ABORDAJE BASADO EN COMPETENCIAS:

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS ADITIVOS EN EL NIVEL BSICO1

Cristianne Butto Zarzar2 y Claudia Martnez Montes3
Universidad Pedaggica Nacional Ajusco-Mxico

Fecha de recepcin: Octubre 1, 2012

Fecha de aceptacin: Noviembre 5, 2012

RESUMEN

Se estudia la resolucin de problemas aditivos y las representaciones infantiles. Objetivos: 1) Investigar la reso-
lucin de problemas aditivos que hacen los nios y las competencias matemticas que desarrollan. 2) Verificar la
viabilidad de una secuencia didctica que integre tipos y sub-tipos de problemas aditivos. Marco terico: teora
de campos conceptuales de Vergnaud y representaciones externas de Goldin). Metodologa: de tipo explicativo.
Participantes: diez estudiantes de 2 grado de primaria de una escuela pblica de la ciudad de Mxico. Etapas
del estudio: 1. Cuestionarios iniciales de escritura numrica y resolucin de problemas aditivos, seguidos de
entrevistas clnicas individuales 2. Secuencia didctica de problemas aditivos. 3. Cuestionario final. Resultados:
se observ que los estudiantes elaboran reglas intuitivas sobre el sistema de numeracin decimal y utilizan
diversas estrategias de resolucin de problemas y soportes de representacin como una etapa de transicin a
las reglas formales.
Palabras clave: Problemas aditivos, resolucin de problemas, educacin bsica, competencias matemticas.

COMPETENCES BASED APPROACH: ADDITIVES PROBLEM

SOLVING AT THE BASIC LEVEL

ABSTRACT

The processes of solving additive problems and the child representations are studied. Objective: 1) Investigate addi-
tive problem solving in children and the mathematical competences developed throughout. 2) Verify the feasibility
of a didactical sequence integrating types and sub-types of additive problems. Theoretical framework: Vergnauds
conceptual field, Goldins external representations. Methodology: explictive. Participants: ten students of the 1st
and 2nd grade of a public school in Mxico City. Stages of study: 1. initial questionnaire of numeric writing and
additive problem solving, followed by individual clinical interviews. 2. Didactical sequence of additive problems.
3. Final questionnaire. Results: It was observed that students elaborated intuitive rules on the decimal number
system and that they used diverse strategies of problem solving and representation supports, as a transition stage
towards formal rules.
Key words: additive problems, problem solving, basic education, mathematical competences.

1
Investigacin Resolucin de problemas de estructura aditiva con estudiantes de segundo grado de educacin primaria,
mediante las becas para estudiantes de maestra en Desarrollo Educativo, Lnea Educacin Matemtica UPN-Ajusco.

2
Profesora e investigadora T/ C, Titular B de la Universidad Pedaggica Nacional-Ajusco, Mxico; cristianne_butto@hotmail.
com.

3
Egresada de la Maestra en Desarrollo Educativo, lnea Educacin Matemtica, de la Universidad Pedaggica Nacional-Ajusco,
Mxico; claumartinezmontes@hotmail.com Proyecto de tesis financiado por el CONACYT, nmero de becaria 379652.

30 Revista de la Unidad de Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales

Cristianne Butto Zarzar & Claudia Martnez Montes
INTRODUCCIN
En los inicios de la primera dcada del siglo XXI, en
Mxico an existan indicios de que los estudian-
tes, especialmente los de las zonas marginadas,
tenan escaso desarrollo de competencias bsicas
en lectura, escritura y matemticas. Resultados del
Primer estudio comparativo en lenguaje, y matemti-
cas, en tercer y cuarto grado de primaria en 13 pases
de Amrica latina y el Caribe (LLECE UNESCO,
2000) mostraron que los nios mexicanos tenan
desempeos cercanos a la media en matemticas,
mientras que los resultados de una evaluacin de
estudiantes de 15 aos de edad en 25 pases del
Proyecto Internacional para la
Produccin de Indicadores de Rendimiento de los
Alumnos (PISA), indicaron que en 2000 alrededor
del 1% de estudiantes mexicanos, y en 2003 el 9%
completaban tareas que exigen niveles de com-
prensin y ejecucin ms complejos en habilidades
matemticas y cientficas (OCDE, 2002; OECD,
2003; Reimers, 2003).
En lo que refiere especficamente al Segundo Estudio
Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) desa-
rrollado en Amrica Latina y El Caribe. Los niveles
que se manejaron en esta prueba fueron cuatro;
de acuerdo al SERCE, (2008), en tercer grado las
habilidades que tienen los nios de acuerdo al nivel
son las siguientes:
Nivel I, se encuentran los nios con menores ha-
bilidades; por ejemplo: los alumnos reconocen la
relacin de orden entre nmeros.
Nivel II, se encuentran los estudiantes que recono-
cen la organizacin decimal y posicional del sistema
de numeracin. Tambin resuelven problemas en
el campo aditivo.
Nivel III, los nios resuelven problemas que incluyen
una ecuacin aditiva o que requieren dos operacio-
nes. Resuelven problemas en el campo aditivo con
unidades de medida. Tambin reconocen la regla
de formacin de una secuencia grfica o numrica
aditiva para poder continuarla.
Horizontes Pedaggicos Volumen 14. N 1. 2012 / pgs. 30-42 / ISSN: 0123-8264
Nivel IV, se ubican los nios con mayor desarrollo
de habilidades, independientemente de tener los
conocimientos de los niveles previos, reconocen
la regla de formacin de una secuencia numrica
e identifican su enunciado.
Los estudiantes de 3 grado de Educacin Primaria
en Mxico se ubicaron con puntuaciones medias
superiores, en los Niveles III y IV. Los indicadores
de los resultados muestran diferencias significati-
vas entre una y otra prueba; en los resultados de
SERCE se presentan resultados ms alentadores
que en la prueba PISA, pero an as las dificultades
permanecen en el Sistema Educativo Mexicano.
A pesar de estos resultados, el panorama nacional
no ha cambiado mucho; en las dos ltimas dcadas,
los mayores avances en materia de educacin bsica
han sido las Reformas Educativas que se iniciaron
en 2006 y concluyeron en 2011 con la Reforma
Institucional de Educacin Bsica (RIEB 2011),
la renovacin peridica de los planes y programas
de estudio y la distribucin masiva de diversos
materiales educativos y libros de texto gratuitos.
En lo que refiere especficamente a la Reforma
Integral de la Educacin Bsica (RIEB) en 2009,
llevada a cabo por la Secretaria de Educacin
Pblica (SEP-Mxico), propone la articulacin de
la educacin preescolar, primaria y secundaria;
y la organizacin de un Plan de Estudios basado
en un modelo educativo por competencias. En el
Plan y Programa de Estudios 2011, los contenidos
matemticos se organizan en tres ejes temticos:
Sentido numrico y pensamiento algebraico, forma,
espacio y medida, y manejo de la informacin. En el
eje temtico: Sentido numrico y pensamiento alge-
braico. Al trmino del segundo periodo (tercero de
primaria), uno de los objetivos en la asignatura de
matemticas es que los estudiantes puedan resol-
ver problemas aditivos con diferente estructura, y
utilicen los algoritmos convencionales. En segundo
grado de primaria los nios estaran en un proceso
de adquisicin de conocimientos que los lleven al
logro del objetivo para el segundo perodo. En el
proceso de aprendizaje, los estudiantes presentan
dificultades para resolver problemas de estructura
31
 Abordaje basado en competencias: La resolucin de problemas aditivos en el nivel bsico
aditiva y realizar una sustraccin, con acciones que
involucran, por ejemplo, pedir prestado o llevar.
Lerner (1997), seala que la nica explicacin que
podemos encontrar para estos hechos es que no se
ha brindado a los nios la posibilidad de comprender
procedimientos, tales como llevar y pedir prestado.
En la prctica docente, estos procedimientos estn
estrechamente asociados a las reglas del sistema
de numeracin decimal indo-arbigo. Otra de las
dificultades que los nios presentan, es la parte
conceptual de los problemas; no los comprenden y
la respuesta que dan no corresponde a la solucin.
ANTECEDENTES DEL ESTUDIO:
PROBLEMAS DE ESTRUCTURA ADITIVA
Y SISTEMA DE NUMERACIN DECIMAL
INDO-ARBIGO
El campo conceptual de las estructuras aditivas se
ha estudiado desde la dcada de los 80; se conocen
aportes tanto a su delimitacin terica como a
las estrategias y dificultades de los estudiantes al
resolver problemas de estructura aditiva. Varios
autores han investigado este tema. Vergnaud y
Durand (1983), Estructuras aditivas y complejidad
psicogentica; Vergnaud (1991), Los problemas de tipo
aditivo; Puig y Cerdn (1989), Problemas aritmticos
escolares; Castro, Rico y Castro (1996), Estructuras
Aritmticas Elementales; Aguilar y Navarro (2000),
Aplicacin de una estrategia de resolucin de problemas
matemticos en nios; y Flores (2005), El significado
del algoritmo de la sustraccin en la solucin de pro-
blemas, entre otros.
De acuerdo a Vergnaud (1991 citado en Butto y
Delgado 2012) los problemas de estructura aditiva
son todos aquellos para cuya resolucin intervienen
sumas o restas y no pueden estudiarse en forma
separada, pues pertenecen a una misma familia de
problemas o a un mismo campo conceptual. Involu-
cran la construccin de conocimientos matemticos
que van ms all de lso algoritmos de la suma y de
la resta, como son el dominio de diversas estrategias
de clculo y el reconocimiento de los problemas
que se resuelven con esas operaciones. En lo que
refiere especficamente a los tipos y subtipos de
problemas de estructura aditiva Vergnaud (2010)
32 Revista de la Unidad de Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
distingue seis categoras: 1) Dos medidas se com-
ponen para dar lugar a una medida, ejemplo: Lalo
tiene 7 dulces de fresa y 5 de pia. Cuntos dulces
tiene en total? 2) Una transformacin opera sobre
una medida para dar lugar a una medida, ejemplo:
Pedro tena 7 canicas antes de empezar a jugar.
Gan 8 canicas. Cuntas canicas tiene ahora? 3)
Una relacin une dos medidas, ejemplo: Pedro tiene
17 canicas. Axel tiene 6 menos. Cuntas canicas
tiene Axel? 4) Dos transformaciones se componen
para dar lugar a una transformacin, ejemplo:
Ral gan 6 canicas ayer y hoy perdi 9. Cuntas
canicas perdi en total? 5) Una transformacin
opera sobre un estado relativo (una relacin) para
dar lugar a un estado relativo, ejemplo: Luis le
deba 20 pesos a Ral. Le devuelve 8. Cunto le
debe ahora? Y 6) Dos estados relativos (relaciones)
se componen para dar lugar a un estado relativo,
ejemplo: Aldo le debe 19 pesos a Joel, pero Joel
le debe 8; entonces cuntas canicas le debe Aldo
a Joel? Maza (1999) los organiza en cuatro tipos:
combinacin, cambio, comparacin e igualacin
y comenta acerca de la dificultad que los nios
enfrentan con estos problemas. Una de esas difi-
cultades refiere a la complejidad conceptual (inicio
desconocido, final desconocido, cambio o diferencia
desconocida), la magnitud de las cantidades, los
soportes de representacin, estructura sintctica,
y los diversos modelos matemticos que son poco
explorados en la instruccin escolar.
Otro de los aspectos importantes a considerar en
la resolucin de problemas aditivos, refiere a los
modelos matemticos explorados en el saln de
clase. De acuerdo con Saaty y Joyce (1981), un
modelo matemtico es una forma de expresar
proposiciones sustantivas de hechos o de conte-
nidos simblicos en la cual se indican variables,
parmetros y/u operaciones; y este se utiliza para
dar un sentido apropiado a la realidad que nos
presenta el problema. Castro, Rico y Castro (1996),
sealan que los modelos matemticos son: lineal,
cardinal, de medida, numrico y funcional. Este
ltimo modelo, el funcional es el que presenta
mayor dificultad en la resolucin de problemas
aditivos, a pesar de que ste es integrado en los
libros de texto gratuito.
Cristianne Butto Zarzar & Claudia Martnez Montes

Por otro lado, es importante mencionar que en 2.- El primero es el que manda, el valor de una cifra
el proceso de resolucin de problemas aditivos, depende del lugar en el que este ubicada con respecto
los nios deben asociar las reglas del sistema de a las otras que constituyen el nmero. Cuando hay
numeracin decimal, mismas que los estudiantes dos cantidades que inician con la misma cifra, hay
deben comprender cuando se enfrentan a la reso- que observar la segunda para definir cul es mayor.
lucin de dichos problemas, especficamente en lo
que refiere al dominio del algoritmo. 3.- La apropiacin de la escritura convencional de
los nmeros no sigue el orden de la serie numrica:
En este sentido, varios autores han investigado los nios manejan en primer lugar los nudos es decir
el sistema de numeracin decimal indo-arbigo las decenas, centenas, unidades de mil, exactas y
(SND), Guitel, 1975; Ifrah, 1987), citadas por Terigi slo despus elaboran la escritura de los nmeros que
y Wolman (2007): consideran tres innovaciones se ubican en los intervalos entre nudos.
importantes:
4.- La escritura surge de la numeracin hablada,
1) Utilizacin de agrupamientos: la idea de agrupar los nios escriben los nmeros tal cual los escuchan.
las cantidades; Por ejemplo para escribir el nmero 109, los nios
2) Utilizacin del principio de la base; escriben 1009.
3) Valor posicional de las cifras.
Estas hiptesis son aproximaciones que hacen
La primera idea constituy un primer paso en la los nios acerca del SND, y van desde las reglas
economa de la representacin. La segunda idea con- intuitivas que ellos elaboran hasta la adquisicin de
virti los agrupamientos en regulares. Este principio las reglas formales del sistema. En ocasiones estas
permiti superar la dificultad de tener que recordar, hiptesis son poco consideradas en la instruccin
para comprender cada nivel de agrupamiento y escolar, en otras ocasiones, se les considera errneas.
la tercera idea fue el principio fundamental para
la economa en la notacin numrica; y permiti A partir de las investigaciones descritas anterior-
eliminar en la escritura, la representacin de los mente, es importante hacer referencia al funciona-
exponentes de las potencias de la base, por ejemplo, miento cognitivo y al establecimiento de representa-
cuando, escribimos 1346, es como si dijramos: ciones mentales que refiere Vergnaud (1987) y que
(1 x 10) + (3 x 10) + (4 x 10) + (6 x 10). En lo de acuerdo a Da Rocha Falco (2003) esto conduce
cotidiano no hacemos este tipo de clculos cada vez a dos conceptos tericos importantes en la teora
que encontramos una cifra; estamos acostumbrados de los campos conceptuales de Vergnaud, que son:
a concebir las cantidades de acuerdo con el SND. esquema e invariante operatorio. El esquema se
relaciona con la organizacin de un invariante de la
Por otro lado, los estudios de Lerner y Sadovsky conducta para una clase de situaciones (Vergnaud
(2010), con nios entre cinco y ocho aos de edad; 1990 p. 136) citado en Da Rocha Falco (2003),
mostraron que los nios elaboran hiptesis sobre segn el mismo autor como un elemento central
el sistema de numeracin decimal indo-arbico, del funcionamiento cognitivo en lo que refiere al
por ejemplo, las que a continuacin se describen. desarrollo de los conceptos. En lo que refiere a
la idea de esquemas segn el autor, va desde las
1.- Cuanto mayor es la cantidad de cifras de un nme- competencias sensorio motrices complejas hasta
ro, mayor es el nmero. Por ejemplo, cuando se les las competencias matemticas, influenciadas por
preguntaba a los nios cul nmero es ms grande competencias socioculturales, a esto Vergnaud
el 33 o el 5? Aunque los estudiantes no conocan denomina teoremas en, que forman parte esencial
la denominacin de los nmeros contestaban que de las diversas competencias socioculturales en
el 33 era ms grande porque tena dos nmeros y accin con los respectivos conceptos formales que
el 5 ms pequeo porque slo tena un nmero. se pueden asociar. Para finalizar Vergnaud (1990)

Horizontes Pedaggicos Volumen 14. N 1. 2012 / pgs. 30-42 / ISSN: 0123-8264 33

 Abordaje basado en competencias: La resolucin de problemas aditivos en el nivel bsico
argumenta que la representacin de lo real tiene
un fundamento en una red semntica compleja y
dinmica, por lo tanto en un contexto de que en
ninguna situacin se aborda un problema recu-
rriendo a un nico concepto, y ningn concepto
es privativo de una nica situacin, es decir, los
campos conceptuales se constituyen como un
constructo terico para la comprensin del desa-
rrollo conceptual.
A partir de lo expuesto, se estudiaron los procesos
y formas de representar la resolucin de problemas
de estructura aditiva que desarrollan los estudiantes
dentro del saln de clases en 2 grado de primaria,
as como las estrategias y dificultades que se les
presentan al resolver los diferentes tipos y subtipos
de problemas aditivos.
OBJETIVOS DEL ESTUDIO
1) Investigar la resolucin de problemas de tipo
aditivo en estudiantes de segundo grado de primaria.
2) Verificar la viabilidad de una secuencia didctica
que integre tipos y sub-tipos de problemas aditivos.
MARCO TERICO
De acuerdo a Butto y Delgado (2012) la teora de los
campos conceptuales de Vergnaud pretende dar un
marco de referencia en investigacin relacionadas
con actividades cognitivas particularmente con aque-
llas que tienen que ver con aprendizajes cientficos
y tcnicos. En primera instancia fue elaborada con
el fin de explicar los procesos de conceptualizacin
de las estructuras aditivas, y multiplicativas.
Vergnaud trabaja sobre dos hiptesis: una episte-
molgica y otra constructivista. La primera supone
que los problemas son una fuente de conocimiento
y el aprendizaje se produce como consecuencia del
reconocimiento y resolucin de stos dentro de un
contexto. La segunda supone que el aprendizaje
se construye a partir de un conflicto cognitivo y
en interaccin con su entorno.
34 Revista de la Unidad de Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
Para Vergnaud (1990) la teora de los campos
conceptuales es una teora cognitivista que pre-
tende proporcionar un marco coherente y algunos
principios base para el estudio del desarrollo y del
aprendizaje de competencias complejas, especial-
mente las que se refieren a las ciencias y las tcnicas
Se trata de una teora psicolgica del proceso de
conceptualizacin de lo real (el saln de clase) que
permite localizar y estudiar continuidades y rupturas
entre conocimiento desde el punto de vista de su
contenido conceptual (1990, p 133). El problema
que se plantea Vergnaud (1996) es la relacin entre
el conocimiento y los problemas tericos y prcticos
a los cuales responde. Adems, aborda esta relacin
tal como aparece en su situacin real, por ejemplo,
en un saln de clase.
Para Vergnaud un concepto consiste de una terna
C= (S, I, R) donde S es el conjunto de situaciones
a las que el alumno se enfrenta y dan sentido al
concepto por sus vivas experiencias, I , es el conjunto
de invariantes que son los objetos, propiedades y
sus relaciones, los cuales se traducen en reglas de
aplicacin en ciertos dominios, R es el conjunto de
representaciones diversas del concepto; lenguaje
natural, grficas, tablas, diseos, sentencias, et-
ctera, forman el bagaje que el alumno usa para
enfrentar las situaciones del concepto. El primer
conjunto- el de situaciones- es el referente del con-
cepto, el segundo- el de invariantes operatorios- es
el significado del concepto; en cuanto al tercero- el
de representaciones simblicas- es el significan-
te. Este ltimo (el significante), lo relacionamos
para trabajar las representaciones que realizan
los nios para resolver problemas aditivos y adi-
cionamos el trmino de representacin externa
de Goldin (1998), ste incluye los sistemas de
habla, smbolos escritos, modelos figurativos o
imgenes, modelos de manipulacin y situaciones
del mundo real; representaciones producidas con
lpiz y papel, representaciones construidas con
materiales concretos (fichas y monedas), entre
otras. De acuerdo con Brizuela y Cayton (2010),
Cristianne Butto Zarzar & Claudia Martnez Montes
durante el proceso de resolucin de un problema,
la cognicin del nio cambia mientras interacta
con sistemas externos de representacin; y all hay
una interaccin constante entre la representacin y
lo representado; es decir, la representacin interna
y externa estn en interaccin constante durante
el proceso de resolucin de problemas.
METODOLOGA DE INVESTIGACIN
Tipo de estudio
La investigacin es de tipo explicativo, pues asume
los fenmenos que ocurren durante la enseanza
y el aprendizaje de los problemas aditivos con los
nios, como un conjunto de diversas variables
a considerar desde una visin ms dinmica. Se
propone comprender los procesos, significados, y
la naturaleza social del proceso, as como tambin
el papel que el investigador(a) puede asumir en
un estudio.
Poblacin
Participaron en el estudio diez estudiantes de
primero y se dio seguimiento cuando estaban en
segundo grado de educacin bsica, con edades
entre seis y siete aos, de una escuela pblica del
Distrito Federal, Mxico. Las sesiones de trabajo
se realizaron en las instalaciones de la escuela. Se
Tabla 1. Descripcin del cuestionario inicial de escritura numrica
Pregunta Contenido matemtico
1 Conteo del 1 al 10
2 Dictado de nmeros
3 Escritura de nmeros
4 Antecesor y sucesor
Horizontes Pedaggicos Volumen 14. N 1. 2012 / pgs. 30-42 / ISSN: 0123-8264
trabaj en parejas y tros de nios con la colabo-
racin de la entrevistadora.
Para lograr los objetivos del estudio, se dividi el
trabajo en tres etapas: cuestionarios iniciales se-
guidos de entrevistas clnica individual, actividades
de enseanza y cuestionario final. A continuacin
se hace una breve descripcin de cada una de las
etapas.
Descripcin y aplicacin de la primera etapa:
cuestionarios iniciales de escritura numrica deci-
mal y resolucin de problemas aditivos seguidos
de entrevista clnica individual. Las entrevistas
se realizaron con el objetivo de indagar cmo los
alumnos haban resuelto los problemas aditivos
del cuestionario inicial.
De acuerdo a Delval (2001), la entrevista es un
procedimiento para investigar cmo piensan, per-
ciben, actan y sienten los nios (se entrevistaron
a 4 nios), que tratan de descubrir aquello que
no resulta evidente en lo que los sujetos hacen o
dicen, lo que est por debajo de la apariencia de su
conducta, ya sea en acciones o con palabras. En la
entrevista se pone al nio frente a una situacin
y se le interroga con el fin de ver cmo justifica
y/o argumenta sobre una situacin planteada. A
continuacin se describen los dos instrumentos
aplicados en la primera etapa del estudio.
Solicitud de la pregunta
Se le pide al nio contar oralmente del 1 al 100, observando el cuadro
de nmeros del 1 al 100.
Se solicita al nio anotar los nmeros que se le dictan.
Se le solicita al nio escribir los nombres de los nmeros de la lista.
Se solicita al nio colocar el antecesor y sucesor de los nmeros que
se le muestran.
35
 Abordaje basado en competencias: La resolucin de problemas aditivos en el nivel bsico

Tabla 2. Descripcin del cuestionario de Problemas de Estructura Aditiva

No. Modelo, tipo y subtipo Esquema Solicitud de la pregunta

Luis y Susana son amigos y estn organizando
una fiesta para su graduacin. Luis est juntando
Modelo funcional; tipo
? el dinero de los estudiantes de 6 A y Susana
1 combinacin, final des-
166 133 est juntando el dinero del 6 B Luis lleva 166
conocido.
pesos y Susana 133 pesos. Cunto dinero tienen
los dos juntos?

Modelo funcional; tipo En un juego de canicas, Gabriel gana 27canicas y

89
2 combinacin, diferencia Mario gana varias. Los dos juntos tienen 89 canicas.
27 ?
desconocida. Cuntas canicas son de Mario?

Modelo funcional; tipo Mnica tena 36 dulces, el sbado fue a la fiesta de

?
3 cambio aumentando, Judith, ah le dieron algunos ms. Ahora Mnica
36 89
cambio desconocido. tiene 89 dulces. Cuntos dulces le dieron a Mnica?
Modelo funcional; tipo Miguel tena algn dinero, su pap le dio 30 pesos
+30
4 cambio aumentando, ms para comprar su lunch. Ahora Miguel tiene 42
? 42
comienzo desconocido. pesos. Cunto dinero tena al principio?
Modelo funcional; tipo En la fiesta de cumpleaos de Enrique cay la pi-
-26
5 cambio disminuyendo, ata, Laura gan 54 caramelos, le dio 26 a Mnica.
54 ?
resultado desconocido. Cuntos caramelos tiene ahora Laura?
Modelo funcional; tipo Julieta tena algunos juguetes, le dio 85 a Sal.
-85
6 cambio disminuyendo, Ahora Julieta tiene 46 juguetes. Cuntos juguetes
? 46
comienzo desconocido. tena al principio Julieta?
Modelo funcional; tipo Al final de un juego de canicas Jorge tiene 33 canicas
?
7 comparacin, grande y Miguel tiene 58 canicas ms que Jorge. Cuntas
33 58
desconocido. canicas tiene Miguel?
Modelo funcional; tipo Don Hugo vende helados. El da de hoy vendi 67
45
8 comparacin, diferencia helados de fresa y 45 de vainilla. Cuntos helados
67 ?
desconocida. de fresa vendi ms que de vainilla?
Julio y Susana estn jugando serpientes y escale-
Modelo funcional; tipo
46 ras, Julio va en una casilla, Susana va en la casilla
9 comparacin, pequeo
? 13 nmero 46, tiene 13 puntos ms que Julio. En
desconocido.
qu casilla va Julio?
Modelo funcional; tipo
? Ana compr 24 paletas. Sandra compr37 paletas
10 igualacin, grande des-
24 37 ms que Ana. Cuntas paletas tiene Sandra?
conocido.
Modelo funcional; tipo En el cumpleaos de Enrique, su mam infl 48
?
11 igualacin, pequeo globos. Alicia infl 15 menos. Cuntos globos
48 15
desconocido. infl Alicia?
Modelo funcional; tipo Patricia tiene 84 pesos. Sandra tiene 59. Cuntos
59
12 igualacin, diferencia pesos necesita Sandra para tener los mismos pesos
84 ?
desconocida. que tiene Patricia?

36 Revista de la Unidad de Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales

Cristianne Butto Zarzar & Claudia Martnez Montes
Descripcin y aplicacin de la primera eta-
pa: la aplicacin de los instrumentos tuvo una
duracin aproximada de 60 minutos por cada
cuestionario. Los nios los resolvieron indivi-
dualmente. La investigadora proporcion las
instrucciones a los nios, ley y explic lo que
deberan hacer en cada pregunta, indic que en
caso de duda, sta podra ser aclarada y solicit
que los respondieran. Haba material disponible
en caso de que los nios lo requirieran: hojas de
papel en blanco, papel cuadriculado, regla, lpiz
y pluma. El objetivo de los cuestionarios inicia-
les fue identificar habilidades y dificultades que
presentan los nios cuando resuelven problemas
de estructura aditiva.
Descripcin y aplicacin de la segunda etapa:
Esta etapa corresponde a la realizacin de activi-
dades de enseanza de una secuencia temtica-
mente dividida de acuerdo a los tipos y sub-tipos
de problemas de estructura aditiva. El trabajo fue
realizado por los nios en parejas y en tros.
A partir de los datos obtenidos de la primera
etapa de estudio, se disearon actividades en-
focadas a trabajar la resolucin de problemas de
estructura aditiva y a fortalecer la adquisicin
de las reglas del SND en los nios de segundo
grado de primaria. En las actividades para la
resolucin de problemas aditivos, se dio nfasis
a trabajar los problemas que causaron mediana y
alta dificultad (Combinacin con diferencia descono-
cida, Igualacin con diferencia desconocido; Cambio
disminuyendo con inicio desconocido e Igualacin con
grande desconocido). El objetivo de las actividades
de enseanza fue estudiar la evolucin de las es-
trategias de resolucin de problemas, los soportes
de representacin y los procedimientos utilizados
por los nios sobre los problemas de estructura
aditiva. Esta etapa del estudio fue realizada en
nueve sesiones, con una duracin de una hora.
A continuacin se describen las actividades de
enseanza.
Horizontes Pedaggicos Volumen 14. N 1. 2012 / pgs. 30-42 / ISSN: 0123-8264
Tabla 3. Estructura de las sesiones de trabajo de las
actividades de enseanza
Sesin Contenido matemtico
1 Antecesor y sucesor de un nmero.
Suma y resta de nmeros mentalmente;
2
resolucin de problemas aditivos.
3 Agrupamiento y valor posicional del SND.
4 Agrupamiento y valor posicional del SND.
Conteo, agrupamiento y comparacin de
5
cantidades.
Suma y resta de cantidades con unidades,
6
decenas y centenas.
Resolucin de sumas y restas, empleando
7
el clculo mental.
Resolucin de problemas de estructura
8
aditiva, empleando diversos procedimientos.
Resolucin de problemas de estructura
aditiva de tipo combinacin con diferencia
desconocida, cambio disminuyendo con
9
inicio desconocido, comparacin con grande
desconocido, igualacin con grande desco-
nocido y combinacin con final desconocido.
Descripcin y aplicacin de la tercera etapa: Se
aplic un cuestionario al trmino de la etapa experi-
mental (actividades de enseanza), con el propsito
de analizar la evolucin de las ideas aritmticas,
contrastando con los resultados del cuestionario
inicial y la secuencia de actividades de enseanza.
En este cuestionario se incluyen problemas de
estructura aditiva del modelo funcional de tipo:
combinacin con final desconocido, comparacin
con diferencia desconocida, combinacin con
diferencia desconocida, igualacin con diferencia
desconocida, igualacin grande desconocido y
cambio disminuyendo con comienzo desconocido.
ANLISIS DE LOS DATOS
El anlisis de las tres etapas del estudio se organiz
de la siguiente manera:
37
 Abordaje basado en competencias: La resolucin de problemas aditivos en el nivel bsico
1) Categoras de resolucin de problemas de acuer-
do a las respuestas dadas por los estudiantes y
2) Representaciones externas de los problemas. En
la primera etapa tambin se organizaron categoras
de escritura numrica.
RESULTADOS DE LA PRIMERA
ETAPA DEL ESTUDIO
A continuacin se describen las categoras de
resolucin de problemas para el cuestionario de
escritura numrica:
1. Categoras en la escritura numrica. Los
resultados de esta etapa muestran que los estu-
diantes desarrollan tres ideas intuitivas sobre el
sistema de numeracin decimal indo-arbigo, que
coinciden con las categoras encontradas por Lerner
y Sadovsky (2010).
2. Cuanto mayor es la cantidad de cifras de
un nmero, mayor es el nmero (Tomada de
Lerner y Sadovsky 2010). En esta categora se
ubica a los nios que en respuesta a la solicitud de
la pregunta nmero dos (dictado de nmeros), al
dictarles nmeros con unidades de millar, aunque
no saban la manera de escribir algunos nmeros,
registraban la cantidad con varios dgitos.
Aunque los nios no saban la escritura con-
vencional de algunos nmeros; al escuchar la
cantidad dictada, la representaron escribiendo
varios dgitos.
Tabla 5. Ejemplo de la Categora 1 de escritura numrica
Nmeros dictados Nmeros escritos
3585
5895
3. Los nios manejan en primer lugar los nu-
dos - es decir las decenas, centenas, unidades
de mil, exactas- y slo despus elaboran la
escritura de los nmeros que se ubican en los
intervalos entre nudos (Tomada de Lerner y
Sadovsky 2010). En esta categora se ubica a los
38 Revista de la Unidad de Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
nios que escriben correctamente las cantidades
consideradas como nudos, sin embargo las canti-
dades que se encuentran en los intervalos de los
nudos no son escritas correctamente.
Tabla 6. Ejemplo de la Categora 2 de escritura numrica
Nmeros dictados Nmeros escritos
1019
1000
Con esta categora observamos que los nios en
la apropiacin de la escritura convencional de los
nmeros no siguen el orden de la serie numrica;
primero manejan las decenas, centenas, unidades
de mil exactas y slo despus elaboran la escritura
de los nmeros que se ubican en los intervalos
entre nudos.
4. Los nios escriben los nmeros tal cual lo
escuchan (Tomada de Lerner y Sadovsky 2010).
En esta categora se ubican los nios que a partir de
las centenas generan sus propias reglas de escritura.
Tabla 7. Ejemplo de la Categora 3 de escritura numrica
Nmeros dictados Nmeros escritos
1019
115
109
Los nios al realizar este tipo de escritura num-
rica, establecen una relacin entre la numeracin
hablada y la numeracin escrita; ponen en juego
el conocimiento que tienen de la escritura conven-
cional de los nmeros del sistema de numeracin
decimal indo-arbigo pero se deja de lado el principio
posicional.
Categoras en la resolucin de problemas de
estructura aditiva
A continuacin se describen las categoras de
resolucin de problemas para el cuestionario de
problemas de estructura aditiva.
Cristianne Butto Zarzar & Claudia Martnez Montes
1. Transcodificacin literal completa (600506
en vez de 656), retomada de Brizuela y Cayton,
(2010). En esta categora, el nio resuelve el pro-
blema planteado, obtiene el resultado correcto,
pero escribe la cantidad literal o agrega uno o dos
ceros ms, por ejemplo, 600506 en vez de 656.
Los nios se encuentran en un proceso donde el
0 est en construccin, an no le asignan un sig-
nificado. Este procedimiento es parte del proceso
de la adquisicin de las reglas del SND, que poco
a poco se van apropiando.
2. Cuenta todo (Retomada de Maza, 1999). En esta
categora, el nio resuelve el problema utilizando la
estrategia de contar todo; es decir, representa el
primer sumando con los dedos, monedas o dibujos;
posteriormente el segundo sumando de la misma
manera, cuenta todos los elementos iniciando por
el primero y lo representa numricamente y de
manera adecuada.
Una de las primeras ideas intuitivas que los nios
desarrollan al resolver un problema aditivo, es la
representacin externa de la resolucin de dicho
problema con el apoyo de objetos o dibujos.
3. Estrategia de complemento. En esta categora,
el nio parte de la representacin del problema con
fichas o dibujos; busca sin hacer una sustraccin,
lo que hay que aadir o quitar al estado inicial para
llegar al estado final (Vergnaud, 2010, p. 172).
Est estrategia fue una de las ms utilizadas por
los nios, se considera que fue as porque en ella
se aaden o se quitan objetos para llegar a una
cantidad deseada, sin desarrollar el algoritmo de
la sustraccin de manera convencional. Adems
el nio cuenta oralmente los objetos o dibujos de
uno en uno.
4. Transcripcin de informacin del enunciado
del problema. En esta categora, los nios iden-
tifican informacin en el enunciado del problema
y la transcriben como resultado.
5. Uso equivocado del algoritmo. En esta catego-
ra, el nio hace la operacin contraria a la requerida
para resolver el problema; realiza una suma en vez
Horizontes Pedaggicos Volumen 14. N 1. 2012 / pgs. 30-42 / ISSN: 0123-8264
de una resta, o viceversa. Consideramos que falta
claridad en lo que se pide en el problema; pareciera
que los nios slo identifican las cantidades que
aparecen en el enunciado del problema y suman o
restan, sin tener claridad de qu es lo que dice el
problema?, qu se pide? y cmo se debe resolver?
6. Uso adecuado del algoritmo. En esta catego-
ra, el nio resuelve por medio del algoritmo de la
suma o resta de acuerdo con el problema planteado.
7. Uso del algoritmo incompleto. En esta cate-
gora, el nio resuelve el problema con una suma y
baja las cantidades (escribe todos los nmeros sin
considerar la posicin de los mismos en el sistema).
REPRESENTACIONES EXTERNAS
DE LOS PROBLEMAS
De acuerdo con Goldn (1998), para entender el
aprendizaje y la resolucin de problemas aditivos,
es necesario considerar la representacin interna
por el estudiante. Las configuraciones internas no
pueden ser observadas directamente, sino que pue-
den deducirse de la conducta observable. Los nios
al resolver los problemas aditivos, los representan
externamente de diferentes maneras, las categoras
que encontramos en este estudio fueron:
1. Representacin externa del problema con
apoyo de objetos. En esta categora el nio re-
presenta con fichas la resolucin del problema. Si
es una adicin representa los dos sumandos con
fichas y despus cuenta todas. Si es una sustrac-
cin representa el minuendo con fichas, separa
las que representan el sustraendo y cuenta las que
quedaron. Tambin utiliza el conteo con los dedos
de sus manos.
2. Representacin externa del problema con
apoyo de grficos. En esta categora el nio repre-
senta el problema con dibujos o marcas en el papel.
3. Representacin externa del problema de
manera simblica. En esta categora el nio
recurre al algoritmo convencional de la suma o la
resta para resolver el problema.
39
 Abordaje basado en competencias: La resolucin de problemas aditivos en el nivel bsico
A continuacin se reproduce un ejemplo de uno
de los problemas abordados en el cuestionario
inicial, donde el estudiante resuelve el problema
con el algoritmo, pero al bajar las cantidades al
resultado escribe las cantidades completas sin
tomar en cuenta su valor posicional.
A continuacin se reproduce un fragmento de la
entrevista:
Entrevistador: Primero pusiste las ocho.
Aldo: Mmmmmhhh.
Entrevistador: Luego pones cuatro. Y ya qu
pusiste las ocho y luego las cuatro, qu haces?
Aldo: Mmmm, ya le pongo el resultado.
Entrevistador: Y cul fue el resultado?
Aldo: Doce.
Entrevistador: Bien. Ahora el siguiente nmero.
Es el cinco, ms seis. Ah cmo le hiciste?
Aldo: Igual contando.
Entrevistador: Igual contando? Quieres contar?
Aldo: S. (Cuenta oralmente de uno en uno y va
pasando las fichas). Uno, dos, tres, cuatro, cinco,
seis, siete, ocho, nueve, diez, once. Once.
Entrevistador: Bien. Cundo t haces otra suma,
siempre empiezas del lado izquierdo, de este lado?
(Seala en la operacin que realizo Osvaldo, el
lado izquierdo).
Aldo: S
Entrevistador: S? Y anotas los nmeros com-
pletos? Cmo ac? (Seala el resultado de la suma)
Aldo: Aj.
COMENTARIO DE LA ENTREVISTA
De acuerdo a la entrevista, el nio identifica los
datos numricos del problema, realiza una suma
y la resuelve con apoyo de fichas. El resultado lo
Figura 1. Ejemplo de la categora siete
40 Revista de la Unidad de Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
representa con las cantidades completas de unida-
des y decenas. No alerta para uno de los principios
del sistema de numeracin decimal, que es el valor
posicional, por esta razn escribe los nmeros
completos (1211 en vez de 121). Las dificultades
que los nios presentan con el algoritmo de la
adicin deben ser reconceptualizadas, pues los
estudiantes estn en proceso de la adquisicin de
las reglas del sistema de numeracin decimal. De
acuerdo con Hernndez y Butto (2011), los nios
deben comprender que en los sistemas de nume-
racin posicional como el nuestro, la numeracin
y el valor de un digito depende tanto del smbolo
utilizado como de la posicin que este nmero
ocupa en el nmero. Por otro lado, el desarrollo
de competencias se da de manera implcita en las
acciones que los nios realizan al resolver diferentes
tipos y subtipos de problemas.
RESULTADOS DE LA SEGUNDA
ETAPA DEL ESTUDIO
En las actividades de la secuencia didctica, los
estudiantes mostraron un avance en lo que re-
fiere a los problemas aditivos planteados y los
procedimientos utilizados para resolverlos; fueron
reconociendo que ciertas estrategias intuitivas
se asemejan a estrategias formales y otras no,
por ejemplo: para resolver problemas aditivos de
tipo combinacin con resultado desconocido, en el
cuestionario diagnstico emplearon el conteo de
objetos de uno en uno y oralmente; al finalizar las
actividades de la secuencia didctica, ese mismo
tipo de problemas lo resolvan con el algoritmo de
la suma. Tambin se encontraron las categoras de
las representaciones externas de la primera etapa
del estudio, por ejemplo:1.- Representacin externa
del problema con apoyo de objetos, 2.- Representa-
Cristianne Butto Zarzar & Claudia Martnez Montes
cin externa del problema con apoyo de grficos y la
3.- Representacin externa del problema de manera
simblica.
RESULTADOS DE LA TERCERA
ETAPA DEL ESTUDIO
CATEGORAS EN LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS DE ESTRUCTURA ADITIVA
En la primera y tercera etapa del estudio se encon-
traron las tres primeras estrategias: 1. Estrategia de
complemento, 2. Uso equivocado del algoritmo, 3.
Uso adecuado del algoritmo, y la cuarta estrategia,
el uso del clculo mental fue una categora nueva.
En esta ltima categora, el nio suma mentalmente
las cantidades; recurre a hechos conocidos, por
ejemplo, para sumar 13 + 9 + 40, suma primero
las decenas 40 + 10 = 50; contina con el nmero
mayor de unidades (9), 50 + 9 = 59, y finalmente
agrega 3 al 59; 59 + 3 = 62. Otra respuesta encon-
trada, 5. Estrategia por inferencia u otra. En esta
categora se clasifican las preguntas que los nios
contestaron por inferencia, o las respuestas que no
tenan relacin directa con la pregunta.
Discusin
A partir de los resultados obtenidos en las tres
etapas se concluye que los nios elaboran ideas
intuitivas sobre el sistema de numeracin decimal
indo-arbico (SND), a temprana edad y estas ideas
intuitivas estn estrechamente relacionadas con
el aprendizaje de los algoritmos de la suma y la
resta. En lo que refiere a la parte conceptual de
los problemas de estructura aditiva, los nios son
capaces de resolver diferentes tipos y subtipos de
problemas aditivos, desarrollan competencias para
comprender los problemas. Adems, los nios mo-
difican los soportes de representaciones externas
cuando se enfrentan al proceso de resolucin de
un problema, estos soportes de representacin
constituyen una parte fundamental en la cognicin
del nio, pues sta cambia mientras, el nio inte-
racta con sistemas externos de representacin;
Horizontes Pedaggicos Volumen 14. N 1. 2012 / pgs. 30-42 / ISSN: 0123-8264
ocurre una interrelacin entre la representacin
y lo representado.
Es importante que el profesor conozca los diferentes
tipos y subtipos de problemas, la estructura sin-
tctica y semntica de los problemas; as como las
estrategias para resolver los problemas de acuerdo
al modelo matemtico, entre otros aspectos. El
profesor puede explorar diferentes soportes de
representacin, y diversas estrategias de resolucin
de problemas para que los nios desarrollen un
pensamiento ms flexible y tengan oportunidad
de externar sus ideas cuando resuelven problemas
matemticos, para favorecer la apropiacin del
campo conceptual aditivo, pues ste requiere un
proceso largo de aprendizaje.
Por otro lado, algunos autores sealan que se debe
esperar una edad adecuada para iniciar la enseanza
del sistema de numeracin decimal indo-arbico
y el algoritmo de las operaciones fundamentales,
pero contrariamente a esta creencia, los nios
muestran evidencias significativas de que elaboran
sus propias hiptesis respecto a los nmeros y a
las estrategias de resolucin de problemas aditivos.
Los nios recurren a una diversidad de estrategias
intuitivas para resolver los problemas planteados,
lo que ciertamente revela un nivel de madurez
intelectual que requiere ser potencializada en el
saln de clase de matemticas, adems es necesario
reconceptualizar las dificultades como un proceso
inherente al acto de aprender.
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos al Consejo Nacional de Ciencia y Tec-
nologa (CONACYT) por el financiamiento de la
investigacin Resolucin de problemas de estructura
aditiva con estudiantes de segundo grado de educacin
primaria, mediante las becas para estudiantes de
maestra en Desarrollo Educativo, Lnea Educa-
cin Matemtica UPN-Ajusco, nmero de becaria
379652. Fecha de examen de grado 12 de diciembre
de 2012.
41
 Abordaje basado en competencias: La resolucin de problemas aditivos en el nivel bsico
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