06

ENERO-ABRIL 2017
AO 2

Hacia una
sociedad cvica

Resultados PISA 2015

ENSEAR CIENCIAS CIVISMO Y TICA
Recursos para
Por qu y cmo? Grandes ausentes
ensear ciencias
Nm. 06 | ENERO-ABRIL 2017
Ao 2
Revista de Evaluacin
para Docentes y Directivos
Publicacin cuatrimestral.
Hecho en Mxico. Prohibida su venta.
Instituto Nacional
para la Evaluacin de la Educacin
Junta de Gobierno
Sylvia Schmelkes del Valle
Consejera Presidenta
Consejeros
Eduardo Backhoff Escudero
Teresa Bracho Gonzlez
Gilberto Ramn Guevara Niebla
Margarita Mara Zorrilla Fierro
Titulares
Unidad de Normatividad
y Poltica Educativa
Francisco Miranda Lpez
Unidad de Evaluacin
del Sistema Educativo Nacional
Jorge Antonio Hernndez Uralde
Unidad de Informacin y Fomento
de la Cultura de la Evaluacin
Mara del Carmen Reyes Guerrero
Unidad de Planeacin,
Coordinacin y Comunicacin Social
Susana Justo Garza (encargada)
Unidad de Administracin
Miguel ngel de Jess Lpez Reyes
Unidad de Contralora Interna
Luis Felipe Michel Daz
Coordinacin de Direcciones
del INEE en las Entidades Federativas
Jos Roberto Cubas Carln
Consejo Editorial
Gilberto Guevara Niebla, INEE
Francisco Miranda Lpez, INEE
Jorge Antonio Hernndez Uralde, INEE
Jos Roberto Cubas Carln, INEE
Hctor Aguilar Camn, Nexos
Joaqun Dez Canedo, Conaliteg
Benilde Garca Cabrero, UNAM
Olac Fuentes Molinar, UNAM
Comit Editorial
Jos Luis Gutirrez Espndola
Andrs Eduardo Snchez Moguel
Yolanda Edith Leyva Barajas
Raquel Ahuja Snchez
Arcelia Martnez Bordn
Jos Castillo Njera
Plcido Prez Cu
Alberto Navarrete Zumrraga
Hctor Virgilio Robles Vsquez
Directorio Red
Carmen Reyes Guerrero
Direccin general
Jos Luis Gutirrez Espndola
Coordinacin general
Alejandra Delgado Santovea
Vernica Garduo Gonzlez (El Dragn Rojo)
Coordinacin editorial
Blanca Gayosso Snchez
Editora asociada
Martha Alfaro Aguilar
Heidi Puon Snchez
Diseo y diagramacin
Fabricio Vanden Broeck
Arte e ilustracin (El Dragn Rojo)
Alfonso Garca Reyes
Ma. del Carmen Zapiain Bazdrech
Diseo (El Dragn Rojo)
Carlos Garduo Gonzlez
Hugo Soto de la Vega
Claudia Macedo Ramrez (El Dragn Rojo)
Correccin de estilo
CONTENIDO
38 Eje Central
La formacin cvica en Mxico.
Un espacio abierto y complejo
El inicio de 2017 trae consigo una revisin
de esta ltima propuesta y la emisin de
nuevos programas de estudio, con ajuste
en los contenidos y perspectivas.

4 Editorial

18 Contando la educacin
10 Cubo
de Ensayo

Resultados de Mxico
en PISA 2015

26 Un poco de historia En torno a la Estrategia Nacional

Paulo Freire: de Cultura Cvica 2017-2023
trascendiendo la educacin

52 Desde adentro
PISA en Mxico. La encomienda
del INEE . Cmo se aplica y cmo
60 Caso
por caso

se difunden los resultados

74 De profesor a profesor
Ensear ciencias Civismo y formacin tica: grandes
ausentes frente a enormes problemas.

88 Bal de sorpresas
Recursos para la enseanza
de la ciencia
80 Ponindose
al da

92 Recreo
Sugerencias para el tiempo libre
Ensear ciencias en la educacin
obligatoria: por qu, qu y cmo?
Editorial
Dimensin civilizatoria

L
a sociedad mexicana atraviesa hoy por una conflictiva si-
tuacin, cuyo signo ms conspicuo es el creciente distancia-
miento entre gobernantes y gobernados. Ese divorcio se da
respecto a toda la clase poltica, y tiene su origen en factores
de ndole estructural tales como la profunda desigualdad social que
caracteriza a nuestra sociedad, un modelo de desarrollo concentra-
dor y excluyente, un ordenamiento institucional que prohij en su
momento una cultura poltica autoritaria y una transicin democr-
tica que no acaba de cuajar.

Las recientes decisiones en materia de poltica econmica no han

hecho sino acentuar el malestar ciudadano y su desapego o franco
rechazo a todo lo que est vinculado con la poltica, los polticos
y las instituciones pblicas.

Red

Los riesgos son evidentes. De ah la
importancia de emprender una revi-
sin crtica de los procesos que nos
han llevado a la situacin actual y de
reivindicar enfticamente los valores
y principios que, conforme a nuestra
Constitucin, dan sentido y susten-
to a nuestra institucionalidad poltica
como la va por excelencia para plantar
cara al futuro.
La tarea demanda la participacin de
todos los sectores de la sociedad, so-
bre todo de aquellos cuyas propias
obligaciones y responsabilidades los
llaman a impulsar el debate pblico
y a promover soluciones factibles. Sin
embargo, una convocatoria amplia,
responsable e informada en la deli-
beracin colectiva sera inviable si no
enfrentamos, de manera simultnea,
el desafo de detonar una formacin
ciudadana que incentive a la gente
a aduearse del espacio pblico, as
como a interesarse y a incursionar ac-
tivamente en la poltica.
El reto no es menor: seguimos tenien-
do una ciudadana de baja intensidad,
recelosa de la poltica, reacia a involu-
crarse en ella e incapaz de traducir su
malestar e indignacin en acciones or-
ganizadas capaces de imponer contex-
tos de exigencia a la clase poltica.
En la tarea de formacin ciudadana,
el Sistema Educativo Nacional tiene un
papel irrenunciable. Aunque de tiempo
atrs se vienen desplegando esfuerzos
para robustecer el papel de la escuela
Enero-abril 2017
Editorial 5
en esta materia (baste mencionar la re-
incorporacin de la asignatura de civis-
mo en el plan de estudios de 1993 y la
posterior introduccin de las asigna-
turas de Formacin Cvica y tica para
primaria y secundaria, bajo un enfoque
de competencias), lo cierto es que toda-
va hay un buen trecho por recorrer.
No slo se trata de contar con mejores
planes y programas de estudio aspecto
por supuesto indispensable sino de
tener docentes convencidos y debida-
mente capacitados para esa tarea y, so-
bre todo, instituciones educativas cuya
organizacin y formas de gestin sean
consistentes con los propsitos de for-
macin en valores y prcticas demo-
crticas. Difcilmente abonaremos a la
educacin cvica y a la formacin ciu-
dadana desde una escuela atada a l-
gicas ajenas al trabajo colegiado y al
respeto de los derechos de todos sus
miembros. Sobre estos y otros temas
afines giran algunas de las contribucio-
nes que ofrecemos en el presente n-
mero de RED .
El texto que Roberto Gutirrez y Karla
Patio nos presentan en Cubo de Ensa-
yo ofrece una visin concisa acerca de
la Estrategia Nacional de Cultura Cvica
(Enccvica) elaborada por un grupo
de expertos convocados por el Instituto
Nacional Electoral (INE ), cuya amplia
difusin y discusin puede llevar a tra-
zar el camino para tener, con el devenir
de los aos, una ciudadana ms partici-
pativa y exigente con las autoridades de
todos los mbitos y niveles de gobierno
6 Editorial
en el pas. Sera deseable que, en las
escuelas, con los profesores, los padres
de familia y, en general, con todos los
responsables de la educacin, se ponga
sobre la mesa esta iniciativa y cuantas
ms surjan, a fin de recuperar un sen-
tido de futuro como nacin y construir
un legado civilizatorio para las prximas
generaciones.
En Eje Central Leticia Landeros ofrece
un acercamiento a la formacin cvica
en Mxico a travs de su expresin en
los programas de estudios de Civismo y
Formacin Cvica y tica para la educa-
cin bsica. Landeros analiza cmo la
formacin cvica ha sido el espacio para
tratar de asentar ciertos significados
sobre la vida social en cada momento
histrico y ha sido la va para articu-
lar posturas diversas, que pueden o no
ser compatibles con una perspectiva
democrtica.
Ponemos a consideracin de lectores
y lectoras un reportaje sobre civismo y
formacin tica en el que algunos es-
pecialistas sostienen que es necesario
repensar lo que en educacin bsica
se ensea al respecto, y urgen a reali-
zar los cambios necesarios para lograr
la construccin de una ciudadana ms
fortalecida y de mayor calidad.
Quiz ningn otro pensador de la edu-
cacin ha sido tan preciso en vincular
la educacin con la poltica como Paulo
Freire, quien se forj como el pedagogo
de los oprimidos porque parta del saber
popular, as como del lenguaje y las ne-
cesidades populares. ste es el perfil
que abordamos en Un poco de historia.
En otros temas, Jos Luis Blancas nos
habla de la importancia de la enseanza
de las ciencias en la educacin obligato-
ria, y plantea que con la alfabetizacin
cientfica se pretende generalizar la
enseanza de las ciencias a toda la po-
blacin como parte de la formacin que
reciben en los niveles obligatorios, mo-
vimiento que se ha denominado tam-
bin ciencias para todos.
Este texto es muy pertinente por la re-
ciente publicacin, en diciembre de
2016, de los resultados del Programa
para la Evaluacin Internacional de
Alumnos, mejor conocido como PISA ,
por sus siglas en ingls. En este nme-
ro, el Instituto ofrece un acercamiento
al tema de qu es la prueba, en qu
consiste la coordinacin del Instituto
Nacional para la Evaluacin de la Edu-
cacin (INEE ) en este proyecto y cul
es la ventaja para nuestro pas al partici-
par en un estudio comparativo interna-
cional. Asimismo, el lector encontrar
una infografa que explica de mane-
ra grfica cmo se administra la prueba
en Mxico y condensa los resultados
que obtuvo en la aplicacin 2015.
Presentamos, pues, un variado conjun-
to de temas con la intencin de convo-
car al debate de ideas en un momento
complejo como el que vive Mxico.
Conversemos.
Red
En qu medida se cumple
el derecho a una educacin
de calidad en Mxico?

Publicaciones INEE
Yo opino
Opiniones compartidas en la pgina
de Facebook del INEE
Claudia Amrica Magaa
opina sobre las directrices emitidas por el INEE
para mejorar la atencin educativa de nias,
nios y adolescentes de familias de jornaleros
agrcolas migrantes:
La mayora de las veces relacionamos
a los migrantes con las personas que
trabajan en los campos agrcolas de
Estados Unidos, sin embargo, lo que ms
me he encontrado en estos rumbos, es
el estudiante migrante. Por lo cual, hay
una escuela en cada distrito para atender
este programa, de apropiacin del idioma
por ejemplo. A la vez, cada programa
migrante tiene sus particularidades. Los
estudiantes migrantes mexicanos son
de bajos ingresos por lo que requieren
intervencin en otras reas.
23 de diciembre
Sobre el nmero 5 de la Revista Red,
Juan Manuel Jurez Montoya opina:
Me llama la atencin el artculo sobre
escuela inclusiva y la necesidad imperante
de tomar en cuenta las experiencias de los
maestros a nivel de aula, ya que, sin lugar
a dudas, las intenciones de la inclusin
son buenas, pero al generalizar tan
severamente, de acuerdo con el artculo,
siento que se olvidan los obstculos
verdaderos que enfrenta un maestro,
y de los cuales se tienen experiencias
reales, como lo son tener en el aula a un
nio o nia discapacitados, con retraso
mental o un grado variable de sndrome
de Down. Segn me cuentan algunos
maestros, en ocasiones no slo tienen
que ayudar al alumno(a) a levantarse
o pararse, sino hay necesidad hasta de
llevarlo al bao. Y yo me pregunto, por
ejemplo, si en las olimpiadas se decidiera
aplicar una estrategia parecida, haciendo
competir a la gente normal con personas
discapacitadas quienes, por cierto, son
nuestro orgullo en Mxico, y slo lo pongo
de ejemplo para darle significado a mi
apreciacin.
Red
En el caso de las olimpiadas suena
imposible tal vez por ser una
competencia, pero en el caso de la
educacin, siendo maestro, tambin
se me hace imposible que se piense
que hay capacidad para enfrentar esta
serie de obstculos, cuando los alumnos
normales tienen otras carencias que se
les pueden solventar y que aparte de no
hacerlo, todava se les quiere imponer
una actividad tanto a ellos como a los
maestros que forzosamente requiere
de recursos especiales. Si las escuelas
normales no cuentan con ellos, mucho
menos cuando es algo especializado.
Evaluar a los maestros, cuando las
condiciones para desempearse no son
las ptimas, slo puede seguir causando
frustracin y molestia, aunque en el papel
las intenciones sean las mejores, si en la
realidad sencillamente son inoperantes.
28 de septiembre
Enero-abril 2017
Alejandro Domingo Velzquez Cruz opina:
Me encantara tener el libro Mi primer
ao como maestro; acabo de presentar
mi evaluacin diagnstica y sera una
excelente lectura para reflexionar.
Afortunadamente obtuve el resultado
ms alto, que era el de Esperado, en
todos los instrumentos de evaluacin;
un libro as me ayudara a recordar
el xito que tuve en esta etapa como
profesional, mi primer ao como docente
de educacin bsica (secundaria).
Dnde puedo comprarlo?, me interesa
demasiado.
12 de octubre
10 Cubo de ensayo
En torno a
la Estrategia
Nacional de
Cultura Cvica
2017-2023
Roberto Gutirrez L.
Karla Patio V.
Por qu hablar de una
Estrategia Nacional de
Cultura Cvica (Enccvica)?
Cules seran su naturaleza,
su propsito y su alcance?
Quines, los actores
que podran impulsarla?
E
stas fueron algunas de las
preguntas centrales que es-
tuvieron en el origen de esta
ambiciosa iniciativa del Ins-
tituto Nacional Electoral ( INE ), la cual
se pens como una contribucin sig-
nificativa y, por supuesto, pertinente
de cara al momento poltico, social y
cultural que vive hoy por hoy la socie-
dad mexicana.1
El diagnstico de fondo no se caracteri-
z precisamente por su optimismo. De
hecho, quienes participamos en las de-
liberaciones alrededor de la Enccvica2
coincidimos en la apreciacin crtica de
la coyuntura nacional en trminos de la
fragilidad de nuestro proceso democra-
tizador y de los enormes riesgos de su
futuro incierto. Pero antes de continuar
1 Cabe sealar que el esfuerzo institucional
que representa la Enccvica se toma como
un punto de llegada de una larga cadena de
experiencias e iniciativas en la materia, las
cuales se han generado prcticamente desde
los orgenes del Instituto Federal Electoral.
En efecto, existe gran diversidad de
programas, proyectos, actividades, e incluso
estrategias integrales, que progresivamente
han constituido una masa crtica de
insumos sumamente valiosa, con miras
a la construccin de ciudadana.
2 El llamado Comit de Expertos en Materia
de Educacin Cvica se integr por el
Dr. Mauricio Merino Huerta, la Dra. Lourdes
Morales Canales, la Dra. Mara Fernanda
Somuano Ventura, el Dr. Francisco Valds
Ugalde y el Dr. Roberto Gutirrez Lpez.
La participacin de los directivos y
colaboradores de la Direccin Ejecutiva de
Capacitacin Electoral y Educacin Cvica
del INE fue fundamental para la concrecin
de la Enccvica. Por supuesto, todas las
opiniones contenidas en el presente texto
son responsabilidad exclusiva de los autores.
Red

en la profundizacin de este diagns-
tico, conviene sealar uno de los retos
mayores en el diseo de esta estrate-
gia: se trataba de formularla en clave
de poltica pblica, a sabiendas de es-
tar frente a un escenario conformado
por mltiples causas y factores de ca-
rcter histrico. Es decir, estbamos
frente a un problema originado no slo
por motivos coyunturales especficos
y bien identificados, sino resultado de
largos procesos de socializacin que in-
cluyeron prcticas y experiencias pol-
tico-culturales que han confluido en la
formacin de mentalidades colectivas
poco emparentadas con una ciudada-
na cabalmente democrtica.
El presente mexicano
se define hoy por la
presencia de poderes
formales e informales
cuyas lgicas propias
atentan contra el inters
pblico y distorsionan
de manera significativa
el esquema democrtico.
Sin embargo, el mismo hecho nos im-
pona la urgencia de producir un ins-
trumento con la potencia suficiente
para incidir de manera sustantiva en
un proceso de desarrollo poltico nece-
sitado de iniciativas capaces de influir
en l consciente y consistentemente.
Adems de las inercias histricas que
Enero-abril 2017
Cubo de ensayo 11
dieron forma a una cultura poltica ms
cercana al paradigma del sbdito que
al del ciudadano, y que excluy severa-
mente a la sociedad de los procesos de
toma de decisiones y de participacin
abierta y libre en el espacio pblico,3
el presente mexicano se define hoy en
buena medida por la presencia de po-
deres formales e informales cuyas l-
gicas propias atentan contra el inters
pblico y distorsionan de manera signi-
ficativa el esquema democrtico de re-
presentacin y gobierno.
Dcadas de un ejercicio de gobierno
posrevolucionario autoritario, centra-
lista y verticalista, sumadas a los bajos
rendimientos de una transicin que a
la fecha no ha logrado estar a la altura
de las necesidades ciudadanas, cons-
piraron en contra de las posibilidades
de una apropiacin popular del espa-
cio pblico y, por lo tanto, contra la le-
gitimidad de un sistema que est lejos
de arribar a una consolidacin demo-
crtica en sus rutinas de operacin y en
los equilibrios generales entre Estado
y sociedad.
El rgimen de partido prcticamente
nico dio lugar a un nuevo sistema de
competencia y distribucin de poder
poltico. Sin embargo, no hubo una deri-
vacin sistmica en la que prevaleciera
3 Hemos tratado con amplitud este tema en:
Gutirrez, R. (2013). Las herencias poltico-
culturales del nacionalismo revolucionario en
Mxico. En A. Lpez y S. Tamayo (Coords.),
Cultura (y) poltica (pp. 223-260).
Mxico: UAM Azcapotzalco.
12 Cubo de ensayo

un efectivo imperio de la ley, con reducidos niveles de corrupcin y

con procedimientos generalizados de transparencia y rendicin de
cuentas, y menos an se ha conseguido que la impunidad no sea mo-
neda corriente y que el respeto a los derechos humanos constituya
una realidad incontestable. Si a este oscuro panorama se le agregan
los enormes niveles de pobreza y desigualdad imperantes, se enten-
der por qu la aversin ciudadana hacia su sistema poltico (deno-
minado peyorativamente como partidocracia) es tan alta.

Algunos indicadores empricos relevantes de esta situacin son los

siguientes: 4

70% de la poblacin no cree que los polticos se preocupen por la

gente, y un porcentaje similar considera que no tiene influencia
sobre lo que hace el gobierno.
Slo 3 instituciones superan 50% del nivel de confianza: el ejrcito
(62%), el magisterio (56%) y las iglesias (55%).
Slo 18% confa en los diputados, 19% en los partidos, 24% en los
jueces, y 34% en la propia autoridad electoral.
Apenas 4% de la poblacin ha realizado una solicitud de informacin;
68% dice que, de solicitarla, no confiara en que sta fuera verdica.
La desconfianza genera poco capital social: 50% de la poblacin
nunca ha pertenecido a grupos o asociaciones de carcter civil,
religioso, poltico o cultural.
66% seala que las leyes no se respetan o se respetan poco,
y 63% considera que no sirve para nada denunciar un delito.
Mxico es el segundo de 59 pases con mayor nivel de impunidad
(95.5% de los delitos quedan impunes).
El pas ocupa el lugar 79 de 102 en el ndice de Estado de derecho.
Apenas un poco ms de la mitad de la ciudadana (53%) asume

4 Los datos aqu consignados provienen en gran medida del Informe pas sobre
la calidad de la ciudadana en Mxico (INE -Colmex, 2014) y en general del
Diagnstico contenido en la Enccvica. Dicho diagnstico se despliega en torno a
diez componentes que definimos como centrales para entender las caractersticas
y el estado actual del espacio pblico en Mxico: la importancia del espacio
pblico; Estado de derecho y derechos humanos; gobernanza y construccin
de redes; interculturalidad; igualdad y no discriminacin; participacin ciudadana
como empoderamiento de la ciudadana; el binomio partidos polticos-gobierno;
medios de comunicacin; espacios del Estado para el fomento de la cultura
cvica. En cada uno de estos componentes de la estrategia de la Enccvica se
encontrarn argumentaciones y datos empricos que, en general, nos hablan
de los claroscuros que definen su situacin, enfatizando las enormes asignaturas
pendientes que existen en cada uno de ellos.

Red

que la democracia es preferible so-
bre otras formas de gobierno, mien-
tras que un preocupante 23% seala
que algunas veces es preferible un
sistema autoritario.
50% declara que la democracia es
un sistema donde muchos partici-
pan, pero pocos ganan.
Mxico forma parte del 25% de los
pases con mayores niveles de desi-
gualdad en el mundo. El decil su-
perior de la poblacin concentra
alrededor de 60% del ingreso, y
dentro de ese mismo decil, 1% de la
poblacin ms rica concentra 21%
del ingreso total.
El pas vive una grave crisis de dere-
chos humanos: ms de 151 mil per-
sonas fueron asesinadas entre 2006
y 2015, y hay 26 mil personas desa-
parecidas desde 2007.
En suma, bajos rendimientos sociales de
la democracia, corrupcin, impunidad,
discriminacin, falta de transparencia
y rendicin de cuentas, as como de-
bilidad general del Estado de derecho
hacen que, segn el Latinobarmetro
2016,5 Mxico ocupe el lugar 16, en-
tre 18 pases evaluados, con respecto
al aprecio por la democracia.
Frente a este panorama, el objetivo ge-
neral de la Enccvica se deline en tr-
minos del necesario fortalecimiento de
la cultura democrtica de las y los mexi-
canos, creando las condiciones pro-
picias para que la ciudadana est en
5 http://www.latinobarometro.org
Enero-abril 2017
Cubo de ensayo 13
condiciones de apropiarse del espacio
pblico, y que ello contribuya al forta-
lecimiento de la democracia. En esta
ruta, los obstculos a remover se ubi-
can en el plano de la desinformacin,
la desconfianza, la falta de credibilidad,
el aislamiento, el escepticismo sobre el
valor de la legalidad, el desinters y la
resistencia a la participacin poltica en
un sentido amplio, y en la incapacidad
social para establecer contextos de exi-
gencia a la autoridad. El impacto de ta-
les obstculos se expresa de manera
contundente en la amplitud de la bre-
cha entre la esfera de la poltica y la vida
cotidiana de las personas.
Frente a esta problemtica a enfrentar,
la estrategia busca un abordaje a par-
tir de tres ejes: verdad, dilogo y exi-
gencia; pensados de manera integral y
concatenados de forma lgica, incidirn
sustantivamente en la construccin de
ciudadana y en la reapropiacin ciuda-
dana del espacio pblico, hoy domina-
do en gran medida por lites de distinta
14 Cubo de ensayo
naturaleza y por poderes fcticos de
enorme peso con agendas particulares.6
La estrategia busca
un abordaje a partir de
tres ejes: verdad, dilogo
y exigencia; pensados
de manera integral.
El fortalecimiento de la cultura de-
mocrtica y de la ciudadana requiere
la construccin de una nueva narrati-
va en torno al significado de la poltica,
as como la construccin de nuevos
marcos de sentido que permitan un
posicionamiento ciudadano cualitati-
vamente distinto al actual. En esta ruta
es imprescindible, en primer lugar, una
informacin pblica mucho mayor, nu-
trida de diagnsticos precisos acer-
ca del estado que guarda cada uno de
los espacios de la interaccin social,
as como de elementos cognoscitivos
que contribuyan a formar un criterio
pblico desde el que la ciudadana sepa
con claridad cules son sus derechos.
Se necesita, tambin, ampliar los es-
pacios para el dilogo y la deliberacin
horizontal entre la ciudadana y sus
grupos organizados, y entre esta base
social y las instituciones pblicas y pri-
6 Un claro ejemplo de ello lo tenemos
en materia de medios de comunicacin, en
donde slo dos televisoras concentran ms
de 90% de la audiencia y de la infraestructura
concesionada (Enccvica. Diagnstico sobre
medios de comunicacin).
vadas. Se podr contar, as, con una
mejor cohesin social, que a partir del
reconocimiento entre diversos actores
permita generar sinergias e iniciativas
comunes, as como una reflexin colec-
tiva sobre las mejores vas para resol-
ver los problemas sociales.
Si lo anterior efectivamente tiene lugar,
se generarn potentes estmulos para
la construccin de contextos de exigencia
sobre los resultados que entregan las
instituciones de gobierno y sobre la pa-
labra empeada por los polticos y los
partidos. Se contar, entonces, con un
contrapeso social que, a partir del co-
nocimiento, la deliberacin y la exigen-
cia, har posible reformular la ecuacin
de poder que hasta ahora no ha per-
mitido que la ciudadana se convierta
realmente en el sujeto principal de los
procesos polticos.
As pues, los tres ejes mencionados,
concebidos para alentar una accin co-
lectiva dotada de los recursos e instru-
mentos imprescindibles para modificar
sustantivamente la relacin entre go-
bernantes y gobernados, constituyen
el ncleo duro de la poltica pblica
plasmada en la estrategia, y se vinculan
y refuerzan entre s mediante la realiza-
cin de ocho lneas de accin.7
7 Cada una de las lneas de accin de los tres
ejes contempla la realizacin de diversas
actividades, que han sido planteadas
con el equilibrio necesario entre precisin
y flexibilidad para que quienes las lleven
a la prctica puedan adaptarlas a sus
contextos y necesidades, pero conservando
su sentido general.
Red
 Cubo de ensayo 15

Las lneas de accin que componen el eje estratgico Verdad pre-

tenden promover la generacin y difusin de la informacin con
la mejor calidad posible, para contribuir a que la ciudadana tenga
una idea ms precisa y completa de su entorno y de sus derechos;
se trata de crear los referentes cognitivos para formar el criterio y
orientar las prcticas sociales de las y los ciudadanos, abordando
temas como el funcionamiento y la relacin entre partidos y go-
bierno, los medios de comunicacin, la interculturalidad, la des-
igualdad y la capacidad de las redes.8 Estas lneas son:

1) generacin de conocimiento e informacin para el ejercicio de la

ciudadana;
2) difusin, promocin y conocimiento y ejercicio responsable de
los derechos humanos; y
3) apropiacin del derecho a saber.

Las lneas de accin que componen el eje estratgico Dilogo es-

tn diseadas para configurar espacios donde se privilegie la interac-
cin, el intercambio y la discusin de ideas entre mltiples actores
pblicos, privados y sociales, en un marco de franqueza, respeto y
tolerancia. Entre los temas detonadores de este dilogo abierto es-
tn la defensa de los derechos humanos, la transparencia, la ren-
dicin de cuentas y el combate a la corrupcin, la perspectiva de
gnero, el poder de la participacin ciudadana, la lucha contra la in-
seguridad y el combate a la pobreza y a la discriminacin. Con este
eje se espera que la ciudadana se consolide como un ente colecti-
vo capaz de articular demandas y proponer soluciones. Se considera
que el entorno escolar es un espacio ideal para promover sistem-
ticamente el desarrollo de una cultura cvica que, posteriormente,
sea replicada en otros mbitos.

Ciertamente, los procesos educativos, en sus diversos niveles, abren

la posibilidad de socializar un conjunto de conocimientos, valores,
sentidos de pertenencia y formas de convivencia que resultan clave
para la formacin cvica, tanto de los futuros ciudadanos, como
de aquellos jvenes que han alcanzado la edad necesaria para ejer-
cer su derecho al sufragio.

8 Estos temas son slo un ejemplo indicativo. De hecho, cada lnea de accin de cada
uno de los ejes refiere cules son los componentes de la estrategia que busca impactar.

Enero-abril 2017
16 Cubo de ensayo
En buena medida, en las escuelas se
forma el capital cultural necesario para
generar criterios razonables de enten-
dimiento e interpretacin del contexto
en que se vive: se conocen los dere-
chos bsicos que tiene cada persona;
se aprenden rutinas de dilogo que
desarrollan e incrementan las compe-
tencias deliberativas; se introyecta una
nocin de comunidad basada en la plu-
ralidad; se aprende el significado del
respeto, la empata, la participacin, la
cooperacin, la organizacin y la com-
petencia civilizada y constructiva.
En sntesis, la escuela se presenta
como una institucin idnea y privile-
giada para formar identidades acordes
con el paradigma de la democracia y de
la ciudadana informada, responsable,
actuante y exigente.
Las lneas de accin a implementar
sern:
1) creacin de espacios para el dilogo
democrtico;
2) creacin y vinculacin de redes para
el ejercicio democrtico; y
3) promocin de la cultura cvica en los
entornos escolares.
Finalmente, en el eje estratgico Exi-
gencia se busca desarrollar mecanis-
mos de monitoreo y seguimiento, as
como procesos de formacin en don-
de la ciudadana no nicamente vigile
a las instituciones pblicas, sino tam-
bin participe activamente en la toma
de decisiones en distintos mbitos de
interaccin. La exigencia social aporta
la posibilidad de actualizar constante-
mente la agenda pblica a partir de las
iniciativas ciudadanas, as como de la
participacin consistente de la gente en
las distintas fases del proceso de las po-
lticas pblicas, desde su formulacin
hasta su implementacin y evaluacin.
Estas lneas parten, adems, de la pre-
misa de que se requieren funcionarios
y militantes de partidos polticos con-
vencidos de la necesidad de contar con
una ciudadana exigente con respecto a
la ampliacin y cumplimiento de sus de-
rechos, sensibles a las ventajas de la par-
ticipacin ciudadana y de su potencial
incidencia en la mejora de las decisio-
nes que toman y los programas que di-
sean e implementan. Las dos lneas de
accin que se incluyen en este eje son:
1) exigencia de cumplimiento de la pa-
labra pblica empeada; y
2) promocin de la incidencia de la
ciudadana en la solucin de proble-
mas pblicos.
Red
 Cubo de ensayo 17

Es pertinente mencionar que las ocho lneas de los tres ejes de accin
son el resultado de una amplia deliberacin en la que participaron di-
versos actores que confluyeron en distintos espacios de dilogo, entre
los que destacaron cinco talleres regionales de cultura cvica.

La precisin anterior es importante en la medida en que el conjun-

to de la Enccvica est pensado como un esfuerzo colectivo que
busca detonar una accin transformadora en el campo de la cultura
poltica. En efecto, esta es una tarea nacional y ello explica que
un principio del que parte la estrategia es el de la gobernanza, que pri-
vilegia la horizontalidad y la colaboracin a travs de la formacin
de redes de distinta naturaleza.

Es muy importante sealar que, en tanto poltica pblica, la Enccvica

est obligada a generar resultados susceptibles de ser medidos en
el tiempo. Tomando en cuenta lo sealado al principio, respecto de
la complejidad histrica en la formacin de las culturas polticas, la
estrategia no elude el tema capital del monitoreo, el seguimiento
y la evaluacin.9

La arquitectura de la Enccvica, ciertamente compleja por la vin-

culacin entre elementos conceptuales, definicin de ejes y lneas
de accin, componentes y sistema de monitoreo, seguimiento y
evaluacin, fue discutida con amplitud y modificada en la ruta de
su elaboracin.

En 2017 comenzar, pues, el gran esfuerzo de implementacin na-

cional que parte de una premisa: en palabras de Norbert Lechner:
a fin de cuentas, la poltica, en sus distintas expresiones, no es otra
cosa que la construccin deliberada del futuro.

9 El sistema contiene cuatro elementos: un mecanismo de seguimiento

y gobernanza integrado por los actores clave (INE , Organismos Pblicos Locales y
partidos); un mecanismo de informacin estadstica integrado por una diversidad
de indicadores que irn pulsando los resultados esperados en la lneas de accin;
un mecanismo de operacin integrado por matrices sobre acciones cotidianas,
actores e instituciones involucradas, costos y otras variables sujetas a monitoreo
constante; y finalmente, un comit tcnico de seguimiento integrado
por especialistas en gestin y polticas pblicas.

Enero-abril 2017
18 Contando la educacin

Resultados de Mxico en

PISA 2015
Mara Esther Padilla Medina

El Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes

(PISA , por sus siglas en ingls)* es un estudio comparativo de los
resultados de diversos sistemas educativos coordinado por la Or-
ganizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE ).

Propsito:
Determinar en PISA no pretende explicar las causas del
qu medida los desempeo escolar de los pases. Busca identificar
estudiantes de 15 fortalezas y debilidades de los sistemas
aos han adquirido educativos nacionales e intenta detectar los
factores asociados al desempeo educativo.
las competencias
relevantes para
participar activa y
Participacin:
plenamente en una
Se utilizan muestras
sociedad globalizada
que oscilan entre 4500
y competitiva.
y 10000 estudiantes,
de un mnimo de
Aplicacin: 150 escuelas (pblicas
Se aplica cada tres aos, y privadas) de cada pas.
Ciencias
enfatizando un rea
2006 y 2015 o competencia En 2015 realizaron la
diferente en cada ciclo; prueba cerca de 540000
es decir, cada nueve estudiantes de 15 aos
aos se cumple un Muestra de matriculados en la
Matemticas ciclo por competencia. 29 millones escuela en al menos
2003 y 2012 1 de secundaria .
Mxico particip
por primera vez en PISA
en el ao 2000. 72 pases
Lectura (35 miembros
2000 y 2009 de la OCDE)

* Programme for International Student Assessment.

Red
 Contando la educacin 19

La muestra de Mxico
El responsable de
Los resultados de PISA 2015 slo dan cuenta del logro la implementacin
del pas en su conjunto, pues la muestra menor que de PISA en Mxico
en ocasiones previas, nicamente tiene represen- es el Instituto Nacional
para la Evaluacin de
tatividad nacional y no por entidad. la Educacin (INEE ).

6 ciclo de participacin

La reduccin
responde al
2000 183 5276 costo financiero
2003
y a la dimensin
1124 29983
operativa que
2006 1140 33706 implicara
2009 1535 38250 contar con
computadoras
2012 1471 33806
suficientes para
2015 275 escuelas 7568 estudiantes la evaluacin.

Estudiantes
Por nivel y modalidad de servicio educativo Por gnero
69.3% 3803
30.7% Educacin media Mujeres
Secundaria
Superior 3765
Hombres

15.8% (1196) 4.7% (352) Por tipo de localidad

Secundaria general Profesional tcnico
906
7.9% (597) 23.6% (1787) Rural
Secundaria tcnica Bachillerato tecnolgico
6662
7.0% (533) 41% (3103) Urbano
Telesecundaria Bachillerato general

Segn el grado escolar

129 5184 En 2015 PISA se aplic
S 281 43 EMS
15 del 27 de abril
1916 al 14 de mayo, en las 32
1 2 3 1 2 3 entidades federativas.

Enero-abril 2017
20 Contando la educacin

Qu y cmo se evalu en PISA? rea prioritaria

en 2015
Se evaluaron tres dominios:

Lectura Matemticas Ciencias

La capacidad La capacidad para formular, La capacidad de
para comprender, emplear e interpretar las matemticas involucrarse en temas
emplear, reflexionar en distintos contextos. relacionados con las
e interesarse en Incluye el razonamiento matemtico ciencias y con las ideas
textos escritos con y el uso de conceptos, procedimientos, de la ciencia como
el fin de lograr datos y herramientas matemticas para un ciudadano reflexivo.
sus objetivos, describir, explicar y predecir fenmenos.
desarrollar sus Ayuda al individuo a reconocer el papel
conocimientos y su que las matemticas tienen en el mundo, En 2015 hubo
potencial personal, y a emitir juicios y tomar decisiones un rea adicional:
y participar en la bien fundadas que los ciudadanos Solucin
sociedad. constructivos, comprometidos y de Problemas
reflexivos necesitan. en Colaboracin,
de la cual habr un
informe en 2017.
Se aplicaron dos tipos de instrumentos:

Prueba: se trata de versiones distintas organizadas en 485 preguntas

un esquema matricial que asegura mayor cobertura de de las cuatro reas
contenidos sin que los estudiantes respondan la totali- de evaluacin.
dad de la prueba.
Cuestionarios de contexto: Son dos, uno dirigido a es-
tudiantes y otro al director de la escuela; sus resultados
aportan elementos de anlisis para su asociacin con el
desempeo de los estudiantes evaluados.

Caractersticas distintivas en PISA 2015

P ISA se respondi por computadora para todas las competencias
(15 pases lo hicieron con la modalidad impresa).
No se trat de una aplicacin en lnea, sta se efectu con una memoria USB
por estudiante que contena el sistema aplicativo con la prueba y los cuestionarios.
Se actualiz el marco conceptual de Ciencias:
La conceptualizacin sobre conocimiento de la ciencia se dividi
en conocimiento procedimental y epistmico.
Se cambi la terminologa para reflejar mejor lo que se mide.
Los contextos o situaciones cambiaron a personal, local/nacional y global.
Se evalu el rea adicional: Solucin de Problemas en Colaboracin.

Red
 Contando la educacin 21

Niveles generales de desempeo (puntos)

N6 Ms de 707 Capacidad de realizar actividades de alta complejidad

cognitiva, con potencial para ocupar posiciones
N5 Ms de 633 de liderazgo en el mbito cientfico u otros.

N4 Ms de 558 Por arriba del mnimo, nivel bueno, aunque no ptimo para
la realizacin de las actividades cognitivas ms complejas.
N3 Ms de 484

Mnimo para tener desempeo adecuado en la sociedad

N2 Ms de 409 contempornea y poder aspirar a hacer estudios superiores.

N1a Ms de 334 No alcanza el mnimo para acceder a estudios

superiores o desempearse adecuadamente en la sociedad
N1b Ms de 260 del conocimiento.

Resultados de Mxico
423 408 416

Lectura Matemticas Ciencias

Mxico (423) est: Mxico (408) est: Mxico (416) est:

Por arriba del promedio de
los pases latinoamericanos,
tambin de Brasil (407),
Per (398) y Repblica
Dominicana (358).
Por arriba del promedio de
los pases latinoamericanos,
tambin de Costa Rica (400),
Colombia (390), Brasil (377),
Per (387) y Repblica
Dominicana (328).
Por arriba del promedio de
los pases latinoamericanos,
tambin de Brasil (401),
Per (397) y Repblica
Dominicana (332).

A la par de Costa Rica (427) A la par de Costa Rica (420)

y Colombia (425). y Colombia (416).

Por debajo de Chile (459) Por debajo de Chile (423) Por debajo de Chile (447)
y Uruguay (437). y Uruguay (418). y Uruguay (435).

Los resultados de Mxico se mantienen por arriba del promedio

de los pases de Amrica Latina y por debajo de los pases de la OCDE.

Enero-abril 2017
22 Contando la educacin

Niveles de desempeo y tendencias

a travs de los ciclos de PISA

Lectura 450

Puntuacin estandarizada
430

59% logra
410
390
aprendizajes suficientes. Tendencia trienal = 0.8
370
5% Nivel 4, 5 o 6
20% Nivel 3 350
34% Nivel 2 2000 2003 2006 2009 2012 2015
41% Nivel 1a o 1b Ao de aplicacin

Tendencia: Esto no ha cambiado

significativamente de 2009 a 2015.

Matemticas 450
Puntuacin estandarizada

430

43% logra
410
390
aprendizajes suficientes. Tendencia trienal = 5.3
370
4% Nivel 4, 5 o 6
13% Nivel 3 350
27% Nivel 2 2000 2003 2006 2009 2012 2015
57% Nivel 1a o 1b Ao de aplicacin

Tendencia: De 2003 a 2015 hubo cambios

positivos, equivalentes a 5.3 puntos cada
tres aos.

Ciencias 450
Puntuacin estandarizada

430

52% logra
410
Tendencia trienal = 0.3
390
aprendizajes suficientes.
370
2% Nivel 4, 5 o 6
15% Nivel 3 350
35% Nivel 2 2000 2003 2006 2009 2012 2015
48% Nivel 1a o 1b Ao de aplicacin

Tendencia: Esto no ha cambiado

significativamente de 2006 a 2015.

Red
 Contando la educacin 23

Qu hacer con los resultados de PISA?

Lo deseable es que los resultados se analicen, tanto en el mbito in-
ternacional como en el nacional, a fin de que la informacin sirva
para identificar reas de oportunidad, y con ello se diseen polti-
cas y programas educativos orientados a mejorar la oferta educati-
va, as como la calidad y la equidad de los resultados de aprendizaje.

Usos potenciales de la informacin

Los resultados de PISA pueden ser usados:

1 Comparando los resultados que alcanzan los estudiantes de

un pas con respecto a otros
A fin de no incurrir en comparaciones injustas o ilgicas, es im-
portante tomar en cuenta las caractersticas propias de los es-
tudiantes de cada pas, su nivel socioeconmico o el estado de
la infraestructura y el equipamiento de sus escuelas, as como
las condiciones sociales y educativas de los pases, las cuales
pueden influir en los resultados.

2 Comparando resultados del propio pas a travs del tiempo

Esta informacin permite trazar una ruta que indique el pro-
greso o no del pas, de acuerdo con los puntajes obtenidos en
la prueba en los diferentes ciclos de aplicacin, como lo mues-
tra la tabla siguiente para el caso de Mxico:

Puntuaciones en 2000 2003 2006 2009 2012

Lectura 422 400 410 425 424
Matemticas 387 385 406 419 413
Ciencias 422 405 410 416 415

La informacin permite tambin comparar la proporcin de

estudiantes que se ubica en los extremos, es decir, quienes
no alcanzan el nivel 2 y aquellos que estn en los niveles
5 o 6. Este sencillo anlisis puede ser significativo para un pas.

Enero-abril 2017
24 Contando la educacin

PISA no pretende Los resultados refieren al conjunto La interpretacin de los

explicar las causas del sistema educativo, no son por resultados corresponde
del desempeo escuela ni por alumno y no afectan a las autoridades y a
acadmico. las calificaciones de los estudiantes. especialistas en educacin.

Tres reglas para interpretar los resultados

1 Obtener puntuacin alta en PISA no es sinnimo de mejor
calidad educativa. Por ello, los ordenamientos de promedios
tipo rankings o listas de posiciones son indicadores insuficien-
tes de la calidad educativa.
2 Los porcentajes de estudiantes en los niveles de desempeo
son mejores indicadores del grado en que un pas consigue
que sus jvenes desarrollen las competencias necesarias para
la vida en las sociedades contemporneas.
3 Los ordenamientos de promedios y los porcentajes de estu-
diantes en ciertos niveles de desempeo adquieren sentido
teniendo en cuenta los contextos socioeconmico y cultural
de los hogares, as como de las escuelas.

Publicaciones sobre PISA

El INEE ha elaborado los siguientes materiales a partir de los resul-
tados de PISA :

Fuente:
INEE (2016). Mxico en PISA 2015. Mxico: INEE . Recuperado de:
http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/D/316/P1D316.pdf

Red
En qu medida los estudiantes
han adquirido los conocimientos
y las habilidades para participar
en la sociedad actual?

Publicaciones INEE
26 Un poco de historia

Red
 Paulo Freire:
trascendiendo la educacin
Tania Gavio

La educacin no es la clave de la transformacin,

pero la transformacin es en s misma educativa.
Paulo Freire

A
unque muchos debaten quin, entre Paulo
Freire y John Dewey, es la figura del pensa-
miento educativo ms importante del siglo
XX (incluso deciden dividirlo en mitades
para darle su lugar a cada uno, y poder decir que
Dewey es el ms importante de la primera mitad y
Freire, el de la segunda), lo cierto es que la relevancia,
la trascendencia y la magnitud del pensamiento de
Paulo Freire son innegables.

Es muy importante destacar que la teora de Freire

surge en un contexto particular, no slo para en-
tenderla en s misma, sino tambin para com-
prender y ubicar las razones de muchas de las
crticas ms agudas de su pensamiento.

Paulo Reglus Neves Freire naci el 19 de sep-

tiembre de 1921 en Recife, la capital del estado
de Pernambuco, en Brasil. Aunque perteneca
a una familia de clase media, Pernambuco
y en general todo el noreste brasileo
era entonces una de las regiones ms pobres de
Brasil, y sigue sindolo hasta la fecha. Freire apren-
di a leer y escribir con sus padres en el jardn trase-
ro de la casa donde naci (Freire, 2001). Cuando tena
ocho aos, empezaron a llegar a su pas los efectos de
la Gran Depresin de 1929, y la familia Freire tuvo que
mudarse a una ciudad con mejor economa, Jaboato,

Enero-abril 2017
28 Un poco de historia

donde la supervivencia pareca menos difcil. El 31 de octubre de

1934, cuando Paulo tena 13 aos, su padre muri.

La experiencia me mostr una vez ms la relacin

entre la clase social y el conocimiento.

Diversos problemas ocasionaron que pospusiera sus estudios por

cuatro aos. Cuando entr al ginsio educacin secundaria tena
16 aos, y sus compaeros, 11 o 12. Esto haca que tuviera miedo de
hacer preguntas en clase, porque se senta obligado a que fueran
ms inteligentes y pertinentes que las del resto del grupo. Dice Freire:
No entenda nada, por mi hambre. No era tonto. Mi condicin so-
cial no me permita tener una educacin. La experiencia me mos-
tr una vez ms la relacin entre la clase social y el conocimiento.

Vivir en Jaboato y jugar futbol con nios y adolescentes de familias

rurales pobres y con los hijos de los trabajadores que vivan en el
monte o cerca de los canales le permiti acostumbrarse a otra forma
de pensar y de expresarse: era la gramtica y el lenguaje del pueblo.
A causa de todos los problemas que la familia tena, su hermano
mayor comenz a trabajar para ayudar. Paulo empez a comer ms,
lo que le permiti entender mejor lo que lea. En esa poca aprendi
gramtica por su cuenta, y para los 18 o 19 aos ya estaba pre-
parado para entender el estructuralismo y la filosofa del lenguaje.
Aunque todava estaba en la preparatoria, comenz a ensear gra-
mtica portuguesa, con amor por el lenguaje y con la intuicin de
que podra entender las expectativas de los alumnos y hacerlos par-
ticipar en el dilogo. En cierto momento, entre los 15 y los 23 aos,
descubr que la enseanza era mi pasin.

En 1943 entr a la Facultad de Derecho de la Universidad de Recife,

donde conoci a quien se convertira en su esposa en 1944, Elza
Maia Costa de Oliveria, maestra de primaria; con ella tendra cinco
hijos, tres de los cuales se convirtieron en maestros. En sus notas
autobiogrficas describe cmo ella lo alentaba en las discusiones
sobre cuestiones pedaggicas; la influencia que tuvo en su trabajo
no puede subestimarse.

Freire nunca practico la abogaca; prefiri dar clases de portugus

en secundaria.

Red
 Un poco de historia 29

En 1946 empez a trabajar en el Servicio Social de la Industria

(SESI ), una institucin cuyo fin era la asistencia a los trabajadores
y sus familias. Fue ah donde Paulo Freire aprendi a hablar con la
clase trabajadora y a entender su forma de conocer el mundo a tra-
vs de su lenguaje, volvindose educador. Ah presenci una des-
conexin an mayor entre la teora de las prcticas educativas y la
vida rural de la clase trabajadora.

Entendi las desconexiones entre la vida real de la clase

obrera y las prcticas educativas elitistas, que manipulaban
al estudiante y terminaban por domesticarlo, en lugar
de hacer de l una persona libre.

En 1947 lo nombraron director del Departamento de Educacin y Cul-

tura del SESI . Fue entonces cuando empez a trabajar con adultos
analfabetas en la regin noreste de Brasil, y se dio cuenta de que las
formas y los mtodos tradicionales de alfabetizacin eran insuficien-
tes. Entendi las desconexiones entre la vida real de la clase obrera
y las prcticas educativas elitistas, que manipulaban al estudiante y
terminaban por domesticarlo, en lugar de hacer de l una persona
libre. As fue como Freire empez a desarrollar un mtodo no orto-
doxo al que se ha asociado la palabra concientizacin y que puede
considerarse como un antecedente de la teologa de la liberacin.

En julio de 1958, en el marco del Segundo Congreso Nacional de Edu-

cacin de los Adultos, en Ro de Janeiro, Freire present el informe
Educacin de adultos y poblaciones marginales: el problema de los
mocambos. Con este informe se estableci como un educador pro-
gresista. Con un lenguaje muy peculiar y una filosofa de la educa-
cin completamente renovadora, propona que la educacin de los
adultos estuviera fundamentada en la realidad de la cotidianeidad de
los alfabetizandos y no se redujera al simple saber de letras, pala-
bras y frases. Planteaba una educacin para los adultos que alentara
la colaboracin, la decisin, la participacin y la responsabilidad so-
cial y poltica. Freire hablaba de educacin social, de las necesidades
del alumno, de los problemas sociales que lo afectaban. l no vea a
la educacin simplemente como un medio para dominar las normas

Enero-abril 2017
30 Un poco de historia

acadmicas o profesionalizarse, hablaba de alentar al

pueblo a participar en la vida pblica. El congreso se
realiz durante los aos dorados de Juscelino Kubitschek
presidente de Brasil de 1956 a 1961, todava consi-
derado uno de los mejores, quien se preocupaba
por la miseria del pueblo y y vea en la educacin una
solucin para los problemas sociales. Las ideas y las
prcticas de Freire ya estaban insertas en un camino
autnticamente popular. Su pedagoga contena una
clara percepcin de la cotidianeidad discriminatoria de
la sociedad, hasta entonces predominantemente pa-
triarcal y elitista. Y la solucin que presentaba para
superar las condiciones de la poca se enmarcaba en
una concepcin ms amplia y progresista: la educa-
cin como un acto poltico.

La naturaleza poltica de la educacin incluso antes

de la pedaggica, tcnica y didctica fue el centro de
la preocupacin de Freire tanto en sus reflexiones te-
ricas como en su prctica educativa. As, empezaba a
forjarse como el pedagogo de los oprimidos porque
parta del saber popular, el lenguaje popular y las ne-
cesidades populares. Con todas estas innovaciones, su
pensamiento se convirti en el marco de la compren-
sin pedaggica de la poca, una lnea divisoria entre
la educacin neutra, alienante y universal, y la edu-
La solucin cacin esencialmente enraizada en la cotidianeidad
que presentaba poltico-existencial de los alfabetizandos.
para superar
A principios de los sesenta tuvo una participacin muy
las condiciones
importante en el Movimiento de la Cultura Popular
de la poca se en Recife, y fund el Servicio de Extensin Cultural
enmarcaban en de la Universidad de Recife, del que fue director. Su
una concepcin trabajo con campesinos analfabetas, donde aplicaba
su mtodo de alfabetizacin, tuvo resultados extraor-
ms amplia y dinarios que lo fueron dando a conocer en el mbi-
progresista: la to nacional. Una de las primeras experiencias de lo
educacin como que despus se conocera como Mtodo Paulo Freire
comenz en la ciudad de Angicos, en Rio Grande do
un acto poltico. Norte, en 1963, donde Freire implement un proyecto

Red
 Un poco de historia 31

de alfabetizacin para 380 trabajadores conocido como Quarenta

horas de Angicos. El xito fue tal que el presidente Joo Goulart lo
invit a que llevara esa experiencia como proyecto piloto del Pro-
grama Nacional de Alfabetizacin que iniciara en 1964. El plan era
capacitar a coordinadores en todos los estados de Brasil para esta-
blecer dos mil crculos de cultura, que pretendan llegar a dos mi-
llones de analfabetas y alfabetizarlos en un periodo no mayor a
dos meses.

El presidente Joo Goulart lo invit a que llevara la

experiencia de Angicos como proyecto piloto del Programa
Nacional de Alfabetizacin que iniciara en 1964.

Desafortunadamente, el golpe de Estado de 1964 interrumpi el exi-

toso proyecto y Paulo Freire fue acusado de comunista y subversivo,
por lo que lo encarcelaron 70 das bajo el cargo de traidor. El grupo de
militares de derecha responsables del golpe consideraba que la al-
fabetizacin de ms de diez millones de brasileos analfabetas, con
plena conciencia de sus problemas, sera perjudicial para la estabili-
dad del pas porque, adems, en ese momento para poder votar era
necesario saber leer y escribir. Tras un brevsimo periodo en Bolivia,
Freire se exili en Chile durante cinco aos, y particip en diversos
planes del gobierno democristiano de Eduardo Frei, as como en
el programa de educacin de adultos del Instituto de Capacitacin
e Investigacin en Reforma Agraria (ICIRA ) del pas sudamericano.

En 1967 public su primer libro, Educacin como prctica de la liber-

tad, y asisti a Harvard como profesor invitado del Centro de Estu-
dios del Desarrollo y el Cambio Social. En Chile escribi su libro ms
importante: Pedagoga del oprimido, que se publicara en Mxico en
1970 y le dara la proyeccin internacional. Ese mismo ao se mud
a Ginebra para trabajar como consultor del Consejo Mundial de las
Iglesias, que desarrollaba programas de alfabetizacin para Tanzania
y Guinea-Bisu.

En 1980 pudo regresar a Brasil y contribuy a fundar el Partido de

los Trabajadores (PT ), donde dirigi el proyecto de alfabetizacin
de adultos durante seis aos.

Enero-abril 2017
32 Un poco de historia

Su esposa Elza muri en octubre de 1986, y su crculo cercano pens

que l tambin morira despus de haber perdido a su compaera
de ms de 42 aos. Sin embargo, tiempo despus se reencontr con
una amiga de la infancia, Ana Mara Araujo, y se casaron el 27 de
marzo de 1988.

Cuando el PT tom el control de So Paulo en las elecciones de 1988,

Freire fue nombrado secretario de Educacin de dicha ciudad la
del sistema escolar ms grande de Brasil, cargo que ocup de 1989
a 1991, y que dej para entregarse de lleno a su actividad acadmica.

Paulo Freire muri en el hospital Albert Einstein de So Paulo el 2 de

mayo de 1997, a causa de un ataque al corazn.

Obra y aportaciones

Aunque el libro ms popular e influyente de Paulo Freire es, por su-

puesto, Pedagoga del oprimido, Daniel Schugurensky, acadmico
del Instituto de Ontario para Estudios de la Educacin, seala que
es pertinente observar que su pensamiento se desarroll durante
las tres dcadas siguientes; por lo tanto, habra que conocer toda su
produccin y no slo la mencionada obra. De hecho, Freire en Pe-
dagoga de la esperanza (1992), revis la Pedagoga del oprimido y
examin crticamente sus principales argumentos un cuarto de siglo
ms tarde. Siempre abierto a la crtica a su propio pensamiento, re-
flexion durante la dcada de los noventa sobre su evolucin y la
coherencia general de su obra:

Si yo fuera el mismo que era hace cuarenta aos,

me sentira profundamente decepcionado; pero,
al mismo tiempo, si no fuera nada de lo que era hace
cuarenta aos, me sentira profundamente triste.

Paulo Freire es una figura respetada y popular entre los defensores

del cambio educativo y social, y su trabajo se ha empleado en pro-
gramas de alfabetizacin en decenas de pases de cuatro continen-
tes. Por ejemplo, su obra ha sido fundamental en las campaas de

Red
 Un poco de historia 33

alfabetizacin de Nicaragua, Cuba, Portugal, Chile, An-

gola, Tanzania y Guinea-Bisu. Hoy en da la influencia
de Freire se extiende mucho ms all del rea de la al-
fabetizacin e incluye desarrollos en educacin de tra-
bajo social, economa y sociologa. En su pedagoga,
Freire se interesa esencialmente por la cultura de la
vida cotidiana y por su lenguaje, porque esta cultura y
este lenguaje son, a su juicio, la base de donde puede
surgir un cambio radical.

Pedagoga del oprimido

Su libro, publicado en 1970, inicia con una justifica-

cin en la que problematiza los procesos deshumani-
zantes que existen. Esta justificacin da luz acerca de
la situacin en la que ha ocurrido el deterioro de los
instintos humanos fundamentales y plantea la dicoto-
ma de la relacin oprimido-opresor.

Dice Freire que, consciente o inconscientemente, el

acto de rebelin de los oprimidos, que siempre es tan
o casi tan violento como la violencia que los genera,
s puede instaurar el amor.

Mientras la violencia de los opresores hace de

los oprimidos hombres a quienes se les prohbe
ser, la respuesta de stos a la violencia de aqu-
llos se encuentra infundida del anhelo de bs-
queda del derecho de ser.

Los opresores, violentando y prohibiendo que

los otros sean, no pueden a su vez ser; los opri-
midos, luchando por ser, al retirarles el poder de
oprimir y de aplastar, les restauran la humani-
dad que haban perdido en el uso de la opresin.

Es por esto que slo los oprimidos, liberndose,

pueden liberar a los opresores. stos, en tanto
clase que oprime, no pueden liberar, ni liberarse.

Enero-abril 2017
 Lo importante, por esto mismo, es que la lucha de los opri-
midos se haga para superar la contradiccin en que se en-
cuentran; que esta superacin sea el surgimiento de un
hombre nuevo, no ya opresor, no ya oprimido, sino hom-
bre liberndose. Precisamente porque si su lucha se da
en el sentido de hacerse hombres, hombres que estaban sien-
do despojados de su capacidad de ser, no lo conseguirn si
slo invierten los trminos de la contradiccin. Esto es, si slo
cambian de lugar los polos de la contradiccin.

Ms adelante, Freire presenta su teora de la educacin bancaria:

un proceso mediante el que el educador deposita contenidos en la
mente vaca del educando, y por lo tanto, se deshumaniza al estu-
diante, al convertirlo bsicamente en un objeto que se tiene que
llenar de informacin. Los objetos no tienen autonoma y, conse-
cuentemente, no tienen la capacidad de racionalizar y conceptua-
lizar el conocimiento a un nivel personal, por lo que el mtodo en
s es un sistema de opresin y control que no mide la calidad, sino
la cantidad de la educacin. Entre mayor sea la cantidad de cono-
cimiento (depsito) que el maestro logre introducir a la cabeza del
estudiante (depositario), mejor maestro ser, y, de igual manera,
mientras ms informacin le entre al estudiante, quien tiene que
memorizarla y repetirla, mejor estudiante ser.

Como la educacin bancaria slo sirve a la clase dominante, Freire

propone un nuevo modelo de educacin en el que se le debe dar ms
importancia al educando en el proceso de enseanza-aprendizaje.
En este modelo de educacin problematizadora el educando se
convierte en educando-educador, y el educador, en educador-
 Un poco de historia 35

educando. Mediante el dilogo otro concepto fundamental se

descubre y comprende la realidad, se comparten las ideas y se llega
a la socializacin.

A partir de la concientizacin (la generacin de conciencia en el opri-

mido para entender la realidad de su opresin) y el dilogo, puede
buscarse la reconstruccin del ser humano. Es a travs del dilogo
que los opresores y los oprimidos pueden renombrar su humani-
dad y el mundo. Los resultados de procesos antidialgicos son la re-
presin, la divisin, la invasin cultural, la corrupcin, entre otros. En
contraste, lo que resulta de la interaccin dialgica son valores como
la cooperacin, la unidad, la organizacin y el renacimiento cultural.

En el contexto de la lucha de clases, Freire condena la hegemona

de los polticos que se consideran la fuerza impulsora del proceso
revolucionario, ya que dice que en un proceso de este tipo nadie
puede liberar al otro, pero el pueblo puede liberarse a s mismo en
una accin conjunta.

Crticas y legado de la obra de Paulo Freire

Veinticinco aos despus de la publicacin de Pedagoga del oprimi-

do, Freire decidi hacer una revisin de su pensamiento y confrontar
las crticas que haba recibido su obra desde los aos setenta. Aun-
que reitera los temas fundamentales de la Pedagoga del oprimido,
dedica una extensa seccin a defender su pensamiento progresista.

La primera crtica a la que se dirige es a la del lenguaje sexista que

usa a todo lo largo del libro. Freire asume y acepta esta crtica, y dice
que el uso de ese lenguaje discriminatorio es incompatible con su
mensaje de liberacin. Sin embargo, no tiene una respuesta similar
a la crtica que le hicieron sobre su uso del lenguaje, tachndolo de
pomposo, inaccesible y elitista. En este sentido, argumenta que la
bsqueda de un lenguaje esttico debera ser universal. Tambin se
le acus de invasin cultural, y acept que un mal uso de su meto-
dologa podra llevar a la manipulacin. De igual forma, rechaza que
se limite el entendimiento de estructuras globales de los estudian-
tes, y dice que el conocimiento popular debe ser el punto de partida
para poder trascender a un anlisis crtico del mundo.

Enero-abril 2017
36 Un poco de historia

Casi 50 aos despus de la aparicin de Pedagoga del oprimido,

el mensaje de Freire sigue impactando al mundo. Por qu? Sarah
Hendricks sostiene que es porque los temas centrales de Freire no
se limitan al campo de la educacin, sino que mantienen una in-
fluencia considerable en otras disciplinas como la ciencia poltica, la
antropologa, la teora postcolonial, la teologa de la liberacin, los
estudios de desarrollo internacional, el planeamiento urbano, el
feminismo y la sociologa.

En muchas entrevistas Freire se declar feminista, a pesar de que

bell hooks* feminista interseccional que confiesa deberle mucho
a Freire distingue perfectamente el lenguaje sexista permanente
en toda su obra; ella argumenta que hay que trascender este punto
ciego que Freire tiene y absorber todo lo liberador que contiene su
discurso. Si bien es cierto que l no habl especficamente de gnero
o de raza en Pedagoga del oprimido, sus argumentos son igualmente
aplicables. Lo que pasa es que en ese momento no contbamos con
el concepto de interseccionalidad concretamente, pero la lectura de
su obra que surge a partir de esta perspectiva es muy rica, e incluso
podramos considerar la teora de Freire como un antecedente le-
jano del feminismo interseccional, que por supuesto va de la mano
con las ideas marxistas que lo alimentaron.

En 1993, en la introduccin a su libro Paulo Freire: A Critical Encounter,

Peter McLaren y Peter Leonard decan que el trabajo de Freire tena
una importante contribucin a la lucha poltica de la poca, porque
estaba situado en un contexto de crisis que podra no sernos tan le-
jano 23 aos despus. Al principio de la dcada de los noventa, el
llamado fracaso del socialismo origin una aparente estampida a re-
laciones sociales y econmicas capitalistas, y trajo consigo la poltica
excluyente y separatista del particularismo y nuevas olas de nacio-
nalismo, pero tambin identidades sociales xenfobas y antidemo-
crticas y nuevas formaciones racistas.

Si bien la educacin que propona Freire puede no ser exactamen-

te lo que necesitemos en el contexto que vivimos en 2017, con un

* N. del E.: este es el seudnimo de Gloria Jean Watkins, prolfica escritoria y

activista feminista, quien decidi escribirlo con minsculas intencionalmente,
"para establecer una separacin entre ella misma y su ego, y su trabajo.

Red
 Un poco de historia 37

clima de pesimismo poltico increblemente asfixiante, lo que s pue-

de ser atractivo, igual que en 1993, es su utopismo, que se niega a
rendirse impotente frente a la opresin y enfatiza la necesidad de
coraje y esperanza, y de esa forma nos ayuda a renovar continua-
mente nuestro optimismo. Como humanidad lo necesitamos.

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Enero-abril 2017
38 Eje central

La formacin
cvica en Mxico.
Un espacio abierto y complejo 1
Leticia G. Landeros Aguirre

En los ltimos 20 aos hemos sido testigos

de transformaciones cualitativamente relevantes
sobre la formacin cvica en Mxico.

1 El contenido de este artculo recoge ideas de la investigacin doctoral Formacin

cvica y tica. La configuracin de un discurso (Landeros, 2016).

Red

C
on un proceso iniciado en
1991 y concretado en el ciclo
escolar 1993-1994, el Civis-
mo volvi a la educacin b-
sica en su carcter de asignatura, con
contenidos especficos de aprendizaje
(antes de ello se encontraba integrado
al rea de las Ciencias Sociales), a fin de
que los alumnos contaran con mejores
elementos para participar en relacio-
nes sociales regidas por los valores de
la legalidad, el respeto a los derechos
() y la defensa de la soberana nacio-
nal (SEP , 1993, p. 14).
Estos programas rigieron en la educa-
cin secundaria hasta 1999 y en la pri-
maria hasta 2006. En la primera, el giro
curricular que se dio en ese ao deri-
v en la creacin de la asignatura For-
macin Cvica y tica, enunciada por
vez primera de este modo y construi-
da a partir de la fusin de las mate-
rias Orientacin Educativa y Civismo.
De esta manera, los saberes relativos
al desarrollo personal y a la vida pol-
tica se ubicaron en un mismo espacio.
En trminos de enfoque pedaggico, el
cambio ms notorio fue la incorpora-
cin de un discurso definido como for-
mativo (SEP , 1999, p. 12) que pretenda
oponerse a la mirada positivista y rida
del civismo clsico.
Se enfatiz la presencia de
ocho competencias que
deberan orientar el trabajo
y las intenciones educativas.
Enero-abril 2017
Eje central 39
En 2006, y con un posterior ajuste en
2011, la Secretara de Educacin P-
blica (SEP ) emiti nuevos cambios en
los currculos de primaria y secunda-
ria. En estas versiones, la constante
fue la incorporacin de la formacin
cvica y tica a la corriente de la edu-
cacin basada en competencias (SEP ,
2006; 2011). Si bien, en trminos rea-
les la organizacin de los programas si-
gui siendo por contenidos, se enfatiz
la presencia de ocho competencias c-
vicas y ticas que deberan orientar el
trabajo y las intenciones educativas en
ambos niveles.2
El inicio de 2017 trae consigo una re-
visin de esta ltima propuesta y la
emisin de nuevos programas de es-
tudio, con ajuste en los contenidos y
perspectivas. Se tratar de la cuarta
versin de la asignatura Formacin Cvi-
ca y tica para secundaria en lo que va
del siglo, y la segunda para primaria,
lo cual invita a pensar sobre el camino
seguido y sobre algunos de los procesos
que han estado en juego.
Con este marco, en las siguientes pgi-
nas se ofrece un acercamiento analti-
co a este trayecto. La premisa de inicio
2 stas fueron: conocimiento y cuidado
de s mismo; autorregulacin y ejercicio
responsable de la libertad; respeto
y valoracin de la diversidad; sentido
de pertenencia a la comunidad, la nacin
y la humanidad; manejo y resolucin de
conflictos; participacin social y poltica;
apego a la legalidad y sentido de justicia, y
comprensin y aprecio por la democracia.
40 Eje central
es que las propuestas sobre formacin
cvica en la escuela mexicana cons-
tituyen un terreno complejo, donde
se reconstruyen significaciones cons-
tantemente y que est cruzado por
procesos y fuerzas que incluyen lo aca-
dmico, pero tambin el plano institu-
cional y poltico. Si bien son muchas las
posibilidades para dar cuenta de ello,
en este caso se han elegido slo algu-
nas que dan luz, por ejemplo, sobre el
modo en que este campo (y las asigna-
turas creadas en torno a l) ha sido el
lugar para articular posturas y reivindi-
caciones sociales y para asentar ideas
sobre el significado de la vida social y la
ciudadana en distintos momentos de
la historia de Mxico.
Lgicas y condiciones para
entender la formacin cvica
Ms que entender la formacin cvica
como una sucesin cronolgica de he-
chos, vale la pena mirar su configura-
cin desde otro lugar: aquello que este
recorrido tiene de contingente, con-
textualizado y sobredeterminado (Al-
thusser, 1967; De Alba, 1995). Es decir,
entendiendo que esta lnea del tiempo
no es asptica, sino que ha sido cruza-
da por lgicas y condiciones pedag-
gicas, institucionales y polticas que
requieren ser mostradas para confor-
mar un panorama sobre la formacin
cvica en Mxico.
En este caso, abordar lo anterior slo en
tres sentidos. La formacin cvica como:
a) Intento de fijar significados sobre
el mundo social y la vida en el es-
pacio pblico.
b) Espacio para la articulacin de pos-
turas diversas.
c) Lugar de luchas y antagonismos.
a) La formacin cvica como
intento de fijacin de lo social
En sentido amplio, la formacin ciu-
dadana forma parte del proyecto po-
ltico de toda sociedad. Representa un
esfuerzo por definir un ideal de orga-
nizacin y convivencia, un perfil del
ciudadano deseado (o deseable) y un
conjunto de saberes que le seran pro-
pios. Esto ocurre tanto en sociedades
totalitarias como en aquellas que se
consideran altamente democrticas,
si bien en unas y otras el contenido de
dicho ideal tendera a ser diferente y
apelar a modos de ser y hacer cualitati-
vamente distintos.
Los programas de estudio para la educa-
cin cvica en las escuelas son un com-
ponente de esos proyectos formativos
ms amplios, pero tambin del inten-
to de fijacin en sus elementos (Laclau
y Mouffe, 1987, p. 111). Es decir, de deter-
minar parmetros ms o menos estables
sobre lo que se entiende por vida ciuda-
dana, democracia, etctera, y sobre los
aprendizajes considerados como indis-
pensables para las nuevas generaciones.
Desde un cierto punto de vista, podra
pensarse que lo anterior es el resulta-
Red
 Eje central 41

do de procesos aspticos o puramente acadmicos. La realidad, sin

embargo, indica algo distinto. Lejos de ser un espacio obturado, la
formacin ciudadana es y ha sido el territorio de debates y resigni-
ficaciones constantes. No hay ah uno sino mltiples proyectos de
sociedad, y cada uno se acompaa de una idea sobre el perfil de sus
integrantes y sobre aquello que deberan aprender para vivir en so-
ciedad. El contenido de cada propuesta de educacin cvica para el
nivel bsico es una muestra de ello: la seleccin de contenidos y
el oscurecimiento de otros, los cambios en el enfoque de enseanza
y la variacin en los criterios para construir materiales educativos no
son decisiones lineales ni producto de un devenir lgico. Reflejan la
diversidad de posiciones que han estado disponibles y en juego en
cada momento histrico.

En este sentido, la produccin de estos programas es un acto pro-

fundamente poltico que se expresa en lo pedaggico.

Una muestra de ello es la forma en que cada versin del programa

de Formacin Cvica y tica plantea su intencin educativa para la
educacin secundaria. En el cuadro 1 se presentan algunos de ellos
(SEP , 1993; 1999; 2006).

Enero-abril 2017
42 Eje central

CUADRO 1

Programa Propsitos
Ofrecer a los alumnos [] las bases de informacin y orientacin sobre
Civismo 1993 sus derechos y sus responsabilidades, relacionados con su condicin actual
de adolescentes y tambin con su futura actuacin ciudadana.
Proporcionar elementos conceptuales y de juicio para que los jvenes
Formacin Cvica desarrollen la capacidad de anlisis y discusin necesaria para tomar decisiones
y tica 1999 personales y colectivas que contribuyan al mejoramiento de su desempeo
en la sociedad.
Apunta al desarrollo de competencias, es decir, conjuntos de nociones,
Formacin Cvica
estrategias intelectuales, disposiciones y actitudes que permitan
y tica 2006
a los estudiantes responder ante situaciones de su vida personal y social.

Los textos anteriores refieren al me- naturalismo e historicidad se unen en

nos a tres ideas de sujeto-ciudadano,
no necesariamente coincidentes. El
programa de 1993 es una expresin de
la nocin ms formal y clsica sobre la
ciudadana, que alude al sujeto de dere-
chos y deberes dentro de una comuni-
dad, cuya condicin slo se adquiere
mediante requisitos formales recono-
cidos por las leyes. La propia introduc-
cin a este programa alude a dotar de
bases informativas a los estudiantes
para su futura accin ciudadana, en el
entendido de que su situacin actual
no implica prctica ciudadana.
El programa de 1999 pretende superar
esta perspectiva; si bien se conserva una
visin esencialista, esta vez expresada
en el reconocimiento de una naturaleza
humana: aquello que comparten los in-
dividuos independientemente de sus ca-
ractersticas individuales (SEP, 1999: 27).
Esto contrasta con el planteamiento
dentro del mismo programa de la
sociedad como construccin social (no
resultado de una naturaleza comn):
la misma propuesta.
Finalmente, el programa de 2006 es un
intento de aproximarse a la mirada del
ciudadano como aquel que se desempe-
a adecuadamente en sociedad, y que
para ello requiere conocimientos, pero
tambin habilidades y modos de ser.
Aqu, parece aludirse a una idea de su-
jeto contextualizado y transformador
de su realidad, que no est predeter-
minado por una naturaleza. Sin embar-
go, en el intento por diferenciarse de la
visin positivista, tambin hay un de-
bilitamiento de elementos que podran
ser centrales para un discurso educati-
vo sobre la ciudadana. Por ejemplo,
los derechos y garantas, columna ver-
tebral en el programa de 1999, ante un
mayor nfasis en aprender a convivir,
apropiarse de ciertos valores y ejercer
la democracia como forma de vida.
Esta diversidad de posiciones da cuen-
ta de que los intentos de fijacin de
un proyecto educativo-ciudadano slo

Red

pueden ser parciales y temporales, por-
que estn sujetos a cambios y reajustes
dentro y fuera del mbito escolar. En el
caso de Mxico, por ejemplo, los con-
textos de produccin de estos progra-
mas de estudio han estado marcados
por transformaciones constantes en
temas como la participacin social, las
libertades, el sentido de la democra-
cia, la alternancia en el poder, el em-
poderamiento de nuevas voces antes
silenciadas (mujeres, indgenas, nias y
nios) y la emergencia de recientes de-
safos sociales como la violencia.
El programa de 1993 recupera poco de
ello, cosa que no extraa dado su mo-
mento histrico: premovimiento zapa-
tista, prealternancia en el poder, poca
apertura y legitimacin a los movimien-
tos sociales. Es hasta su versin de 1999
y en las siguientes, que se puede ob-
servar un fenmeno gradual de des-
plazamiento del discurso democrtico
(Laclau y Mouffe, 1987, p. 202) hacia la
formacin cvica. Pero al mismo tiem-
po, y tal vez justo por eso, comienza a
hacerse ms evidente que no es un dis-
curso homogneo. Hay versiones de la
democracia que estn en juego, y lo
que se instala temporalmente en cada
programa de estudios es el resultado
de la articulacin y la condensacin de
esas varias posturas.
A partir de lo anterior se vuelve a la
sentencia inicial: el discurso actual en
torno a la formacin ciudadana re-
quiere ser visto como carente de una
esencia nica o el resultado de una fi-
Enero-abril 2017
Eje central 43
jacin permanente sobre el sentido de
la vida social y ciudadana. Lo contin-
gente, aquello que no se espera pero
que modifica el sentido de las cosas, es
un elemento que define su devenir y su
estado actual.
b) La formacin cvica
como espacio para la articulacin
de posturas diversas
Reconocer este carcter abierto y tem-
poral de los significados invita a exa-
minar y agregar otros elementos. Por
ejemplo, aun en su precariedad, la for-
macin cvica y tica es hoy como lo
ha sido en la ltima dcada y media
el lugar de articulacin de mltiples
voces sociales, que ven este espacio
como una oportunidad para reivindicar
luchas diversas. La defensa de los de-
rechos humanos, la lucha por la paz, el
medio ambiente, la equidad de gnero
e incluso la recuperacin de viejos va-
lores que se consideran perdidos o en
crisis son ejemplo de ello. La formacin
cvica y especficamente la asignatura
Formacin Cvica y tica han creado
una cierta ilusin compartida de pleni-
tud, o bien, un espacio a travs del cual
es posible construir dicha ilusin y ver
cumplidas las aspiraciones de nuevos
actores y luchas sociales.
Lo anterior ha tenido consecuencias.
Esta convocatoria amplia ha impulsado
un cierto nivel de vaciamiento (Laclau,
1996, p. 70) del significado clsico del
civismo, porque la idea positivista y
44 Eje central
formal de 1993 no vala ya para recibir a
estas nuevas expresiones y movimien-
tos. Esto se vio reflejado incluso en la
enunciacin. De la definicin de Civis-
mo en aquellos aos se pasa a la de
Formacin Cvica y tica, como un nue-
vo modo de nombrar la realidad para
contener las ideas que se consideraban
vlidas y necesarias.
La apertura dio cabida
a proyectos sociales que
pueden ser antagnicos,
pero que igualmente
reclaman espacio.
Una vez iniciado, este proceso de aper-
tura y resignificacin se ha manteni-
do como una constante. Cada tanto, el
sentido de la formacin cvica se vaca
de nuevo, aunque sea parcialmente, y
se vuelve a fijar a otros referentes. En el
camino, algunos se sedimentan, otros
pierden fuerza, unos ms desaparecen.
Pero adicionalmente habra que decir
que este proceso ha agregado comple-
jidad. Si bien es cierto que muchos de
los discursos asociados con la for-
macin cvica tienen coincidencias y
pueden convivir en el interior de la asig-
natura, tambin es cierto que la aper-
tura dio cabida a proyectos sociales
que pueden ser antagnicos, pero que
igualmente reclaman espacio.
Un ejemplo de ello lo brinda la educa-
cin en valores, componente central de
la propuesta. Bajo esta denominacin
es posible ubicar en la sociedad a las
ms diversas y encontradas posiciones:
desde aquellas vinculadas explcitamen-
te con los valores de la democracia y
los derechos humanos, hasta las que
sostienen valores religiosos, empresa-
riales, o poco relacionados con la vida
democrtica, como la obediencia. Inclu-
so dentro de aquellas posturas enuncia-
das como democrticas hay diferencias.
La existencia de un enfoque oficial no
cierra el significado ni ha impedido los
esfuerzos de distintos grupos por in-
corporar miradas diversas al discurso
sobre el tema. De ah que en las es-
cuelas circulen lo mismo materiales o
proyectos de valores con inspiracin
Red
 Eje central 45

democrtica que ultraconservadores, en algunos casos con el mismo

aval de las secretaras de Educacin de los estados.

Ante la disposicin de mltiples discursos y significados, las dife-

rencias tienden a borrarse o se dificulta reconocerlas. Parecieran
volverse un solo discurso que se ofrece como congruente. En este
escenario, para muchos profesores e incluso para las autoridades
educativas recibir materiales, cursos o propuestas de intervencin
sobre educacin en valores es simplemente pertinente porque les
brinda herramientas para desarrollar su trabajo, pero no siempre se
distinguen las particularidades y contradicciones entre una oferta y
otra, o de cada una con los enfoques de enseanza validados. Esto
va ms all de una incapacidad profesional de los propios docentes
para diferenciar entre posiciones educativas; se relaciona en parte
con el carcter polismico del campo y con su conformacin como
el lugar donde todo cabe, de modo que al entrar en l cada elemen-
to pareciera volverse consistente con el todo.

c) La Formacin Cvica y tica

como lugar de luchas hegemnicas

Este significado permanentemente abierto de la formacin cvica

implica otro componente que ya se ha perfilado: las luchas hegem-
nicas. No es gratuito que ciertos significados disponibles se articulen
con ms fuerza que otros. Constituye un juego de fuerzas que con
la apertura democrtica tambin se ha vuelto ms intenso y evidente
para la tarea de formacin ciudadana en la escuela.

Una caracterstica de los programas de 1993 y previos fue la acota-

da participacin social en su definicin. Bsicamente se trataba de
una tarea que la SEP asuma como propia y exclusiva, aun cuando
se abriera a un cierto nivel de dilogo (o revisin tcnica) con es-
pecialistas. Pero las versiones ms recientes, y principalmente las
emitidas en 2006 y 2011 tienen un sello diferente. Como se ha expli-
cado antes, se da una apertura a nuevas causas sociales, pero esto
incluye no slo escuchar opiniones diversas sino una participacin di-
recta y puntual en la elaboracin de los programas de estudio y los
enfoques de enseanza. Lo que queda, lo que es visible en los pro-
gramas, es el resultado condensado de procesos de negociacin,

Enero-abril 2017
46 Eje central

negacin, equivalencias y posicionamiento de fuerzas, en donde los

actores no son iguales uno a uno, ni pesan igual.

Dos ejemplos:

Un referente central para entender el programa de 1999 es la

adopcin que hizo la SEP de la propuesta sobre educacin en va-
lores generada por la Universidad de Barcelona, y conocida co-
mnmente como la propuesta catalana. Se trata de una mirada
centrada en la formacin del sujeto moral y la promocin de la paz,
con nfasis en enfoques psicogenticos, aunque tambin con un
planteamiento metodolgico claro y concreto. Esta propuesta se
instal en Mxico y constituy la base para definir el enfoque di-
dctico de aquella versin de la asignatura. Podra afirmarse que
esto sigue siendo as en buena medida ya que, aun cuando el dis-
curso por competencias se estableci temporalmente, su poca
claridad ha hecho que la huella de la propuesta catalana y de la edu-
cacin en valores siga presente. Tan es as que hasta hace menos
de una dcada los nicos materiales existentes sobre el tema en
las Bibliotecas para la Actualizacin del Magisterio eran los relati-
vos a la educacin en valores, varios de los cuales eran de la auto-
ra del equipo de la Universidad de Barcelona.
Segundo ejemplo: en 2002 la SEP conform un equipo interinsti-
tucional a partir del cual se defini lo que en 2006 se presentara
como el nuevo enfoque de enseanza para formacin cvica y
tica para primaria y secundaria: el enfoque por competencias.
Dicho producto fue el resultado de un proceso de recuperacin
del proyecto Educar para la Democracia, generado uno o dos aos
antes en el interior del entonces Instituto Federal Electoral (IFE ).
En l se alude por vez primera en Mxico a la nocin de competen-
cias cvicas y ticas, y a una determinada seleccin de ellas. En ese
momento histrico, el IFE tena un peso especfico gracias, en
parte, al antecedente de ejercicios como las Consultas Infantiles y
Juveniles y al ascendente moral logrado a partir de la ciudadani-
zacin del Instituto, con Jos Woldenberg a la cabeza. Sumado a
la relevancia que comenzaba a tener el enfoque por competen-
cias a nivel internacional, el discurso generado desde el IFE cobr
fuerza, incluso aunque no era el nico disponible. A partir de esa
delimitacin, que fue tambin poltica, se definieron las nuevas
fronteras en el significado de la formacin cvica.

Red

Si bien no es posible desarrollarlo aqu,
procesos similares pueden sealarse
respecto a los programas de 2011. En
ellos, grupos especficos han tenido
participacin, y las condiciones contex-
tuales (institucionales, acadmicas, y
hasta personales) han incidido y sobre-
determinado lo que aparece visible, lo
que se invisibiliza o se diluye. El conte-
nido final de estos programas se cons-
tituye as en el resultado condensado
del trabajo pedaggico y las voces de
actores diversos.
Unas palabras
sobre la evaluacin
Lo dicho hasta aqu ha pretendido mos-
trar cmo la formacin cvica en Mxico
constituye un campo particularmente
dinmico y sensible. Esta sensibilidad
radica, como se ha apuntado anterior-
mente, en la polisemia y la cercana que
puede tener con un plano poltico, de
fuerzas y posturas, pero tambin por-
que su traslado al aula toca aspectos
Enero-abril 2017
Eje central 47
profundos como la organizacin esco-
lar, el ejercicio de la autoridad, y las
creencias y los valores de los propios
docentes, alumnos y familias. Se trata
de fibras institucional, pedaggica y
personalmente delicadas.
En este marco, los desafos son varios.
La investigacin educativa ha dado am-
plia cuenta, por ejemplo, de la dificul-
tad para construir prcticas escolares
democrticas, de respeto a la diversi-
dad, que impulsen capacidades para
la vida pblica y resulten congruen-
tes con la propuesta curricular. Como
parte de ello, la investigacin y la ex-
periencia tambin destacan la comple-
jidad de pensar qu significa evaluar la
formacin cvica y cmo hacerlo.
Se trata de un asunto sobre el que
poco se ha trabajado y que, a partir
de lo dicho en estas pginas, implicara
tomar en cuenta elementos como los
siguientes:
Precisar, junto con el magisterio, qu
se entiende en este momento hist-
rico por formacin cvica y cules
son sus componentes nodales. Aun-
que esto pareciera obvio, los progra-
mas de estudio vigentes no brindan
elementos claros al respecto y por
tanto restan posibilidades para en-
tender el qu de la evaluacin.
Lo anterior incluye preguntarse (y
ensayar respuestas) sobre las ideas
que se sostienen sobre ciudadana,
democracia, poder, vida pblica y
otros elementos. Dado que cada
48 Eje central

uno admite significados diversos y a veces incompatibles; pensar

seriamente en ello se vuelve un sustento para evaluar.
Integrar a la evaluacin componentes indispensables de una pro-
puesta con sentido democrtico. Particularmente, la vida institu-
cional de las escuelas y el ejercicio de la autoridad. No slo los
estudiantes requieren ser sujetos de evaluacin sino tambin la
institucin en su conjunto (como espacio pblico que es) y su ca-
pacidad para construir entornos favorables al aprendizaje cvico
y ciudadano. La valoracin sobre el ejercicio de fuerzas y poderes
no slo aplica para la construccin del currculo, sino para todos los
planos en que ste opera.
Construir mtodos y recursos para evaluar desde una perspecti-
va como la que se plantea en el currculo vigente. En los ltimos
18 aos se ha transitado del civismo clsico hacia un discurso cen-
trado en la democracia, el desarrollo de la autonoma moral y la
generacin de experiencias escolares formativas. Esto tiene im-
plicaciones en la evaluacin y obliga a transitar tambin de en-
foques y mtodos clsicos a otros que centren la atencin en los
procesos, las capacidades desarrolladas y la construccin de en-
tornos democrticos. Se trata de un tema particularmente rele-
vante porque atiende al cmo de la evaluacin y por qu pese a
su relevancia ha ocupado un espacio mnimo en las reflexiones
y el desarrollo concreto.

Ideas finales
Pensar en la formacin cvica es pensar en un proyecto poltico. Asu-
mirlo as obliga a mirar la realidad como algo ms que lo obvio. Una
va de entrada es indagar sobre el proceso de produccin de los dis-
cursos educativos. Cada uno de ellos es el resultado de operaciones
complejas y slo pueden ser comprendidos mediante un ejercicio de
deconstruccin (Derrida, 1997, p. 23-27): Por qu estos discursos son
como los conocemos ahora? Por qu as y no de otra forma? Qu
sucesos fueron significativos para llegar a este punto? Qu huellas
han quedado y de quin? Qu impacto tiene eso en las prcticas?

Para el caso de la formacin cvica pensar sobre el trayecto seguido

es especialmente importante por varias razones, entre las que desta-
co dos:

Red
 Eje central 49

Porque se trata de un campo con

fronteras poco delimitadas, a dife-
Su estrechsima
rencia de otros en los que con relati- relacin con
va claridad pueden reconocerse sus los cambios
elementos. Su estrechsima relacin
sociales
con los cambios sociales hace que
su significado no pueda y tal vez hace que su
no deba estabilizarse; por tanto, significado no
requerimos volver con frecuencia a
pueda y tal
preguntas que parecieran bsicas,
como: qu entendemos por formar vez no deba
ciudadana, qu es relevante incluir, estabilizarse.
o cmo no queremos que sea. Sa-
biendo de antemano que sern
slo tentativas, no puede evadirse
la responsabilidad de actualizar las
respuestas, de acuerdo con la ac-
tualizacin que tambin hacemos
de nuestra realidad social.

Enero-abril 2017
50 Eje central

Porque la presencia cada vez ms amplia de posturas y elemen-

tos en torno a la formacin cvica exige una mirada cuidadosa y
no ingenua. No todo da igual, aunque muchas cosas suenen a lo
mismo. Slo una mirada que haga evidentes las particularidades
puede develar las diferencias y combatir el riesgo del relativismo
o de la articulacin de posiciones antagnicas.

En sntesis, no puede entenderse el sentido actual de la formacin c-

vica sin hurgar o rastrear en sus condiciones de produccin, sin iden-
tificar a los actores, posiciones e intereses que han estado en juego,
particularmente en las ltimas dos dcadas. Slo de este modo co-
bran sentido los cambios y su contenido; slo as puede entenderse
por qu hoy hablamos de formacin cvica y tica y no de civismo;
de competencias y no de contenidos; de democracia y no slo de va-
lores; de valores democrticos y no trascendentales. Slo as se tiene
la base para analizar las prcticas educativas y generar otras que
se acerquen a la idea de ciudadano por la que queremos apostar
como sociedad.

Referencias bibliogrficas

Althusser L. (1967). La revolucin terica de Marx. Mxico: Siglo XXI .

De Alba, Alicia. (1995). Curriculum: crisis, mito y perspectiva. Buenos Aires:
Mio y Dvila.
Derrida, J. (1997). Carta a un amigo japons. En El tiempo de una tesis.
Desconstruccin (sic) e implicaciones conceptuales (pp. 23-27).
Barcelona: Proyecto A Ediciones.
Laclau, E. (1996). Emancipacin y diferencia. Buenos Aires: Ariel.
Laclau, E. y Mouffe, C. (1987). Hegemona y estrategia socialista. Mxico: Siglo XXI .
Landeros, L. (2016). Formacin cvica y tica. La configuracin de un discurso.
Tesis doctoral. UNAM , Mxico.
SEP . Secretara de Educacin Pblica (1993). Plan y programas de estudio 1993.
Secundaria. Mxico: autor.
SEP . (1999). Formacin Cvica y tica Secundaria. Programa de estudios comentado.
Mxico: autor.
SEP . (2006). Formacin Cvica y tica. Secundaria. Programas de estudio.
Mxico: autor.
SEP . (2011). Formacin Cvica y tica. Secundaria. Programas de estudio.
Mxico: autor.

Red
Memoria del
SEMINARIO
DE FORMACIN CIUDADANA
Y EVALUACIN 2016
Presentaciones Documentos Videos

Para ir al micrositio del Seminario, ingresa aqu

52 Desde adentro

PISA en Mxico
La encomienda del INEE.
Cmo se aplica y cmo
se difunden los resultados
Blanca Estela Gayosso Snchez

Las ltimas semanas de 2016

fueron protagonizadas por
el Informe de resultados del
Programa para la Evaluacin
Internacional de Alumnos, mejor
conocido como PISA, siglas
en ingls del Programme for
International Student Assessment.
Este artculo es apenas un
acercamiento al tema de qu
es la prueba, en qu consiste
la participacin del Instituto
Nacional para la Evaluacin de
la Educacin (INEE) en Mxico
y cul es la ventaja para nuestro
pas al participar en un estudio
comparativo internacional.

* Subdirectora de Difusin y Publicaciones

del inee .

Red

E
l 6 de diciembre de 2016 se
dio a conocer en todo el mundo
el estado que guardan las ha-
bilidades bsicas de Lectura,
Matemticas, Ciencias y Solucin de
Problemas en Colaboracin, de los es-
tudiantes de 15 aos en los pases
miembros de la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmi-
cos (OCDE ), indicadores que es po-
sible conocer mediante la aplicacin
de la misma prueba (se le denomina
prueba estandarizada) en 72 pases y
economas.1
La instancia responsable del diseo, la
aplicacin y el cmputo de la prueba
en Mxico es el Instituto Nacional para
la Evaluacin de la Educacin. Dentro
del INEE , la Direccin General de Eva-
luacin de Resultados Educativos, me-
diante su Direccin de Evaluaciones
Internacionales de Resultados Educa-
tivos, ambas adscritas a la Unidad de
Evaluaciones del Sistema Educativo Na-
cional (UESEN ), coordina la implemen-
tacin del proyecto en todas sus fases,
1 Para efectos de la prueba, el trmino pas
se define como la comunidad social con
una organizacin poltica comn, territorio
y rganos de gobierno propios que es
soberana e independiente polticamente de
otras comunidades. En tanto, por economa
se entiende el sistema de produccin,
distribucin, comercio y consumo de bienes
y servicios de una sociedad determinada.
Existen algunas economas que no tienen
el estatus de pas independiente, pero que
s participan en PISA .
Enero-abril 2017
Desde adentro 53
y garantiza que se cumplan los proce-
dimientos y estndares tcnicos defini-
dos para que la aplicacin sea de alta
calidad. Tambin participa en el de-
sarrollo y la validacin de los instru-
mentos de medicin, y contribuye en
la verificacin y la revisin de los resul-
tados, as como en el anlisis y la inte-
gracin de reportes, comenzando por el
informe nacional.
El anlisis de los resultados que obtie-
nen en la prueba permite a los pases y
economas participantes tener un diag-
nstico objetivo de su sistema educa-
tivo, especficamente respecto de las
habilidades y conocimientos que ad-
quieren sus educandos de 15 aos en
los mbitos referidos, as como la
compatibilidad de esos aprendizajes
para participar plenamente en la so-
ciedad contempornea.
Los temas de la evaluacin estandariza-
da, as como el de los estudios compa-
rativos internacionales, han suscitado
discusiones tan interesantes como l-
gidas respecto de su beneficio prctico.
Entre otras opiniones y argumentos se
esgrime que una prueba estandarizada
puede no ser objetiva respecto de las
caractersticas culturales y contextua-
les de los jvenes de diferentes pases,
o que la presentacin de los resultados
a manera de clasificacin puede tener
un efecto negativo en la percepcin
que tengan de s los estudiantes al sen-
tirse etiquetados.
54 Desde adentro

Ms all de las opiniones y de las intenciones de sus

fundamentos, la utilidad prctica de una prueba in-
ternacional est en su propsito: que un pas tenga
un diagnstico especfico, sobre un instrumento de
base comn con otros, para detectar buenas prcti- Implica analizar,
cas cuya adecuacin a cada entorno social sea una razonar y
posibilidad de mejores resultados. En el caso par- comunicar
ticular de la evaluacin PISA , se trata de explorar si las ideas
los estudiantes tienen la capacidad de reproducir lo efectivamente,
que han aprendido al aplicar sus conocimientos en
lo cual se relaciona
nuevos contextos, acadmicos y no acadmicos, pues
con la capacidad
implica analizar, razonar y comunicar sus ideas efecti-
vamente, lo cual se relaciona con la capacidad de se-
de seguir
guir aprendiendo durante toda la vida. aprendiendo.

Qu es PISA?

La prueba PISA se aplica cada tres aos, desde 2000;

en cada ciclo se pone nfasis en uno de los dominios
formativos (Lectura, Matemticas y Ciencias), y en
2015 se incorpor la revisin de Solucin de proble-
mas en colaboracin. De acuerdo con los organizado-
res de la prueba, la periodicidad trienal considera un
plazo adecuado para observar el impacto de las mo-
dificaciones o innovaciones derivadas de los resul-
tados previos. Mxico participa en la prueba desde
su primera aplicacin.

Los reactivos que la integran no estn construidos con

referencia a un currculo en particular, sino a cmo
aplican los estudiantes lo que aprenden en diversos
mbitos, escolarizados o no, en escenarios diferentes.
De esta manera, PISA busca datos sobre cmo anali-
zan, reflexionan y resuelven los estudiantes. Si bien
las condiciones en que cada joven aprende son par-
ticulares, recibir una educacin de calidad es un de-
recho humano fundamental que genera importantes
beneficios para el desarrollo personal y social de cual-
quier estudiante.

Red

Al revisar el informe de resultados
Mxico en PISA 2015, editado y publi-
cado por el INEE , se aprecia que los 72
pases y economas que participaron
en 2015 en la aplicacin de la prueba
son muy distintos entre s, sobre todo
entre regiones: Amrica Latina, Amrica
del Norte, Europa en sus tres subregio-
nes, Medio Oriente, Asia continental
e insular, as como Australia pueden
compartir objetivos de formacin esco-
lar, pero difcilmente tienen en comn
rasgos culturales.
Tales diferencias no son significativas
en los resultados, puesto que la prueba
est orientada a medir el desempeo
de los estudiantes en las reas funda-
mentales de la educacin formal.
Recopila informacin
sustantiva sobre actitudes,
motivaciones y contexto
escolar y familiar
de los alumnos.
La riqueza de la prueba es precisamente
que consta, adems, de instrumentos
de exploracin cualitativos que recopi-
lan informacin sustantiva sobre actitu-
des, motivaciones y contexto escolar y
familiar de los alumnos. La contribucin
que cada pas y economa hacen con la
aplicacin de la prueba en su sociedad
es, primero, conocer el efecto de su po-
ltica educativa en trminos de eficacia
Enero-abril 2017
Desde adentro 55
para detectar reas de oportunidad, y,
segundo, conocer qu efectos tienen
las polticas de otros pases para detec-
tar cules medidas de mejora podran
implementar.
Cmo se administra PISA?
La evaluacin es organizada por la
OCDE a travs de un consorcio que
contrata por concurso. ste debe es-
tar constituido por organismos espe-
cializados en evaluacin que coordinen
el diseo y la implementacin del pro-
yecto en todos los pases. Entre 2000 y
2006, la prueba estuvo a cargo de un
consorcio internacional encabezado por
el Australian Council for Educational Re-
search (ACER ); en 2009 y 2012 la OCDE
reorganiz los trabajos del proyecto y
mantuvo al ACER como el responsable
de su manejo, control y coordinacin.
La prueba 2015 fue desarrollada y coor-
dinada por un conjunto diferente de
instituciones, encabezado por el Educa-
tional Testing Service (ETS ).
Como ya se ha dicho, el INEE es la ins-
tancia responsable de representar a
Mxico en el consorcio de aplicacin
de la prueba. En el mbito internacio-
nal su trabajo consiste en establecer
contacto con el organismo que dirige
el programa para participar en la revi-
sin de los instrumentos, traducirlos
para su aplicacin en Mxico y enviar al
consorcio el listado de todas las escue-
las del nivel secundaria y de educacin
56 Desde adentro
media superior del pas, para la selec-
cin de la muestra. Una vez que sta es
recibida en Mxico, la labor del Institu-
to es solicitar a las reas de evaluacin
de cada entidad federativa que inte-
gren la lista de todos los estudiantes de
15 aos de cada escuela de la muestra.
Con base en esta lista, se selecciona,
siempre de manera aleatoria, a los jve-
nes que participarn en la evaluacin.
Es un instrumento con fines
de investigacin comparativa.
El propsito final de PISA
es usar los resultados
para realimentar
los sistemas educativos.
Es importante sealar que la seleccin
de cada pas no incluye participaciones
voluntarias de escuelas ni de alumnos,
y que los resultados de la prueba no
afectan las calificaciones de los centros
escolares ni de los estudiantes. Se tra-
ta de un instrumento con fines de in-
vestigacin comparativa de sistemas
educativos entre los diferentes pa-
ses participantes. El propsito final de
PISA es usar los resultados para reali-
mentar los sistemas educativos.
Para la Direccin de Evaluaciones Inter-
nacionales de Resultados Educativos
de la Direccin General de Evaluacin de
Resultados Educativos del INEE , la apli-
cacin de la prueba implica un trabajo
de logstica que demanda la coordina-
cin de un gran nmero de instancias y
de personas a lo largo y ancho del te-
rritorio mexicano. A su vez, recabar los
resultados obtenidos y codificar las res-
puestas de los estudiantes, analizar los
resultados y elaborar los informes na-
cionales respectivos, es decir, la manera
en que se procesan para obtener infor-
macin objetiva, veraz y oportuna, im-
plica un gran compromiso de cuidado y
precisin estadsticos, as como de con-
fidencialidad, pues ningn dato debe
ser publicado antes de su concentra-
cin y revisin en el consorcio de PISA .
Cmo se da a conocer PISA?
El reporte internacional de resultados
de la prueba se publica un ao y me-
dio despus de la aplicacin definitiva.
La informacin es difundida por el con-
sorcio por medio de la OCDE como or-
ganismo rector, y pone a disposicin de
la opinin pblica algunos bancos de in-
formacin estadstica en su portal ofi-
cial en Internet, as como una seleccin
del banco de reactivos que haya aplica-
do y la explicacin tcnica de su cons-
truccin. El portal es de fcil acceso,
incorpora algunas herramientas multi-
media interesantes, y la presentacin
es didctica; incluso ofrece un simu-
lador en lnea, Haz la prueba (Take the
Test), para seleccionar interactivamen-
te preguntas en lnea que fueron del
tipo que se aplic en PISA en 2015.
Cada pas es responsable de integrar su
Red
 Desde adentro 57

propio reporte, una vez que el consorcio devuelve los

datos revisados; para las economas, lo son los organis-
mos contratados para ello. Los reportes nacionales se de-
ben dar a conocer en la misma fecha en que el consorcio
publica el internacional. Los ajustes pueden ocurrir
incluso das antes de la presentacin a nivel mundial,
por lo que el compromiso de confidencialidad y segui-
miento del programa es muy alto. As lo hace el INEE
cada tres aos respecto de esta prueba, pero cabe re-
cordar que no es la nica que administra en Mxico.

La manera en la que el Instituto difunde los resulta-

dos de la aplicacin es con el informe de resultados
Mxico en PISA , documento que:

explica el marco tcnico de la prueba de cada apli-

cacin y las condiciones de su administracin;
describe los resultados por rea de conocimiento
(cuestionarios de habilidades);
presenta el anlisis de factores escolares y sociales
asociados al desempeo de los estudiantes (cues-
tionarios de contexto);
ofrece conclusiones sobre alcances y lmites de los
resultados de PISA , adems de recomendaciones
de poltica educativa, y establece la agenda para
futuros estudios, y
tambin incluye anexos estadsticos de referencia
con medias y porcentajes.

Adems de este informe general, el INEE ha generado

documentos de divulgacin que contribuyen al conoci-
miento y la mejor comprensin de la prueba: informes
Mxico en PISA desde 2000; explicaciones sobre cmo
interpretar los resultados, referencias concretas para in-
terpretar los datos estadsticos (medias y porcentajes),
folletos con respuestas a preguntas frecuentes, as
como una coleccin de diversos ttulos para docentes
e investigadores sobre cmo aplicar en el aula las mejo-
res prcticas derivadas de los resultados de PISA .

Enero-abril 2017
58 Ponindose al da

En 2016, el Instituto puso a disposicin del pblico en general el

micrositio de PISA y otro de Evaluaciones internacionales, donde
se encuentra en lnea todo el material disponible sobre la prueba
PISA para Mxico: informes de resultados, infografas, folletos,
materiales para docentes, un banco de reactivos liberados y bases
de datos de 2003 a 2012.

Para saber ms, sta es una lista de referencia de

los sitios de consulta en lnea ms tiles para docentes
y directivos:
Portal de PISA en la OCDE :
www.pisa.oecd.org

PISA Take the Test:

http://www.oecd.org/pisa/test/#d.en.258043

Micrositio de Evaluaciones internacionales:

http://www.inee.edu.mx/index.php/evaluaciones-internacionales/
evaluaciones-internacionales-micrositio

Micrositio de PISA :
http://www.inee.edu.mx/index.php/evaluaciones-internacionales/
que-es-pisa-2016

Informe de resultados Mxico en PISA 2015:

http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/D/316/P1D316.pdf

PISA . Preguntas frecuentes

http://www.inee.edu.mx/images/stories/2016/PISA2016/pdf/
PreguntasPISA.pdf

Cmo interpretar los resultados de PISA ?

http://www.inee.edu.mx/images/stories/2016/ev._internacionales/
para_saber_m%C3%A1s/pdf/P2A206.pdf

Medias y porcentajes en PISA . Un primer paso para su comprensin

http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/C/407/P1C407.pdf

Red
 Te invitamos a leer la Gaceta
de la PNEE del INEE NO. 6:
Evaluacin y capacidades locales:
Es posible reconstruir el
federalismo? Reporte especial:
Escuelas multigrado
Con especialistas de Mxico,
Sudfrica, Estados Unidos,
Infografa y textos
Brasil, Ecuador, Argentina
en zapoteco, maya,
mixteco, otom y totonaca
Ilustracin: Tamara Ibarra

Consulta la versin digital en: www.inee.edu.mx

gacetapnee@inee.edu.mx
Contiene Calendario 2017-2018 con fechas de evaluacin
60 Caso por caso

Civismo y
formacin tica:
grandes ausentes
frente a enormes problemas

Texto y video: Erick Jurez Pineda

Fotografas: Erika Barn

La formacin ciudadana,
el respeto al prjimo y el
fomento de los valores
son, sin duda, elementos
importantes en la
educacin de nios y
jvenes. Sin embargo,
el sistema educativo an
no logra establecer un
esquema que contribuya
a la formacin de mejores
ciudadanos y a un ambiente
de paz y legalidad ptimo.

D
e acuerdo con el Informe
pas sobre la calidad de la
ciudadana en Mxico, pu-
blicado en 2014 por el en-
tonces Instituto Federal Electoral en
colaboracin con El Colegio de Mxico,
nuestro pas ha avanzado significativa-
mente en la construccin de la ciuda-
dana y la democracia, pero es evidente
que prevalecen condiciones desfavora-
bles para la consolidacin de una vida
plenamente democrtica y el ejercicio
cabal de los derechos ciudadanos.
Factores como la pobreza y la des-
igualdad; la persistencia de prcticas

Red

autoritarias y clientelares; la descon-
fianza en las instituciones; as como las
amenazas a la seguridad pblica, vul-
neran la condicin ciudadana de los
mexicanos e impiden el afianzamiento
de una sociedad libre, seala el an-
lisis coordinado por Luis Javier Va-
quero Ochoa, Sergio Santiago Galvn,
Enero-abril 2017
Caso por caso 61
Francisco Javier Morales Camarena y
Mara Fernanda Somuano.
Para hacer frente a estas situaciones,
algunos especialistas sostienen que es
necesario repensar lo que se ensea
al respecto en la educacin bsica, por
lo que instan a realizar los cambios
necesarios para lograr la construccin
de una ciudadana ms fortalecida y de
mayor calidad.
Segn el enfoque didctico del Pro-
grama de estudios 2011 de Formacin
Cvica y tica en la Educacin Bsica,
publicado por la Secretara de Educa-
cin Pblica (SEP ), el contenido debe
centrarse en el desarrollo de la autono-
ma del alumnado y en la adquisicin
de compromisos ciudadanos teniendo
como marco de referencia los princi-
pios y valores democrticos, el respeto
a las leyes y a los principios fundamen-
tales de los derechos humanos.
Civismo, formacin cvica,
formacin ciudadana
Para la investigadora Mara Eugenia
Luna, el civismo y la formacin tica
que se imparten en las escuelas se ha
reducido a la enseanza de concep-
tos sobre democracia, el aprendiza-
je memorizado de datos, personajes y
fechas, y la informacin de simples pro-
cesos de participacin ciudadana sin
considerar las estrategias para la for-
macin humanitaria y el respeto a los
derechos humanos.
62 Caso por caso
El civismo, explica, es un conjunto de
temticas relacionadas con la vida co-
mn; en las escuelas debera prevalecer
un enfoque de formacin ciudadana, la
cual tendra que fomentarse desde los
primeros aos de la vida.
Luna, experta en programas nacionales
de formacin ciudadana para primaria
y secundaria, afirma que la educacin
en y para la ciudadana debe, adems
de fomentar la convivencia en sociedad,
analizar la participacin que se tie-
ne primero en lo individual y despus
como parte de un grupo social, identi-
ficando que hay decisiones y situacio-
nes que afectan a todos.
Dado que las sociedades cambian, la
formacin ciudadana y sus enfoques
no son estticos: estos van cambiando
con el tiempo, pues se van adaptando a
las necesidades y contextos por los que
atraviesa cada generacin.
Hasta hace algunos aos, la formacin
ciudadana se enfocaba en ensear las
reglas y leyes, y en poner nfasis en el
cumplimiento de obligaciones y en el
respeto a la democracia. Hoy, es necesa-
rio darle un enfoque ms humanitario,
que haga frente a las complicadas si-
tuaciones de violencia que se viven en
el pas, agrega.
Al respecto, Mara Eugenia Luna opina
que los contenidos enseados no con-
sideran la gran diversidad de contextos
que existen en el pas, lo que compli-
ca su evaluacin, monitoreo y revisin
de resultados. Este es, dice, uno de los
principales factores por los que no
han tenido suficiente repercusin los
esfuerzos por establecer una verdadera
formacin cvica.
En sus palabras: Un maestro no pue-
de hablar de dignidad humana cuando
en su escuela no existen las condicio-
Red

nes bsicas de desarrollo, cuando los
baos son improvisados o inexistentes,
y cuando los alumnos padecen hambre y
extremas desigualdades sociales.
La especialista propone que la ense-
anza debe ampliarse hacia el cono-
cimiento sobre el ejercicio del poder
poltico que tienen todos, no slo ante
los gobernantes, sino frente a todas las
figuras de autoridad existentes, de ma-
nera que el aprendizaje sobre esta fa-
cultad de cada individuo debiera darse
desde los primeros aos.
Formacin docente, currculo
y padres de familia: los retos
del sistema educativo
En la actualidad, los docentes viven un
escenario desalentador: caos, violen-
cia, contextos sociales adversos, pro-
blemas econmicos y laborales, todo lo
cual se refleja en las redes sociales y los
medios de comunicacin, y conforma
un entorno donde difcilmente se pue-
Enero-abril 2017
Caso por caso 63
de educar en la paz y los valores, sos-
tiene Abelardo Carro Nava, del Centro
de Actualizacin del Magisterio en Tlax-
cala, y docente universitario.
Carro seala que es necesario retomar
contenidos pertinentes en la materia,
a fin de enfrentar estas complejas cir-
cunstancias; es indispensable, comen-
ta, que la reforma educativa elimine las
presiones con las que actualmente tra-
bajan los maestros: contenidos que fo-
mentan el aprendizaje de memoria y
la expectativa de que los estudiantes
cumplan con determinados indicadores.
Es ineludible formar a los alumnos con
visin humanista y de fomento a los va-
lores universales.
Por ejemplo, en entidades como Si-
naloa, donde existe un clima violento,
es primordial retomar los valores y po-
nerlos en marcha desde la escuela y
el hogar. El respeto, la comunicacin
y la tolerancia son principios bsicos
para la convivencia humana, abunda.
64 Caso por caso
En la casa tambin se educa
El profesor Jess Prez Varela, respon-
sable tcnico pedaggico del rea de
Formacin Docente de Tlaxcala, opina
que la escuela no es el nico lugar don-
de se forman ciudadanos, por lo que el
trabajo para lograrlo debe comenzar
desde el hogar y el entorno en el que
se desarrollan los nios.
En entrevista, el experto seala que el
sistema educativo enfrenta el reto de
formar en valores. Conseguir este ob-
jetivo implica una tarea continua desde
diversos espacios, por lo que es nece-
sario pugnar por el establecimiento de
un vnculo estrecho entre la escuela, el
hogar y el entorno de los educandos.
Al convivir con alumnos de diversos
contextos y situaciones socioecon-
micas los docentes enfrentan el reto de
lograr una base para la enseanza de la
formacin cvica y tica. El principal de-
safo es la sensibilizacin de los padres
de familia, para que entiendan que la
escuela ensea, pero que primero se
educa en la casa, razn por la cual Prez
Varela llama a maestros y padres de fa-
milia a realizar esfuerzos conjuntos.
El problema, advierte, no slo es de los
docentes y de la escuela, sino tambin
de una poltica pblica que brinde a las
familias una estabilidad social y econ-
mica, cuya consecuencia sea una solidez
moral que contribuya a generar seguri-
dad en la sociedad. Slo entonces, sea-
la, se podra dar atencin a un currculo
que nos d las pautas para formar ciu-
dadanos ntegros capaces de convivir.
Para convivir de una manera sana, hay
que estar sanos; y esa salud debe pro-
venir de varios factores que el Estado
an no logra satisfacer. ltimamente se
ha descuidado la formacin docente:
la reforma ha reducido el tiempo para
ello; lo moral y tico son fundamentales
en todos los que nos dedicamos a la
parte social. Debemos tener un fuerte
sentido tico, de lo contrario fracasa
el plan de estudios, concluye.
Red

La importancia
de la educacin preescolar
Para Juan Carlos Espinoza Pea, do-
cente de la Escuela Normal Preescolar
Profesora Francisca Madera Martnez,
en Panotla, Tlaxcala, los retos son muy
fuertes, sobre todo por el contexto so-
cial prevaleciente.
La responsabilidad como docente para
construir a futuros maestros no es sen-
cilla. La parte cvica se debe trabajar
despus de trabajar la parte personal
y social. Despus de ello se debe tratar
la parte tica, subraya. Por esta razn,
indica, la reforma educativa debe tener
una mayor coordinacin entre los conte-
nidos que se van a modificar en educa-
cin normal y en educacin bsica, para
que no sean contradictorios y puedan
establecerse objetivos que vayan en un
mismo camino.
Sin embargo, sostiene que es funda-
mental ensear civismo y tica desde
la educacin preescolar porque a esa
Enero-abril 2017
Caso por caso 65
edad todos los nios aprenden de ma-
nera ms rpida.
Los pequeos en edad preescolar, expli-
ca, comienzan a tomar como ejemplos
a seguir a los adultos que conviven con
ellos; por ello los docentes deben ser
justos, personas ntegras que formen
personas con gran criterio.
De igual modo, la familia debe invo-
lucrarse en todos estos procesos: lo
aprendido en la escuela debe reflejarse
dentro de los hogares, pues as tendre-
mos mejores ciudadanos.
Formacin ciudadana
para docentes
Laura Cario es docente de la Escue-
la Normal Urbana Lic. Emilio Snchez,
en Tlaxcala; ella considera que uno
de los retos ms importantes para los
profesores es apropiarse de los conte-
nidos de formacin cvica y tica, para
as contagiar a los estudiantes un am-
biente de respeto y justicia.
66 Caso por caso
En su opinin, otro reto es el contexto
y los contenidos que se pretenden im-
partir: Los maestros, al egresar de la
Escuela Normal, encuentran contextos
y situaciones que muchas veces no se
adaptan a lo que se pretende ensear,
por lo que la pertinencia del currculo
depender de la habilidad del docente
para impartirlo.
Por ltimo, advierte que es necesario
trabajar ms en el mbito emocional y
en la generacin de ambientes forma-
tivos; sin embargo, insiste en que esto
no puede lograrse sin la participacin
de los padres de familia, puesto que
ellos son los actores primarios que in-
tervienen en la formacin de los nios.
Si no se establece esta debida comu-
nicacin para una correcta educacin
del estudiante, difcilmente se pueden
alcanzar estos objetivos. La interaccin
con padres es fundamental, concluye.
La Formacin Cvica, sin
impacto en los estudiantes:
docentes
La materia de Formacin Cvica re-
quiere de mayor atencin y reno-
vacin de sus contenidos, pues se
ha subestimado su influencia den-
tro del desarrollo de los infantes.
En entrevista, profesores coinciden
en que no hay material, tiempo, ni
apoyo para desarrollar la asignatu-
ra, por lo que carece de impacto en
los estudiantes.
Lo que hace falta es crear estrate-
gias para que los contenidos tengan
un mayor impacto en los alumnos.
Actualmente son pocas las horas
que dedicamos a esta materia por-
que nos enfocamos ms en temas
como matemticas o espaol, asig-
naturas donde nos exigen mayores
resultados.
Natalia Moreno, profesora de cuarto ao.
Red
 Caso por caso 67

Para que los alumnos tengan una me-
jor y verdadera formacin cvica, los
maestros tenemos que mejorar las es-
trategias de enseanza a fin de que los
aprendizajes sean significativos y pue-
dan aplicarse a la vida cotidiana, ya sea
dentro o fuera de la escuela.
Jos Antonio Loranca, profesor de sexto ao.
Pareciera que la materia de Formacin
Cvica y tica est en un constante re-
zago. Los alumnos no le toman la sufi-
ciente importancia y los maestros slo
se enfocan en ensear lo que viene en
el plan de estudios. Sera importante
que tanto alumnos, maestros y direc-
tores, sean conscientes de la importan-
cia de los temas que aqu se imparten,
a fin de poder mejorar el ambiente es-
colar, las relaciones que tienen los es-
tudiantes con su entorno y la mejora
de la vida ciudadana.
Mario Ortega, profesor de tercer ao
de secundaria.
Incentivar a los maestros a tener me-
jores experiencias en el aula, as como
dar las herramientas necesarias para su
desarrollo, es fundamental en la vida
escolar. Este apoyo debe transformar-
se en una mejor forma de enseanza
de civismo; as, los alumnos tendrn el
mismo compromiso que los maestros
para apropiarse de los contenidos.
Ada Linares, directora de primaria.
El ejemplo debe comenzar con las au-
toridades educativas. Cuando el secre-
tario de educacin y los subsecretarios
tomen un verdadero compromiso con
el civismo y la tica, las escuelas da-
rn un reflejo de ello. Como comuni-
dad escolar, no podemos apropiarnos
de los contenidos cuando existen gran-
des desigualdades en las escuelas, as
como en la sociedad; debemos tener
una mayor cultura de exigencia para
poder formar mejores ciudadanos.
Roberto Garca, director de secundaria.

Desde la escuela

Segn lvaro Aragn Rivera, investigador de la Universidad Autno-

ma de la Ciudad de Mxico, a pesar de los avances en los contenidos
de la asignaturahay ciertos dogmas del antiguo civismo que no han
sido erradicados. Pese a la actualizacin de los programas,se sigue
haciendo nfasis en el discurso de la identidadnacional como ele-
mento de unidad.

En su artculo Formacin Cvica y tica: educar para la democracia,

Aragn seala que si bien muchos de los contenidos tienen una
claraorientacin en la formacin de valores para la democracia y,

Enero-abril 2017
68 Caso por caso
en general, responden al tratamien-
to de problemticas polticas y socia-
les actuales, ello no garantiza que se
cumplan los propsitos planteados
(Aragn, 2008).
Aragn Rivera coincide con las opinio-
nes de la mayora de los docentes: La
escuela por s sola no puede desarrollar
las habilidades y actitudes necesarias
para generar una cultura democrti-
ca. Esdecir, sera un error pensar que
basta la educacin escolar para hacer
democrtica una sociedad. Lo que s
puede hacer, en todo caso, es apun-
talar esos valores, que son condicin
necesaria para el correcto funciona-
miento de una sociedad democrtica.
En este sentido, concluye, los conte-
nidos bsicos de cualquier programa
orientado a promover la democra-
cia deben incorporar el conocimiento
de los derechos y obligaciones de los
ciudadanos, y sus responsabilidades y
compromisos bsicos, con las normas
e instituciones democrticas.
De acuerdo con los Programas de Es-
tudio publicados por la SEP (cuadro 1),
la Formacin Cvica y tica que se brin-
da en la educacin bsica se organiza
en tres grandes ejes formativos: perso-
na, tica y ciudadana. Estos se articu-
lan estrechamente y contribuyen a que
los educandos tengan una perspectiva
amplia que vincula aspectos persona-
les y sociales. Asimismo, desarrolla el
inters de nias, nios y adolescentes
por participar en los asuntos pblicos y
favorece su desarrollo como ciudada-
nos activos.
En este sentido, se busca que los alum-
nos que cursan la educacin bsica
aprendan a conocerse y a valorarse, a
adquirir conciencia de sus intereses y
sentimientos, a disfrutar de las dife-
rentes etapas de su vida, a regular su
comportamiento, a cuidar su cuerpo
y su integridad personal, a tomar
decisiones y a encarar de manera
adecuada los problemas que se les
presenten, asienta el documento.
En la Presentacin del programa de es-
tudios de la asignatura, el documento
establece que sta tambin se orienta
al desarrollo de la autonoma tica,
entendida como la capacidad de las
personas para elegir libremente entre
diversas opciones de valor, tomando
como referencia central los derechos
humanos y los valores que permitan el
respeto irrestricto de la dignidad hu-
mana, la preservacin del ambiente y
el enriquecimiento de las formas de
convivencia. (Ver cuadro 1).
Finalmente, seala que esta forma-
cin ciudadana impartida por el Estado
a travs de la educacin pblica bus-
ca promover en los alumnos el inters
por lo que ocurre en su entorno y en
el pas, en el impacto de procesos glo-
bales sociales, polticos y econmicos,
as como el aprecio y apego a una cul-
tura poltica democrtica y a un rgi-
men de gobierno democrtico. Seala
como los componentes esenciales de
Red
 Caso por caso 69

la formacin ciudadana a la participacin social, la formacin de

sujetos de derecho y la formacin de sujetos polticos.

CUADRO 1
Programa de estudios para primaria

Bloque I Bloque II Bloque III Bloque IV Bloque V

1er. grado
Dialogamos
Me expreso,
Conozco y respeto Construimos para resolver
Me conozco me responsabilizo
a las personas reglas para vivir diferencias
y me cuido y aprendo
que me rodean y convivir mejor y mejorar
a decidir
nuestro entorno
2 grado
Construir
Nias y nios Mis Todos Reglas para
acuerdos
que crecen responsabilidades necesitamos la convivencia
y solucionar
y se cuidan y lmites de todos armnica
conflictos
3er. grado
Aprendo Leyes que
El cuidado
Nias y nios a expresar regulan la Aprendemos
del ambiente y el
cuidadosos, emociones, convivencia a organizarnos
aprecio a nuestra
prevenidos establecer y protegen y a resolver
diversidad
y protegidos metas y cumplir nuestros conflictos
cultural
acuerdos derechos
4 grado
El ejercicio
Nias y nios Participacin
de mi libertad Mxico: Mxico:
cuidan de su ciudadana
y el respeto a un pas diverso un pas regulado
salud e integridad y convivencia
los derechos y plural por las leyes
personal pacfica
propios y ajenos
5 grado
Nias y nios que La solucin
Nias y nios
Nias y nios trabajan por la de conflictos
que aprenden Vida y
que construyen equidad,contra sin violencia
a ser libres, gobierno
su identidad y la discriminacin y con apego a
autnomos democrticos
previenen riesgos y por el cuidado los derechos
y justos
del ambiente humanos
6 grado
Tomar decisiones Acontecimientos
conforme Los desafos Los pilares sociales que
De la niez a
a principios de las sociedades del gobierno demandan
la adolescencia
ticos para un actuales democrtico la participacin
futuro mejor ciudadana
Fuente: Elaboracin propia con datos de la pgina de la Subsecretara de Educacin Bsica de la SEP .

Enero-abril 2017
70 Caso por caso

Para secundaria (cuadro 2), los objetivos y la organizacin de los

contenidos por ejes son los mismos que en primaria; sin embargo,
la asignatura slo se imparte en dos grados, 2 y 3 de secundaria,
y la distribucin de los contenidos cambia:

CUADRO 2
Plan de estudios para secundaria

2 grado 3er. grado

La Formacin Cvica y tica
Bloque I Los retos del desarrollo personal y social
en el desarrollo social y personal
Los adolescentes y sus contextos
Bloque II Pensar, decidir y actuar para el futuro
de convivencia
La dimensin cvica Identidad e interculturalidad
Bloque III
y tica de la convivencia para una ciudadana democrtica

Bloque IV Principios y valores de la democracia Participacin y ciudadana democrtica

Hacia la identificacin Hacia una ciudadana informada,

Bloque V
de compromisos ticos comprometida y participativa

Fuente: Elaboracin propia con datos de la pgina de la Subsecretara de Educacin Bsica de la SEP .

Para educacin preescolar, los planes de estudio vigentes conside-

ran nicamente el Campo formativo Desarrollo personal y social, el
cual abarca la formacin de la identidad personal y las relaciones
interpersonales.

La realidad en las escuelas

Entrevistamos a varios alumnos de diversos grados escolares de

educacin bsica, con el objetivo de conocer qu tanto se han apro-
piado de los contenidos de formacin cvica. Los resultados, aunque
un tanto sorprendentes, reflejan el abandono de los objetivos plan-
teados por las autoridades, pues ponen en evidencia que la relacin
entre los contenidos que se plantean en los documentos emitidos
por la SEP y lo que se requiere ensear dista mucho de lo que en
realidad pasa en las escuelas.

A grandes rasgos, descubrimos que los alumnos no conocen los con-

tenidos bsicos que establecen los planes de estudio, ni conceptos
fundamentales como democracia, legalidad o justicia.

Red
 Caso por caso 71

Adems, identifican a esta materia como una de las menos impor-

tantes, pues consideran que los aprendizajes que pueden obtener
de ella son innecesarios durante la vida adulta, o no tienen repercu-
sin en un avance acadmico posterior.

La materia de Formacin Cvica y tica me aburre; nada ms vemos co-

sas de la bandera y el Himno Nacional, creo que no me sirve para nada.
Alejandro R., segundo ao de secundaria.

La maestra nos ensea todo el Himno Nacional y el Escudo Nacional,

pero eso en la materia de historia.
Gabriela G., quinto ao de primaria.

En la materia de Formacin Cvica nos ensean valores como respe-

to y tolerancia, pero cuando el maestro se desespera, nos comienza
a gritar y castigar.
Dulce M., tercer ao de secundaria.

Creo que es donde nos ensean cosas de las elecciones o algo as,
la verdad no me acuerdo ahorita.
Ximena M., sexto ao de primaria.

A pesar de que la mayora de los alumnos, al momento de contes-

tar, no mencionaba los conocimientos fundamentales sobre la for-
macin democrtica y de la justicia, s coment en sus respuestas
que tampoco se realizan esfuerzos para formar ambientes de apren-
dizaje sanos, de convivencia en paz y prevencin del acoso escolar.

Al preguntar a los estudiantes sobre la asignatura, descubrimos que

hay prcticas de violencia que siguen reproducindose en los cen-
tros escolares y se han vuelto comunes en la vida estudiantil.

Enero-abril 2017
72 Caso por caso
Varios de mis compaeros han par-
ticipado en peleas con miembros de
esta escuela o de otras, todos nos
reunimos a ver.
Sofa H., tercer ao de secundaria.
Cuando los maestros salen, jugamos
a golpearnos, no importa si son nias
o nios, todos nos llevamos igual.
Carlos H., segundo ao de secundaria.
A m me han molestado algunos com-
paeros, incluso con el maestro pre-
sente, a quien parece no importarle.
Poulette M., cuarto ao de primaria.
En la escuela le robo a mis compae-
ros, les he llegado a golpear e insulto
a mis maestros. En mi casa, mi padre
me golpeaba; ahora est en el reclu-
sorio y mi mam trabaja todo el da.
Aldo P., segundo ao de secundaria.
Una vez, mi maestro de formacin c-
vica le grit a mi compaero porque
estaba platicando con otro. Le aven-
t su borrador y mi compaero se lo
regres con la misma violencia. Los
dos terminaron en la direccin. A mi
compaero lo suspendieron tres das,
pero al maestro no le hicieron nada.
Osvaldo F., segundo ao de secundaria.
El acoso, producto
de la mala convivencia
escolar
En entrevista, Guillermo Levine, acad-
mico de la Universidad de Guadalajara,
comenta que, si bien el acoso escolar es
un problema social, no puede, ni debe,
tratarse nicamente desde esa pers-
pectiva, ni a partir de acciones y estra-
tegias de control de daos. Ms bien, es
necesario un esfuerzo por comprender
las causas estructurales de la mentali-
dad individual y sus manifestaciones.
El acoso es un signo de descomposi-
cin social, pero tambin es un snto-
ma individual.
Aclara que, para lograr una correcta
convivencia en las escuelas, es nece-
sario apoyar al estudiante a tener en
cuenta cuatro premisas: contacto con-
sigo mismo; respeto por los dems;
cuidado por el ambiente, y preocu-
pacin e inters por las normas, la au-
toridad y las convenciones sociales.
Sin estos elementos, estima, el camino
hacia el futuro est minado, pues la des-
confianza y la impunidad neutralizan
los incentivos para cooperar, propician
la corrupcin, estimulan la ilegalidad y
prcticamente garantizan la continui-
dad del crculo perverso de desprecio
hacia la convivencia social regulada, la
cual es la base de la vida civilizada.
Por ltimo, en entrevista, velin Leos
Palafox, directora del Jardn de Nios
Red
 Caso por caso 73

Estefana Castaeda, de Tepataxco, Tlaxcala, asegura que para evi-

tar la violencia y la injusticia en la sociedad, se debe trabajar desde
edades cortas, especialmente en el nivel preescolar.

A esta edad los nios son muy sensibles a los aprendizajes y con-
ductas que se realizan en los diversos contextos, por lo que es muy
necesario que se inculquen valores y acciones que contribuyan a la
formacin de espacios sanos, agreg.

El trabajo de las maestras se debe complementar con el de los

padres, madres, tutores y el de toda figura de autoridad que con-
viva con los menores, concluye.

Referencias bibliogrficas

Aragn, lvaro (2008). Formacin Cvica y tica: educar para la democracia.

Revista Folios (2)10: 24-37. Recuperado el 22 de diciembre de 2016, de:
http://www.revistafolios.mx/dossier/formacion-civica-y-etica-educar-para-la-
democracia
Jurez, E. (2015). Violencia y acoso escolar, signos de descomposicin social
e individual. Educacin Futura. Recuperado el 26 de diciembre de 2016,
de: http://www.educacionfutura.org/violencia-y-acoso-escolar-signos-de-
descomposicion-social-e-individual/
Secretara de Educacin Pblica (2011). Formacin Cvica y tica. Programa
de estudios. Mxico: SEP .

Enero-abril 2017
74 De profesor a profesor

Red
 De profesor a profesor 75

Ensear
cencias
Marina Robles Garca*

Muchas veces me han preguntado:

por qu ensear ciencias?

M
i respuesta, muy parcial supongo, porque las ciencias
han sido mi pasin durante toda la vida, me lleva a
contestar siempre: a poco no es fantstico enten-
der cmo funciona el mundo que te rodea? Saber, por
ejemplo, qu son las estrellas que brillan cada noche; por qu senti-
mos fro en invierno, aunque sea la poca del ao en que el Sol est
ms cerca de la Tierra, e incluso recibamos tanto sus rayos en esa
temporada; por qu las plantas del desierto tienen hojas pequeas,
mientras las de las selvas las tienen grandes.

Si bien el interminable nmero de preguntas y detalles que se-

ra maravilloso conocer podra constituir un argumento suficiente
para motivar a los nios y adultos a estudiar ciencias, hay razones
todava de mayor peso, aun para la sobrevivencia de nosotros y de
muchos de los seres con los que compartimos el planeta. Una de es-
tas razones est relacionada con los problemas ambientales que
azotan al planeta y con l a nosotros: la prdida paulatina y per-
manente de los bosques y selvas y con ellos de la biodiversidad
del mundo; la contaminacin de mares, ros y lagos que alivian
nuestra sed; o el cambio climtico, resultado de la gran cantidad de
combustibles fsiles que quemamos y que emiten toneladas de ga-
ses que han modificado la capacidad del planeta de retener calor.

* Centro de Especialistas en Gestin e Investigacin Ambiental.

Enero-abril 2017
76 De profesor a profesor
Aunque estos proble-
mas tienen una larga
historia que se remonta
al momento en que la humani-
dad se hizo sedentaria e invent la agri-
cultura, hoy han alcanzado niveles en
los que nos afectan a todos, aunque
vivamos en el rincn ms alejado del
mundo. Y una de las causas de estos
problemas tiene que ver con la falta de
conocimiento y comprensin sobre los
procesos que se dan en la naturaleza.
Mucha gente cree, por ejemplo, que al
vivir lejos del bosque o de la selva no
tiene ninguna influencia sobre los pro-
blemas de estos ecosistemas, porque
generalmente desconoce, entre otras
cosas, que el agua que bebe proviene
de la lluvia que los rboles de esos bos-
ques captan y filtran hacia el subsuelo,
para luego abastecer a nuestros pue-
blos y ciudades. O cree tambin que no
contribuye a la contaminacin atmos-
frica, porque en su casa nicamente
consume electricidad y gas, y visualiza
muy distantes de su vida los sitios don-
de se extrae el petrleo y que generan
la mayor parte de la energa que con-
sumimos en el pas y en el mundo. In-
cluso no comprende que cada una de
las cosas o productos que consume
proviene de algn ecosistema que est
recibiendo los desechos de productos
agroqumicos, de colorantes, de tie-
rras que estn agotando sus nutrien-
tes para producir alimentos, etctera.
Volviendo a la pregunta de por qu en-
sear ciencias, un segundo motivo, cer-
cano tambin al tema de los problemas
ambientales, est ligado con la partici-
pacin. Una persona que no conoce lo
que puede suceder a su alrededor por
el desarrollo de un determinado pro-
yecto (una mina, una presa, la aper-
tura del bosque para un nuevo campo
Red
 De profesor a profesor 77

agrcola o un desarrollo turstico, por mencionar Una persona que

algunos) no tiene posibilidad de defender y argu-
mentar sobre sus derechos a un medio ambien-
no conoce lo
te sano, y pensar que eso de lo que se habla que puede suceder
no le incumbe o perjudica, pues simplemente no a su alrededor no
lo entiende. Cuando las personas son conscien-
tes de que algn proyecto las afecta, tienen ms
tiene posibilidad
posibilidades de atreverse a decir, con argumen- de defender
tos, que tales o cuales actividades no deben lle- y argumentar sobre
varse a cabo, como ocurri con la presa La Parota
sus derechos.
que se iba a construir en Guerrero y que se de-
tuvo gracias a la movilizacin social de las comu-
nidades de los alrededores, o como lo que pas
con el proyecto de turstico Tajamar, en Quintana
Roo. Y en el sentido de la participacin para acep-
tar mejores prcticas, tambin ayuda mucho sa-
ber de ciencias. Por ejemplo, en un sinfn de
ocasiones los nios juegan un papel central para
que sus familias mejoren su comportamiento
ambiental cuando insisten en que es necesario
ahorrar agua y energa, o en que es conveniente
no consumir ciertos productos.

Otra razn por la cual hay que ensear ciencias

Desarrollar las
est relacionada con la difusin de una forma de
ver la vida y el mundo que nos rodea. Apren- capacidades de
der ciencias es aprender a observar, a pregun- aprender, observar,
tar, a dudar, a experimentar. Y desarrollar esta preguntar, dudar
capacidad puede ayudar tambin al fomento del
respeto. Entender, por ejemplo, que todos for- y experimentar,
mamos parte de un entramado de vida puede puede ayudar
permitirnos reconocer que lo diferente no lo es tambin al fomento
tanto, porque en esencia somos parte de lo mis-
mo: polvo de estrellas, dira Carl Sagan. del respeto.

A pesar de esta relevancia que yo veo, y que

comparto con muchos colegas profesores, la en-
seanza de las ciencias en Mxico tiene serios
problemas, entre otros, que est relegada en el
tiempo, en el aula y en los recursos que tienen

Enero-abril 2017
78 De profesor a profesor
los maestros. Est abandonada casi a
la buena voluntad y al inters particu-
lar del profesor o del director de la es-
cuela. Y es que a las ciencias se les ve
casi como un adorno.
Adems, por otro lado, los profesores
se enfrentan al menos con tres dificul-
tades: una, que saben poco de ese infi-
nito cajn que constituye el mundo de
la ciencia, en el cual cada da se aade
algo nuevo, y los nios y jvenes, que
estn ms cerca que los adultos del
mundo digital, llegan a tener ms da-
tos e informacin que los propios do-
centes; dos, que no tienen laboratorios
y materiales para experimentar y tra-
bajar con los nios; y tres, que no estn
familiarizados con la rigurosidad de la
ciencia. Para las tres hay salida, y yo he
encontrado profesores que hacen ma-
ravillas en sus aulas.
En primer lugar, es cierto que los nios
tienen ahora mucha ms informacin
que la que nosotros tenamos cuando
fuimos pequeos; sin embargo, dispo-
ner de datos es apenas un paso para
armar el rompecabezas de la vida.
Escuchar a los alumnos y preguntar
junto con ellos qu significa eso que
vemos en las redes o en la televisin
nos har fortalecer la idea, que tan-
to nos cuesta defender en el aula,
de que slo somos mediadores
y no unos sabelotodos, que tie-
nen que vivir diciendo verda-
des. En segundo lugar, si bien
un laboratorio es fantstico
para trabajar las ciencias, tampoco es
del todo indispensable; explorar el en-
torno, conducir y estimular la formula-
cin de preguntas y la observacin, as
como aprovechar los pocos materiales
que puedan estar en casa o en el saln
ayudan a no sufrir tanto esta carencia.
Y, en tercer lugar, el ms importante, la
ciencia es para jugar, para divertirse.
Julieta Fierro, una de las divulgadoras de
la ciencia ms importantes de Mxico,
es una juguetona maravillosa, e insiste
afanosamente en que la ciencia es fcil
y es para gozarse.
Con seguridad, el problema para el que
necesitamos buscar ms salidas y es-
trategias es el tiempo que se destina a
las ciencias en el saln de clases, por-
que ensear ciencias es tan importante
como ensear a leer y a contar; porque
ensear ciencias es
aprender a ver, a escuchar,
a oler, a saborear
el mundo con los sentidos
de la mente.
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80 Ponindose al da

Ensear ciencias
en la educacin obligatoria:
por qu, qu y cmo?
Jos Luis Blancas Hernndez*

Desde el inicio de este siglo, varias voces se han alzado

con estridencia para manifestar la importancia de ensear
ciencias en los niveles obligatorios como parte
de una formacin integral (UNESCO, 2000).

* Direccin de Evaluacin de Contenidos y Mtodos Educativos, INEE.

Red

L
a denominacin ms utilizada
por estas voces es alfabeti-
zacin cientfica, con la cual
buscan sealar que el cono-
cimiento cientfico es una herencia
cultural inalienable, y el acceso y apro-
piacin del mismo es un derecho de las
nuevas generaciones.
Con la alfabetizacin cientfica se pre-
tende generalizar la enseanza de las
ciencias a toda la poblacin como par-
te de la formacin que reciben en los
niveles obligatorios, movimiento que
se ha denominado tambin ciencias
para todos. Esta concepcin es muy
reciente, puesto que hasta el siglo
pasado la enseanza de las ciencias na-
turales en situacin escolar Biologa,
Fsica, Qumica y otras disciplinas cien-
tficas estaba vinculada con la pre-
paracin de las personas para realizar
estudios de orden superior con carc-
ter eminentemente cientfico, por lo
que slo una minora lograba estudiar
estas disciplinas.
El propsito de este artculo es ofrecer
a los docentes, de manera general, una
visin actualizada de la enseanza de
las ciencias para la educacin obligato-
ria asociada a la promocin de una sig-
nificativa alfabetizacin cientfica y, a
su vez, delinear potenciales reas de in-
ters en las que pueden actualizarse o
documentarse con mayor detalle. Estas
reflexiones se organizan en torno a
tres preguntas: Por qu ensear cien-
cias?, qu ciencia ensear? y cmo ensear ciencias.
ensear ciencias?
Enero-abril 2017
Ponindose al da 81
Dichas interrogantes usualmente son
planteadas por quienes ejercen la impor-
tante labor de introducir a nios y jve-
nes al mundo de las ciencias. Finalmente,
se seala una serie de implicaciones
que se derivan de esta visin actualizada
de la enseanza de las ciencias.
Por qu ensear ciencias?
La generalizacin de la enseanza de
las ciencias a toda la poblacin conlle-
va, necesariamente, una redefinicin
de los fines educativos, la cual impacta
en la seleccin de los contenidos que
se busca sean enseados en los nive-
les obligatorios. Definir los contenidos
cientficos imprescindibles para todos
es un problema relacionado no slo
con los cambios en la concepcin de los
fines de la enseanza de las ciencias,
sino tambin con el desarrollo y avance
vertiginoso del conocimiento. Puesto
que es evidente que no se puede en-
sear todo en la educacin obligatoria,
la perspectiva de las ciencias para to-
dos brinda algunos criterios, desde la
redefinicin de los fines, para orientar
esta seleccin.
Si bien existen varias posturas con res-
pecto a la alfabetizacin cientfica, en
ellas hay dos tesis fundamentales y
fuertemente relacionadas; ambas han
impactado en las respuestas que el cu-
rrculo para educacin obligatoria ofre-
ce con respecto al por qu y para qu
82 Ponindose al da
La primera tesis, educar en ciencias
para la vida, sostiene que, dado el
avance y desarrollo cientfico y tecno-
lgico, las sociedades se ven bombar-
deadas e influidas por ideas y productos
de la ciencia. Por ende, las personas se
desenvolvern mejor en la sociedad si
como parte de su educacin bsica ad-
quieren un conjunto de conocimientos
cientficos que formen parte de su cul-
tura base. Desde esta tesis se plantea
una formacin cientfica que da ms im-
portancia a la comprensin de los fen-
menos de la naturaleza y a los procesos
de la ciencia que a la memorizacin de
conceptos, leyes, teoras o formulacio-
nes lgico-matemticas (Claxton, 2001).
Una persona est
alfabetizada cientficamente
cuando es capaz de
preguntar y encontrar
respuestas a preguntas
derivadas de la curiosidad e
incertidumbre que despierta
el mundo cotidiano.
La segunda tesis, educar en ciencias
para la ciudadana, sostiene que una
formacin cientfica permitir que las
personas puedan participar en las de-
cisiones que la sociedad en que viven
y se desarrollan adopta respecto a los
problemas sociocientficos y sociotec-
nolgicos que afectan al mundo glo-
bal. La formacin cientfica favorece la
participacin ciudadana en la toma de
decisiones relacionadas con el desarrollo
cientfico y tecnolgico, la formacin de
un espritu crtico y racional y el disfru-
te personal de la ciencia (Fourez, 1996).
A partir de ambas tesis, es posible de-
cir, de manera general, que una per-
sona est alfabetizada cientficamente
cuando es capaz de preguntar, encon-
trar o determinar respuestas a pre-
guntas derivadas de la curiosidad e
incertidumbre que despierta el mun-
do cotidiano. Tambin implica, por
ejemplo, que sea capaz de compren-
der y valorar lo que le dice un artculo
periodstico sobre la ciencia y sus pro-
ductos, as como tambin apreciar la
calidad de la informacin cientfica so-
bre la base de su origen y los mtodos
utilizados para generarla. La alfabetiza-
cin cientfica le ofrece la posibilidad de
identificar cuestiones cientficas que es-
tn implicadas en las decisiones nacio-
nales y locales y valorar racionalmente
las posiciones que se expresan cientfica
y tecnolgicamente alrededor de ellas.
Qu ciencia ensear?
Existe un amplio consenso sobre la im-
portancia de ensear a las nuevas ge-
neraciones de nios y jvenes no slo
contenidos cientficos tales como
conceptos, leyes, frmulas, principios,
teoras, etctera, sino tambin aque-
llos que tienen que ver con la ciencia
misma; esto es, informarlos y formarlos
sobre qu es la ciencia, cmo se cons-
truye y valida el conocimiento que en
Red
 Ponindose al da 83

ella se genera, cules son los mtodos

empleados en esa construccin, qu
valores se ven implicados en ello, entre
otros. Estos conocimientos son usual-
mente referidos como la naturaleza de
la ciencia, tradicionalmente abordados
desde la Filosofa, Historia de la Cien-
cia, Sociologa de la Ciencia o Didctica
de las Ciencias.

Inevitablemente, en la enseanza de
las ciencias se transmiten, de manera
implcita o explcita, mensajes o ideas
estereotipadas sobre la naturaleza de
la ciencia. Por ejemplo, suele ser comn
que los docentes consideren la existen-
cia de un nico mtodo de trabajo (el
mtodo cientfico) como va para generar
conocimiento, o bien, que promuevan
la observacin y experimentacin para
validar y comprobar hiptesis, hechos
o conceptos. Estas ideas estereotipa-
das estn fuertemente relacionadas
con una visin idealizada de lo que es una
buena clase de ciencias y en muchas
ocasiones suelen ser la razn de por
qu los estudiantes no muestran inte-
rs por aprender ciencias.
Abordar aspectos de la naturaleza de la
ciencia es clave en la promocin de una
alfabetizacin cientfica porque permi-
te ir erradicando en los individuos la vi-
sin de una ciencia acabada, absoluta,
verdadera y objetiva, que es producida
por sujetos superiores o especiales, e ir
instalando una visin de ciencia como
permanente construccin humana. Esto
implica entonces introducir en las au-
las una visin actualizada de la ciencia,
sus mtodos, prcticas, valores y re-
laciones con la sociedad. Actualmen-
te existe una amplia variedad de libros,
artculos de investigacin y de divulga-
cin que plantean diferentes aspectos
y clasificaciones de la naturaleza de la
ciencia para abordar en la enseanza.
Al respecto, Agustn Adriz-Bravo (2007)
propone ejes y aspectos sustancia-
les de la naturaleza de la ciencia para
abordar en la enseanza (cuadro 1) y, a
su vez, sugiere estimulantes situaciones
de actividad para trabajar en las aulas.
En la propuesta del autor, el eje epis-
temolgico abarca aspectos que tra-
tan de dar cuenta de qu es la ciencia
y cmo se elabora. El eje histrico los
aspectos que permiten abordar cmo
ha evolucionado el conocimiento y los
factores implicados en su desarrollo.

Enero-abril 2017
84 Ponindose al da

Y el eje sociolgico comprende las cuestiones relativas a cmo se re-

laciona la ciencia con la sociedad y la cultura en la que est inmersa
y las prcticas socioculturales que se gestan al interior de las comu-
nidades cientficas.

CUADRO 1
La naturaleza de la ciencia en la enseanza de las ciencias

Aspectos
Eje Preguntas orientadoras
a abordar
Qu es la ciencia?
Qu caractersticas tiene el conocimiento cientfico?
Demarcacin
Cul es la forma ms tpica en que se asume
una explicacin cientfica?
Dicen algo las ciencias sobre el mundo natural?
Qu relaciones se establecen entre las proposiciones
Correspondencia
Epistemolgico de la ciencia (leyes, teoras, modelos) y la realidad
sobre la que ellas pretenden hablar?
Cmo se elabora la ciencia?
Mtodo Qu pasos siguen los cientficos para crear, validar,
sistematizar, comunicar y consensuar nuevo conocimiento?
Cmo se garantiza la validez del conocimiento cientfico?
Racionalidad
Qu grado de certeza tiene?
Innovacin Cmo se producen novedades en las ciencias?
Cmo cambia el conocimiento cientfico?
Evolucin Cules son las unidades del cambio (conceptos,
modelos, teoras, paradigmas, etctera)?
Cmo hacen los cientficos para decidir sobre
Histrico los nuevos modelos?
Juicio Y para elegir entre modelos rivales?
Qu rol juegan el cientfico individual y la comunidad
cientfica en el cambio?
Cmo incide el nuevo conocimiento cientfico en las formas
Intervencin
de pensar, hablar y actuar sobre el mundo?
En qu mbitos sociales se desarrolla la ciencia?
Cmo y dnde se crea, valida, acepta, formaliza, aplica,
Contextos evala, comunica y ensea el conocimiento cientfico
dentro de la sociedad?
Qu comunidades intervienen?
Sociolgico
Qu normas y valores guan las ciencias?
Valores
Cules son las posibles relaciones entre ciencia y tica?
Qu caractersticas tiene la ciencia como producto cultural?
Lenguajes
Cmo es el lenguaje propio de la ciencia?
Fuente: Adriz-Bravo, 2007.

Red

Lograr que los estudiantes que transitan
por los niveles de educacin obligatoria
aprendan de forma significativa y rele-
vante las ciencias, conlleva cambiar la
visin de lo que stas son. Sin este cam-
bio, las actividades que se configuren en
las aulas no tendrn sentido para los es-
tudiantes. Muchas veces los docentes
implementan nuevas propuestas curri-
culares o innovaciones pedaggicas sin
cuestionarse la visin que tienen sobre
la ciencia, en consecuencia, los cambios
en la prctica son slo superficiales.
Una renovacin de la enseanza de
las ciencias en la educacin obligatoria
pasa necesariamente por una revisin
de qu es la ciencia, lo cual impacta en
la forma de trabajar en el aula.
Cmo ensear ciencias?
Ensear ciencias en los niveles obli-
gatorios conlleva, adems de una re-
definicin de los fines y contenidos,
establecer puentes significativos entre
el conocimiento cientfico y el que pue-
den construir los estudiantes (Pujol,
2003; Sanmart, 2002). En los ltimos
aos, en la didctica de las ciencias se
viene sosteniendo que stas son el resul-
tado de una actividad humana compleja
donde se produce y usa el conocimiento.
Partiendo de ello, se considera que la en-
seanza de las ciencias en situacin
escolar no puede serlo menos; tambin
debe concebirse como una actividad.
La enseanza de las ciencias debe per-
mitir, por ejemplo, que los estudiantes
Enero-abril 2017
Ponindose al da 85
observen el mundo natural y con ello
puedan generar evidencias, plantear
preguntas significativas, disear for-
mas de evaluar resultados, identifi-
car datos anmalos, comunicar ideas,
producir argumentos, planificar accio-
nes para abordar un problema o fen-
meno, trabajar en equipo, disear y
construir dispositivos e instrumentos,
buscar informacin, etctera. stas
y otras tareas, son parte de la activi-
dad cientfica y tambin han de serlo
de su prctica en el contexto escolar.
Sin embargo, al recrear en las escue-
las la actividad cientfica hay que tener
presente que lo que hacen profesores
y alumnos se encuentra inmerso en
una dimensin cultural que hace que
los sentidos y significados atribuidos a
estas actividades sean diferentes a los
de los cientficos.
Al igual que los espacios de trabajo de
los cientficos academias, laborato-
rios, institutos, etctera las escue-
las son mbitos en los que, y a travs
de una trasposicin didctica, se realiza
86 Ponindose al da
una genuina actividad cientfica escolar
(Pujol, 2003; Sanmart, 2002). Las es-
cuelas pueden ser concebidas enton-
ces como mbitos en los que docentes
y estudiantes participan en tareas cien-
tficas escolares de creacin, aplicacin,
evaluacin y difusin que permiten la
construccin social de conocimientos
cientficos escolares. Estas actividades
estn necesariamente atravesadas por
la trama de relaciones y condiciones
materiales que conforman la dimen-
sin cultural de la escuela.
El mayor reto para la
enseanza de las ciencias
es que los estudiantes se
involucren en una actividad
cientfica escolar, con
sus propias caractersticas,
metas y campo
de aplicaciones.
La enseanza de las ciencias no ha de
limitarse ni centrarse exclusivamente
en la transmisin de conceptos, marcos
tericos y modelos cientficos. El mayor
reto para la enseanza de las ciencias
es que los estudiantes se involucren en
un trabajo cientfico escolar, con sus
propias caractersticas, metas y campo
de aplicaciones. En este sentido, Neus
Sanmart (2002) ofrece una interesan-
te clasificacin de actividades didcti-
cas para la enseanza y el aprendizaje
de las ciencias en funcin del objetivo o
nfasis formativo (cuadro 2).
CUADRO 2
Actividades para la enseanza
de la ciencia
a) Actividades y recursos orientados a percibir
hechos directamente y construirlos.
b) Actividades y recursos orientados a percibir
hechos indirectamente y construirlos.
c) Actividades orientadas a construir el
conocimiento de forma materializada.
d) Actividades orientadas a construir el
conocimiento interactuando con otras
personas o fuentes de informacin.
e) Actividades orientadas a construir el
conocimiento reflexionando individualmente.
Fuente: Sanmart, 2002, p. 209.
Evidentemente, para ensear ciencias
se puede disear una gran variedad de
acciones y utilizar mltiples recursos
didcticos. Lograr una formacin cien-
tfica para todos conlleva disear ac-
tividades que atiendan los intereses y
necesidades de todos los estudiantes.
Esto significa configurar ambientes de
aula que fomenten en los estudiantes
el inters por aprender colectivamente,
trabajar en equipo, manifestar sus pun-
tos de vista y confrontarlos con los otros.
Reflexiones finales
Para logar la alfabetizacin cientfica de
todos, es necesario que esos plantea-
mientos guarden relacin con las finali-
dades y perspectivas de todas las reas
formativas para as alcanzar una verda-
dera formacin integral. La visin reno-
vada de la enseanza de las ciencias,
desarrollada de manera general en el
presente texto, plantea el desafo de
Red

repensar y replantear la labor docente;
a la par, renovar profundamente el cu-
rrculo, sugerir nuevos mtodos de
enseanza y formas de evaluacin,
ofrecer una formacin docente ms
idnea, mejorar las condiciones esco-
lares y de aula, disear materiales
educativos innovadores, y optimizar el
tiempo escolar, entre otros.
Cualquier reforma en la enseanza de
las ciencias debe tener presente que
los docentes son un elemento esencial
si se desea alcanzar con xito una ver-
dadera renovacin del para qu, qu y
cmo ensear. Los profesores poseen
un conjunto de conocimientos, expec-
tativas e intereses que les permite re-
accionar y hacer frente a los procesos
de cambio educativo (Blancas y Guerra,
2016). Dejar a un lado a los docentes
en los procesos de cambio educativo
Enero-abril 2017
Ponindose al da 87
no slo le resta la posibilidad de xito a
cualquier renovacin pedaggica, sino
tambin puede crear resistencias y que
sta se vea como ajena.
La labor de ensear ciencias en la edu-
cacin obligatoria no es una tarea tri-
vial; es una actividad humana en
constante construccin, fruto del ac-
ceso a distintos conocimientos y sabe-
res desplegados en la interaccin con
diversos sujetos en variados contextos,
cuya razn de ser radica en la intencin
deliberada de ayudar a otros a apro-
piarse de una forma de ver el mundo y
relacionarse con l.
Referencias bibliogrficas
Adriz-Bravo, A. (2005). Una introduccin a la
naturaleza de la ciencia. La epistemologa
en la enseanza de las ciencias naturales.
Argentina: Fondo de Cultura Econmica.
Blancas, J. L., y Guerra, M. T. (2016). Trabajo
por proyectos en el aula de ciencias de
secundaria: Tensiones curriculares y
resoluciones docentes, Revista Mexicana
de Investigacin Educativa, 21(68),
141-166.
Claxton, G. (2001). Educar mentes curiosas.
El reto de la ciencia en la escuela. Madrid:
Machado Libros.
Fourez, G. (1997). Alfabetizacin cientfica
y tecnolgica. Acerca de las finalidades
de la enseanza de las ciencias.
Buenos Aires: Colihue.
Pujol, R. (2003). Didctica de las ciencias
en la educacin primaria. Madrid:
Editorial Sntesis.
Sanmart, N. (2002). Didctica de las ciencias
en la educacin secundaria obligatoria.
Madrid: Editorial Sntesis.
UNESCO. (2000). Contacto. Boletn Internacional
de la UNESCO de Educacin Cientfica,
Tecnolgica y Ambiental, XXV , (3-4).
Bal de sorpresas
Recursos EDUTEKA
para ensear
ciencias
Vernica Garduo

C
ontribuir a la enseanza de la
ciencia es una tarea que reali-
zan no slo dependencias de go-
bierno; organizaciones y asociaciones
pblicas y privadas tambin han parti-
cipado en dicha labor.

Infografas, manuales, videos, audios,

materiales interactivos, documentos,
artculos, libros y aplicaciones estn
al alcance de los docentes, a travs de
distintas pginas de Internet, para ayu-
dar a despertar el inters de los nios
en la ciencia.
A continuacin, presentamos algunos
recursos para tu saln de clases.
Se trata de un portal que rene
materiales para docentes, directivos
escolares y formadores de maestros.
Es un proyecto de la Universida Icesi,
de Cali, Colombia. Eduteka permite que
los docentes encuentren recursos para
sus clases; la bsqueda puede hacerse
por reas acadmicas, entre las
que se incluyen las ciencias naturales.

Los proyectos disponibles se clasifican

no slo por materia, sino por edad del
estudiante y tipo de proyecto, ya sea de
integracin, colaborativo o webQuest.

Red

Instituto de
Tecnologas Educativas
Dependiente del Ministerio de Educacin,
Cultura y Deporte del gobierno
de Espaa, el Instituto Nacional de
Tecnologas Educativas y Formacin
del Profesorado trabaja para integrar
las TIC en las distintas etapas educativas
no universitarias.
Elabora y difunde materiales curriculares
de apoyo a la comunidad educativa. Para
docentes, agrupa recursos educativos
curriculares, complementarios y una zona
de descarga de materiales.
Desde esta pgina pueden consultarse
o descargarse aplicaciones y material
multimedia de las distintas ramas del
conocimiento, divididas en asignaturas.
Enero-abril 2017
Discovery en la escuela
Consiste en una barra de programacin
que se transmite por Discovery Channel
de lunes a viernes, as como en un
portal web con recursos disponibles
para docentes y estudiantes. En el
sitio electrnico se ofrecen talleres y
seminarios para la capacitacin docente.
Brinda tambin infografas, juegos y videos
que sirven como material de apoyo.
Indgala
El sitio fue creado por las Academias
de Ciencias de Latinoamrica, con el
objetivo de mejorar la enseanza y
el aprendizaje de las ciencias naturales
y las matemticas. Guas docentes,
conceptos de ciencias, documentos
cientficos y pedaggicos, foros, sitios de
debate y de construccin de proyectos
colaborativos, informacin cientfica
y asesora de expertos estn al alcance
de los docentes latinoamericanos.
90 Bal de sorpresas

Explora Programa La ciencia

en tu escuela

Explora es un programa de la Comisin

Nacional de Investigacin Cientfica y
Tecnolgica del Ministerio de Educacin
del Gobierno de Chile. En este portal hay
un banco de recursos sobre ciencia que,
si bien abordan proyectos e investigaciones
chilenas, incluyen temas generales
que pueden ser de utilidad a docentes
de todo el continente.

Los profesores encontrarn aqu recursos

audiovisuales, infografas, manuales,
guas y libros disponibles para que los
incorporen a su prctica educativa.

MUSEO VIRTUAL DE LA CIENCIA Creado por la Academia Mexicana

Ofrece una amplia gama de recursos
que contribuyen a la enseanza de las
ciencias. Tiene una seccin de videos que
muestran algunos principios de Fsica y
Qumica, de manera que los experimentos
puedan recrearse en las aulas.
La seccin de recursos presenta un
listado de diferentes pginas de Internet
dedicadas a la divulgacin y al aprendizaje
de la ciencia.
de Ciencias, en 2001, La ciencia en tu
escuela tiene por objetivo la formacin
en ciencias y matemticas de docentes
de educacin bsica. Cuenta con dos
diplomados con modalidades presencial
y a distancia, en los cuales participan
destacados acadmicos especialistas de
las reas cientfica y educativa.
De igual forma se organizan conferencias
de divulgacin, campamentos de verano
y cursos.
En su sitio de Internet hay publicaciones
disponibles relacionadas con la
enseanza de las ciencias, la tecnologa y
la educacin, divididas en libros, artculos
y publicaciones.

Red

Aprende 2.0
Rene recursos educativos digitales
para docentes y alumnos en un espacio
implementado por la Secretara
de Educacin Pblica.
Aprende 2.0 se divide en tres espacios:
el primero pone especial nfasis en el uso
de las Tecnologas de la Informacin en el
saln de clases, a travs de su apartado
Ensea y aprende. Integra y apoya qumica, fsica, ingeniera elctrica,
conjunta recursos educativos digitales
para docentes, padres de familia y
alumnos. Ms de 204 videos, audios,
interactivos, documentos y aplicaciones
estn disponibles en el campo de la ciencia
para los diferentes niveles educativos.
En la seccin Iniciativas estratgicas
estn publicadas fechas de concursos,
cursos y eventos para desarrollar
habilidades digitales y el pensamiento
computacional.
Enero-abril 2017
Bal de sorpresas 91
Khan Academy
Bajo el lema una educacin gratuita
de clase mundial, para cualquier persona
en cualquier lugar, Khan Academy ofrece
herramientas para que los alumnos
de todo el mundo aprendan a su propio
ritmo sobre matemticas, biologa,
computacin y economa y finanzas.
Ejercicios de prctica, videos instructivos
y un panel de aprendizaje personalizado
estn disponibles a travs de su pgina
web y de aplicaciones para telfonos
celulares y tabletas.
Los recursos no solo estn destinados a
los alumnos: los padres de familia y los
docentes tambin encontrarn material
para apoyar lo que necesitan los nios.
Recreo
Museo
CAMINOS DE LUZ.
UNIVERSOS HUICHOLES
Museo Nacional de Antropolga
Hasta abril de 2017
Caminos de luz. Universos huicholes es
una exposicin temporal que se presenta
en el Museo Nacional de Antropologa.
Es un acercamiento a la cultura huichol
o wixarika que se asienta en los estados
de Nayarit, Jalisco, Durango, Zacatecas
y San Luis Potos.
La exposicin abarca diferentes
conceptos sobre la cultura wixarika:
El origen sobre su pasado mitolgico,
El espacio dedicado a la geografa,
La comunidad revela la vida cotidiana
en las comunidades, El ritual
muestra algunos de sus ritos ms
importantes, y El destino donde
son presentadas sus deidades.
Documental
EL COMIENZO DE LA VIDA
Producido por Maria Farinha Filmes
Gnero: Documental
Disponible en distintas plataformas digitales
El comienzo de la vida, dirigido por
Estela Renner, apoyado por la Unesco ,
se centra en la importancia de los primeros
aos de la vida. Muestra cmo el entorno
determina el desarrollo cognitivo, social
y emocional de la niez.
El documental recoge testimonios
y opiniones de familias y expertos en
desarrollo infantil de talla internacional.
Hace nfasis en las aportaciones de
la neurociencia, que concluyen que
el desarrollo de los seres humanos es
resultado de la combinacin de factores
genticos, la calidad de relaciones
que desarrollamos y nuestro entorno.
En su pgina web se puede encontrar
informacin complementaria sobre
el tema: http://ocomecodavida.com.br.
Red

LIBRO
MI PRIMER AO COMO MAESTRO.
EGRESADOS DE ESCUELAS NORMALES
REFLEXIONAN SOBRE SU FORMACIN INICIAL
Y SU EXPERIENCIA DE INGRESO AL SERVICIO
PROFESIONAL DOCENTE
Catalina Gloria Canedo Castro
y Catalina Gutierrez Lopez
Instituto Nacional para la Evaluacin
de la Educacin, 2016
Eran 40 alumnos de sexto grado de
primaria, un grupo muy, muy difcil que
nadie quera, y yo llegue nueva y:
Te vas a sexto. Logre que les gustaran
el Espaol y las Matemticas, porque
a ellos slo les gustaba trabajar artsticas.
Mejoraron su lectura, su escritura, no
digo que en un 100%, un 70, quiz; donde
si se vio reflejada una diferencia de cmo
los recib y cmo salieron. No logre que
Enero-abril 2017
todos entraran a la secundaria; de esos
40, solamente cinco nios no entraron.
No los pude convencer, eran unos papas
que decian: No, el necesita trabajar
porque yo no tengo dinero. Y por mas
que hable con ellos, no se logro.
Docente de primaria del estado de Jalisco.
ste es uno de los testimonios que forma
parte del libro Mi primer ao como
docente, en el cual se incluyen opiniones
de profesores que se incorporaron a dar
clases en escuelas de preescolar, primaria y
secundaria despus de presentar y aprobar
el examen de oposicin establecido
en la Reforma Educativa de 2013.
Las dificultades, retos, resultados
y autocrtica son incluidos en el libro
coordinado por Gloria Canedo
y Catalina Gutierrez.
A travs de entrevistas con grupos
focales, integrados por docentes de
Campeche, Coahuila, Estado de Mexico,
Jalisco, Puebla y Yucatan, las autoras
abordan la formacion que recibieron los
entrevistados en las escuelas normales,
la preparacion para el examen de ingreso
al Servicio Profesional Docente, su
desempeno profesional durante el primer
ano, los apoyos que favorecieron su
preparacin para el examen, los aspectos
por mejorar en las escuelas normales,
as como su postura ante la Reforma
Educativa de 2013.
Mi primer ao como docente permite
valorar el trabajo y, al mismo tiempo,
conocer cules son los aspectos que
deben fortalecerse en las escuelas
normales del pas para contar con mejores
docentes en el territorio nacional.
Colaboradores
Roberto Gutirrez Lpez
Doctor en Estudios Sociales por la Universidad Autnoma Metropolitana
(UAM ), Unidad Iztapalapa. Ha sido director de la Divisin de Ciencias Sociales y
Humanidades y jefe del Departamento de Sociologa en la UAM Azcapotzalco.
Tambin ha sido miembro de la Asamblea Consultiva del Conapred. Ha publicado
numerosos artculos y libros sobre cultura poltica, medios de comunicacin y
sistema poltico. Actualmente es profesor titular del Departamento de Sociologa
de la UAM Azcapotzalco y miembro del Comit de Expertos para la formulacin de
la Estrategia Nacional de Cultura Cvica 2017-2023 del INE .

Karla Patio Vzquez

Licenciada en Sociologa con especialidad en Sociologa Poltica por la UAM , Unidad
Azcapotzalco. Es articulista, sus temas de investigacin versan sobre la construccin
de identidades polticas, gnero, cultura poltica y discriminacin. Actualmente se
desempea laboralmente en el rea de Investigacin de Teora y Anlisis de la
Poltica del Departamento de Sociologa de la UAM Azcapotzalco.

Mara Esther Padilla Medina

Licenciada en Etnologa por la Escuela Nacional de Antropologa e Historia (ENAH ).
Desde 1998 ha colaborado en diversos proyectos de innovacin educativa,
principalmente vinculados a la educacin escolarizada de nios y nias con
experiencia migratoria, interna y entre Mxico y Estados Unidos, as como en
acciones de seguimiento a diferentes reformas educativas en la Secretara de
Educacin Pblica. Actualmente colabora en la elaboracin de materiales para la
difusin y el fomento de la cultura de la evaluacin en la Direccin de Promocin
del Uso de las Evaluaciones del INEE .

Tania Gavio Ramos

Estudi Literatura Latinoamericana en la Universidad Iberoamericana y el mster
en Edicin de la Universidad Autnoma de Barcelona. Adems de su trabajo
permanente como correctora y traductora para diversos medios, fue editora en el
Instituto Nacional de Perinatologa "Isidro Espinosa de los Reyes" y en la Sociedad
Mexicana de Salud Pblica. Actualmente se desempea como editora de la revista
Educacin Futura.
Leticia Gabriela Landeros Aguirre
Doctora en Pedagoga por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM ).
A partir de 1991 colabora en programas educativos en derechos humanos,
democracia y ciudadana con organizaciones de la sociedad civil, instituciones
pblicas y organismos internacionales. Ha sido coordinadora de educacin en
valores y ciudadana en el Instituto de Desarrollo e Innovacin Educativa (IDIE ),
dependiente de la OEI en Mxico. Se especializa en formacin docente, desarrollo
de materiales e investigacin educativa. Es coautora de libros de texto nacionales
para la asignatura Formacin Cvica y tica e investigadora educativa en el mismo
tema. Recientemente public Convivencia y disciplina en la escuela. Anlisis de
reglamentos escolares de Mxico (INEE , 2015).

Blanca Estela Gayosso Snchez

Editora de textos escolares para educacin bsica (preescolar, primaria y
secundaria). Licenciada en Ciencias de la Comunicacin por la UNAM y maestra
en Edicin por el Instituto Universitario de Posgrado de Santillana Formacin, la
Universidad Carlos III de Madrid y la Universidad Complutense. Ha participado
como ponente en seminarios nacionales e internacionales sobre edicin de libros
de texto y sobre edicin en general. Actualmente se desempea como subdirectora
de Difusin y Publicaciones del INEE .

rick Jurez Pineda

Reportero especializado en temas educativos, con ms de tres aos de experiencia
en el sector. Egresado de la UNAM , con una especialidad en periodismo de
datos. Ha sido reportero audiovisual en portales especializados en transparencia,
rendicin de cuentas, msica, ciencia y tecnologa. Ha trabajado para diversos
espacios informativos en la zona oriente de la Ciudad de Mxico y como locutor
de Sin Barreras, espacio radiofnico de emprendimiento joven e inclusin en
XEED -AM , en el Estado de Mxico.

Erika Barn Lpez

Estudi la Licenciatura en Comunicacin y periodismo en la Facultad de Estudios
Superiores Aragn de la UNAM . Se especializ en fotografa en la Galera
Fotocreativa y curs el Diplomado de Nueva Fotografa Documental en Gimnasio de
Arte y Cultura. Ha colaborado en exposiciones en Mxico y Francia. Su trabajo se ha
publicado en reconocidos medios como El Economista, Cuarto Oscuro, Educacin
Futura y Editorial Televisa.
96 Colaboradores

Marina Robles Garca

Es doctora en Medio Ambiente y Desarrollo y especialista en temas de medio
ambiente y manejo de recursos naturales. Particip en los equipos de la SEP para
incorporar la perspectiva ambiental en los libros de texto de educacin primaria y
en la elaboracin de la Gua de Educacin Ambiental para maestros de Secundaria
(1996-2000). Es autora del libro de texto Acrcate a la Biologa para primero
de secundaria. Actualmente participa en el diseo de una especialidad para la
enseanza de las Ciencias Naturales, por lo que ha indagado entre los docentes
sobre los problemas y desafos con los que se encuentran en su prctica cotidiana.

Jos Luis Blancas Hernndez

Licenciado en Pedagoga por la Universidad Pedaggica Nacional (UPN -Ajusco)
y maestro en Ciencias en la especialidad de Investigaciones Educativas por
el Departamento de Investigaciones Educativas ( DIE ). Ha sido docente en
educacin media y superior y formador de docentes para la educacin obligatoria.
Ha analizado la prctica docente, el uso de las tecnologas en la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias, el currculo cientfico para la educacin obligatoria
y el pensamiento docente en torno a la ciencia. Es autor y coautor de captulos de
libros, artculos de investigacin y divulgacin. Actualmente se desempea como
jefe de proyecto en la Direccin de Evaluacin de Contenidos y Mtodos Educativos
del INEE .

Vernica Garduo Gonzlez

Egresada de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UNAM , donde estudi
Ciencias de la Comunicacin. El periodismo cientfico y educativo es su especialidad.
Se ha desempeado como reportera y colaboradora de distintos medios de
comunicacin. Actualmente es editora del portal Educacin Futura, especializado
en cuestiones educativas. Fue becaria del programa Prensa y Democracia de la
Universidad Iberoamericana, en 2014.

Fabricio Vanden Broeck

Formado como diseador en Mxico y Suiza, su obra se publica en editoriales de
Mxico, Estados Unidos, Japn, Espaa, Italia y Canad. Ha sido colaborador
del peridico Reforma, as como de la revista Letras Libres, donde fue editor de
ilustracin. Actualmente coordina el diseo de portada de la revista Nexos.
Sus ilustraciones han sido publicadas en The New York Times, La Vanguardia
(Barcelona), Libration (Pars), El Mundo del Siglo XXI (Madrid) y la revista
El Malpensante (Bogot), entre otros medios. Ha recibido reconocimientos
nacionales e internacionales, como el Segundo Premio en el Noma Concours of
Illustration en Japn y, durante seis aos consecutivos, el Excellence Award
for Illustration, otorgado por la Society of Newspaper Design.

Red
Nm. 06 | ENERO-ABRIL 2017
Ao 2

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del INEE , bajo el cuidado de la Direccin Social del INEE :
General de Difusin y Fomento de la Cultura Plcido Prez Cu
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Col. San Jos Insurgentes, Deleg. Benito Jurez, Pedro Rangel Garca
C.P. 03900, Ciudad de Mxico. Alma Lilia Vega Castillo
Tel.: +52 (55) 5482-0900
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INEE (2017). Red. Revista de Evaluacin

para Docentes y Directivos. Publicacin
cuatrimestral. Nm. 6, enero-abril 2017,
ao 2. Mxico.

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