1

ALUNO E PROFESSOR:
PROTAGONISTAS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Alessandra Ferreira Beker Daher1

1 INTRODUO

O aluno precisa relacionar um novo conhecimento a proposies e conceitos

relevantes em sua estrutura cognitiva para desenvolver a aprendizagem, ou seja, que j
existam com uma mnima noo de clareza, estabilidade e diferenciao.
Evidentemente, o professor e seus materiais pedaggicos, como mediadores da
aprendizagem, precisam estar articulados com a natureza deste empreendimento
educacional: os professores adotando uma postura interacionista e os materiais de
aprendizagem sendo potencialmente significativos.

Aprender significativamente implica atribuir significados, e estes tm sempre

componentes pessoais. Aprendizagem sem atribuio de significados, sem relao com
o conhecimento pr-existente, mecnica, no significativa. Na aprendizagem
mecnica, o novo conhecimento armazenado de maneira arbitrria e literal na mente
do indivduo.

A relao do professor com a aprendizagem mecnica proveniente de sua

formao acadmica, e a mudana dessa concepo um importante passo para
reeducar a escola na aplicao de um processo de construo de conhecimento
significativo.

Este texto inicia-se abordando a aprendizagem em suas concepes gerais, e

prossegue relacionando-a com seu processo no desenvolvimento escolar, mas sem
fugir ao conceito, que prega a aprendizagem atrelada a independncia intelectual, na
forma de ao que promove a construo social do conhecimento.

1
Professora especialista em Educao Ambiental e tcnica da Secretaria Municipal de Educao de Campo Grande-
MS
 2

2 APRENDIZAGEM: CONSTRUO E RECONSTRUO DO CONHECIMENTO

Ensinar um exerccio de imortalidade. De alguma forma continuamos

a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da
nossa palavra. O professor, assim, no morre jamais.
Rubem Alves2

As anlises iniciais sobre a aprendizagem consideravam que este processo s

poderia se desenvolver no mbito escolar, acumulando informaes transmitidas
mecanicamente pelos professores e decoradas pelos alunos. Essa sistemtica obteve
xito no processo educacional no passado, mas deixou de ser eficiente medida em
que a sociedade evoluiu, tornando-se um amontoado sucessivo de informaes
reunidas sem uma utilizao adequada, pois no atendiam mais as necessidades
contemporneas.

Sendo assim, houve a necessidade de se discutir a aprendizagem com o

aprofundamento das pesquisas da Cincia em relao ao funcionamento do crebro,
analisando a construo do conhecimento a partir do ser biolgico e toda a estrutura de
formao do conhecimento no crebro, relacionando tambm a influncia de sua
formao scio-cultural somada aos aspectos genticos.

Ento, ao se discutir a aprendizagem com base nas pesquisas cientficas

relacionadas com a construo do conhecimento, observou-se que a mente humana
no pode ser instruda, pois o ser humano, alm de sua bagagem gentica e seu
comportamento instintivo, possui tendncias atitudinais que se incorporam na medida
em que a interao com seu meio ambiente se desenvolve. Dessa forma o
instrucionismo3 no pode mais ser admitido, pois tratando-se da aquisio de
conhecimento, a mente humana s percebe um significado quando cria e recria os seus
prprios significados.

2
Rubem Alves, apud Becker, p. 23
3
Termo adotado pelo Prof. Dr. Pedro Demo, cujo significado mero ensino, autoritrio, imposto de fora e acolhido
pelo estudante na posio de objeto.
 3

Maturana (1998, p. 32), refere-se aprendizagem humana da seguinte maneira:

A aprendizagem o caminho da mudana estrutural que segue o

organismo (incluindo seu sistema nervoso) em congruncia com as
mudanas estruturais do meio como resultado da recproca seleo
estrutural que se produz entre ele e este, durante a recorrncia de suas
interaes, com conservao de suas respectivas identidades.

Demo (2004, p. 60) define aprendizagem como processo dinmico, complexo

no linear, de teor autopoitico, hermenutico, tipicamente interpretativo, fundado na
condio de sujeito que participa desconstruindo e reconstruindo conhecimento. Dessa
maneira, pode-se considerar o ato de conhecer como um questionamento, sendo um
processo dialtico de desconstruir e reconstruir o conhecimento. A aprendizagem
reconstrutiva destaca-se pelo desafio de reconstruir o conhecimento atravs do
processo educativo, pois aprendemos a partir do que j tnhamos aprendido.

No convvio social, a aquisio de conhecimento, apesar de constante,

incompleta em formar o indivduo para vivncia em sociedade. Ela complementada
pelo processo de ensino e aprendizagem desenvolvido no convvio escolar. Sendo
assim, professor o agente de fomento da busca pelo conhecimento a ser
desenvolvido no aluno, e assim feito, s depende do prprio aluno para que o processo
de aprendizagem seja realizado com sucesso.

Uma das maiores dificuldades em promover a aprendizagem na escola, retirar

do contexto escolar o instrucionismo que est incorporado na prtica pedaggica do
professor, haja vista que aprender em sala de aula no possui relao com assistir
aulas, que no passa de mera transmisso de informaes prontas e acabadas, nem
com as cpias ou reprodues de atividades e modelos estipulados pelo professor e
muito menos possuir relao com a quantidade de aulas dadas.
 4

A aprendizagem acontece quando existe a necessidade de conseguir algo, e

conseguindo-o, torna-se importante apropriar-se dos mecanismos utilizados nessa
ao. Sendo assim, o ensino no deve ser posto como precursor da aprendizagem,
visto que o sujeito aprende por conta de sua prpria prtica e no por meio do que se
ensina. Segundo Freire (1996, p. 24) aprender precedeu ensinou, em outras palavras,
ensinar se dilua na experincia realmente fundante de aprender.

O aprender na escola precisa acontecer de forma significativa, dessa maneira a

apropriao do conhecimento no pode partir do nada, mas sim do conhecimento
prvio, dos interesses e das experincias dos alunos. A aprendizagem torna-se
significativa quando o novo contedo incorporado s estruturas de conhecimento dos
alunos passando a adquirir significado para ele ao manter relao com a sua vivncia.
Como afirma Gmez (1998, p. 38), ao comentar sobre a aprendizagem significativa de
Ausubel, dizendo que a aprendizagem significativa est na vinculao substancial das
novas idias e conceitos com a bagagem cognitiva do indivduo.

Quando ocorre o inverso e o contedo a ser aprendido na escola no possui

relao com o contexto do aluno, o mesmo acaba por decorar as informaes, e com
o passar do tempo esquece tudo que foi trabalhado. Como refora Antunes (2002, p.
29):

[...] os saberes no se acumulam, no constituem um estoque que se

agrega mente, e sim h a transformao da integrao, da
modificao, do estabelecimento de relao e da coordenao entre
esquemas de conhecimento que j possumos, em novos vnculos e
relaes a cada nova aprendizagem conquistada.

3 APRENDER: TAREFA DO ALUNO E DO PROFESSOR

No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos

apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de
objeto, um do outro.
Paulo Freire
 5

Ao tratar do processo de aprendizagem no contexto escolar deve-se considerar

dois atores de extrema importncia, o aluno como agente ativo e participativo do
processo da sua aprendizagem e o professor como agente na mediao entre o aluno e
a busca por novos conhecimentos.

A aprendizagem como funo da aula ainda um pensamento de muitos

professores, que entendem que quantidade de aula est diretamente ligada
aprendizagem, ou seja, quanto mais aula se d, mais o aluno aprenderia (DEMO,
2007), esse equvoco acontece tambm com os pais que acreditam que a
aprendizagem dos seus filhos pode ser medida pela quantidade de aulas que eles
assistem. At mesmo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao ao determinar o
aumento do perodo letivo para 200 dias, apresenta essa confuso.

o aluno o responsvel final pela sua aprendizagem ao atribuir significado aos

contedos, no entanto o professor que determina as atividades que os alunos devem
desenvolver, possibilitando uma orientao adequada ao processo de construo do
conhecimento. Sendo assim, fica evidenciado que o potencial de aprendizagem de um
aluno constitui-se da soma da capacidade cerebral de processar as informaes, com a
capacidade de interao com o meio onde se est inserido em um processo
intermediado pela ao pedaggica do professor.

Sabendo que o fenmeno de aprendizagem dos alunos depende muito da

aprendizagem do professor, de nada adianta uma escola bem gerenciada e com os
recursos pedaggicos disponveis se a comunidade escolar, principalmente o professor,
no deixar de lado as aulas instrucionistas e passar a considerar o saber pensar e o
aprender a aprender. Pois o processo de aprendizagem deve acontecer
concomitantemente no aluno e no professor, conforme Demo (2007) Se quisermos
melhorar a aprendizagem dos alunos, h que promover a aprendizagem do professor.
Pensando nessa afirmao importante que o professor tenha o hbito de ler, estudar,
pesquisar e elaborar, propiciando aos alunos um mecanismo que d condies para
que os mesmos consigam desenvolver uma autonomia para aprender.
 6

Infelizmente, o professor oriundo de uma formao acadmica instrucionista,

em geral, sai da universidade sem saber aprender e muito menos com conhecimento
e capacidade de pesquisa. Essa graduao ensina o professor a transmitir informaes,
como se existisse um conhecimento certo e que o aluno precisa saber.

Nos dias atuais em que as informaes esto ao alcance de todos e de

diferentes maneiras, no cabe mais ao professor a funo de repass-las, mas sim, de
mediar a organizao para que as mesmas faam sentido para os alunos. Neste
contexto o professor precisa reconstruir o seu papel no processo de ensino e
aprendizagem, deixar de ser o transmissor de contedos e atuar como mediador,
criando situaes significativas as que favoream aos seus alunos condies de se
apropriar de um conhecimento.

O docente precisa considerar que o erro do aluno no processo de aprendizagem

no deve ser visto como a caracterstica de punio ou critica, situao que ele mesmo
passa em sua formao universitria, mas sim como uma forma de reconstruo, pois
a partir dos desacertos que acontece uma aprendizagem concreta, ou seja, cometer um
erro e retom-lo o caminho para aprender. Como afirma Cortella (2006, p. 112):

Errar , sem dvida, decorrncia da busca e, pelo bvio, s quem no

busca no erra. Nossa escola desqualifica o erro, atribuindo-lhe uma
dimenso catastrfica; isso no significa que, ao revs, deva-se
incentiva-lo, mas, isso sim, incorpor-lo como uma possibilidade de ser
chegar a novos conhecimentos. Ser inteligente no no errar; saber
como aproveitar e lidar bem com os erros.

Demo (2006) aponta que para o aluno aprender bem, imprescindvel que o
professor continue aprendendo bem, sendo um eterno aprendiz. No entanto, alerta que
para desenvolver sua prpria aprendizagem no basta apenas acumular certificados ou
semanas pedaggicas, necessrio que esse investimento seja capaz de provocar
 7

mudanas no fazer pedaggico em sala de aula, refletindo na aprendizagem de

qualidade dos alunos.

4 APRENDIZAGEM NO CONTEXTO EPISTEMOLGICO

A noo de aprendizagem est, em sua origem, associada idia de apreenso

de conhecimento, e a concepo deste conhecimento pelo professor est diretamente
ligada a sua epistemologia (mesmo que o professor no tenha conscincia disto), e
atravs dessa concepo que o professor determina o seu caminho didtico-
pedaggico.

muito importante que o professor tenha conhecimento dessas epistemologias,

mas isso s ocorre com base em muita leitura e estudo. Nesse sentido aquele
pensamento muito comum de que o professor no precisa mais aprender porque j
ensina, cai por terra. Entender e diferenciar as epistemologias uma fase importante
para realizar um bom trabalho como docente.
Mas esse aprofundamento terico s se desenvolver na medida em que o
professor entender sua importncia e significado, pois nenhum profissional, seja de
qualquer setor, capaz de aprofundar seu conhecimento em algo que para ele no tem
sentido algum, como coloca Becker (2003, p.23):

Procurei pensar as condies que julgo necessrio para que a vida

retorne escola, para que a escola torne-se um lugar significativo para
o aluno. Lembrando sempre que a criana e o adolescente no deixam
de fazer coisas por serem difceis, mas por no terem sentido. E o
professor torna-se- um bom educador, apreciado pelos alunos, na
medida em que deixar de fazer coisas que para ele mesmo no tm
sentido.
 8

Segundo Becker (2001), observa-se trs pressupostos epistemolgicos e seus

modelos pedaggicos, os quais sero apresentados e discutidos nos prximos
subttulos.

4.1 Empirismo Pedagogia Diretiva

O professor jamais aprender e o aluno jamais ensinar.

Fernando Becker

A concepo de aprendizagem baseada na pedagogia diretiva, esta pautada

epistemologicamente no empirismo, onde o professor fala e direciona as aes e o
aluno escuta e executa as mesmas sem questionamento. Nesse contexto a
aprendizagem vista como mudana de comportamento resultado do treino ou da
experincia. Tendo o conhecimento como algo que vem de fora, trazido pelo professor,
o aluno no questiona a sua origem somente assimila e so os sentidos responsveis
pela apreenso do conhecimento, pois atravs deles que o aluno tem contato com as
coisas do mundo exterior. O aluno considerado uma tbula rasa, folha de papel em
branco que no sabe nada em termo de conhecimento e necessita que as informaes
sejam transferidas.

Nessa sistemtica o aluno tratado como um ser desprovido de conhecimento e

apto apenas a receber e reproduzir informaes, como coloca Becker (2001, p.18):

O professor acredita no mito da transferncia do conhecimento: o que

ele sabe, no importa o nvel de abstrao ou de formalizao, pode ser
transferido ou transmitido para o aluno. Tudo que o aluno tem a fazer
submeter-se fala do professor.
 9

Ao ser tratado como um mero receptor de informaes, sem interagir em seu

prprio processo de aprendizagem, o aluno torna-se algum sem capacidade crtica,
ineficiente ao exercer a cidadania para qual deveria se formado.

4.2 Apriorismo Pedagogia No-diretiva

Ensino e aprendizagem no conseguem fecundar-se mutuamente:

aprendizagem por julgar-se auto-suficiente e o ensino por ser proibido
de interferir.
Fernando Becker

Diferente do tratamento a ele destinado na pedagogia diretiva, na pedagogia

no-diretiva considera-se que o aluno possui um saber proveniente da herana
gentica, ou seja, nasce com ele, necessitando apenas organizar e complementar seu
conhecimento com o auxlio mnimo do professor. O professor nesse caso acredita que
o aluno aprende sozinho e no precisa de sua interferncia. Neste pressuposto
epistemolgico, onde o ser humano dotado de um saber considerado de nascena,
encontra-se tambm um ser humano desprovido dessa mesma capacidade,
considerado deficitrio, sendo assim no seria possvel superar esse dficit em relao
aprendizagem. Sendo assim, todos os defensores dessa pedagogia no acreditam na
influncia das estruturas sociais sobre o aluno.

Nessa sistemtica a aprendizagem sobrepe o ensino de tal forma que a

aprendizagem considerada auto-suficiente e absoluta, j o ensino desautorizado,
prejudica o aluno, sendo proibida interveno do professor.

4.3 Construtivismo Pedagogia Relacional

O professor, alm de ensinar, passa a aprender; e o aluno, alm de

aprender, passa a ensinar.
Paulo Freire
 10

Nessa concepo epistemolgica o conhecimento no est pronto, acabado e

muito menos dado. A construo do conhecimento constitui-se pela interao do
indivduo com o meio fsico e social. Dessa forma a pedagogia referente ao
construtivismo no acredita que o aluno um mero receptor de informaes
transmitidas pelo professor, nem uma tbula rasa que ao se deparar com algum
conhecimento novo, seja considerado um completo ignorante do assunto. Pelo
contrrio, o professor que trabalha nessa pedagogia baseada na epistemologia
construtivista, compreende que o aluno traz consigo uma histria de conhecimento que
j foi construda e no pode ser deixada de lado. O aluno utiliza toda essa vivncia para
construo de um novo conhecimento com o auxlio do professor.

No ponto de vista construtivista o conhecimento no dado nem pelo objeto

(empirismo), nem na bagagem hereditria (apriorismo). O conhecimento uma
construo onde o sujeito age com as estruturas que j possui, sobre o meio fsico e/ou
social. O sujeito retira o que lhe interessa do meio e reconstri o que j possui, por meio
dos elementos novos que acaba de abstrair, ou seja, acontece a sntese dinmica da
ao e da abstrao, e em conseqncia, surgem os novos conhecimentos.

Nesse pressuposto o aluno s construir um novo conhecimento agindo e

problematizando a sua ao, isso acontece quando ocorre assimilao (ao sobre o
material disponibilizado) e acomodao (resposta para as perturbaes provocadas
pela assimilao do material).

Quando o professor concebe o conhecimento do ponto de vista construtivista,

percebe que o aluno sujeito ativo com ao assimiladora e acomodadora. O professor
no aceita que o aluno fique passivo ouvindo sua fala ou repetindo lies que
consistem em responder mecanicamente os problemas que no assimilou. Dessa forma
o professor e a escola preparam o aluno para se tornar um cidado crtico e
participativo, deixando de ser um mero ser manipulvel.
 11

5 CONSIDERAES FINAIS

Apesar do avano nos conhecimentos sobre a aprendizagem enquanto processo

social, a maioria dos docentes parece ignorar seu papel na interao e na construo
social do conhecimento no desenvolvimento de uma aprendizagem significativa.

Aprender o resultado da interao entre estruturas mentais e o meio ambiente,

fazendo do professor um co-autor do processo de aprendizagem dos alunos, levando o
conhecimento a ser construdo e reconstrudo continuamente.

Mas isso s tem valor se, como foi dito nesse texto, o docente entender que
aprendizagem constitui-se de um processo de mudana de comportamento obtido
atravs da experincia construda por fatores emocionais, neurolgicos, relacionais e
ambientais.

Quando o conhecimento construdo pelo sujeito da aprendizagem, h que se

prevalecer a resignificao dos sujeitos baseadas em novas formas de comunicao,
caracterizando assim competncias e atitudes significativas.

A palavra que melhor define um processo de construo da aprendizagem

eficiente interatividade, pois dessa maneira, o professor exerce a sua habilidade de
mediador das construes de aprendizagem, pois mediar intervir para gerar
mudanas por provocar o sujeito. O docente torna-se um colaborador e exerce a
criatividade do seu papel de co-autor do processo de aprender dos alunos.

Enfim, o exerccio da docncia deve formar um sujeito capaz de ter histria

prpria, e no histria copiada sendo uma sobra de outros, tendo o conhecimento como
cooperao, criatividade e criticidade, fomentando a liberdade para interferir e
transformar, tornando-se protagonista da sua aprendizagem.
 12

6 REFERNCIAS

ANTUNES, Celso. Novas maneiras de ensinar, novas formas de aprender. Porto

Alegre: Artmed, 2002.

BECKER, Fernando. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. Porto

Alegre: Artmed, 2003.

BECKER, Fernando. Educao e construo do conhecimento. Porto Alegre:

Artmed, 2001.

CORTELLA, Mario Sergio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemolgicos

e polticos. So Paulo, Cortez: Instituto Paulo Freire, 2006.

DEMO, Pedro. Conhecer e aprender: sabedoria dos limites e desafios. Porto Alegre:
Artes Mdicas Sul, 2000.

DEMO, Pedro. Aprendizagem no Brasil: ainda muito por fazer. Porto Alegre:
Mediao, 2004.

DEMO, Pedro. Conhecimento e aprendizagem, atualidade de Paulo Freire. Disponvel

em: http://168.96.200.17/ar/libros/torres/demo.pdf.

DEMO, Pedro. Estudar. 2006: Disponvel em: http://pedrodemo.blog.uol.com.br/

DEMO, Pedro. Teoria e Prtica do Projeto Pedaggico. Disponvel em:

http://pedrodemo.blog.uol.com.br/

DEMO, Pedro. Equvocos da educao. 2007. Disponvel em:

http://pedrodemo.blog.uol.com.br/

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.

So Paulo: Paz e Terra, 1996.

GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho, ensinar e aprender com sentido. Disponvel

em: http://www.paulofreire.org/Moacir_Gadotti/Livros/gadotti_livros_boniteza.htm

MATURANA, Humberto. Da biologia psicologia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

SACRISTN, J. G. e GMEZ, A. I. P. Compreender e tranformar o ensino. Porto

Alegre: Artmed, 1998.