UNIVERSIDADE METODISTA DE SO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS DA RELIGIO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIAS DA RELIGIO

NOMIA DOS SANTOS SILVA

AMOR E REVELAO NA PEDAGOGIA DIALGICA:

DILOGO ENTRE PAULO FREIRE E JUAN LUIS SEGUNDO

SO BERNARDO DO CAMPO
2009

1
 NOMIA DOS SANTOS SILVA

AMOR E REVELAO NA PEDAGOGIA DIALGICA:

DILOGO ENTRE PAULO FREIRE E JUAN LUIS SEGUNDO

Dissertao apresentada em cumprimento

parcial s exigncias do Programa de
Ps-Graduao em Cincias da Religio.

Orientao: Prof. Dr. Jung Mo Sung.

SO BERNARDO DO CAMPO
2009
2
 FICHA CATALOGRFICA

Si38a Silva, Nomia dos Santos

Amor e revelao na pedagogia dialgica : dilogo entre Paulo
Freire e Juan Luis Segundo / Nomia dos Santos Silva.-- So
Bernardo do Campo, 2009.
138fl.

Dissertao (Mestrado) Universidade Metodista de So

Paulo, Faculdade de Humanidades e Direito, curso de Ps-
Graduao em Cincias da Religio.

Orientao de: Jung Mo Sung

1. Freire, Paulo, 1921-1997 Crtica e interpretao 2.

Teologia e educao 3. Amor (Teologia) 4. Revelao
(Teologia) 5. Imagem de Deus 6. Segundo, Juan Luis, 1925-
1996 Crtica e interpretao I. Ttulo
CDD
371.3

3
 NOMIA DOS SANTOS SILVA

AMOR E REVELAO NA PEDAGOGIA DIALGICA:

DILOGO ENTRE PAULO FREIRE E JUAN LUIS SEGUNDO

Dissertao apresentada em cumprimento

parcial s exigncias do Programa de
Ps-Graduao em Cincias da Religio.

Orientao: Prof. Dr. Jung Mo Sung.

Data da defesa: 13 de maro de 2009.

Resultado: _____________________

BANCA EXAMINADORA:
Jung Mo Sung Prof. Dr.____________________
Universidade Metodista de So Paulo

Elydio dos Santos Neto Prof. Dr.____________________

Universidade Metodista de So Paulo

nio Jos da Costa Brito Prof. Dr.____________________

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

4
Para voc que acredita
que ns temos
a misso de continuar
a construo deste
mundo pronunciando-o.

5
 AGRADECIMENTOS

A Deus, que me acompanhou com sua luz dando-me coragem para enfrentar os desafios.
Ao IEPG e o CNPq, que colaboraram para que eu desse continuidade aos estudos atravs de
bolsas.
Ao IPF (Instituto Paulo Freire), que com carinho, abriu suas portas para que eu pudesse
pesquisar.
A minha famlia, que me compreendeu por dividir minhas frias entre estar com ela e
estudar.
A minha congregao, pelas oraes e por terem permitido que eu fizesse esse curso.Por
aquelas com as quais partilhei minhas dificuldades, encontros e desencontros... A vocs que
me socorreram nas horas difceis...
Aos meus professores, que me ajudaram nos momentos em que eu mais precisava...
Ao meu orientador, professor Jung Mo Sung, pela pacincia, dedicao que me fizeram
acreditar nas minhas potencialidades. Descobri com voc que eu sou muito mais do que
imaginava ser.
A todos os meus amigos e amigas, que estiveram ao meu lado dando-me coragem. Eu sempre
vou lembrar de vocs.
A minha terapeuta, com a qual partilhei o mais intimo do meu ser e me fez perceber o meu
valor enquanto pessoa humana inserida neste mundo.
A todos vocs, muito obrigada por fazerem parte de mais um captulo da minha histria.
Histria feita com sacrifcios, mas com a ajuda de vocs eu pude chegar at aqui e acreditar
que o sonho no realizamos sozinhas.
Quando a gente se pe a sonhar muitas pessoas se aproximam de ns e sonham conosco o
sonho que sonhamos!

6
Silva, Nomia dos Santos. Amor e revelao na pedagogia dialgica: dilogo entre Paulo
Freire e Juan Luis Segundo. Universidade Metodista de So Paulo, So Bernardo do Campo,
2009 (Dissertao de Mestrado).

RESUMO

Esta pesquisa implica em uma abordagem interdisciplinar, pois analisa a pedagogia de um

educador e um telogo envolvendo assim diferentes reas do conhecimento, tais como
educao e teologia. Este estudo possibilita um aprofundamento dos conhecimentos
pedaggicos e teolgicos acerca da temtica do amor, dilogo e revelao. O objetivo com
esta pesquisa de aprofundar a relao entre teologia e educao e educao e teologia
identificando a contribuio de Paulo Freire e Juan Luis Segundo no aprofundamento do tema
do amor e do dilogo. Paulo Freire acreditava que o mundo poderia ser transformado atravs
da educao problematizadora dialgica. O dilogo se fundamenta em elementos constitutivos
como f, amor, humildade, confiana e esperana que tambm fazem parte da teologia crist.
Trabalha-se com a hiptese que Freire fundamentou sua pedagogia na teologia crist para
aprofundar a pedagogia dialgica. No pensamento de Juan Luis Segundo a revelao um
processo pedaggico de aprender a aprender a ser humano. Trabalha-se com a hiptese que
Juan Luis Segundo fundamentou sua teologia tambm na educao. Desta forma h a
possibilidade de comparao entre os autores.

Palavras chave: dilogo, amor, revelao, imagem de Deus, transformao.

7
Silva, Noemia Dos Santos. El amor y la revelacin en la pedagoga dialgica: el dilogo entre
Paulo Freire y Juan Luis Segundo. Universidad Metodista de So Paulo, So Bernardo do
Campo, 2009 (Tesis de maestra)

RESMEN

Esta investigacin implica en un enfoque interdisciplinario pues analiza la pedagoga de un

educador y de un telogo, envolviendo, asi, diferentes reas del conocimiento, tales como la
educacin y la teologa. Este estudio permite una profundizacin de los conocimientos
pedaggicos y teolgicos acerca de la temtica del amor, del dilogo y de la revelacin. Esta
investigacin tiene como objetivo profundizar la relacin entre teologia y educacin, tanto
como de educacin y teologa, identificando la contribuicin de Paulo Freire y de Juan Luis
Segundo, al profundizar el tema del amor y del dilogo. Paulo Freire crea que el mundo
podra ser transformado a travez de la educacin cuestionadora, utilizando el dilogo. El
dilogo se fundamenta en elementos constitutivos como f, amor, humildad, confianza y
esperanza que tambin hacen parte de la teologa cristiana. En el pensamiento de Juan Luis
Segundo, la revelacin es un proceso pedaggico de aprender a aprender a ser humano. Se
trabaja con la hiptesis de que Juan Luis Segundo fundament su teologa en la educacin.
De esta forma existe la posibilidad de comparacin entre estos autores.

Palabra clave: dilogo, amor, revelacin, confianza la imgen de Dios, transformacin.

8
Silva, dos Santos Noemia. Love and revelation in teaching dialagica: dialogue between Paulo
Freire and Juan Luis Segundo. Methodist University of Sao Paulo, Sao Bernardo do Campo,
2009(Master's thesis).

ABSTRACT

This research implies an interdisciplinary approach, because it analyzes the pedagogy of an

educator and a theologian thus involving different knowledge areas, such as education and
theology. This study allows a deepening of teaching and theological knowledge about the
theme of love, dialog and revelation. The objective this study is to deepen the relationship
between theology and education and education and theology identifying the contribution of
Paulo Freire and Juan Luis According to deepening the theme of love and dialog. Paulo Freire
believed that the world could be transformed by problematizing education dialogical. THE
dialog is based on elements as faith, love, humility, trust and hope that also part of Christian
theology. Working-with the hypothesis that Freire based its pedagogy in Christian theology to
deepen the pedagogy dialogical. In the thought of Juan Luis According to the disclosure is a
pedagogical process of learning to learn to humans. Working-with the hypothesis that Juan
Luis Second based his theology also in education. In this way there is the possibility of a
comparison between the authors.

Key Words: dialog, love, disclosure, the image of God, processing.

9
 SUMRIO

INTRODUO...11

1 A EDUCAO LIBERTADORA EM PAULO FREIRE: DILOGO E AMOR.......15

1.1 Educao e liberdade...............................................................................................15

1.2 Educao e dilogo..................................................................................................30

1.3 Elementos constitutivos do dilogo.........................................................................35

1.4 Amor, compromisso, libertao e retribuio.........................................................40

1.5 Trs noes de amor................................................................................................46

1.6 O amor em Paulo Freire..........................................................................................49

2 REVELAO E AMOR NO PENSAMENTO DE JUAN LUIS SEGUNDO..............54

2.1 A pedagogia divina da revelao dialgica.............................................................54

2.2 Evangelizao e pedagogia apressada.....................................................................64

2.3 Dilogo e transformao no processo de revelao................................................69

2.4 Amor ao prximo e economia de energia...............................................................77

2.5 Deus-amor e a liberdade criadora humana..............................................................88

3 DILOGO E AMOR NA EDUCAO PARA SER HUMANO...................................93

3.1 Fundamentos teolgicos da pedagogia de Paulo Freire..........................................94

3.2 Por uma prxis pedaggica das igrejas.................................................................101

3.2 As imagens de Deus na relao pedagogia-teologia.............................................112

CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................121

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................127

10
INTRODUO

Como educadora na rea de Ensino Religioso, uma de minhas grandes preocupaes

era como ser educadora-aprendiz na diversidade religiosa e em outros tipos de diversidades
sem ser preconceituosa. E um dos pontos nos quais me fundamentei foi o dilogo. Sempre
procurei dialogar muito com os educandos durante as aulas e assim eu ia aprendendo a lidar
com essas diversidades. Procurei ser curiosa diante do diferente, que precisava ser conhecido,
respeitado. Percebi que esse dilogo com os educandos s poderia acontecer numa relao em
que ns tivssemos respeito e amor um com o outro. Porm onde no havia esse respeito e
esse amor, no havia reciprocidade de aprendizagem. Encontrei educandos travados,
mostrando-se resistentes ao respeito diversidade. Por isso uma das minhas indagaes : por
que, diante de certas pessoas, o dilogo no acontece por mais que voc use todos os recursos
possveis?
Ao iniciar o curso de Mestrado, eu tinha como projeto pesquisar o dilogo no Ensino
Religioso. Foi a que me deparei com as leituras de Paulo Freire e Juan Luis Segundo, ambas
direcionando-me para a resposta aos meus questionamentos.
Paulo Freire, durante sua trajetria como educador, defendeu a tese de que a educao
deve libertar as pessoas de situaes que as oprimam. Nesse sentido, ele acreditava em uma
pedagogia em que o dilogo era fator essencial no desenvolvimento da aprendizagem.
Partindo do princpio de que o dilogo um fenmeno humano, ele no consiste
simplesmente em palavras, mas est fundamentado em elementos constitutivos: ao e
reflexo. Esses elementos esto ligados, interagindo sempre um com o outro. Sem esta prxis
(ao e reflexo), a palavra no verdadeira. Sendo assim, a palavra verdadeira surge quando,
na interao da ao e reflexo, h uma transformao do mundo (FREIRE, 1975, p.111).
Dessa forma, a prtica educativa precisa de uma constante crtica, a qual levante elementos
que contribuam para a transformao da realidade, alm de verificar elementos que impeam
essa transformao.
Para a prxis pedaggica dialgica se concretizar, pressupe-se que necessrio haver
condies. Ao aprofundar este tema do dilogo, percebemos que as condies para dialogar
so o amor, a humildade, a f no ser humano e pensar verdadeiro (prxis). Ao vivenciar estas
condies, consequentemente teremos a esperana e a confiana (FREIRE, 1982, p.107).
O amor uma das condies para que haja dilogo. Focaremos, nesta pesquisa, na
temtica do amor, pois supomos que ele seja o nutriente que Freire destacou com mais nfase

11
na prxis da pedagogia dialgica. Dessa forma, ele o apresenta como fundamental. No h
dilogo, porm, se no h um profundo amor ao mundo e aos homens. No possvel a
pronncia do mundo, que um ato de criao e recriao, se no h amor que a infunda
(1975, p.114). Alm disso, vale salientar que ele destaca o amor como um compromisso para
com os seres humanos. Ento, quem ama dialoga. Mas, este compromisso, porque
amoroso, dialgico (FREIRE, 1975, pp.114-115).
Sabemos que a tradio filosfica e teolgica tem mostrado que h, pelo menos, trs
tipos de amor: eros, philia e gape. (SPONVILLE, 1995, pp.241-311). O estudo deles tem
como objetivo observar as caractersticas que se aproximam desse amor, que compromisso
com as pessoas, como j foi citado, especificamente com as oprimidas, as quais Freire relata
nos textos estudados para escrever esta dissertao.
Quando Freire descreve o amor na pedagogia dialgica, h indcios da existncia de
fatos importantes em sua vida que o levem a destac-lo. Analisando seus textos e entrevistas,
percebe-se que ele foi uma pessoa que admirava Jesus Cristo e que o tinha como exemplo de
pedagogo. Costumo dizer que, independente da posio crist em que sempre procurei estar,
Cristo seria, como , um exemplo de pedagogo (FREIRE, 1977, p.7). Talvez Freire privilegie
o amor na prxis da pedagogia dialgica por ser uma virtude importante na tradio crist,
qual ele pertence. Como cristo, ele tinha contato com os ensinamentos do Evangelho de
Cristo, cuja proposta maior era vivenciar o amor1. Esse fato nos aponta para uma relao entre
educao e teologia, pressupondo que Freire fundamentou sua pedagogia dialgica em
virtudes2 defendidas tambm no ambiente cristo.
Neste sentido, podemos propor um dilogo entre educao e teologia, trazendo para a
discusso o telogo Juan Luis Segundo, que tambm escreveu sobre o amor. Ao se referir ao
amor, Segundo (1995) relata todo o processo de crescimento do ser humano, baseando-se em
teorias freudianas, para mostrar seu desenvolvimento enquanto ser egosta (egocentrismo
eros) com probabilidade de chegar ao amor (gape amor da descoberta de outras pessoas).
Sendo assim, h a possibilidade do ser humano desenvolver o amor defendido pelos
princpios cristos de doar a prpria vida em funo da realizao do outro. Alm disso, ele
apresenta um Deus que se revela, numa pedagogia em que o ser humano aprende a aprender a
ser humano (SEGUNDO, 2000, p. 85).
O pensamento de Segundo (revelao como um processo pedaggico) mostra-nos um
Deus que d tempo ao ser humano para aprofundar-se em seus problemas e resolv-los. Se
1
Cf. Evangelho de So 13, 31-38.
2
F, amor, esperana, humildade e confiana.
12
aprender um processo, a prpria palavra j remete a tempo. Assim, cada pessoa, por ser
diferente, tem seu tempo de aprender de forma diferente das demais. E ela s avana para o
passo seguinte medida que aprendeu o contedo anterior, conhecimento que continuar
aproveitando em seu processo de aprendizagem e utilizao do saber. Portanto, no h
acmulo de informaes atropelando a aprendizagem do ser humano, mas o desejo de
amadurecimento e crescimento dele.
Tendo em vista esta possibilidade de dilogo entre educao e teologia,
especificamente na pedagogia dialgica defendida por Freire, e a noo de revelao como
um processo pedaggico centrado no amor apresentada por Segundo, revela-se instigante a
tarefa de verificao desta afinidade para constatar em que estes autores podem contribuir na
aplicao das respectivas teorias.
As condies para dialogar (amor, f e humildade) como suas consequncias
(esperana e confiana) fazem parte da teologia da tradio crist qual Freire pertence. Esse
fato nos leva a perceber que, na pedagogia dialgica que Freire defende, h caractersticas que
nos levam a pressupor que ele fundamentou-se na teologia crist para aprofundar a pedagogia
dialgica.
Nosso objetivo com esta pesquisa aprofundar a relao entre teologia e educao e
educao e teologia, identificando a contribuio de Paulo Freire e Juan Luis Segundo no
aprofundamento do tema do amor, dilogo e reelao.
A pesquisa ser bibliogrfica e enfocar, em um primeiro momento, o levantamento de
dados referentes pedagogia dialgica defendida por Paulo Freire focada no amor. Com a
pesquisa, buscamos levantar as condies para este dilogo e as divergncias em aes
antidialgicas.
No segundo momento, ser analisada a noo de revelao, de Juan Luis Segundo,
como um processo pedaggico centrado no amor e dilogo.
A parte final ser destinada apresentao das anlises realizadas referentes busca
de dados educacionais que contribuam com o aprofundamento da teologia e dados teolgicos
que contribuam com o aprofundamento da educao com pressupostos no mtodo de
comparao.
Com o ttulo Amor e revelao na pedagogia dialgica: um dilogo entre Paulo
Freire e Juan Luis Segundo a presente pesquisa envolve anlise dos aspectos pedaggicos e
teolgicos que caracterizam a temtica do amor, revelao e dilogo no pensamento dos
autores destacados e a afinidade entre eles. A referida temtica alm da sua relevncia terica

13
e acadmica no dilogo entre os campos da educao e teologia, poder tambm contribuir
com o avano da Cincia da Religio, na prtica popular das igrejas e na rea de Ensino
Religioso, foco de interesse para minha atuao, cuja contribuio qualitativa busco no
programa de Cincias da Religio.
Esta pesquisa implica em uma abordagem interdisciplinar, pois trata de analisar a
pedagogia de um educador e de um telogo, envolvendo, dessa maneira, diferentes reas do
conhecimento: educao e teologia. Acredita-se que este estudo possibilitar um
aprofundamento dos conhecimentos pedaggicos e teolgicos acerca da temtica do amor,
revelao e dilogo.
Em termos gerais, a anlise a que esta pesquisa se prope poder criar condies de
dilogo entre teologia e educao. Este dilogo pode favorecer a ampliao e o
aprofundamento dos temas tratados nestas duas reas, que podem parecer distantes, mas que,
ao realizar-se uma adequada aproximao, produzem mtuas interrogaes e apontam para
caminhos mais consistentes para abordagem e compreenso das experincias do amor entre as
pessoas.

14
1 A EDUCAO LIBERTADORA EM PAULO FREIRE: DILOGO E AMOR

Eu nunca neguei a minha camaradagem com Cristo e nunca neguei a contribuio de Marx
para melhorar a minha camaradagem com Cristo. Marx me ensinou a compreender melhor
os Evangelhos. Quem me apresentou a Marx foi dor do povo quando eu trabalhei no SESI,
quando eu fui menino do mundo, dos rios de Jaboato, foi misria, a deteriorizao fsica,
a morte.3
Paulo Freire

3
CORTELLA, Mrio Srgio & VENCESLAU, Paulo de Tarso (entrevistadores). Paulo Freire: memria.
Teoria e Debate, n17, p. 38.

15
INTRODUO DO CAPTULO
Neste primeiro captulo, pretendemos apresentar a educao libertadora dialgica em
Paulo Freire enfatizando o tema do amor.
Freire acreditava que o ser humano um ser inacabado, em processo de criao e
recriao do mundo. Seguindo esta movimentao, ele transforma constantemente o espao
onde vive, sendo vocacionado a ser mais junto com os companheiros de luta.
Para ele existem duas concepes de educao: a bancria e a problematizadora
libertadora. A educao bancria visa transmisso do contedo aos educandos sem
problematiz-lo. O educador o agente do conhecimento e os educandos meros ouvintes. Na
educao problematizadora libertadora, os contedos das aulas so problematizados; nesse
sentido, os educadores e os educandos aprendem juntos.
O dilogo o ponto fundamental da pedagogia problematizadora libertadora. Ele
propicia a averiguao do contedo, explicitando-o para que o torne conhecido. Dessa forma,
ele torna compreensvel ao educador e aos educandos. Porm, Freire afirma que, para dialogar
preciso elementos constitutivos: amor, f no ser humano, humildade, pensar verdadeiro,
esperana e confiana4. Sem esses elementos o dilogo fica comprometido.
Freire mostra que o amor compromisso com a pessoa amada. Nessa mesma
dimenso, o amor apresentado como um ato libertador, que exige sempre retribuies do ser
que se ama. A tradio teolgica e filosfica tem mostrado que h, pelo menos, trs tipos de
amor: eros, philia e gape. Que tipo de amor esse que Freire defende na pedagogia
dialgica?

4 Em entrevista revista PRAVALER Freire acrescenta outra virtude importante ao se referir ao dilogo: a
tolerncia, que a virtude de conviver com o diferente para poder brigar com o antagnico (FREIRE, s/d, p.16)
16
1.1 EDUCAO E LIBERDADE

Escrever sobre a pedagogia de Paulo Freire falar de sua vida, sua histria, seus
encantos e desencantos pronunciando este mundo. Para ele existir humanamente,
pronunciar o mundo5, modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta
problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar (1975, p.112). A
vida de Freire foi uma constante pronncia nesse mundo. A sua pedagogia se fundamenta em
experincias de vida e estudo profundo de autores que defendiam a mesma proposta de
educao6. Por isso, esta pesquisa trar alguns relatos da vida de Freire para fundamentar sua
proposta de educao.
Paulo Reglus Neves Freire nasceu em Recife, Pernambuco, em 19 de setembro de
1921, filho de um oficial de polcia (esprita) que morreu quando ele era ainda menino. Sua
me (catlica) era dona de casa. De acordo com Vincius Artur de Lima, a crise econmica de
1929 obrigou a famlia de Paulo Freire, que era da classe mdia baixa, a se transferir para a
pequena cidade de Jaboato, situada nos arredores do Recife, onde ele passou a adolescncia.
Sua famlia enfrentou uma situao muito difcil, vindo at a passar fome. Nesse contexto, ele
cresceu experimentando a pobreza e a fome e comeou a compreender a fome dos outros
(1981, p. 22).
Suas primeiras experincias educacionais foram realizadas em 1963, em Angicos, Rio
Grande do Norte, com alfabetizao de trabalhadores. Participou do MCP (Movimento de
Cultura Popular)7 do Recife, PE. Suas atividades foram interrompidas devido ao golpe militar
de 31 de maro de 1964. Ele fora preso, pois era acusado de ser um subversivo, portanto, um
perigo para a educao brasileira. Ficou 72 dias na priso e depois foi exilado. Durante o
tempo de exlio, no Chile, trabalhou para a UNESCO, lecionou nas Universidades de Harvard,

5 Essa expresso destacada com grande veemncia na obra freiriana Pedagogia do oprimido (1975), para expressar que o oprimido
tem voz para discutir seus direitos, falar de suas necessidades e lutar por aes mais humanas que os libertem das opressoras.
Alm disso, a pronncia ao mundo tambm se d com pessoas sensibilizadas com as injustias sociais e se prope a lutar por
medidas humanizadoras que favorecem a populao em geral. Pronunciar o mundo significa denominar o mundo, dar um nome
ao mundo, existir com ele.

6O pensamento de Paulo Freire sofreu influncia no s de educadores como Gramsci, Lukcs, Dewey, Ansio Teixeira, Emlia
Ferreiro, Madalena F. Weffort, Jean Piaget, Vigotski, mas tambm de outros autores que o ajudaram a refletir sobre sua atuao
no mundo: Karl Marx, Friedrich Hegel, Jacques Maritain, Emanuel Mounier, Heidegger, Karl Jaspers, Jean-Paul Sartre, Tristo de
Athayd, Martin Buber e entre outros.

7 O MCP foi criado no Recife, Pernambuco, em maio de 1960, por um grupo de estudantes universitrios, artistas e intelectuais,
dentre os quais Paulo Freire. Era mantido pela Prefeitura do Recife, poca chefiada pelo prefeito Miguel Arraes. O MCP era
fortemente influenciado pelas idias socialistas e crists e tinha como objetivo principal encontrar uma prtica educacional
brasileira, ligada s artes e a cultura do povo. Em suas atividades, dava-se nfase conscientizao das massas atravs de
programas de alfabetizao de adultos e alfabetizao de bases. (LIMA, 1981, p.46)

17
nos Estados Unidos, e Genebra, na Sua, e, de 1970 at julho de 1980, trabalhou para a
Unidade de Programa de Educao e Comunicao do Conselho Mundial das Igrejas em
Genebra (LIMA, 1981, p.24).
Durante sua vida, Freire foi um educador que se preocupou muito com a situao dos
seres humanos na sociedade. Para ele, os seres humanos so seres inacabados, que vivem
constantemente num processo de criao e recriao do mundo. Dessa forma eles vo
transformando junto o ambiente onde vivem. Enquanto criam e recriam, eles desenvolvem as
capacidades para as quais se sentem habilitados:

Observa-se por a que o homem vai dinamizando seu mundo a partir destas
relaes com ele e nele; vai criando, recriando8; decidindo. Acrescenta algo
ao mundo do qual ele mesmo criador. Vai temporalizando os espaos
geogrficos. Faz cultura. E o jogo criador destas relaes do homem com o
mundo o que no permite a no ser em termos relativos, a imobilidade das
sociedades e nem das culturas (FREIRE, 1979a, p. 36).
Freire acreditava que o ser humano enquanto estivesse vivo estaria neste processo de
elaborao e construo do seu ser. Por isso o inacabamento do ser ou sua inconcluso
prprio da experincia vital. Onde h vida, h inacabamento (FREIRE, 2003, p.50). Ento,
podemos acrescentar que reconhecido enquanto ser inacabado, o ser humano precisa ser
motivado a buscar sempre o que contribui para a realizao desse processo. Para realizar esse
processo, supe-se que ele precise apostar em algo que lhe tenha sentido. Ele precisa
descobrir o sentido de sua vida. Ampliando essa temtica sobre o sentido da vida, Jung Mo
Sung esclarece que:

O sentido o que sente, o que segue ou se persegue e o que se compreende.

Quando falamos do sentido da vida estamos tratando de duas acepes:
direo e significado; isto , se a vida tem uma direo (finalidade) que
devemos seguir e se ela tem uma significao (SUG, 2006, 39).
Sung levanta aqui dois pontos importantes que contribuem para ampliar a tese de
Freire sobre o ser inacabado. Um a direo: o ser humano precisa de uma direo. O outro
que essa direo precisa ter uma significao. Ento, para o ser humano inacabado descobrir o
sentido de sua vida, ele precisa encontrar uma direo que tenha significado. Nessa mesma
perspectiva, Sung tambm afirma que, alm da direo e da significao, o sentido da vida
nos reporta para algo que est alm da prpria vida. Sendo assim, ele diz que:

perguntar pelo sentido da vida perguntar por algo alm dela, que est fora
dela para o qual a vida tenderia ou deveria ir. Nesse orientar-se para o que

8O termo criar e recriar nos reporta a linguagem bblica. Isso nos faz crer na influncia da linguagem religiosa nos textos de
Freire.

18
 ela no , a prpria vida adquiria o seu significado. Esse algo pode ser visto
como uma realidade objetiva Deus, deuses, seres sobrenaturais, um estado
superior de vida, etc. -, ou um conceito ou valor transcendental, que visto
como fundamento ltimo do sentido da prxis humana no interior da histria
(SUNG, 2006, p.39-40).
Dessa forma, podemos perceber se o sentido da vida de uma pessoa est em acreditar
em Deus, pois as aes que essa pessoa executa sero resposta a esse sentido ltimo no qual
ela descobriu que vale a pena acreditar. Ento, percebemos que esse ser inacabado coloca o
sentido de sua existncia em algo que est fora dela e esse sentido que dar sustentabilidade
para ele partir para uma ao. O ser humano que descobre o sentido de sua vida percebe-se
como ser inacabado nesse processo de criar e recriar o mundo. Em outros termos, podemos
dizer que a descoberta do sentido da vida que o remete a criar e recriar esse mundo junto
com o outro. Ou melhor, o ser humano s cria e recria a partir do momento em ele encontrar
um sentido para realizar tal ao. Com certeza, diante dessas constataes, pode ficar um
questionamento: o que o ser humano, enquanto ser inacabado, poder fazer para descobrir o
sentido de sua vida? Essa uma questo que tentaremos responder apresentando a proposta de
educao freireana.
interessante observar que Freire, em seu livro Pedagogia da autonomia fala desse
gosto que ele tem em ser gente, humano, justamente pelo fato de ser inacabado, dono do seu
destino, que busca uma vida com sentido, ou seja, uma direo e um significado para algo
que est alm da prpria vida. Nesse caso, a passagem do ser humano pelo mundo no pode
ser predeterminada: ela vai ser construda conforme a direo e o significado que ele der a ela
em parceria com os outros seres humanos. Cada ser humano tem a responsabilidade de
construir seu prprio destino apoiando-se sempre no significado que d a sua existncia:

Gosto de ser homem, de ser gente porque sei que minha passagem pelo
mundo no predeterminada, preestabelecida. Que meu destino no um
dado, mas algo que precisa ser feito de cuja responsabilidade no posso me
eximir. Gosto de ser gente porque a histria que fao com os outros e de cuja
feitura tomo parte um tempo de possibilidades e no de determinismo
(FREIRE, 2003, p.52-53).
Freire levanta aqui dois pontos importantes em relao ao ser inacabado: possibilidade
e determinismo. Quando se fala em ser inacabado, com certeza, est se deixando de lado a
possibilidade de que o destino dessa pessoa j esteja determinado. Se o destino do ser humano
no est determinado, a tese de Freire de que o ser humano ser inacabado faz sentido. Para
Sung no nascemos com o nosso destino traado, seja por cdigo gentico, seja por estrelas
ou vontades divinas. Somos seres de muitas possibilidades, de muitos caminhos e sentidos
(2007, p.16). Logo, esse ser humano inacabado precisa ter uma proposta de vida que o leve a
19
criar e recriar constantemente suas aes naquilo que for possvel. Ou melhor, como j
dissemos, o ser humano precisa de uma direo que tenha significado, mas que isso seja algo
possvel de realizao.
Alm do ser inacabado que busca um sentido para sua vida e por isso cria e recria esse
mundo, Freire levanta outra questo de fundamental importncia em relao ao ser humano: a
vocao ontolgica de Ser Mais9. Freire parte do pressuposto que, enquanto ser humano, as
pessoas so chamadas para serem felizes, realizadas, respeitadas, libertas do que as oprimem,
com direito de realizarem seus sonhos, amarem e serem amadas. O ser humano chamado a
fazer a sua histria com os demais, mas no uma histria qualquer. Uma histria que faa
diferena em meio a tantas outras. Esse movimento de busca, porm, s se justifica na
medida em que se dirige ao Ser Mais, humanizao dos homens (FREIRE, 1975, p.106).
Para Rodinei Balbinot o termo ontologia parece no tomar o sentido de busca das causas
ltimas ou primeiras, como um estudo do ser que aquilo que , como queria Aristteles. [...]
pode-se dizer que no pensamento freireano o conceito de ontologia assume mais o significado
de tomar como objeto o ser que aquilo que est sendo (2006, p.115)10. O termo ontologia,
conceituado dentro da proposta freireana, nos remete a perceber um ser humano em
movimento, pois no aquilo que (esttico, determinado), mas aquilo que est sendo, ou
melhor, que no est acabado, que est fazendo histria.
Esclarecendo melhor a tese de Freire de que o ser humano nasceu com uma vocao
ontolgica para Ser Mais, partamos do princpio de que, para ele, os seres humanos, por um
lado, existem como seres mais alm de si mesmos como projetos , como seres que
caminham para frente; e, por outro lado, eles so seres que esto sendo como seres
inacabados, inconclusos, em e com uma realidade que, sendo histrica tambm, igualmente
inacabada (1975 p. 73-72). Com essa afirmao, Freire apresenta um ser humano que
caminha para frente (para ser mais do que ) inserido numa histria tambm inacabada. Nessa
perspectiva, Balbinot saliena que:

O sentido de vocao ontolgica , a partir desse prisma, adquire duas

dimenses centrais: uma dimenso transcendente11 pelo que se percebe um
aspecto intuitivo na obra freireana e uma dimenso histrica. Freire

9Manterei a expresso Ser Mais com as iniciais maisculas para respeitar a originalidade do texto do livro Pedagogia do
oprimido.

10 Grifos do autor.

11 Balbinot chama a ateno aqui para o fato de que muitos livros e artigos de Freire trazem uma linguagem simblica. Alm disso,
outro fator que precisa ser levado em considerao a religiosidade do prprio Freire e o contexto do Recife onde desenvolveu
inicialmente seus trabalhos (2006 p.115-116).

20
 acredita que o ser humano carrega potencialidades para alm do que j ,
mas isso acontece historicamente a unir f existencial e ao histrica
(BALBINOT, 2006, p.115-116).
Como esclarece Balbinot, a vocao ontolgica a Ser Mais na perspectiva freireana d-
se na unio entre a f existencial e ao histrica. Ao falarmos de f existencial, retomemos o
que j dissemos antes sobre o sentido da vida: a vida s tem sentido quando encontramos algo
no qual vale a pena apostar (ter f). E essa aposta no realizamos sozinhos, mas na histria,
sendo gente com os demais seres inacabados.
Freire aponta a desumanizao como elemento que impede o ser humano de
desenvolver sua vocao ontolgica de Ser Mais, desumanizao essa que tem duas vias: a
primeira de quem tem sua humanidade roubada e a segunda de quem rouba a humanidade do
outro. Esse dado uma distoro da vocao humana. Na viso freireana, ningum nasce com
a vocao de ter sua humanidade roubada:

A desumanizao, que no se verifica, apenas, nos que tem sua humanidade

roubada, mas tambm, ainda que de forma diferente, nos que roubam,
distoro da vocao do Ser Mais. distoro possvel na histria, mas no
vocao histrica. Na verdade, se admitssemos que a desumanizao
vocao histrica dos homens, nada teramos que fazer a no ser adaptar
uma atitude cnica ou de total desespero (FREIRE, 1975, p.40-41).
Para Freire possvel mudar esse quadro de desumanizao. No momento, porm,
em que se comece a autntica luta para criar a situao nova que nascer da superao da
velha, j se est lutando pelo Ser Mais (FREIRE, 1975, p.47). A luta em si j vai
recuperando essa dignidade do ser humano. Quando ele se v capaz de mudar o rumo de sua
histria, renasce em si a esperana de dias melhores. Ento ele recupera o que havia sido
perdido quando se sentiu injustiado, oprimido. essa fora interior que o move para ao.
Como ser inacabado, agora ele chamado a dizer no a essa desumanizao e lutar para que
haja mais humanizao no meio onde ele vive. Esse movimento de busca, porm, s se
justifica na medida em que se dirige ao Ser Mais, humanizao dos homens (FREIRE,
1975, p.106).
Como se faz esse movimento de recuperar a vocao ontolgica de Ser Mais? De se
libertarem de situaes opressoras? Em resposta a esses questionamentos, Freire bem
objetivo: Essa busca do Ser Mais, porm, no pode realizar-se no isolamento, no
individualismo, mas na comunho, na solidariedade dos existires, da que seja impossvel dar-
se nas relaes antagnicas12 entre opressores e oprimidos (FREIRE, 1975, p.106). O

12 Falaremos mais adiante sobre a impossibilidade de antagnicos se relacionarem.

21
individualismo uma caracterstica que anula a vocao ontolgica de Ser Mais. O ser
inacabado, que busca o sentido de sua vida, cria e recria esse mundo em parceria com os
outros seres humanos. Essa ao acontece dentro da histria da humanidade. Por isso, a busca
para Ser Mais no pode realizar no isolamento: o Ser Mais que se busque no individualismo
conduz ao ter mais egosta13, forma de ser menos (FREIRE, 1975, p.106)14. Dentro desse
individualismo a pessoa se torna menos.
A busca em conjunto para Ser Mais s acontece se as pessoas tiverem recuperada a
esperana perdida. Pois, se sou um ser inacabado e inserido num permanente processo de
busca, eu no posso buscar sem esperana (FREIRE, 1996, p.9). Como recuperar essa
esperana perdida? Se estivermos falando de esperana perdida, isso nos reporta busca do
significado da vida. Para uma esperana perdida, h consequentemente a perda do sentido da
vida. Talvez um ponto importante em que podemos destacar aqui para tratar dessa perda de
sentido da vida, da perda da esperana, a questo religiosa.
Pelo fato de ter trabalhado junto populao pobre, sem expectativa de vida, Freire
deparou-se muito com um ser humano cuja esperana maior estava em Deus, mas em um
Deus que j determinou o destino humano. Sendo assim, ele encontrou um ser humano
conformado com a situao de misria na qual estava inserido, pois acreditavam que Deus
queria assim. Era preciso sofrer para salvar a alma. Ento, essa situao de misria como se
fosse um prmio para ele. Diante desse quadro desumanizador, Freire lamenta ao dizer:

Quase sempre esse fatalismo est referido ao poder do destino ou da sina ou

do fado potncias irremovveis ou a uma distorcida viso de Deus.
Dentro do mundo mgico ou mtico em que se encontra a conscincia
oprimida, sobretudo camponesa, quase imersa na natureza, encontra o
sofrimento, produto da explorao em que est a vontade de Deus, como se
ele fosse o fazedor dessa desordem organizada (FREIRE, 1975, p.67-78).
Temos aqui uma questo de fundo altamente religioso dento do contexto no qual
Freire cria sua pedagogia do oprimido15. O ser humano, enquanto ser inacabado, com a
proposta de criar e recriar esse mundo, estava anestesiado com uma religio que o impedia de
ver um Deus humanizador, libertador. Enquanto estavam preocupados em salvar suas almas,

13 Paulo Freire se refere com frequncia em suas obras ao termo egosmo, mas partindo do princpio daquelas pessoas que querem
lutar sozinhas para parecer que somente elas trabalharam pela libertao. E tambm quando o ser humano se isola no seu
individualismo, no participando das aes em conjunto. Essa idia perpassa toda a obra Pedagogia do oprimido.

14 Grifos do autor.

15 Para Freire a pedagogia do oprimido, como pedagogia humana e libertria, ter dois momentos distintos. O primeiro em que
os oprimidos vo desvelando o mundo da opresso e vo comprometendo-se na prxis com a sua transformao; o segundo
transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo
de permanente libertao (1975, p.57).

22
esqueciam de salvar suas vidas. E era justamente com a salvao dessas vidas que pensamos
que Freire estava preocupado. A pedagogia do oprimido freireana vem apresentar uma
contraproposta ao oprimido.
Freire acreditava que a liberdade das pessoas era possvel, mas no era uma coisa
mgica. As pessoas precisam tornar-se competentes para se empenhar nessa luta, que feita
por pessoas que se veem como seres inacabados, por isso sua histria est no processo de
construo; no pode finalizar agora, pois a vida continua e enquanto houver vida preciso
criar e recriar. A luta tambm feita por pessoas que tomaram conscincia de que so
vocacionadas a Ser Mais, por isso no podem se contentar com o ser menos, egosta:

Vocao negada, mas afirmada na prpria negao. Vocao negada na

injustia, na explorao, na opresso na violncia dos opressores. Mas
afirmada no anseio de liberdade, de justia, de luta dos oprimidos pela
recuperao de sua humanidade roubada (FREIRE, 1975, p.40).
Para Freire, a educao era um meio de o ser humano compreender que ele era um ser
inacabado e com a vocao ontolgica de Ser Mais. Porm, no era qualquer tipo de
educao. Essa educao precisaria criar meios que predispusesse tanto educadores como
educandos a refletirem sobre seus reais problemas e, em conjunto, buscarem uma soluo.
Para Freire, existiam duas concepes de educao: a bancria e a problematizadora
libertadora. Faremos ento um apanhado do que sejam essas duas concepes de educao.
Na concepo bancria de educao, o educador aparece como sujeito da educao e
os educandos so meros espectadores. Sendo assim, cabe ao educador definir o que vivel
que os educandos aprendam e a quantidade do contedo que se deve depositar na memria
deles para serem arquivados. Freire diz que quanto mais v enchendo os recipientes com
seus depsitos, tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixam docilmente encher,
tanto melhores educandos sero (FREIRE, 1975, p.82). O quadro16 abaixo mostra as
caractersticas da educao bancria:

EDUCADOR EDUCANDO

O educador o que educa. Os educandos, os que so educados.

O educador o que sabe. Os educandos, os que no sabem.

16 Esse quadro foi baseado no livro Pedagogia do oprimido (1975), p. 84-85.

23
 O educador o que pensa. Os educandos, os pensados.

O educador o que diz a palavra. Os educandos, os que escutam

docilmente.

O educador o que disciplina. Os educandos, os disciplinados.

O educador o que opta e prescreve sua Os educandos, os que seguem a

opo. prescrio.

O educador o que oculta. Os educandos, os que tm a iluso de que

atuam na atuao do educador.

O educador escolhe o contedo Os educandos, jamais ouvidos nessa

programtico. escolha, se acomodam a ele.

O educador identifica a autoridade do Esses devem adaptar-se s determinaes

saber com sua autoridade funcional, que daquele.
ope antagonicamente liberdade dos
educandos.

O educador, finalmente, o sujeito do Os educandos, meros objetos.

processo.
Com essa concepo de educao, a tendncia criar uma sociedade de pessoas
dceis, que acham que tudo est bom, pois foram educadas para serem assim. A anlise
crtica, tanto da metodologia como do contedo depositado na cabea dos educandos, nula,
pois a educao bancria j em si uma proposta acrtica, que foge de toda a proposta de
Freire (1975, p.111) de ao e reflexo (prxis). O educador foi treinado apenas para depositar
contedos. Consequentemente, refletir sobre sua ao pedaggica uma tarefa para a qual ele
no foi preparado, j que, na realidade, tal ao no necessria em um lugar em que tudo j
est determinado. Se a proposta educacional levar os educandos a memorizarem
determinados contedos, o educador no tem o trabalho de refletir sobre sua ao: sua tarefa
fazer o depsito dos contedos. Porm, se o educando no der conta de memorizar o contedo
depositado, a culpa no do educador. A sua tarefa ele cumpriu e, se o educando no deu
conta de memorizar o que foi depositado em sua cabea, porque no estudou o suficiente.
Na proposta de educao bancria, o educando no visto como sujeito. Recai, ento, sobre
ele a culpa do fracasso escolar. Diante desse problema, Freire argumenta que a conscincia
bancria pensa que quanto mais se d mais se sabe. Mas a experincia revela que com esse
mesmo sistema s se formam indivduos medocres, porque no h estmulo para a criao
(FREIRE, 1979a, p.21).

24
 A proposta de educao bancria no educa o ser humano para perceber-se como ser
inacabado, uma vez que ela se preocupa mais em transmitir um contedo pronto. A leitura do
mundo do educando se torna ausente. Segundo Freire, a leitura do mundo precede a leitura
da palavra, da que a posterior leitura dessa no possa prescindir da continuidade da leitura
daquele (1982 p.11-12). H uma preocupao em transmitir um contedo pronto sem se
preocupar em relacionar esse contedo com a vida do educando.
As caractersticas da educao bancria, j descritas anteriormente, levam o ser
humano a no perceber sua vocao ontolgica de Ser Mais. Pelo contrrio, como no
sujeito do seu prprio processo de aprendizagem, a tendncia tornar-se menos, egosta,
individualista, visto que aqui a aprendizagem no realizada num grupo de dilogo. Cada um
responsvel por decorar o que o educador depositou em cada cabea, caracterizando uma
educao individualista, que no tem a preocupao em formar grupos que aprendam juntos,
pronunciando-se o mundo. Nesse sentido, Freire esclarece que a questo est em que pensar
autenticamente perigoso. O estranho humanismo dessa concepo bancria se reduz
tentativa de fazer dos homens o seu contrrio o autmato, que a negao de sua ontolgica
vocao de Ser Mais (1975, p.87).
Nesse sentido, quando se pe a pensar diferente, necessrio se faz que haja um
processo minucioso de transformar o educador bancrio no educador dialgico libertador17.
E, para isso, requer-se tempo e disposio interna para acolher uma nova proposta de
educao. Ficar na concepo bancria muito cmodo. Um educador bancrio pode preparar
uma aula e d-la anos e anos sem precisar modific-la, pois o contedo o mesmo; basta
apenas fazer o depsito na cabea dos seus educandos. Por isso, para muitos educadores,
continuar do jeito em que se est positivo. como diz Freire: o professor arquiva
conhecimentos porque no os concebe como busca e no-busca, porque no desafiado por
seus alunos. Em nossas escolas se enfatiza muito a conscincia ingnua18 (FREIRE, 1979a,
p. 20-21, grifo nosso).

17 A questo sobre o educador dialgico libertador ser tratada mais adiante.

18
Freire apresenta as caractersticas da conscincia ingnua como sendo:1. Revela certa simplicidade, tendente a
um simplismo, na interpretao dos problemas, isto , encara um desafio de maneira simplista ou com
simplicidade. No se aprofunda na casualidade do prprio fato. Suas concluses so apressadas, superficiais. 2.
H uma tendncia a considerar que o passado foi melhor. Por exemplo: os pais que se queixam da conduta de
seus filhos comparando-a ao que faziam quando jovens. 3. Tende aceitar formas gregrias ou massificadoras de
comportamento. Esta tendncia pode levar a uma conscincia fantica. 4. Subestima o homem simples. 5.
impermevel investigao. Satisfaz-se com as experincias. Toda concepo cientfica para ela um jogo de
palavras. Suas explicaes so mgicas. 6. frgil na discusso dos problemas. O ingnuo parte do princpio de
que tudo sabe. Pretende ganhar a discusso com argumentaes frgeis. polmico, pois no pretende
esclarecer. Sua discusso feita mais de emocionalidade do que de criticidade; no procura a verdade; trata de
25
 Paulo Freire, inquieto diante dessa viso distorcida de educao, leva-nos a refletir
sobre o processo para chegar ao saber. Ento se no houve criatividade, no houve
transformao, certamente no se aprendeu nada. Dessa forma, o saber s existe quando na
reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com
o mundo e com os outros (FREIRE, 1975, p.83). O saber, para ele, s existe dentro de uma
prxis.
Para Freire, prxis a ao e reflexo dos homens no mundo para transform-lo
(1975, p. 58). Nesse contexto, para que a aprendizagem acontea, preciso que esteja dentro
de uma prxis educativa em que h uma reflexo sobre a ao constante. A aula dada hoje
precisa de uma avaliao para saber at que ponto foi vlida ou no. Esse trabalho de avaliar
constantemente a prtica que leva ao saber, pois o educador passa a avaliar no somente sua
prtica, mas tambm at que ponto ela est sendo vlida aprendizagem dos educandos.
Alm disso, Freire acrescenta um elemento de fundamental importncia na pedagogia
dialgica que a transformao do mundo. Nesse sentido, seria oportuno dizer que a
educao existe para a transformao da sociedade. papel da educao estimular os sujeitos
transformao social. E a aprendizagem somente acontece dentro desse processo. Fora desse
processo, no h aprendizagem, mas arquivo de informaes nas cabeas dos educandos:

O professor ainda um superior que ensina a ignorantes. Isso forma uma

conscincia bancria. O educando recebe passivamente os ensinamentos,
tornando-se depsito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita.
Mas o curioso que o arquivado o prprio homem que perde assim seu
poder de criar, se faz menos homem, uma pea. O destino do homem deve
ser de criar e transformar o mundo, sendo o sujeito de sua ao (FREIRE,
1979a, p.20-21).
Nessa reflexo em torno da educao, Hugo Assmann contribui dizendo que a escola
no deve ser concebida como simples agncia repassadora de conhecimentos, mas como
contexto e clima organizacional propcio iniciao em vivncias personalizadas de aprender
a aprender19 (2001, p.33). Essa contribuio de Assmann vem ao encontro da proposta de
Freire frente a uma educao mais preocupada com a humanizao das pessoas. Alm disso,

imp-la e procura meios histricos para tentar convencer com suas idias. Curioso ver como os ouvintes se
deixam levar pela manha, pelos gestos e pelos palavreados. Trata de brigar mais para ganhar mais. 7. Tem forte
contedo passional. Pode cair no fanatismo ou sectarismo. 8. Apresenta fortes compreenses mgicas. 9. Diz que
a realidade esttica e no mutvel. (1979a, p.21-22).

19No segundo captulo desta dissertao, explicitaremos o termo aprender a aprender ao apresentarmos o mtodo de revelao
divina presente na teologia de Juan Luis Segundo.

26
pertinente acrescentar que Assmann e Freire tinham propostas educacionais na mesma linha
de pensamento. Tanto que podemos dizer que Assmann acredita que:

preciso substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pr-fixados por

uma pedagogia da pergunta, do melhoramento das perguntas e do
acessamento de informaes. Em suma, por uma pedagogia da
complexidade, que saiba trabalhar com conceitos transversteis, abertos para
surpresas e imprevistos (ASSMANN, 2001, p.33).
Freire tambm tem essa proposta de trocar a pedagogia das certezas por uma
pedagogia da pergunta. Por isso ele acreditava que o dilogo era ponto fundamental no
processo de aprendizagem.
Partindo do princpio de que o destino do homem criar, recriar e transformar a
sociedade, que concepo de educao Freire apresenta para sanar esse problema? O oposto
educao que foi apresentada: uma educao problematizadora libertadora. Como seria essa
educao problematizadora libertadora que vem contra a proposta de educar pessoas para
serem reprodutoras do sistema dominante?
Antes de entramos na educao problematizadora libertadora convm apresentar o
conceito de liberdade na tica de Freire:

Liberdade uma conquista e no uma ddiva; ela exige uma pesquisa

permanente. Pesquisa permanente que s existe no ato responsvel daquele
que a realiza. Ningum possui a liberdade, como condio para ser livre; ao
contrrio, se a luta pela liberdade no se a possui. A liberdade no um
ponto ideal, fora dos homens, em frente da qual eles se alienam. No uma
ideia de que se faz mito. uma condio dispensvel ao movimento de
pesquisa no qual os homens esto inseridos porque so seres inconclusos
(1975, p.46).
Freire deixa evidente que a liberdade um processo e como processo ela h de estar
em constante movimento. O ser humano que a almeja faz necessrio conquist-la com
permanente pesquisa. Assim, pode-se afirmar que no algo pronto, acabado, que, uma vez
conquistado, no se tem mais nada a conquistar. Pelo contrrio, a liberdade de acordo com
Freire , uma constante busca, pois, como seres inconclusos que somos, a luta pela liberdade
um ato permanente. E Freire acreditava que a educao podia levar o ser humano a educar-
se para assumir como propsito de sua vida a luta pela libertao individual e comunitria.
Na proposta de educao problematizadora libertadora, os educadores, como os
educandos, so agentes crticos da aprendizagem. No existe mais aquele que sabe tudo e
aquele que no sabe nada. Por isso Freire enfatiza que educador-educando e educando-
educador, no processo educativo libertador, so ambos os sujeitos cognoscentes diante de
objetos cognoscveis, que os mediatizam (FREIRE, 1983, p. 53). Existe agora o ato de

27
aprender como um processo em que quem aprende ensina e quem ensina tambm est
aprendendo:

A educao libertadora , fundamentalmente, uma situao na qual tanto os

professores como os alunos devem ser os que aprendem; devem ser os
sujeitos cognitivos, apesar de serem diferentes. Esse , para mim, o primeiro
teste da educao libertadora: que tanto os professores como os alunos sejam
agentes crticos do ato de conhecer (FREIRE & SHOR, 2008, p. 46).
Problematizar20 um assunto requer trabalho. Nessa concepo de educao, com
certeza, o educador precisa ser competente no que faz. Na concepo bancria de educao, o
educador precisava somente ter arquivado em sua mente contedos que o sistema educacional
julgava que os educandos soubessem. Pode ser que at o prprio educador no entendesse o
contedo que ele prprio estava ensinando. Mas isso no era importante, pois de fato o
contedo no era para ser compreendido, mas decorado. E para decorar no preciso
necessariamente compreender. Na concepo de educao problematizadora libertadora,
competncia e educao precisam caminhar juntas. O contedo a ser ministrado precisa ser
compreendido, discutido, criticado pelos agentes em processo de aprendizagem. Uma vez que
visa liberdade, tanto de educandos como educadores, essa proposta de educao precisa de
uma atuao. Discutir por discutir no leva libertao. Para Freire, libertao supe uma
ao diferente frente ao sistema opressor e nesse ponto que a pedagogia problematizadora
libertadora se fundamenta. Freire, ao criticar a concepo de educao bancria, apresenta
uma nova concepo de educao que exige uma prxis pedaggica que leve, tanto educador
como educandos, libertao de um sistema opressor. Para isso ele parte do princpio de que
a educao precisa ultrapassar os muros da escola:

Uma das caractersticas de uma posio sria, na educao libertadora, ,

para mim, o estmulo crtica que ultrapassa os muros da escola. Isto , em
ltima anlise, ao criticar as escolas tradicionais, o que devemos criticar o
sistema capitalista que modelou essas escolas. A educao no criou as bases
econmicas da sociedade. No obstante, sendo modelada pela economia a
educao pode transformar-se numa fora que influencia a vida econmica.
[...] Precisamos entender a natureza sistemtica da educao para atuar
eficientemente dentro dos espaos das escolas (FREIRE & SHOR, 2008, p.
48).
Freire defende aqui um conhecimento srio de tudo que envolve a educao. Para
isso, o educador h de tornar-se um profissional para o qual a formao permanente vira
rotina na sua docncia. a partir desse conhecimento permanente que o educador inicia um
processo de tornar-se competente dentro dos espaos escolares, e a competncia desse

20 Falaremos no prximo tpico sobre a problematizao e dilogo.

28
educador que vai fazer a diferena na hora da ao. Por isso, Freire insiste no valor do
estmulo crtica na educao libertadora. A constante reviso da prxis pedaggica
possibilita uma reviso critica dos achados.
Ampliando essa proposta de educao de Freire, Hugo Assmann acrescenta que educar
hoje significa defender vidas. Isso sugere pensar que a educao j no supe mais acmulo
de conhecimentos, mas experincias de aprendizagem ao longo da vida inteira, isto , o ser se
torna aprendente21 (ASSMANN, 2001, p.22). Sendo assim, no h pressa em adquirir certo
acmulo de conhecimentos e depois, em curto tempo, tirar um diploma e achar que no tem
mais nada a aprender. interessante destacar que, na viso de Assmann, essa ideia est
equivocada. Na educao que defende vidas, que busca a humanizao das pessoas, os
processos cognitivos devem ser iguais aos processos vitais. Ento, enquanto se vive, se
aprende. No estamos falando aqui somente de aprendizagem escolar, mas de todos os
ambientes propiciadores de experincia do conhecimento: igrejas, sindicatos, clubes e outros.
Alm disso, ele tambm acreditava que era preciso buscar novos caminhos diante da
emergncia de novos conhecimentos. Em vez de procurar conhecimentos prontos, a educao
precisava se preocupar com ecologias cognitivas22 que propiciem experincias de
aprendizagem (ASSMANN, 2001, p.22). Valendo-se disso, urge uma educao, cuja prxis
pedaggica se preocupe mais com o ser, defendendo propostas educacionais que visem
humanizao dos aprendentes. Essa proposta de educao vem ao encontro da pedagogia de
Freire, que d relevncia libertao para o oprimido, que um ser aprendente. Enquanto se
vive, a aprendizagem deve ser fator relevante para o ser humano. Por isso, para Freire a
educao tem carter permanente. No h seres educados e no educados. Estamos todos nos
educando. Existem graus de educao, mas esses no so absolutos (FREIRE, 1979a, p.15).
Dessa forma, no existe aquela pessoa que sabe tudo e no resta mais nada a aprender.
Para Freire o homem, por ser inacabado, incompleto, no sabe de maneira absoluta. Somente
Deus sabe de maneira absoluta (FREIRE, 1979a, p.15). Ento, enquanto ele viver, estar
nesse processo de aprendizagem atravs das vrias situaes que a vida lhe oferece.
Percebemos at aqui que a educao problematizadora libertadora mobiliza a escola a
tomar uma posio diante do problema levantado. Sendo assim, ela mexe com as bases do
sistema dominante. Freire, quando comeou com essa proposta de educao problematizadora
libertadora, sofreu muita presso e foi preso e exilado. Tudo isso porque essa proposta de

21Agente cognitivo (indivduo, grupo, organizao, instituio, sistema) que se encontra em processo ativo em estar aprendendo.

22 Pedagogia que propicie vivncias em estar aprendendo.

29
educao d resultado. Ou melhor, a pessoa em processo de libertao agente de sua prpria
histria, reconhece seus direitos e sabe lutar por eles. Por isso, quando se fala nessa proposta
de educao, no se est apenas falando de um mtodo diferente de lidar com os contedos:
ela vai muito alm. Freire afirma que estamos lidando de uma forma diferente com o
conhecimento e com a sociedade. Portanto, vale salientar que:

O educador libertador tem que estar atento para o fato de que a

transformao no s uma questo de mtodos e tcnicas. Se a educao
libertadora fosse s uma questo de mtodos, ento o problema seria mudar
algumas metodologias tradicionais por outras mais modernas. Mas no
esse o problema. A questo do estabelecimento de uma relao diferente
com o conhecimento e com a sociedade (FREIRE & SHOR, 2008, p. 48).
Tambm vlido acrescentar que essa forma diferente de lidar com o conhecimento e
com a sociedade que est libertando as pessoas e, consequentemente, transformando o
espao opressor. Por isso o papel do educador muito importante nesse processo de
transformao. Cabe a ele ser testemunha dessa transformao, mostrando sempre que a luta
para transformar a sociedade precisa vir da populao, precisa vir de baixo. A classe
dominante no est preocupada com o bem estar da populao, mas sim em manter vivo o
sistema capitalista que, por sua vez, a mantm.
Ento, como percebemos, a educao problematizadora libertadora leva o ser humano
a refletir sobre seus problemas e buscar uma soluo para eles. Nessa concepo de educao,
o fato de os problemas de cada um, da comunidade, do local, serem assunto discutido em sala
de aula, ou em qualquer outro espao onde a educao acontece, um convite a
compreenderem que so seres inacabados e, como tal, precisam continuar fazendo a histria
individual e coletiva. Nesse fazer a histria, eles percebem que so chamados a Ser Mais. Eles
constroem a histria, mas uma histria de pessoas em processo de libertao e se capacitando
para se empreenderem na luta pelos seus direitos de cidados e, alm disso, perceberem
tambm seus deveres de trabalhadores que transformam a sociedade na qual vivem. O papel
da educao est justamente em recuperar o que o ser humano havia perdido e devolver a ele
a capacidade de descobrir que capaz de transformar sua realidade se essa for desumana.
Porm no de ser de forma mgica, como se tudo dependesse de uma vontade de Deus, mas
problematizando os problemas da comunidade, do bairro, do espao onde mora gente.
Lembrando sempre de buscar tambm a colaborao de outros rgos competentes capazes,
de somarem foras junto educao.

30
 Chegamos aqui a um ponto chave da pedagogia defendida por Freire: problematizar
um assunto requer conversa, dilogo. O dilogo tem seu papel na problematizao dos
contedos. Por isso, Freire o destaca na pedagogia problematizadora libertadora.

1.2 EDUCAO E DILOGO

Outro fator importante na pedagogia problematizadora libertadora o dilogo. O
educador precisa saber dialogar para problematizar o contedo das aulas. No estamos nos
referindo somente s tcnicas. Elas tambm so importantes e no podem faltar quando se
trata do tema do dilogo, mas o dilogo que Freire defende na educao problematizadora
libertadora ultrapassa as tcnicas e envolve tambm virtudes como: amor, f, humildade,
esperana, confiana e tambm o pensar verdadeiro (prxis). Essas virtudes sero discutidas
com mais ateno no tpico seguinte.
Freire teve a primeira experincia de dilogo junto aos seus pais e isso um fato muito
marcante em toda sua trajetria como educador. O testemunho familiar de que o dilogo era
importante na convivncia das pessoas o iniciou na sua pedagogia dialgica. Eu costumo
dizer que a minha experincia de dilogo comeou com eles, realmente, e com o testemunho,
inclusive, deles (FREIRE, 1982, p.18). Acreditamos que, para Freire, o incio da
aprendizagem do dilogo no poderia sair de outro meio seno do espao familiar. Lendo e
observando, analisando seus escritos e entrevistas, percebemos que ele sempre parte da
experincia familiar para falar do que quer naquele momento. Isso pressupe que ele foi um
educador que defendeu as coisas positivas aprendidas na experincia familiar. A famlia foi
sua primeira escola de aprendizagem do dilogo, na qual ele fundamentou sua pedagogia
enquanto educador.
Alm do espao familiar como escola dialgica, o ambiente de trabalho foi outra
oficina onde Freire aprendeu a dialogar com os companheiros de trabalho, com os pais dos
educandos e com as pessoas que encontrava diariamente. Enquanto diretor de Educao do
SESI23 (Servio Social da Indstria), Freire foi percebendo que o dilogo era algo prtico.
por meio da conversa com as pessoas que aprendemos a dialogar; ali testamos nossas
resistncias e descobriremos at que ponto estamos preparados para fazer a experincia de
saber ouvir e saber falar diante das pessoas que nos so apresentadas no cotidiano. Ou melhor,
at que ponto temos condies de dialogar com o outro.

23
Freire trabalhou no SESI no perodo de 1946-1956. Durante esse perodo ele atuou como diretor da Diviso de Educao no
Ensino Fundamental I (antigamente chamado de primrio).

31
 Um fato extraordinrio marcou profundamente a vida desse educador pernambucano:
quando recebera em seu gabinete uma me chorando, aps a morte do filho, que queria que
fosse permitida a ida de todas as crianas ao enterro como ltima homenagem ao falecido.
Diante desse episdio concluiu que:

como se aquela me, sofrida naquele dia, precisasse fazer permanente a

memria do seu filho com a presena macia de seus companheiros de classe
no enterro. Foi me espantando e tentando compreender a razo de ser do
espanto, que fui, na verdade, aprendendo, de um lado, a dialogar mesmo com
a classe trabalhadora e, de outro, a compreender a sua estrutura de
pensamento, a sua linguagem, a entender o que eu chamaria de terrvel
malvadeza do sistema capitalista. E fui me fazendo na prtica, um educador.
E fui aprendendo, desde aquela poca, a exercer uma prtica de que no me
afastei at hoje: a de pensar sempre a prtica. De fato, pensar a prtica de
hoje no apenas um caminho eficiente para melhorar a prtica de amanh,
mas tambm a forma eficaz de aprender a pensar certo (FREIRE & BETO,
1988, p.8).
A descrio de Freire de como ele aprendeu a dialogar nos remete para algo prprio da
sua pedagogia: tornar a situao do cotidiano um espao de aprendizagem, aprender com as
pessoas com as quais encontramos diariamente. Aprender na prtica. As pessoas dividem
conosco dores e alegrias que nos espantam, pois no temos uma receita pronta para cada
situao com que o educador se depara. Ento, o aprender a lidar com cada situao, no ato
em que ela nos apresentada, que nos torna educadores-aprendizes. Isso possvel por meio
do dilogo dilogo que Freire aprendeu diante dos espantos que a realidade humana lhe
apresentou. Esse espantar-se sempre foi tornando-o esse educador competente naquilo em que
ele acreditava. Foi atravs desses espantos que ele foi se aperfeioando na arte de dialogar.
Esse aprender com a situao do momento fez grande diferena na prtica educativa
freireana. O fato de no se considerar um educador pronto, mas aprendiz diante de cada aula
com os educandos, levou-o a ter uma experincia pedaggica que fez dele um mestre nos
diversos pases por onde passou. Mas interessante ressaltar que, enquanto vivo, ele estava
disposto a aprender. Levou, sim, por onde passou, seu mtodo de alfabetizao, sua pedagogia
dialgica. Porm, no levou o vocabulrio brasileiro para alfabetizar estrangeiros, pois sabia
que cada povo tinha sua o vocabulrio prprio. E a alfabetizao com temas locais, pode-se
dizer, fazia-o sentir que o educador precisa estar em constante aprendizagem com os
educandos. Aprender o jeito de ser de outra nacionalidade, seu vocabulrio, sua forma de
aprender, uma arte que requer uma disposio interna de acreditar na potencialidade do
outro. E isso faz somente quem sabe dialogar e repensar sempre a sua prtica.

32
 Na sala de aula, o dilogo parte depois da realizao da leitura do mundo dos
educandos e da constatao dos temas geradores.

[...] a confirmao conjunta do professor e dos alunos no ato comum de

conhecer e re-conhecer o objeto de estudo. Ento, em vez de transferir o
conhecimento estaticamente, como se fosse uma posse fixa do professor o
dilogo requer uma aproximao dinmica na direo do objeto (FREIRE &
SHOR, 2008, 124).
Um elemento de fundamental importncia que aparece nesse texto o fato de que o
educador dialgico no leva sua aula pronta, acabada para transmitir aos educando: eles
dialogam sobre o tema em pauta. A tarefa do educador saber conduzir o dilogo para chegar
ao objetivo desejado. Se o objetivo dialogar para descobrirem formas de consumir com
responsabilidade, o educador precisa saber orientar a fala dos educandos para que eles no
levantem vrios problemas sobre o assunto desviando-se assim do objetivo desejado. Quando
se fala em consumo consciente, abre-se um leque enorme de questes a serem refletidas. O
educador dialgico precisa definir com os educandos quais questes sero discutidas. Assim,
o tema fica delimitado e o dilogo mais profundo uma vez que as questes so mais
direcionadas. Um dos objetivos do dilogo transformar a realidade. Isso supe uma ao.
Dessa forma o educador h de estar ciente do seu papel frente aos educandos. Ento, quanto
mais delimitado for o assunto, mais estar propenso a chegar a um acordo. Ao passo que,
quando o assunto se expande muito, o discurso fica cansativo e no se chega a lugar nenhum.
O dilogo que no chega a lugar nenhum um discurso vazio. Dialogar no um
perguntar a esmo perguntar por perguntar, um responder por responder, um contentar-se por
tocar a periferia, apenas, do objeto da nossa curiosidade, ou um quefazer24 sem programa
(FREIRE, 1982, p.169). Voltando ao exemplo anterior em relao ao consumo consciente, se
o educador no souber conduzir o dilogo delimitando-o, muitas questes sero levantadas em
torno desse assunto. Desta forma, corre-se o risco de no chegar a uma sntese final que
levar ao e esta transformao da realidade. o bl, bl, bl a que tanto Freire se
refere em seus escritos. Dialogar por dialogar no tem uma razo de ser numa aula que tem
como objetivo maior a libertao.

24Contraposio de dois termos, tpica da linguagem dialtica de Paulo Freire, a qual coloca em relevo aquilo que no pensamento
do autor um elemento constitutivo da prxis: ao e reflexo. O quefazer est ligado reflexo. O fazer que no est ligado a
reflexo cego. O quefazer est ligado reflexo, a expresso da prxis. Nas palavras de Paulo Freire quefazer a dialetizao
permanncia-mudana e que torna o processo educativo durvel (1975, p.155). Todo homem um ser do quefazer, isto , um ser
que transformando o mundo, com o seu trabalho, cria o seu mundo. A educao um quefazer permanente em razo da incluso
do homem e do dever da realidade (1975, p. 85) (cf. GADOTTI, 1996, p.728)

33
 Para dialogar, o educador precisa preparar o assunto antes de entrar em contato com os
educandos. Se a aula for sobre o consumo consciente, ele precisa pesquisar o assunto, estud-
lo e compreend-lo. Mas isso no significa que sua aula esteja pronta. As surpresas
encontradas no momento do dilogo podem no surpreend-lo se ele no est como o dono da
verdade, aquele que quer dominar os educandos. Quem est aprendendo no precisa ir para a
sala de aula sabendo tudo. Sobre essa problemtica, Freire nos leva a pensar da seguinte
forma:

[...] o dilogo que a gente trava, por exemplo, com um grupo de estudantes,
um dilogo para o qual a gente se prepara, mesmo que isso no signifique
que a gente preveja o tipo de reao que os educandos possam ter em face de
algo que a gente diga, ou de algo que a gente no diga. De maneira que a
tambm a preparao seria impossvel no sentido de seus pormenores. Mas a
possibilidade de uma preparao se d em torno do tema. O que no vale
dizer, porm, que eu me possa preparar para prever que tipo de resposta tu
vais dar a um tipo de anlise que eu me proponho fazer em torno do tema. O
eu posso prever como eu me comporto diante daquele tema em funo da
tua curiosidade (FREIRE & GUIMARES, 1982, p.130-131).
Um questionamento nesse ponto dessa pesquisa talvez seja necessrio para abrir
espao ao aprofundamento da pedagogia dialgica freiriana: Dialogar para qu? Qual o
sentido do dilogo no ato educativo? Qual o objetivo do educador ao dialogar com os
educandos? Digamos que esses questionamentos abrem margem para a discusso de um ponto
extremamente importante na pedagogia do dilogo. Talvez a de maior valor at agora:

O que se pretende com o dilogo, em qualquer hiptese (seja em torno de um

conhecimento cientfico ou tcnico, seja de um conhecimento
experiencial), a problematizao do prprio conhecimento em sua
indiscutvel relao com a realidade concreta na qual se gera e sobre a qual
incide, para melhor compreend-la, explic-la, transform-la (FREIRE,
1985, p.35).
O objetivo do dilogo problematizar o conhecimento. Tomando como objetivo do
dilogo a problematizao do prprio conhecimento, percebe-se que ela tambm tem como
objetivo compreender, explicar e transformar a realidade. Essa a educao libertadora que
visa a libertao dos oprimidos de situaes que os levam no-realizao da sua vocao
ontolgica de Ser Mais. Ou melhor, situaes em que o ser humano se sente incapaz de guiar
sua prpria histria junto aos demais. Por meio do dilogo de temas ligados realidade local,
educandos e educadores procuram entend-los, explic-los, para assim transformar o que
precisa ser transformado. Isso exige uma prxis que convm queles ousados e corajosos
como Freire.

34
 Nessa mesma linha de pensamento, podemos adentrar em um outro ponto no que se
refere ao dilogo problematizador: o que convm ser problematizado no dilogo? O dilogo
problematizador no depende do contedo que vai ser problematizado. Tudo pode ser
problematizado (FREIRE, 1985, p.35). Acreditamos que tudo pode ser problematizado, mas
dentro de um contexto. O educador no vai discutir com os educandos um assunto que est
totalmente fora da realidade deles. Se eles so de famlias pobres em que a maioria dos pais
esto desempregados, no vo dialogar como gastar a mesada que ganham todo ms. Fica sem
sentido, pois se os pais nem salrio tm como daro mesada aos filhos?
Essas reflexes nos possibilitam pensar sobre o papel do educador dentro do dilogo
para alcanar seu objetivo da educao libertadora problematizadora dialgica25. Uma vez
que tudo pode ser problematizado (dentro do contexto dos educandos e educadores), qual
seria o papel do educador na pedagogia dialgica? Para responder essa questo, Freire faz um
retrocesso ao papel do educador bancrio at chegar ao educador dialgico:

O papel do educador no de encher o educando de conhecimento de

ordem tcnica ou no, mas sim o de proporcionar, atravs da relao
dialgica educador-educando, educando-educador, a organizao de um
pensamento correto em ambos (FREIRE, 1985, p.35).
Sendo assim, o papel do educador de fundamental importncia. atravs da
organizao do pensamento correto (pensamento critico) que se chega a uma ao libertadora.
Tendo em vista este objetivo, o educador precisa ser competente para saber organizar tais
pensamentos, impedindo que o dilogo se transforme em palavras vazias e sem chegar a lugar
algum.
A reflexo apresentada at aqui sobre o dilogo nos permite questionar a respeito das
possibilidades e dos limites do dilogo. Na pedagogia dialgica, com quais limites podemos
nos deparar? Onde h possibilidade de o dialogo acontecer? As reflexes realizadas podem
parecer um ideologismo se no apresentarmos elementos que impedem a pedagogia dialgica
de acontecer. Em quais situaes ela vivel e em quais no? A princpio, Freire sustenta que
o dilogo se d entre iguais e diferentes, nunca entre antagnicos. Entre esses, o mximo que
pode haver um pacto. Entre esses h, sim, o conflito de natureza contrria ao conflito
existente entre iguais e diferentes (FREIRE & GADOTTI, 1995, p.9). Deparamo-nos aqui
com o limite do dilogo: a impossibilidade de antagnicos dialogarem. A podemos pensar no
ponto entre aqueles que querem a transformao da realidade, pois est condizente com a
proposta da dignidade humana, e aqueles que no querem a transformao da realidade, pois

25 A partir desse tpico acrescentaremos o termo dialgica ao referirmo-nos pedagogia problematizadora libertadora.

35
eles so beneficiados com essa realidade desumanizante e, por isso, no convm mud-la.
Podemos pensar em opressor e oprimido: o opressor vai apresentar os motivos pelos quais ele
considera justo continuar oprimindo, ao passo que o oprimido vai apresentar os motivos pelos
quais considera justo no ser mais oprimido. Dentro desse contexto, o dilogo torna-se
impossvel, pois cada um ir conduzi-lo para direes opostas. Entre diferentes, contudo,
apesar da diferena entre eles, os objetivos podem ser os mesmos. Entre patro e empregados
nada impede ao patro, tambm, querer um salrio justo para os empregados e dividir o lucro
da empresa com eles, e isso no empecilho ao dialogo se eles tm como objetivo o
crescimento da empresa. O mesmo ocorre entre iguais. Se os empregados da empresa querem
um salrio justo, eles dialogaro dentro de uma perspectiva para chegarem a um acordo de
como faro para convencer o patro do aumento salarial que eles merecem.
Depois dessa reflexo sobre o dilogo, fica evidente que ele no pode acontecer em
qualquer contexto. Entre antagnicos ele invivel. No incio desse tpico, dissemos que
dialogar no s questo de tcnicas, envolvem tambm elementos como amor, f, esperana,
humildade, confiana e tambm o pensar verdadeiro (prxis). Freire insistia sempre na
presena dessas virtudes e da prxis na hora do dilogo. Por isso trat-la-emos, no prximo
tpico.

1.3 ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DO DILOGO

Na opinio de Freire, o dilogo est fundamentado numa relao em que as pessoas
no tm pretenso de ser mais que as outras. Elas se comunicam buscando interagir uma na
fala da outra, com o propsito de juntas descobrirem uma proposta para a ao. Sendo assim,
as pessoas em dilogo necessitam nutrir-se de elementos constitutivos26 do dilogo como
amor, humildade, esperana, f, confiana e pensar verdadeiro (prxis) para estabelecer uma
relao de respeito mtuo entre os comunicadores. A receptividade da comunicao pode ser
mais eficaz se os sujeitos participantes estiverem nutridos desses elementos constitutivos. Da
surge o conceito de dilogo enquanto ao para a prtica da liberdade:

uma relao horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crtica e gera

criticidade (Jaspers). Nutre-se do amor, da humildade, da esperana, da f,
da confiana. Por isso, s o dilogo comunica. E quando os dois plos do
dilogo se ligam assim, com amor, com esperana, com f no outro, se
fazem crticos na busca de algo. Instala-se, ento, uma relao de simpatia
entre ambos. S h comunicao (FREIRE, 1981, p.107).

26 Expresso do autor.

36
 O dilogo possvel, segundo Freire (1975, p. 114), numa relao profunda de amor
ao mundo e ao ser humano. Ao amar, acolhemos com mais disposio o que a pessoa amada
sugere, embora seja diferente do que pensamos. Esse sentimento d condies para as pessoas
superarem os conflitos gerados no momento do dilogo at chegarem ao acordo previsto.
Sendo fundamento do dilogo, o amor tambm dilogo. E o amor no acontece numa
relao de dominao, mas de trocas recprocas e respeito entre as pessoas em dilogo. Alm
disso, ele um ato de coragem, e no de medo; o amor compromisso com as pessoas
(FREIRE, 1975, p.114-5), principalmente aquelas que esto oprimidas, excludas margem
da sociedade. Como a coragem e o compromisso so caractersticas pertinentes ao amor,
quem as tem se lana em projetos educativos para promoo e realizao dessas pessoas,
cujos direitos de cidado lhes so negados. Dessa relao amorosa dialgica, nasce mtua
aprendizagem, ou melhor, quem est coordenando tambm aprende com os demais
participantes do projeto. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender (FREIRE, 2003, p.26). nessas relaes de mtua aprendizagem que h a
transformao da realidade desumana, e consequentemente, libertao do oprimido.
Para Freire a humildade tambm uma das condies para dialogar. Ao pronunciar o
mundo, o homem recria-o27, isto , supera a antiga situao criando uma nova. E como essa
recriao constante, no pode ser um ato arrogante de algumas pessoas em particular. Para
dialogar, necessrio se faz enxergar-se como ser limitado e no perceber essa limitao
apenas no outro. O dilogo torna-se impossvel numa relao em que membros admitem-se
como diferentes, virtuosos por herana e julgam os demais como seres inferiores. Dessa forma
no reconhecem outros eus. O mesmo acontece, quando se sente participante de um gueto de
pessoas puras, que possuem o poder sobre a verdade e o saber, e os demais so considerados
seres inferiores. (FREIRE, 1975, p.115). Um comportamento assim fecha-se ao dilogo,
negando perceber o quanto as pessoas consideradas inferiores so importantes na
transformao do mundo. Num espao onde o sujeito percebe o seu valor enquanto pessoa, o
dilogo se fortalece e pode estabelecer uma comunicao mais madura e mais consciente do
seu papel e de cada um em transformar o mundo. Mesmo que haja conflitos, inquietaes,
quando j estabeleceu essa relao, as pessoas no se fecham, mas tentam compreender-se.
Para Freire, a f outra condio para dialogar. No h tambm, dilogo, se no h
uma intensa f nos homens, f no seu poder de fazer e refazer, de criar e recriar. F na sua

27Quando as pessoas se pronunciam no mundo elas esto realizando esse processo de criao. Como o mundo dinmico, ou
seja, as pessoas esto em constantes buscas, o que foi criado num determinado momento, precisaria ser recriado para ter ser num
outro para continuar tendo sentido.

37
vocao de Ser Mais, que no privilgio de alguns eleitos, mas direito dos homens
(FREIRE, 1975, p.116). O fato de as pessoas perceberem que podem apostar nelas contribui
para acreditarem, com mais convico, em si mesmas. Esse dado fortalece a militncia em
prol da luta para sair de esquemas que no condizem com o amadurecimento do ser. Com esse
amadurecimento, as pessoas, no processo educativo, vo percebendo que o meio onde vivem
espao de atuao tambm para elas.
De acordo com Freire, no h dilogo verdadeiro se no h nos seus sujeitos um
pensar verdadeiro (prxis) (FREIRE, 1975, p.118). Mas o que um pensar verdadeiro?
aquele pensar crtico que v o mundo como um processo, uma realidade a ser transformada
constantemente se essa oprime o povo, principalmente o povo pobre. Essa realidade deve-se
transformar, e o pensar verdadeiro deve conduzir essas pessoas oprimidas a se libertarem
dessa opresso, procurando, junto com seus companheiros, alternativas para sanar essa
problemtica que eles atravessam (FREIRE, 1975, p.118).
O pensar verdadeiro demanda uma profundidade na compreenso e na interpretao
dos fatos. Isso implica uma disponibilidade reviso dos achados, reconhecer no somente a
possibilidade de mudar de opo, apreciao, mas o direito de faz-la e assumir a mudana
operada. Quando as pessoas esto nesse processo no possvel mudar e fazer de conta que
no mudou. Para pensar verdadeiro exige-se coerncia nas aes (FREIRE, 1975, p. 33-34).

Freire acreditava que o dilogo despertava a pessoa a ter esperana e

consequentemente a buscar no uma busca estritamente individual, mas uma busca em
comunho com as outras pessoas. Para que isso ocorresse, o dilogo precisava ser verdadeiro:
no aceitar a dicotomia mundo-pessoa e reconhecer entre eles uma inquebrantvel
solidariedade. Alm disso, s um dilogo que implica num pensar crtico capaz de fazer esse
processo (FREIRE, 1975, p.117-119).
O dilogo motiva os sujeitos a terem esperana, pois lhes mostra a possibilidade de um
mundo melhor. E enquanto espera, busca, por isso no pode ser uma esperana de cruzar os
braos e esperar as coisas carem prontas nas mos; uma esperana de lutarem juntos e
vencerem juntos. Sendo o dilogo um encontro de pessoas que tm como objetivo querer Ser
Mais, esse encontro precisa criar meios de despertar-lhes a esperana (FREIRE, 1975, p.117-
118).
Ao falar de esperana, Hubert Announ parte do pressuposto de que ela uma aposta.
Para ele, existem dois tipos de apostas: a expectante e a enactante. Ele esclarece que a aposta
que propomos na verdade e no valor dos pressupostos da educao no a expectante. No

38
apostamos nem por indiferena nem por clculo. Fazemos uma aposta enactante que
implique, ao mesmo tempo, a representao de um projeto e a ao prtica para sua
realizao (ANNOUN, 1998, p. 131). A proposta de educao freireana uma aposta
enactante: ao mesmo tempo em que ele apresenta um projeto de educao libertadora, ele
enfrenta os desafios para p-lo em ao. O pensamento de Announ semelhante ao de Freire
no que se refere mobilizao para a ao:

a aposta enactada, que fundamenta princpios da educao, [...] portadora

de uma esperana mobilizadora. pensamento-ao. um mesmo ser que
tem uma face que pensamento como projeto terico e outra que ao
como realizao das condies de realizao do projeto, portanto do sucesso
da aposta (ANNOUN, 1998.p.145).
Partindo desse ponto, percebemos que a aposta enactada justamente essa proposta de
educao que Freire defende: uma educao que leve os educandos a apostarem em dias
melhores, a acreditarem que so seres inacabados com a vocao ontolgica de Ser Mais,
descobrindo assim o sentido de suas vidas. Dessa forma, a aposta educacional no pode ser
expectante, ficando apenas na expectativa e no partindo para ao. Freire espera uma
mobilizao da educao para acionarem as pessoas a irem alm do que elas so: a Ser Mais.
Alm disso, vale salientar que, para Freire, se a f um dado do dilogo, a confiana
tambm faz parte dele. A confiana suporte para os sujeitos dialgicos serem cada vez mais
companheiros ao pronunciar o mundo. Se a confiana for falha, porque falharam as
condies discutidas anteriormente. Um falso amor, uma falsa humildade, uma falsa f nos
homens no podem gerar confiana. A confiana se estabelece no testemunho que algum d
aos outros de suas reais e concretas intenes. Sendo assim, a confiana no pode existir
quando se prega uma coisa e os atos da pessoa afirmam outra. Se a palavra no levada a
srio, no pode ser estmulo confiana (FREIRE, 1975, p.117).
Freire tambm chama a ateno para as aes em que o dilogo no acontece. Esse
fato ele denomina antidilogo. O antidilogo, sendo o oposto do dilogo, acontece numa
relao em que uma pessoa se sobrepe outra. H uma mera transmisso de informaes por
parte de quem domina, deixando de lado a reflexo da ao (prxis). Dessa forma, no se gera
criticidade, pois no h oportunidade de refletirem juntos sobre o objeto de discusso. Sendo
assim, o amor, a humildade e a f, a esperana e a confiana so elementos ausentes nessa
relao:

O antidilogo que implica numa relao vertical de A sobre B o oposto a

tudo isso. desamoroso. acrtico e no gera criticidade, exatamente
porque desamoroso. No humildade. desesperanoso. Auto-suficiente.
No antidilogo quebra aquela relao de simpatia entre seus plos, que
39
 caracteriza o dilogo. Por tudo isso, o antidilogo no comunica. Faz
comunicados (FREIRE, 1975, p.108).
O antidilogo tambm acontece quando pessoas no fundamentadas nas aes
discutidas anteriormente confundem a discusso guerreira, polmica entre sujeitos, que no
aspirarem a comprometer-se com a pronncia no mundo nem como a busca da verdade, mas
como impor a sua (FREIRE, 1975, p.113-114). O sujeito que no amoroso, humilde e no
tem grande f nos outros, certamente querer impor sua verdade em qualquer discusso. E
isso gera sempre um mal estar, pois tem algum querendo ser superior aos demais e no
companheiros de luta na pronncia ao mundo. Quando h uma relao de dominao, em que
a patologia amorosa se faz presente, isto , sadismo em quem domina e masoquismo em quem
dominado, essa relao extremamente antidialgica. Nesse sentido, o dilogo impedido
pelo fato de haver um sujeito que se julga superior ao outro, querendo domin-lo. Quem
domina, domina porque sente prazer nessa ao; e quem dominado tambm gosta dessa
acomodao. Num ambiente que se fundamenta em laos to doentios, no h espao para
desenvolver uma ao dialgica fundamentada nos princpios defendidos por Freire (1975,
p.114).
Freire tambm parte do pressuposto de que aes que no motivam as pessoas a
permanentes buscas so antialgicas, pois a esperana um fator de fundamental importncia
na incluso dos sujeitos na sociedade. Alm disso, a desesperana conduz o indivduo ao
silncio, negao do mundo e ao isolamento. Como buscar se no se tem nada a esperar?
Embora vivam em um mundo desumano as pessoas necessitam de motivaes que o
despertem para esperar sempre algo melhor. Um fator como esse no deve ser motivo para
perder a esperana, mas motivo para mais esperana. No concordando com essa forma como
a realidade est e procurando mud-la, enquanto a pessoa espera, luta; se luta com esperana,
espera (FREIRE, 1975, p.117-118).

Outro fator antidialgico o pensar no-verdadeiro que no leva os sujeitos a uma

criticidade: um pensar que percebe a realidade no como um processo, mas como algo
esttico. Dessa forma, incapaz de haver mudanas significativas para a vida das pessoas, um
pensar ingnuo, que v o tempo histrico como um peso, meras informaes do passado sem
significado algum para o tempo presente. O presente deve ser algo normalizado e bem
comportado, pois importante ser acomodado a esse hoje normalizado (FREIRE, 1975,
p.118).
Refletimos antes que a humildade um elemento forte de quem se dispe a dialogar.
Sendo assim, a auto-suficincia, que antnimo de humildade, contribui para o antidilogo.
40
Quem no humilde no deve se aproximar do povo, no pode ser seu companheiro de
pronunciar o mundo, pois v os outros como seres inferiores e no como companheiros de
luta (FREIRE, 1975, p.116). O auto-suficiente pode sentir-se participante de um gueto de
homens puros, donos da verdade, como vimos antes, e isso impedem o dilogo, pois os que
esto fora so pessoas consideradas inferiores. Quem pensa assim, consequentemente pode
acreditar que somente ele deve se pronunciar o mundo. Dessa forma, a presena das massas
na histria visto como negativo, portanto deve-se evitar (FREIRE, 1975, p.115-116). O
auto-suficiente se fecha para a contribuio dos outros e at se sente ofendido com elas
(FREIRE, 1975, p.117). Nesse sentido, se a luta de pessoas dialgicas parte do princpio de
comunho nas aes em que ningum deve querer sobressair-se, a pessoa que auto-
suficiente no tem disposio para lutar junto com pessoas que partilham ideias e ideais, pois
est fechado a tudo isso.
Percebemos ento que, para o dilogo acontecer, ele precisa estar inserido num
contexto de possibilidade, as quais implicam em as pessoas dialogantes terem amor, f,
humildade, confiana esperana umas para com as outras. Alm disso, dialogar tambm
implica um pensar verdadeiro (prxis). Fora desse contexto, acontece somente o antidilogo,
que no amoroso, que no tem f no outro, auto-suficiente e desesperanoso. E talvez a
virtude que mais destacou a obra freireana tenha sido o amor, que parece ser o fundamento
das outras. nessa perspectiva que ela ser destacada no prximo tpico.

1.4 AMOR, COMPROMISSO, LIBERTAO E RETRIBUIO

Para delimitao dessa pesquisa, optamos pela temtica do amor, pois em minha
trajetria como educadora deparei-me muitas vezes com situaes em que o corpo docente
desdenhava sempre que diretores ou coordenadores diziam-nos que tnhamos que amar os
nossos educandos, trat-los com amor. Parecia at que esse sentimento estava fora de moda.
Analisando a pedagogia dialgica de Paulo Freire, percebi que ele d grande nfase ao amor
no processo educativo.
J dissemos antes que quem ama assume compromisso com o ser amado. Ao analisar a
histria de Freire, sua infncia e adolescncia em meio a grandes necessidades (chegando at
a passar fome), seus primeiros anos como educador, suas primeiras experincias com seu
mtodo de alfabetizao de adultos, sua priso, exlio e volta ao Brasil, vemos um homem
amoroso, comprometido com a educao problematizadora libertadora dialgica. Toda sua

41
luta pela pedagogia dialgica est imbuda de um sentimento que se pode denominar de amor.
Em um de seus relatos sobre o tempo de exlio ele se expressa assim:

Ento, aprendi a controlar bem a ansiedade, a espera, aprendi a me controlar.

Porque, realmente, a gente tem que aprender essas coisas. Mas o grande
aprendizado que eu fazia e que ia se ampliando em todo esse processo era o
de como, na verdade, podia intensificar com o oprimido, meu compromisso
com as massas populares, com as classes sociais dominadas (FREIRE, 1988,
p.52).
Esse relato apresenta um Paulo Freire coerente com aquilo que fala. Se ele defende a
educao dialgica que um dos seus fundamentos o amor, amor esse que compromisso,
ento, mesmo estando exilado, no esquece o que se ama. O exlio serve para ele como tempo
de descobertas para intensificar esse compromisso, esse amor pelos oprimidos. E foi
exatamente por defender uma educao em que os oprimidos podiam se libertar da opresso
que ele foi preso e exilado. Por que a consequncia negativa da ao de Freire no o levou a
desistir daquilo em que ele acreditava?
Talvez a resposta a essa questo seja justamente o fato de ele amar os oprimidos. Por
isso mesmo, em outros espaos fora do Brasil, ele continuava atuando com a mesma ousadia.
Em Cartas a Guin-Bissau, ele se mostra preocupado com a populao daquele pas que
sofreu por causa dos colonizadores que deixaram como herana para o povo local a crena de
que o que nacional no tem valor (FREIRE, 1978, p. 15). E Freire est junto com o povo
para descobrirem o quefazer para sair dessa situao de opresso. Esse amor-compromisso
que estava presente em Freire ultrapassou fronteiras para tornar-se ao em outros
continentes. Ento, esse sentimento no era simplesmente para seus conterrneos, mas para os
oprimidos, independentemente de onde eles estivessem.
No livro Extenso ou comunicao?, escrito no Chile, ele mostra como deve ser o
comportamento do tcnico diante do campons ao passar as tcnicas agrcolas para eles. Quer
dizer, no era apenas uma inquietao diante do que via e no concordava, mas um desejo de
ver quem ele amava feliz. Ento, pode-se dizer que ele assumiu a causa do oprimido: onde
quer que haja seres humanos em situao de opresso, ele poderia estar l, uma vez que
assumira compromisso com essa causa.
Em uma carta destinada a Paulo Cavalcanti28, Freire descreve-o como sendo um
homem que trata as pessoas com humanidade e no como seres abstratos fora do mundo. Ao
falar sobre o amor, ele o apresenta como ato de libertao. Para esse humanismo radical,

28Paulo Cavalcanti foi autor do pedido de habeas-corpus de Paulo Freire junto ao Superior Tribunal Militar (STM), o qual foi
concedido em maio de 1968.

42
amar no um gesto, um ato e um ato de libertao, que implica a comunho dos sujeitos
que amam e se amam (FREIRE, 196829, p. 272). Esse trecho da carta oferece elementos para
discutir a relao entre amor e libertao. Isso implica dizer que, ao amar, a pessoa se liberta
daquilo que a oprime. Como isso poderia ser dito em termos mais prticos? Que a pessoa s
capaz de amar quando se liberta daquilo que a destri. E o que pode destruir uma pessoa?
Hospedar o opressor dentro de si. Freire diz que o oprimido hospedeiro do opressor
(FREIRE, 1975, p.55). Parte deles, ao se tornarem patres, age como o patro opressor que
ele tinha antes. Por meio da educao problematizadora libertadora dialgica, o oprimido
pode se libertar desse sentimento, dialogando com o educador e com os outros educandos
sobre como se d esse processo de ser hospedeiro do opressor e sobre o que fazer para livrar-
se dele ou prevenir-se. O assunto, ao ser problematizado em aula ou em outros espaos
educativos, pode transformar a realidade opressora.
Sendo assim, quem ama uma pessoa livre, e essa liberdade acontece na comunho
das pessoas que amam e so amadas. Portanto, um ato de reciprocidade em que os sujeitos
se encontram e estabelecem essa amorosidade30 libertadora. E essa a tarefa que esse amor
impe aos segundos, uma vez que a libertao de uns e de outros no pode ser feita a no ser
por esses (FREIRE, 1968, p. 272).
Nesse sentido em que o amor apresentado como ato libertador, consequentemente a
pessoa que ama e amada no participa mais de uma situao de opresso. Ela agora tem
condies de ser sujeito atuante na sociedade e pode lutar pelos seus direitos em parceria com
os outros sujeitos. Por isso que no possvel amor entre antagnicos, como tambm a
est a razo pela qual se impe a superao da contradio dominadores-dominados para que
haja amor verdadeiro (FREIRE, 1968, p. 272). Quando se ama, um no domina o outro, mas
ambos usufruem da relao horizontal. Nessa relao no existe quem pode mais, mas
podemos juntos. A relao de parceiros, de pessoas que querem lutar juntas e vencerem
juntas. Portanto no h uma prescrio31 de quem determina o que os demais devem fazer
(FREIRE, 1975, p.111). H a liberdade de dialogarem e agirem em conjunto. O contrrio
Freire denomina como sendo a patologia do amor: isto , sadismo em quem domina;
masoquismo nos dominados (FREIRE, 1975, p.114). Nessa estreita relao, no h espao

29 A data referente (1968) o ano em Paulo Freire escreveu esta carta a Paulo Cavalcanti.

30 Termo usado por Freire nos seus textos mais recentes para se referir ao amor.

31 Querer levar a pessoa a agir sem refletir s porque algum disse que de determinada maneira.

43
para o amor defendido por Freire e, consequentemente, a libertao fica comprometida. Nesse
ambiente patolgico, o dominador determina o que o outro ir fazer; e quem d as ordens
tambm no livre sendo ele prisioneiro desse sentimento de dominador que o impede de ter
uma relao horizontal com a pessoa dominada. Nessa sociedade h uma nsia de impor-se
aos demais uma espcie de chantagem de amor. Isto uma distoro do amor. Quem ama o
faz amando os defeitos e as qualidades do ser amado (FREIRE, 1979a, p.15).
No ambiente da sala de aula, Freire tambm chama ateno das educadoras para o
amor que liberta. Mas preciso saber amar para haver libertao, pois amar de qualquer
forma pode levar a opresso:

preciso, porm, saber amar. O fato de s amar, no basta. Para amar como
educadora voc precisa cientificamente saber como amar, saber como voc
pode fazer-se mais eficaz e tornar seu amor mais eficaz para que ele seja
meio de libertao e no prtica de opresso32 (FREIRE, s/d p.18).

Como amar cientificamente? Como se ama? O que fazer para ser mais eficaz e tornar o
amor mais eficaz para ser instrumento de libertao? Esses so alguns questionamentos que
levantamos diante dessa afirmao de Freire. A reflexo feita anteriormente em relao
patologia do amor pode iluminar essa discusso de como se deve amar. A educadora que ama
os educandos e, por meio do dilogo, cria um ambiente de aprendizagem onde os educandos
tm espao de amadurecimento e crescimento enquanto seres humanos, est amando
cientificamente. Essa relao educativa pode despertar nos educandos a conscincia de serem
agentes da prpria histria. Dessa forma, um ato libertador. Quando o contrrio acontece,
isto , a educadora tem medo de os educandos sarem do seu controle e estabelece com eles
uma relao de submisso, ela no est sabendo amar. O fato de serem submissos no os leva
libertao, porque o ato libertador se d numa relao horizontal na mesma proporo do
dilogo.
No que se refere temtica do amor, Humberto Maturana parte do pressuposto de que
toda ao humana dotada de emoo. Por isso, para contribuir na relao das pessoas de
estarem juntas, h uma emoo fundadora particular, sem a qual essa relao no possvel,
que o amor (2005, p.22). Dessa forma, o pensamento de Maturana semelhante ao de
Freire. Para ambos, o amor, enquanto emoo que constitui a base dos seres humanos

32
Esta citao refere-se ao texto A prtica altura do sonho. s/d. Disponvel em Instituto Paulo Freire, Textos
Selecionados, vol. 24, 2001.

44
indispensvel na relao entre eles. O outro um ser de fundamental importncia quando a
relao est baseada nessa emoo. Sendo assim, o amor a emoo que constitui o domnio
de aes em que nossas interaes recorrentes com o outro fazem do outro um legtimo outro
na convivncia e esse modo de convivncia que contamos quando falamos do social
(MATURANA, 2005, p. 22).
Freire, ao escrever para um telogo, quando se refere ao tema de amor e libertao, faz
a seguinte afirmao: o contrrio do amor no , como se pensa muitas vezes, o dio, e sim o
medo de amar, que o medo de ser livre (1979b, p.91). Assim, quem no ama uma pessoa
que traz em si o medo de amar e esse medo de amar est justamente na resistncia em ser
livre. Acreditamos que esse um dado que a pedagogia dialgica freireana nos aponta como
elemento de fundamental importncia para aprofundamento da temtica do amor. Se medo de
amar (medo de ser livre) o contrrio de amor, quando passamos a amar algum, nossos
educandos, pessoas de nossa convivncia diria, pessoas excludas da sociedade, passaremos
a ser livres e sem medo. Assim teremos a ousadia de sonhar com os que sonham com a
transformao da sociedade e lutar por isso. Talvez esse dado leve a compreender melhor
quando Freire diz que para dialogar preciso amar as pessoas com as quais estamos
dialogando. S quem ama seria capaz de fazer algo com o outro para sua libertao. Se as
pessoas em dilogo tm como objetivo a transformao do meio onde vivem, essa
transformao s pode acontecer se houver amor. Esse amor libertador suporte para
indignar-se diante da sociedade injusta e desumana na qual vivemos e, inquietos com essa
situao movermo-nos ao.
Talvez possamos falar tambm de um amor que no espera nada em troca. muito
comum dizer que quem realiza um ato por amor no espera retribuio da pessoa amada. Para
Freire, essa afirmao falsa. Em relao a isso ele diz o seguinte:

O amor uma tarefa do sujeito. falso dizer que o amor no espera

retribuies. O amor uma intercomunicao ntima de duas pessoas que se
respeitam. Cada um tem o outro, como sujeito do seu amor. No se trata de
apropriar-se do outro (FREIRE, 1979a, p.15).
Que retribuio essa que Freire diz que quem ama espera da pessoa amada? Partindo
da citao anterior, podemos comear pela expresso de que o amor uma intercomunicao
de duas pessoas que se respeitam. Dessa afirmao, j nascem duas exigncias do amor para
ele poder existir: intercomunicao e respeito. Se amamos, queremos nos comunicar com o
outro, com a pessoa amada. Se falamos, queremos que ela nos oua. E tambm queremos

45
ouvi-la. H ento a exigncia da intercomunicao. Nessa intercomunicao necessrio que
haja respeito para que um saiba ouvir o outro.
Outro elemento a inapropriao do outro: no se trata de apropriar do outro. Isso
quer dizer que a pessoa amada no posse do amado. O oprimido no posse de Freire.
Outras pessoas podem tambm lutar com eles em prol da libertao. um amor libertador,
como j foi dito anteriormente. Ao amar, Freire d essa liberdade aos que querem tambm
aderir a essa causa.
O mesmo pode acontecer em qualquer espao educativo. Na sala de aula, o educador
amoroso quer ver a si mesmo e aos educandos aprendendo, a cada vez desenvolvendo mais
suas potencialidades, dando uma resposta ao contedo problematizado em sala de aula. Se no
se esperar isso, no h amor. Como amar se no se espera da pessoa amada uma resposta ao
amor que lhe foi dado?
Um lder religioso amoroso tambm espera dos fiis a libertao atravs da
problematizao dos problemas da comunidade. Se ao realizar esse ato educativo os fiis no
se libertarem, ele ficar decepcionado. Ao amar, exigimos que a pessoa amada esteja sempre
bem, feliz, realizada. Essa uma exigncia de quem ama.
A me que ama o filho est constantemente preocupada com seu bem estar. Mesmo
quando o filho cresce, o amor de me tem essa preocupao com o seu bem estar. um amor
que no adormece, est sempre acordado para ver as necessidades do filho.
Falar de amor, ao mesmo tempo em que polmico, complexo, um tema que desde
os primrdios da antiguidade tratado pela humanidade. Paulo Freire deu a ele um lugar
especial no dilogo, alm de ter sido um homem amoroso pronunciando-se o mundo.
Observando o que dissemos at aqui sobre Freire, fica evidente que o amor que ele defendia
na pedagogia problematizadora libertadora dialgica, que ele sentia pelas pessoas, pela
educao, no era qualquer tipo de amor. Isso nos leva a perceber que, para descobrir que tipo
de amor esse que ultrapassou fronteiras, precisamos nos apoiar em quem estudou sobre essa
temtica.

1.5 TRS NOES DE AMOR

Quando tratamos do tema do amor em Freire, percebemos que ele no se refere a
qualquer tipo de amor. O amor descrito nas obras de Freire e na sua prtica pedaggica tem
um carter especial. Sabemos que a tradio filosfica e teolgica tem mostrado que h, pelo

46
menos, trs tipos de amor33: eros, philia e gape. A que noo de amor Freire se refere na
pedagogia problematizadora libertadora dialgica? Andr Comte Sponville, em seu livro
Pequeno tratado de grandes virtudes, fez um apanhado de vrios autores que j escreveram
sobre o assunto.
Para Sponville, o amor eros no completude, mas incompletude (1995, p.252).
Desse ponto de vista, torna-se falsa a ideia de que, quando amamos algum, essa pessoa nos
completa. Nos romances, filmes e novelas, so muito comuns apresentarem casais que se
amam e que uma completa o outro. Um tudo para o outro. Eles vivem essa
complementaridade como se um bastasse ao outro. Esquece o mundo para viver esse amor.
Na vida real tambm muito comum acontecer cenas como essa. Mas como entender a ideia
de Sponville de que o amor incompletude?
Talvez, um dos pontos de que devemos partir de que esse tipo de amor pode
completar naquele momento inicial de descoberta da pessoa amada, mas depois como se
eles abrissem os olhos e percebessem que um no completa o outro, pois o amor no fuso,
mas busca. No perfeio plena, mas pobreza devoradora. o ponto decisivo de que
devemos partir. Ele cabe numa dupla definio: o amor desejo e desejo falta
(SPONVILLE, 1995, p.252). Ento, enquanto o casal se ama, sentir essa falta um do outro.
No uma falta que mata, mas uma falta necessria para cultivar esse amor. Enquanto
incompletos, ambos estaro sempre buscando se completarem. Ao passo que, se o amor fosse
completude no precisaria buscar mais nada. E quando se pra de buscar, a vida perde o
sentido, pois o sentido da vida est justamente nesse movimento de buscar algo e nunca se
sentir completo.
Sponville destaca elementos de fundamental importncia no que se refere ao
amor/eros. Uma falta, ao ser satisfeita, desaparece enquanto falta: a paixo no poderia
sobreviver por muito tempo felicidade, nem a felicidade, sem dvida, paixo
(SPONVILLE, 1995, p.254). Enquanto a falta permanece, h o sofrimento-falta de quem
deseja a amada. Ento, enquanto h falta h sofrimento. Mas ao encontrar a pessoa amada,
essa falta desaparece porque os amantes tm o que desejam: um ao outro. Pode-se dizer que
eles esto felizes. Enquanto durar esse momento de encontro, a felicidade tambm se pode
fazer presente. No entanto, a paixo no suficiente para manter a felicidade do casal; nem a
felicidade suficiente para manter o casal apaixonado. Enquanto a falta domina, h o
sofrimento do casal, e quando a falta no domina mais, h tambm sofrimento, pois o desejo

33 Para C. S. Lewis existem quatro tipos de amor: afeio, amizade, eros e caridade.

47
se abole em sua satisfao: portanto ele tem que estar insatisfeito ou morto, estar em falta ou
faltando, infeliz ou perdido... (SPONVILLE, 1995, p.254).
Sponville reflete sobre a questo de que o amor philia tem seu limite: que no se
pode ser amigo de todos nem da maioria (SPONVILLE, 1995, p.262). Talvez essa afirmao
seja pelo fato de o ser humano no dar conta de cultivar um sentimento dessa categoria por
muitas pessoas. Amar uma pessoa como amiga, por mais que o amante no exija nada do
outro, um sentimento que tem certas exigncias para que o amante se sinta feliz em amar o
amigo. Quando se ama algum como amigo, natural querer agradar o outro, dar um presente
de vez em quando, fazer uma visita a casa dele, alm de outros cuidados. Tudo isso exige do
amante uma disponibilidade interior e exterior muito grande. Quando esse amor
correspondido, a exigncia aumenta ainda mais: passeios juntos, a cervejinha aos finais de
semana e uma lista interminvel que essa amizade vai ditando para ambos.
Sponville segue questionando-se o seguinte: Como h desejos diferentes para objetos
diferentes, tambm deve haver, se o amor desejo, amores diferentes para diferentes objetos?
[...] pode-se gostar de vinho ou de msica, de uma mulher ou de um pas? [...]
(SPONVILLE, 1995, p. 268-269). E assim ele segue enumerando os vrios tipos de amor e
diz que o que eles tm em comum e que justifica essa unicidade o prazer. Sponville tambm
diz que amar poder desfrutar alguma coisa ou se regozijar dela (1995, p.269). Com essa
definio do que seja amar, ele deixa bem distante a ideia platnica de que o amor desejo e
desejo falta.
Outro dado importante que Sponville apresenta que philia o amor quando
desabrocha entre humanos, e quaisquer que sejam suas formas, contanto que no se reduza a
falta ou paixo (Eros) (1995, p.274) Esse o tipo de amor que acompanha a maioria dos
casais quando Eros deixa de reinar. comum ter esse amor louco no incio do relacionamento
do casal; ao passo que quando o tempo vai passando, a tendncia permanecer nos casais essa
amizade que os unem e que os tornam ainda seres desejantes e felizes (SPONVILLE, 1995,
p.274).
Reflitamos agora numa terceira noo do amor que para Sponville esse amor que
no nem falta nem potncia, nem paixo nem amizade, esse amor que ama at seus
inimigos, esse amor universal e desinteressado [...] (1995, p.290). O autor escolheu
denomin-lo de caridade (do francs charit), mas abandonou a expresso pelo simples fato
dela ter sido deturpada ao logo dos anos. Ento ele optou pela palavra grega derivada do
verbo agapan que significa: acolher com amizade, amar, querer bem que est relacionada com

48
Plato e Homero; ou gape que est relacionada com o grego das Escrituras (desde a Bblia
dos Setenta at as epstolas apostlicas) (SPONVILLE, 1995, p.290)
A clebre frase do Evangelho de So Joo Deus amor um convite para
Sponville retomar a reflexo sobre a falta: Se Deus amor, esse amor no pode ser falta, pois
a Deus nada falta. Nem amizade, pois Deus no se regozija com um ser, que seria causa de
sua alegria e o faria existir mais [...] (SPONVILLE, 1995, p.290). Ento esse amor de Deus o
que ? o amor que d origem, que cria, ainda que esses atos no aumentem a sua alegria,
sua potncia, sua perfeio, mas ao contrrio, amputem-nas, ferem-nas e at mesmo
crucifiquem-nas. Da afirma o autor - que se deve partir esse amor de Deus: da criao e da
cruz. (SPONVILLE, 1995, p.291). Mas no para procurar Deus, mas o amor: gape o amor
divino que existe independente da existncia de Deus.
Pode-se falar agora de um amor gape: um reencontro da paixo, mas no no sentido
de Eros; a paixo de Cristo, dos mrtires; um amor louco que no dos amantes, mas da
cruz. (SPONVILLE, 1995, p.295) A esse amor podemos denomin-lo de doao. E
interessante observar que fala Sponville fala de um Deus da cruz: um Deus que morre na cruz
para salvar a humanidade. Ento no se est falando de um Deus todo poderoso, um Deus
absoluto; mas um Deus que morre, e morre numa cruz. Nisto est humildade, a doao de
Si. Esse amor acontece tambm entre os seres humanos? Certamente. Existem pais, mes que
do a vida por seus filhos. Por qu? questiona-se Sponville. Por amor: para deixar mais
lugar, mais poder, mais liberdade a seus filhos, [...] para no os impedir de existir, para no os
esmagar com sua presena, sua potncia seu amor (SPONVILLE, 1995, p.295). Tambm
pessoas como Gandhi, Dom Romero, Martin Luther King entre outros. So pessoas que
doaram suas vidas em benefcio do outro. Por amor enfrentaram desafios para que os outros
fossem mais livres, tivessem seus direitos respeitados.
Essa a ideia de um amor desinteressado, diz Sponville. Um amor que no carece
mais de nada, pois ele basta a si mesmo. Um amor que no falta, nem depende do amor do
outro para existir. No eros nem philia, mas gape, que se esquece de si mesmo e se doa
pelo outro:

No mais a falta, a paixo, a cobia (eros), no mais a potncia alegre e

expansiva, a afirmao comum de uma existncia reciprocamente
aumentada, o amor a si mesmo duplicado pelo ao outro (philia), mas a
retirada, mas a doura, mas a delicadeza de existir menos, de se afirmar
menos, de se estender menos, mas a autolimitao de seu poder, de sua
fora, de seu ser, mas o esquecimento de si, o sacrifcio de seu prazer, de seu
bem estar, ou de seus interesses, o amor que no falta nada mas que, nem por
isso cheio de si [...] (SPONVILEE, 1995, p.298).
49
 Depois dessa reflexo sobre os trs tipos de amor, eros, philia e gape, podemos
pensar em qual deles est fundamentada a pedagogia dialgica de Paulo Freire. E, como
amoroso que era, que tipo de amor ele sentia pelo povo para investir sua vida em causas
educacionais to ousadas? No prximo tpico apresentaremos os dados levantados, durante
essa pesquisa, que nos apontam a resposta desse questionamento.

1.6. O AMOR EM PAULO FREIRE

Para fazer essa anlise, partamos do momento em que Freire foi preso. A razo de sua
priso estava justamente no fato de ele defender uma educao que libertava as pessoas da
opresso em que elas viviam. Ento ele foi visto como um subversivo, foi preso e depois
exilado, porque dentro da priso ele no demonstrou que tinha mudado de ideia. Pelo
contrrio, a priso serviu para que ele elaborasse melhor sua pedagogia de educao
problematizadora libertadora. Ento, no fundo, foi l na cadeia que comecei a pensar no que
eu tinha que aprofundar do ponto de vista pedaggico (BETO & FREIRE, 1988, p.52).
Era inacreditvel para Freire ser preso por ser um educador do povo. S que a
educao que ele defendia estava mexendo com as bases do sistema brasileiro. A educao
estava deixando de ser bancria para ser problematizadora libertadora dialgica. Os
educandos j no recebiam mais um contedo pronto do educador, como j descrevemos
anteriormente ao nos referirmos educao bancria. Agora o educador problematizava o
contedo em sala de aula dialogando com os educandos para juntos chegarem ao e assim
transformar a realidade deles se essa no estava condizente com a dignidade humana. Ento
era preciso calar a voz desse homem que estava incitando o povo a perceber seus direitos e
lutar por eles.
Vemos at aqui no apenas um educador idealista que queria a todo custo levar em
frente sua proposta de educao, mas um homem comprometido com a populao oprimida
do seu pas. Por que tudo isso? O que levou Freire a lutar tanto assim? Freire era um educador
que partia do princpio de que a educao era algo prtico. Ele aprendeu em sua vida prtica a
dor de perder seu pai e ver sua famlia passando fome enquanto outros esbanjavam o que
tinham. Foi a que ele aprendeu sobre a diviso de classes. Minha condio social no
permitia que eu tivesse uma educao. A experincia me ensinou, mais uma vez a relao
entre classe social e conhecimento (FREIRE & SHOR, 2008, p.52). Ele lutou a vida toda,
com muito sacrifcio, para ter o que tinha. Mas, apesar do sacrifcio, ele nunca desistiu de

50
lutar por aquilo que ele sonhava e acreditava. Alm disso, na sua vida encontrou sempre
pessoas que o ajudavam, pois acreditavam nele, como expe no depoimento a seguir:

Eu fiz a escola primria exatamente no perodo mais duro da fome. No da

fome intensa, mas de uma fome suficiente para atrapalhar o aprendizado.
Quando terminei meu exame de admisso, era alto, grande, anguloso e feio.
J tinha esse tamanho e pesava 47 quilos. Usava calas curtas porque minha
me no tinha condies de comprar cala comprida [...] Eu consegui fazer,
Deus sabe como, o primeiro ano de ginsio com 16 anos [...] Fiz esse meu
primeiro ano de ginsio num desses colgios privados, em Recife; em
Jaboato s havia escola primria. Mas minha me no tinha condies de
pagar a mensalidade, e, ento foi uma verdadeira maratona para conseguir
um colgio que me recebesse com uma bolsa de estudos. Finalmente ele
encontrou o Colgio Oswaldo Cruz, e o dono do colgio, Aluzio Arajo34,
que fora antes seminarista, casado com uma senhora extraordinria, a quem
eu quero intenso bem, resolveu atender ao pedido da minha me (FREIRE,
1985, p.5).
Essa reflexo mostra um Paulo Freire que, em sua vida, percebeu que ser pobre no
significa ficar eternamente condenado opresso, ficar margem da sociedade. Na
adolescncia, sua barriga roncava de fome tentava ler ou prestar ateno na sala de aula, mas
no entendia nada porque a fome era grande (FREIRE & SHOR, 2008, p. 52). Mas ele
acreditava em dias melhores, como mostra o depoimento acima. Pensamos que seja isso que o
levou a lutar com tanta veemncia a favor da populao carente, oprimida. Ele acreditava
numa transformao da realidade por meio da educao, isto , se os problemas da populao
se transformassem em temas geradores para ensinar a ler e escrever. Se para ele foi possvel
reverter o quadro de pobreza no qual se deparou, era sinal que as outras pessoas pobres,
tambm, poderiam fazer o mesmo processo.
Foi a experincia de vida de Paulo Freire que o transformou em um homem amoroso a
ponto de doar sua vida para defender as pessoas oprimidas. Alm disso, ele tambm se
empenhava nessa educao problematizadora libertadora dialgica em outros pases onde fora
exilado. Ento, d para perceber que foi um amor alm das fronteiras. Mesmo exilado, ele
continuou defendendo a educao na qual acreditava. Isso nos leva a perceber que ele no era
um louco que queria fazer barulho, mas um homem amoroso, comprometido com a libertao
do oprimido.
Talvez seja ousadia nossa, mas at aqui as reflexes apresentadas mostram que esse
amor que Paulo Freire tinha pelo povo gape. Um amor doao de si. Um amor de doar a
prpria vida por uma causa, um amor que enfrenta o sacrifcio para no desistir da pessoa

34 Aluzio Arajo foi tambm o sogro de Paulo Freire, pai de sua segunda esposa Ana Maria Arajo Freire (Nita).

51
amada. Um amor que deixa de viver seus sonhos particulares para se empenhar em viver o
sonho libertador de um povo. Voc recua um passo, ao mesmo tempo ele avana o mesmo
tanto [...] para no esbarrar em voc, para no o invadir, no o oprimir [...] para no impor sua
potncia, nem mesmo sua alegria ou seu amor [...] (SPONVILLE, 1995, p.297).
Freire no impunha ao povo seu projeto de educao. Ele tinha meios de conquistar,
seduzir o povo e mostrar que ele era capaz de transformar a sociedade se unissem e se
empenhassem nessa misso. Quantas vezes voltara pensativo para casa por no ser entendido,
alis, por no entender como falar para determinado grupo de pessoas. O que ele falava
precisava de um estar junto, de ver a realidade mais de perto e entender por que as pessoas
tinham aquele tipo de comportamento, como era o caso dos pais que batiam nos filhos. Ao ser
mostrada a realidade de Freire, que tinha o suficiente em casa, e daquele pai que no tinha
nada para levar aos seus filhos no final do dia, Freire, de forma humilde, aceitou aprofundar a
questo e ouviu aquele pai de famlia com ateno. Esse gesto tpico de quem ama
(CORTELLA & VENCESLAU, 1992, p. 25-29). Ele no quis impor sua potncia diante
desse fato. Mostrou, sim, sua capacidade de saber ouvir e aceitar refletir melhor sobre o que
ele estava falando para aquele grupo.
Uma das descries que achamos que mais se aproxima do amor que Freire sentia pelo
povo de um reencontro da paixo, mas no no sentido de Eros; a paixo de Cristo, dos
mrtires; um amor louco que no dos amantes, mas da cruz (SPONVILLE, 1995, p.295),
da doao da prpria vida. Esse amor que leva Freire a se comprometer em nome da
educao problematizadora libertadora dialgica, em nome da populao que ele tanto amava.
um amor louco, sim, mas esse amor louco que se preocupara com o bem estar da pessoa
amada. o amor gape. Pode ser que se partirmos de outros pontos, encontremos dados que
nos apontem para os outros tipos de amor na vida e na obra de Paulo Freire, mas o fato de ele
doar a prpria vida em prol de uma educao que tinha como proposta libertar os oprimidos j
nos leva a pensar que esse amor seja gape: o amor de doao at o extremo, porque tem um
compromisso com quem ama:

No mais a falta, a paixo, a cobia (eros), no mais a potncia alegre e

expansiva, a afirmao comum de uma existncia reciprocamente
aumentada, o amor a si mesmo duplicado pelo ao outro (philia), mas a
retirada, mas a doura, mas a delicadeza de existir menos, de se afirmar
menos, de se estender menos, mas a autolimitao de seu poder, de sua
fora, de seu ser, mas o esquecimento de si, o sacrifcio de seu prazer, de seu
bem estar, ou de seus interesses, o amor que no falta nada mas que, nem por
isso cheio de si [...] (SPONVILLE, 1995, p.298).

52
 Em tudo isso est presente a pessoa de Paulo Freire e a educao que ele defendia. Se
o que ele pregava era o que aprendeu junto a sua famlia, aqui est todo o retrato de uma vida
familiar coberta de amor e vontade de viver, como descrito nesses depoimentos de seus
filhos:

Paulo Freire, nosso pai, no tinha medo de amar. O amor para ele no se
limitava to-somente ao amor pelas mulheres; tinha um contedo muito mais
amplo, muito mais universal. Amar para ele significava amar as pessoas, as
rvores, os pssaros, os animais e as crianas que, s vezes, na poca do
Natal e do frio da Sua, confundiam-no carinhosamente com Papai Noel.
O seu mtodo no pode ser entendido, na sua forma mais ampla, se no se
levar em considerao o seu contedo eminentemente amoroso; amoroso
porque a sua proposta de libertao dos oprimidos no uma proposta
piegas de quem, em um dia, sentindo-se culpado por explorar os oprimidos,
procura uma redeno, tentando ensinar o povo a ler e a escrever.
Paulo Freire era radicalmente o oposto disso; dizia que no cabia aos
apressores libertar os oprimidos, mas aos oprimidos libertarem a si mesmos
e aos opressores. No se pode entender essa afirmao sem se levar em
considerao a sua dimenso amorosa.
Ns, seus filhos e suas filhas, amigos e amigas, temos o imenso desafio de
dar continuidade a esse legado de amorosidade, reinventando-o, a cada dia.
(FREIRE, Lutgardes & FREIRE, Joaquim 2 orelha do livro Educao e
Atualidade Brasileira)
Alm disso, tambm pertinente acrescentar que para Freire o amor algo que quanto
mais se doa, mais aumenta. Em entrevista ao professor Carlos Alberto Torres, ao se referir
morte de sua primeira esposa que tanto amava, Elza, e ao se casar com Nita, ele assim se
expressou:

Um dia, porm, mesmo mergulhado em muita dor, decidi viver de novo.

Viver se ps diante de mim como dever, como direito e como gosto tambm.
Viver e amar. Descobri ento alguma coisa que , para mim, hoje, bvia:
quanto mais voc amou e ama, tanto mais voc pode amar. Quanto menos
voc amou e ama tanto menos voc pode amar. Amo de novo. Outra mulher
me ajudou a voltar vida a que tenho direito. E ante a qual tenho deveres.
[...] Amar outra vez no significa nem exige de ns matarmos as lembranas,
afogar as memrias, negar a vida que se viveu com o outro, negar o passado.
Amar outra vez, como gesto so e legtimo, requer apenas que no se deixe
insepultado o bem-amado que partiu (FREIRE, 2001, p.102)
Percebemos aqui um ser humano com uma capacidade infinita de amar e superar a dor
das perdas. Um homem que deixou como herana para as geraes futuras exatamente
capacidade de amar e ser amado:

Qual herana que posso deixar? Exatamente uma. Penso que poder ser dito
quando j no esteja no mundo: Paulo Freire foi um homem que amou. Ele
no podia compreender a vida e a existncia humana sem amor e sem a
53
 busca do conhecimento. Paulo Freire viveu, amou e tentou viver. Por isso
mesmo, foi um homem curioso (FREIRE, 2001, p.140).
Os dados que apresentamos at aqui nos apontam para um amor gape presente na
pedagogia e vida de Paulo Freire. Porm, Peter Park, ao se referir ao amor na pedagogia de
Freire, ressalta que h a presena dos trs tipos de amor estudados: eros, philia e gape que
se unem para criar um poderoso veculo pedaggico (2001, p.201). No descartamos essa
possibilidade, pois quando nos referimos a esses trs tipos de amor percebemos que um
complementa o outro. Porm, seria equivocado dizer que na pedagogia de Paulo Freire
predomina somente eros, ou eros e philia sem o gape. Por qu? Porque os amores eros e
philia no tm energia suficiente para doar-se em prol dos outros. Desse assunto trataremos
no segundo captulo ao nos debruarmos sobre o tema do amor na abordagem do telogo Juan
Luis Segundo.

54
2 REVELAO E AMOR NO PENSAMENTO DE JUAN LUIS SEGUNDO

Segundo pertence a essa rara categoria de telogos que conseguem formular, com notvel honradez, as
perguntas que as pessoas se fazem e no essas perguntas que os telogos costumam responder, sem que no-las
tenham formulado.
Gonzlez Faus35

35 Um prlogo que tambm no em SEGUNDO, Juan Lus. O dogma que liberta. Paulinas: So Paulo, 2000, p.7.

55
INTRODUO DO CAPTULO

No captulo anterior, apresentamos a pedagogia dialgica libertadora de Paulo Freire

focada no tema do amor. Para Freire, o ser humano um ser inacabado, que nasceu com a
vocao ontolgica de Ser Mais. Essa vocao, para ser realizada, necessita de uma educao
dialgica libertadora. Nessa proposta, tanto educador como educandos dialogam sobre o
contedo da aula, que precisa levar em considerao a realidade do educando. Nesse sentido,
preciso fazer uma leitura do mundo do educando, averiguando o qu de fato ele precisa
aprender, e dialogarem sobre isso. Nessa concepo dialgica libertadora de educao, tanto
educando como educador aprendem. Ao contrrio da concepo bancria de educao, em
que o educador deposita o contedo na cabea dos educandos para que eles o memorizem.
Nesse segundo captulo, pretendemos apresentar a teologia de Juan Luis Segundo,
destacando os temas da revelao e do amor num contexto de dilogo entre Deus e o ser
humano.
Para J.L. Segundo, a revelao um dilogo entre Deus e o ser humano. Nesse
dilogo, o ser humano aprende a aprender a ser humano. Ele busca a causa e as solues de
suas crises, suas dificuldades e problemas na sua vida pessoal e comunitria, em dilogo com
seu criador. s vezes, a igreja por no levar em considerao esse dilogo, d respostas
prontas antes das pessoas fazerem as perguntas. Desta forma, age como uma pedagoga
apressada. Ou tambm, as pessoas podem fazer perguntas antes de estarem preparadas para
receberem as respostas. No processo de aprendizagem, o momento oportuno tanto de
responder como de perguntar, precisa ser observado.
Deus, que amor, ao criar o ser humano, quis que ele fosse livre para poder dialogar
com ele na construo desse mundo. Isso significa que o ser humano tem a sua frente um
mundo a ser reconstrudo. Porm ele nasce com numa estrutura egocntrica predisposto a ser
um egosta. Por sua vez, ele pode transcender este limite convertendo ao amor doao de si.

56
2.1 A PEDAGOGIA DIVINA DA REVELAO DIALGICA
Juan Luis Segundo nasceu no dia 31 de maro de 1925, em Montevidu (Uruguai). Em
1941, ingressou na Companhia de Jesus (Jesutas) e ordenou-se em 1955. Ele foi um religioso
que sempre teve um gosto muito grande pelos estudos e concluiu at o doutorado. Sempre foi
um telogo muito preocupado com a libertao da teologia. considerado um dos fundadores
da Teologia da Libertao, mas no concorda com certos posicionamentos dela que no
julgava libertadores.
Como telogo, tinha uma afeio pela educao, pelo gosto de ensinar e aprender.
Tinha preferncia pelos leigos, por isso fundou, junto com outros telogos, o Centro Pedro
Fabro36, em 1965, em Montevidu. Nesse centro, entre outras atividades, eram realizados
seminrios de aprofundamento teolgicos para leigos. Era nesse local que Juan Luis Segundo
realizava suas faanhas em desvendar o que estava oculto na religio qual ele pertencia. Ele
procurava uma teologia que fosse aberta e verdadeira. Ele foi um telogo muito inquieto.
Uma de suas preocupaes era o divrcio entre a f e a vida, como afirma Gustavo
Gutierrez em um de seus depoimentos (GUITIERREZ, 1997, p.94). Por isso, dedicou parte
de sua vida a estudar, junto com as pessoas interessadas, uma teologia em que valesse a pena
apostar, que tivesse sentido na vida do ser humano. Um dos temas que ele se disps a
investigar foi a questo dos dogmas, perpassando todo o Antigo Testamento at os dias atuais.
Para J.L. Segundo,

o dogma, como qualquer outra mensagem transmitida pelos homens, deve

ser interpretado. Isso supe no s uma traduo correta, quando se trata de
lnguas diferentes, mas tambm todo trabalho histrico necessrio para viajar
da letra morta da mensagem a sua significao viva hoje daquilo que com ele
se pretendeu transmitir ontem (2000, p. 32).
Percebemos a uma preocupao de J.L. Segundo com a maneira como o dogma est
sendo repassado ao ser humano. Essa preocupao em como interpretar a mensagem
dogmtica est bem explicita em toda a teologia segundiana. Para ele, o dogma precisaria ser
interpretado de uma forma que fizesse sentido para quem a mensagem revelada destinada.
Por isso, necessrio fazer um levantamento histrico para averiguar o que est presente nas
entrelinhas da mensagem dogmtica revelada. Cabe, ento, afirmar que no basta
simplesmente repetir que foi dito, como no modelo de educao bancria de que tratou Paulo

36 O Centro Pedro Fabro foi um dos muitos Centros de Investigao e Ao Social criados e levados adiante pelos Jesutas na
Amrica Latina e outros continentes. A ideia original era impulsionar e promover o conhecimento da Doutrina Social da Igreja,
mas logo viu com mais urgente e conveniente na segunda parte de sessenta que esses centros acompanhassem a
transformao da mentalidade e estruturas sociais num sentido de justia social preferentemente no setor da promoo popular.
Esta, juntamente com o empenho educativo, foi a principal tarefa que levaram a cabo (CORONADO, 1998, p.48).

57
Freire (1975, p.84-85), mas procurar compreender o que o emissor est querendo dizer com
tal mensagem na poca em que foi emitida. Alm disso, J. L. Segundo acrescenta que como
se pode compreender facilmente, isso requer um importante trabalho de interpretao
(hermenutica) histrica. Entre outras coisas, ter-se-ia que reconhecer qual era o problema
que se debatia, ou a que crise que sofria, quando tal mensagem foi elaborada como resposta
(SEGUNDO, 2000, p.32). Temos, ento, muito mais que uma transmisso de uma verdade
vlida para sempre, mas uma resposta a uma determinada crise. Isso supe que, nessa viso de
J.L. Segundo, o dogma revelado em resposta a uma crise do ser humano. Visto dessa forma,
J.L. Segundo parte do pressuposto de que

o telogo deve perguntar-se, por exemplo, o significado de tal palavra ou tal

frase na poca determinada em que foi pronunciada para anunciar um
dogma. Porque as palavras, como as afirmaes, tm sua histria, e seu
contedo varia muitas vezes, de um lugar cultural a outro, ou de uma poca
s seguintes (2000, p.33).
Nessa proposta de interpretao do dogma, temos ento dois elementos que J.L.
Segundo apresenta como importantes: que crise sofria o povo quando tal mensagem foi
elaborada como resposta e o significado de tais palavras naquela poca. Observando esses
dois elementos, fica mais fcil adentrar-se na mensagem que perpassa um dogma, e, alm
disso, precaver-se de interpretaes superficiais que impedem uma traduo verossmil da
mensagem que o emissor quis transmitir ao seu receptor.
Como j dissemos antes, J.L. Segundo estava preocupado com a maneira como o
dogma era passado para as pessoas. Para ele, havia necessidade de averiguar com
profundidade o porqu de tal mensagem para determinado povo e a validade ou no dessa
mensagem para os dias atuais. Ou melhor, um dogma revelado para determinado povo pode
ou no ser vlido para outro. Mas, de acordo com o Vaticano II, pela revelao divina quis
Deus manifestar-Se e comunicar-Se a Si mesmo e os decretos eternos acerca de sua salvao
e dos homens (DEI VERBUM, 6, grifo nosso). O termo decretos eternos pressupe algo que
seja vlido eternamente. Se partirmos do princpio de que a revelao de Deus tem como
objetivo modificar a vida das pessoas, a noo de que ela um decreto eterno no pode ser
levada em considerao. Para Jung Mo Sung a revelao de Deus no pode ser entendida
como uma transmisso de um conjunto de doutrinas e verdades vlidas para toda eternidade,
Pois verdades e preceitos vlidos para sempre e para todos os lugares no so capazes de

58
mudar a vida das pessoas37 (2005, p.72). Alm disso, J.L. Segundo diz que a teologia clssica
fala da revelao dogmtica como um depsito, fechado com a morte da ltima testemunha
da morte de Jesus (1978b, p.134). J. L. Segundo baseia-se no evangelista Joo, para quem a
revelao continuar depois da desapario fsica de Jesus em Esprito de verdade
(SEGUNDO, 1978b, p.133). Nesse sentido, equivocado tratar a revelao como depsito
fechado. Ela continuar atravs das geraes, embora levando em considerao o que o povo
j aprendeu. Dessa forma, J.L. Segundo esclarece que a mesma verdade que estava no incio
continua guiando-o para verdade plena (SEGUNDO, 2000, p.416).
A noo de revelao apresentada por J.L. Segundo contradiz a da teologia clssica e a
do Vaticano II. Para J.L. Segundo, a revelao no uma mera transmisso de um contedo,
mas um mtodo que consiste em levar o ser humano a uma aprendizagem de segundo grau.
Essa aprendizagem um processo de aprender a aprender a ser humano. J.L. Segundo
apropriou essa expresso do antroplogo e cientista ecltico Gregory Bateson, que significa:
no acumular conhecimentos, como num processo de simples adio, mas qualitativamente
ser capaz de enfrentar novas situaes a partir do que aprendeu, multiplicando a informao
recebida (MURAD, 1994, p.35). Seria a aprendizagem que est relacionada com a vida do
educando e no um depsito de informaes para ele decorar. Na aprendizagem de segundo
grau, o educando capaz de reproduzir o que aprendeu, uma vez que o aprendido vem em
resposta ao que ele estava procurando. Ento, a isso equivale dizer que uma aprendizagem
que est relacionada com seu cotidiano, portanto no ser esquecida com facilidade. A
aprendizagem se estende atravs da prtica. O que ele aprendeu tem um valor a ser praticado e
essa prtica consiste em uma mudana qualitativa de comportamento. Na aprendizagem de
segundo grau, o educando aprende a ser mais humano. Seria uma concepo de educao
semelhante problematizadora libertadora dialgica defendida por Paulo Freire (1983, p. 53),
apresentada no primeiro captulo.
interessante mostrar que, em relao a essa aprendizagem de segundo grau, J.L.
Segundo destaca um ponto importante, que aprender atravs de uma experincia. Algum
que tem experincia conduz o outro a ter a sua. Ou melhor, a partir do exemplo do outro, o ser
humano faz sua aposta, se valer a pena:

Aprendemos a ser homens dirigidos por outros homens. a isto que

chamamos de uma aprendizagem em segundo grau deutero-learning , um
aprender a aprender. No caso do cristianismo ou da Bblia, aprendemos a

37 Aprofundaremos no final desse tpico sobre a mudana de vida que o dogma deve provocar na vida das pessoas uma vez que
ele vem em resposta a uma crise da comunidade.

59
 prender entregando nossa existncia e seu sentido a esse processo histrico
refletido nas experincias que se consignam em tal tradio (SEGUNDO,
1978b, p.196).
Essa metodologia diferente da aprendizagem de primeiro grau em que s se aprende
respostas feitas a circunstncias conhecidas (SEGUNDO, 1978b, p.197), ou seja, o educando
no tem oportunidade de elaborar as respostas para seus questionamentos, pois o educador j
oferece as respostas prontas para ele apenas decorar, seguindo uma concepo bancria de
educao como foi apresentado antes. Como acontece na maioria dos espaos educativos,
escolas e igrejas oferecem questionrios, com perguntas e respostas prontas, para os
educandos decorarem. Essa seria uma aprendizagem de primeiro grau, que oposta de
segundo grau, conforme apresentamos.
Afonso M. L. Soares (1997, p.139) sintetiza essas duas aprendizagens dizendo que
uma coisa aprender (decorar) uma frmula, continuando a repeti-la sempre, seja qual for o
problema. Outra ser penetrada de um esprito, de um impulso que nos leva adiante,
servindo-nos, claro, de solues j encontradas sempre mais completas. Essas duas
aprendizagens referem-se ao que j foi visto no primeiro captulo, em que foram apresentadas
as duas concepes de educao, bancria e libertadora, de acordo com a pedagogia de Paulo
Freire38. A educao bancria seria a aprendizagem de primeiro grau, enquanto a educao
dialgica seria a aprendizagem de segundo grau.
Depositar uma verdade pronta, um decreto que considerado eterno, na cabea de um
povo no tem sentido na teologia de J.L. Segundo. A noo que ele defende para a revelao
divina trata de aprender algo que tenha sentido para a vida do ser humano, quer dizer, que
venha em resposta ao que ele est procurando, ou, como j dissemos, que responda a uma
crise pela qual a comunidade est passando. Ao referir-se ao sentido da vida dentro do
processo de aprendizagem, Sung esclarece que quando um processo educacional no ajuda o
educando a conhecer ou construir um sentido que faa valer a pena lutar pela vida e pelo
processo de humanizao, esse mesmo processo educacional acaba por no oferecer o sentido
da sua prpria ao educativa (2006, p.43). Falar de construir sentido lembra processo. O
sentido da vida construdo dentro de um processo. Isso equivale dizer que, o sentido da vida
no algo pronto, acabado. Enquanto o ser humano vive est predisposto a lutar pela vida e
pelo processo de humanizao. J.L. Segundo tambm afirma que Deus no se revela a no
ser na e para a humanizao dos homens e mulheres que buscam dar sentido s suas

38 No terceiro captulo, aprofundaremos mais essa afinidade presente em Paulo e Juan Luis Segundo.

60
existncias (2000, p.294). E a educao faz parte desse processo. Por isso que Sung diz
que, se a educao no desempenha esse papel, sua ao educativa no ter sentido, como no
tem sentido, dentro da teologia defendida por J.L. Segundo, Deus revelar verdades eternas e
parar por a. A verdade construda dentro de um campo de sentido na vida do ser humano
em resposta a suas questes vitais:

[...] porque se trata de um processo de aprender a aprender e, nele, a verdade

principal que se aprende no simplesmente a ltima (que por sua vez, ser
ulteriormente modificada e enriquecida), mas antes como se superam as
crises e como se aprofundam os elementos que levaram e continuam levando
a elas (SEGUNDO, 2000, p.105).
J dissemos que o dogma nasce para responder a uma crise da comunidade. Portanto,
podemos dizer que ela tem seu papel importante na revelao do dogma. atravs das crises
que Deus revela ao ser humano; nas crises que o ser humano faz sua pergunta e Deus
responde. Para ilustrar essa questo, podemos citar uma narrativa do Antigo Testamento: o
dilvio universal.
J.L. Segundo esclarece que existem dois tipos de linguagem: a digital e a icnica. A
linguagem digital (denotativa) a que mais imita a linguagem cientfica, aplicada s coisas
ou abstraes. Nesse gnero literrio, procuram usar palavras em que se pode identificar
claramente que deixam de lado os elementos imaginativos e afetivos, a fim de que as normas
dogmticas sejam a mais exata possvel e descarte o erro com maior clareza (2000, p.55).
Por outro lado, J. L. Segundo esclarece que a linguagem icnica (conotativa) consiste em
apresentar imagem daquilo que quer comunicar, especialmente atitudes de relacionamento
com os demais (1997, p. 43-4). Esse esclarecimento sobre as linguagens serve de base para
falarmos da narrativa bblica qual nos referimos. Os textos da Bblia trazem uma linguagem
icnica, porm nem todo telogo a v como tal. Para quem a revelao um depsito de
verdades fechadas, decretos eternos, falar em linguagem icnica uma blasfmia, pois Deus
j revelou o que tinha que revelar e no deixou margem para mais revelaes. Todavia, para
os telogos que enxergam o dogma como espao aberto para Deus revelar, a linguagem
icnica a ideal para esse tipo de comunicao, pois ela utiliza figuras de linguagem que
apelam para a imaginao e o afeto (SEGUNDO, 2000, p. 55) presentes tambm nas
narrativas bblicas.
O exemplo ilustrativo para mostrar que Deus revela nas crises do ser humano
encontra-se no texto de Gnesis (cap. 6-9), que trata do dogma de que no haver mais dilvio
na terra. A Bblia apresenta duas narrativas que se referem ao dilvio. No nosso objetivo
aprofundarmos essa questo, mas apenas esclarecer que estamos nos referindo a duas
61
narrativas sobre o mesmo fato. J.L. Segundo parte do princpio de que que a geologia e a
paleontologia demonstram que nunca houve uma inundao que submergisse a terra inteira,
depois do aparecimento do homem sobre ela, quer dizer, desde o comeo da era quaternria
[...] tal inundao, de acordo com pelo menos uma das narraes, teria sido provocada por
quarenta dias de chuva (2000, p.57-8). Alm disso, o espao geogrfico onde os fatos
aconteceram (Palestina) uma regio montanhosa , em que dificilmente poderia ocorrer tal
inundao. Diante desse fato, J.L. Segundo diz que qualquer leitor contemporneo da
redao compreenderia que est lendo algo lendrio (2000, p.58). Talvez o termo mtico
coubesse melhor aqui por se tratar de uma narrativa de carter dogmtico.
J.L. Segundo diz que se trata de duas narraes com elementos diversos, mas que
esto centradas num mesmo ncleo: No que se comporta diferente dos outros homens, a arca
e os animais, a inundao universal e o novo comeo da humanidade, a partir de No
(SEGUNDO, 2000, p.58). No se trata aqui de buscar se de fato essas narraes so
verdadeiras ou no, mas de mostrar o objetivo do autor em coloc-las como texto sagrado na
Bblia: trata-se de uma lenda que veicula uma verdade (SEGUNDO, 2000, p.59). Que verdade
essa? Se Deus revela nas crises, que crise tinha esse povo para buscar uma resposta numa
narrativa como a do dilvio universal?
Para J.L. Segundo o dogma que emerge dessa narrativa o de que sempre pesaro no
corao de Deus o amor e a compaixo pelo ser humano. Depois de qualquer escala do mal,
haver sempre um novo comeo. Ao provar o sabor da destruio com castigo, Deus no
gostou dele. Mas para os autores da Bblia, isso no significa que Deus no vai castigar mais.
Quando o ser humano precisar ser curado, ele o castigar, mas no destruir a histria (cf.
SEGUNDO, 2000, p.71). Pressupomos que a crise por que esse povo estivesse passando seria
a necessidade de recomear depois de uma longa vida perdida no meio da desumanizao, do
pecado que gera morte.
Em relao ao aprofundamento da crise, J.L. Segundo apresenta o dogma da igreja
Catlica do Conclio de Florena, segundo o qual fora da Igreja no h salvao, em
contrapartida ao do Vaticano II, que afirma que fora da Igreja h salvao. Isso no
significa que o dogma atual esteja negando o antigo. O que ocorreu aqui foi o
aprofundamento de uma crise, gerando a criatividade necessria para super-la. Nesse caso,
foi preciso um passo adiante no caminho para uma verdade mais profunda e a pergunta gerada
pode ter sido: Por que fora da igreja no h salvao? Com a pluralidade religiosa ganhando
espao no mundo e a igreja Catlica perdendo terreno, entrou em crise afirmao defendida

62
pelo Conclio de Florena. Nesse caso, no tinha mais sentido deixar fora da salvao milhes
de pessoas pertencentes a opinies religiosas diferentes. A diversidade religiosa provocou
uma crise dentro da Igreja Catlica. Dessa forma, J.L. Segundo esclarece que:

Com efeito, entrou em crise um conceito superficial, quantitativo e externo

da igreja. E quando se buscou um conceito mais profundo e rico dessa
realidade, em sua relao com o resto da humanidade, descobriu-se, ao
mesmo tempo, como se ampliavam as fronteiras do horizonte os limites da
salvao humana (2000, p.106).
nas crises que o ser humano se questiona, e Deus revela sua verdade para que a
pessoa descubra como super-las e como aprofundar os elementos que levaram a elas. Nesse
sentido, J.L. Segundo diz que a revelao divina no um depsito de informaes corretas,
mas um processo pedaggico verdadeiro (2000, p.404). Portanto, vlido acrescentar que
Deus no est preocupado tanto com o contedo que vai revelar, mas com o como o ser
humano vai lidar com suas crises e, por isso, um processo pedaggico verdadeiro. O como
revelar est mais na preocupao divina do que o contedo em si a ser revelado. Por esse
motivo, J.L. Segundo enfatiza que nesse processo revelatrio no se aprendem coisas, mas
aprende-se a aprender a ser humano; a pessoa aprende a lidar com suas crises vitais. J.L.
Segundo diz que esse processo pedaggico verdadeiro de Deus exatamente como em toda
pedagogia: guia-se uma criana (essa a etimologia da palavra) que aprende a buscar a
verdade usando da experincia e, nessa, de seus prprios equvocos e erros (2000, p.405).
vlido destacar aqui um elemento novo: o papel do erro no processo de aprendizagem. Para
J.L. Segundo, pelo desejo de sobreviver com sentido e atravs do procedimento ensaio e
erro, Deus nos foi ensinando a conhec-lo e a conhecer-nos (1995, p.158). Portanto tambm
adequado acrescentar que, para ele:

Uma verdade objetiva s se torna tambm subjetiva, s se torna parte de

algum e geradora interna de novas verdades, quando capaz de enfrentar
crises. Porque a que se comea a formular novos questionamentos e
hipteses, e o ser humano se pe a caminhar e fazer o caminho. Mas, note-se
bem, essas crises dinmicas procedem da descoberta do no-verdadeiro no
pensamento prprio. Ou talvez, para ser mais exato, do no totalmente
verdadeiro, do no suficiente verdadeiro. Do parcialmente errneo. A
realidade empurra o homem para a uma verdade sempre maior pelo
procedimento que, em etimologia, chamado de ensaio e erro (trial and
error). Da que o erro experimentado, detectado e corrigido se torne
componente de todo processo de interiorizao da verdade. Dito em outras
palavras, de toda pedagogia. E, como bvio assinalar, da pedagogia
divina39 (SEGUNDO, 2000, p.143).

39A expresso pedagogia divina foi apropriada por J.L. Segundo do documento do Conclio Vaticano II Dei Verbum (15):
Os livros do Antigo Testamento em conformidade com a condio do gnero humano dos tempos anteriores salvao
63
 O erro tem seu papel no processo de aprendizagem. atravs do erro que o educando
comea a elaborar suas hipteses para acertar. Quando se erra e esse erro corrigido,
respeitando as etapas de aprendizagem na qual se encontra o educando, o erro experimentado
a base para chegar a uma verdade mais madura. O educando sabe que tal fato errado, no
simplesmente porque algum lhe advertiu, mas devido ao fato de esse erro fazer parte de uma
experincia na sua vida no processo para se chegar ao que certo. No que se refere
revelao divina, J.L. Segundo diz o seguinte:

[...] o plano divino no consiste em distribuir informao correta de uma vez

pra sempre, mas de levar adiante um processo educativo em que se aprende a
aprender. Por isso, o Antigo Testamento que pelo longo espao de tempo
que transcorrem em seus diferentes escritos deixa perceber (ainda mais no
Novo) o imperfeito e o transitrio de certas possesses da verdade
declarado pelo Conclio demonstrao da verdadeira pedagogia divina
(DV 15). Pedagogia feita de afirmaes provisrias, mas que, no em si
mesma provisria. Graas a Deus... (2000, p.141).
interessante observar o jogo de palavras em que a Dei Verbum (15) apresenta no que
se refere aos livros da Bblia: imperfeito e transitrio Esses livros, embora contenham coisas
imperfeitas e transitrias, manifestam, contudo a verdadeira pedagogia divina Se algo
imperfeito porque ainda no chegou a sua perfeio completa. Se ele ainda no perfeito
no pode ser definitivo. O definitivo seria, nesse caso, o que perfeito. Se for essa a
pedagogia divina de transmitir verdades imperfeitas e transitrias, J.L. Segundo chama a
ateno para o fato de que se trata de uma pedagogia feita de afirmaes provisrias. Mas que
em si no so provisrias. O termo provisrio nos remete ideia de algo que serviu para um
momento, pois no tinha algo melhor para ser colocado no lugar, mas que vai ser trocado.
Quando J.L. Segundo se refere ao que transitrio alude-se a algo que deixou de ser
verdadeiro (ou, pelo menos, total e plenamente verdadeiro), embora o tenha sido em tempos
passados. Pareceria que o conceito de verdade, ao juntar com o de pedagogia, relativizava-
se, e no em sentido pejorativo (2000, p.404).
O mesmo se pode dizer da pedagogia divina que tem afirmaes provisrias. Porm,
existe uma diferena: a pedagogia divina tem afirmaes provisrias, mas essas no so
deixadas de lado quando aparece outra, pois a outra vem para aprofundar a provisria. Em
relao aos livros da Bblia, J.L. Segundo chama a ateno para o fato de que Deus autor
de um processo educativo cujas etapas formam o contedo desses livros (2000, p.139). E

realizada por Jesus Cristo manifestam a todos o conhecimento de Deus e do homem e os modos pelos quais o justo e misterioso
Deus trata os homens. Esses livros, embora contenham coisas imperfeitas e transitrias, manifestam contudo a verdadeira
pedagogia divina (1968, p.132).

64
quando se trata de um processo educativo, o que se aprendeu no passado serve tambm para
os dias atuais, mas no como uma verdade ltima. Uma verdade que as geraes de hoje
fazem suas devidas adaptaes. Como exemplos ilustrativos, J.L. Segundo diz que Jesus j
indicava o mesmo no que se refere validez ou verdade de sua concepo do matrimnio (cf.
Mt. 19: 8)40, ou as [...] obrigaes que Deus havia imposto s atividades humanas em dia de
sbado (cf. Mc. 2: 27)41 (2000, p.404). Em entrevista a Jos Castilho Coronado, J.L. Segundo,
ao referir-se a pedagogia divina, diz:

[...] falar da pedagogia divina significa que, como em todas as coisas, h

aquelas que so de crianas e que, mais tarde, a criana ir corrigi-las
quando adulta. Ento, qual pai de famlia no sabe estar dizendo coisas
errneas quando as simplificam para que a criana as entenda? Bem, se
assim faz Deus, ento at o mais simples pai de famlia entende que Deus
tem de deixar as pessoas fazerem experincias das coisas que no esto bem
feitas para que, depois, mais adiante, percebam que a vida mais complexa e
que caminha pouco a pouco (CORONADO, 1998, p.47).
Uma vez que estamos tratando de uma pedagogia, o imperfeito e o transitrio fazem
parte dela. Nem sempre o educando est preparado para ouvir uma verdade tal como ela .
Nesse sentido, precisa-se traduzi-la em termos mais prximos sua compreenso. Quando
esse educando amadurece mais e est preparado para ouvir essa verdade como de fato ela , a
impresso que se tem que o que lhe fora dito antes parece uma mentira, quando, na
realidade, no bem assim. Como se trata de um mtodo de aprender a prender a ser humano,
a verdade verdadeira42, se que podemos dizer assim, foi-lhe dita quando cognitivamente ele
tinha condies de assimilar, no s o contedo, mas tudo o que envolve essa verdade. Nessa
perspectiva, J.L. Segundo diz que uma vez que a igreja supera a concepo de que a revelao
do dogma no um ditado de verdades eternas, mas uma pedagogia divina, so admissveis
coisas imperfeitas e transitrias (2000, p.83). Com base nessa afirmao, ele cita o seguinte
exemplo:

[...] imperfeita e transitria uma concepo para a qual a vida acaba

definitivamente com a morte, concepo que aparece aqui e ali, em todo
Antigo Testamento, at que, sobretudo nos livros deuterocannicos, d lugar,
pouco a pouco, a ideia de uma vida em que a justia sobrevive morte (cf.
Sb. 1: 15)43 (SEGUNDO, 2000, p.83).

40 Jesus respondeu: Moiss permitiu o divrcio, porque vocs so duros de corao. Mas no foi assim desde o incio.

41 E Jesus acrescentou: O sbado foi feito para servir o homem e no o homem para servir o sbado (grifo do prprio texto).

42 Grifo nosso.

43 [...] porque a justia imortal.

65
 Alm disso, pertinente acrescentar que, na teologia segundiana, Deus no parece se
preocupar com o fato de revelar algo que seja verdade em si mesma, verdade eterna, verdade
inaltervel, mas que se torne verdade na humanizao progressiva do ser humano
(SEGUNDO, 2000, p.404). Esse fato nos remete ao que j dissemos anteriormente sobre a
metodologia divina de aprender a aprender a ser humano. na humanizao das pessoas que
o dogma se torna uma verdade. Sendo assim, se algo considerado um dogma, mas que no
humaniza as pessoas, ele no pode ser considerado uma verdade. Ele s pode ser considerado
uma verdade a partir do momento que leva as pessoas a se tornarem mais humanas, pois se
compromete mais com processo de libertao do ser humano.
J.L. Segundo apresenta, com nfase, em sua teologia o Deus que espera, que d tempo,
pois no falou ainda tudo e tem muito que dizer. Deus no quer transmitir ao povo preceitos
fechados, mas dialogar a respeito do que est transmitindo. Portanto, se o dogma revelado
vale eternamente, termina aqui o trabalho revelao divina. Ele pode cruzar os braos ver
como as geraes o executa. No assim o Deus da teologia segundiana. O telogo uruguaio
apresenta um Deus com caractersticas bem diferentes no processo da revelao: um Deus que
quer o amadurecimento, o crescimento do ser humano, por isso est pronto para iluminar as
existncias que o acompanham. Um Deus que no um pedagogo apressado que d as
respostas antes das pessoas fazerem as perguntas (SEGUNDO, 2000, p.292), mas aquele
pedagogo que sabe que quando se dispe a ensinar preciso descobrir o momento oportuno
de cada educando no seu processo de aprendizagem.

2.2 EVANGELIZAO E PEDAGOGIA APRESSADA

Os povos brbaros so um exemplo ilustrativo diante da pedagogia apressada da Igreja
Catlica. Eles invadiram o Imprio Romano do Ocidente na Idade Mdia e eram considerados
povos com uma cultura inferior dos Romanos por no serem cristos. Com isso, no
processo de converso, no tiveram a oportunidade que teve o povo do Antigo Testamento de
ter toda uma caminhada para elaborar seus dogmas. Em relao a esse episdio, J.L. Segundo
explica que

A indiscutvel autoridade que subsiste em Roma e a representa diante dos

brbaros, como centro de uma civilizao que cobiaram por longo tempo e
que trouxe de terras longnquas, o sumo pontfice. Vrios desses povos, por
suas converses em massa, de cuja sinceridade e profundidade se teria muito
a discutir, consideraram-se se cristos e praticaram essa religio, isto ,
seu culto. Muitos deles encontraram o cristianismo e adotaram-no, na forma
hertica: a ariana (como, por exemplo, os lombardos, perto de Roma e
dominadores de grande parte da Itlia). No entanto, no longo prazo, mais que
66
 os dogmas que no compreendem, teve peso, em sua evoluo, o respeito a
essa autoridade religiosa centrada em Roma e, quase se poderia dizer,
herdeira daquilo que tangivelmente subsistia o antigo Imprio, que atraiu e
fascinou, durante tanto tempo. De modo que, um aps outro, todos vo se
colocando sob a autoridade ortodoxa do pontfice romano (SEGUNDO,
2000, p.275).
Percebemos, ento, que a converso dos povos brbaros ao cristianismo catlico se
deu s pressas, sem uma preparao intensiva do que viria a ser a religio a qual eles estavam
se convertendo. Foi falha a aprendizagem de segundo grau em que a pessoa aprende a
aprender a ser humano. Sendo assim, permaneceu a aprendizagem de primeiro grau em que as
pessoas recebem informaes prontas e, muitas vezes, nem sabem o que fazer com elas.
Diante disso, J.L. Segundo faz o seguinte questionamento: Por acaso no bvio que os
povos brbaros se converteram ao cristianismo com facilidade e rapidez? (2000, p. 277).
Esse questionamento abre espao para percebermos a urgncia com que a igreja queria a
converso desses povos, agindo como uma pedagoga apressada, que no espera o tempo
oportuno do educando. Mas J.L. Segundo tambm adverte em relao seguinte questo: e,
se, talvez, essa converso tenha sido momento de presso e violncia, postos a servio do
Evangelho, logo a f crist se converteu numa espcie de tradio inextrincavelmente
arraigada nesses povos (2000, p.277). Percebemos que, por um lado, temos a rapidez e a
facilidade com que os povos brbaros se converteram, e, por outro, embora esse fato no seja
positivo, ser cristo tornou-se uma tradio para eles. A igreja entrou aqui num erro
pedaggico de alto custo aprendizagem desses povos. complexo demais consertar o que se
errou, pois se deve ser muito competente para resgatar tamanha barbaridade cometida nessa
pedagogia apressada.
J.L. Segundo diz que os povos brbaros reproduziram em sua cultura e costumes um
quadro muito semelhante ao do povo judeu, sob o reinado de Davi44. Isto , sob o primeiro rei
javista de todo Israel, no momento em que se comea a redigir e colecionar a palavra bblica
de Deus (2000, p.277). Contudo, no nosso objetivo entrarmos em detalhes sobre as
semelhanas entre esses dois povos, mas somente citar sua existncia. E uma vez que estamos
tratando de um processo pedaggico, comparar um povo com outro serve de base para
perceber onde a educao foi falha e onde ela agiu com competncia.
Estamos diante de um impasse sobre o comportamento da igreja, que agiu como uma
pedagoga apressada em relao aos povos brbaros. Caberiam aqui alguns questionamentos
para levar adiante essa reflexo. Nesse ponto, J.L. Segundo faz trs:

44 II Samuel 2 ss.

67
 Voltar quele ponto zero da revelao para fazer o caminho? Incorporar
esses povos novos, da maneira mais rpida possvel, no nvel cristo
alcanado pela igreja no mundo helnico, esquecendo a passagem pela
experincia? Ou tentar algo novo, dado que ambos os extremos pareciam
inviveis? (2000, p.277)
Diante desses questionamentos de J.L. Segundo, podemos levantar trs pontos
importantes. Essa primeira alternativa da igreja (voltar ao seu incio e comear novamente a
caminhada com um grupo novo de fiis) parece impossvel se olharmos o contexto histrico
daquela poca. A igreja estava preocupada com converso em massa para agregar fiis, com a
finalidade de ficar sobre a educao do Sumo Pontfice (cf. SEGUNDO, 2000, p.279).
Tambm J.L. Segundo parte do ponto que para voltar ao ponto zero, a igreja teria que ter um
compartimento estanque entre duas formas de cristianismo. A que preo? verdade que,
assim, tinha comeado a criar o dogma do Antigo Testamento (2000, p.278). Essa seria
uma soluo vivel, mas, como j dissemos, impossvel para aquela poca.
A segunda alternativa incorporar esses povos o mais rpido possvel a uma igreja
que j tem longos anos de caminhada. Ou melhor, agir como uma pedagoga apressada que
no deixa o educando fazer sua experincia de aprendizagem. Essa a maneira mais fcil
quando se trata de converso de massas. Foi essa a opo da igreja tendo em vista um grupo
novo convertido a sua doutrina.
A terceira alternativa tentar alguma coisa nova. O que seja essa coisa nova no
explicitado por J.L. Segundo, mas pressupomos que siga a linha de fazer a experincia,
mesmo que essa tenha um custo muito alto para a igreja, uma vez que o autor categrico em
insistir nesse ponto: Por que a pedagogia divina no continuou com os povos brbaros, o
lento, mas seguro, caminho que fez o dogma at o umbral da mensagem crist?(SEGUNDO,
2000, p.278, grifo do autor). Por que os povos brbaros no tiveram a oportunidade de fazer
sua experincia de Deus no processo de converso? De acordo com J.L. Segundo:

porque j no se busca a Verdade como aconteceu no passado e vimos ser

feito no Antigo Testamento. J se sabem as respostas certas. Somente
necessrio torn-las compreensveis pouco a pouco, bem ou mal, aos povos
que por elas perguntam. Uma parte da igreja, pelo menos, sabe-as e sabe
explic-las. a igreja docens, a docente. E esse no um juzo pejorativo: ,
sim, uma circunstncia grave, crtica, problemtica (SEGUNDO, 2000,
p.278, grifos do autor).
J.L. Segundo lamenta que, quando j se sabe as respostas das questes, um perigo
recorrer pedagogia apressada. Nesse caso, ele volta comparao entre os povos brbaros e
o povo judeu no incio da monarquia, principalmente no perodo em que comeava a redao
do que hoje o depsito (da primeira fase) da revelao divina e do dogma revelado nesse

68
perodo (SEGUNDO, 2000, p.278). Para ele, existem muitas semelhanas entre esses dois
grupos. Dessa forma, o processo pedaggico usado para elaborao do dogma do povo judeu,
tambm poderia servir de base para os povos brbaros (SEGUNDO, 2000, p.278). Com isso,
os povos brbaros deveriam ter a mesma oportunidade do povo judeu de entrar numa escola
de aprendizagem da experincia de Deus, tendo seus direitos de iniciantes respeitados. Para
efeito de comparao, J.L. Segundo apresenta dois pontos de semelhana entre o povo judeu e
os povos brbaros:

Em primeiro lugar, a adoo da f crist pelos povos brbaros no produz

nada semelhante a uma rpida e generalizada transformao dos costumes
violentos neles existentes, at ento. Assassinatos, por um lado, e hericas
virtudes, por outro, entremeiam-se, de maneira inusitada. A mesma mistura
de barbrie e humanidade que pauta a histria de Davi e da sucesso ao
trono, da parte de Salomo, pauta tambm a desventura e, muitas vezes,
sangrentas sucesso dos primeiros reis cristos, francos, visigodos e
lombardos (SEGUNDO, 2000, 278).
De acordo com esse primeiro ponto, podemos perceber que tanto os povos brbaros
como o povo judeu provm de uma cultura onde a violncia um dado constante. Uma
educao por passos exigiria um gasto de energia muito grande. Talvez, em se tratando dos
povos brbaros, por apresentarem o que agrada a Deus e o que lhe desagrada foi uma forma
de amenizar a situao de violncia que predominava entre eles.

Em segundo lugar, e por pouco que se pense com muita relao com o
anterior, a escassez, ou melhor, a lentido de tudo o que se faz (e se far
durante sculos) para educar esses povos est centrada numa introjeo da
mais elementar moral cvica nas mentes de todos os membros da populao.
Essa moral, no nvel alcanado pela cultura desses povos, supe, para tornar-
se interior, um tipo de aliana com Deus, semelhante quela que os antigos
profetas pregaram em Israel. E, talvez, o mais importante uma interpretao
da experincia histrica como aquela que fez a deutoronomista com as
antigas memrias relativas aos juzes de Israel, anteriores a monarquia. Com
a conhecida sequncia: Israel esquece Iahweh, Iahweh envia inimigos
poderosos que suscitam crises em Israel, Israel em crise volta para Iahweh,
Iahweh suscita um caudilho (juiz) libertador de seu povo... Esse ser o
sentido daquilo que, agora, se chama a Providncia (como antes se chamava
Aliana) (SEGUNDO, 2000, p.279).
Esse segundo ponto mostra que os povos brbaros no sofreram as crises necessrias
para receber a revelao de Deus. Foram-lhe impostos dogmas prontos para que vivessem
sem ao menos question-los. Foram vtimas de uma pedagogia apressada da aprendizagem de
primeiro grau em que a educao se deu com o simples depsito do contedo religioso na
cabea deles. Tendo em vista esse problema pedaggico da igreja, J.L. Segundo lamenta:

Os povos brbaros tinham que fazer seu caminho, o dogma no lhes podia
ter cado do cu. Tinha que se enraizar nos problemas que se ofereciam sua
69
 experincia assim como aconteceu com Israel. E, produzir, como lgico,
coisas imperfeitas e transitrias (DV 15). Ou dizendo melhor, coisas que
agora j se sabe que so imperfeitas e que sero transitrias... j que mesmo
os erros se explicam pela necessidade pedaggica, pois Deus no ia
cometer o defeito do pedagogo apressado (2000, p.281, grifos do autor).
Esse um fato que J.L. Segundo destaca com frequncia no processo de revelao. A
experincia, o aprender a aprender a ser humano, faz falta na caminhada de um povo. Esse
incio de aprendizagem, que requer uma ateno especial do pedagogo, pois a pessoa ainda
est numa f infantil, no foi observado, foi nula para os povos brbaros. Nesse ponto, J.L.
Segundo ressalta que os primeiros povos brbaros, que se tornaram cristos, receberam
imediatamente uma formao teolgica, que no processo veterotestamentrio, a pedagogia
divina gastou oitocentos sculo para preparar (2000, p.285). Nesse caso, J.L. Segundo
esclarece que houve dois equvocos: um trata da igreja que j tem as respostas prontas e agiu
como uma pedagoga apressada dando as respostas antes de os povos brbaros fazerem as
perguntas; outro so os povos brbaros, com suas expectativas, fazerem perguntas antes de
cognitivamente terem capacidade de entender o contedo das respostas:

Assim, no se trata apenas de a igreja docente ter ignorado esse papel ativo
no educando e, com isso, ter abusado de sua passividade. Esses povos no
foram passivos na aquisio de sua f crist. Mas, em sua fascinao por um
imprio ambicionado, a curiosidade acabou por lev-los a perguntar por
coisas julgadas tanto mais maravilhosas quanto mais ficavam fora de sua
compreenso (SEGUNDO, 2000, p.282).
Sendo assim, o docente precisa estar atento hora oportuna de responder como o
discente de perguntar. O mesmo se pode dizer da conquista hispano-portuguesa dos povos
pr-colombianos e dos escravos africanos45 trazidos para ao continente americano. Eles
tambm sofreram com a pedagogia apressada. Com relao a esses povos J.L. Segundo faz a
seguinte observao:

[...] a pedagogia adiantada e imposta corta, violentamente um processo

autctone. S que o povo continua pensando. Como no se lhe d mais
oportunidade de levar a prtica o que pensa, a imaginao que transborda,
sem controle. sem gerar experincia, a no ser num processo lentssimo. A
teologia que quer estar junto desse povo volta, ento, atrs e at muito
atrs sem conseguir encontrar com o processo vital que, nesse caso, se
barbarizou (SEGUNDO, 2000, p.290).
Vimos at aqui que a evangelizao dos chamados povos brbaros no respeitou as
etapas de uma aprendizagem de segundo grau em que se aprende a aprender a ser humano,
mas foi feita s pressas, numa linguagem de primeiro grau. H a possibilidade de que o que
45
Os escravos eram batizados e catequizados rudemente nos navios que os traziam para o Brasil por
missionrios jesutas e franciscanos, ou ento nos portos de desembarque. Eram feitos cristos fora. Recebiam
o nome cristo. At o sobrenome era mudado. Perdiam a sua identidade (WILGES, 1994, p.122).
70
foi aprendido no tenha um valor qualitativo na vida deles, portanto no houve a mudana
prevista e eles continuaram sendo violentos diante da sociedade.

2.3 DILOGO E TRANSFORMAO NO PROCESSO DE REVELAO

Estamos falando de um mtodo pedaggico da revelao divina presente na teologia

segundiana: aprender a aprender a ser humano. Essa metodologia divina proposta por J.L.
Segundo afirma que a revelao no depsito de verdades fechadas, ento ela pressupe
uma ao dialgica de Deus com o ser humano. No processo de aprender a aprender a ser
humano, o criador abre espao para que sua criatura formule seus questionamentos e dialogue
com ele. Por isso, nesse dilogo que a metodologia de aprender a aprender a ser humano se
faz necessria. O questionamento dirigido ao criador faz parte de uma crise, como j dissemos
antes. Essa crise, pode-se dizer, desestabiliza a criatura e ela quer respostas para tal
acontecimento. Supomos que as respostas no possam ser superficiais, pois a metodologia
empregada justamente para que a pessoa supere suas crises e aprofunde em suas causas
reais: isso requer tempo, dilogo e compreenso da crise. Nesse sentido, J.L. Segundo diz que:

O Deus da Bblia, o Deus cristo, no se tem nunca revelado aos seres humanos a no
ser numa nica linguagem que esses podiam entender: o desse antes e depois onde o
afeto e a atuao do ser humano se torne histria. O Deus eterno chama os seres
humanos a dialogar com ele dentro dessa histria. Sabemos que todo o universo foi
criado para que esse dilogo possa existir, ou seja, para que cada resposta do ser
humano a Deus, seja antes apaixonadamente guardada e em seguida respeitada
(SEGUNDO, 1995, p.553-4).

Dentro de um processo dialgico de Deus com o ser humano, as coisas no podem

ficar acabadas, prontas. Se Deus chama o ser humano para dialogar dentro da histria, o
dilogo constante, pois a histria no pra. Se a histria no pra porque os seres humanos
continuam nascendo, vivendo e morrendo. E, nessa trajetria, Deus dialoga com seu povo.
Chega-se concluso de que o mais importante dessa reflexo de J.L. Segundo que o
universo foi criado para que esse dilogo pudesse existir. Por isso, J.L. Segundo tambm diz o
seguinte:

[...] quem faz teologia bblica sabe que os ouvidos ainda no esto
acostumados a escutar certas coisas. E a aceit-las, apesar de que o processo
de aprender a aprender, o processo de uma pedagogia que no acumula
informaes, mas que ajuda o homem a aprofundar-se em seus problemas e
resolv-los atravs de uma experincia cada vez mais acertada e complexa,
muito mais humano e, consequentemente, mais digno de Deus do que tarefa
de ditar (2000, p.85).

71
 De fato, para quem est acostumado a ouvir que a revelao de Deus um depsito de
verdades fechado, soa estranho saber que ela um processo de aprender a aprender a ser
humano. Mas, em se tratando de humanidade, o depsito de verdades fechadas est
equivocado. A cada tempo as pessoas tm seus questionamentos para os quais, supomos,
precisam de respostas. Os questionamentos podem at ser os mesmos, mas as respostas
precisam ser adequadas a cada pessoa, a cada povo, pois esses so diferentes. Nesse sentido
J.L. Segundo esclarece que:

[...] Deus mesmo aparece diferente segundo as diferentes situaes de seu

povo. Isto significa muito mais do que uma preocupao por ressuscitar o
contexto concreto de cada palavra de Deus. Se Deus apresenta sempre
diferentemente, a verdade a respeito dele deve ser diferente tambm (1978b,
p.40).
Ento podemos falar que a palavra reveladora de Deus sempre nova, uma novidade
para seu receptor. Andrs Torres Queiruga acrescenta, por sua vez, que, pelo fato de a
revelao ser um processo, ela se identifica com a histria do ser humano avanando em seu
avano e realizando em sua realizao. Por isso a revelao sempre palavra nova para o
homem (1995, p.200). Sendo assim, oportuno dizer que a renovao constante da revelao
divina d a ela o carter de novidade. Dessa forma, ela no palavra ultrapassada que uma
vez ouvida por uma gerao descartada pela outra. Para isso ela precisa ser reformulada.
Mais adiante apresentaremos os motivos que levam a revelao a precisar de reforma.
Nessa reflexo sobre a renovao da revelao, necessrio se faz acrescentar que, uma
vez que estamos falando de revelao, aquilo que revelado, a tradio da Igreja Catlica o
denominou de dogma. Em si, o contedo da revelao dogma. Eduardo Gross, seguindo o
pensamento de J.L. Segundo, diz que os dogmas so representaes simblicas dos valores
de uma determinada tradio. Eles no so simplesmente frmulas fixas de carter mgico ou
misterioso, mas memria histrica de uma f religiosa aberta experincia do presente a
partir da tradio46 (GROSS, 2000, p.132). Gross esclarece que o dogma visto nessa
perspectiva de J.L Segundo um convite a superar a viso de dogma como um contedo
racional, transmitido ao povo numa aprendizagem de primeiro grau, numa linguagem digital.
Como o mesmo J.L. Segundo esclarece, o dogma algo que se entende mal, uma espcie
de freio para afianar a f, porque uma coisa a qual no experimenta, seno a qual se d
pronta (CORONADO, 1998, 69). Por isso, muito importante libertar as pessoas dessa

46Cf. SEGUNDO. O homem de hoje diante de Jesus de Nazar, vol. I, p. 97-8. Segundo apresenta o conceito de dogma em suas
reflexes de um modo amplo possibilitando o leitor ter uma outra viso do dogma enquanto limite negativo na caminhada do
povo.

72
concepo errada do dogma e lev-las a pensar e a fazer experincias por si mesmas, como
afirma J.L. Segundo. Para que essas representaes simblicas manifestem uma tradio viva,
precisam de constante reformulao. Gross, seguindo o pensamento de Segundo, apresenta
quatro motivos pelos quais o dogma precisa ser reformulado:

Em primeiro lugar, a fora expressiva do tempo que compe um dogma

muda conforme o contexto histrico e local. Em segundo lugar, a verdade
no aparece toda de uma vez para sempre; necessrio que, a partir da
experincia da f frente realidade, o crescimento na possibilidade de
expresso de valores significativos se reflita na simbolizao operada pelos
dogmas. Em terceiro lugar, cada representao dogmtica utiliza uma
moldura filosfica determinada, de modo que o aprofundamento da
cosmologia, da antropologia, ou de qualquer elemento que constitua tal
moldura implica a necessidade de transformar a simbolizao anterior. Em
quarto, necessrio que os dogmas representem valores existenciais que
respondem a anseios humanos concretos; quando a possibilidade de
expresso desses valores ou quando as preocupaes concretas se
modificam, necessrio que os dogmas acompanhem tal transformao. Por
isso, o amadurecimento humano necessita de uma evoluo dogmtica
correspondente (GROSS, 2000, p.131).
Com a apresentao desses quatro motivos pelos quais o dogma precisa ser
reformulado, podemos perceber que, em se tratando de uma pedagogia divina, est a o
motivo pelo qual Deus no pode fazer da revelao um depsito de verdades fechadas,
decreto eterno. Se o fizer, no est levando em considerao as geraes que ele criou e a
diversidade de povos que ocupam os diversos espaos geogrficos desse mundo.
J.L. Segundo diz que a revelao do dogma acontece na vida das pessoas. Ela faz parte
da histria do povo: no h conhecimento ou ensinamento sobre Deus num plano abstrato.
Deus revela agindo (1976b, p.51). Com base nessa afirmao segundiana, podemos dizer que
a revelao dogmtica no algo isolado: Deus no revela fora da histria para algum fazer
uso do que Deus falou e transmitir para o povo. Isso no a revelao do Deus judeu-cristo:
Deus fala com o povo. O termo com j nos adverte que Deus no fala sozinho. O termo com
exige um complemento e esse complemento pode ser o povo, um profeta ou algum
semelhante. Os relatos dos textos sagrados sempre nos apresentam Deus falando com algum
e vice-versa. Queiruga nos ajuda a refletir sobre essa questo ao afirmar que a revelao
dogmtica no tem de entrar na vida do homem, visto que a presena viva daquele mesmo
que est sustentando seu ser, suscitando sua liberdade e empurrando sua histria (1995
p.154-5). Alm disso, ele tambm diz que Deus no precisa chegar ao homem, porque est
sempre com ele. Por isso, para o homem a revelao efetiva sempre uma experincia
realizada, algo com o qual se encontra no mesmo ato de tomar conscincia dela: aperceber-

73
se de que algum j est presente, falando, perdoando, animando, interpelando... (1995,
p.155).
Alm disso, para Queiruga a revelao de Deus to-somente na resposta do homem
se faz realidade concreta (1995, p.200). Sendo assim, podemos dizer que, para o ser humano
respond-la, ela precisa fazer sentido na vida dele. Vale, ento, lembrar o processo de
aprender a aprender a ser humano e o que discutimos antes sobre a busca de um significado da
vida no processo de aprendizagem que o leve a acreditar que vale a pena apostar no que ela
diz. Se Deus revelou que Cristo morreu para nos salvar, que significado essa morte de Cristo
tem para o cristo hoje? Cristo morreu para nos salvar de qu? Tudo isso precisa estar bem
integrado na vida de quem recebe a revelao. No basta ser uma aprendizagem de primeiro
grau, como diz J.L. Segundo, um depsito de um contedo sem que ocorra uma
aprendizagem. Por isso que Deus dialoga com o ser humano no processo da revelao. Ele
quer fazer-se entendido. Sua Palavra-reveladora precisa tornar-se concreta na ao humana.
Murad, seguindo o pensamento de Segundo, enfoca que a palavra s significa quando
ilumina hoje a experincia real (2003, p.155). Alm disso, podemos dizer que o povo
necessita compreender a palavra de Deus para que ela tenha sentido na existncia dele. Com
relao a essa reflexo, J.L. Segundo diz o seguinte:

O mero fato, a mera atuao de Deus no o revela se a significao dessa

ao no for compreendida. preciso que Jesus ensine o que significa a sua
atuao. A narrao no interpretada no basta para revelar-nos a Deus. Os
que crucificaram a Cristo no viram outros fatos seno os que os apstolos
viram e, no entanto, no interpretaram esses fatos e no conheceram o Deus
que neles se revelava (1 Cor. 1: 2247; 2: 848 e 1449). (1976b, p.51).
J.L. Segundo, como telogo, sempre procurou descobrir uma teologia que tivesse um
sabor de vida. Toda caminhada da teologia clssica mostrava nuanas de algo que estava
mais preocupado em manter o status de uma instituio do que levar ao povo a verdadeira
revelao de Deus. Por isso, muito comum em seus textos ele voltar sempre tese de que a
palavra Deus precisa ter um significado na vida das pessoas. No basta s falar que de Deus.
Esse Deus, do qual se est falando, fala com um povo concreto, e essas palavras precisam ser
traduzidas em gestos concretos. Por esse motivo ele nos diz que aquilo que chamamos

47 Os judeus pedem sinais e os gregos procuram sabedoria [...].

48Nenhuma autoridade do mundo conheceu tal sabedoria, pois se a tivessem conhecido no teriam crucificado o Senhor da
glria.

49Fechado em si mesmo, o homem no aceita o que vem do Esprito de Deus. uma loucura para ele, e no pode
compreender, porque so coisas que devem ser avaliadas espiritualmente.

74
milagres de Jesus eram, na realidade, como nos diz o Evangelho, sinais, isto , atos
significativos, atuao que falava por si mesma revelando aquele que a fazia (SEGUNDO,
1976b, p.50-51). Portanto, de fundamental importncia saber interpretar os sinais de Deus.
Numa aprendizagem de segundo grau, a palavra de Deus necessita ser estudada, pois a
interpretao da histria da revelao divina na caminhada dos antepassados precisa chegar
humanidade no contexto de hoje.

Podemos, pois, dizer que a revelao de Deus se compe necessariamente de

dois elementos inseparveis: uma narrao e uma interpretao. A primeira
apresenta um fato: a ao de Deus no mundo dos homens. A segunda
interpreta esse fato desvendando o seu significado: uma atuao que revela a
Deus e ilumina, ao mesmo tempo, a nossa existncia (SEGUNDO, 1976b,
p.51).
J.L. Segundo tambm diz com frequncia que a revelao s possvel porque Deus
caminha com seu povo e, nesse caminhar, o dilogo acontece. O dilogo se torna impossvel
se Deus est nas alturas e o povo na Terra (SEGUNDO, 2000, p.146). Para dialogar, preciso
estar juntos, sofrer juntos e estar apaixonado pelo povo. Fora disso no se tem dilogo e a
revelao torna-se impossvel, porque o povo no vai entender nada. Se ningum entende,
para que falar? Ento Deus se aproxima do povo para revelar sua mensagem, para ensin-lo a
proceder com Sabedoria. Que atitude tomar diante dos acontecimentos da vida? O povo
precisa de orientao diante de tudo isso e s um Deus que conhece o mais ntimo do ser
humano50 que pode dizer faa isso e no aquilo. esse o Deus que J.L. Segundo procurou
mostrar para o povo durante o tempo em que se ps a libertar a teologia de esquemas que
apresentam uma religio muito separada da vida das pessoas51.

No h dvida de que a mentalidade de Deus bblica muito diferente.

Apresenta-nos um Deus apaixonado, sofrendo com os sofrimentos de seu
povo, esvaziando-se a si mesmo para assumir a condio e a histria dos
homens, amando at a morte, alegrando-se desproporcionalmente com o
arrependimento de um s pecador... (SEGUNDO, 1978, p.53)
Se o Deus que revela um Deus que caminha com o povo, que faz histria com o
povo, a revelao tambm histrica. Ela tambm caminha e faz histria junto com o povo.
Imaginar um povo caminhando sem a revelao de Deus que o orienta na superao das crises
parece algo impossvel dentro de um universo religioso. Nesse sentido, enquanto houver
povo, a revelao torna-se necessria para orient-lo, mas no uma orientao de cima para

50 Cf. O salmo 139 principalmente os versculos 14 e 15.

51 Cf. Gutierrez, na contracapa do livro Uma teologia com sabor de vida, diz que Segundo Sempre se preocupou com o divrcio entre
a f e a vida. Por isso sua obra esteve sempre centra nesse assunto capital.

75
baixo como j dissemos. O Deus-amor, que tem tempo, doa-o para quem ele ama. E o objeto
do amor de Deus seu povo. No um povo exclusivo, mas a humanidade toda:

A revelao d aos que compreendem e aceitam pela f a conscincia reflexa

do que antes era s espontneo. Esse mundo no se compe de homens que
caminham pelo caminho do erro at a morte, enquanto que uns poucos
tiveram a sorte de conhecer a verdadeira estrada e caminham por ela at a
salvao. No. Todos percorrem o mesmo caminho. Uns com uma confiana
cega, seguindo o corao (Rm 2, 14ss). Outros ouviram, acreditaram e
sabem. No sabem tudo, evidentemente, mas sabem, por exemplo, de onde
vem e para onde vai essa fora mais profunda e unnime que existe no
corao dos homens e que pe em marcha a humanidade. E aprenderam
dessa revelao muitas outras coisas sobre as exigncias e as condies de
um amor autntico. No sabem tudo. Continuaram necessitando do que os
outros sabem. Porm sabem o bastante para ajudar. E para isso lhes foram
dado o que sabem (J.L. SEGUNDO, 1970, p.48).
J.L. Segundo fala que Deus, ao revelar, utiliza uma linguagem compreensvel ao ser
humano. Tendo como objetivo levar o receptor a aprender a aprender a ser humano, a
mensagem divina, ao lhe ser enviada, precisa lev-lo a ser capaz de enfrentar novas situaes
a partir do que recebeu. Ou melhor, essa revelao precisaria provocar uma mudana
qualitativa na vida desse receptor, por isso ela deve ser compreensvel para ele. Sobre esse
mesmo prisma, J.L. Segundo nos leva a entender que

a mensagem comunicada deve cair dentro de um marco compreensvel e

interessante para o ser humano. Seria intil, ento, pretender conceber uma
palavra de Deus dirigida ao ser humano que no estivesse expressa na
linguagem dos homens, ou que no conseguisse chamar ateno deles para
algum valor perceptvel derivado do fato de conhec-la (SEGUNDO, 2000,
p.396).
Pressupomos, ento, que Deus ao falar com o ser humano utiliza uma linguagem
humana para que ele possa compreender. Isso nos leva hiptese de que Deus quer ser
entendido e, para ser entendido, ele precisa falar numa linguagem compreensvel ao seu
receptor. Quando duas pessoas falam e se entendem, acontece um dilogo, no de um ser
superior que quer comunicar uma mensagem extraordinria ao mundo, de um Deus-amor que
caminha com seu povo e dialoga com ele ouvindo e respondendo de acordo com suas
necessidades.
Seguindo o pensamento de J.L. Segundo, Sung diz que revelao que no nos leva a
converso constante, mudana/aprimoramento constante de nossas vidas, no revelao no
sentido cristo (2005, p.73). Para entender melhor essa questo, Sung parte do pressuposto
de que a revelao de Deus um processo de comunicao, a qual s comea a se
estabelecer quando o receptor percebe que uma diferena transmitida afeta ou muda a sua
forma de ver o mundo, sua conduta ou at mesmo sua prpria vida. Em outras palavras,
76
ocorre uma revelao quando uma diferena faz diferena52 na vida das pessoas ou dos povos
(SUNG, 2005, p.73). Se a mensagem comunicada um fato comum na vida do ser humano
que para ele no significa nada, no visto como uma diferena. Para ser diferente, a
mensagem enviada precisa partir de um plano em que o receptor, ao receb-la, nota que ela
diferente das demais. Por qu? Porque essa mensagem enviada vem em resposta a seus
questionamentos, como j dissemos antes, e por isso diferente. No momento de crise ele
perguntou e Deus enviou uma mensagem que veio ao encontro do que ele precisava ouvir. A
est a diferena: a mensagem enviada era a que ele precisava ouvir e, ao ouvi-la, ele
modificou o que precisaria em sua vida, ento fez diferena: modificou vida da pessoa. Uma
vez que provocada essa mudana, que foi significativa para ele, ser capaz de multiplic-la.
Aconteceu aqui uma aprendizagem de segundo grau. O que o educando aprendeu teve uma
mudana qualitativa em sua vida, levando-o a repassar o aprendido. H aqui a possibilidade
de essa mensagem repassada tambm causar uma mudana qualitativa na vida das pessoas se
vier ao encontro das respostas das crises delas.
Ento, J. L. Segundo diz que se no h compreenso da mensagem, a (presumida)
diferena no chega a ser percebida (2000, p.396). A diferena s ser percebida a partir do
momento em que o receptor entende a mensagem. Se o receptor entende a mensagem, h
possibilidade de dialogar sobre ela e, consequentemente, como disse Sung, contribuir para o
processo de converso do receptor.
Podemos dizer que Sung, seguindo o pensamento de J.L. Segundo, apresenta a
revelao como condutora do ser humano no processo de converso e este, como anunciador
da revelao de Deus, pode at modificar a vida de outros seres humanos. Por sua vez, Afonso
M. L. Soares diz que a revelao no algo que constitua uma verdade, sem antes
transformar a vida histrica do ser humano. Essa verdade comunicada possuda medida
que se consiga convert-la em diferena humanizadora dentro da histria (2003 p.156-157).
Para maior compreenso dessa temtica, Queiruga acrescenta que Deus se manifesta
enquanto ajuda a transformar o mundo; o critrio decisivo no a ortodoxia, mas a
ortoprxis (1985, p.94). Isso equivale a dizer que no o seguimento de uma doutrina dita
como verdadeira, mas a prxis correta (humanizante), a verdade final. Por isso, J.L. Segundo
diz que a teologia joanina, essa no se possui, faz-se (cf. Jo. 3: 2153; 1Jo. 1: 654). No uma

52A expresso enviar uma diferena que faz diferena um termo apropriado de BATESON, G. Pasos hacia una ecologia de la
mente. Trad. Cast. Buenos Aires, Carlos Loh, 1972, p.487-495.

53 Mas quem age conforme a verdade se aproxima da luz para que suas aes sejam vistas, porque so feitas como Deus quer.

77
verdade que possa caber num livro (e menos, diria, em muitos), nem numa frmula, nem na
perfeio de um saber. a verdade feita, posta em ao (2000, p.399). Tambm vlido
acrescentar que para J.L. Segundo

at que a ortoprxis se torne realidade, no importa o quanto seja efmera e

contingente, o cristo no sabe ainda a verdade. Deve, pois, e por um
imperativo da conscincia moral unir-se aos demais homens (cristos ou no
cristos) para buscar a verdade. No apesar da revelao, mas pela prpria
natureza da revelao (2000, p.399).
Temos aqui um elemento importante na mensagem da revelao que vale a pena
investigar com mais acuidade. A revelao tem como objetivo transformar o mundo, torn-lo
mais humano. Essa mudana s pode acontecer dentro de um processo de converso do ser
humano. Se for um processo, ele requerer tempo, disponibilidade, aprendizagem. Somente,
portanto, quando ocorrer essa aprendizagem que a mudana pode acontecer. Ento, essa
transformao do mundo, essa humanizao das pessoas algo que precisa acontecer
constantemente para ele responder a sua vocao ontolgica de Ser Mais, como j vimos na
pedagogia de Paulo Freire (cf. FREIRE, 1975, p.106). Uma vez que pare esse processo, o ser
humano pode regredir ao ser menos desumanizador, o que impede que ele acredite que
capaz de criar e recriar esse mundo, de transformar o que no condiz com a dignidade
humana.
J vimos no primeiro captulo que, de acordo Paulo Freire, o dilogo uma
comunicao horizontal de uma pessoa em relao a outra. Nesse fazer dialgico no existe
algum que saiba mais para dominar o outro que saiba menos e manipular a comunicao a
seu favor. Por isso, Freire fala que para dialogar preciso que haja condies. Para o dilogo
ser verdadeiro preciso de amor, f no ser humano, humildade, esperana, confiana e pensar
verdadeiro (verdadeiro) (FREIRE, 1981, p.10). Sem esses requisitos o dilogo fica
comprometido.
Essas mesmas condies para dialogar apresentadas na pedagogia dialgica defendida
por Freire podem ser aplicadas na teologia de J.L. Segundo. Deus, ao se comunicar com o ser
humano, estabelece essa comunicao num plano horizontal. Logo, no h um Deus todo
poderoso que comunica algo extraordinrio para os seres inferiores se sentirem amedrontados
e realizar o que ele deseja; mas um Deus que ama e estabelece um dilogo em que o ser
humano busca uma resposta para suas crises e, nessa busca, Deus vai ao seu encontro para

54Se dizemos que estamos em comunho com Deus e no entanto andamos em trevas, somos mentirosos e no colocamos em
prtica a verdade.

78
verificar o que de fato est acontecendo. Estamos falando, portanto, de um Deus-humildade
que acredita no ser humano, por isso vai ao seu encontro. Tal encontro dialgico possibilita ao
ser humano ter esperana numa nova chance de retomar sua vida e confiar em dias melhores.
Talvez um novo elemento possa ser acrescentado a esse processo de revelao em que
o ser humano aprende a aprender a ser humano. No dilogo de Deus com o ser humano, Deus
comunica uma diferena que faz diferena e, ao fazer diferena, ela transforma a vida da
pessoa. Uma vez que a pessoa aprofundou-se no real fator de suas crises, consequentemente
pode haver uma transformao em sua vida, e, como j dissemos antes, a revelao s vlida
quando leva o ser humano mudana de horizonte em sua vida, converso constante.
Pressupomos que, enquanto Deus e o ser humano dialogam, dialogam para transformar o
mundo primeiro uma mudana pessoal e depois comunitria. Estaramos falando aqui na
vocao para libertao criadora do ser humano. Deus-amor, ao criar o mundo, deixou-o
incompleto para que o ser humano, na sua liberdade pudesse dar continuidade obra da
criao.

2.4 AMOR AO PRXIMO E ECONOMIA DE ENERGIA

No primeiro captulo, foi tratado o tema do amor como elemento importante da
pedagogia dialgica defendida por Paulo Freire. Para Freire, o amor um dos fundamentos
onde o dilogo se apoia. Temos condies para dialogar com algum quando a amamos e, a
partir disso, pode-se afirmar que quem ama assume compromisso com o ser amado. Nesse
segundo tpico deste captulo, abordaremos o tema Deus-amor e o ser humano com sua
liberdade criadora na teologia de J.L. Segundo.
J.L. Segundo foi um telogo que sempre procurou dialogar com outras reas do
conhecimento. Em seu livro Que mundo? Que homem? Que Deus?, por exemplo, ele faz
um dilogo da teologia com a cincia e com a filosofia. Para tratar do tema do amor, ele
tambm dialogou com autores de outras reas.
Iniciemos essa discusso sobre o amor, partindo do mandamento amar o prximo
como a ti mesmo (Lv. 19: 18)55. J.L. Segundo afirma que o texto bblico esclarece que o
prximo teu irmo, teu compatriota (v. 17 a-b)56, e os filhos do teu povo (v 18 a)57. Isso

55 Ame o seu prximo como a si mesmo. Eu sou Jav.

56 No guarde dio contra seu irmo. Repreenda abertamente o seu concidado, e assim voc no carregar o pecado dele.

57 No seja vingativo, nem guarde rancor contra seus concidados.

79
significa que o prximo so as pessoas que de fato so prximas, ou parentalmente ou
geograficamente. O mandamento exige um amor somente aos que esto prximos por um
motivo ou por outro. Fica evidente que se trata de um amor egocntrico (amar somente
aqueles que esto prximos). Mas J.L. Segundo esclarece que essa lei foi estabelecida dentro
de um contexto de crise do povo no exlio. Por isso ele diz que sem maiores elocubraes
psicolgicas, exigido ao israelita: que [...] inclua no crculo de seu egocentrismo aqueles que
tm os mesmos interesses e defendem as mesmas coisas que ele (SEGUNDO, 1995, p. 196).
Alm disso, tambm vlido acrescentar que situado o preceito em seu devido contexto, no
pareceria exigir a ruptura da estrutura egocntrica fundamental, mas que o eu percebe que esta
se fortalece com a incluso afetiva daqueles que podem ajudar na obteno dos valores que o
eu estabeleceu como prprios (SEGUNDO, 1995, p.196). Internalizada universalmente, essa
lei restringe o campo relacional amoroso. Isso, de certa forma, impede o ser humano (que
segue a lei mosaica) de ampliar seu espao de relaes amorosas. pertinente, portanto,
referirmo-nos economia de energia em que cada pessoa tem que restringir o seu campo
relacional amoroso. A respeito dessa economia de energia, J.L. Segundo, ao estudar esse
assunto em outras reas do conhecimento, constatou que:

A psicologia, a biologia, a fsica mostram com clareza que o amor, como

qualquer outra atividade humana ou natural deve ser compreendido dentro
de um quadro de economia de energia existente. [...] se amamos realmente
um nmero determinado de pessoas, no podemos incorporar outras pessoas
dentro do nosso amor sem distribuir de outra maneira a mesma energia
disponvel, isto , sem deixar sem energia certas reas de nosso amor pelo
primeiro grupo de pessoas (SEGUNDO, 1978b, p.173).
Estamos diante de um impasse muito grande: aprendemos que devemos amar sem
medidas e J.L. Segundo est nos levando a refletir que o amor tem seu limite. No damos
conta de amar todo mundo, pois no temos energia suficiente para um amor universal. E isso
compatvel com o que refletimos antes sobre o mandamento de amar o prximo como a ti
mesmo. Esse amor ao prximo j estabelece limite para o amor, uma vez que prximo era o
que estava prximo por ser parente ou por ocupar o mesmo espao geogrfico. Nesse sentido,
J.L. Segundo diz que a eficcia do amor, quando s dispe de uma determinada quantidade
de energia, requer uma prudente distribuio energtica, obviamente limitada, assim como
dolorosas opes muito parecidas as do egosmo (1978b, p.177). No temos energia
suficiente para distribuir a milhes e milhes de pessoas que habitam os cinco continentes do
mundo. Se quisermos amar a todos os pobres do Brasil, mesmo assim no teramos energia

80
amorosa para distribuir a mesma quantidade para cada um. Esse fato nos leva a perceber a
nossa limitao humana diante do amor. Para tanto, J.L. Segundo ressalta que:

Se nosso amor pela humanidade em geral permanece vago e ineficaz, isso

no se deve simplesmente a nosso egosmo, mas a condio humana dentro
da qual cada pessoa somente tem uma quantidade de energia disponvel.
Podemos fazer com ela infinitas combinaes. O que certamente no
podemos fazer aument-la, pelo menos em termos absolutos (SEGUNDO,
1978b, p.173).
Vemos a partir da que a nossa condio de humanos no d conta de amar a todo
mundo, mas estabelece um marco para englobar quem se deve amar ou no. At aqui
mostramos que, na lei mosaica, esse marco o prximo (parente ou conterrneo) e no se
podia estender mais que isso. O estrangeiro j caa fora desse marco amoroso, no se tinha
mais energia para estender um pouco mais. Seguindo o pensamento de J.L. Segundo, Murad
diz que dentro de um quadro de economia energtica existente, no se pode amar
concretamente a todos, dado que a energia humana limitada. O amor progride a partir
daqueles que esto mais prximos (1983, p.90). Nesse caso, podemos at falar de um amor
mais profundo, uma vez que a energia que temos pode ser distribuda para um nmero mais
restrito de pessoas. Como, em se tratando de amor, supe-se a necessidade de ser cultivado,
quando uma pessoa ama outra, esse amor exige determinados cuidados como, por exemplo,
estar juntos, que implica disponibilidade de tempo e predisposio para acolher a pessoa
amada. J dissemos antes, quando tratvamos do amor philia, que Sponville ressalta que no
podemos ser amigos de todas as pessoas nem da maioria (1995, p.262). Acreditamos que a
isso que a lei mosaica e as reas do conhecimento citadas se referem quando estabelecem o
campo relacional estipulando ao ser humano certa cota de energia para amar. E o limite,
pressupe-se, que estabelecido conforme as condies que se tem para amar. Para o povo de
Moiss foi o exlio no qual eles se encontravam.
J.L. Segundo diz que nenhum homem pode amar eficazmente sem estabelecer limites
a esses ncleos de pessoas realmente por serem prximas. Somente aos poucos se passa a
conhecer os outros como pessoas (1976b, p.164). Essa citao de J.L. Segundo chama a
ateno para o fato de conhecer o outro como pessoa para poder amar. Podemos reportar aqui
a quem era considerado prximo na lei mosaica: o parente ou o conterrneo. Pensamos que
isso no seja um fato isolado em se tratando da temtica do amor. Se para amar exige-se
conhecer o outro, estar com ele, no contexto de mundo de milhares e milhares de anos atrs,
no se tinha contato com muitas pessoas como temos hoje. O estrangeiro, deduzimos, era o
muito distante. Amar a ele implicava em uma distncia geogrfica a qual, talvez, o povo de

81
Moiss no tinha condies de percorrer. Consequentemente, o estrangeiro era aquele que a
lei no exigia que amasse. E isso, de fato, estabelece certa coerncia: como amar algum com
quem no tenho oportunidade de estar junto constantemente?
Sendo assim vlido completar que se a nossa cota de energia amorosa der conta de
amar somente duas pessoas, que esse amor seja autntico, verdadeiro, compromissado, e isso
que faz o amor ser amor. medida que conhecemos esses prximos, podemos am-los com
mais intensidade ou esse amor perder o seu potencial se nossa condio de humano julgar
necessrio. Dessa forma, tambm, ao conhecermos outras pessoas, elas podem entrar em
nosso crculo amoroso se nossa condio de humano julgar possvel. Diante dessa
constatao, Murad contribui, salientando que a economia de energia do amor supe um
mecanismo que ajuda a manter uma multido de pessoas fora dessa vizinhana ou
proximidade, em que se capaz de exercer um amor eficaz (1983, p.90).
Sendo assim, queremos ressaltar dois pontos que sintetizam essa reflexo sobre o
amor: proximidade e distncia. Para o povo de Moiss, o amor implicava proximidade
familiar ou geogrfica. Fora dessa proximidade, a lei j no era obrigatria; com isso, o
estrangeiro ficava fora dessa obrigao de amar. Percebemos aqui que o estrangeiro o
distante. Se para amar a lei exige proximidade, o estrangeiro que est distante fica fora do
que a lei estabeleceu para o amor. Dentro dessa constatao, o estrangeiro no amado. Essa
a lei que o Antigo Testamento estabeleceu para o povo. E o Novo Testamento, o que
apresenta de novidade diante dessa lei do amor?
J.L. Segundo observa que, para Jesus, proximidade no condicionamento do amor,
mas criao do amor (Lc 10, 36-37)58 (1995, p.198). O amor que se tem por algum que
vai criar essa proximidade. Como exemplo dessa criao de proximidade, J.L. Segundo cita a
parbola que Jesus contou do bom samaritano e acrescenta que nada menos que aquele que
une um judeu com a pessoa mais longe dele no ambiente palestino: um samaritano
(SEGUNDO, 1995, p.198). J.L. Segundo destaca que, at aqui, Jesus no parece interessado
em mudar a frmula do amor a si, o amor egocntrico59. lgico que ele apresenta um dado
novo em relao proximidade, (o prximo pode ser qualquer pessoa independente de ser
parente ou morar no mesmo espao geogrfico), mas no exige o abandono do amor a si.

58Nasua opinio, qual dos trs foi o prximo do homem que caiu nas mos dos assaltantes? O especialista em leis respondeu:
Aquele que praticou misericrdia para com ele. Ento Jesus lhe disse: V, e faa a mesma coisa.

59 Lendo toda a parbola (Lc, 10: 25-37), observamos que Jesus no pede para o especialista em leis mudar a lei sobre amor que
ele aprendeu Ame o seu Deus de todo corao, com toda a sua alma, com toda a sua fora e com toda a sua mente; e ao seu
prximo como a si mesmo.

82
Dessa forma, J.L. Segundo completa dizendo que o exemplo apresentado por Cristo na
parbola mostra que qualquer um pode utilizar as mil ocasies fortuitas que se apresentam
para fazer de outro ser humano, e mesmo de um estrangeiro, um prximo (SEGUNDO,
1978b, p.174). Para Jos Comblin, o prximo a pessoa do pobre, do marginalizado da
sociedade (2004, p.144-145) o que de certa forma corresponde s condies do samaritano
na poca de Jesus. O judeu considerava o samaritano uma pessoa fora do seu relacionamento,
pois no pertenciam mesma religio, ao mesmo espao geogrfico. Nesse sentido, tinha
prticas impuras e, consequentemente, um judeu ao se relacionar com um samaritano,
tornava-se impuro.
At aqui no vimos nada de novo, apenas a mudana de conceito do que vem a ser o
prximo, mas o amor continua dentro de uma restrio relacional. Tanto Moiss como Jesus
falam de um amor egocntrico, que exige proximidade, mas temos que levar em considerao
que at aqui discutimos uma lei e os dados de algumas reas do conhecimento em relao ao
amor. Nesse caso, faltam dados teolgicos para investigar outros campos de sentido que at
ento no foi possvel investigar por causa da delimitao que esses dois referenciais citados
estabeleceram. Resta saber, pois, o que a teologia traz de novidades que ajudem a ampliar a
reflexo sobre o amor egocntrico. Como superar esse egocentrismo e partir para um amor
criador?

2.5 DEUS-AMOR E A LIBERDADE CRIADORA HUMANA

A novidade est na teologia joanina. Joo diz que Jesus falou: Esse o meu
mandamento: amai-vos uns aos outros como eu vos amei, porque ningum tem maior amor do
que aquele que d a vida por seus amigos (Jo. 15: 12-13). Esse amor da teologia joanina
implica na doao da vida, um amor que vai muito alm da proximidade geogrfica e
familiar; vai muito alm de socorrer algum que est ferido. Esse amor o pice de uma
relao amorosa: doao de si, da prpria vida. J.L. Segundo nos ajuda a refletir nessa questo
dizendo que o que necessrio comear de novo uma anlise fenomenolgica do que
esse amor que aparece como mandamento nico do Novo Testamento (1978b, p.171).
Voltando reflexo a respeito do limite do amor, faz-se necessrio perguntarmos se
esse amor doao da prpria vida tambm estabelece limites. Doamos a vida apenas para
aquele grupo no qual depositamos nossa cota de energia amorosa? Somos capazes de doar
nossa prpria vida para o bem da humanidade? Esse um ponto chave que nos permite passar
para um tipo de amor maior. J.L. Segundo deixa claro que a esse tipo de amor as fontes do

83
cristianismo veem como uma possibilidade estritamente divina como algo que supera todas as
possibilidades do universo, o fato de um ser limitado, indigente, miservel, poder, apesar de
sua pobreza, esquecer-se de si mesmo e dar-se (SEGUNDO, 1970, p.25). Ento, podemos
falar de um amor divino, um amor de Deus.
Vimos antes que a tradio filosfica e teolgica tem nos mostrado que h pelo menos
trs tipos de amor: eros, philia e gape. Para Sponville, o amor eros incompletude, falta,
paixo (1995, p.252). Ao passo que philia o amor quando desabrocha entre humanos, e
quaisquer que sejam suas formas, contanto que no se reduza a falta ou paixo (Eros)
(SPONVILLE, 1995, p.274). gape esse amor que no nem falta nem potncia, nem
paixo nem amizade, esse amor que ama at seus inimigos, esse amor universal e
desinteressado (SPONVILLE, 1995, p.290).
Nessa reflexo sobre o amor, J.L. Segundo recorre s noes de amor gape e Eros
para mostrar seus opostos. Segundo esclarece que as lnguas europeias modernas no possuem
um termo para diferenciar esses dois tipos de amor, ao passo que as Bblias nascidas na terra
crist resolveram essa problemtica estabelecendo o termo amor para Eros e caridade para
gape. Porm, s vezes a palavra caridade fica to vazia, pois pode ser confundida com
esmola, que as Bblias modernas decidiram optar pela palavra amor, apesar da ambiguidade
(SEGUNDO, 1995, p.199). J.L. Segundo diz que eros procura atrair a outra pessoa,
apoderar-se dela, ou dela usufruir (SEGUNDO, 1995, p.198). Ao contrrio, no amor gape
o afeto impele a dar a outra pessoa coisas de nossa propriedade, ou at mesmo uma parte ou
a totalidade de nossa vida (SEGUNDO, 1995, p.198-199). Ento, podemos chamar esse
amor de Deus de gape: amor doao da prpria vida. Em relao a esse amor de Deus, J.L.
Segundo faz a seguinte reflexo:

Amar de verdade [...] fazer-nos vulnerveis, sensveis s penas e alegrias

daqueles a quem amamos. Deus assim, diz-nos So Joo. Porm se
assim, tudo que fazemos para um homem qualquer a quem Deus ama dessa
forma afeta a Ele. Afeta a ele na mesma medida, porque precisamente seu
amor no limitado, no vai at certo ponto, no pe amortecedores entre
Ele e o homem que ama. Nenhum amor real, visvel, efetivo, nenhum
egosmo real, visvel, efetivo se perde no homem que o seu objeto
imediato: tudo chega a Ele que ama esse homem. No pe efeito de uma
segunda inteno, no por incluir esse ato num por amor de Deus, mas por
causa dessa solidariedade que todo amor verdadeiro cria (SEGUNDO, 1977,
p.28).
Paul Tillich comenta que, no Novo Testamento, a palavra gape usada para definir o
amor de Deus, mas usa-se esse mesmo termo para designar o amor de um ser humano para
com o outro, alm do amor do ser humano para com Deus. O que h de comum nessas trs

84
relaes de amor (TILLICH, 1967, p.234)? Na realidade, so apresentados trs tipos de
relacionamentos, mas no trs tipos de amor. H o amor de Deus para com o ser humano; o
amor do ser humano para como Deus; e o amor de um ser humano para com o outro. No
seria um equvoco usar o mesmo termo para conceituar amores muito diferentes? Para mostrar
que h algo em comum nos trs tipos de relacionamentos amorosos apresentados
anteriormente, Tillich argumenta que o desejo est presente em cada um deles:

Deve-se comparar o tipo gape com os outros tipos [...]: amor como libido
o movimento da necessidade em direo aquilo que satisfaz sua necessidade;
amor como philia o movimento do igual em direo a um outro igual;
amor como eros o movimento daquele que inferior em poder e sentido
para aquele que superior (TILLICH, 1967, p.234).
Tillich mostra que o amor gape muito diferente de eros e philia. um amor livre
que no depende do ser amado para amar:

Todo amor, exceto o gape, dependente de caractersticas contingentes que

mudam e so parciais. dependente de repulsa e atrao, de paixo e
simpatia. gape independente desses estados. Ele afirma o outro
incondicionalmente, isto no obstante qualidades superiores ou inferiores,
agradveis ou desagradveis. gape une o amante e o amado por causa da
imagem de plenitude que Deus tem de ambos. Portanto o gape universal;
ningum com quem possvel tecnicamente preferido. gape aceita o
outro apesar de sua resistncia. Ele sofre e perdoa. Ele busca a realizao do
outro. [...] busca o outro por causa da unidade ltima de ser com ser dentro
do fundamento divino (TILLICH, 1967, p.234-235).
Observa-se que gape descrito como um amor livre e, pelo fato de possuir essa
liberdade, ele no depende do que o outro sente para sentir. Sendo assim, ele pleno,
absoluto, pois no influenciado por sentimentos que o diminuam. Devido a isso, ele tem
condies de aceitar o amado tal como ele e buscar sua realizao. Deus atua no sentido da
realizao de cada criatura e no sentido de trazer para a unidade de sua vida todos aqueles que
esto separados e desintegrados (TILLICH, 1967, p.235). A desintegrao do ser faz com
que o amor divino, gape, busque o ser desintegrado e o integre em sua unidade amorosa.
Este o trabalho do amor gape: estar constantemente buscando integrar os seres que esto
desintegrados e lev-los plena realizao.
Tillich faz entender que o amor divino est unido aos outros tipos de amor. O ser
humano utiliza-se de vrios tipos de linguagem (potica, mstica, devocional) para mostrar
que o amor de Deus tambm pode ser philia e eros. necessidade humana estabelecer essa
relao e ela possvel apenas utilizando esses tipos de linguagens, pois na realidade Deus
no necessita ter quaisquer sentimentos de dependncia humana:

85
 J que gape est em geral (embora nem sempre e nem necessariamente)
unido a outros tipos de amor, natural que o simbolismo cristo use esses
tipos pra tornar concreto o amor divino. Na medida em que a linguagem
devocional fala do anseio de Deus por sua criatura, e na medida em que a
linguagem mstica fala da necessidade que Deus tem do homem o elemento
de libido introduzido no amor divino. Mas s no simbolismo potico-
religioso, pois Deus no necessita de nada (TILLICH, 1967, p.235).
comum o ser humano atribuir a Deus a imagem de companheiro das horas difceis,
que sempre est sempre consigo quando mais precisa. Essa imagem, esse simbolismo de
amigo atribudo a Deus, uma necessidade do ser para mostrar que o amor divino est sempre
presente para ouvir quando algum necessita. Na linguagem humana, algum que faz esse
papel denominado amigo. Isso faz com que o humano sinta necessidade de atribuir uma
linguagem humana a um ser divino, pois assim pode haver mais proximidade; quando se
reporta a um Deus todo divinizado, sagrado, o humano tem certos receios de proximidade. O
sagrado, divino, sempre foi ensinado como sendo distante, o humano no digno de v-lo.
Quando o humano encontra um smbolo humano para descrever o que divino, ele perde o
medo desse encontro; ento se tem um amigo prximo. Mas Tillich afirma que esse apenas
um smbolo para traduzir sentimentos humanos, pois Deus no pode ser igualado ao ser
humano:

Quando na linguagem bblica e devocional sugere que os discpulos so os

amigos de Deus (ou Cristo), o elemento de philia introduzido na noo
de amor divino, embora de forma simblico metafrica, pois no existe
igualdade entre Deus e o homem (TILLICH, 1967, p.235).
O amor divino tambm pode ser comparado a eros, esse amor que deseja a pessoa
amada mais que tudo. Num desejo eloquente de encontrar Deus, o ser humano pode supor que
Deus tambm tem esse desejo de encontrar-se com ele, como fossem duas pessoas
apaixonadas. comum, na linguagem religiosa, atribuir-se a Deus o simbolismo do esposo
que vem ao encontro da amada, mas apenas uma linguagem simblica, pois, na realidade,
Deus no tem esse contato carnal com o ser humano, pois no tem tais desejos:

Se Deus descrito em linguagem religiosa e teolgica como conduzindo em

direo [...] plenitude ltima na qual ele tudo em tudo, pode ser
comparado, com o tipo eros de amor, o impulso pelo summum bonum; mas
s pode ser comparado, no igualado, com eros, pois Deus, em sua
eternidade, transcende a realizao e no- realizao da realidade (TILLICH,
1967, p.235).
Tillich diz que os trs tipos de amor contribuem a simbolizao do amor divino, mas
o smbolo bsico e adequado gape (TILLICH, 1967, p.235). Os outros dois servem mais
para necessidade simblica dos seres humanos se expressarem. Como a linguagem religiosa

86
cheia de simbolismos e metforas, todas essas linguagens tambm se atribuem a Deus, uma
vez que ele faz mais parte do universo religioso do que eles, seres humanos.
Estamos discutindo os tipos de amor do ser humano para com Deus. Nesse
relacionamento, ele se utiliza de diversas linguagens para traduzir esse sentimento. Tillich
salienta que o amor gape do ser humano para com Deus no corresponde mesma forma do
gape dos seres humanos para com os seres humanos e de Deus para com os seres humanos.
Quando o ser humano, imbudo do amor gape para com Deus, procura traduzir esse
sentimento, h um vcuo que impede essa correlao, pois se trata do tremendum (do
sagrado). Ento, a alternativa que ele encontra o uso de linguagens subjetivas que permitam
esse encontro, no havendo correspondncia. H, portanto, uma traduo que corresponde a
esse desejo. Por isso, no gape entre Deus e o ser humano, no h correspondncia, pois se
trata de seres de diferentes categorias. Se a palavra amor for usada no sentido geral, pode-se
falar de um Deus que se une voluntariamente ao ser humano:

O gape entre homens e o gape de Deus para com os homens se

correspondem um ao outro j que um o fundamento do outro. Mas o gape
do homem para com Deus cai fora dessa correlao estrita. Afirmar o sentido
e o anseio ltimos de Deus por sua relao ltima no amor no mesmo
sentido que gape. Aqui no se ama a Deus apesar de ou no perdo, como
no gape para com o homem. Portanto, aqui a palavra s pode ser usada no
sentido geral de amor com nfase na unio voluntria com a vontade divina
(TILLICH, 1967, p.235).
Tillich insiste que, na relao de amor do ser humano para com Deus, existe tendncia
de ser de natureza eros, pois envolve elevao do inferior ao superior, dos bens inferiores ao
summum bonum (TILLICH, 1967, p.235). um desejo de amor do ser humano a outro ser
que est muito acima dele. Sendo Deus um ente divino, o ser humano sempre no pode ser
considerado na mesma categoria. Est nesse ponto a natureza do amor eros que o humano
atribui a Deus. Eu te amo, sou louca de amor, por ti meu Senhor! Essa frase tirada de um
hino religioso expressa todo esse amor humano para com o divino. eros que comanda essa
paixo por um Deus superior ao seu amante. [...] o homem alcana seu bem supremo em
Deus e ele anseia por essa plenitude em Deus. Se eros e gape no pode se unir, gape para
com Deus impossvel (TILLICH, 1967, p.235).
Relembremos aqui do que j vimos sobre a revelao. O Deus que dialoga no processo
de revelao com seu povo um Deus que doa a prpria vida. Ele no tem outra ocupao a
no ser amar o seu povo. E, porque ama, doa. o pedagogo que tem tempo e o seu amor
ilimitado. Aqui no vivel falarmos de economia de energia amorosa, porque Deus amor.
E se ele amor, no h o que economizar, o que faz com que no precise poupar sua energia
87
amorosa, pois ele a tem por tempos infinitos. Alm disso, o amor de Deus nico para cada
pessoa. como diz J.L. Segundo:

Deus, o Deus cristo amor. Mas no s ou no tanto um amor (falso amor)

que une duas pessoas e as separa do mundo e do tempo. Mas o amor que
constri na histria da sociedade humana. O amor que, desde o comeo da
evoluo da matria, rompe sistematicamente a sntese simplificadora em
busca de snteses mais custosas, porm mais totais, onde todas as
originalidades sejam libertadoras e assumidas (SEGUNDO, 1976b, p.70).
Recebemos a graa de amar porque Deus nos ama. J.L. Segundo diz que por isso
que ns tambm podemos dar-nos o que uma possibilidade divina, uma possibilidade
eminente sobrenatural (1Jo. 4: 7)60 (1977, p.39). Alm disso, J.L. Segundo diz que amar
autenticamente o outro significa dar-lhe uma sociedade onde possa desenvolver-se e realizar-
se (SEGUNDO, 1977, p.31). Ento, quando se fala de amor doao, est-se falando na luta
por uma sociedade mais justa e humana, uma sociedade onde a dignidade das pessoas
respeitada. Para ser mais objetivo, J.L. Segundo destaca que quem no tem a experincia
(terrena) do amor (gape) no pode formar o conceito correto de Deus nem empreg-lo numa
frase como Deus amor ou Jesus Deus. O caminho semntico inverso: na experincia
sair o contedo que se deve dar ao termo Deus (SEGUNDO, 1985, p.41). O amor doao
implica em, antes de dizer que ama, mostr-lo em gestos concretos.
Ter a capacidade de doar a prpria vida pelo outro um dom que Deus nos d. Mas
como ns, seres humanos egocntricos (egostas), podemos chegar a esse tipo de amor e
usufruir dessa graa divina? J.L. Segundo parte do princpio de que para amar o outro, o ser
humano precisa continuar amando a si mesmo, pois do amor a si mesmo que a pessoa
recebe a energia psquica para amar os demais. Alm disso, esclarece J.L. Segundo, o amor
aos demais sem o amor de si mesmo estaria como que dependurado no vazio, sem energia
para produzir qualquer coisa (1985, p. 212). J.L. Segundo mostra aqui a importncia do amor
a si para se chegar ao outro. Logo, para amar os demais, o ser humano deve conservar esse
amor si.
Seguindo na teologia segundiana, em relao ao amor que dom de si, Murad destaca
que, quando J.L. Segundo se refere a esse tema, ele o apresenta como possvel para uma
minoria. Jesus um mestre muito exigente com seus discpulos e assim solicita um amor
muito difcil de realizar. No alcanvel para todos, e seria at desumano pedir de todos os
homens esse amor, quando faltam as condies, os pressupostos energticos (MURAD,

60 Amados, amemo-nos uns aos outros, pois o amor vem de Deus. E todo aquele que ama, nasceu de Deus conhece a Deus.

88
1983, p.167). Murad diz que o Evangelho, embora no sendo para a massa, no elitista, pois
a pregao de Jesus se volta para a multido no sentido de dar-lhe habilidades para viver o
amor. Nesse sentido, a mensagem de Jesus antimassa, mas est a servio da multido (1983,
p.167).
Comblin, ao se referir clebre expresso de So Joo de que Deus amor (1Jo. 3:
7), diz que aquele amor em plenitude que perfaz a totalidade da vida humana (2004,
p.140-1). Chega-se a esse amor atravs da converso61, que para uns pode ser repentina, como
para So Paulo (At. 9: 1-30), ou mais demorada, como o caso de Santo Agostinho
(BROWN, 2005, p.195-218). Esse um dado que pode contribuir para a reflexo da teologia
segundiana, pois apresenta o meio de se chegar a esse amor que Deus. A converso muda o
horizonte da pessoa, muda o rumo da vida. Certamente a pessoa muda o rumo da vida porque
passa a apostar em uma outra coisa. E, se estamos falando em aposta, estamos falando de f. E
o tema da f est muito presente na produo teolgica segundiana.
Ao tratar do tema Deus amor, amor que doao de Si, J.L. Segundo constata que
essa ao s possvel dentro de um plano onde Deus teve plena liberdade para realizar essa
ao. Por isso valida a seguinte afirmao segundiana:

Se dizemos com Joo que Deus amor e que seu amor leva a dar a prpria
vida de seu filho (1Jo 4,8. 16; cf. 3,16) isso somente pode querer dizer
alguma coisa, ou seja, somente pode fazer sentido, se no a mera essncia
ou natureza divina que decide o que Deus , mas alguma coisa prvia,
precedente: uma deciso livre (SEGUNDO, 1995, p.114-115).
Se estivermos falando da liberdade de Deus em doar a vida de seu prprio Filho para
nossa salvao, tambm podemos falar de um Deus que criou o ser humano livre para dar
continuidade a sua criao. Nesse sentido, J.L. Segundo afirma que Deus quis fazer um
mundo, onde tivesse os homens como interlocutores livres, capazes de deciso, ou seja,
cooperadores criativos num projeto comum a ambos: Deus e os homens (SEGUNDO, 1995,
p.133). Isso faz supor que o mundo ainda no est pronto e que Deus d ao ser humano a sua
continuidade. O ser humano, por sua vez, ao dar continuidade criao do mundo, dialoga
com Deus. O mais interessante de tudo isso que Deus quis o ser humano livre para poder
dialogar com ele. Ser que no exagero de Segundo dizer tudo isso? No seria confiar
demais no ser humano dando a ele essa liberdade de criao? Aonde J.L. Segundo quer chegar
com essa afirmao? Podemos tentar responder a essa questo com as palavras de Comblin:

61 Converso vista por Comblin como mudana de horizonte na vida.

89
 Com efeito, a liberdade humana deriva do amor de Deus. [...] Para a filosofia
grega, Deus era o fundamento da ordem, ele prprio era parte dessa ordem.
Por conseguinte o ser humano realizava o seu destino ocupando o seu lugar
na ordem csmica: a razo de ser dos homens era a submisso ordem
universal estabelecida e movida por Deus (COMBLIN, 1996, p.67).
Para a filosofia grega, Deus estabelece uma ordem e o ser humano a executa. Nesse
sentido, tudo j est determinado, cabe ao ser humano executar o que estava estabelecido por
Deus. O ser humano est sujeito lei de Deus.
Na tradio bblica, Deus no fundamento da ordem, mas apresentado como amor.
O Deus amor criou o ser humano livre para poder dialogar com ele, como j foi afirmado
anteriormente. Como dialogar com algum em quem tudo est estabelecido? Se Deus quer
dialogar com o ser humano no plano da criao, no tem sentido tudo ficar organizado,
estabelecido. O Deus que amor, ao criar o ser humano livre, j tinha em vista essa desordem.
Comblin acrescenta que:

A Bblia mostra que a razo de ser da liberdade humana o amor de Deus.

Deus precisava da liberdade humana para amar e ser amado. E por causa da
liberdade humana, Deus que era todo-poderoso, tornou-se impotente diante
do ser humano livre. Deus tornou-se capaz de fracassar, capaz de sofrer. [...]
O amor pode renunciar livremente ao poder, ao mando, a dominao, a
ordem. [...] Que Deus amor e que a vocao humana a liberdade so as
duas faces da mesma realidade, as duas vertentes do mesmo movimento
(COMBLIN, 1996 p.67).
Comblin nos faz refletir que num universo onde Deus amor pode haver uma
desordem. A consequncia do amor de Deus a liberdade humana, e por causa dessa
liberdade, Deus se torna impotente diante das aes dos seres humanos. Sendo assim, no
pode intervir na histria do ser humano e isso provoca uma desordem: ser humano livre faz o
que quer e nem sempre esse querer o querer de Deus para o seu mundo. Ou melhor, a ao
do ser humano livre nem sempre uma ao que constri esse mundo. Sob essa perspectiva,
Comblin esclarece que na Bblia, todavia, tudo diferente porque Deus amor. O amor no
funda ordem, mas desordem. O amor quebra toda estrutura de ordem. O amor funda a
liberdade e, por conseguinte, a desordem. O pecado consequncia do amor de Deus (1996,
p.65).
Soa estranho ouvir que o pecado consequncia do amor de Deus, mas, se estamos
vendo dentro dessa perspectiva de Comblin, de fato o pecado consequncia do amor de
Deus, pois, uma vez que Deus deixou o ser humano livre para dar continuidade obra da
criao, ele pode cometer os maiores pecados por conta dessa liberdade. J vimos, porm, que
no processo de revelao, em que Deus segue o mtodo de aprender a aprender a ser humano,
o erro tem um papel importante na aprendizagem. Ento o pecado, aqui, como consequncia
90
do amor de Deus, uma forma de o ser humano corrigi-lo, buscar alternativas que o levem a
descobrir os reais motivos pelos quais ele errou e recomear dentro de um plano que leve em
considerao a liberdade criadora.
comum na produo teolgica segundiana encontrarmos a expresso liberdade
criadora do ser humano. J.L. Segundo faz uso dessa expresso em vrios momentos em que
se refere ao ser humano: cada ser humano est estruturado para inventar seu prprio caminho
num universo incompleto e colocado nas mos humanas. Pelo menos, em relao a seu
sentido (SEGUNDO, 1995, p.133). Como estamos diante de um mundo incompleto, dado
ao ser humano complet-lo, e cada ser convidado a inventar seu prprio caminho. Isso
equivale a dizer que o destino do ser humano no est determinado, visto que cabe a cada ser
determinar como ser o seu futuro, dialogando com Deus no processo de revelao em que se
aprende a aprender a ser humano. Talvez esteja a um ponto de fundamental importncia na
teologia segundiana: Deus criou o ser humano livre para inventar o seu prprio caminho e,
nessa inveno, o ser humano e o ser divino dialogam. nessa proposta de dilogo que
podemos pressupor por onde caminha a ao do ser humano: se ele capaz de amar doando
sua prpria vida ou se se fecha a um amor egosta que no transforma o mundo. Dessa forma,
J.L. Segundo acrescenta que o ser humano resultado da opo que fez a liberdade. E no
vice-versa. De tal modo que, verdadeiramente, posso dizer: eu sou minha liberdade (em ato).
Ou se preferirmos: meu ser o resultado do que minha liberdade decidiu (SEGUNDO,
1995, p.107). Nesse ponto, J.L. Segundo insiste que:

[...] a liberdade do homem criadora, mas s tem verdadeiro sentido de

liberdade quando se realiza no amor que dom de si comunidade, e vice-
versa, o destino do homem social, mas de tal maneira que possa ser livre e
criador no social. Para a imagem crist do homem no existe o social como
preexistindo pessoa, mas tambm no existe o particular como refgio da
arbitrariedade (1970, p.57).
Seguindo o pensamento de J.L. Segundo, Gross (2000, p.95) diz que a liberdade
criadora presente em cada pessoa atravs da graa faz com que o ser humano se constitua
como uma personalidade em busca de efetivao. Nesse sentido, Gross conclui que, com
essa afirmao, J.L. Segundo est consciente de que ele est dando importncia ao ser
humano na sua individualidade. Embora ele reconhea que o ser humano possua uma
estrutura egocntrica, a cada ser foi dada a tarefa de refazer o mundo. Nesse ponto oportuno
lembrar o que j dissemos antes: o ser humano nasce egocntrico, mas com a tarefa de
continuar a obra da criao de Deus. Ou melhor, ao ser humano Deus d a tarefa de
reconstruir o mundo, mas ele tem a liberdade de escolher se aceita ou no essa tarefa. Quando

91
ele se dispe a reconstruir esse mundo, cai no ensaio do acerto e erro, mas ao caminhar para
uma verdade mais madura, ele se dispe a consertar seu erro. Essa questo j foi abordada no
primeiro item desse captulo, quando discorremos sobre a importncia do erro no processo de
aprendizagem da revelao divina. Sobre essas concluses da teologia de J.L. Segundo, Gross
acrescenta que:

[...] a afirmao do ser humano como criador a inteno de Paulo quando

esse fala que em Cristo a humanidade chegou, pela filiao divina,
maturidade, no estando mais submissa a lei representada pela figura do
pedagogo-escravo que tinha autoridade sobre a criana. Enquanto que Deus
criou o mundo a partir do nada, as pessoas humanas so os filhos e filhas que
continuam essa obra, embora limitadas pela realidade que encontram diante
de si representada em Paulo pela lei. Mas, para que o ser humano se
manifeste como tal, essas limitaes so o que justamente precisa ser
transcendido pelo menos relativamente transcendido na tarefa criadora
(GROSS, 2000, 95).
Para o ser humano desempenhar sua liberdade criadora, J.L. Segundo afirma que ele
precisa transcender suas limitaes. Porm, o que o ser humano deve fazer para transcender
suas limitaes? J foi afirmado anteriormente, de acordo com Comblin, que o ser humano
chega ao amor doao de si atravs de um processo de converso. Ao se referir liberdade
criadora do ser humano, surge uma questo, talvez, um tanto polmica. Se Deus deu ao ser
humano a liberdade, est-se falando tambm de amor. A liberdade criadora resultado no amor
dom de si. Nesse sentido, J.L. Segundo acrescenta que o ser humano criador quando,
semelhana de Deus, e participando da vida divina, ama e cria condies favorveis para esse
amor (SEGUNDO, 1997a, p.86). O ser humano s capaz de reconstruir o mundo onde
vivem ele e o outro se ele for capaz de um amor que doe a prpria vida. Diante do
questionamento feito anteriormente, Gross salienta que Segundo caracteriza a f como
elemento-base para transcender a limitao humana diante da liberdade criadora:

Nesse sentido, a tarefa criadora do ser humano pressupe f. Segundo, ainda

a partir dessa figura do apstolo Paulo, aponta para a necessidade da f como
uma aposta na possibilidade de transcender as limitaes dada capaz de
assumir, a partir da liberdade, a continuao da obra criadora que tem sido
efetivada na evoluo pelo simples acaso (GROSS, 2000, p.96).
A f apresentada por Gross como elemento principal para o ser humano transcender
suas limitaes diante da liberdade criadora. Quando Comblin apresenta a converso como
elemento para se chegar ao amor dom de si, ele tambm est partindo de uma aposta, de uma
f. O ser humano deixa de acreditar em determinado caminho que ele seguia para apostar em
outro. Como so os casos do apstolo Paulo e de Santo Agostinho, exemplos estes j citados
anteriormente. Paulo deixou de perseguir os cristos para ser um anunciador do Evangelho de

92
Jesus; Santo Agostinho deixou sua vida mundana para servir Igreja como padre. Pode-se
dizer que eles transcenderam suas limitaes mudando o rumo de suas vidas em direo a
uma liberdade criadora.
Gross diz que a ligao da tarefa criadora a f, vista no sentido de aposta; enquanto
elemento antropolgico, aponta tambm para o carter escatolgico da obra criadora. Ele
justifica que a obra criadora pressupe f, de acordo com a teologia segundiana, pois sem uma
noo de permanncia essa criao se manifesta como algo absurdo. Isso equivale a dizer que
essa necessidade de noo de permanncia implica no fato de que aquilo que construdo na
histria do ser humano, sendo resultado da ao da graa pela liberdade, no tem um carter
meramente passageiro diante de uma realidade vista como sobrenatural (GROSS, 2000, p.96).
Continuando nessa mesma linha de pensamento, ele esclarece que por isso a formulao de
J.L. Segundo prope a escatologia crist tradicional. Para ele, o escatolgico uma
qualificao da obra terrena de modo que o corruptvel adquira um carter incorruptvel.
(1977, p.66) Gross diz que a figura da realidade escatolgica que Paulo emprega em 1Cor. 3:
10-15 privilegiada por J.L. Segundo na ilustrao da ideia apresentada. Gross ressalta que,
para J.L. Segundo, esse texto aponta para a obra humana na construo da realidade
escatolgica. Nesse sentido, o escatolgico uma transformao qualitativa dessa obra
humana, isto , uma purificao (GROSS, 2000, p.96). Alm disso, Gross tambm acrescenta
que J.L. Segundo, tendo em vista o pensamento de Paulo, afirma que os elementos perecveis
dessa obra so queimados ao passar pelo fogo (do juzo), enquanto que os elementos criadores
so mantidos como valor eterno (GROSS, 2000, p.96). Nesse sentido, J.L. Segundo afirma
que:

Deus associou o ser humano ao universo criado a tal ponto que a nova terra e
o prprio novo cu no contero o que o ser humano livremente tenha
deixado de fazer. Mesmo que a histria ainda no o mostre, a liberdade,
quando ama, est inscrevendo algo definitivo no que ser morada comum e
gloriosa de Deus e dos seres humanos (cf. Ap. 21: 1-3)62 (SEGUNDO, 2000,
p. 362).
J.L. Segundo diz que a plenitude final no uma outra criao, nem um lugar de
prmios e castigos, mas o coroamento da obra divino-humana, a revelao da capacidade
dessa obra em integrar o absoluto no relativo(1977, p.81 ). Seria, talvez, o ser humano, em
seu processo de aprender a aprender a ser humano, chegar a um ponto onde ele se veja

62Vi, ento, um novo cu e uma nova terra. O primeiro cu e a primeira terra passaram, e o mar j no existe. Vi tambm, descer
do cu, de junto de Deus, a Cidade Santa, uma Jerusalm nova, pronta como uma esposa que se enfeitou para o seu marido.
Nisso, saiu do trono uma voz forte. E ouvi: Essa a tenda de Deus com os homens. Ele vai morar com eles. Eles sero o seu
povo e ele, o Deus-com-eles, ser o seu Deus.

93
plenificado, pois j elaborou com eficcia a revelao divina. As respostas a suas crises, no
processo de revelao divina, j est no seu pice, por isso h essa mudana para algo mais
consistente, o que visto como final de um tempo e incio de outro:

[...] segundo o evangelho (Mt 25, 31ss) Deus que ama delicada e
respeitosamente - esse ser livre e responsvel seja, ele prprio, afetado, sem
defesa possvel, por essa liberdade humana que condiciona, historicamente,
os demais seres humanos num cosmos nico e socialmente estruturado e
interdependente. Da, tambm, que Deus no possa, sem contra sentido,
terminar sua criao ou valoriz-la, sem levar em conta o curso que os
homens imprimiro a esse universo que ele prprio lhes entregou por fazer
(SEGUNDO, 1995, p.399).
Diante dessa questo, outro ponto que vlido acrescentar o amadurecimento do ser
humano. Pressupomos que um ser humano maduro escolher um caminho para continuar a
criao de Deus que seja humano, ou melhor, que de fato tambm construa a felicidade do
outro ser, uma vez que somos interdependentes. Nessa perspectiva, J.L. Segundo parafraseia a
Carta aos Romanos (8: 19-22)63, dizendo que:

A ansiosa espera da criao deseja vivamente a revelao da criatividade

madura do homem. A criao, de fato, foi submetida inutilidade na espera
que sua histria seja libertada de servir a corrupo e participe, assim, na
liberdade gloriosa de homens a criadores, filhos de Deus. Por isso, a criao
geme de dor at o presente, esperando o resultado da histria humana [...]
(SEGUNDO, 1995, pp.399-400).
Somente um ser humano maduro ser capaz de assumir sua liberdade criadora diante
do mundo que est a sua frente. O fato de sermos interdependentes nos remete a uma
responsabilidade para com o outro. O que fazemos para ns poder afetar ao outro tambm.
Se esse fazer implica construir algo bom, os demais sero beneficiados, mas, se nossa ao for
destrutiva, os demais tambm sero destrudos.
Neste captulo usamos com frequncia a expresso aprender a aprender a ser
humano, pois se refere ao mtodo da pedagogia divina defendido por J.L. Segundo. Talvez
seja o momento de pensarmos o que de fato ser humano? Um dos pontos que J.L. Segundo
destaca em sua teologia que o SER s se torna HUMANO na medida em que ele ama.
Nascido em uma estrutura egocntrica, o ser humano, pelo fato de Deus ser amor, tambm
tem a vocao de amar. Mas preciso ser educado para isso.

63A prpria criao espera com impacincia a manifestao dos filhos de Deus. Entregue ao poder do nada no por sua
prpria vontade, mas por vontade daquele que a submeteu , a criao abriga a esperana, pois ela tambm ser liberta da
escravido, da corrupo, para participar da liberdade e da glria dos filhos de Deus. Sabemos que a criao toda geme e sofre as
dores do parto at agora.

94
2 DILOGO E AMOR NA EDUCAO PARA SER HUMANO64

Para Deus no existe tempo; porque est sobre ele. O homem pelo contrrio est no tempo e
abre uma janela para o tempo: dimensiona-se e tem conscincia de um ontem e de um
amanh.
O homem primitivo viveu sob o tempo, e quando teve conscincia do tempo se estoricizou.
Deus vive no presente e para ele meu futuro presente. Por isso no podemos dizer que Deus
preve, mas que ve tudo no seu presente (FREIRE,1979, p.16).

O homem encontrar o Deus vivo unicamente no homem, em sua histria. No nas alturas
nem no alm. Mas por outro lado, no conseguir captar o Deus vivo somente a partir da
histria do homem. Deus se revela na histria, mas no aflora da histria (SEGUNDO,1976,
p.1972).

64 O termo ser humano se refere a tornar-se humano

95
INTRODUO DO CAPTULO
No primeiro captulo, apresentamos a pedagogia dialgica libertadora de Paulo Freire,
focando o tema do amor. Para Freire, existem duas concepes de educao: a bancria e a
problematizadora libertadora dialgica. A primeira tem como objetivo maior levar os
educandos a memorizarem o contedo, ao passo que a segunda objetiva levar as pessoas a se
libertarem da opresso, humanizando-os.
No segundo captulo, apresentamos a teologia de Juan Luis Segundo, na qual ele
mostra que Deus, para revelar, usa um mtodo prprio de aprender a aprender a ser humano
(aprendizagem de primeiro grau). Nesse mtodo, Deus-amor dialoga com o ser humano, e a
revelao vista como um processo pedaggico. Concebemos aqui a tese de que Deus criou o
ser humano livre e deu a ele a misso de continuar a obra da criao.
Neste terceiro captulo, pretendemos apresentar a afinidade que existe entre esses dois
autores. Partimos da hiptese de que a pedagogia problematizadora libertadora dialgica de
Paulo Freire est fundamentada em pressupostos teolgicos, bem como seu pensamento est
marcado pela sua viso do cristianismo, e, por isso, ele tem reflexes pedaggico-teolgicas
sobre a igreja e suas prticas pastoral-educacionais. De outro lado, a teologia de Juan Luis
Segundo, ao apresentar a revelao como um processo pedaggico de aprender a ser humano,
se fundamenta em pressupostos educacionais. Temos ento um educador que tambm se
fundamentou em alguns princpios teolgicos na construo da sua pedagogia; e um telogo
que construiu a sua teologia utilizando tambm de alguns princpios pedaggicos. O eixo da
anlise ser a partir da imagem de Deus que predomina na articulao pedagogia-teologia de
Freire e teologia-pedagogia de J.L. Segundo.
Num primeiro momento, apresentaremos as bases teolgicas nas quais Freire
fundamentou sua pedagogia e a contribuio dessa pedagogia para a teologia. Partimos do
princpio de que na viso de Freire existem trs tipos de igrejas: tradicionalista, modernizante
(em ambas predomina a viso bancria de educao) e proftica (viso problematizadora
libertadora dialgica de educao). Fazendo uma articulao com o pensamento de Juan Luis
Segundo, tais conceitos corresponderiam aprendizagem de primeiro grau (concepo
bancria de educao) e aprendizagem de segundo grau (concepo problematizadora
libertadora dialgica de educao). Posteriormente, apresentaremos a imagem de Deus
assumida nas concepes de educao: bancria (primeiro grau) e problematizadora
libertadora dialgica (segundo grau) sob a tica da teologia segundiana.

96
3.1 FUNDAMENTOS TEOLGICOS DA PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE
A vida de Paulo Freire foi marcada pela influncia religiosa. Sua me era catlica e seu
pai, esprita, mas, de acordo com ele, pelo fato de predominar o machismo na sociedade
brasileira, o pai jamais impunha sua religio famlia. Os filhos cresceram aprendendo a
respeitar a diversidade religiosa (cf. CORTELLA & VENCESLAU, 1992, p.30-1). Nesse
contexto de diversidade religiosa, Freire teve a liberdade de optar pela sua. Em um de seus
relatos sobre a infncia ele assim se declara:

Na minha infncia longnqua, nas aulas de catecismo, em que um saudoso,

mas ingnuo sacerdote falava da danao das almas perdidas para sempre no
fogo de um inferno eterno, no obstante o medo que me tomava, no que
ficava realmente em mim era a bondade grande, a valentia de amar, sem
limites, que o Cristo nos testemunhava (FREIRE, 1977b, p.1).
Para ele, foi um fato marcante ter decidido fazer sua Primeira Comunho, no pelo
sacramento em si, mas pela sua deciso livre de optar por algo que ele considerava importante
naquele momento. Alm disso, quando ele comunicou o fato ao seu pai esprita, este no foi
contra o filho e se disps a acompanh-lo no dia de receber o sacramento:

Lembro-me de que, por volta de 1928, houve uma coisa que acho que no
existe mais, chamada Semana das Misses. Depois de comparecer a toda a
semana, cheguei a meu pai, num sbado tarde e disse: Meu pai, amanh
vou fazer minha primeira comunho. Veja bem, eu no perguntei, eu
comuniquei. Ele me beijou a testa e falou: Eu irei com voc. Ali ele foi um
pedagogo democrata (CORTELLA & VENCESLAU, 1992, p.31).
Embora o pai de Freire no o tenha influenciado a seguir sua opo religiosa, deixou
para o filho o testemunho de pedagogo democrata, como ele mesmo diz. Esse testemunho
marcou toda a pedagogia de Freire, como j vimos antes. Foi com o testemunho,
principalmente da famlia, que Freire encontrou o real motivo para desenvolver seu ofcio
como educador comprometido com a causa dos oprimidos. Alm disso, tambm os
ensinamentos dos Evangelhos deram base para que ele percebesse que ser educador muito
mais que ensinar a ler e a escrever. Educar transformar o mundo, humanizando-se e
contribuindo para que o outro se humanize tambm:

[...] a prtica pedaggica a que me entreguei, desde a minha juventude, no

caminho libertador, teve muito a ver com minha opo crist. Certa vez eu
disse numa entrevista65, que muito moo ainda eu fui aos morros do Recife,

65
Eu nunca neguei a minha camaradagem com Cristo e nunca neguei a contribuio de Marx para melhorar a
minha camaradagem com Cristo. Marx me ensinou a compreender melhor os Evangelhos. Quem me apresentou
a Marx foi a dor do povo quando eu trabalhei no SESI, quando eu fui menino do mundo, dos rios de Jaboato,
foi a misria, a deteriorizao fsica, a morte. Sou um pedagogo tambm dessa revolta, da indignao. Fui a
Marx e no descobri razo nenhuma para no continuar minha camaradagem com Cristo. (CF.CORTELLA &
VENCESLAU, 1992,p.38)
97
 zonas rurais, por causa de certa intimidade petulante ou gostosamente
petulante com Cristo. Fui at l por causa dEle. Mas chegando l, a realidade
dramtica e desafiante do povo me remete inclusive a Marx, que eu venho,
leio e estudo. Mas fazendo no deixei jamais de continuar me encontrando
com o Cristo nas esquinas das ruas. [...] a prtica inicial [...] com a
movimentao crist e no desenrolar dessa prtica ela vai se fazendo cada
vez mais poltica. E a politizao dessa prtica, ou melhor, a conscincia
do carter poltico dessa prtica que faz perceber que assim como eu me
tornava poltico por um educador, eu me tornava poltico por um cristo
(FREIRE, s/d)66.
Nessa entrevista, Freire deixa evidente o processo de amadurecimento da f pelo qual
ele passou. Ele no parou nas primeiras lies do catecismo. O sofrimento por que ele passara
na infncia, junto ao sofrimento do povo da sua vida adulta67, levaram-no a perceber que
precisaria compreender melhor a realidade do povo para atuar com ele68. Sendo assim, ele
procurou estudar Marx, mas nem por isso deixou de acreditar no valor dos ensinamentos de
Jesus. Ele soube aproveitar dos dois elementos para fundamentar sua pedagogia em preceitos
humanizadores.
No ano de 1992, ao dar entrevista para a Teoria e Debate, referindo-se ao estgio de f
no qual ele se encontrava, diz o seguinte:

Sou mais um homem de f do que um homem religioso. A minha f se

funda, sobretudo na crena de um Deus que, no o fazedor da minha
histria, mas uma presena na histria dos homens e das mulheres, na
minha crena de que Deus no mente, Cristo no mente. Eu estou no mundo
acreditando numa transcendentalidade que eu no dicotomizo no separo da
mundanidade. No fundo eu vivo dialeticamente a Histria e a Meta-Histria,
sem jamais admitir ruptura entre elas (CORTELLA & VENCESLAU, 1992,
p.38-9).
Esse breve apanhado histrico da f na vida de Paulo Freire o mostra desde uma
infncia que busca a vivncia dos sacramentos at uma f mais universal. Temos, ento, as
etapas da f na vida de Freire. De acordo com James Fowler, a f69 passa por sete estgios:

66 Essa foi uma entrevista de Paulo Freire concedida revista Tempo e Presena.

67Freire tambm militava no movimento de Ao Catlica atuando junto populao pobre do Recife. A Ao Catlica uma
espcie de apostolado leigo criado pelo Papa Pio XI em meados da dcada de vinte. [...] consistia numa organizao de leigos que
participam do apostolado hierrquico da igreja, isenta de qualquer participao partidria voltada para o estabelecimento do reino
universal de Jesus Cristo(LIMA, Vincios Artur de. Comunicao e cultura: as idias de Paulo Freire. Paz e Terra: Rio de Janeiro,
1981).

68Paulo freire se afastou temporariamente da igreja quando tinha por volta de 20 anos por causa da distncia entre a vida, o
compromisso que essa exige e a pregao dos padres nos sermes aos domingos. Mas ele no separou de Deus. Influenciado por
Tristo de Athayde ele redescobriu a igreja sendo atuante da Ao Catlica. (cf. STRECK, 1994, p. 25-6)

69Segundo Fowler a f no sempre religiosa em seu contedo ou contexto. [...] A f o modo em que uma pessoa ou um
grupo penetra no campo de fora da vida. o nosso modo de achar coerncia nas mltiplas foras e relaes que constituem a
nossa vida e dar sentido a elas. A f um mod e relaes que constituem a nossa vida e dar sentido a elas. A f um modo pelo
98
lactncia ou f indiferenciada70, intuitivo-projetiva, mtico-literal, sinttico-convencional,
intuitivo-reflexiva, f conjuntiva e f universalizante. No nosso objetivo adentrar com
detalhes no que seja cada estgio de f, mas mostrar a sua existncia. No entanto,
explicitaremos o que vem a ser o estgio de f universalizante, pois h a possibilidade de que
Freire tenha chegado at ele. De acordo com Fowler (1992, p. 168), a pessoa que est no
estgio de f universalizante engaja-se em gastar e ser gasta para a transformao da
realidade atual na direo de uma realidade transcendente. Temos a todo o engajamento de
Freire em transformar a realidade desumana atravs de uma proposta pedaggica
fundamentada no dilogo amoroso. Por conta disso ele foi preso e exilado, mas no rompeu
com seu sonho de transformar o mundo pronunciando-se nele. Segundo Ana Maria Arajo
Freire71

A servio do Conselho [Mundial das igreja] andarilhou, como gosta de

dizer, pela frica, pela sia, pela Oceania e pela Amrica, com exceo do
Brasil para sua tristeza , e ajudava, principalmente, os pases que tinham
conquistado sua independncia poltica e sistematizavam seus planos de
educao. Cabo Verde, Angola, principalmente Guin-Bissau o conheceram
por seu trabalho quando se empenhavam nos anos 60 para livrar-se das
guerras do colonialismo, para extirpar os resqucios do opressor que tinha
feito de muitos dos corpos negros africanos cabeas brancas de portugueses
de alm-mar. Esses povos queriam e precisam se libertar da conscincia
hospedeira do opressor para tornar cidados de seus pases e do mundo.
Freire os assistiu nessa difcil tarefa. Enfim, viajou o mundo experimentando
o gosto de aprender com o outro (ARAJO FREIRE, 1996 p.42-3).
Depois de andarilhar pelo mundo pronunciando-se em meio a terras estrangeiras, ele
volta ao Brasil em agosto de 1979, onde recebido calorosamente pelo povo brasileiro com
toda garra para re-aprender no seu pas (ARAJO FREIRE, 1996, p.4[3). Ao descrever a
pessoa de Paulo Freire, Mrio Srgio Cortella o define como sendo:

Paulo Freire (19921-1997) foi uma pessoa encantadora nas mltiplas

acepes que esse adjetivo carrega. Encantava as pessoas (no sentido de
enfeiti-las) como uma figura mida (grande por dentro), seu sotaque
pernambucano (jamais abandonado) e sua barba bem cuidada (herana
proftica).
Seu maior poder de encantar tinha, no entanto, outra fonte: uma inesgotvel
incapacidade de desistir. De algumas pessoas se diz que so incapazes de
fazer o mal, so incapazes de matar uma mosca, so incapazes de ofender

qual a pessoa v a si mesma em relao aos outros, sobre um pano de fundo de propsitos e planos partilhados (FOWLER,
1992, p.15).

70 Fowler apresenta seis estgios da f, nesse caso a f indiferenciada no contada como estgio.

71A primeira esposa de Paulo Freire foi a professora Elza Maria Costa de Oliveira (1961-1986) com quem teve cinco filhos: Maria
Madalena, Maria Cristina, Maria de Ftima, Joaquim e Lutgarddes. Casou-se novamente com Ana Maria Arajo (Nita) em 19 de
agosto de 1988.

99
 algum; Paulo Freire sofria (felizmente para ns) de uma outra incapacidade:
no perdia a esperana (CORTELLA, 2005, p.2).
Paulo Freire faleceu na madrugada do dia dois de maio de 1997 de um enfarto agudo
do miocrdio. De acordo com Nita (Ana Maria Arajo Freire) ele morreu com uma intensa
vontade de viver:

Horas antes, nosso dilogo ainda vivo em mim, foi Nitinha, no me deixe
morrer! Quero tanto viver! Respondi perguntando Voc quer viver por
mim? Trs vezes perguntei e trs vezes ele respondeu com um sorriso doce,
manso e calmo: Tambm. [...] No seu tambm inclua o mundo todo
(ARAJO FREIRE, 1997, p.11).
A vontade de Freire de viver para o mundo todo deixa transparecer a universalidade na
qual ele estava envolvido. Ele no queria viver somente para sua esposa (um amor para com o
prximo, como j discutimos antes), ele queria viver para o mundo mundo esse pelo qual
ele andarilhou, mundo que conheceu, amou. No um amor passageiro, mas aquele amor que
doa a prpria vida, um amor que, por onde passa, acredita na transformao qualitativa da
realidade. Por isso se faz pertinente destacar que, segundo Fowler, as pessoas no estgio de f
universalizante:

[...] exibem, tipicamente, qualidades que estremecem nossos critrios usuais

de normalidade. A sua indiferena, a autopreservao e a vivacidade de seu
gosto e percepo da realidade moral e religiosa transcendente do s suas
aes e palavras uma qualidade extraordinria e frequentemente
imprevisvel. Com sua devoo, a sua compaixo universalizante elas podem
ofender nossas percepes provincianas da justia. Por superarem a obsesso
pela sobrevivncia, segurana e relevncia, elas ameaam nossos comedidos
padres de justia, bondade e prudncia. Suas vises ampliadas da
comunidade universal revelam a parcialidade de nossas tribos e pseudo-
espcies. E as suas iniciativas de lideranas, muitas vezes envolvendo
estratgias de sofrimento no-violento e respeito incondicional pelo ser,
constituem afrontas as nossas noes usuais de relevncia. No de
estranhar que as pessoas do estgio 6 frequentemente tornam-se mrtires
pelas vises que encarnam (FOWLER, 1992, p. 169).
O estgio de f que alcanou dava-lhe a possibilidade de transcender um amor
limitado ao prximo para chegar ao amor doao de si, amor que doa a prpria vida. Ou
como, dissemos no primeiro captulo, o amor que Freire defendia e sentia era gape. No amor
gape, o sujeito no se esquece de si, supera a sua condio egosta e se encontra no amor
para com o outro. Se o sujeito se esquecesse de si, no teria como ele ser o sujeito no e do
amor.
Tudo isso nos leva a perceber que Freire foi um educador que fundamentou sua
pedagogia em elementos teolgicos, pois teve uma vivncia religiosa comprometida com os
problemas sociais, o que mais tarde o levou a um estgio de f universalizante. Ele mesmo diz

100
que ainda que eu no seja telogo, mas um enfeitiado pela teologia que marcou muitos
aspectos de minha pedagogia, tenho, s vezes, a impresso de que o Terceiro Mundo pode,
por isso, converter-se em uma fonte inspiradora do ressurgir teolgico (FREIRE, 1979b
p.90). De acordo com Jos R. Lima Jardilino:

[...] de maneira muito abrangente, podemos afirmar que a questo religiosa

acompanha Paulo Freire desde os primeiros momentos de sua formao
intelectual. possvel perceber nos seus primeiros escritos a influncia do
humanismo cristo recebida atravs de autores como Tristo de Athayde,
Jacques Manitain e Emanuel Mounier (JARDILINO, 2007, p.2).
Tambm interessante destacar que Baudulino A. Andreola fala que, na dcada de 50
e incio dos anos 60, Mounier serviu de inspirao para os cristos de esquerda do Brasil e de
muitos pases da Amrica Latina. Esses cristos buscavam um caminho de insero poltica
nos movimentos que lutavam para transformao das estruturas injustas. Paulo Freire
participou desse perodo histrico e, por isso, Andreola salienta que:

Freire viveu intensamente esse perodo da histria brasileira e esse clima de

mobilizao em que Mounier foi uma das referncias mais importantes.
Viveu esse clima em dois contextos, um deles, o do Movimento de Cultura
Popular do no Recife aonde a influncia de Mounier chegou [...]. O outro foi
os do grupo de Ao Catlica (ANDREOLA, 2005, p.61-2).
Percebemos ento que, quando Freire se ps a escrever sobre sua pedagogia
libertadora dialgica, ele buscava elementos de iluminao em autores cristos. Por isso,
comum encontrar em seus livros, principalmente em Pedagogia do oprimido, termos como
amor, f, humildade, confiana, dilogo, esperana, libertao72, que so virtudes tambm da
teologia crist. Conforme j apresentamos no primeiro captulo, Freire diz que, para dialogar,
preciso ter amor, f no ser humano, humildade, confiana, esperana e pensar verdadeiro
(prxis). Sem esses elementos, o dilogo fica comprometido. Pensamos que ele tenha buscado
uma referncia teolgica para fundamentar sua pedagogia para mostrar que as virtudes
tambm devem estar presentes na educao. Certamente a religio foi o lugar em que ele
encontrou esses fundamentos teolgicos para tratar de uma proposta educacional libertadora
dialgica. No entanto, ele mesmo diz que independente da posio crist em que sempre
procurei estar, Cristo seria para mim um exemplo de pedagogo (1977, p.7). Alm disso,
Danilo Streck afirma que assim como a teologia latino-americana possui uma forte marca
pedaggica, tambm a pedagogia de Paulo Freire est muito prxima da teologia (1994, p.
27).

72 Existem outros termos: comunho, anuncia, denuncia, profetismo, criar o mundo.

101
 Ao explicitarmos a relao entre pedagogia e teologia no pensamento de Freire,
acreditamos que ele pode iluminar a teologia com as suas reflexes pedaggicas. Participando
do Conselho Mundial das Igrejas (CMI), na Sua (Genebra), Freire desenvolveu mais a sua
reflexo religiosa-teolgica que contribuiu para sua pedagogia, bem como pde oferecer uma
boa bagagem pedaggica para as igrejas repensarem sua prxis. Nesse sentido, Mrio Bueno
Ribeiro chama ateno para o seguinte:

Ao ser convidado para trabalhar no CMI, Paulo Freire, ligado ao

Departamento de Educao e Formao Ecumnica, desenvolveu aes
compatveis como um dos programas do organismo: o programa de Diaconia
e Solidariedade. Esse programa incentivava as igrejas cooperao na
diaconia (termo grego que significa servio) por todo o mundo. Ele
preparava grupos para oferecer conhecimentos especializados e
assessoramento tcnico e capacitam igrejas locais para promover programas
em benefcio das necessidades humanas e desenvolvimento de suas
comunidades.
Nesse organismo de importante fora transformadora e mobilizadora voltada
para o bem-estar humano que Paulo Freire se sentiu motivado a trabalhar e,
trabalhando, redescobriu sua ptria, sua terra (RIBEIRO, 2005, p.39).
No convite para participar do CMI, Freire encontra o espao para desenvolver sua
pedagogia, pois estava exilado momento este muito importante para ele, pois tem a
oportunidade de desenvolver sua proposta libertadora de educao em um espao religioso. A
respeito de sua chegada a Genebra ele diz que:

A primeira coisa que mais me preocupava era saber at que ponto eu ia me

mover bem num contexto diferente, sobretudo no contexto do trabalho, que
era uma casa de f, uma casa ecumnica na verdade ou foi, durante o
tempo que estive l.
Nunca ningum me perguntou, no Conselho Mundial, em dez anos, se eu era
isso ou aquilo, do ponto de vista religioso. Nunca fui chamado pelo
secretrio geral que era assim uma espcie de papa para me dizer se
acautele ou modere um pouco seu discurso!, nada! Eu nunca talvez tenha
sido to livre, enquanto trabalhador, quanto fui l (FREIRE, 2000 p.104-
105).
Percebemos aqui um Freire que se sente acolhido em um espao religioso para
colaborar com sua pedagogia libertadora de educao. interessante destacar que essa
liberdade possibilitava a ele ser o que de fato era. Se ele tinha uma opo religiosa ou no,
isso no vinha ao caso para o Conselho Mundial das Igrejas. Pressupomos que o Conselho
estava querendo mesmo era uma colaborao de Freire, como educador, naquele momento.
Por isso, ele no era podado no que dizia. Nesse relato, tambm percebemos que ele
conseguiu conviver num espao que era muito diferente para ele. Alm disso, o contexto
religioso apontava para a convivncia com a diversidade religiosa que ele teve suas primeiras
lies junto sua famlia. Isso fruto de uma f universalizante. Nessa perspectiva, Fowler
102
diz que tais pessoas esto prontas para ter comunho com qualquer pessoa dos outros
estgios e de quaisquer outras tradies de f (1992, p.169).
De acordo com a pesquisa realizada percebemos um Paulo Freire muito preocupado
em transformar a realidade desumanizadora. Ele apresenta propostas pedaggicas que podem
colaborar para sanar essa problemtica, como j descrevemos. Para ele, era impossvel cruzar
os braos diante de uma realidade to desumana. Como vimos, seu pensamento teve forte
influncia dos Evangelhos e de autores cristos. Nesse sentido, sua contribuio pedaggico-
teolgica para repensar as prticas pastoral-educacionais das igrejas foi de suma importncia,
visto que Freire acreditava numa igreja que pudesse se preocupar mais com a vida do ser
humano e no simplesmente com sua alma. Os estgios de f pelos quais passara davam-lhe a
autonomia de perceber que no concordava com o modo como as igrejas se comportavam
diante da sociedade. Por isso, h a hiptese de que, no estgio de f no qual Freire se
encontrava, era muito angustiante concordar com certas prticas religiosas, pertencendo a uma
instituio. Sendo assim, ele preferira no aderir a nenhuma e ser um homem de f livre se
pronunciando no mundo. Nesse sentido, podemos nos perguntar em que o pensamento de
Freire pode contribuir para repensar as prticas pastoral-educacionais das igrejas tornando-as
mais humanas?

3.2 POR UMA PRXIS PEDAGGICA LIBERTADORA DAS IGREJAS

Para Freire, as igrejas so instituies inseridas na histria, onde a educao tambm

se d. Da mesma forma que o quefazer educativo da Igreja no pode ser compreendido fora da
realidade em que se acha (1981, p.105). Como educadora, as igrejas devem repensar a sua
prxis na sociedade, tornando-a mais humana. Pressupomos que a crtica de Freire aponte
exatamente uma igreja que no acompanha as necessidades reais de libertao dos fiis no
contexto de sociedade no qual eles esto inseridos. Por um lado, tem-se um fiel oprimido
numa situao desumana; por outro, para acompanhar o processo de libertao desse fiel, que
modelo de igreja temos? Reportando-nos ao que j apresentamos no primeiro captulo, em
que Freire esclarece sobre as duas concepes de educao, bancria e problematizadora
libertadora dialgica, que modelo de educao essas igrejas devem oferecer para libertar seus
fiis dessa opresso, devolvendo a eles a dignidade de seres humanos? Para verificar com
mais acuidade a dialtica dessa questo, necessrio fazer um levantamento, apontando como

103
Freire analisa o comportamento das igrejas na sociedade. Frente a essa anlise, como ele
denomina essas igrejas?
Freire acredita que as igrejas, enquanto permanecem na neutralidade, sem assumirem
um papel educativo dialgico-libertador, acabam ficando do lado da classe dominante e
contra a classe dominada (1982, p.105). Para ele existem ingnuos de diferentes matizes,
inocentes, com a melhor das intenes na sua percepo da igreja e da histria. De outro
lado, os/as que espertamente escondem sua opo real (1982, p.105). Percebe-se ento que,
no que se refere neutralidade, existem dois grupos de pessoas: uns chamados de inocentes e
outros de espertos. Esses grupos, ao permanecerem nessa neutralidade, criam aes que
aparentemente parecem ser a favor dos oprimidos, mas apenas um disfarce, pois na
realidade favorecem a classe dominadora. Essas so prticas de acordo com Freire
anestesiadoras ou de ao aspirina, que tm como finalidade ltima preservar o sistema j
existente sem se preocupar em libertar os oprimidos (1982, p.106).
Para Freire, esses inocentes defendem aes que dizem transformar os coraes das
pessoas sem transformar a sociedade: essa iluso de que com prdicas, obras humanitrias e
um desenvolvimento de uma racionalidade desgarrada do mundo possvel, primeiro mudar
as conscincias, depois transformar o mundo, existe apenas naqueles que chamamos de
inocentes (1982, p.106). Alm disso, Freire diz que os espertos tm conscincia de que essas
aes s servem para retardar o processo fundamental que , na verdade, a transformao
radical das estruturas sociais para que se possa dar com a instaurao de uma nova prtica
social, a mudana das conscincias (1982, p.106). Diante desses dois grupos, contudo, Freire
observa que existe uma diferena. Os dois atravessam a ideologia das classes dominantes e
por elas so atravessados, mas os espertos assumem essa ideologia. So bastante conscientes
do que fazem (1982, p.106).
Freire ressalta que, os inocentes, ao atravessarem essa ideologia da classe dominante,
ou ficam a favor dessa ideologia, tornando-se espertos, ou assumem a causa dos oprimidos, o
que requer uma nova aprendizagem junto a eles (cf. FREIRE, 1982, p.106). Essa nova
aprendizagem exige um esforo de quem se dispe a aprender. Por isso, Freire aponta a
necessidade de fazer-se a verdadeira Pscoa. Isto , que morram como elitistas para
renascerem como revolucionrios, por mais humilde que seja a sua tarefa como tais (1982,
p.107). Podemos falar aqui do suicdio de classes73 que um termo prprio de Almicar

73 Essa expresso uma metfora que significa que os homens e as mulheres que querem participar de uma sociedade
revolucionria devem matar em si seus desejos de serem exploradores. Expresso, revolucionrio da Guin-Bissau, para designar a
104
Cabral74 apropriado por Freire para designar a passagem dos intelectuais integrantes das
classes mdias [...] para o plo dos subalternos ao identificarem com seus interesses,
necessidades e valores emancipatrios (STRECK, 1999, p.35). Porm, para que esse suicdio
acontea, Freire esclarece que necessrio que esses inocentes deixem muitos mitos que so
importantes para eles: o mito de sua superioridade, o mito de sua pureza de alma, o mito de
suas virtudes, o mito de seu saber, o mito de sua tarefa salvar os pobres. O mito da
inferioridade do povo, o mito de sua impureza, no s espiritual, mas fsica, o mito de sua
ignorncia absoluta (1982, p.107). Para fazer a passagem para a vida nova, necessrio se faz
se deparar com a velha realidade e avaliar o quanto ela destruidora, desumanizadora e
assumir, aos poucos, o que a nova realidade lhe prope. assumir riscos, mas riscos
compensadores, pois o novo indivduo agora dono da sua histria junto aos demais. Alm
disso, Freire diz que a verdadeira Pscoa no verbalizao comemorativa, mas prxis,
compromisso histrico. [...] a Pscoa morrer para viver (1982, p.107).
Essa apresentao serviu para percebemos a posio que a igreja assume frente
sociedade. Por um lado, vemos igrejas que se declaram a favor da elite dominante, que Freire
os denomina de espertas, pois est a favor de quem est ganhando; por outro, temos uma
igreja que Freire a denomina de ingnua, mas que tem a possibilidade de suicidar-se como
classe dominante e renascer para ficar ao lado dos oprimidos. Dentro desse contexto, Freire
observa que existem trs modelos de igreja, que ele denomina como sendo tradicionalista,
modernizante e proftica.
A igreja tradicionalista, como o nome mesmo j diz, tem caractersticas prprias de
uma tradio. Observando a tradio crist, percebe-se que ela tem como um dos seus
objetivos maior a salvao da alma dos fiis. Por isso, ela faz campanhas para conseguir
convencer as pessoas a se preocuparem com as coisas de Deus e deixar as coisas do mundo.
nessa perspectiva que Freire, como educador, adverte as igrejas contra suas posies
alienantes:

Missionria no pior sentido da palavra conquistadora de almas, essa igreja,

dicotomizando mundanidade de transcendncia, toma aquela como a
sujeira, na qual os seres humanos devem pagar por seus pecados. Por isso
mesmo, quanto mais sofram tanto mais se purificam e, assim, alcana o cu,

atitude dos homens que, apesar de serem provenientes das classes dominantes, se engajam na luta pela libertao dos oprimidos e
com o mesmo sentido que Marx emprega a expresso trnsfuga de classe (GADOTTI, 1996, p.731).

74Almicar Cabral considerado o pai da nacionalidade cabo-verdiana. Foi um dos mais carismticos lderes africanos cuja ao
no se limitou ao plano poltico, mas desempenhou um importante papel cultural tanto em Cabo-Verde como em Guin-Bissau.
Ele era natural de Guin-Bissau. Fundou em 1956 o PAIGC (Partido africano para Independncia de Guin-Bissau e Cabo-
Verde) que lutou pela autodeterminao desses dois territrios.

105
 a paz eterna. O trabalho no ao dos homens e das mulheres sobre o
mundo, refazendo-o e fazendo-se nele, mas a pena que pagam por ser
homens e mulheres (FREIRE, 1982, p.117).
Freire apresenta a igreja tradicionalista como conquistadoras de almas. Tendo como
objetivo conquistar as almas para Deus, ela faz tudo que lhe convm para deixar o pecador em
estado permanente de culpa. Agindo dessa maneira, ela tem como propsito levar o fiel,
constantemente, a fazer atos de expiao pelos seus pecados. Dessa forma, esse pecador fica
to alienado que s se v como pecador e nada mais. Sendo assim, ele evita fazer as coisas do
mundo para no pecar mais. Anestesiado dessa forma, o ser humano no se percebe como ser
inacabado nascido com a vocao ontolgica de Ser Mais, de ser humano para criar e recriar
esse mundo junto aos demais. Poder-se-ia dizer que esse tipo de igreja aprisiona o ser
humano, pois ele no tem mais liberdade para fazer outras coisas sem se sentir culpado
precisa viver agora somente para a igreja, para Deus. Para ganhar o cu preciso sofrer na
Terra. Esse o preo da vida eterna. Freire diz que uma igreja como essa morre de frio no
seio morno da burguesia, por isso no pode olhar com bons olhos e ouvir com bons ouvidos a
defesa das ideias e das prticas consideradas pelas elites como diablicas (1982,116).
Enquanto as igrejas agem assim, esto defendendo as classes opressoras e deixando de lado a
classe oprimida. Um povo bonzinho, que vive somente para Deus, no d problemas, no
exige seus direitos de seres humanos, no tem conscincia da verdadeira mensagem
libertadora de Jesus Cristo que tanto as igrejas pregam. Enquanto age dessa forma, a elite fica
satisfeita, pois seu capital s tende a aumentar. O patro fica satisfeito com um empregado
que trabalha, at alm do previsto, para sacrificar-se em nome da sua prpria salvao.
Dialogando com Freire a respeito da igreja como salvadora de almas, Sung parte do
pressuposto de que as igrejas, ao terem esse tipo de comportamento, apresentam o ser humano
como fosse dividido em duas partes: a alma espiritual e o corpo material; e o cristianismo s
devesse cuidar de uma parte, a alma (2008, p.26). Paulo Freire chama a ateno das igrejas
para o problema que gerado em torno dessa prtica. Para ele, impossvel chegar
transcendncia sem passar pela mundanidade; impossvel chegar meta-histria sem
experimentar-se na histria; impossvel chegar salvao sem a libertao (1982, p.117).
Aqui est o ponto crucial de toda pedagogia freiriana: a libertao acontece na e dentro da
histria do ser humano. No h libertao do ser humano apenas rezando para Deus. Como j
dissemos no primeiro captulo, a libertao acontece dentro de um processo pedaggico onde
educandos e educadores assumem aes concretas na sociedade. Depois de fazerem uma
leitura do mundo deles, os temas geradores so levantados, e, por meio do dilogo, os

106
problemas so problematizados para assim chegarem a aes concretas. uma educao que
visa a libertar de verdade e no somente a anestesiar o problema.
Nesse sentido, oportuno voltar questo sobre a salvao da alma, em que Sung
salienta que, ao agir dessa forma, as igrejas demonstram uma distino entre salvao da alma
e do corpo. Para ele, esse comportamento das igrejas demonstra que o cuidado com a
salvao espiritual no teria nenhuma relao com os problemas corporais, com os
sofrimentos de uma grande parte da populao brasileira que pobre (2008, p.26). Aqui se
faz pertinente questionar como uma alma se salva sem o corpo? Ou como um corpo se salva
sem a presena da alma? estranho, no contexto de mundo atual, imaginar um ser humano
preocupado somente com a salvao da alma sem se preocupar com seu ser integral. Na
pedagogia freiriana, como j falamos, para salvar a alma preciso salvar o corpo tambm.
Salvao da alma e corpo so duas dimenses que caminham juntas; transcendentalidade e
mundanidade caminham juntas.
De onde vem essa ideia de que alma e corpo so duas dimenses separadas no
processo de salvao? Sung esclarece que no uma questo presente no texto bblico. O
livro do Gnesis, ao se referir criao da humanidade, diz que Deus modelou o homem
com argila do solo, inflou em suas narinas um hlito de vida e o homem se tornou um ser
vivente (Gnesis 2.7). At aqui a criao do ser humano aparece como forma positiva no
plano de Deus. Alm disso, Sung tambm acrescenta que no captulo 1 de Gnesis Deus viu
que tudo que tinha feito era muito bom (Gnesis. 1.31). Mas para o que Sung chama a
ateno o fato de que o livro bblico no diz que Deus ficou contente com o corpo do
homem e que depois juntou uma alma a esse corpo. [...] O que a Bblia diz muito mais
profundo. Diz que Deus modelou o homem. No o corpo (2007, p.29). O que Sung mostra
aqui que na narrativa da criao do ser humano na Bblia no aparece essa dicotomia entre
corpo e alma. A criao corpo e alma no tem fundamento no texto bblico. O texto bblico
apresenta Deus modelando o homem e dando-lhe um hlito de vida (cf. SUNG, 2007, p.29).
At aqui no aparece Deus criando a alma do ser humano. Por isso Sung insiste em
dizer que, para a tradio bblica, o ser humano no um composto de alma e corpo, mas um
ser vivente. E, como ser vivente, luta contra a morte. Para a Bblia, a principal luta do ser
humano no da alma contra o corpo, mas da vida contra a morte (2007, p. 29). Essas
afirmaes de Sung levantam questes que vm ao encontro da pedagogia freiriana sobre uma
educao em que a valorizao do ser humano integral tema principal de discusso. Freire
no apresenta uma alma humana mais importante do que o corpo de uma mulher ou de um

107
homem. Ele apresenta um ser humano inacabado com a vocao ontolgica de Ser Mais,
como j discorremos no primeiro captulo. A todo o momento Freire mostra que a educao
deve levar o ser humano a se libertar da opresso na qual se encontra, pois essa o leva morte
enquanto protagonista de sua histria junto aos demais. A educao libertadora
problematizadora dialgica d condies ao ser humano para lutar a favor de sua vida
vencendo a desumanidade.
Seguindo essa discusso sobre a defesa da vida mostrando que a principal luta do ser
humano contra a morte , Sung se fundamenta no texto bblico para mostrar que Deus se
preocupou com a continuidade da vida do ser humano dando-lhe o que comer.

Por isso, logo aps ter criado o ser humano como ser vivente, o livro de
Gnesis diz que Deus plantou um jardim onde cresceu toda espcie de
rvores formosas de ver e boas de comer (Gnesis, 2: 9) e deu-lhe um
mandamento: Podes comer de todas as rvores do jardim. Mas da rvore do
conhecimento do bem e do mal no comers, porque no dia em que dela
comeres ters que morrer (Gnesis, 2.16-17). Comer para poder viver e
assim manter o grande dom de deus que a vida (SUNG, 2007, p.29-30).
Sung tambm diz que no Evangelho de Jesus Cristo perpassa a mesma ideia de que
Deus se preocupa com a salvao da vida do ser humano no estabelecendo distino entre
corpo e alma: Deus nos criou como seres viventes para que possamos viver; por isso Jesus
diz que, ao contrrio daqueles que s vem para roubar, matar, destruir, ele veio para que
tenhamos vida e a tenhamos em abundncia (cf. Joo 10: 10) (SUNG, 2008, p.30). Mas de
onde veio essa histria de salvao da alma em detrimento do corpo, questiona-se Sung? Em
resposta a essa questo, Sung esclarece que ela no tem fundamento bblico, mas veio
principalmente do mundo grego. O grande filsofo Plato, j dizia que o corpo a priso da
alma e que, portanto, deveramos libertar a alma do domnio do corpo (2008, p.30). Temos
aqui um grande impasse: se no bblica a salvao da alma em detrimento do corpo, por que
as igrejas crists insistem tanto nessa questo?
Diante dessa viso distorcida das igrejas, o oprimido silencia cada vez mais. Freire
afirma que, para sanar essa problemtica, seria preciso de uma educao que, desafiando o
povo, lhe permitisse perceber a raison dtre da realidade social (1982, p.116). Uma
educao que desafiasse o povo a se pronunciar e no a calar em nome de uma igreja
opressora. Existe uma incoerncia quando a igreja defende esse tipo de comportamento do
povo. Por isso que Freire se questiona afirmando que a nossa tarefa se simplificaria se
tivssemos de nos perguntar qual deveria ser o papel das igrejas na Amrica Latina em face
da educao se essa pergunta se prepusesse coerncia das igrejas em relao ao Evangelho

108
(1982, p.116). Uma igreja que silencia os oprimidos, que lhe tira o direito de criar e recriar
esse mundo, de ter seu espao na sociedade ser que crist? Se ser igreja crist pressupe
seguir os ensinamentos do Evangelho de Cristo, essas igrejas esto distantes da mensagem do
mestre. Por que essa distncia? A partir do momento em que as igrejas esto do lado da elite,
da classe dominante, da classe opressora, consequentemente est ao contrrio da mensagem
de Cristo de libertar o oprimido, de dar-lhe o direito de pronunciar o mundo.
Freire faz uma observao pertinente em relao a esse comportamento nada positivo
das igrejas diante da classe oprimida: quanto mais imersas na cultura do silncio75 estejam as
massas populares, quanto maior for a violncia das classes opressoras, tanto mais tente
aquelas massas a refugiar-se em tais igrejas (1982, p.117). Para Freire, isso muito
constrangedor. Segundo a sua pedagogia, essas massas carecem de uma educao que as
liberte desse sistema opressor. Talvez aquilo que mais o constrange o fato de que as igrejas,
que deveriam fazer esse papel de educar-se com as massas para a libertao, esto fazendo o
papel inverso: de opressora das massas. uma incoerncia, difcil de no ser percebida.
Outro fato para o qual Freire chama a ateno que as massas, uma vez que esto
nessa catarse alienante, querem chegar transcendncia sem passar pela mundanidade;
querem a meta-histria sem experimentar-se na histria; querem a salvao sem a libertao
(1982, p.117). A se pode falar da dor do povo: ele est to oprimido, to sofrido, to negado
de seus direitos, que o nico lugar de refgio so essas igrejas. Ento, ele acredita na proposta
de salvao que elas oferecem e a assume como se fosse a nica soluo para sanar a dor de
ser um oprimido. Se, no mundo, tudo pecado, ele no pode passar pelas coisas do mundo
para obter a salvao. Ao deixar o mundo de impurezas, Freire diz que como se as massas
estivessem dizendo aos opressores os senhores so poderosos, mas possuem um mundo feio
que ns recusamos (1982, p.117). Tendo essa viso de mundo passada pelas igrejas, eles no
percebem as reais causas de sua opresso e no percebem o futuro como tarefa de libertao
que tem de criar (FREIRE, 1982, p.118).
Freire apresenta um dado chocante: a necessidade das igrejas de se apresentarem como
refgio das massas. So igrejas que carecem das pessoas oprimidas, mas no para educ-las
para liberdade, para serem livres e independentes; existe outro objetivo que transparece nesse
relato de Freire: uma igreja carente de fiis dependentes. Enquanto permanecem nessa
dependncia, eles encontram o consolo aparente nesses espaos. Talvez esteja aqui a resposta

75 fruto da sociedade opressora em que os homens e as mulheres no podem refletir nem tomar decises acerca de tudo aquilo
que os afeta (no podem pronunciar sua palavra como diz Paulo Freire) (JGADOTT, 1996, p.719)

109
para o questionamento que fizemos anteriormente: por que as igrejas insistem nessa viso
distorcida do cristianismo segundo a qual se deve salvar a alma e esquecer a salvao do
corpo? Esse discurso cmodo e amedronta as pessoas. Por isso, elas correm para igrejas
assim, pois so elas que oferecem uma proposta de salvao segura.
Poder-se-ia perguntar a Freire, numa linguagem prpria dele, que fazer para inverter
esse tipo de educao que as igrejas transmitem para seus fiis que os anestesiam,
silenciando-os diante de seus reais problemas? Como resposta, segundo o prprio Paulo
Freire, somente a mudana qualitativa da conscincia popular pode superar definitivamente a
necessidade da igreja como refgio das massas. E essa mudana qualitativa no se opera [...]
nem dentro da conscincia por ela mesma, nem automtica, nem mecanicamente (1982,
p.118). A mudana qualitativa na conscincia popular acontecer atravs de um plano de
educao em que igreja e povo se empenhem em fazer uma leitura de mundo, observando
quais so seus reais problemas e dialogando sobre eles. No um dialogar por dialogar, mas um
dilogo que leve ao, como j dissemos no primeiro captulo.
Entretanto, apenas a partir do momento em que as pessoas recebem outro tipo de
educao para a liberdade, para pronunciar o mundo, como j foi apresentado no primeiro
captulo, que vo superar essa necessidade das igrejas de serem refgio das massas. Uma
vez que os fiis se libertem da alienao que os oprime, eles podem mudar de comportamento
e essa igreja tradicionalista no lhes ser mais necessria. Eles precisam de outro tipo de
igreja, coerente com a ideia de libertao em que eles esto apostando. Diante disso, a igreja
que no muda o seu perfil perde os fiis que esto conscientes de sua realidade. Mas como
sempre haver pessoas oprimidas, essas igrejas mantm-se em seu sistema de refgio das
massas para oprimi-las ainda mais. Nesse sentido, Freire esclarece que proibidas de dizer
sua palavra, enquanto classe social subordinada ganha, no refgio, a iluso de que falam na
expresso de suas splicas de salvao (1982, p.117).
Alm disso, Freire diz que essa forma tradicional de igreja corresponde s sociedades
fechadas, com um mnimo de mercado interno, exportadoras de matrias-primas; sociedades
preponderantes agrcolas, em que a cultura do silncio a conotao fundamental (FREIRE,
1982, p.118). Essas so as caractersticas da sociedade onde as igrejas tradicionalistas ganham
espao. Portanto, Freire esclarece que:

O papel que tais igrejas podem desempenhar e vem desempenhando, no

campo da educao tem, portanto, de estar condicionado por sua viso do
mundo, da religio, dos seres humanos e de seu destino. Sua concepo da
educao, que se concretiza em sua prtica correspondente, no pode deixar
de ser quietista, alienada e alienante (FREIRE, 1982, p.118).
110
 Vale acrescentar tambm, voltando ao grupo dos neutros (inocentes e espertos), que
somente os inocentes podem superar o seu equvoco, atravs de sua prxis, para,
comprometendo com as classes dominadas, em forma diferente, fazem-se realmente
profticos (1982, p.118).
Passamos agora ao modelo de igreja modernizante. Essa nova posio de igreja surge
na transio em que a Amrica Latina experimenta a superao de estruturas tradicionais por
estruturas modernizantes. Nessa era industrial, novos desafios exigem da classe dominante
respostas diferentes. No que ela queira ser boazinha com a classe dominada, mas agem em
funo de benefcio prprio (FREIRE, 1982, p.119). Freire diz que os

interesses imperialistas, que em si condicionam a prpria transio da

sociedade, se fazem mais, e mais agressivos, expressando-se atravs de
variadas formas de penetrao e de controle da sociedade dependente. Em
certo momento desse perodo, a nfase no processo da industrializao
provoca a configurao de uma ideologia do desenvolvimento, de carter
nacionalista, que, entre outras teses, defende o pacto entre as burguesias
nacionais e o proletariado emergente (FREIRE, 1982, p.119).
Como age a igreja nesse meio de revoluo industrial? Novos avanos tecnolgicos,
nova sociedade, o que a igrejas trazem de novidade? Freire apresenta um quadro que ainda
no aquele que sua pedagogia defende. Ele diz que se tem de um lado uma igreja tradicional
ao lado de uma igreja modernizando-se76. A educao tambm est nesse processo: de um
lado uma educao livresca ao lado de uma educao tcnico-profissional, consequncia da
industrializao. Alm disso, tem-se um proletariado modernizado ao lado de um
proletariado tradicional (FREIRE, 1982, p.120). Em meio a tudo isso, a igreja tradicional se
moderniza, tornando seu tradicionalismo mais eficiente para refugiar o proletariado que se
moderniza, mas continua na cultura do silncio:

Desafiada pela eficincia que comea a ser exigida pelas sociedades que vo
superando suas estruturas arcaicas, a igreja modernizante aperfeioa sua
burocracia para ser mais eficaz, quer na sua atividade social-assistencial quer
na sua ao pastoral. Interessa-se, assim, por substituir as formas empricas
antes usadas no seu quefazer assistencial, por procedimentos tcnicos. Seus
antigos Centros de Caridade orientados por leigos na Igreja Catlica, por
Filhas de Maria passam a chamar-se Centros de Comunidade, sob a
direo de assistentes sociais. Os homens e as mulheres que antes eram Joo,
Carolina, Joaquim, Madalena, so agora nmeros em fichas verdes, amarelas
e azuis. Os chamados meios de comunicao com as massas, no fundo,
meios de comunicados s massas, so uma atrao irresistvel (FREIRE,
1982, p.121).

76 Juan Luis Segundo adverte para o grande perigo que correm as igrejas no Brasil que se modernizaram sem serem evangelizadas.
(cf.LIMA, Maristela, 1987).

111
 Diante desse novo quadro da igreja, Freire observa que ela apenas modernizou-se para
acompanhar a revoluo industrial, mas internamente continua servindo classe dominante,
pois no educa seus fiis a partirem em busca da Pscoa da libertao. Da que defenda as
reformas estruturais e no a transformao radical das estruturas; da que fale em
humanizao do capitalismo e no em sua total supresso (1982, p.121). Sendo assim, no
h transformao radical das estruturas sociais e nem da postura da igreja, pois, como j foi
dito, o povo continua no silncio, mergulhado no seu sofrimento em que a nica alternativa
seria frequentar essas igrejas para salvar sua alma, j que os seus direitos como ser humano,
h muito tempo eles no tm mais.
Em relao juventude dessa poca, Freire diz que aqueles que se sentem desafiados
por essa realidade dramtica, desde que no entrem no grupo dos inocentes ou espertos, no
podem aceitar posies conservadoras e reformistas, mas provocada por esse posicionamento
da igreja, assumem atitudes, nem sempre vlidas, como a postura objetivista (FREIRE, 1982,
p.122). Parece que as pessoas esto um tanto perdidas, pois no tm o que buscar para escapar
desse sistema opressor apoiado pelas igrejas modernizantes. Para essas igrejas, tudo est
muito bom, pois continua apoiada pela elite, j que mantm o domnio das massas. De acordo
com Freire, a igreja modernizante diria hoje, de novo, ao Cristo: Por que, Mestre, partir, se
tudo aqui to belo, to bom? (1982, p.123).
Com relao educao, Freire esclarece que a modernizao acaba contribuindo com
a libertao do quadro-negro, das aulas mais estticas, dos contedos mais livrescos,
oferecendo-lhes projetores e outras ajudas audiovisuais, aulas mais dinmicas e ensino
tcnico-profissional (1982, p.124). Libertou os educandos de qu? A mudana ocorrida foi
apenas externa, pois o jeito de lidar com os educandos continuou o mesmo.
Combatida pelas igrejas tradicionalistas e modernizantes, outra posio de igreja
aparece nessa sociedade, a qual Freire denomina proftica. A igreja proftica utpica e
esperanosa, recusando os paliativos assistencialistas, os reformistas amaciadores, se
compromete com as classes sociais dominadas para transformao radical da sociedade
(1982, p.124). Agora se tem uma posio de igreja que est mais comprometida com os
oprimidos. Para Freire, essa igreja sabe muito bem que para ser precisa estar sendo (1982,
p.124). Ela precisa ser coerente em suas defesas, precisa assumir uma posio e no ficar na
neutralidade de quem defende mas no defende, como j foi visto na posio das igrejas
tradicionalistas e modernizantes. Por isso, Freire esclarece que a igreja proftica no
dicotomiza mundanidade de transcendncia nem salvao de libertao (1982, p.24). Numa

112
outra linguagem, pode-se dizer que as coisas de Deus caminham junto com as coisas do
mundo, pois no h como separar essas duas realidades, uma vez que o mundo de Deus e o
que de Deus dos seus filhos. Ento, a mundanidade no algo negativo que impea o ser
humano de se salvar. Pelo contrrio, a mundanidade um meio de o ser humano conhecer-se,
libertar-se e chegar mais perto de Deus, da transcendncia.
Na igreja proftica, as aes so em conjunto, por isso as libertaes no se d apenas
no mbito individual. Antes de tudo, essa libertao precisa acontecer no grupo. Nesse
sentido, vale lembrar o que j foi dito: para mudar as conscincias preciso mudar as
estruturas sociais. Por isso agora h uma igreja que anuncia e denuncia, que junto prope
mudanas, que luta pelo novo na sociedade. Assim sendo, Freire afirma o seguinte:

No significando tambm a perspectiva proftica ser utpica e esperanosa,

a atitude de quem, fora do mundo concreto, fala de um mundo de sonhos
impossveis, requer naturalmente o conhecimento cientfico do mundo
concreto. que, ser proftico, utpico e esperanoso [...] denunciar e
anunciar atravs da prxis real. Da o conhecimento cientfico da realidade
como condies necessrias eficincia proftica (FREIRE, 1982, p.125).
Percebe-se uma igreja com base de sustentao no s nos ensinamentos doutrinrios,
mas que se fundamenta tambm na cincia para se afirmar como tal. Uma igreja assim no
depende de massas oprimidas para encher seus templos, mas de sujeitos ativos na sociedade,
que lutam pelos seus direitos de cidados. Dessa maneira, Freire diz que por isso mesmo ela
sabe muito bem que a autenticidade da denncia e do anncio, como processo permanente, s
alcana seu ponto mximo quando as classes dominadas, atravs de sua prxis real, se fazem
tambm profticas, utpicas e tambm esperanosas, portanto revolucionrias (1982, p.125).
Freire tambm salienta que, uma vez que Jesus no foi conservador, a igreja proftica
tambm precisa assumir essa caracterstica. Sendo assim, as caractersticas dessa igreja, para
serem coerentes com os ensinamentos de Jesus, so as seguintes:

[...] andarilha, viajeira constante, morrendo sempre e sempre renascendo.

Para ser, tem que estar sendo. Por isso mesmo que no h profetismo sem
assuno da existncia como a tenso dramtica entre passado e futuro, entre
ficar e partir, entre dizer palavras e o silncio castrador, entre ser e no ser
[...] No h profetismo sem risco (FREIRE, 1982, p.126).
Esse um convite para a mudana da teologia do desenvolvimento para a teologia da
libertao, que precisa assumir as caractersticas descritas acima. Nesse contexto de igreja
numa linha proftica

a educao se instauraria como mtodo de ao transformadora. Como

prxis poltica a servio da permanente libertao dos seres humanos, que
no se d, repitamos, nas suas conscincias apenas, mas na radical

113
 modificao das estruturas em cujo processo transformam as conscincias
(FREIRE, 1982, p.127).
provvel que em cada modelo de igreja apresentado, dentro de cada um, perpassem
caractersticas das trs. Ou melhor, numa igreja, h grupos tradicionalistas, modernizantes e
profticos. Embora haja sempre uma base forte que sustenta determinada igreja mostrando sua
real posio, numa igreja tradicionalista predomina uma doutrina baseada na tradio da
igreja, quer dizer, sempre foi assim e continuar assim. Esse o pilar que a faz tradicionalista.
No entanto, h pequenos grupos, embora seguindo a tradio da igreja, usam meios modernos
de professar a f. Porm, talvez seja o mnimo os que buscam a transformao da realidade,
pronunciando-se o mundo como profeta. A mesma comparao pode-se fazer tambm com os
demais modelos de igrejas.
Esse apanhado sobre os modelos de igreja deixou notvel a necessidade de repensar a
prxis educativa que elas assumem, menos a proftica que j parte desse exerccio constante.
As igrejas tradicionalistas e modernizante tm uma prtica educativa que no humanizadora,
pois ela contribui para o ser humano ficar mais oprimido do que ele . Diante dessa
constatao, Casiano Floristn chama a ateno para quatro pontos importantes sobre a
reflexo da prxis. Ele parte do princpio de que a prxis ao criadora e no simplesmente
renovadora. Para a prxis ser criadora, necessrio que haja certo grau de conscincia crtica
na pessoa que realiza a ao e certo nvel de criatividade em quem recebe a ao, pois a prxis
criadora inovadora diante das novas realidades e novas situaes. Nesse sentido, as pessoas
precisam criar e inventar, pois no basta repetir os resultados (FLORISTN, 1993, p.179).
Outro ponto que Floristn destaca o fato de a prxis ser uma ao reflexiva e no
exclusivamente espontnea. Para ele, se a prxis criadora exige um elevado grau de
conscincia crtica, para superar o nvel espontneo da prtica, necessrio se faz uma reflexo
profunda. Nesse sentido, precisa-se ser crtico: saber o que se quer e onde procurar. Sendo
assim, a transformao de muitos aspectos, s vezes, pode no ser rpida do jeito radical que
se esperava (FLORISTN, 1993, p.180).
No terceiro ponto, Floristn diz que a prxis ao libertadora e de nenhum modo
alienante. A ao humana prxis quando ela faz parte de um projeto libertador. Para ele, a
finalidade de toda atividade prtica e de toda prxis a transformao de todo o mundo
natural e social para que essa realidade seja mais humana e mais livre (FLORISTN, 1992,
p.180).
O quarto ponto refere-se ao fato de que a prxis ao radical e no meramente
reformista. Segundo Floristn, a prxis procura transformar a direo e a organizao da
114
sociedade por meio da observao das relaes econmicas, polticas e sociais, pelo fato de a
sociedade estar dividida em classes sociais. Nasce ento uma luta de classes e nasce a
atividade poltica, que no uma luta objetiva mais que ideolgica. A prxis poltica alcana
seu apogeu na prxis radical e procura transformar as razes das bases econmicas e sociais
nas quais esto sustentadas as classes dominantes para construir uma nova sociedade
(FLORISTN, 1992, p.180).
Essa contribuio de Floristn refora o que apresentamos desde o incio dessa
pesquisa sobre o pensamento de Freire a respeito da prxis educativa humanizadora. Neste
ponto, no basta simplesmente refletir sobre nossa ao, mas, antes de tudo, repensar at que
ponto nossa reflexo sobre a nossa prpria ao cria aes mais humanas. Ou melhor, at que
ponto nossa ao-reflexo est criando aes que libertam as pessoas de seus estados de
opresso?
Pensamos que, diante desses trs modelos de igrejas apresentados, h a predominncia
de uma imagem de Deus. Quando se tem um ser humano oprimido, desmoralizado, sem voz
sem, sem vez, que fruto de uma educao bancria, que modelo de igreja lhe oferece
conforto anestesiador? Que imagem de Deus est presente nessa igreja? Ou ento, quando o
ser humano est no processo de libertao, pois se conscientizou de seu inacabamento e de
sua vocao ontolgica de Ser Mais, fruto de uma educao problematizadora libertadora
dialgica, que modelo de igreja lhe fortalece, fazendo crer que Deus o deixou livre para criar
e recriar esse mundo? Que imagem de Deus est presente nessa igreja? Qual a relao dessas
concepes de educao com as aprendizagens que Juan Luis Segundo define como sendo de
primeiro e segundo grau? Esses questionamentos nos remetem ao segundo tpico desse
captulo.

3.3 AS IMAGENS DE DEUS NA RELAO PEDAGOGIA-TEOLOGIA

Pretendemos fazer uma articulao sobre a relao pedagogia-teologia em Paulo Freire
e teologia-pedagogia em Juan Luis Segundo, mostrando a imagem de Deus que perpassa na
teoria desses autores. Vamos partir do seguinte esquema:
DEUS OPRESSOR DEUS LIBERTADOR
(todo poderoso) (amor)
Educao bancria Educao libertadora
(aprendizagem de primeiro grau) (aprendizagem de segundo grau: aprender
a aprender a ser humano)

115
 Igreja tradicionalista Igreja proftica
Igreja modernizante
Ser humano oprimido Ser humano em processo de libertao

Nos modelos de igrejas apresentados, articulados com as concepes de educao,

perpassa tambm certa imagem de Deus. O quadro acima mostra que a concepo bancria de
educao (aprendizagem de primeiro grau) contribui para que a pessoa religiosa procure as
igrejas tradicionalistas e modernizantes que possuem um discurso de fundo altamente
alienante. Isso impossibilita a pronncia do fiel ao mundo e, dessa forma, cada vez mais ele se
sente oprimido. De outro modo, a concepo problematizadora libertadora dialgica de
educao (aprendizagem de segundo grau aprender a aprender a ser humano) contribui para
a pessoa religiosa procurar a igreja proftica. Esse modelo de igreja tem uma proposta
libertadora, que leva os seus fiis a se pronunciarem o mundo transformando-o
qualitativamente.
Diante dessas duas realidades apresentadas, surgem duas imagens de Deus. Uma de
um Deus opressor, presente na educao bancria (aprendizagem de primeiro grau), outra de
um Deus libertador, presente na educao problematizadora libertadora (aprendizagem de
segundo grau). Se partirmos para termos mais teolgicos, podemos dizer que temos, de um
lado, um Deus amor (libertador) e, de outro, um Deus todo poderoso (opressor). Para essas
duas imagens de Deus temos tambm duas imagens de ser humano. Para um Deus-amor-
libertador, temos um ser humano em seu processo de libertao, pronunciando-se no mundo
junto aos demais, que est consciente de que um ser inacabado, com vocao ontolgica de
Ser Mais. No caminho inverso, para o Deus opressor-todo-poderoso, temos um ser humano
oprimido, que no se conscientizou de seu inacabamento, e, portanto, sente-se vocacionado a
ser menos, egosta e passivo frente s opresses do mundo.
Para Freire, na concepo de educao bancria o educando visto como um
ignorante que no tem nada a contribuir no seu processo de aprendizagem; o educador o
sbio que tem o conhecimento para depositar nas cabeas dos educandos. Temos ento, um
educador que sabe tudo e um educando que no sabe nada. Se o educando no sabe nada, ele
tambm no tem nada a contribuir. Nesse caso, resta-lhe somente fechar a boca e escutar o
que o educador tem a lhe dizer. Alienado nessa situao, cabe ao educador dar a ele o
conhecimento que o sistema educacional julga importante, sem levar em considerao sua
leitura de mundo.

116
 Para Juan Luis Segundo, a teologia clssica apresenta a revelao como um depsito
de verdades fechado. Nessa perspectiva, cabe aos lderes da igreja transmitir o que foi
revelado aos demais, sem que esses tenham a oportunidade de dialogarem sobre o que foi
revelado, ou seja, no se d a oportunidade de atualizao do depsito da revelao para os
dias atuais o que a tradio da igreja prescreve deve ser transmitido tal como est l. Resta
s pessoas aceitar o que foi prescrito sem oportunidade para questionamentos. Temos aqui
uma aprendizagem que J.L. Segundo denomina de primeiro grau: aprender coisas prontas.
Fazendo uma comparao entre a educao bancria de Paulo Freire e a aprendizagem
de primeiro grau de Juan Luis Segundo, percebemos que ambas tm como caracterstica
principal repassar verdades prontas ao educando. Enquanto a educao formal concebe a
aprendizagem como memorizao de questionrios, regras e outras coisas semelhantes, na
igreja tambm levam os seus fiis a memorizarem o que elas querem que eles aprendam.
Portanto, a aprendizagem vista em ambas as abordagens como memorizao de um
contedo, sem levar em considerao o significado que ele tenha para os educandos. E os
educandos a recebem como seres passivos e alienados.
Ao observar as caractersticas das trs igrejas apresentadas (tradicionalista,
modernizante e proftica), constatamos que as igrejas tradicionalistas e modernizantes
assumem uma educao bancria (aprendizagem de primeiro grau). Ao assumir a educao
bancria, a igreja nega ao seu fiel o direito de pronunciar o mundo, pois no dialoga sobre os
seus problemas. Pelo contrrio, os problemas apresentados so colocados nas mos de Deus
para que ele resolva como numa mgica. Como nem sempre isso acontece, o fiel que no
recebe essa graa de Deus sente-se ainda mais culpado, entrando cada vez mais num abismo
de opresso. Ao invs de serem dialogados e resolvidos, os problemas humanos so
anestesiados com oraes fervorosas. Passada a anestesia, a tendncia o problema voltar
com mais fora ainda e, assim, vira um crculo vicioso em que o ser humano se depara com o
ser menos impedindo que ele se perceba como ser inacabado e com a vocao de Ser Mais.
Essas igrejas olham para os seus fiis como meros receptores da mensagem da
revelao. Com esse impacto, eles no tm oportunidade de falar, pois Deus j revelou o que
para ser seguido. Temos aqui a viso de um Deus que um pedagogo apressado que d as
respostas antes de as pessoas fazerem as perguntas (SEGUNDO, 2000, p.292). Isso prprio
da viso bancria de educao: o contedo j est determinado, o educador precisa dar conta
dele, ento no resta tempo para perguntas dos educandos.

117
 A igreja que possui uma viso bancria de educao (aprendizagem de primeiro grau)
age da mesma forma com seus fiis. Para um lder religioso bancrio, depositar uma
mensagem de Deus na cabea dos fiis cmodo para ele. Se for s depositar para que os
fiis escutem docilmente, no h necessidade de se preparar para isso. O depsito da
mensagem religiosa est preparado de tal forma que no deixa margem para questionamentos.
somente ouvir e praticar o que ouviu. Os fiis so meros receptores de um depsito como na
educao formal.
Percebe-se assim que a igreja, enquanto espao de educao, tambm acompanha a
educao formal, pois ambas esto inseridas num mesmo contexto social, no qual existe
opressor e oprimido, a classe dominante e a massa popular. A igreja, dentro desse contexto,
tambm assume a educao bancria, e o que mais lamentvel: uma vez que as massas
populares so silenciadas, mais se refugiam nessas igrejas, pois encontram nelas um espao de
atuao.
Por que essas igrejas no dialogam? Porque, para dialogar, Freire diz que precisamos
amar, ter f no ser humano, ser humilde, ter esperana, confiana e um pensar verdadeiro. Se
essa igreja se considera dona de uma verdade, ela no humilde. A humildade uma das
virtudes que tem como requisito no estar acima do outro. Se eu sou a dona da verdade, eu
sou maior do que o outro. Como diz Freire, o dilogo torna-se impossvel numa relao em
que membros admitem-se como diferentes, virtuosos por herana e julgam os demais como
seres inferiores e no reconhecem outros eus. O mesmo acontece quando o indivduo se sente
participante de um gueto de pessoas puras, que possuem o poder sobre a verdade e o saber
enquanto os demais so considerados seres inferiores (FREIRE, 1975, p.115).
O mesmo se pode dizer em relao s outras virtudes. Se no sou humilde, eu no
posso amar o outro, acreditar nele, pois uma coisa consequncia da outra. Para Freire, se
falta uma dessas virtudes, j no d para dialogar, mas passar comunicados.
Nesse caso, o que predomina o antidilogo, que no humilde, amoroso e no tem f
no ser humano. Se no amoroso, Freire esclarece que h aqui a patologia do amor, um amor
doentio. Quando h uma relao de dominao, em que a patologia amorosa se faz presente,
isto , sadismo em quem domina e masoquismo em quem dominado, essa relao
extremamente antidialgica. Isso implica numa relao vertical. Na patologia do amor, o
sdico aquele que dita as regras e o masoquista as executa. Dentro de um espao religioso,
podemos dizer que h um Deus masoquista (ou um lder religioso) que, pelo fato de amar de
uma forma doentia, querem cada vez mais o sofrimento do fiel. O fiel, pelo fato de gostar de

118
sofrer (amando de forma sdica), se aliena cada vez mais a esse ser superior. Com isso, o
dilogo se torna realmente impossvel. O que acontece um ditar um preceito e o outro acatar
como verdade. Podemos at falar aqui de uma relao paternalista. Um Deus que aquele pai
que prescreveu o destino do ser humano, que agora obrigado a realizar o que foi prescrito.
Em outras palavras, o ser humano no pode fazer nada diferente, pois seu destino j est
traado por Deus. Ele no pode mudar o que j foi determinado. Se ele sofre, porque Deus
quer assim. Quando Deus quiser que seja diferente, as coisas mudam.
Ao assumirem a concepo bancria de educao (aprendizagem de primeiro grau), as
igrejas tradicionalistas e modernizantes passam aos seus fiis uma imagem de um Deus
opressor todo poderoso diante de um ser humano oprimido.
Se Deus todo-poderoso-opressor, os decretos eternos que ele revelou humanidade
no precisam ser entendidos, apenas praticados, observados. A linguagem divina, portanto,
no muito importante, pois ele no precisa ser compreendido, mas obedecido cegamente.
Como ele todo-poderoso, a liberdade humana fica nula, pois para ele ser todo-
poderoso o ser humano no pode ser livre, j que a liberdade implica a pessoa poder escolher
o que quer fazer. Aqui Deus quem determina tudo, pois ele tem poder para isso. Nesse
sentido, Comblin diz que:

[...] Para a filosofia grega, Deus era o fundamento da ordem, ele prprio era
parte dessa ordem. Por conseguinte, o ser humano realizava o seu destino
ocupando o seu lugar na ordem csmica: a razo de ser dos homens era a
submisso ordem universal estabelecida e movida por Deus (COMBLIN,
1996, p.67).
O Deus-todo-poderoso, fundamento da ordem, quer as coisas todas organizadas para
que nada saia do seu controle, para que o ser humano no peque e desestruture o mundo. O
ser humano que causa desordem, que peca, no bem visto aos olhos desse Deus e, por isso,
precisa se purificar para ficar limpo dos seus pecados. Uma das formas de se fazer essa
purificao frequentando a igreja e esquecendo as coisas mundanas.
Diante de um Deus-todo-poderoso-opressor, temos um ser humano oprimido,
submisso, ingnuo, alienado, medroso. Alm disso, h a crena de que seu destino j esteja
traado, pois Deus quem determina o destino do ser humano.
Para Sung, quem coloca o poder acima de tudo, no respeita a liberdade do outro e
impe a sua vontade. S que, ao impor a sua vontade, o poder, no consegue estabelecer uma
relao de amor, mas apenas de obedincia e dominao (2008 p.36-7). Por isso que, diante
de uma imagem de Deus-todo-poderoso-opressor, tem-se um ser humano submisso, alienado,
e impossvel estabelecer uma relao de amor, visto que no amor a relao horizontal: no
119
existe quem domina e quem dominado; existem seres em processo de libertao que se
amam e so amados.
Por outro lado, na educao problematizadora libertadora dialgica, tanto os
educadores como as educandos aprendem juntos. Essa viso de educao d oportunidade
para todos serem agentes de seu processo de aprendizagem. Por isso a leitura do mundo de
fundamental importncia para se chegar leitura da palavra, como j dissemos no primeiro
captulo. Aqui, educandos e educadores, trazem seus reais problemas para o contexto escolar
para serem problematizados, dialogados e solucionados, pois tal conceito de educao visa
libertao das pessoas do que as oprimem. Esse o modelo de educao defendido por Freire,
que tinha uma preocupao muito grande com o ser humano, principalmente aquele que era
oprimido, desvalorizado, alienado social. Essa viso de educao vem justamente para dar
resposta a essas questes de cunho poltico, educacional, social e, por que no dizer tambm,
teolgico? Nesse emaranhado de entraves do qual o ser humano vtima, Freire mostra que
ele gente, humano e, como tal, seus reais problemas precisam ser mostrados,
problematizados, dialogados e resolvidos, para assim acontecer a transformao do mundo.
Na pedagogia divina, a revelao um processo no qual a pessoa aprende a aprender a
ser humano, uma aprendizagem de segundo grau. A aprendizagem concebida como um
processo em que, diante de uma crise, o ser humano faz uma pergunta, e Deus a responde essa
pergunta dialogando. Nessa perspectiva, ele vai aprendendo conforme faz as perguntas e Deus
as responde. Essa uma aprendizagem de segundo grau, em que se aprende algo que tenha
um significado para a vida, ou melhor, o que se aprende serve para transformar o educando
qualitativamente e ele capaz de multiplicar o que aprendeu.
Fazendo uma comparao entre a concepo problematizadora libertadora dialgica de
educao de Freire e a aprendizagem de segundo grau (aprender a aprender a ser humano) de
J.L. Segundo, um ponto relevante perpassa a abordagem desses autores: a aprendizagem
acontece dentro de um processo dialgico no qual tanto educador como educando dialogam
contedos que fazem parte do seu mundo real para transform-lo e essa transformao
qualitativa. Aprende-se o que serve para a pessoa tornar-se mais humana pronunciando o
mundo. Portanto, a pessoa sujeito de sua prpria aprendizagem, ela interage no seu processo
de aprendizagem. Se no concorda com o que est aprendendo, no tem obrigao de acatar.
De acordo com as caractersticas da igreja proftica, podemos dizer que ela tem uma
viso problematizadora libertadora dialgica de educao (aprendizagem de segundo grau
aprender a aprender a ser humano). Ela trata os seus fiis como agentes transformadores do

120
quefazer religioso. Ou seja, o fiel agente de construo de sua prpria histria em parceria
com a igreja Igreja e ser humano trabalham numa mesma proposta de libertao e, para isso,
no precisam separar-se do mundo. Se o ser humano est no mundo, inserido nesse mundo
que ele vai buscar sua libertao. Essa libertao no uma coisa mgica, que parte de um
simbolismo em que basta repetir oraes, escrever em papis que querem essa libertao, para
que ela acontea. Essa libertao vem de um processo pedaggico em que enquanto se vive
ela precisa ser buscada. como j dissemos no captulo primeiro: o ser humano precisa
tornar-se aprendente diante da libertao.
Temos ento uma igreja tambm aprendente, pois enquanto busca a libertao de seus
fiis ela tambm se liberta. Alm disso, a igreja o prprio povo. Povo e igreja mediatizados
pelo mundo criam e recriam esse espao.
Na igreja proftica possvel o dilogo acontecer, pois a relao entre as pessoas
horizontal e entre Deus e as pessoas tambm. H um Deus que caminha com o povo para
dialogar diante de suas crises e um educador que dialoga com seus educandos os temas
geradores depois de ter feito a leitura do mundo. Se for possvel o dilogo acontecer, porque
existe amor, f no ser humano e humildade.
O amor tem grande relevncia na pedagogia de Freire, bem como na teologia de J.L.
Segundo. Para Freire, o amor condio para o dilogo acontecer. Para ele no h dilogo
sem um profundo amor ao mundo e aos seres humanos. Quando amamos as pessoas, somos
capazes de dialogar com elas. Quando amamos as pessoas, somos capazes de assumir uma
educao que se comprometa em devolver ao ser humano o seu direito de pronunciar o
mundo, de ser um agente transformador de sua realidade e, consequentemente, o mundo sua
volta, no sozinho, de forma egosta, mas junto comunidade, sendo parceiros de um mundo
novo, sofrendo as dores do parto do processo de liberdade, como diz Freire: A libertao [...]
um parto. E um parto doloroso. O homem que nasce desse parto um homem novo que s
vivel e pela superao da contradio opressores-oprimidos, que a humanizao de todos
(1975, p.48). Foi nesse projeto amoroso de educao libertadora que Freire mostrou na prtica
a teoria que ele tanto defendia: a libertao acontece dentro de um processo em que os reais
problemas dos educandos so problematizados por meio do dilogo em que um de seus
fundamentos o amor.
Ao assumir uma proposta de educao problematizadora libertadora dialgica
(aprendizagem de segundo grau aprender a aprender a ser humano), a igreja proftica

121
apresenta uma imagem de um Deus-amor-libertador que tem diante de Si um ser humano em
processo de libertao.
No processo de revelao, Deus-amor-libertador dialoga com o ser humano, mas
numa linguagem que ele compreende. Por isso, Deus chega at o humano para revelar sua
mensagem. Com esse propsito, J.L. Segundo diz que:

O Deus da Bblia, o Deus cristo, no se tem nunca revelado aos seres

humanos a no ser numa nica linguagem que esses podiam entender: o desse
antes e depois onde o afeto e a atuao do ser humano se torne histria. O
Deus eterno chama os seres humanos a dialogar com ele dentro dessa
histria. Sabemos que todo o universo foi criado para que esse dilogo possa
existir, ou seja, para que cada resposta do ser humano a Deus, seja antes
apaixonadamente guardada e em seguida respeitada (SEGUNDO, 1995,
pp.553-554).
Sob essa tica da teologia segundiana, podemos perceber que o Deus-amor- libertador
dialoga com o ser humano no processo de revelao, por isso a linguagem que ele utiliza
precisa ser acessvel ao seu receptor. Outro fato importante que J.L. Segundo apresenta que
Deus dialoga dentro da histria humana. Ento, quando se fala em Deus, no um Deus
distante do povo, um Deus que est perto, dialogando, intervindo na histria. O que chama
mais a ateno que todo o universo foi criado para que Deus pudesse dialogar com o ser
humano. Vemos aqui a importncia do dilogo para Deus: Ele criou o mundo, o ser humano
para no ficar sozinho, mas no criou o mundo para domin-lo, e sim para dialogar com esse
mundo. Deus queria companhia. J.L. Segundo diz que no temos um Deus solitrio, mais ou
menos paternal... Temos um Deus-ns como todos ns sobre a terra que queria ser e trabalhar
por ser. Apesar de todas as nossas imagens destorcidas e desfiguradas, o Deus que Jesus nos
revelou um Deus-sociedade (1976b, p.70). Alm disso, o Deus que est conosco
dialogando nesse mundo para sua transformao, guardando cada resposta do ser humano
com muito afeto, um Deus amoroso.
Diante de um Deus-amor-libertador temos um ser humano que amado, respeitado,
querido: Deus fez o ser humano para dialogar com ele e para lhe fazer companhia. Esse
Deus companheiro quer ver o ser humano livre para transformar esse mundo, por isso ele o
fez livre, e essa liberdade Deus s podia conceder ao ser humano sendo amor. Nessa
perspectiva, Comblin insiste que:

A Bblia mostra que a razo de ser da liberdade humana o amor de Deus.

Deus precisava da liberdade humana para amar e ser amado. E por causa da
liberdade humana, Deus que era todo-poderoso, tornou-se impotente diante do
ser humano livre. Deus tornou-se capaz de fracassar, capaz de sofrer. [...] O
amor pode renunciar livremente ao poder, ao mando, dominao, ordem.
[...] Que Deus amor e que a vocao humana a liberdade so as duas faces
122
 da mesma realidade, as duas vertentes do mesmo movimento (COMBLIN,
1996 p.67).
Comblin nos apresenta um Deus que cria o ser humano livre para poder amar e ser
amado. Por causa dessa liberdade humana, Deus no mais todo poderoso, porque, se ele o
for, estar aprisionando essa liberdade. Um Deus que todo poderoso d ordens para o ser
humano executar. Um Deus que amor dialoga, ama e quer ser amado, quer companhia, por
isso precisa de um ser humano livre, pois o amor e a liberdade caminham juntos, como disse
Comblin.
Alm disso, Comblin diz que na Bblia, todavia, tudo diferente porque Deus amor.
O amor no funda ordem, mas desordem. O amor quebra toda estrutura de ordem. O amor
funda a liberdade e, por conseguinte, a desordem. O pecado consequncia do amor de Deus
(1996, p.65). Ento, percebemos que diante de um Deus-amor-libertador temos um ser
humano pecador, mas pressupomos que, pelo fato de ele ser pecador, o amor que Deus tem
por ele no diminui por causa do seu pecado, uma vez que o amor de Deus dom de Si e ele o
doa por inteiro. Alm disso, se o amor funda a liberdade, essa liberdade causa a desordem,
pois o ser humano livre acaba desestruturando a ordem do mundo. Enquanto ele est no
processo de libertao, cai no ensaio erro e acerto, como j dissemos no segundo captulo, e
acaba provocando uma desordem. Diante dessa questo, Sung diz que:

quem ama se auto-impe limites ao seu amor e vontade, mesmo que seja
todo-poderoso. Esse limite a liberdade do outro. Pois s na liberdade o
amor pode florescer. Significa que quem opta pela lgica do amor no
manda, s interpela. Se no atendido, no impe, espera. Quando o amado
retorna de seu erro, no cobra, perdoa (SUNG, 2008, p.37).
Diante de um ser humano livre, torna-se complicado dizer que o destino dele j est
determinado. Paulo Freire j dizia que o bom de ser gente que no temos um destino
predeterminado, que juntos vamos decidindo o nosso destino ao pronunciar nesse mundo. J.L.
Segundo tambm parte do pressuposto de que o destino do ser humano no est determinado,
pois uma vez que livre cada ser humano est estruturado para inventar seu prprio caminho
num universo incompleto e colocado nas mos humanas. Pelo menos, em relao a seu
sentido (SEGUNDO, 1995, p.133).
Ento podemos dizer que a imagem do Deus-amor-libertador um Deus que , porque
ama, quer dialogar com o ser humano. Ele tem desejo de dialogar com o mundo, por isso
comunica-se com o ser humano diante de seus desejos. J vimos no segundo captulo que
nas crises que o ser humano busca uma resposta de Deus e que Deus guarda cada resposta do

123
ser humano com muito carinho. Vimos tambm que outro desejo de Deus amar e ser amado.
Uma vez que ele amor, criou o ser humano livre e assim, por consequncia, o pecado.

124
CONSIDERAES FINAIS

Quando a gente se pe a sonhar muitas pessoas se aproximam de ns e sonham conosco o

sonho que sonhamos!

Nomia dos Santos Silva

125
 Paulo Freire foi um educador preocupado com a situao das pessoas oprimidas no
mundo. Ele acreditava que era possvel transformar essa situao desumanizante. Por onde ele
passava, suas aes mostravam essa possibilidade. Sua proposta de educao
problematizadora libertadora dialgica tinha como objetivo principal conduzir os educandos
ao seu processo de libertao, o qual acontece medida que educando e educador se deparam
com os reais problemas da comunidade e juntos procuram uma possvel soluo.
neste contexto tambm que Juan Luis Segundo apresenta a revelao divina como
um mtodo de aprender a aprender a ser humano. O ser humano que vive oprimido aprende a
ser humano num dilogo com Deus. O ser humano em crise faz sua pergunta e Deus dialoga
com ele para que se aprofunde no fato que o levou a tal desestruturao. A resposta nasce
desse aprofundamento da crise e tem como objetivo transformar a vida da pessoa, tornando-a
mais humana.
A proposta educacional de Freire sustenta que o ser humano pode se libertar atravs de
uma prxis poltico-pedaggica comprometida com a transformao qualitativa da sociedade.
No mtodo de revelao divina, J.L. Segundo mostra que Deus um pedagogo que quer
ensinar o ser humano a aprender a ser humano. Nas duas propostas perpassa a preocupao de
educar o ser humano para transcender as estruturas sociais desumanizadoras.
Diante disto temos um desafio. Tanto a instituio escolar como a igreja ainda no tm
uma base slida que sustente seres humanos em processo de libertao. As estruturas nas
quais elas esto sustentadas so elitistas: por um lado se dizem a favor de uma educao que
defenda a classe popular, mas na sua prtica educativa predomina a educao bancria
(aprendizagem de primeiro grau). Sendo assim, o atual contexto de sociedade aponta para
uma grande dificuldade de reverter esta situao, a no ser que pessoas ousadas, vendo esta
realidade, se empenhem em fazer algo diferente.
Freire e J.L. Segundo tambm viveram neste contexto de mundo, com o qual eles no
concordavam e procuraram solues que possibilitassem o rompimento com estruturas
desumanizadoras. E pagaram um preo muito alto pelas suas ousadias.
Freire foi exilado no Chile por acreditar na possibilidade de um mundo novo.
Cheguei ao Chile de corpo inteiro. Paixo, saudade, tristeza, esperana, desejos, sonhos
rasgados, mas no desfeitos, ofensas, saberes acumulados, mais tramas inmeras vividas,
disponibilidade vida, temores, receios, dvidas, vontade de viver e de amar. Esperana,
sobretudo (1993c, p.35). Essa predisposio que Freire tinha para se empenhar em
transformar foi o que no permitiu que ele encarasse o exlio como ponto final de sua luta. O

126
exlio significou para ele anos de aprendizagem com outros povos, que lhe possibilitaram
conhecer novas culturas e conviver com o diferente. A famlia, como j dissemos, foi sua
primeira escola de aprendizagem. O exlio foi uma das tantas outras que Freire encontrou em
sua trajetria de aprofundamento de ser humano em processo de libertao, pronunciando o
mundo. No exlio, ele sofreu, foi amparado, amou e foi amado. Em tempo de exlio, ele
andarilhou pelo mundo levando seu sonho de esperana de transformar a realidade
desumanizadora realidade essa que oprime as pessoas, levando-as a no acreditarem na
capacidade que tm de lutar por um mundo melhor. Voltando ao Brasil, ele continuou essa
luta mesmo em meio s grandes crticas que travavam contra sua pessoa. Faleceu ainda com
toda a garra para viver e lutar por um mundo novo. Em depoimento revista Cultura Vozes,
Arajo Freire (Nita), ao referir-se sobre sua morte, assim se declara:

Assim morreu Paulo, lcido, corajoso, amoroso, humorado, inventivo, certo

de que tinha muito de si para dar aos que ele amava... certo de que sua tarefa
entre ns no tinha terminado... que havia muito o que fazer... por quem e
por que lutar... havia este mundo cheio de dores que o fazia sofrer muito,
mas tambm de esperanas, no qual ele ainda queria intervir como
verdadeiro humanista que foi. Partiu Paulo cheio de f em Deus, humilde,
terno e manso. No mundo deixou um vazio que centenas ou milhares de ns
tem que ir suprindo no trabalho poltico-ideolgico-educacional. Em mim
muita dor e saudade dos tempos partilhados com a intensidade que s o
amor, a paixo e o carinho sabem marcar. Partiu Paulo, sereno, cheio de f
em Deus e certo de que os homens e as mulheres ainda faro um mundo
mais justo, mais bonito e mais alegre. Sua face de feio risonha, resignada e
feliz, nos dizia que tinha encontrado com o Senhor (ARAJO FREIRE,
1997, p.12).
interessante observar que nos relatos das pessoas transparece sempre essa ideia que
Freire tinha de transformar, reinventar, pronunciar o mundo. Olhando a realidade a sua volta,
sabendo o que poderia enfrentar se ousasse fazer algo diferente, nada lhe intimidava. A
esperana de um mundo novo o levava a apostar naquilo em que todo o mundo j no
acreditava mais. O estgio de f universalizante, no qual supomos que ele j se encontrava,
fazia dele um profeta da esperana em meio a estruturas poltico-ideolgico-educacionais no
comprometidas com os esfarrapados do mundo. Segundo Corttela, Freire era um homem
cheio de esperana:

Na reinveno do mundo, na necessidade de inconformar-se com as coisas

do mundo como esto. Dizia que uma das coisas fundamentais era tornar
possvel o que parece no ser impossvel. A gente tem que lutar para tornar
possvel o que ainda no possvel. Isto faz parte da tarefa histrica de
redesenhar e reconstruir o mundo.
Tarefa histrica era uma expresso muito usada por Paulo Freire; ora, de
quem recebera esta tarefa? De si mesmo, na relao com o mundo real. Sua

127
 conscincia tica apontava sempre para uma imperativa a obra perene da
construo da felicidade coletiva (CORTELLA, 2005, p.2, grifo do autor).
A leitura das obras e da vida de Freire um legado para quem quiser apostar numa
nova sociedade tendo em vista a libertao do ser humano. O preo pago alto, mas com
amor a pessoa ser capaz de enfrentar os desafios. Porm, no qualquer tipo de amor: aquele
com o qual Freire amou e foi amado.
Na histria de Juan Luis Segundo perpassa tambm a coragem de quem soube apostar
em uma sociedade onde o humano fosse considerado um valor. Como telogo e educador, ele
acreditava que a religio deveria tornar-se compreensvel s pessoas. Um dos fatos marcantes
em sua vida foi o trabalho realizado no Centro Pedro Fabro, do qual ele fora fundador. Com
suas ideias revolucionrias, J.L. Segundo tentava estudar com as pessoas uma religio que no
fosse separada da vida. Viver e ser religioso so duas dimenses que no tem como ser
dicotomizadas. Devido a isso, a educao que acontecia no Centro Pedro Fabro era uma
ameaa para a sociedade. Em seu depoimento, Maria Helena Lasida, economista uruguaia e
professora da Faculdade Cincias Econmicas, fala da importncia que foi para ela participar
dos grupos de reflexes junto com J.L. Segundo no Centro Pedro Fabro:

Em poucas palavras, diria que Juan Luis provocou-me perguntas essenciais,

deu-me palavras para express-las e motivos para convert-las em aposta em
favor da vida. Aproximou-me do mistrio do homem e de Deus e convidou-
me a am-los apaixonadamente. No creio que possa dar conta, atravs
destas linhas, da fora libertadora e humanizadora da teologia de Juan Luis
[....] (LASIDA, 1997a, p.147).
Provocar novas perguntas nas pessoas era o estilo prprio deste telogo educador. Para
ele, a evangelizao teria que ser libertadora. E as pessoas, para libertar-se dessa religio que
assume ainda uma aprendizagem de primeiro grau, precisariam partir das perguntas
elaboradas pelo povo. Ento, como educador e telogo, o papel dele era no responder o que
lhe perguntava. Cabia a ele, como pedagogo, proporcionar a quem perguntava a possibilidade
de novas perguntas para aprofundar-se no assunto questionado. Assim, a prpria pessoa
poderia chegar resposta procurada. Era nessa busca de perguntas e repostas que as pessoas
iam se libertando da imagem desvirtuada de Deus, para perceber que Deus Amor e, como
Amor, ele quer o ser humano livre.
Em 1975, durante o governo militar, o Centro Pedro Fabro foi fechado e Juan Luis
submetido a oito anos de isolamento:

E ento, aps o meu regresso, disseram a mim e aquele que me havia

enviado a carta [sacerdote telogo que compartilhava dos mesmos ideais]
que, como ramos os mais conhecidos do Centro [Pedro Fabro], ramos um
perigo para as demais casas. Portanto, deveramos viver ss dali para frente,
128
 fora das demais casas dos jesutas. E assim vivemos os dois durante oito
anos na casa em que, anteriormente, vivramos os quatro, sendo eu nunca
mais um jesuta voltou a entrar nessa casa; nem o provincial, nem o superior,
absolutamente ningum, exceto um amigo de meu companheiro que, por
outro lado, era meu condiscpulo que vinha de quando em quando visit-lo.
Fora assim, nunca ningum veio visitar-nos ou ver-nos. Assim, quando havia
visita no Uruguai, faziam com que passassem, por todas as casas dos
jesutas, menos pela nossa (CORONADO, 1998, pp.53-54).
O fim do Centro Pedro Fabro (1965-1975) foi muito triste para Juan Luis Segundo.
Estava ali todo um investimento gasto para montar materialmente essa escola de
aprendizagem para o povo. A biblioteca tinha mais de quinze mil obras. Mas isso no era
tudo. At a Revista Perspectiva de Dilogo (1966-1975), que pertencia ao Centro Pedro Fabro
estava com seus dias contados. As perdas materiais foram dolorosas, mas as afetivas foram
bem maiores. O Centro Pedro Fabro no era apenas uma casa onde acontecia uma
aprendizagem diferente era tambm o lugar onde as relaes eram diferentes. O clima de
amor e amizade predominava entre as pessoas do Centro Pedro Fabro, por isso ele fazia
diferena nas terras uruguaias.
J.L. Segundo faleceu no dia dezessete de janeiro de 1996 de parada cardaca, no
Uruguai. Deixou muitas obras escritas e a esperana de ter provocado muitas perguntas nas
pessoas diante de tantas respostas que elas j tinham prontas:

Voc vivia refletindo historicamente Jesus de Nazar morreu por causa do

Reino... e voc foi seguindo obstinadamente essa proposta buscando o
significado concreto disso no hoje da Amrica Latina, carregando uma
suspeita a tudo que cheirasse manipulao dessa mensagem, at quando
ela parecia ser de libertao e, de fato, estivesse profundamente empenhada
nisso. Mas voc alertava, empunhando ora Marx, ora Freud sempre Paulo
de Tarso de que a construo para ser slida deveria comear pela
construo do sujeito. Era sua chave antropolgica, para que a chave poltica
pudesse ser lida corretamente. Voc vivia repetindo coisas que nos
incomodavam e que muita gente no podia ouvir. Afinal, a gente sempre tem
certo medo da liberdade... isso de assumir o que conveniente sem se
preocupar com o permitido do pedagogo s vezes assusta e a gente prefere
ficar no Pecado (QUEIROZ, 1997b, p.665).
Juan Luis Segundo se empenhou em passar ao povo uma teologia que tivesse um sabor
de vida e para isso precisava pensar em novas propostas educacionais para a igreja. Paulo
Freire pronunciou o mundo com suas propostas educacionais fundamentadas em princpios
teolgicos que contriburam para que percebesse que o amor h de ser o fundamento de
qualquer proposta de educao que vise a transformar a sociedade de forma criativa,
tornando-a mais humana.
Paulo Freire faleceu um ano aps o falecimento de J.L. Segundo, tambm por
complicaes cardacas. Morrem duas pessoas que tanto amaram o mundo, pois os coraes
129
delas chegaram ao seu limite. Contudo, deixaram plantada a semente de um mundo novo. Aos
que ficaram, resta regar essa semente para que ela cresa e d frutos em abundncia. E um dos
caminhos pode ser a colaborao da pedagogia em ajudar a teologia a repensar sua pedagogia
em suas prticas pastorais; e a colaborao da teologia em ajudar a educao a lidar melhor
com temas religiosos no processo educativo, seja nas escolas ou na vida cotidiana.

130
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1.Obras de Paulo Freire

(Em ordem de publicao por ano e ordem alfabtica no mesmo ano).

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 2 ed. Porto: Afrontamento, 1975.

______. Carta Guin-Bissau. 3 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

______. Educao e mudana. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979a.

______. Educao como prtica da liberdade. 12 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981.

______. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. 8 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1982.

_______. Extenso ou comunicao? 8 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

______. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 11 ed. So Paulo:
Cortez Editora, 1985.

______. Poltica e educao. So Paulo: Cortez Editora, 1993b. (Col. Questes da nossa
poca, 23).

______. Pedagogia da esperana: um encontro com a pedagogia do oprimido. 2 ed. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1993c.

______. sombra desta mangueira. So Paulo: Olho D`gua, 1996.

______. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho Dgua, 1997.

______. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo:

UNESP, 2000.

______. A educao na cidade. 5 ed. So Paulo: Cortez Editora, 2001a. (Col. Polmicas do
nosso tempo, 4).

______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios a pratica educativa. 27 ed. Rio de

janeiro: Paz e Terra, 2003.

2. Obras de Paulo Freire em parceria com outros autores:

(em ordem de publicao por ano)

FREIRE, Paulo & GUIMARES, Srgio. Sobre educao. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1982, v.1.

______. & FAUNDEZ, Antnio. Por uma pedagogia da pergunta. 3 ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1985.

______. GADOTTI, Moacir, GUIMARES, Srgio. Pedagogia: dilogo e conflito. 4 ed.

So Paulo: Cortez Editora, 1995.
131
______. & BETTO, Frei. Essa escola chamada vida depoimentos ao reporte Ricardo
Kotscho. 2 ed. So Paulo: tica, 1998.

______. & HORTON, Myles. O caminho se faz caminhando: conversas sobre educao e
mudana social. 4 ed. Petrpolis: Vozes, 2003.

______. & SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 2008.

3. Artigos, entrevistas e cartas escritas por Paulo Freire:

(Em ordem de publicao por ano e em ordem alfabtica no mesmo ano).

FREIRE, Paulo. Amar um ato de libertao (1968). In: ARAJO FREIRE, Ana Maria
(org). Pedagogia dos sonhos possveis. So Paulo: UNESP, 2001.

______. Conhecer, praticar, ensinar os Evangelhos. 1977. Disponvel em Instituto Paulo

Freire: Paulo Freire, vol. 24, 2001.

______. Terceiro mundo e teologia: carta um jovem telogo. In: TORRES, Carlos Alberto.
A prxis educativa de Paulo Freire. So Paulo, Loyola, 1979b.

______. Alfabetizao como elemento de formao da cidadania. 1987. Disponvel em

Instituto Paulo Freire: Paulo Freire, Textos Selecionados, vol. 24, 2001.

______. Palestra do Prof. Paulo Freire no seminrio de educao e direitos humanos.

So Paulo, 1989. Disponvel em Instituto Paulo Freire: Paulo Freire, Textos Selecionados,
vol. II, 1996.

______. Ns podemos reinventar o mundo. 1993a. Disponvel em Instituto Paulo Freire:

Paulo Freire, Textos Selecionados, vol. 24, 2001.

______. A prtica altura do sonho. s/d. Disponvel em Instituto Paulo Freire, Textos
Selecionados, vol. 24, 2001.

______. Educao e atualidade brasileira. So Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire. 2001c.

______. Educao prtica da liberdade. s/d. Disponvel em Instituto Paulo Freire: Paulo
Freire, Textos Selecionados, vol. 24, 2001d.

_______. Fui um menino cheio de sonhos docentes. s/d. Disponvel em Instituto Paulo
Freire: Paulo Freire, Textos Selecionados, vol. 23, 2001e.

4. Obras que discutem com Paulo Freire:

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8. Artigos e entrevistas que discutem Juan Luis Segundo:

(em ordem alfabtica)

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