguir de
novo para repetir a boa sensao. (Sprenger, 2008, p. 25).

A reviso da aula no aconteceu em nenhum dia de observao.

Verificamos que os alunos tambm esqueceram essa parte da rotina e no
lembraram a professora. Para Sprenger (2008, p. 115), a reviso , na
verdade, uma reconsiderao da aprendizagem e, por isso, um momento
crucial ao fortalecimento das conexes neurais existentes.
Essa etapa foi concluda com um diagnstico dos nveis silbicos
que aconteceu por meio de um ditado com um total de oito palavras,
escolhidas em funo de alguns critrios: 1) palavras que possibilitassem
a compreenso no que se refere ao realismo nominal (por exemplo, boi
e formiga); 2) palavras monosslabas, disslabas, trisslabas e polisslabas
para analisarmos como os alunos estavam grafando palavras com
nmeros de slabas diferentes; 3) palavras com slabas repetidas para
analisarmos como os alunos, provavelmente silbico-qualitativos, estavam
representando essas slabas. Diagnosticamos cinco alunos pr-silbicos,
trs em transio do pr-silbico para o silbico-quantitativo, sete em
transio do silbico-quantitativo para o silbico-qualitativo e cinco alunos
no estgio silbico-qualitativo. Objetivamos, com esse diagnstico, a
obteno de dados necessrios elaborao, no perodo da regncia, de um
planejamento contextualizado, com metodologia e atividades de reflexo
que contemplassem as hipteses quanto ao funcionamento do Sistema de
Escrita Alfabtica e de leitura diagnosticados e ainda proporcionassem
avanos cada vez maiores dessas hipteses.
Verificamos, ainda, que alguns alunos apresentaram mais interesse
pelas figuras da histria contada e pelo livro didtico, que pediam de
forma insistente para a professora mostrar. Outros demonstraram mais
interesse pelo que a professora falava ou lia e outros ainda quando eram
convidados lousa e pelo material concreto. Isso nos levou a identificar
trs preferncias de aprendizagem: 1) aprendizes visuais; 2) aprendizes
auditivos; e 3) aprendizes cinestsicos ou tteis. Durante as aulas, essa
diversidade parece no ter sido contemplada adequadamente, deixando
necessidades insatisfeitas e resultando em consequncias, de acordo com
a teoria da hierarquia de Maslow (1998), o que pode ter comprometido a
aprendizagem desses alunos.

2.1.2 A regncia

Terminada a observao, iniciamos a etapa da regncia. Fomos

alertados a seguir a rotina e a metodologia exigida pelo Projeto Alfabetizar
com Sucesso descrita anteriormente. Procuramos obedecer essa norma,

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Contribuies das neurocincias ao processo de alfabetizao e letramento
em uma prtica do Projeto Alfabetizar com Sucesso

mas de forma diferente daquela que observamos nas aulas da professora,

visto que os alunos no foram atendidos em seus estilos de aprendizagem,
em suas necessidades de aquisio do conhecimento, em seu tempo de
enfoque e em seu tempo de espera. Buscamos testar algumas sugestes
apontadas pelas neurocincias e descritas anteriormente por Sprenger
(2008). Nossa inteno foi a de analisar, comparar e interpretar os diferentes
desempenhos dos alunos durante as etapas de observao e de regncia
dos pesquisadores.
Partimos do princpio que os sujeitos em processo de alfabetizao j
possuem conhecimentos sobre a lngua (Ferreiro; Teberosky, 1979) e um
nvel considervel de letramento, sendo necessrios desafios adequados
para que esses sujeitos avancem cada vez mais em suas hipteses.
Nessa etapa, objetivamos o desenvolvimento de relacionamentos,
de ganchos emocionais com o contedo por meio do estabelecimento de
relaes da leitura deleite com a temtica, da evocao e do enriquecimento
do conhecimento prvio, contextualizaes do contedo, uso de estmulos
adequados a cada estilo de aprendizagem, atividades com reflexo anterior
e posterior sua realizao, desenvolvimento de inferncias, manipulao
do concreto para conduzir ao abstrato, incentivo descoberta a partir de
estratgias pessoais e o uso de desafios que alargam a estrutura cognitiva
cada vez que so solucionados.
Ancorados nas teorias mencionadas, recorremos a estratgias
diferentes daquelas utilizadas pela professora. Optamos pelo uso de
novidades atrativas que, ao serem percebidas pelo crebro, liberam
neurotransmissores excitadores, como a endorfina, que provoca a sensao
de euforia e a liberao de energia fsica, e tambm colaboram para a
aprendizagem e a memria (Sprenger, 2008).
Procuramos relacionar a alfabetizao e o conhecimento matemtico
s experincias de vida e de linguagem dos educandos com o objetivo de
favorecer o reconhecimento da relevncia do conhecimento a ser ensinado
e, por conseguinte, o desenvolvimento da motivao, que inclui dois
componentes distintos: o gostar e o querer, que parecem envolver circuitos
cerebrais diferentes, com a predominncia da dopamina o prazer qumico
como neurotransmissor (Moraes, 2009) e de emoes que organizam e
coordenam a atividade cerebral em reas do crebro que formam memrias
atravs da amgdala, estrutura emocional na rea lmbica que atua como
moduladora devido a sua localizao no crebro (Sprenger, 2008) para,
assim, aumentar as oportunidades de essas informaes entrarem no
processo de memria de longo prazo.
Para atender s hipteses individuais quanto ao funcionamento do
SEA diagnosticadas, utilizamos atividades no nvel da palavra (composio
e decomposio de palavras em slabas e letras, composio de palavras
quanto presena de slabas e letras iguais), atividades de anlise fonolgica
(identificao e formao de rimas e aliteraes) e de leitura concomitante
explorao das caractersticas e da funo social de alguns gneros textuais.

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Edileuza de Lima Bezerra

O momento leitura deleite foi iniciado com leitura da letra do Hino

Nacional Brasileiro, temtica da semana, seguida de msica acompanhada
pelos alunos nos trechos conhecidos. Msica adequada ao tema ensinado
pode, em muitas pessoas, evocar vnculos emocionais (Sprenger, 2008).
A correo da tarefa de casa foi feita de forma individual e coletiva com
reflexo dos acertos e erros e convites lousa. Questionamos os alunos com
perguntas reflexivas sobre as estratgias utilizadas por eles na resoluo
das atividades. Esse momento foi importante porque os alunos perceberam
diferentes formas de realizar aquelas atividades.
No preenchimento da sistemtica de acompanhamento mensal,
solicitamos a ajuda de dois alunos (aqueles com mais facilidade de desviar
ateno) para auxiliar os colegas na identificao dos nomes, que estavam
em ordem alfabtica, chamados aleatoriamente pela letra e pela slaba
inicial. Aproveitamos essa situao de contato com o gnero textual ficha
de frequncia para explorar o som inicial dos nomes dos alunos, a ordem
alfabtica, a grafia das letras, a diferena entre letra e slaba, a estrutura e a
funo social do gnero e para utilizar os nomes dos alunos como referncia.
Na aula seguinte, trabalhamos a famlia silbica da letra p,
utilizando como referncia o nome do aluno Pedro e o nome do brinquedo
pio, que se caracterizaram como palavras geradoras do poema explorado.
Fomos conduzidos pela necessidade da situao a aprender a rodar o
pio com os alunos, inicialmente com o aluno Pedro, que fez a primeira
demonstrao e, por conseguinte, na aula, pois o poema trabalhado abordava
a brincadeira do pio. Os alunos foram convidados lousa para escrever a
letra p, observando sua grafia. Levantamos e exploramos, inicialmente, os
conhecimentos prvios por meio das caractersticas do aluno Pedro (nome
completo, idade, cor do cabelo, da pele, onde morava, se possua um pio
como brinquedo) e do material concreto pio (qual a utilidade de um pio,
quanto custa, onde vendido, quem possui esse brinquedo, qual o nome da
letra com que essa palavra se inicia, quais as outras palavras conhecidas
com essa letra, quais os nomes de brinquedos, frutas, nomes de pessoas
que eles conheciam com a letra p, como essas palavras so escritas).
Procuramos, com essas atividades, satisfazer algumas das necessidades
descritas por Maslow (1998) em sua teoria da hierarquia das necessidades.
Procuramos oferecer estmulos aos aprendizes visuais, auditivos,
cinestsicos ou tteis e procuramos facilitar a organizao da aprendizagem
de acordo com grupos, padres e categorias. Fizemos assim porque a
maioria dos especialistas em memria sugere que a organizao a chave
para uma boa memorizao (Sprenger, 2008, p. 62).
No geral, aprofundamos a reflexo sobre o SEA, a leitura e a oralidade
por meio das socializaes, das correspondncias grafofnicas a partir
da identificao da letra p em diferentes suportes textuais, buscando
estimular aspectos motores, cognitivos e afetivos unidos ao contexto
sociocultural do aluno.
Em Matemtica, trabalhamos a ordem dos numerais e das letras por
meio dos conceitos de antecessor e sucessor. Para facilitar a compreenso
dos aprendizes cinestsicos ou tteis, convidamos alguns alunos para formar

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Contribuies das neurocincias ao processo de alfabetizao e letramento
em uma prtica do Projeto Alfabetizar com Sucesso

uma fila indiana e questionamos quem estava na frente e atrs do aluno A.

Fazendo referncia a esse exemplo, construmos o conceito de antecessor
e sucessor dos numerais, que foi ainda mais explorado na resoluo
de situaes-problema. Com isso, conduzimos os alunos passagem
do concreto para o abstrato, preparando-os para o aprimoramento do
raciocnio lgico a partir de estratgias prprias, facilitando, ao mesmo
tempo, a compreenso dos conceitos por meio da descoberta.
A reviso da aula aconteceu durante todo o processo de aprendizagem
por meio de questionamentos orais que exigiam a organizao do
entendimento, resoluo de situaes-problema, contextualizaes e
identificao de semelhanas e diferenas. Esse processo possibilitou a
manuteno da ateno, a reorganizao das informaes, a identificao
e a correo de ideias e conceitos errneos antes que fossem armazenados
na memria de longo prazo.

Concluso

Este trabalho partiu da hiptese de que os profissionais da educao

necessitam conhecer as teorias das neurocincias que descrevem os
processos neuropsicolgicos envolvidos na aprendizagem para que tenham
subsdios para desenvolverem metodologias favorecedoras de ensino de
qualidade e condizentes com o perfil de seus alunos.
Essa hiptese foi possvel de ser testada e comprovada na pesquisa-
ao, que mostrou, na etapa de observao, na sala de aula objeto de estudo,
alunos dispersos, indisciplinados, desmotivados, pouco respeitados em
suas preferncias de aprendizagens, pouco atendidos em suas hipteses
quanto ao funcionamento do SEA, com necessidades de afeto e segurana,
desenvolvendo aprendizagens mecnicas, desancoradas, fragmentadas e
com pouca interao com o conhecimento prvio. J na etapa da interveno
dos pesquisadores, esses mesmos alunos se tornaram mais motivados,
participantes, seguros, reflexivos, envolvidos com a aprendizagem,
estimulados em suas preferncias de aprendizagens, atendidos e desafiados
em suas hipteses quanto ao funcionamento do SEA, desenvolvendo
aprendizagens com interao significativa com o conhecimento prvio.
A primeira etapa foi desenvolvida pela professora regente da turma que,
em sua atuao, demonstrou desconhecimento das teorias das neurocincias
e, portanto, no poderia utiliz-las para potencializar as situaes de
aprendizagens vivenciadas pelos alunos, ainda que no desconhecesse
de todo as teorias de Aprendizagem Significativa de Ausubel (2002) e a
Psicognese da Lngua Escrita de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1979).
A segunda etapa foi desenvolvida pelos pesquisadores, que procuraram
relacionar a alfabetizao s experincias de vida e de linguagem dos
educandos por meio de um planejamento contextualizado com uma rotina
de trabalho estruturada em atividades de reflexo sobre o SEA. Foram
utilizadas estratgias apontadas pelas teorias das neurocincias para

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Edileuza de Lima Bezerra

potencializar situaes desenvolvidas com base nas teorias da Psicognese

da Lngua Escrita, de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1979), e da
Aprendizagem Significativa, de Ausubel (2002).
Sabemos que pesquisas e discusses que envolvem as teorias das
neurocincias na educao no so comuns, e isso talvez explique a falta
de conhecimento de alguns profissionais da educao. Talvez seja esse o
motivo que levou a professora a expressar, ao trmino das atividades dos
pesquisadores, o seguinte: gostei bastante da metodologia utilizada e
percebi que isso facilitou muito a aprendizagem dos alunos. O que vi e ouvi
durante as aulas vai ajudar muito no meu trabalho, reconhecendo que essas
teorias podem otimizar o ensino-aprendizagem e conduzir a melhorias na
qualidade da educao. Dessa forma, os resultados deste trabalho apontam
para a relevncia da familiarizao dos profissionais da educao com
subsdios das neurocincias para o processo de ensino-aprendizagem.

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Mrio Medeiros da Silva, doutor em Cincias da Educao pela

Universidade do Minho, Portugal, professor adjunto do Departamento
de Cincias Humanas e Educao da Universidade de Pernambuco (UPE),
Garanhuns, Pernambuco, Brasil.
tramataia.a@gmail.com

Edileuza de Lima Bezerra graduanda em Pedagogia pela Universidade

de Pernambuco (UPE), Garanhuns, Pernambuco, Brasil.
leuzinha.l.bezerra@gmail.com

Recebido em 31 de outubro de 2013.

Solicitao de correes em 10 de novembro de 2014.
Aprovado em 20 de novembro de 2014.

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