E S T U D I O S OTRAS INVESTIGACIONES
Construccin ciedad. Tal concepcin evidencia la puesta en
de la Personalidad Moral:
una Intencin Pedaggica
Impostergable
en la Educacin Bsica.
Luz Angela Gutirrez
Universidad de Los Andes-Tchira
Aunque la educacin en valores no constituye
una preocupacin reciente, una mirada al origen
de los ms agudos problemas confrontados ac-
tualmente por el hombre permite comprender por
qu se define hoy como uno de los aspectos de
obligada referencia al momento de pensar la
nueva educacin para el siglo XXI. Ciertamen-
te, resulta significativo que uno de los mayores
retos planteados a la educacin en la sociedad
de la informacin y la tecnologa, provenga de
la necesidad de trascender lo puramente infor-
mativo y tcnico para comprometerse con la for-
macin de personas competentes en su forma de
ser, vivir y convivir.
La educacin en valores constituye actual-
mente uno de los aspectos prioritarios dentro de
las innovaciones curriculares que se adelantan
en diferentes pases del mundo. Especficamente
en Venezuela, el mayor grado de concrecin de
estos esfuerzos se observa a partir de la ltima
reforma del currculo bsico nacional, en la cual
la enseanza de los valores constituye uno de
los cinco ejes transversales en los que se susten-
ta. Este carcter transversal se aplica tanto a su
insercin en todas las reas del currculo, como
a su integracin a los tres tipos de contenidos:
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Por lo tanto, la educacin en valores se configu-
ra como un elemento integrador del currculo,
claramente dirigido a impregnar todos los temas,
contenidos y actividades escolares, con el pro-
psito de trascender la realidad del estudiante
para permear la familia, las instituciones y la so-
92 A C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 8, No. 2 / 1999
marcha de una educacin que asume como pun-
to de partida, para la construccin de nuevas for-
mas de convivencia, la formacin de personas
autnomas y dialogantes, respetuosas de s mis-
mas, con un claro sentido de la imputabilidad de
sus acciones y dispuestas a asumir la participa-
cin social a travs de la razn y el respeto a los
derechos de los dems.
Ahora bien, la posibilidad de que la educa-
cin bsica as concebida pueda hacer tangibles
las transformaciones individuales y sociales a las
que aspira, implica la satisfaccin de una serie
de requerimientos que comprometen a las dife-
rentes instancias educativas. El punto de partida
obligatoriamente refiere hacia una revisin del
perfil del docente en sus dimensiones de perso-
na y de profesional de la educacin. Ensear
valores exige al docente, como quizs ninguna
otra tarea del hacer educativo, adems del domi-
nio conceptual y pedaggico indispensables, un
alto grado de concientizacin sobre el significa-
do y los alcances individuales y sociales impl-
Este artculo proporciona a los docentes de edu-
cacin bsica un marco de referencia para el de-
sarrollo del eje transversal valores. Presenta al-
gunas reflexiones sobre la importancia, las
implicaciones y los requerimientos de la educa-
cin moral durante este nivel, haciendo especial
referencia a la importancia de que durante este
periodo, los esfuerzos del docente se orienten
hacia la edificacin de las bases que sustentan
la personalidad moral. En atencin a ello, se des-
criben sus principales dimensiones y se preci-
san algunas estrategias metodolgicas para pro-
mover el desarrollo de personalidades morales
en el aula.
Palabras clave: Modelos de Educacin Moral,
Dimensiones de la personalidad moral, estrate-
gias de enseanza.
Luz Angela Gutirrez / Construccin de la Personalidad Moral
OTRAS INVESTIGACIONES
citos en esta tarea. Tal como lo expresa el docu-
mento de la Declaracin de Mrida (1997), emi-
tido en el marco de la VII Conferencia Ibero-
americana de Educacin, una propuesta de edu-
cacin en valores ticos reclama ante todo, un
conjunto de acciones que hagan posible un me-
jor reconocimiento profesional y social del pro-
fesorado, la elevacin de su autoestima y un
mayor grado de concientizacin sobre la res-
ponsabilidad moral inherente al desempeo de
su profesin. En consecuencia, la renovacin del
perfil docente requiere de la conciencia, el com-
promiso y el esfuerzo mancomunado, en primer
lugar, de los propios docentes como principales
autogestores de su desarrollo humano y profe-
sional, y as tambin, del Estado, las institucio-
nes educativas, las universidades formadoras de
formadores y los programas de capacitacin y
actualizacin docente.
Otro aspecto que se debe considerar con
detenimiento al momento de hablar de educa-
cin en valores es el referente al modelo que
debe seguirse. Una revisin de las principales
The purpose of this article is to provide basic
education teachers with a reference frame for
the development of transversal axis values. Some
considerations are presented regarding the
importance, implications and requirements of
moral education at this level. Teacher efforts to
build the bases for a moral personality are
emphasized. So, principal dimensions are
described and some methodological strategies are
outlined to promote development of moral
personality in the classroom.
Key words: Models of moral education,
dimensions of moral personality, teaching
strategies.
Luz Angela Gutirrez / Construccin de la Personalidad Moral
E S T U D I O S
tendencias mediante las cuales se ha abordado
la formacin moral advierte cmo, en cierta for-
ma, tales modelos constituyen un reflejo de la con-
cepcin del hombre y del papel de la educacin
propia de un contexto socio-cultural determinado.
Buxarraz, Martnez, Puig y Trilla (1990), propor-
cionan una descripcin de los tres modelos predo-
minantes, los cuales pueden sintetizarse as:
1. Modelo Absolutista: se fundamenta en la
existencia de unos valores indiscutibles y ab-
solutos, emanados de una autoridad investida
de poder y por principio poseedora de la ver-
dad. Este tipo de valores regula los diferentes
aspectos de la vida individual y social. Los
mtodos utilizados son principalmente la
inculcacin, el adoctrinamiento o cualquier
otro til para que los alumnos se adhieran a
los valores promulgados.
2. Modelo Relativista: en contraposicin al
modelo anterior, ste parte de la creencia de
que en un tema como el de los valores no
existe una opcin preferible a otra porque el
valor es algo que obedece a criterios total-
mente subjetivos. El hecho de que un valor
sea bueno o malo depende de las circunstan-
cias, condiciones o el momento particular.
Pedaggicamente, este modelo limita el pa-
pel de la educacin moral por cuanto asume
que no existen opciones preferibles y que las
decisiones morales estn en funcin de la
cultura y las circunstancias particulares en las
que est inmerso el sujeto actuante. Esta pers-
pectiva generalmente se impone cuando el
modelo de valores absolutos entra en crisis.
3. Modelo Autnomo-Racionalista: bajo esta
perspectiva no se defienden determinados va-
lores absolutos pero tampoco se asume una
postura relativista. Este modelo afirma que en
la vida existen ciertas opciones que son ms
convenientes que otras y que existen posibi-
lidades basadas en la razn y en el dilogo
que pueden servir de gua a las personas.
Defiende la posibilidad de usar libre y
autnomamente la razn para elaborar crite-
rios que servirn de referente a las normas de
conducta. Este modelo se orienta ms que a
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93
 E S T U D I O S
la inculcacin de un tipo de valores especfi-
cos, a la promocin y el desarrollo de las di-
mensiones morales de la personalidad.
De los tres modelos descritos, el mayor con-
senso se concentra actualmente en torno al lti-
mo: la propuesta de una construccin racional y
autnoma de un sistema de valores. Esta opcin,
a diferencia del modelo absolutista, no se pro-
pone imponer determinados valores absolutos,
lo cual, por principio niega el derecho a uno de
los valores ms estimables que es precisamente
el respeto a la pluralidad; pero tampoco cae en
la anomia planteada por el modelo relativista.
Bajo el modelo autnomo racionalista, que ob-
serva una gran coherencia con el enfoque
constructivista del aprendizaje, se confiere al
estudiante un papel activo frente a su propio pro-
ceso de conocer la realidad. En consecuencia,
se promueve el diseo de un sistema de valores
elaborado a partir de la toma de conciencia res-
pecto a la conveniencia de ciertas opciones fren-
te a otras, y construido a travs de espacios
abiertos para la reflexin, el anlisis crtico, la
discusin y el intercambio de ideas sobre los
principios de valor que pueden servir posterior-
mente como criterios para guiar el comporta-
miento en situaciones concretas. Paralelamente,
el modelo apunta al desarrollo de la capacidad
para traducir tales principios de valor en accio-
nes concretas, con el nimo de alcanzar lo que
Cortina (1997) define como el ms apetecible
de todos los valores humanos: la coherencia en-
tre lo que se piensa y lo que se hace.
Principal objetivo
de la formacin en valores
durante la escuela bsica:
edificar los cimientos
de la personalidad moral
La personalidad moral no se estructura espon-
tneamente: es el producto de las diferentes ex-
periencias de aprendizaje vivenciadas por el nio
en la familia, la escuela y el contexto social. Sin
embargo, en la medida en la que el papel
formador de la familia se diluye cada da ms, se
plantea a la escuela la responsabilidad ya no slo
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OTRAS INVESTIGACIONES
de complementar o reforzar lo aprendido en el
hogar, sino tambin, en algunos casos, de sub-
sanar la ausencia de formacin, o incluso, de
corregir o reorientar las influencias negativas
de la familia. Por ello, las caractersticas de nues-
tras sociedades exigen hoy a los docentes una
responsabilidad mayor an en cuanto a la for-
macin moral. Una responsabilidad que no po-
drn desconocer sin desvirtuar, a la vez, la esen-
cia misma de su misin como educadores.
Como se ha sealado anteriormente, el mo-
delo de formacin moral racional-autnomo pro-
pone trabajar, en primer trmino, sobre el desa-
rrollo de aquellas dimensiones de la personali-
dad que constituyen las bases sobre las cuales se
sustenta posteriormente el comportamiento mo-
ral. En consecuencia, desde la perspectiva peda-
ggica se plantea la necesidad de identificar los
diferentes constructos psicolgicos que consti-
tuyen las dimensiones de la personalidad moral,
sus caractersticas escenciales y los factores que
inciden en su conformacin y desarrollo.
La estructuracin de las dimensiones mora-
les de la personalidad, precisa de experiencias
de aprendizaje deliberadamente orientadas a tal
propsito y en las cuales se contemplen parale-
lamente los componentes de carcter cognitivo,
afectivo y comportamental subyacentes. Hasta
hace un tiempo, la mayora de los programas de
formacin en valores se enfocaban casi exclusi-
vamente hacia sus componentes cognitivos; sin
embargo, las experiencias demostraron, como
afirma De Zubira (1995) que el solo conoci-
miento acerca de los conceptos y teoras sobre
los cuales se fundamenta el razonamiento moral
no es suficiente para desarrollar pautas de com-
portamiento coherentes con aquellos. Sin este
trabajo simultneo, la enseanza de los valores
se reducira a un contenido de aprendizaje ms
entre los muchos que se adquieren en la escuela,
pero no lograra integrarse como un componen-
te de la personalidad de cada estudiante. Esta
tarea requiere desarrollar, cuando menos, las di-
mensiones que, sin nimo de exhaustividad, a
continuacin se sealan:
1.Autoconocimiento:
La personalidad moral empieza a cimentarse
a partir del autoconocimiento, es decir la adqui-
Luz Angela Gutirrez / Construccin de la Personalidad Moral
OTRAS INVESTIGACIONES
La personalidad moral no se
estructura espontneamente: es el
producto de las diferentes
experiencias de aprendizaje
vivenciadas por el nio en la familia,
la escuela y el contexto social.
sicin progresiva de la conciencia de s mismo,
la cual a su vez, proporciona la base para la
construccin de la autoestima y el desarrollo de
la capacidad emptica. Martnez Martn, (1995)
se refiere al autoconocimiento como parte de la
dimensin introyectiva de la inteligencia huma-
na, la cual permite a la persona progresar en su
autoconocimiento, formar su autoconcepto y
adquirir as grados progresivos de conciencia.
En esta dimensin se pueden establecer dos ni-
veles: el relativo a la conciencia y el relativo a la
autoconciencia. Mediante el primero, la perso-
na se reconoce como autor y factor de sus ac-
ciones y pensamientos; el segundo, la autocon-
ciencia que supone un mayor nivel de profundi-
dad, permite a la persona ser capaz de reflexio-
nar sobre sus propios pensamientos y sus pro-
pias acciones. Es principalmente a partir de la
autoconciencia como el hombre puede acceder
a procesos de liberacin y autodeterminacin
personal al constituir sta, la dimensin humana
directamente relacionada con la imputabilidad y
la responsabilidad como caractersticas exclusi-
vas de nuestra especie. La autoconciencia cons-
tituye la dimensin mas profunda de la persona
como sistema inteligente y sobre ella la educa-
cin debe incidir mayormente.
Durante la primera etapa de la educacin b-
sica, el trabajo del docente debe orientarse prin-
cipalmente hacia el desarrollo del autoconoci-
miento. Luego, a medida que se alcanzan mayo-
res niveles de desarrollo cognoscitivo en los gra-
dos superiores, se ir enfocando progresivamente
sobre el desarrollo de la autoconciencia.
Algunas estrategias para fomentar el desarro-
llo del autoconocimiento son las guas para
autodescripcin del alumno, las entrevistas rea-
lizadas por el nio a sus familiares, maestros y
amigos sobre la forma en que es percibido por
Luz Angela Gutirrez / Construccin de la Personalidad Moral
E S T U D I O S
ellos, y los cuestionarios para concientizacin de
los rasgos personales, entre otras. Estas mismas
tcnicas se pueden adaptar para trabajar en los
grados superiores sobre el desarrollo de niveles
progresivos de autoconciencia.
2.Autoestima:
La promocin de la autoestima del educando
debe ser considerada por el docente como una
intencin pedaggica permanente, dada la im-
portancia que se le atribuye como factor deter-
minante del xito escolar, las relaciones sociales
y la salud mental.
Autoconocimiento y autoestima constituyen
el punto de partida para el desarrollo de la segu-
ridad y el autocontrol, la motivacin al logro, el
razonamiento moral, la construccin del pro-
yecto de vida, y algo muy importante: los senti-
mientos de empata hacia otros. El amor y la acep-
tacin de los dems tiene su origen en la propia
estimacin y aceptacin. Una de las fuentes pro-
veedoras de autoestima ms importantes duran-
te la infancia es la aceptacin y el afecto pro-
porcionado por aquellas personas que desempe-
an papeles significativos en la vida del indivi-
duo. El nio va incorporando a su autoconcepto
las palabras descriptivas de s mismo que escu-
cha a los padres, profesores, amigos y en gene-
ral, a todas aquellas personas importantes en su
vida. Es por medio de estas palabras como em-
pieza a reconocerse a s mismo, a saber quin es
y a descubrir el significado que tiene para otros.
Un docente capaz de establecer una relacin
clida y afectiva con sus alumnos, de estimular-
los para que superen sus errores en vez de con-
denar al que se equivoca, de destacar sus cuali-
dades y ayudarlos a nivelar sus deficiencias, de
reconocer permanentemente el mrito del esfuer-
zo, no slo estar promoviendo el desarrollo de
su autoestima, sino que les estar proporcionan-
do la fuerza y la energa que requieren para
orientarse al logro y a la superacin personal.
Esto resulta an ms vlido en momentos en los
que, frente a la crisis familiar y social caracters-
ticas de nuestro tiempo, la escuela constituye uno
de los pocos anclajes sanos y esperanzadores con
el que cuentan muchos nios. Al respecto, resul-
ta muy esclarecedora la cita que Savater (1997,
57) hace de una hermosa frase de Goethe, en la
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 E S T U D I O S
que en pocas palabras, refleja el papel desempe-
ado por la afectividad como fuente de fortale-
za en el ser humano:
Un concepto de origen reciente, que sostiene
una estrecha vinculacin con la autoestima es el
de la autoposesin de s mismo. Este concep-
to ha sido utilizado por la Organizacin Mundial
de la Salud para la definicin de la salud fsica y
mental. Cortina (1995) precisa su importancia y
sus relaciones:
El proyecto personal de autoposesin exige como con-
dicin necesaria, aunque no suficiente, la autoestima
del sujeto, la conciencia de que puede tener distintos
proyectos capaces de ilusionar y de que cuenta con
cierta capacidad para realizarlos. Educacin moral
significara en este sentido, ayudar a la persona a que
se sienta en forma, deseosa de proyectar, encariada
con sus proyectos de autorrealizacin, capaz de lle-
varlos a cabo y consciente que para ello necesita con-
tar con otros igualmente estimables. Porque entre el
altruismo mal entendido que exige al individuo el aban-
dono de s mismo y un egosmo exacerbado, que lleva
a cabo el desprecio de los dems, se encuentra el qui-
cio de una sana autoestima (pg 7).
La mejor fuente proveedora de autoestima
en la escuela la constituye, como ya se explic,
la actitud del docente. Sin embargo, complemen-
tariamente, pueden utilizarse tcnicas tales como
los ejercicios en los cuales se induce progresiva-
mente al nio hacia el logro de metas que en un
principio le parecan difciles de alcanzar, las di-
nmicas para el intercambio de cualidades posi-
tivas entre los mismos compaeros, los cuestio-
narios para clarificacin de cualidades, las dis-
tinciones especiales otorgadas a cada nio como
reconocimiento por alguna de sus cualidades
positivas ms resaltantes, etc.
3. Carcter Moral:
Esta dimensin se relaciona con la capacidad
para integrar como parte de la propia naturaleza,
aquellos principios y hbitos que han demostra-
do ser, por excelencia, los medios ms efectivos
para la superacin personal y el logro de los ob-
jetivos propuestos en la vida. Asumir el desarro-
llo del carcter moral como una atribucin del
docente significa recuperar la vigencia pedag-
gica de promover el autocontrol, la autodis-
ciplina, la perseverancia, la fuerza de voluntad y
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OTRAS INVESTIGACIONES
el esfuerzo personal entre otros; y a su vez, des-
tacar el valor que estas cualidades tienen como
las herramientas ms convenientes para afrontar
la realidad.
La estructuracin del carcter moral se apoya
sobre el desarrollo del autocontrol. Es decir, la
capacidad para dirigir autnoma y voluntaria-
mente la propia conducta en funcin de aque-
llos objetivos que se quieren alcanzar. El
autocontrol se hace posible a travs del surgi-
miento progresivo de la capacidad para poster-
gar o refrenar la satisfaccin de algn deseo o
impulso inmediato con el propsito de alcanzar
o preservar, a ms largo plazo, un objetivo que
se estima de mayor importancia. El autocontrol
constituye muy probablemente, la herramienta
psicolgica ms importante que se puede pro-
porcionar a un nio, por cuanto representa el
factor crtico para el logro de metas en la vida;
desde las ms elementales hasta las ms decisi-
vas. Por ello, la capacidad de dominar el impul-
so constituye la base del carcter moral y de la
orientacin al logro.
Tal como lo expresan Buxarraz, Martnez,
Puig y Trilla (1990), desarrollando la capacidad
de autorregulacin o autocontrol en los nios,
se les proporcionan las bases sobre las que se
sustenta la capacidad para adquirir voluntaria-
mente aquellos hbitos de carcter moral desea-
dos y as mismo, la capacidad para hacer cohe-
rentes el juicio y la accin moral. En consecuen-
cia, el autocontrol constituye, sin duda, uno de
los pilares esenciales de la personalidad moral.
Es por ello, quizs, por lo que Goleman (1996)
lo define como la aptitud magistral.
Como tcnicas especficas para promover la
estructuracin del carcter moral pueden men-
cionarse todos aquellos ejercicios de grupo o
individuales orientados a que los alumnos tomen
conciencia de la importancia y la conveniencia
de los principios y hbitos morales. Dentro de
este tipo de ejercicios, pueden citarse aquellos
enfocados al desarrollo de la capacidad de
autorregulacin, como es el caso de la autode-
terminacin de objetivos conductuales y la auto-
observacin conductual. La primera es una tc-
nica mediante la cual se busca ajustar el com-
portamiento de los alumnos en funcin de cier-
tos criterios u objetivos preestablecidos. En los
Luz Angela Gutirrez / Construccin de la Personalidad Moral
OTRAS INVESTIGACIONES
Es principalmente a partir
de la autoconciencia
como el hombre puede acceder
a procesos de liberacin
y autodeterminacin personal
al constituir sta, la dimensin
humana directamente
relacionada con la imputabilidad
y la responsabilidad
como caractersticas exclusivas
de nuestra especie.
grados inferiores de la Educacin Bsica los cri-
terios pueden ser acordados en el grupo, a tra-
vs de las dinmicas orientadas por el profesor,
para que los estudiantes valoren la importancia
de hacer coherente el propio comportamiento con
aquellos principios gua que se estiman apropia-
dos. Durante la II y III etapas, los criterios son
determinados por el mismo estudiante. Profesor
y alumno monitorean peridicamente las dificul-
tades encontradas y los logros alcanzados.
La auto-observacin conductual se propone
que el alumno tome conciencia de su propio com-
portamiento, analizndolo como espectador. Se
busca as desarrollar la habilidad para seleccio-
nar las conductas que conviene auto-observar,
determinar la forma y el momento en el que se
presentan y plantear estrategias tendientes a mo-
dificar aquellas que se consideren no adecuadas.
4.Afecto moral:
Las emociones configuran uno de los objeti-
vos centrales de la educacin en valores. Cons-
tituyen la fuente de energa que dinamiza el com-
portamiento moral actuando como uno de los
principales detonantes de juicios, conductas y
decisiones. Sin embargo, a pesar de su papel pro-
tagnico en el comportamiento individual y co-
lectivo, durante muchos aos stas han sido una
de las dimensiones de la personalidad ms des-
cuidadas desde el punto de vista pedaggico.
Los tristemente clebres sucesos de violencia
escolar que ltimamente han conmovido al mun-
Luz Angela Gutirrez / Construccin de la Personalidad Moral
E S T U D I O S
do parecen reclamar con urgencia una educa-
cin que reconozca y se ocupe de la afectividad
como una de las dimensiones ms complejas de
la naturaleza humana, tan educable como la
cognitiva y de obligada referencia al momento
de reconsiderar las relaciones del hombre consi-
go mismo y con los dems.
La dicotoma entre pensamientos y sentimien-
tos, establecida en algn momento de nuestra
historia, parece haber sido la causa de que la es-
cuela haya dejado de lado esta importante di-
mensin de nuestra vida psquica, para centrar-
se principalmente en los saberes acadmicos re-
lacionados con las disciplinas clsicas. Posible-
mente, la exclusin de la afectividad como di-
mensin susceptible de ser educada explique por
qu actualmente la evolucin de la emocionalidad
en nuestra especie parece tan escasa al compa-
rarla con los niveles de desarrollo del pensamien-
to cientfico y tecnolgico. Podra hablarse de
un pensamiento lgico-racional altamente desa-
rrollado, frente a una emocionalidad subdesarro-
llada o de carcter ms primitivo.
Sin embargo, actualmente, los aportes y re-
flexiones provenientes de la neurociencia y de
las nuevas concepciones sobre la inteligencia
estn despertando en el mbito educativo un in-
ters cada da mayor por los aspectos relaciona-
dos con la enseanza y el aprendizaje de habili-
dades relacionadas con el manejo de la afectivi-
dad y las relaciones interpersonales. Se recono-
ce que las mismas constituyen herramientas re-
queridas por los estudiantes para poder afrontar
con xito diferentes e importantes situaciones de
la vida.
El concepto relativamente reciente de Inteli-
gencia Emocional, popularizado por Goleman
(1996), ofrece posibilidades muy prometedoras,
por cuanto explica el estrecho vnculo existente
entre la racionalidad y la emotividad como dos
dimensiones ntimamente interactuantes. La in-
teligencia emocional constituye una metacapa-
cidad que determina lo positiva o negativamen-
te que las personas pueden utilizar sus otras ca-
pacidades mentales. De all la importancia de
fomentar el desarrollo del coeficiente emocional
tanto como el intelectual, por cuanto las eviden-
cias indican que el primero puede ser tanto o
ms importante para el xito en la vida, que el
A C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 8, No. 2 / 1999
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 E S T U D I O S
segundo.
Desde la perspectiva concreta de la forma-
cin moral, los esfuerzos de la escuela bsica
deben orientarse particularmente hacia el desa-
rrollo de aquellas emociones ms ntimamente
relacionadas con el comportamiento moral. Es-
tas pueden clasificarse de modo general en dos
categoras:
a) Emociones Prosociales: agrupan aquellas
emociones relacionadas con el inters, la con-
sideracin y el sentido de responsabilidad por
el bienestar y los derechos de los dems. Este
inters se manifiesta fundamentalmente a tra-
vs de emociones como la empata y el afec-
to. La empata constituye el punto de partida
de las emociones prosociales y de todas las
capacidades sociales. Puede definirse como
aquella dimensin de la personalidad que
implica la capacidad para identificarse, com-
prender y conmoverse ante los sentimientos
y emociones de los dems y para entender
los pensamientos, motivos y puntos de vista
ajenos como diferentes a los propios, pero
igualmente vlidos. En trminos prcticos la
empata puede entenderse como la capacidad
para tomar el lugar del otro y entender cmo
se siente o cmo piensa en un momento dado.
Se relaciona con las habilidades requeridas
para tener xito en una gran variedad de acti-
vidades humanas, desde las relaciones fami-
liares hasta diversas profesiones. Constituye
uno de los ejes de soporte ms importantes
del comportamiento moral. La ausencia de ca-
pacidad emptica es tpica de los psicpatas,
criminales y todo tipo de abusadores. Por ello,
Goleman (1996), refirindose a las personas
con dificultades para desarrollar la capacidad
emptica, dice con razn: La incapacidad
para comprender lo que siente el otro, consti-
tuye un dficit importante de la inteligencia
emocional y un trgico fracaso en lo que sig-
nifica ser un ser humano (pg 123).La
empata se construye sobre la conciencia y la
estimacin de s mismo. Una persona que no
es consciente de sus propias limitaciones ni
de sus propias potencialidades dificilmente
podr comprender las limitaciones de otros o
aceptar y valorar las cualidades en los de-
98 A C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 8, No. 2 / 1999
OTRAS INVESTIGACIONES
ms. A una persona que no se respeta a s
misma le ser difcil comprender el significa-
do del respeto a los dems. En este sentido,
puede afirmarse que la empata surge de s
mismo y se proyecta en la calidad de relacio-
nes que se establecen con los otros, puesto
que proporciona la base para el desarrollo de
los afectos, la solidaridad y la compasin. Al
respecto, Goleman (1996) explica que si no
se tiene la capacidad para comprender los
sentimientos de los dems, si no se es capaz
de sentir la necesidad o la desesperacin del
otro, no es posible preocuparse por l. Por
ello, con razn, se afirma que las races de la
moralidad se encuentran en la empata.
Atendiendo a las profundas repercusiones que
la carencia de aptitud emptica genera indi-
vidual y socialmente, se hace evidente que
todos los esfuerzos que se lleven a cabo con
miras a su promocin estarn orientados en
el mejor de los caminos. Berkowitz (1995),
refirindose al papel de la escuela en la edu-
cacin de las emociones morales, explica que
el objetivo general debe apuntar hacia el de-
sarrollo de la sensibilidad moral del nio. Es
decir, se trata de estimularlo para que se iden-
tifique afectivamente con los actos de bon-
dad hacia otros, despreciando el maltrato, la
violencia o la injusticia.
Algunas de las tcnicas que pueden emplear-
se para desarrollar la capacidad emptica en
la educacin bsica son: los juegos de inter-
cambio de roles en los cuales los nios repre-
sentan en forma alterna papeles antagnicos.
En estos juegos se pide a los mismos partici-
pantes que elaboren los guiones, con el fin
de inducirlos a pensar respecto a cmo se sen-
tiran y actuaran si se encontraran en deter-
minadas situaciones. Otras estrategias pueden
ser las visitas guiadas a comunidades o insti-
tuciones de carcter social, las actividades de
asistencia a stas, el anlisis de situaciones
sociales reales, de noticias o de los mismos
sucesos que ocurren en el saln o en la es-
cuela, las lecturas comentadas sobre temas
pertinentes a los fines perseguidos, el anlisis
de biografas o los cine foro, entre otras.
b) Emociones de Autocensura: renen aquellas
Luz Angela Gutirrez / Construccin de la Personalidad Moral
OTRAS INVESTIGACIONES
Desarrollando la capacidad de
autorregulacin o autocontrol en los
nios, se les proporcionan las bases
sobre las que se sustenta la
capacidad para adquirir
voluntariamente aquellos hbitos de
carcter moral deseados y as mismo,
la capacidad para hacer coherentes el
juicio y la accin moral.
emociones que se relacionan con algn tipo
de autocensura o autovaloracin negativa
como respuesta a un pensamiento o una ac-
cin indeseable. Entre las principales se in-
cluyen la culpa, la vergenza y el remordi-
miento.
Shaphiro (1997), refirindose a las emocio-
nes morales de autocensura, explica cmo stas,
fueron convertidas por los defensores de la edu-
cacin permisiva en los villanos de los senti-
mientos, lo cual promovi en algunos la creen-
cia de que eran emociones negativas que deban
ser eliminadas del repertorio infantil. Al respec-
to, el autor se refiere a cmo desde el punto de
vista evolutivo, cada emocin humana obedece
a un propsito y por lo tanto, eliminar algunas
de ellas representara suprimir un importante
componente de nuestro sistema emocional. El
exceso de tolerancia frente a ciertos comporta-
mientos o actitudes de los nios puede ser tan
perjudicial como lo contrario. En tal sentido, el
autor advierte de los peligros derivados del mal
uso de la tica centrada en el nio la cual en
ciertos casos, ha servido para alentar el egosmo
de algunos nios y adolescentes de hoy.
Adecuadamente enfocadas, las emociones de
autocensura constituyen un componente vital de
nuestros mecanismos de adaptacin al medio y,
por supuesto, de nuestro comportamiento mo-
ral. Actan como un sistema de alarma que se
activa para hacernos tomar consciencia de lo in-
correcto de nuestras propias acciones, sentimien-
tos o pensamientos. El principal objetivo que se
debe perseguir desde el punto de vista educati-
Luz Angela Gutirrez / Construccin de la Personalidad Moral
E S T U D I O S
vo, en relacin con estas emociones, es ayudar a
los nios a interpretarlas adecuadamente. Esto
significa ensearles a reconocer el valor y la
utilidad prctica inherentes a este tipo de emo-
ciones.
Competencias Dialgicas:
Esta dimensin se refiere al desarrollo de la
capacidad para intercambiar opiniones y razo-
nar sobre los puntos de vista de los dems. Cons-
tituye el recurso ms apropiado para sustituir, en
las situaciones de conflicto, el uso de la fuerza y
la violencia por el de la palabra.
Cortina (1995) se refiere a la actitud dialgica
como la mejor demostracin de que una perso-
na toma en serio su propia autonoma y la de los
dems, de la importancia que le reconoce a los
derechos e intereses de todos y as mismo, de la
solidaridad de quien sabe que es hombre y que
nada de lo humano puede resultarle ajeno (p.
13). As, desde la tica discursiva, una de las ms
pertinentes actualmente, seala los requisitos que
debe cumplir quien asume una actitud dialgica:
Partir del principio de que el interlocutor es
alguien a quien escuchar y no solamente al-
guien a quin convencer.
Estar igualmente dispuesto tanto a mantener
su posicin inicial, en caso de que no le con-
venzan los argumentos, como a modificarla
si estos resultan convincentes.
Preocuparse por encontrar el punto de vista
correcto y por lo tanto, entenderse con su in-
terlocutor. Entenderse significa descubrir todo
lo que ya tienen en comn, an cuando no se
logre un acuerdo total.
Entender que la decisin correcta debe aten-
der no a los intereses individuales o grupales,
sino a los universalizables, es decir a los de
todos los afectados.
Buxarraz, Martnez, Puig y Trilla (1990) de-
finen las habilidades para el dilogo como el
conjunto de destrezas conversacionales,
actitudinales y de valores cvicos que, ante un
A C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 8, No. 2 / 1999
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 E S T U D I O S
problema interpersonal o social, impulsa a todos
los implicados a comprometerse en un intercam-
bio de razones que los acerque a la mutua com-
prensin y a la bsqueda de acuerdos justos y
racionalmente motivados. Estos autores se refie-
ren a los aspectos que deben trabajarse para el
desarrollo de las competencias dialgicas en los
nios durante la educacin bsica:
1. Dominio de los procedimientos formales del
dilogo: claridad en la expresin de las pro-
pias opiniones, respeto de los turnos para ha-
blar, pertinencia de lo expresado respecto al
tema de discusin.
2. Comprensin del contenido expresado por
los diversos interlocutores: capacidad para
comprender las opiniones de los dems y es-
tablecer comparaciones pertinentes entre los
diferentes puntos de vista.
El docente promueve el desarrollo de las com-
petencias dialgicas en los estudiantes al esti-
mular el dilogo en diferentes situaciones y so-
bre diversos temas, organizar debates, juegos de
negociacin, juegos de roles, etc.
Razonamiento moral:
La potencialidad para hacer elecciones y jui-
cios basados en la razn, constituye una capaci-
dad especfica y exclusiva del ser humano. Por
tanto, razonar sobre temas morales y elegir cier-
tos valores o normas es as mismo una capaci-
dad exclusiva de nuestra especie. Sin embargo,
dado que nacemos simplemente con la poten-
cialidad para tales razonamientos, el desarrollo
de la competencia para razonar moralmente, re-
quiere de experiencias de aprendizaje delibera-
damente orientadas a tal propsito. Durante la
educacin bsica, el objetivo principal ser de-
sarrollar las bases sobre las cuales esta compe-
tencia se va estructurando progresivamente. Di-
chas bases estn constituidas, en sus aspectos
esenciales, por los siguientes elementos:
1. Conocimientos relacionados con la informa-
cin relevante para los procesos del pensa-
miento moral: este tipo de conocimientos in-
100 A C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 8, No. 2 / 1999
OTRAS INVESTIGACIONES
La exclusin de la afectividad
como dimensin susceptible
de ser educada explique
por qu actualmente la
evolucin de la emocionalidad
en nuestra especie parece tan
escasa al compararla con los
niveles de desarrollo
del pensamiento cientfico
y tecnolgico.
cluye aspectos tales como el significado de
los trminos que designan las nociones (en
los grados elementales) y los conceptos (en
los grados ms avanzados) propios de la mo-
ral; el contenido y el significado de declara-
ciones, leyes, documentos y otras informa-
ciones relacionadas con los principios mora-
les universales y los derechos humanos; la
comprensin del sentido y razn de ser de las
normas de convivencia que regulan la vida
ciudadana, etc.
2. Competencias bsicas para el razonamien-
to moral: dentro de estas competencias figu-
ran el autoconocimiento y la autoconciencia,
la capacidad emptica (los juicios morales
siempre implican vctimas en potencia) y las
competencias dialgicas. Todas estas compe-
tencias han sido ya descritas anteriormente.
Sin embargo, existe otra de especial relevan-
cia para el razonamiento moral, por cuanto
constituye la condicin sobre la cual se sus-
tenta y se proyecta: la reflexin crtica. El
desarrollo del pensamiento crtico nos impo-
ne la necesidad de buscar criterios que sirvan
de referencia para elaborar juicios morales.
Desde el punto de vista educativo, esto signi-
fica, tal como lo expresa Vasco (1989), la ne-
cesidad de superar la enseanza de acciones
particulares buenas o malas para centrarse
en el desarrollo de la capacidad para juzgar
las acciones o situaciones a la luz de unos
principios morales fundamentados en el con-
cepto Kantiano de dignidad humana.
Luz Angela Gutirrez / Construccin de la Personalidad Moral
OTRAS INVESTIGACIONES
La educacin moral representa una
de las reas pedaggicas con
mayor capacidad potencial para la
promocin del progreso, el
bienestar y la felicidad individual y
social. Desde su perspectiva
concreta, compromete a los
docentes con una formacin
contextualizada dentro de los ms
altos ideales humanos.
Como tcnicas especficas para desarrollar el
criterio moral pueden utilizarse la discusin de
dilemas morales (acordes al nivel de compren-
sin del grupo), el anlisis crtico de textos, si-
tuaciones, noticias o pelculas; el estudio de ca-
sos; los debates en grupo, las exposiciones co-
mentadas y cualquier otra estrategia que supon-
ga la reflexin y el razonamiento sobre situacio-
nes de conflicto moral, dentro de una atmsfera
apropiada para descubrir y analizar las posicio-
nes ticamente ms convenientes.
Para finalizar, es necesario destacar que to-
dos los componentes de la personalidad moral
descritos estn ntimamente relacionados e in-
cluso en muchos casos son concurrentes. No
obstante, se estima que la distincin realizada
resulta til para una mejor comprensin de las
diferentes dimensiones de la personalidad impli-
cadas en el comportamiento moral.
La educacin moral representa una de las
reas pedaggicas con mayor capacidad poten-
cial para la promocin del progreso, el bienestar
y la felicidad individual y social. Desde su pers-
pectiva concreta, compromete a los docentes con
una formacin contextualizada dentro de los ms
altos ideales humanos. No obstante, a su vez,
plantea uno de los mayores desafos educativos
de nuestro tiempo por cuanto atae a uno de los
aspectos ms profundos y complejos de la natu-
raleza humana. Por ello, los proyectos de edu-
cacin en valores precisan partir de un enfoque
pluridimensional en el cual se integren los di-
versos factores implicados en la formacin de
personas morales. La misin que en tal sentido
Luz Angela Gutirrez / Construccin de la Personalidad Moral
E S T U D I O S
le corresponde particularmente a la escuela b-
sica, es en esencia, la de promover en los
educandos el desarrollo de aquellas estructuras
de personalidad sobre los cuales se podr ir sus-
tentando progresivamente el desarrollo de autn-
ticas personalidades morales.
Educar en valores constituye para el profe-
sional de la enseanza, una de las tareas de ma-
yor complejidad pedaggica pero a su vez, una
de las de mayor significado. Un significado es-
trechamente relacionado con el reto de transfor-
mar y desarrollar la educacin dentro de los cua-
tro pilares establecidos en el informe presentado
a la UNESCO por la Comisin Internacional para
la Educacin del Siglo XXI: personas formadas
en niveles de excelencia para aprender a cono-
cer, aprender a hacer, aprender a ser y apren-
der a vivir juntos.
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