PENSAMIENTO HBIL &.

C R E A T I V O

H e r r a m i e n t a P e d a g g i c a :

M a p a C o n c e p t u a l Descriptivo

1. Conceptualizacin
El Mapa Conceptual es un procedimiento grfico que permite organizar y
jerarquizar ideas o proposiciones. Tiene por objeto representar relaciones significati-
vas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin consta de dos o ms
trminos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. En su
forma ms simple, un mapa conceptual constara tan slo de dos conceptos unidos por
una palabra de enlace para formar una proposicin; por ejemplo, el ciclo es azul
representara un mapa conceptual simple que forma una proposicin vlida referida a
los conceptos ciclo y azul. Un mapa conceptual tambin puede hacer las veces de
mapa de carreteras en el que se muestra algunos de los caminos que se pueden seguir
para conectar los significados de los conceptos de forma que resulten proposiciones.
Una vez que se ha completado una tarca de aprendizaje, los mapas conceptuales pro-
porcionan un resumen esquemtico de todo lo que se ha aprendido'.

El mapa conceptual permite comprender mejor una informacin porque la

ordena, la organiza y jerarquiza de las ideas generales a las ideas particulares; adems
distingue los diferentes conceptos segn sus concctorcs o variables. El mapa conceptual
se puede trabajar con dos variaciones fundamentales: con el uso de conectles o pres-
cindiendo de estos.

2. Competencias y Contexto
Percibir, observar es una capacidad muy poco desarrollada en el mbito
educativo, posiblemente porque se cree qu todo ser humano que convive en sociedad
sabe observar de forma espontnea y automtica; aspecto que no es tr.n cierto. Se
observa en apariencia los fenmenos que nos rodean pero no distinguimos percibimos
detalles sobre el teln de fondo de los acontecimientos, adems ce conexiones y varia-
bles que todo tipo de texto y realidad presenta.

El mapa conceptual facilita la percepcin y observacin cuidadosa de ele-

mentos generales, particulares y prioritarios de un texto; adems, con sentido desarro-
lla la capacidad de estructuracin, ordenacin y jerarquizacin de una informacin.
Saber qu es ms importante, qu informacin ordena o depende de otra, qu va
primero, segundo, tercero, etc., es prioritario en la comprensin de un texto, ya sea
narrativo, histrico, descriptivo o cientfico.
El mapa conceptual posee mltiples aplicaciones. En los procesos de ense-
anza aprendizaje y es de vital importancia, porque proporciona estructura de organi-
zacin mental de las personas en todos los niveles educativos en los estudiantes desde la
' Joseph Novni y Bol' Oi'wii.
educacin prccscolar, en la educacin superior, en la administracin, en los procesos de Aprendiendo a riprender. B rodona:
investigacin y en toda forma de cntesis, organizacin, ordenacin y jerarquizacin Martnez Roa, 1999.
de informacin es clave la aplicacin del mapa conceptual.
 C a p i t u l o Tres SISTEMA D E C O M P R E N S I N

3. Tipo de Pensamiento
El pensamiento visual, nocional y conceptual son los tres procesos que se
enfatizan en la aplicacin del mapa conceptual. Permite desarrollar una memoria com-
prensiva de trabajo durante los procesos de aprendizaje, porque al interpretar un texto
o una realidad con esta estructura grfica, se determinan las ideas y factores principales
y secundaria principales y secundarias y se comprenden las conexiones bsicas que exis-
ten entre las diversas proposiciones.

Distinguir entre conceptos, factores, variables o concctorcs y secuencias, es

fundamental fundamental en la dinmica de comprender y abstraer la esencia de un
texto; el mapa conceptual permite esta realidad y adems contribuye a su estructura-
cin con sentido.

E l p e n s a m i e n t o es v a l i o s o en la
m e d i d a de su fecundidad.

4. Herramienta George Bulwcr-Lytton

Algunas formas de esquematizar los mapas conceptuales son las siguientes:

PENSAMIENTO HBIL & CREATIVO

Con el uso de correctores

J E M A O CONCEPTO,
P C E N T R A L ' . ' '

CONCEPTO 1 CONCEPTO 2 CONCEPTO 3 .CONCEPT04 CONCEPTO 5

CARACTERISTICAS FORMAS

CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO

1.1 2.1 3.1 4.1 5.1

OBRAS UTILIDAD

CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO

1.1.1 2.1.1 3.1.1 4.1.1 5.1.1

Sin conectores

r
 C a p t u l o Tres SISTEMA D E C O M P R E N S I N

5. Ejemplo
Algunos ejemplos de mapas conceptuales en diferentes reas del conocimien-
to son los que siguen.

PERSPECTIVAS

PARALELA ,/ANGULAR. AEREA AXON0METRICA

Se aplica en dibujos
Se aplica en dibujos Se observa desde Para realizar
que se vende frente
que se aprecian en muy arriba o desde proyecciones o
ngulo abajo representaciones

r >
Un punto de fuga No tiene puntos de
Dos puntos de fuga y fuga
uno auxiliar

^ Isomtrica ^

A r e a paralela A r e a angular
Caballera

Movimientos Artsticos

-flW ,.-jA' "fJS

FAUVISMO. EXPRESIONISMO " CUBISMO FUTURISMO SURREALISMO
y
con con con con con

Henri Matisse ' Edvard Munich Salvador DAI

Pablo Picasso Filippo Marinelli
Roger Vlaminck Vincent Van Gogh Andr Masn
George Braque
Albert Marquet Joan Mir
Andr Derain Rene Magritte

obras obras obras obras

Lujo, calma y La persistencia

El Grito Futurismo
voluptuosiad de la memoria
(Munch) y Fascismo
(H. Matisse). (Salvador Dal)
PENSAMIENTO HBIL &. CREATIVO

Un ejemplo en geometra
Paralelo grfico - geometra
Identifica lasfigurasgeomtricas que siguen:

Tringulo Polgono de (res lados

Cuadrado

Pentgono

Trapecio

Rombo

Crculo

Paralelogramo

Fuente: evaluacin diseada por Marisol Cajamarca Urica y Camilo Torres. Colegio Stella Matutina.
Proyectos: Susurro de la Creatividad y Proyecto Evaluacin y procesos de pensamiento.

Otro ejemplo en el rea de matemticas:

S i

l i
Seno

Coseno

Tangente

Cotangente

Secante

Cosecante

Impresionismo
 C a p i t u l o C i n c o SISTEMA COMPARATIVO

6. Taller
A partir de la lectura que sigue, lleva a cabo un ejercicio de interpretacin y
descripcin por medio de un paralelogrfico.
Sistemas de Representacin

Son las diferentes Jornias artsticas en que se puede expresar una obra de arle. Estos son: El
Dibujo, la Pintura, el Grabado, la Escultura y el Fotomontaje, la Reprografa y el Video.

Algunas aplicaciones de los sistemas de representacin son las t]ite siguen: el Dibujo permite
la representacin de la figura humana, realizar paisajes, naturalezas muertas, objetos, aplicaciones en la
trtptitectura, ilustraciones y geometras; la Pintura explcita el cromatismo en el mundo del ser humano,
animal,- vegetal, mineral, y permite, expresar mltiples sentimientos; el Grabado contribuye a la
rqtriscnlacin de temas a travs de la impresin mltiple, la combinacin de dibujo y pintura; la Escultura
'(imite representar figuras tridimensionales como tambin representaciones planas, inlcrscccionadas, en
relieve, modeladas, perforadas y de estructuras; el Fotomontaje, la Reprografa y el Video,
facilitan el manejo de la imagen en soporte impreso, la forma-imagen y la luz.

Cada sistema de representacin posee unos elementos plsticos que se aplican con mayor dominio
fie en otro; por ejemplo, en el Dibujo interviene, la lnea, la supe fci, la textura y el color; en la Pintura
i trabajan los elementos plsticos como el color pigmento, la supeficie, la textura y la linca; en el Grabado
E l progreso h u m a n o se da
interviene la lnea, el color, la superficie y la textura; la Escultura trabaja el volumen, la superficie, la c u a n d o a l g u i e n va m s all del
textura, el color y la lnea. El Fotomontaje, la Reprografa y el Video hacen nfasis en la imagen, el color, p o r que? al p o r q u no?
la luz, la supeficie y la textura.
John Glcnn
Cada sistema de representacin contiene diferentes clases de tcnicas artsticas que permiten la
multiplicidad expresiva. ElDibujo posee unas tcnicas grficas como los incididores secos: grafito, carboncillo,
lizas, pastel, lpices de colores, lpices de fieltro, y unos incididores hmedos: pincel, pluma. La Pintura
posee tcnicas pictricas que estn divididos en incididores grasos y acuosos; los incididores grasos son las
aras y los incididores acuosos estn formados por tierras, gouche o tempera, acrlicos y acuarelas.

El grabado maneja tcnicas de impresin como el linleo, lampones naturales, artificiales y

monotipos. En la Escultura se manejan tcnicas de volumen como el modelado, talla y construccin. El
Fotomontaje, la Reprografa y el Video poseen tcnicas visuales donde hay manipulacin y registro de
imgenes.

Utiliza el grfico que sigue para desarrollar el paralelo grfico o cuadro

comparativo descriptivo, y luego compralo con una propuesta de desarrollo del mismo
texto que se encuentra un poco ms adelante.
P E N S A M I E N T O HBIL & CREATIVO

SISTEMAS DE
REPRESENTACIN

Una posible forma de desarrollo del paralelogrfico con el anterior texto

e la rorma que sigue
 H E R R A M I E N T A S D E LA D I D A C T I C A

PARALELO GRAFICO DESCRIPTIVO

S m b o l o s G r f i c o s para Manejo de M e r c a n c a s

Una de las herramientas mas importante para el manejo adecuado de las

mercancas en los sitios de transporte y almacenaje es la utilizacin de un
adecuado rtulo que identifique grficamente y textualmente la instruccin de
manipuleo. Los rtulos para el manejo adecuado de las mercancas, se
encuentran estandarizados ,por la ISO, la IATA, La OACI entre otros. Y los
siguientes son algunos de ellos. . . .
Es importante anotar que siembre se debe escribir el texto en INGLES, y
adicionar el texto en el idioma del remitente o del destinatario.

?
FRAGIL Contenido frgil, ISO 7000/n
debo manejarse 0621
con cuidado.

NO USE Indica que el uso ISO 7000/n

GANCHOS de ganchos est 0622
prohibido para el
levantamiento del
embalaje.

PROTEJASE DEL Indica que el ISO 7000/n

CALOR embalaje debe 0624
mantenerse
alejado del calor. **5F

A , \
 iSiir ^ * tCONO , %

PROTEJASE DEL El contenido SO 7000/n

CALOR Y DE puede 0615
FUENTES deteriorarse o
RADIOACTIVAS inutilizarse por
calor, o radiacin
penetrante.

AGARRADERAS Indica la posicin SO 7000/n

AQUI donde deben 0625
ubicarse las '
agarraderas para
el levantamiento
del embalaje.

MANTENGASE El embalaje debe ISO 7000/n

SECO protegerse de la 0626
lluvia, y humedad,
y deber
mantenerse en un
ambiente seco.

CENTRO DE Indica el centro de ISO 7000/n

GRAVEDAD gravedad del 0627
embalaje.

NO RODAR Indica que el ISO 7000/n"

embalaje no 0628
deber ser
rodado.
 i M "< ^-m-r-'i"A ' " ' I C O N O ^ * p 9 ^

NO.CARRETON Indica que no ISO 7000/n

MANUAL deben utilizarse 0629
carretones o
AQUI zorras manuales
para el manejo del
embalaje.

LIMITE DE Indica el peso ISO 7000/n

APILAMIENTO mximo en Kg. 0630 r
que puede
apilarse encima
del embalaje.

SUJETADORES Indica donde ISO 7000/n"

deben ubicarse 0631
AQUI los sujetadores
para el manejo del
embalaje

LIMITES DE Indica los limites ISO 7000/n

TEMPERATURA de temperatura 0632
mxima y mnima
dentro de los que
deber
permanecer el
embalaje.

Fuente: Empaques Diseo & Mercadeo

PARALELO GRAFICO FLEXIBLE
 CUADRO COMPARATIVO

C O M P A R A C I N 2 MODELOS P E D A G G I C O S

CONSTRUCTIVISMO TRADICIONAL
Enfasis e n : estructuras cognoscitivas y Enfasis e n : c o n o c i m i e n t o m e m o r i z a d o y
desarrollo social. desarrollo social.
La m a e s t r a d e s e m p e a u n p a p e l s i n La m a e s t r a d e s e m p e a u n p a p e l d o m i n a n t e y
o b s t c u l o s e n la a c t i v i d a d d e l s a l n . El a c t i v o e n la a c t i v i d a d d e l s a l n . El a l u m n o es
a l u m n o es u n p a r t i c i p a n t e a c t i v o e n e l u n p a r t i c i p a n t e p a s i v o e n el p r o c e s o e n s e a n z a
proceso e n s e a n z a aprendizaje. aprendizaje.
El a m b i e n t e v el m t o d o a l i e n t a n la L a m a e s t r a a c t a c o n u n a f u e r z a p r i n c i p a l d e la
autodisciplina Interna. disciplina e x t e r n a .
La e n s e a n z a I n d i v i d u a l i z a d a y e n g r u p o se
La e n s e a n z a e n g r u p o es d e a c u e r d o a l e s t i l o
adapta a cada estilo de aprendizaje s e g n '
de e n s e a n z a para adultos.
el a l u m n o .
Grupos con distintas edades. G r u p o s d e la m i s m a e d a d .
Los n i o s s o n m o t i v a d o s a e n s e a r , La e n s e a n z a la h a c e la m a e s t r a y la
colaborar y ayudarse m u t u a m e n t e . c o l a b o r a c i n o se le m o t i v a .
El n i o e s c o a e s u p r o p i o t r a b a j o d e a c u e r d o La e s t r u c t u r a c u r r l c u l a r p a r a e l n i o e s t a h e c h a
a su I n t e r s y h a b i l i d a d . c o n poco e n f o q u e h a d a el I n t e r s del n i o .
El n i o f o r m u l a s u s p r o p i o s c o n c e p t o s d e l El n i o es g u i a d o h a c i a l o s c o n c e p t o s p o r la
material autodidacta. ' maestra.
El n i o t r a b a j a p o r el t i e m p o q u e q u i e r a e n A l n i o s e le da u n t i e m p o e s p e c i f i c o , l i m i t a n d o
los p r o y e c t o s o m a t e r i a l e s e s c o g i d o s . su trabajo.
El n i o m a r c a s u p r o p i o p a s o o v e l o c i d a d
El p a s o d e la i n s t r u c c i n es u s u a l m e n t e f i j a d o
p a r a a p r e n d e r y h a c e r d e l la I n f o r m a c i n
p o r la n o r m a d e l g r u p o o p o r la p r o f e s o r a .
adquirida.
El n i o d e s c u b r e s u s p r o p i o s e r r o r e s a Si el t r a b a j o es c o r r e g i d o , l o s e r r o r e s s o n
t r a v s d e l a r e t r o a l i m e n t a c l n d e l m a t e r i a l . u s u a l m e n t e s e a l a d o s p o r la p r o f e s o r a .
El a p r e n d i z a j e es r e f o r z a d o i n t e r n a m e n t e a
El a p r e n d i z a j e es r e f o r z a d o e x t e r n a m e n t e p o r
t r a v s d e la r e p e t i c i n d e u n a a c t i v i d a d e
el a p r e n d i z a j e d e m e m o r i a , r e p e t i c i n y
I n t e r n a m e n t e el n i o r e c i b e el s e n t i m i e n t o
r e c o m p e n s a o el d e s a l i e n t o .
del x i t o .
M a t e r i a l m u l t l s e n s o r i a l p a r a la e x p l o r a c i n Pocos m a t e r i a l e s p a r a e l d e s a r r o l l o s e n s o r i a l y
fsica. la c o n c r e t a m a n i p u l a c i n .
P r o g r a m a o r g a n i z a d o para aprendizaje del
M e n o s n f a s i s s o b r e las I n s t r u c c i o n e s del
cuidado p r o p i o y del a m b i e n t e (limpiar
c u i d a d o p r o p i o y el m a n t e n i m i e n t o d e l a u l a .
zapatos, fregar, etc.).
El n i o p u e d e t r a b a j a r d o n d e s e s i e n t a El t r a b a j o e n g r u p o s e s v o l u n t a r l o . A l n i o
c o n f o r t a b l e , d o n d e se m u e v a l i b r e m e n t e y u s u a l m e n t e se le a s i g n a n s u s p r o p i a s sillas
hable d e secreto sin m o l e s t a r a los e s t i m u l a n d o el q u e s e s i e n t e n q u i e t o s y o i g a n ,
compaeros. d u r a n t e las s e s i o n e s e n g r u p o s .
Los p a d r e s v o l u n t a r i o s se e n v u e l v e n s o l a m e n l e
O r g a n i z a r el p r o g r a m a p a r a ios p a d r e s
p a r a r e c a u d a r d i n e r o o f o n d o s . No p a r t i c i p a n
e n t e n d e r la f i l o s o f a M o n t e s s o r l y p a r t i c i p a r
los p a d r e s e n el e n t e n d i m i e n t o del p r o c e s o d e
e n el p r o c e s o d e a p r e n d i z a j e .
aprendizaje.
I -A. A , .A.
M M H
r
r- A.
M
r'
r
r 1>
r
r CUADRO COMPARATIVO
r ir
r ir
CLASIFICACIN DE LOS METODOS DE LECTURA Y ESCRITURA
r
r ir
DE MARCHA SINTETICA DE MARCHA ANALITICA ir
A .
[.(
V
Correcta pronunciacin. Reconocimiento global de palabras i-i

ir
y ovaciones.
ir

Las g r a f a s de forma p r x i m a Es recomendable seguir un cierto ir
ir
deben presentarse separadamente orden de g r a f a s . ir
para evitar confusiones. ir
Es necesario fijar muy bien cada Se inicia con unidades significativas ir
ir
asociacin fonema-qrafema antes de texto oralizndolo de manera ir
de presentar el siguiente. adecuada. u
Se va de la parte al todo; esto es Se va del todo a la parte, de la tV
ir
de la letra a al palabra. palabra a la letra. ir
Correspondencia entre lo oral y lo Correspondencia entre lo oral y lo ir

escrito, sonido y g r a f a . escrito apoyado en imgenes. ir

-A
, l
11
7" . - ** -
iV
Enfasis en el anlisis auditivo
Enfasis en las palabras para luego ir
aislando el sonido. descomponerlas.
La lectura es una tarea La lectura es una tarea visual. 5 ir
fundamentalmente auditiva, por lo inscriben en esta lnea los mtodos: ir
tanto se inscriben en esta lnea los Palabras normales. tV
ir
mtodos. Global. ir
A l f a b t i c o , nombre de las letras.
-
Propuesta (M.E.N. 1976) ir
f n i c o : sonido de las letras. M t o d o mixto. ir
ir
Silbico: pronunciacin, ir
identificacin reproduccin y ir
ir
combinacin de letras.
ir
ir
ir
*
ir
Cr
ir
ir
ir
ir
r
-A,
 UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
ESPECIALIZACION EN PEDAGOGIA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA
MODELOS PEDAGOGICOS

DE5ARROLL1SMO -
VARIABLES/MODELOS TRADICIONAL CONDUCTISTA ROMANTICO COGNOSCITIVISTA SOCIALISTA PROGRESISTA
Propone el desarrollo mximo y Fundamentado en las ideas
multiacco de las capacidades e filosficas del pragmatismo.
intereses del individuo, desarrollo Estas deas estn en la
Considera que la funcin de la determinado por la sociedad. La denominada "Escuela Nueva",
escuela es la de transmitir enseanza de as ciencias est que propone una
saberes aceptados socialmente. Tiene como meta educativa que presente en los contenidos, en la transformacin total del
El aprendizaje as originado en El ambiente pedaggico debe ser cada individuo acceda, progresiva relacin profesor-alumno y en los sistema escolar, que convierta
una triple relacin de contingencia el ms flexible posible para que el y secuencialmente, a la etapa de mtodos didcticos y adems al estudiante en el centro del
entre un estimulo antecedente, la nio despliegue su interioridad, desarrollo intelectual, de acuerdo sustenta, al menos parcialmente, los sistema escolar alrededor de
Enfatza en la formacin del conducta y un estimulo sus cualidades habilidades con fas necesidades y condiciones fines educativos y la dinmica del quien giran los procesos de la
CARACTERSTICA carcter de los esludiantes naturales en maduracin. de cada uno. desarrollo. escuela.
consecuente.
Juan Jacobo Rousseau. Illic. A.s.
REPRESENTANTES Juan Amos Comenios , Alain Skinner, Pavlov. Watson Nal. jean Piaget, Dewey. Makarenko, rreined. y Paulo Freyre.
El rol del maestro est dirigido a
tener en cuenta el nivel de
desarrollo y el proceso cognitivo
de los alumnos. El maestro debe
orientar a los estudiantes a
El maestro cumple laiuncin de El maestro debe liberarse de los desarrollar aprendizajes por
diseador de situaciones de fetiches del alfabeto, de las tablas recepcin significativa y a
aprendizaje en las cuales tanto de multiplicar y de la disciplina y participar en actividades
los estmulos como los ser solo un auxiliar o un amigo de exploratorias, que puedan ser
RELACIN MAESTRO - El maestro es la autoridad, el reforzadores se programan para la expresin libre, original y usadas posteriormente en formas Es una relacin vertical, en donde el
ESTUDIANTE estudiante obedece. lograr tas conductas deseadas. espontnea de los nios. de pensar independiente. maestro est como guia y orientador
Est basada en la Basada en medir los aprendizajes
reproduccin por parte del a nivel de competencias
estudiante de los contenidos operacionalmente definidas. El Busca establecer los niveles de
o conocimientos-oidos o foco del proceso de enseanza es Se puede afirmar que en este desarrollo cognitivo y moral da los Evaluacin grupal mide la teora y la
EVALUACIN viitos en forma memorstica. el aprendizaje. modelo la evaluacin es casi nula. individuos. praxis.
La escuela es creada para la
vida, para llegar a ser el
ambiente natural del nio y
convertirse en el espacio en el
Los seres humanos utilizan La enseanza puede organizarse de cual el nio vivencia y aprende
El aprendizaje es el resultado de Sostiene que el contenido ms procesos cognitivos que son diferentes maneras y la estrategia los elementos primordiales
los cambios ms o menos importanle del desarrollo del nio diferentes en los nios y en los didctica es multivariada, para el buen desempeo de su
Los estudiantes son permanentes de conducta y en es lo que procede de su interior, y adultos. Se explica el aprendizaje dependiendo del contenido y mtodo vida de adulto. Esta escuela
bsicamente receptores. Se consecuencia es modificado por por consiguiente el centro, el eje como una manifestacin de los de ta ciencia y del nivel de desabollo defiende a accin como
aprende oyendo, viendo, las condiciones del medio de la educacin es ese interior del procesos cognoscitivos ocurridos y diferencias individuales del condicin y garanta del
PARADIGMA observando y repitiendo. ambiente. nio. durante el aprendizaje. alumno. aprendizaje.
Fijacin y control de los objetivos
"nstrucconales" formulados con Variada segn el nivel de desarrollo
precisin y reforzados de cada uno y mtodo de cada
minuciosamente. Las etapas para ciencia. Enfasis en el trabajo
llegar al dominio de destrezas y La planeacin educativa en productivo. Se interesa por el Los contenidos educativos
Enseanza academicista, aprendizajes deben ser cuanto a la organizacin del desarrollo de habilidades de deben organizarse partiendo de
verbalista. Rgimen de subdivididas en tareas pequeas contenido curricular de acuerdo pensamiento critico-reflexivo con el lo simple y concreto hacia lo
disciplina. La imitacin y y los reforzamientos deben ser El desarrollo natural del nio se con los niveles alcanzados por los fin de transformar ta sociedad. complejo y abstracto, dando
anulacin del maestro en su contingentes al logro de cada convierte en la meta y a la vez en nios. El mtodo de enseanza es Presenta un lenguale de critica pero primaca al sujeto y a su
METODOLOGIA DI en ejemplo. conducta. el mtodo de la educacin. el aprendizaje por descubrimiento. tambin de posibilidades. experimentacin.

VARIABLES/MODELOS TRADICIONAL
Recoge la tradicin metafisico precisas de observacin,
religiosa medieval.Prevalece operacionalizacin. medicin y
CONTENIDOS el ideal humanista y tico.
Conocimiento del maestro,
libros, escritura repetitiva,
RECURSOS ejercicios memoristicos.
META
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
ESPECIAL1ZACIN EN PEDAGOGA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA .._
MODELOS PEDAGOGICOS
1 i i
ESARROLLISMO -
CONOUCTISTA ROMANTICO COGNOSCITIVISTA SOCIALISTA PROGRESISTA
El desarrollo de las capacidades del
Calificado de positivista en el Enfatiza en la importancia de la inviduo est determinado por la
sentido en que se toma como experiencia en el desarrollo de los colectividad en la cual el trabajo
objeto del aprendizaje el anlisis procesos cognitivos. Est productivo y la educacin estn
de la conducta bajo condiciones presente el carcter activo del unidos y garantiza al desarrollo del La escuela debe preparar para
sujeto en sus procesos de espritu colectivo y el conocimiento la vida, por tanto la naturaleza
Oireccionados por el estudiante de conocimiento y desarrollo pedaggico polifactico y y la vida misma deben ser
control. acuerdo a su libre conveniencia cognitivo. politcnico. estudiadas.
Los recursos didcticos son
tiles de la infancia que con la
Mquinas didcticas, textos Se cuestionan criticamente los manipulacin y la
escritos, prcticas o repeticiones "textos" que se utilizan en los experimentacin, contribuyen a
reforzadas adecuadamente, procesos de enseanza. El trmino educarlos sentidos,
manipulacin de elementos del El medio ambiente. El estudiante "texto" se entiende no slo los libros garantizando el aprendizaje y el
medio ambiente para provocar libremente elige los recursos ms La reflexin, la psicopedagogla, la de texto, sino tambin las fuentes desanollo de las capacidades
una conducta programda. convenientes en su aprendizaje. comprensin progresiva. originales, la cultura popular.. intelectuales.
En este modelo lo importante no El desarrollo intelectual no se
es el resultado del proceso de indentifica con el aprendizaje -
aprendizaje en trminos de como creen los conductistas - ni se
La meta de un proceso educativo comportamientos logrados y produce independientemente del
es el moldeamiento de las demostrados, sino los indicadores aprendizaje de la ciencia, como
conductas que se consideran El desarrollo natural y espontneo cualitativos que permiten inferir creen los desarrollstas. La meta es
adecuadas y tcnicamente del nio protegindolo de acerca de las estructuras de el desarrollo pleno del individuo para
productivas de acuerdo con los situaciones inadecuadas que conocimientos y los procesos la produccin socialista (materia y
parmetros sociales establecidos. provienen del exterior. mentales que las generan. cultura).
i L 1
h
! I
 PARALELO GRAFICO DESCRIPTIVO

Para valorar los concepto de las Practicantes de V I I Semestre de Preescolar

INDICADORES ANOS 2-3 ANOS 3-4 ANOS 4-5 ANOS 5-6 INDICADORES/
\ D E LOGROS DE L O G R O S ^

>f*ROYECTOS
AREAS \ ^ X DE A U L A
INTELECTUAL LOS A N I M A L E S

LENGUAJE VALORES

MOTRIZ FAMILIA

SOCIO-AFECTIVA MEDIOS DE

TRANSPORTE

AREAS / PRE LENGUA DESARROLLO CIENCIAS \ PROYECTOS

ORAL Y X. DE A U L A
M A T E M A T I C A S ESCRITA MUSICAL NATURALES
CARACTERSTICAS
GKRACTEIISTICAS POR^SCIPLINAS
/ PORISCIPLINAS 0 SABERES
/ 0 SABERES
_

72
 Redipace Ltda.

CUADRO SINOPTICO
Es una estructura grfica que permite ordenar u organizar una informacin en forma horizontal con el uso de corchetes.
Esta estructura no utiliza conectores lingsticos y funciona en forma deductiva. Va de una idea general a ideas
particulares. Vase un ejemplo.

/ P R O V E C T O Act vidad
P R O Y E C T O Actividad
P R O G R A M A P R O V E C T O Actividad
P R O V E C T O Actividad

P R O V E C T O Actividad
P R O V E C T O Actividad
P L A N P R O Q R A M P R O V E C T O Actividad
P R O V E C T O Actividad

P R O V E C T O Actividad
/^PROVEC T O Actividad
P R O G R A M A P R O V E C T O Actividad
P R O V E C T O Actividad

i MENTEFACTO CONCEPTUAL
Es una estructura grfica que permite desnudar un concepto desde una supraordinacin (a que se refiere cl"concc'pt'<
desde su exclusin (que no es el concepto), su isoordirtacin. (caractersticas del concepto) y _su infraordmacin (clase
Esta estructura no es mejor ni peor al mapa conceptual, es esencialmente diferente y posee su base terica en
pcdagogiaconccptual. 6c estructura asi:

supraordinacin
Caractersticas
1 \\ Exclusin

"i \
Concepto

Clases Infraordinacin clases

Un ejemplo:
MENTEFACTO CONCEPTUAL

Movimiento artstico
Cirnctcrsticas:
Juegas con la
realidad, se 1 \ Exclusin:
inspira en
mundos
1 Abstracto
Cubismo
mgicos, SURREALISMO Fauvismo
inexistentes. Impresionismo
Se dibujan y Expresionismo
'nfraordinaciiv
pintan realidades Hiperrealisrno
fantsticas e Realismo
onrico Ertico
irreales.
 p F ' Z t S B i K t ' A / * 4 t p n d [ . ^ f ^ J h i ^

Alejandro De lubina llag

Cooperador
Congrega
pasivo

LDER /
~7

Ordena la accin
del grupo Novato

AFECTIVO INSTRUMENTAL

El mentefacto conceptual anterior es un sistema de pensamientos

(proposiciones). La belleza de los mentefactos est en su simplicidad y._en_ser
esgemas grficos Un mentefacto como ste es muy fcil de evocar. Si usted lo
estudia unos minutos, lo podr retomar mentalmente frente a una situacin problema,
o al momento de exponer el tema, o en una situacin que requiera la aplicacin del
concepto. Las ideas que condensa son las siguientes:
P1 (proposicin 1): lder es uno de los roles que asumen uno o varios miembros
de un grupo. No existen lderes sin grupo.
P2 A diferencia de los novatos y de los cooperadores pasivos, que son otros
roles que una persona puede asumir en un grupo, los lderes congregan a los
miembros del grupo.
P3 Los lderes, a diferencia de los novatos y de los cooperadores pasivos, orientan
el actuar del grupo.
P4 Existen dos formas de ejercer el rol de liderazgo: afectivo e instrumental.
P5 Los lderes afectivos cumplen funciones como apoyar y motivar a los miembros
. del grupoTThientras que los instrumentales plantean las estrategias y tienen
'conocimientos tcnicos sobre cmo hacer una cosa importante para el grupo
(izar una carpa, prender una fogata, etc.).
As, aprehender el concepto lder puede requerir unas dos a tres clases.
Docente: por qu lleva tanto tiempo que los estudiantes aprendan las proposiciones
del concepto?
Pedagogo conceptual: porque no se trata de que 'aprendan' las proposiciones, sino
que las apreheorJaiL Para ello deben hacer ejercicios, resolver problemas,
discutir cada una de las proposiciones, buscar ejemplos en los que stas se
cumplan o no.
 Redipace Ltda..

ESTRUCTURA D E L M A N D A L A
ESTRUCTURA DEL MANDALA: Es una herramienta didctica mctacognitiva oue pcnnite ;
afrontar un problema en forma pluridimf-.n.sinnnl y pnr ende permite evaluar a los estudiantes en los
tres niveles de los atributos de las competencias.

Este sistema de trabajo es muy completo en el sentido de

permitir un recorrido sistemtico, comprensivo, reflexivo y
creativo de un problema determinado. Aqu, se aplican
necesariamente los tres niveles de los atributos de las
competencias.
 I

Red i pace Ltda..

Area: Educacin Artstica.

MANDALA :
Estructura Grfica sobre la Perspectiva Angular
Un ejemplo de resolucin de un Mandala es este:

Metfora o Analoga

.Es como pararse en la

csquirftsdc dos calles y ver
las casas y
Comprender el
funcionamiento de
la perspectiva
angular mediante el
dibujo de
Linca de horizonte: casas o
Es la lnea que est Esquema .
edificios
ubicada a la altura de rotulado
Sensibilidad
c incerteza nuestra vista.
P.F. son los puntos .
A que y donde llegan las lneas
1
inovimicnlosX que forman el dibujo

La P. A. funciona
muy bien con el
uso de dos puntos
Aplicaciones
de fuga ubicados
en los extremos de
Dibujo artstico
una lnea de
Si los P.F. T?^tn muy cerca del Dibujo arquitectnico
horizonte
Dibujo mecjutfco
centro de la lnea^i^horizonte. el ArquiJ^pKra
dibujo tiende a quedar ^^gcmera
^^^-Diseflo
desproporcionado.
 I

Redipace Ltda..

La Tcnica heurstica UVE fue ideada por D. Bob Gowin para

ilustrar los elementos conceptuales y metodolgicos que interactz
en el proceso de construccin del conocimiento o en el anlisis de
clases o documentos en los que se prsenle algn conocimiento.
En este ejemplo, se presenta una interpretacin al esquema ideado
por Gowin. A continuacin vase el funcionamiento de la Uve de
Gowin con sus requisitos fundamentales.

LA UVE DE GOWIN
"Sin olvidar la Complejidad, busca la simplicidad pero desconfa de ella". Alfred North Whitehead.
La Uve de Gowin es una tcnica heurstica que se utiliza como ayuda para resolver un problema o
para entender un procedimiento. LA TCNICA HEURSTICA U V E fue desarrollada en principio
para ayudar a estudiantes y profesores a clarificar la naturaleza y los objetivos de trabajo en el
laboratorio de ciencias. La U V E DE GOWIN es el resultado de veinte aos de bsqueda por parte
de D. Bob Gowin de un mtodo para ayudar a los estudiantes a comprender la estructura del
conocimiento y las formas que tienen los seres humanos de producir este conocimiento. En 1977
:
fue el ao en que por primera vez se present por primera vez a estudiantes universitarios y
profesores y en 1978 se present pro primera vez a estudiantes de enseanza secundaria para
ayudarles a que aprendiesen a aprender ciencia; desde entonces se ha utilizado como ayuda del
aprendizaje en muchas reas de estudio, tanto en la enseanza escolar como en la enseanza
universitaria.

La estructura grfica de la Uve de Gowin es la que sigue:

PREGUNTA
CENTRAL: METODOLGICA
TERICA/ Las respuestas
CONCEPTUAL requieren una

Filosofa Juicios de valor

Afirmaciones sobre
Teoras conocimientos
Transformacin es
Principios/ Registros
Sistemas conceptuales

Conceptos:
Acontecimientos/Objetos
 SUSURRO DE LA CREATIVIDAD
Institucin:
Autor: grado_

T A L L E R DE L A PREGUNTA: Sabemos que una persona competente es aquella que

sabe qu hacer con el conocimientcxel concepto lo puede aplicar con efectividad
Observa el siguiente texto y resuelve: 1. Qu sucede en el texto?. 2. Cul es la
intencin del texto?. 3.Haz al texto, una pregunta cormitiva, una pregunta interpretativa^
una pregunta hipottica, una pregunta analtica y una pregunta valorativa. 4. El estilo de
esta caricatura es sencillo y dinmico, idea tu propia caricatura y haz una mini historieta
Crtica COn el tema que desees. Fuente: Revista de Arte y Cultura, Musco de Arte Moderno de Bogot
Edicin 4, U Trimestre 1988
c^EAil,
fo(lM es , \ OtZf\ ,
F vZZfi,
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Lociyp-A
AOVABA , (ths E L ^"IOJIO o

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6azo, pufo/
Ce ViVifL ,

$CoMfyfLC VSJfilfl

Pf tAoP- iT. i

TPt-AAcJO , ////?
 5l7WP.RO DE LA CREATIVIDAD
INSTITUCIN
Nombre .curso
D i m e n s i n y creatividad; utiliza los siguientes crculos a tu antojo y convirtelos en
una obra de arte. Sintete libre para expresarte como desees. Puedes aplicar finta
negra y colores .
 S U S U R R O D E L A C R E A T I V I D A D

Autor:

Institucin:

T A L L E R DE PENSAR L A I M A G E N
La incidencia de nuevos paradigmas educativos ha permitido cuestionar las prcticas
educativas tradicionales. A continuacin observa detenidamente la siguiente ilustracin
y haz tres inferencias al texto grfico, plantea tres preguntas cognitivas, dos preguntas
interpretativas, una pregunta hipottica, una pregunta analtica y una pregunta
valorativa.
En el texto grfico, qu concepto'de educacin se explcita ?, qu concepto, qu
concepcin de educacin propones?. El fondo de la ilustracin ambintala en colores
fros y los personajes en colores clidos.
 D_.L;\ ii_;\?JVJ;\L)
I N S T I T U C I N :

A u t o r (a): _c.urso:

T A L L E R D E L A P E R C E P C I N : Observa los siguientes diseos planteados en diferentes

estilos artsticos y juega cromticamente con cada uno de ellos, as: La obra abstracta imprmele una
armona complementaria, la obra cubista en armona monocromtica, la obra surrealista en armona de
colores anlogos, la obra con el estilo del futurismo ambintala en colores clidos su parte superior
derecha (segn tu posicin), en monocroma su parte superior izquierda y toda la parte inferior en colores
fros. La obra fnuvistn imprmele los colores propios de este estilo. Al Onirismo imprmele colores
clidos a cada uno de sus objetos y el fondo, armonzalo en colores fros.
 SUSURRO DE LA C R E A T I V I D A D
Institucin:
Autor:
Taller de Pensar la Imagen.
Escribir es atreverse a enfrentar los mltiples temores que nos impiden desplegar
nuestra imaginacin, es aventurarse a confrontar las diversas realidades que nos rodean,
es arriesgarse a la confrontacin; pero tambin, es abrir oportunidades a la valoracin.
Los tres textos que Susurro de la Creatividad te propone, son un pretexto para
dialogar, reflexionar, interpretar, discernir, valorar y atreverse a escribir. Permite
que el texto te hable y respndele con sensibilidad y creatividad. Hazlo a manera
de poesa, cuento, reflexin, ancdota, ensayo o alegora.
 C. Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa)
de la informacin por aprender

Ilustraciones

Las ilustraciones (fotografas, dibujos, pinturas) constituyen uno de los tipos de i n f o r m a c i n grfi-
ca m s ampliamente empleados en los diversos contextos de e n s e a n z a (clases, textos, programas
por computadora, etctera). Son recursos utilizados para expresar una relacin espacial esencial-
mente de tipo reproductivo (Postigo y Pozo, 1999). Esto quiere decir que en las ilustraciones el
nfasis se ubica en reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos cuando no se tiene
la oportunidad de tenerlos en su forma real o tal y como ocurren.

Se han utilizado con mayor frecuencia en reas como las ciencias naturales y disciplinas tecno-
lgicas, no as en reas como humanidades, literatura y ciencias sociales, donde generalmente, en
c o m p a r a c i n con las anteriores, ha sido menor su presencia.

Se ha dicho con cierta agudeza que una imagen vale m s que m i l palabras; sin embargo, este
refrn debe relativizarse en funcin de q u imagen, discurso, convenciones e intrpretes sean a
quienes nos estemos refiriendo. Las i m g e n e s sern interpretadas no slo por.lo que ellas represen-
tan como entidades pictricas, sino t a m b i n como producto de los conocimientos previos, las acti-
tudes, etctera, del receptor.

(
Precisamente las cuestiones mencionadas son algunas de las caractersticas que debemos consi-
derar para el buen uso de las ilustraciones, lo cual quiere decir que para utilizar ilustraciones debe-
mos plantearnos de una o de otra forma las siguientes cuestiones: a) q u i m g e n e s queremos pre-
sentar (calidad, cantidad, u t i l i d a d ) ; b) con q u intenciones (describir, explicar, complementar,
reforzar); c) asociadas a q u . d i s c u r s o , y d) a q u i n e s s e r n dirigidas (caractersticas de los alumnos,
como conocimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo, etctera).

N o obstante, es indudable reconocer que las ilustraciones casi siempre son m u y recomendables
4. para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstraccin, conceptos de tipo visual o
espacial, eventos que ocurren de manera s i m u l t n e a , y t a m b i n para ilustrar procedimientos o ins-
1
trucciones (Hartley, 1985).

En los textos, aunque t a m b i n en las clases escolares, las relaciones establecidas entre discurso
e i m g e n e s pictricas, muestran una preponderancia a favor.del texto, por lo que las ilustraciones
muchas veces sirven para representar algunas cosas dichas en el discurso o bien para complemen-
tar, presentando cierta i n f o r m a c i n adicional a lo que el discurso dice.

Retomando la clasificacin de Duchastel y Waller (1979) sobre los tipos de ilustraciones m s

usuales que pueden emplearse confines educativos, proponemos las siguientes:

z
 Figura B M encantadora figurilla es nn ejemplo de haniwa,
figuras de imilla que se colocaban en las tumbas japonesas alrededor
de los siglos ni al vr a. de C.

Paralela Antiparalela
a) b)

Figura C Enlaces de hidrgeno en: n) la estructura de hoja D-plcgada paralela, en la que odas las cadenaspolipcptldicas van en la misma direccin;
y b) hoja -plegnda antiparalela, en la que las cadenaspolipepttdicas van en direcciones opuestas.

3>
estructurales que interesa resaltar del objeto o sistema representado. La figura E es u n ejemplo de
ilustracin construccional.

Figura E Comtruccionat.

Ms ejemplos de ilustraciones conslruccionales son: diagramas de las partes de una m q u i n a ; di-fe-

rentes vistas de un transductor n e u m t i c o ; esquema de las partes del aparato reproductor femenino.

Funcional

A diferencia de la anterior, que constituye una representacin donde se enfatizan los aspectos es-
tructurales de un objeto o proceso, en las ilustraciones funcionales interesa m s bien describir
visunlmene las distintas intcrrelaciones o funciones existentes entre las parles de un objeto o sistema para
que ste entre en o p e r a c i n . As, en estas ilustraciones se muestra al aprendiz c m o se realiza un
proceso o la o r g a n i z a c i n de u n sistema, y lo relevante es que aprenda y analice sus funciones
locales y globales. La figura F es u n ejemplo de ilustracin funcional.

Ejemplos adicionales: Ilustraciones de un ecosistema o de cadenas y tramas alimenticias; esquema

del proceso de c o m u n i c a c i n social; ilustracin de las fases del ciclo del agua en la naturaleza.

Es frecuente encontrar ilustraciones que compartan los tipos construccional y funcional. V

 Otros ejemplos de ilustraciones descriptivas son: las de un ornitorrinco o un bacilisco; esfinge de un
personaje histrico famoso (Homero, Emiliano Zapata...); dibujo de la vestimenta habitual en las
mujeres de la cultura griega clsica; fotografas de m q u i n a s , etctera.

Expresiva

A diferencia de las anteriores, las ilustraciones expresivas buscan lograr un impacto en el aprendiz o
lector considerando aspectos actitudmales y emotivos. Lo esencial es que la ilustracin evoque cier-
, tas reacciones actitudinales o valorativas que interesa e n s e a r o discutir con los alumnos. La figura
D es u n ejemplo de este tipo de ilustracin.

Fisptra D Cad/i ao, los desastres naturales causan IA muerte dt miles de personas.

Otros ejemplos de ilustraciones expresivas son: fotografas de las vctimas de la guerra, la hambruna
o los desastres naturales; fotografas o dibujos de un hroe honrando a la bandera para resaltar
valores patrios.
1

Construccional

Estas ilustraciones resultan m u y tiles cuando se busca explicar los componentes o elementos de una
totalidad ya sea un objeto, un aparato o un sistema. Hay que reconocer que entre las ilustraciones
constructivas y los mapas (por ejemplo, croquis, planos, mapas) hay un continuo y constituyen
toda una veta amplia de informacin grfica, que bien podra considerarse aparte (vase Postigo y
. Pozo, 1999). Lo importante en el uso de tales ilustraciones es que los alumnos aprendan los aspectos >
Este tipo de ilustraciones esencialmente sirve para describir procedimientos. Incluye diagramas don-
de se plantean posibilidades de accin, rutas crticas, pasos de una actividad, d e m o s t r a c i n de re-
glas o normas, etctera.

La i n t e n c i n al utilizar estas ilustraciones es conseguir que los aprendices aprendan procedi-

mientos para que d e s p u s puedan aplicarlos y solucionen problemas con ellos. U n ejemplo se pre-
senta en la figura G.

Ms ejemplos: diagrama de los primeros auxilios y pasos a seguir para transportar a una persona
fracturada; esquema con los pasos de un procedimiento para elaborar programas de estudio.

Las funciones d l a s ustraciones en un texto de e n s e a n z a son (Duchas tel y Walter, 1979; Hartley,
1985; N e w t o n , 1984):

D i r i g i r y mantener la atencin, el inters y la m o t i v a c i n de los alumnos.

Permitir la explicacin en t r m i n o s visuales de lo que sera difcil comunicar en forma pura-

mente lingstica.

Favorecer la retencin de la informacin; se ha demostrado que las ilustraciones favorecen el

recuerdo en textos cientficos y en textos narrativos (Balluerka, 1995).

* Permitir integrar, en un todo, informacin que de otra forma q u e d a r a fragmentada.

* Contribuir a clarificar y a organizar la informacin.

Se cree que las ilustraciones contribuyen de manera importante a generar elementos de apoyo
para construir modelos mentales, sobre los contenidos a los que se refiere la explicacin en clase o el

s8_
 CREACION DE PLAZAS 5

Necesidades de ; p o l i c i o de, ; ; i
Dependencias creacin de . informacin, 1

nuevas plazas 1

Estudios ? Necesidades"
; V d e plazas -'
administrativos C a u c i n a l e s ' . '

Secretaria
general
administrativa

Presupuesto Adra n s e r enca s -y. ,s '?.'V f f

J ,
j
, -'*'--ajste_>r^'.^+J-- QfGqs;de; |
n 1

por programa N
\ipresupslaj^ . :lptffr acin | I
"faltas/bajas^,

"\te;plazas'^(i

Figura G Crtttiin itpUxm.

texto (vase c a p t u l o 7 de esta obra). Por ejemplo, Mayer (1989) d e m o s t r que el empleo de ilustra-
ciones (constructivas y funcionales) previo a la exposicin de informacin textual, consistente en
conceptos cientficos y de ingeniera, p e r m i t a n desarrollar modelos conceptuales apropiados, lo
cual mejoraba el aprendizaje (la solucin de problemas sencillos) de dicha informacin.

Asimismo, varios estudios han demostrado que las ilustraciones inducen la formacin de i m -
genes mentales en los aprendices o lectores quienes las reciben; de hecho, existe evidencia emprica
que demuestra que las ilustraciones se igualan en efectividad con la instruccin explcita para ela-
borar i m g e n e s mentales (vase Balluerka, 1995).

D e s p u s de una amplia revisin de la literatura realizada por Levie y cois. (Levie y Lentz, 1982;
A n g l i n , Towers y Levie, 1996; vase t a m b i n Branden, 1996) sobre el uso de las ilustraciones, se
puede concluir que stas facilitan el aprendizaje cuando se presentan con materiales textuales. Otras
conclusiones m s especficas de inters son las siguientes:

a) En condiciones normales de instruccin, la incorporacin de ilustraciones decorativas no mejo-

ra el aprendizaje de informacin del texto.

b) Cuando las ilustraciones proveen informacin redundante al texto facilitan el aprendizaje don-
de ocurre tal redundancia.

c) La presencia de ilustraciones redundantes a cierta informacin del texto no mejora ni afecta el

aprendizaje de la informacin restante.
d) Las ilustraciones pueden utilizarse en ciertas ocasiones como eficaces y eficientes sustitutos de
palabras.

e) Los aprendices pueden fallar para hacer uso efectivo de ilustraciones complejas, a menos que se
les den pistas apropiadas para hacerlo.

f) Las ilustraciones mejoran la disposicin del aprendiz y pueden emplearse para evocar reaccio-
nes afectivas.

g) En general, el uso de las ilustraciones favorece m s a los estudiantes de menor edad y con
escasa habilidad verbal; aunque habra tambin que tomar en cuenta aqu los estilos cognitivos
y las preferencias de codificacin que tienen los alumnos ( H e r n n d e z y Garca, 1991).

h) Las ilustraciones suelen ser m s tiles para los malos que para los buenos lectores.

i) Las variables de las ilustraciones tales como: t a m a o , posicin en la p g i n a , estilo, color y grado
de realismo llegan a afectar la atencin; pero no necesariamente constituyen ayudas adicionales
significativas para el aprendizaje.

Vale la pena reiterar que el simple uso cosmtico de las ilustraciones en los textos no conduce a
nada y menos cuando la dificultad del texto es alta, porque surge un efecto distractor m s que
facilitador. De este modo, resulta necesario cuidar que las ilustraciones sean utilizadas como verda-
deros apoyos de los contenidos que se consideran valiosos a aprender (vase Prez, Llrente y
A n d r i e u , 1997).

Revisemos ahora algunas recomendaciones para el empleo de ilustraciones:

1. Seleccionar las ilustraciones pertinentes que correspondan con lo que se va a aprender. Es con-
veniente tener m u y claro q u funcin d e s e m p e a r la ilustracin cuando sea utilizada.

2. Incluir ilustraciones que tengan estrecha relacin con los contenidos m s relevantes que a ense-
a r ( A n g l i n , Towers y Levie, 1996; H e r n n d e z y Garca, 1991). Es necesario colocarlas cerca del
contenido al que se refieren. Es mejor incluir unas cuantas ilustraciones que se relacionen con
las ideas relevantes y entre s mismas, que incluir demasiadas ilustraciones inconexas o decora-
tivas que provoquen s a t u r a c i n .

3. Vincular de manera explcita las ilustraciones con la informacin que representan. En el caso de
un texto, pueden emplearse pies de figura y referencias a las ilustraciones (por ejemplo: "vase
la figura n m e r o 7 donde se observa que..."). Una ilustracin inconexa no favorece el aprendi-
zaje y el alumno tiende a "saltarla" al revisar el texto.

4. Las ilustraciones a color s e r n preferibles a las de blanco y negro slo si esta d i m e n s i n a a d e

informacin relevante sobre el contenido que se ilustra, o si se busca realzar el atractivo del
' material. De no ser as, el color influye poco en el aprendizaje.

5. Elegir ilustraciones claras y n t i d a s , y, en lo posible, sencillas de interpretar.

6. Es preferible que las ilustraciones sean "autocontenidas" en el sentido de aclarar, por s mis-
mas, q u e s t n representando.

7. Son preferibles las ilustraciones completas y realistas que las abstractas, sobre todo para el caso
de estudiantes de poca edad.
0.
 USO DE I L U S T R A C I O N E S E N E L D I S E O D E U N A E V A L U A C I N .

ESTANDAR 1 ESTANDAR 2
j & y,

P*l Completa el siguiente mapa conceptual. Wi Escribe en el siguiente esquema los

nombres de los rganos sealados.
El proceso de n u t r i c i n en las plantas

1 i l
La absorcin
de nutrientes
1 1 1
que se realiza que se realiza que ocurre en
por medio de a travs de
El xilema
y el floema

Escribe F si el enunciado es falso o V, si es

verdadero. Luego, convierte los enunciados

falsos en enunciados verdaderos y escrbelos.
La n u t r i c i n tiene como finalidad que los
seres vivos perciban las variaciones del
medio.
La f u n c i n de n u t r i c i n incluye las
siguientes etapas: la n u t r i c i n
propiamente dicha, la r e s p i r a c i n , la
c i r c u l a c i n y la e x c r e c i n .
] El proceso de n u t r i c i n en los animales
comprende las etapas de: i n g e s t i n ,
digestin, absorcin y excrecin.
En la etapa de a b s o r c i n , las unidades
i
alimenticias o nutrientes pasan al sistema
circulatorio para ser llevadas a todas las
Ordena las siguientes oraciones, de acuerdo
c l u l a s del organismo.
con el proceso de nutricin del ser humano.
r j La d i f u s i n consiste en el movimiento del Escribe en cada cuadro la letra que
agua a t r a v s de la membrana celular. corresponde.
A Los alimentos se mastican y ensalivan
formando el bolo alimenticio.
B El quimo pasa al intestino delgado y se
forma el quilo por la a c c i n de la. bilis,
el jugo p a n c r e t i c o y el jugo intestinal.
C El bolo pasa en segundos del e s f a g o
al e s t m a g o .
D Se termina la d i g e s t i n y se obtienen los
nutrientes que son absorbidos por las
paredes del intestino y pasan a la sangre.
 O r g a n i z a tus c o n o c i m i e n t o s

2 Observa el esquema del sistema digestivo

humano que aparece en la pgina 34.
Luego, une el nombre de cada uno de .
los rganos con la imagen correspondiente,

Intestino
delgado
 USO DE ILUSTRACIONES EN EL DISEO DE UNA EVALUACIN.

E El bolo alimenticio se convierte en quimo b)Las c i t o p l a s m t i c a s ayudan

gracias a la a c c i n de los jugos g s t r i c o s .
F Los materiales no digeridos pasan al
intestino grueso para ser expulsados a
t r a v s del ano.
a distribuir nutrientes al interior de la
clula.
c) La planta transporta la savia bruta a travs

G La faringe se contrae voluntariamente para del

permitir que el bolo alimenticio pase al
d) La savia elaborada es transportada en
e s f a g o y no a la t r q u e a .
la planta a t r a v s del

e) En los animales inferiores, el transporte

de nutrientes se realiza gracias al f e n m e n o
E5TANDAR 3
de . .
f?\ Escribe las diferencias que hay entre:
a)Xilema y floema.
ESTANDAR 4

fi Completa el siguiente cuadro.

Vasos
Funcin que realizan
sanguneos

b)Sistema circulatorio abierto y sistema

circulatorio cerrado.

Arterias

En la siguiente sopa de letras encontrars

las palabras que necesitas para completar
las oraciones propuestas.

c I
R C U L A C I 0 N E
s E
X T I G E S M X N A
T X
I L E M A N A I A N Venas
A N
T E R I S A D G R A
A C 0 R R I E N T E S A
P R D I F U S I 0 N P R
R F L 0 E M A T C 0 R A

a) La es el proceso mediante

el cual, los nutrientes y el

Capilares
se transportan a t r a v s del organismo.

Ai.
44,
La granja a m e n a

Primer e n t r e t e n i m i e n t o : imagina o representa mentalmente tres muelles; uno de alambre fino; otro
un poco ms gnieso y un tercero ms grueso. Si les cuelgas un kilogramo de peso, qu pasar?

De q u depende el mayor o menor e s t i r a m i e n t o de los muelles?

1.
2.

3. Del ndice de estiramiento de los muelles. (Esto lo pone el profesor de Fsica!)

Por eso es importante diferenciar entre los conceptos naturales: podemos adquirirlos solos y por
observacin; y los conceptos c i e n t f i c o s : necesitamos quien nos los explique (libros o profesores).

Slo si se ha entendido lo anterior se puede seguir con el ejercicio.

Ejercicio:

Cuntos monos harn falta para equilibrar el columpio en el que se encuentra la oveja?
(Juegos para viajes, Liberica, Barcelona, 1992.)

Escribe los pasos que das:

Respuesta: monos.

T u fonna de procesar los datos es correcta si llega a un buen resultado. Seala con una X tres carac-
tersticas de tu forma de razonar en el ejercicio anterior:

H e razonado de forma lgica. He sido sistemtico/a.

He querido llegar rpidamente. M e he puesto nervioso/a (impulsividad).
Podra decir que m i m t o d o ha sido cientfico (hiptesis, proceso, c o m p r o b a c i n ) .

Conclusin:
 USO DE ILUSTRACIONES EN EL DISEO DE UNA EVALUACION.
1 Revoltijo

Primera observacin:

Aos 1960, 1975, 1995, 2000: representan una sucesin temporal.

Letras A , B , C, D : representan ;

Primavera, , e : representan

Q u hemos hecho?

Peixibir, procesar y ordenar los dates a partir de un criterio: la sucesin espado-temporal que hay entre ellos.

' Ejercicio:

En los cuadritos siguientes se pueden descifrar c i n c o historietas de cuatro cuadros cada una.
Ordnalas y describe una de ellas.

7lift?
3

Ten en cuenta que para poder comunicar la respuesta a los dems hace falta un sistema de referencia
(por ejemplo, codificar). Una vez codificados los cuadros, la respuesta es as:

1." historieta: n m e r o s 2.' historieta:

a
a
3. historieta: n m e r o s 4. historieta:

5." historieta: n m e r o s

Elige una historieta y descrbela con precisin:

C o n qu criterio est ordenado un libro de Matemticas? ; Y uno de

Historia? ; Y una obra de teatro? </3

Y una serie de cuerpos qumicos? Y un cuno escolar?
Esperara Reyes de Rios Didcticas activas

TAL VEZ SLO USTED, REFLEXIVO Y COMPROMETIDO Afilialivo, en virtud de que sus actiludes con los estudiantes son de
MAESTRO DEL SIGLO XXI, PODRA RESPONDERME.. ayuda, apoyo y escucha, adems, porque para l priman la lelicidad y
el bienestar de ellos.
Como rol principal orienta y asesora a los estudiantes en la manera de
organizar sus actividades, reconociendo propuestas para situarlas, r-
Vx

Mtodos DIDCTICAS DIDACTICA TRADICIONAL formular y responder sus preguntas. -_^ '>
-uto_sl'jclurantes
ACTIVAS
MTODOS P 1.1.3 El alumno es aulnomo (aulodesarroHo), afilialivo y su tarea bsica es ^1 ^
Propsito: HETEROESTRUCTUAANTES aprender haciendo. r $
Educar por la vida y para la vida Propsilo: Es aulnomo, en cuanto su trabajo es libre. <h
Rol del maestro: Transmisin del saber Es activo, dado que slo se aprende haciendo. 2 '
Poco directivo acadmico
Ldi era_go ateclivo P1.2 La secuencia de este modelo es flexible, dado que se ajusta a los i~
* % Orienta-asesor, Rol del maestro:
Segn el propasan Directivo 'maesl/ocentrista' requerimientos de los estudiantes. ^*
Rol del au
l mno: de iDrmscin Ld
i erazgo instrumental
Afilo tivo -lectiva
P 1.3 Los recursos que utilizan las didcticas activas son en su mayora fsico- A
Autnomo-aulodesarroHo Rol del alumno: afectivos, ya que emplea objetos concretos con valor pedaggico asignado \ <\N
Aprende hace i ndo Receplivo-pasivo
por el estudiante. -\
Secuenca i liexible*
Los rincones de estudio son recursos lsico-alectivos, pues en ellos r"NV
Recursos didcticos: se organizan los objetos y materiales tangibles, aportados por los
Fisico-alecivos
estudiantes y considerados por ellos como importantes, para el \
desarrollo del tema.
Auloconocimiento-. Competenca is Auloconocimiento * Competenca is
El gran libro de la vida es un recurso fsico-afectivo, pues es un objeto y
Aulovaloracin alectivas Aulovaloracin alectivas tangible, al que los estudiantes le otorgan un valor importante para su ^ ^
Autoadministracin intrapersonales Autoadministracin intrapersonales
interpersonales sociogrupales vida. o > jF>
Destrezas, Destrezas,
interpersonales sociogrupales P2 Tanto las didcticas tradicionales como las didcticas activas son ^
propuestas metodolgicas de la modernidad, porque comparten ideales y vs
y principios que caracterizan esta etapa histrica. \ l/i
Dewey Ferriere Decroly Mone
l ssori Neil Makarenko Mialaret Freinet P3 Las didcticas activas difieren radicalmente de las didcticas tradicionales ' 1

en: (a) el propsito, (b) la naturaleza, (c) el cum'culo y secuencia, (d) el

rol del maestro y (e) el rol del estudiante.
P 1.1 Las didcticas activas son autoestructurales, ya que la direccin del
Mientras es propsito de las didcticas tradicionales Iransmilirel 'saber'
desarrollo individual viene de su interior (sin excluirse del mundo tsico y
acadmico acumulado, el propsito de las didcticas activas es educar \
social que conforman su enlomo).
por la vida y para la vida, a fin que el individuo domine su realidad
P 1.1.1 El propsito de las escuelas activas es educar por la vida y para la vida
enfrentado a experiencias vitales.
para que, mediante experiencias vitales, el individuo domine su realidad,
La escuela tradicional resulta heteroeslructutante, pues el profesor, y ^1
particularmente interpersonal y sociogrupal.
solo l, posee los conocimientos que va a ensear. A diferencia de las ^
P 1.1.2 El maestro es poco directivo, su liderazgo es afectivo y predominan en l
didcticas activas autoestructurantes, que consideran que la direccin X
actitudes alilialivas.
del desarrollo del individuo viene del interior de cada muchacho.
Poco directivo, dado que negocia con los estudiantes las actividades
En la escuela tradicional currculo y secuencia son inflexibles, ya que H
acadmicas, su organizacin y sus tiempos.
estn determinados por las polticas del Ministerio de Educacin
* Con liderazgo afectivo, al centrarse en los inleieses, senlimenlos e
Nacional y no son negociables. En la escuela activa, la secuencia es
interacciones del grupo. flexible, porque sus actividades se pactan entre profesor y alumnos
como los plazos para concluir el tema.
afirmar que los estudiantes aprenden.

Didcticas contemporneas
Competencias operacionales
funcionales '

' Didcticas cognitivas

| APRENDIZAJE
PROPOSITO / / MODIFICABILIDAD
Ensear a disear ;
BASADO ; " COGNITIVA
soluciones a problemas reales. 1 ESTRUCTURAL
ROL DEL MAESTRO EN P R O B L E M A S |
No direclivo-lulor BHBS i? m&ttatgtSbmBtitgMlF
Liderazgo-inslrumenlal
Eje acliludinal-afilialivo
Labor
Selecciona el problema
Disea la experiencia
Acompaar al grupo _
Bcunnnia
en la construccin de las soluciones * didctica
ROL DEL ALUMNO
Autnomo: asume un rol
Acliludes afilialivas
Labor:
Disear soluciones,
desde un rol especifico
utilizando fuentes de informacin.

Tareas de. DESARROLLO

los estudiantes' DELA
EXPERIENCIA

Apropiacin de contenidos+-

Diseo de solucin del problema EVALUACION

Participacin grupal+-
r
Didcticas
contemporneas

ENFOQUES FUNCIONALES

Propsito:
-Potenciaro desbloquearla
estructura cognitiva constituida por | ESTRUCTURACION f // ENFOQUES ESTRUCTURALES
funciones de entrada, elaboracin
y salida. 1 COGNITIVA %
/ / APRENDIZAJE BASADO
Profesor: " EN PROBLEMAS
- Directivo, liderazgo instrumental.
- Generador de experiencias Propsito:
de aprendizaje mediado.
Utilizar la informacin y el desarrollo
Estudiante: de la estructura cognitiva para solucionar
problemas.
- Yoico cognilivo/participalivo
- Consciente de sus procesos Maestro:
y cambios significativos en su No directivo.
estructura cognitiva
(procesos efectivos de metacognicin). Secuencia Estudiante:
didctica La informacin es un recurso que permite
Secuencia: '
- Niveles de complejidad y abstraccin solucionar problemas y las estructuras
cognitivas estn en funcin de esas
Recursos: soluciones.
Mapa cognitivo Actitud afiliativa. Y su nivel de participacin
es autnomo.

- Seleccin del estimulo. Preparacin - Presentacin del estmulo. Desarrollo

Conocimiento del desarrollo - Definicin de la tarea, los conceptos necesarios para la
del estudiante. ejecucin, la proposicin y verificacin de las estrategias
- Elaboracin del de solucin por el estudiante.
organizador de actividades. - Realizacin de metacognicin permanente acerca de
los procesos de pensamiento ejecutados
Realizacin de transferencias sobre los aprendizajes obtenidos. -
Hayde Martnez de Correa

Didcticas contemporneas
' ..estructurales '

Didcticas cgnitivas-

Propsito: *- 1/ P e d a g o g a p r o b l m l c a
Transferir
I APRENDIZAJE I Propsito: problematiza el
conocimiento y la cultura
significativamente
al alumno redes
I SIGNIFICATIVO I
conceptuales y fcj, ' ' ; -hi Cambio conceptual,
proposiciones // m e t o d o l g i c o ,
actiludinal y
cientficas axilgico
Propsito: ensear
Rol del maestro: microparadigmas
Directivo-cognitivo
Induce procesos para incluir
los preconceptos en
genuinos conceptos

Rol del alumno: * -

Participativo
Actitud cognitiva
Diferencia y
organiza conceptos
y proposiciones SecuBncla
didctica-''
Recursos didcticos: -
Mapas conceptuales

Busca Evala -
Currculo: *y Planeacin incluir un
Desarrollo el nivel de
Evaluacin
principios nuevo integracin
psico-epistemolgicos ^ concepto estructural
Variables en la estructura
cognitivas cognitiva previa
y afectivo-sociales
O I C l MUI C

Didcticas contemporneas
estructurales

Didcticas cognitivas

Propsito:
problemallzar el conocimiento
Desarrollar instrumentos mentales DIDACTICA
il II Aprendizaje significativo
' ' Integrar conceptos a la mente
y sistemas operacionales
PRDBLMICA S Cambio conceptual,
Rol del maestro: m e t o d o l g i c o , actitudinal,
eje directivo-poco directivo
Eje Liderazgo alectivo-instrumental
// axiolgico
Actitud principal
Reconstruir y construir
Mediador intelectual- estructuras mentales de
Investigador de su prctica los individuos

Rol del alumno:

Apropiacin dialctica
ntegradora de los saberes
Espritu cientfico
f Secuencia
Recursos didcticos -<- i\ didctica
Mapas mentales,
juegos de roles, redes

Exposicin Desarrollo Comprensin <- Evaluacin

Curriculo definido problmica sistmica proyeccin
Ideas previas de la
Bsqueda Comprensin-*-
alumnos cognoscitiva
experiencia relaciones
Situaciones Dilogo conceptuales-
problrnicas socrtico categoriales
Lgica Preguntas y tareas Modificacin
histrico- problrnicas estructuras
epistemolgica
de los saberes,
problemas,
disciplinas
 Didcticas contemporneas
estructurales

Didcticas
estructurales-cognitivas

CAMBIO CONCEPTUAL,
P r o p s i t o : -- METDDDLDGICO, Aprendizaje
Reconstruiry construir significativo
estructuras mentales ACTITUDINAL Y
P r o p s i t o : integrar
de los individuos
AXIOLGICO conceptos
a las estructuras
del alumno

Rol del maestro:

Directivo-cognitivo 'Didctica
Liderazgo-inslrumental problmica
Propsito:
problemizar el
conocimiento
Rol del alumno:
y la cultura
Autnomo
Actitud-cogniliva Secuencia
Construye su versin didctica
del mundo

Recursos d i d c t i c o s *-
Mapas conceptuales

Curriculo definido "* Preparacin Clase

Dominio conceptual +
del profesor
Parmetro la
comunidad cientfica
Determine Propuesta Identifica
esquemas metodolgica permanencias
Alternativos de trabajo en o modificaciones
el aula en las estructuras
mentales
 Enseanza para la comprensin

Didcticas contemporneas
estructurales

Didcticas
cognitivo-afectivas

Propsito:
busca el desarrollo
de altos niveles
de c o m p r e s i n
en la d i m e n s i n
de contenidos,
m t o d o s , formas
de c o m u n i c a c i n
y propsitos.

Maestro:
directivo.
E N S E A N Z A PARA
-// Pconceptual
edagoga
Liderazgo afectivo-eje
actitudinal cognitivo.
LA COMPRENSIN

Alumno:
participativo-actitud
afiliativa.
Construye sus propias
comprensiones.

Recursos:
metacurrculo.
A Secuencia
"} didctica

Estndares - Preparacin Clase Exploracin

Temas - del tema
generativos generador
Imgenes- Investigacin
mentales dirigida
Metas- Construccin
de c o m p r e n s i n de proyectos
personales
de sntesis
Evaluacin
diagnstica
continua
Miguel De lubina Ssmper Pedagoga Aleciiva

P 3.1 La pedagoga afectiva difiere de la educacin moral piagetiana por ensear

Desarrolo hurao
integral
PEDAGOGA
PARA QUE *
Individuos 1 dices
fintra t inierpersonalmenie}
ENSEANZAS - compelrtelas
alecnvas
DIDCTICA -
4- Mtodo -
insirumenlsl-operacional
Rol del poitfsof:
P'epaiai. modelar y evaiuar
Rol del alumno:
simular y ejercita!
6- Recursos meiodolgicos; *
Juegos dt i o-simulacin.
Literatura y
psicologa v ' oluiiva
de a personalidad
explcitamente instrumentos afectivos, no slo operaciones valorativas.
Pedagogas activas
P 3.2 La pedagoga afectiva supera los dilemas y la comunidad justa por incluir
dimensiones afectivas no morales (polticas, estticas, afectivas, ele).
P 3.3 La pedagoga afectiva difiere de clarificacin de valores.
Pedagoga existencial // Pedagoga industrial
(no tradicional)
P 4.1 Preparar una clase con didctica afectiva exige revisar el currculo afectivo,
T / / Pedagogas cognlivas
seleccionar la competencia, disear la evaluacin y disponer los ejercicios
de modelacin, simulacin y ejercitacin.
PEDAGOGA . // Educacin moral pagetana P 4.2 Coherente con el postulado metodolgico de la pedagoga conceptual, la
// Dilemas y comunidad Justa
AFECTIVA kolh serian a didctica afectiva sigue las lases afectiva, cognitiva y expresiva.
P 4.2.1 La fase afectiva crea valoraciones hacia el sentido del aprendizaje.
// Clarificacin de valores
P 4.2.2 La fase cognitiva lleva a comprender racionalmente el mecanismo.
// Nuevas posturas (Cordilla) P 4.2.3 La lase expresiva despliega las operaciones afectivas optar y valorar.
5-Secuencia

Preparacin

BIBLIOGRAFA
Curricula Seleccionar Disear Preparar
atectoo compeienca evaiuaoon e\iOf\mo

simulacin Desarrollo y evaluacin Argyle, Michael, La psicologa de la leiieidad, Alianza, Madrid. 1987.
ejerciiacion yTrower, Peler, T y los oros, Harper & Row, Mxico,
Fase 1979.
<Cjmjienilr>
<0ptaf>^ Fase
cogniva <?io|ftcia> expresiva Bloom, Benjamn, faracleristicas humanas y aprendizaje escolar,
Voluntad, Bogla, 1997.
Bowlby, John, El vnculo alectivo, Paids, Barcelona, 1990.
Ejemolilicar Ensenaba Evaluacin Inferencia Evaluacin ModeUco
in SmucO
i o Ejercsacion E*JCII
con sentido aleciiva cogurtwa &UCW Coles, Robert, La inteligencia moral, Norma, Bogot, 1997.
Cooper, Robert K. y Ayman, Sawaf, La inieligencia emocional.
Norma, Bogot. 1997.
P 1. La pedagoga afectiva representa un desarrollo de la pedagoga conceptual, Eisenberg, Nancy y Slrayer, Janel, La empatia y su desarrollo,
Desclee de Brouwer, Bilbao, 1992.
cuyo propsito es educar individuos felices con competencias aleclivas
Gardner, Howard, La educacin de la mente, Paids, Barcelona, s. I.
intrapusonales, nlerpersonales y sociogrupales desplegadas.
, Estructuras de la mente, Mxico, Fondo de Cultura
P 1.2.1 La enseanza instrumental operacional es un mtodo de la pedagoga
Econmica, 1997.
afectiva.
Gazzaniga, Michael S., El cerebro social, Alianza, Madrid, 1985.
P 1.2.2 Son recursos metodolgicos de la didctica afectiva los juegos de rol, la
Goleman, Daniel, La inteligencia emocional, Jos Vetgara, Bogla,
literatura y la psicologa de la personalidad. 1995.
P 2.1 Por privilegiar el desarrollo humano integral, la pedagoga afectiva rene Gordillo, Mara Victoria. Desarrollo moral y educacin, Ediciones
las condiciones de pedagoga exislencial. Universidad Navarra, s. I., 1992.
P 2.2 Las pedagogas humanistas hunden sus races hasla las pedagogas activas.
PENSAMIENTO HBIL & CREATIVO

4. Herramienta A e

Aqu se redactan las

Qu? En Qu? preguntas

Quin o quines?
Para quines?

Por qu?
Por quines?

Cundo?
H a s t a cuando?

Cmo?

Dnde?Desde Dnde?
Hacia D n d e ?

Cunto?
Contexto, Por C u n t o ?
antecedentes o
causas del Con qu?
problema Con q u i n e s ?

Cul?
Por Cules?
Para qu?
Para quines?
 PENSAMIENTO HBIL & C R E A T I V O

4- Herramienta
La estructura grfica de la Uve de Gowin es la que sigue:

T O n TC \ /
CC W C I F T T T A f.

C O M C l P T O i

r ilo A o TJA
T 6 o ra s
Principio/
S l n t r n n * c o n c p tu a t a s
Conceptnii

X c u n t s ) inn to b jal a

5. Ejemplo

Algunas preocupaciones o problemas planteados a travs de la Uve de Gowin.

CONCEPTUAL PREGUNTA CENTRAL METODOLOGIA

Qu sucede a la temperatura de
una mezcla de agua y hielo cuando
se le suministra calor7 Afirmaciones sobra conocimientos
1. El hielo se funde cuando el agua an
est fra.
2. El agua se calienta lentamente.
3. El agua hierve en torno a los 99" C
4. Latemperaturadel agua no cambia
CONCEPTOS: mientras hierve.
hielo
agua Transformaciones
calor Observaciones
termmetro
La temperatura est en
temperatura de e b u l l i c i n
tomo a O* C, crece poco
si no se agita

Desaparece el hielo
La temperatura aumenta
lentamente, aparecen
burbujas de gas, el agua
burbujea activamente.

etc.
REGISTROS:
La temperatura del agua aumenta desde Oo C. hasta 99oC.
EL hielo desaparece, comienzan a formarse burbujas, que
suben desde el fondo y alcanzan la superficie (ebullicin)

Acontecimientos
calentamiento de la mezcla de agua y hielo
 Didcticas especficas

Teora' - W .accin ; i

v;.Principios generales . Conclusin ; It&l i |

'Por qu psa?;-0M :
\ \ 1 -0u podemos afirmar?. V-'- ->, l

v-; s-v",-
.Principios -/ ^ / ^Registro de datos ,
Cmo pasa?; . -..y^ ... .j^e. /'.Qu observarros-.y qu medir nos? * 1
i
'"':'";-' ''>i'.'-', ''
;':.':S. <
Vi. " * -v;'... - V i-Procedi miento y . - i
.'Conceptos - S
\-i'^^-:; ,;.V.;.v_t. "Qu 'hace m os ?.
,
. _' L
5 \-V - -^^^.^'r;%
v
T

--J

Ni
 PARALELO GRFICO O CUADRO COMPARATIVO ENTRE ESTRUCTURAS GRFICAS

HERRAMIENTA O
DEFINICION UTILIDAD ELEMENTOS BASICO
EJEMPLO
GRAFICAS
Es una estructura grfica para Sintetizar Tema , CZJ-1
sintetizar y ordenar informacin Ordenar Subtemas
MAPA CONCEPTUAL de mayor a menor. Jerarquizar Idea sntesis de subtemas TOW CZZP
Conectores [Zi D

Es una estructura grfica para Tema

Sintetizar
organizar y sintetizar Idea 1, 2, 3, etc.
CUADRO SINOPTICO Ordenar en forma horizontal
informacin. N o necesita Idea 1.1, 1.2, 2.1., 2.2, 3.1,
Estructurar
conectores lingsticos. 3.2,3.3, etc.
Es una herramienta que permite
comparar conceptos con el Comparar Concepto 1.2, 3, etc. Van Me
I
manejo de variables. Contrastar Variable 1, 2, 3, 4, etc.
1
PARALELO GRAFICO O Clases Relacionar Desarrollo de conceptos
CUADRO COMPARATIVO > Paralelo grfico descriptivo Confrontar segn las variables
\
> Paralelo grfico flexible
l
> Paralelo grfico
argumentativo
Es una estructura o herramienta Concepto rsUPlLAOfcDINAnONi A L
LOI
O
que permite explicar o desglosar Explicar Supraordinacin i I
MENTEFACTO un concepto Desglosar Exclusin t guai dad.
CONCEPTUAL Desnudar un concepto Infraordinacin (clases) !

Car-iccemtw:; . (
Isoordinacin (igualdad,
Clises
caract.)
 PARALELO G R F I C O O CUADRO COMPARATIVO ENTRE ESTRUCTURAS G R F I C A S

---^^ESTRUCTURAS
jRFICAS """^- DEFINICIN UTILIDAD ELEMENTOS BSICO H E R R A M I E N T A 0 EJEMPLO
Es una herramienta para - Descubrir y plantear un Problema
TEMA Qui
descubrir, plantear y redactar problema Tema /s ['or qui
problemas en forma afirmativa Contexto y antecedentes del / / / Para qu
Cmo
y en forma de preguntas se problema EL
E^f 13nde
OD D E PROBLEMAS PROBLEMA
determina la temtica, el Preguntas con el qu, ^ ' Cundo
\ Con que
problema, el contexto y los p o r q u , para q u , c m o , i \ Cunto
COSTEXT"
antecedentes. d n d e , c u n d o , con q u , AMTECEOETT 1 \ Cul

c u n t o , cul.
Es una estructura grfica para Presentar el proceso de solucin Objetivo o problema
O.-ncq.tM Metodologia
proyectar y describir el proceso de un problema Mtodo
v Objdivos / 1

UVE DE LAS de solucin de una tarea o Metodologa IHMH \ / EUiul&do

COMPETENCIAS problema. Conceptos claves

Proceso
Resultado
Es una herramienta h e u r s t i c a Presentar la estructura, los Filosofa
que permite fundamentar y dar registros y proceso de solucin Teora CONCEPTUAL METODOLOGA

- Filosofi \ ^ / - AifMfeiOMI
razones de la s o l u c i n o de un problema Principios . Tcoa

\ c.* j / Juicio J i vk*

(r

descripcin de una tarea o Conceptos . niai ipil 1 \ / TrinibfTTiavion*3

Concept. >4 \ / R.syiitri 1

U V E DE G O W I N problema. Afirmaciones
- Juicio de valor
Transformaciones
AMMCUMM
VI Registro
Acontecimientos
Es una estructura grfica Sintetizar, presentar, estructurar Tema
flexible, d i n m i c a y creativa de y organizar en forma libre un Ideas
organizacin y p r e s e n t a c i n de tema - 1,2 3, etc.
ESQUEMA MENTAL
informacin. - Ideas: 1.1, 1.2. etc.
2 . 1 , 2.2, etc.
3.1, 3.2

F U E N T E : R O M E R O Pablo y R O D R G U E Z Gabriel. .Pensamiento Hbil y Creativo. Herramientas P e d a g g i c a s para desarrollar Procesos de Pensamiento.
R E D [PACE 2003.
 E d u c a c i n multiculturai

Enfoques Mod elos

Asimilacionista
Mantener la cultura hegemnica Compensatorio
Segregacionista

Reconocer la existencia Curriculum multicultural

de una sociedad multicultural Pluralismo cultural

Orientacin multicultural
Fomentar la solidaridad
Educacin intercultural
y reciprocidad entre culturas

Denunciar las injusticias cometidas

Antirracista
a causa de la diversidad cultural
Radical
y luchar contra ellas

Incluir la opcin intercultural y la

lucha contra la discriminacin en Proyecto educativo global
el proyecto educativo global

E d u c a c i n intercultural

1F ir

Proyecto
Desarrollo Trabajo F o r m a c i n del
educativo
i curricular en el aula profesorado
de centro
r i r
Anlisis Basado en el Clima Un modelo de
del contexto carcter transversal del aula formacin: el
del curriculum profesor reflexivo

Principios
Tratamiento de las Tutora
de educacin
intercultural unidades didcticas Curriculum
desde una intercultural
perspectiva Recursos en la formacin
intercultural metodolgicos del profesorado
Objetivos
educativos L
interculturales

Organizacin y
funcionamiento
que favorezca la
interculturalidad

i /ino

FUNDAfMENTACTON
CONCEPTUAL
La teora de la complejidad de
Edgar Morin. los esludios
sobre inteligencia emocional
de Daniel Goleman y las
teoras cognitivas sobre
inteligencias mltiples de
1 ovvard Gardner, procesos de
pensamiento de Robert
Sternberg, Margarita de
Snchez, Donna Marie
Kabalen, Reuven Feurstein,
Saturnino De la Tone, Wall as
y Torrance entre otros son
algunos de los fundamentos
conceptuales del rea de
Educacin Artstica por
centrarse en el respeto, la
valoracin y conocimiento de
cada ser humano como
realidades nicas e irrepetibles.
En el caso de la teora de la
complejidad, esta permite
abordar la disciplina desde
mltiples realidades o
dimensiones, posee referentes
claves que evitan juzgar las
producciones artsticas de
bellas o feas, malas o buenas.
La Inteligencia emocional que
explica D. Goleman nos ensea
a respetar la realidad
multicultural, afectiva y
cognitiva de todos los seres
humanos.
Tanto las teoras de las I .
mltiples como la de los
procesos de pensamiento, se
pueden aplicar en esta rea con
excelentes resultados
cognilivos y estticos.
FUNDAMENT A C I O N
PEDAGGICA
Esta rea se fundamenta en
el proyecto cero, en las
teoras sobre percepcin y
pensamiento visual de Elliot
Eisner, Rudolf Arnheim y
Ornar calebrese que
defienden la idea de que la
E d u c a c i n Artstica en la
escuela es un suceso
cognitivo que permite el
afinamiento de la
p e r c e p c i n y el desarrollo
del pensamiento visual. La
teora del descentramiento
de Donalson (ponerse en el
lugar de cada nio) y los
aportes de Piaget, Vigotsky,
Lombert, L o w e n e l d y
Gardner sobre E d u c a c i n
Artstica.
El enfoque pedaggico que
trabajamos es el Metacognitivo
porque exige la autoconciencia
del saber que se maneja y a
partir de sus tres variables
claves: persona, tarea y
estrategia permite valorar la
individuacin de cada
estudiante aportndole lo que
cada uno necesita.
Los modelos pedaggicos de
mayor aplicacin en nuestra
rea son el Constructivista, el
social, el romntico y el
tradicional con una marcada
tendencia hacia el modelo de la
nter estructuracin.
EDUCACION ARTISTICA
FUNAMENTACIN
CURRICULAR
Los dos enfoques eurriculares que
fundamentan esta rea son el
currculo interpretativo y el
cunculo crtico.
El currculo interpretativo porque se
centra en los procesos de
enseanza-aprendizaje. La
enseanza marca la pauta de la
implementacin. Este sistema
auricular le da importancia a las
actividades y a la experiencia.
Tiene como ventaja que adapta a la
naturaleza el conocimiento artstico.
Su principal influencia la recibe de
Elliot Eisner.
El currculo crtico porque le da
gran importancia al contexto. El
contenido se cuestiona y se enjuicia
por no ser umversalmente vlido.
Se basa en la experiencia subjetiva
del estudiante. Este enfoque se
preocupa por desarrollar las
capacidades crticas y se cuestiona
la construccin de los saberes.
Su principal influencia es Efland.
Los cuatro logros generales de la
modalidad de las artes visuales son:
1. Comprendo el sentido, papel y
lenguaje del arte en relacin con la
sociedad y su contexto.
2. Manejo y aplico diferentes
pocas, estilos, corrientes,
tendencias, escuelas y tcnicas
artsticas.
3. Valoro y respeto las diferentes
ideologas y representaciones
artsticas.
4. Propongo nuevas formas de
expresin artstica y contribuyo a la
identidad cultural.
FUNDAM'ENTACION
DIDCTICA
Nuestra primera base terica
son los aportes y
derivaciones de la escuela
de arte de la Bauhaus,
fundada en Alemania en
1919 que plante por
primera vez una e n s e a n z a
de las artes plsticas basada
en los aspectos formales.
Los aportes terico prcticos
de Susurro de la Creatividad
son claves en la didctica de
las artes visuales de esta
rea.
Momentos evaluativos del
Las principales dimensiones
en la didctica de la
Educacin Artstica son:
- D. expresivo-apreciativa
- D . tcnica y procedimental
- D . semitica
- D . morfosinlctica
- D . productiva, t e m t i c a y
estilstica.
El manejo de mltiples
actividades, estrategias,
herramientas y recursos,
talleres, didcticos son
claves en la cotidianidad del
rea.
La estrategia didctica de
mayor uso en esta rea es la
del bucle regresivo que
consiste en evaluar
cotidianamente mediante
memoria de trabajo todo lo
que se ensea, asegurando
as el aprendizaje
significativo.
FUNDAMENTACION
PARA LA EVALUACIN
L a e v a l u a c i n la a s u m i m o s
c o m o u n proceso
permanente y p r o g r e s i v o de
valoracin Inter.-subjetiva
mediada p o r d i n m i c a s de
interlocucin significativas.
Interactuamos con estos sujetos
evaluativos:
1. A u t o - e v a l u a c i n
2. C o - e v a l u a c i n
3. fletero-evaluacin
4. Para-evaluacin
5. M e t a - e v a l u a c i n .
rea:
1 . A l principio: evaluacin
diagnstica
2.Siempre: evaluacin por
procesos
3. A l final: evaluacin
sumativa.
Competencias del rea:
1. Competencia perceptiva
2. Competencia tcnica
3. Competencia esttica
4. Competencia expresiva
5. Competencia creativa
6. Competencia ideolgica.
Criterios de evaluacin:
- Actitud hacia al arte.
- Dedicacin, puntualidad y
calidad de las tareas.
- Manejo del campo.
- Participacin y trabajo en
clase. - Creatividad, respeto y
valoracin de su propia obra y
la de los d e m s .
 UNIVERSIDAD SAN B U E N A V E N T U R A
MDULO DE PEDAGOGA. Ejempo ce una evaluacin en procesos de pensamiento
Proyecto: Evaluacin y procesos de pensamiento para el aprendizaje significativo (IDEP).
EJERCICIO DE HETEROE VALUACIN. Docente: Pablo Romero Ibez
Estudiante:
PREGUNTAS ENFASIS DE MEDIACION DE TIPO DE PREGUNTA NIVEL
PENSAMIENTO COMPETENCIA
Iy2 nocional resolver Seleccin mltiple con nica respuesta i
3 conceptual interpretar, deducir Seleccin mltiple con nica respuesta 2
4 y 5 analgico comparar, diferenciar, determinar Seleccin mltiple con mltiple respuesta 1
6,7.8 y 9 nocional redactar, Desarrollo 1
10, 11, 12,13,14.15 analgico identificar, relacionar De r e l a c i n 1
16 visual, nocional identificar Sopa de letras 1
17, 18, 19 conceptual y calcgorial determinar, definir, diferenciar Menlefacto conceptual y Mapa conceptual 2
20 crllico Proponer, argumentar, inferir M i c r o ensayo grfico. 3

El texto que sigue es un elemento clave para la s o l u c i n de las preguntas de este ejercicio valorativo.
AI hablar de pedagoga se cree que es un discurso organizado para los ambientes educativos y se olvida que la pedagoga est en todas las
reas y disciplinas del conocimiento. La pedagoga no es slo para la escuela, es tambin para la empresa, la industria, el comercio, la
administracin, el deporte, el arte y todo lo relacionado con la vida del ser humano.
Pero, Por qu la Pedagoga es imprtanle en todos los campos?
Porque permite comprender, resignificar y dar sentido a todo lo que hacemos de manera coherente, intencionada y
programada. La pedagoga con sus mltiples aportes invita a observar con objetividad y prudencia a la realidad o fenmeno
que nos rodea, proyectar a partir de lo percibido, a planear con proyectos pedaggicos estructurados y dotados por valiosos
instrumentos, tcnicas, mtodos, estrategias y herramientas pedaggicas, a ejecutar con fundamento y coherencia lo
proyectado y finalmente a evaluar en forma multidimensional lo planeado; para esto posee tcnicas, instrumentos y mtodos
que permiten evaluar desde experiencias valorativas que no atropellen al ser humano y a su entorno. La heteroevaluacin, la
autoevaluacin, la coevaluacin, la paraevaluacin y la metaevaluacin son compromisos valorativos suficientemente
fundamentados por la pedagoga en tres momentos claves de la evaluacin.
El trmino Pedagoga, literalmente significa "gua del nio", pero sin duda, su significacin es mucho ms amplia. La
pedagoga establece interlocucin con la filosofa de la educacin cuyo aporte ha sido importante en la determinacin de los
fines de la educacin, y algunas ciencias o sectores de algunas ciencias como la psicologa que ha aportado notoriamente al
desarrollo de la pedagoga sobre lodo en lo referente al desarrollo mental, explicacin del desarrollo somtico, cognitivoy
afectivo del nio, en la formacin del carcter, problemas y modos de aprendizaje; la sociologa por su parte ha sido
fundamental en los diversos aportes que ha dado en la resolucin de problemas de la educacin. Otra disciplina clave es la
didctica (arte de ensear) considerada como el captulo ms instrumental de la pedagoga; esta disciplina ha permitido que
la pedagoga crs'ance notoriamente en el campo de las estrategias, tcnicas, mtodos, herramientas e instrumentos de-
enseanza. Por ltimo es de resaltar los aportes de. la docimologa cuya preocupacin se centra en los diversos procesos y
sistemas de tcnicas de exmenes. La interaccin social de este conjunto de disciplinas forma lo que hoy lamamos
Pedagoga.
Otra forma de abordar la Pedagoga, es asumindola como reflexin sobre la educacin; esta se puede leer en dos
niveles: en el sentido fdosfico: pedagoga Kantiana o pedagoga de Rousseau; o en el sentido de a prctica pedaggica:
1
reflexin sobre los mtodos y tcnicas de enseanza .

Preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta

Lee con a t e n c i n toda la e v a l u a c i n antes de responder, comprende y resuelve.
1. Cuatro sujetos valorativos para propiciar el aprendizaje significativo son:
A . L a h e t e r o - e v a l u a c i n , c o - e v a l u a c i n , v a l o r a c i n y la p a r a - e v a l u a c i n
B. L a p a r a - e v a l u a c i n , a u t o - e v a l u a c i n , c o - e v a l u a c i n y la h e t e r o - e v a l u a c i n
C. L a m e t a - e v a l u a c i n , p a r a - e v a l u a c i n , a u t o - s i s t e m a t i z a c i n y la e v a l u a c i n diagnstica
D. La a u t o - e v a l u a c i n , p a r a - e v a l u a c i n , e v a l u a c i n formativa y h e t e r o - e v a l u a c i n .
2. Tres momentos claves de la e v a l u a c i n son:
A . la evaluacin significativa, e v a l u a c i n formativa y el diagnstico
* B . la evaluacin sumativa, formativa y valorativa
C. e v a l u a c i n diagnstica, formativa y sumativa
, D . e v a l u a c i n permanente, en proceso y sumativa.
3. Cuando se afirma que la p e d a g o g a no es slo para la escuela; es tambin para la empresa, la industria, el
comercio, la a d m i n i s t r a c i n , el deporte, el arte y todo lo relacionado con la vida del ser humano, se est
asumiendo a la p e d a g o g a como
A . una disciplina que reflexiona sobre el f e n m e n o educativo
B . una disciplina h u m a n s t i c a , cree en las posibilidades de progreso de las personas, que mejora sus
diversos procesos de v a l o r a c i n , que cree en el desarrollo de sus potencialidades cognitivas y sociales
C. el rea del conocimiento que estudia todo lo relacionado con la e d u c a c i n
D . el arte de ensear todo a todos, generando t c n i c a s , m t o d o s , instrumentos, estrategias, y herramientas
didcticas para la escuela.
Preguntas de seleccin mltiple con mltiple respuesta
Estas preguntas constan de un enunciado y 4 opciones relacionadas con los nmeros 1,2.3 y 4. Slo dos de estas opciones
responden correctamente el enunciado as:
Si I y 2 son correctas, la respuesta es A.
Si 2 y 3 son correctas, la respuesta es B.
Si 3 y 4 son correctas, la respuesta es C.
Si 2 y 4 son correctas, la respuesta es D
4. Algunas disciplinas con las que establece interlocucin permanente la pedagoga son:
1. la filosofa de la educacin, la docimologa, la ontologa
2. la sociologa, la psicologa
3. la didctica, la epistemologa, la lgica
4. la filosofa de la educacin, la didctica

A. B. C. D .
5. Algunos argumentos que permiten fundamentar a la pedagoga como una disciplina que beneficia a otros campos
profesionales o reas laborales son:
1. invita a observar con objetividad y prudencia a la realidad o fenmeno que nos rodea, proyectar a partir de lo percibido
2. permite comprender y dar sentido a todo lo que hacemos de manera pluralista, coherente, intencionada y programada.
3. dota de elementos claves para la sistematizacin y administracin de informacin empresarial
4. desarrolla procesos de investigacin cuantitativa para diagnosticar, verificar o generar productos.

A partir de lo estudiado y ledo, con tus palabras, resuelve los conceptos que siguen:

CONCEPTO EXPLICACIN
6.
PEDAGOGA

7. DIDACTICA

8. ESTRATEGIA

9. M O D E L O PEDAGOGICO

Relacionemos
Lee atentamente y relaciona con una lnea los conceptos con sus respectivas definiciones
10.
Actividad Teora, tesis o postulado pedaggico que se asume como
gua, brjula u orientacin para desarrollar con un nfasis
determinado el proceso de enseanza aprendizaje.
11.
estrategia Todo estructurado de atributos: conocimientos, actitudes,
aptitudes, valores, habilidades y destrezas que interactati en u n
contexto determinado.

12.
Enfoque Todo lo que se hace para el desarrollo efectivo de un
proceso educativo

13. Modelo pedaggico Proceso global invesligotivo y permanente de seleccin cultural

para la formacin de la persona. Contiene planes de estudio,
enfoques, estrategias, actividades y herramientas pedaggicas.

14. Competencia Herramienta concephial o representacin de las relaciones que

predominan en el acto de ensear, es tambin un paradigma.

15. | C u r r c u l o Actividad o experiencias intencionadas y programadas

I para hacer realidad e! aprendizaje significativo
 16.
Encuentra en forma vertical horizontal e inclinada, cinco palabras o conceptos del universo de la pedagoga
r u E V A L U A C I 0 N
A K U 1 B 0 L J K L A
F V C F L P H L N L R S
G N P E D A G 0 G I A L
T J D N I N 0 s A B M 0
U 0 M E D A C N I 0 J K
M R G B A K J I C A II L
0 N A A C P H A 0 L D S
B A E S T R A T E G I A
C A N A I P A B L 0 F T
A H F A C T I V I D A D
M J O J A M A R I B E L
C E Q C U R R I C U L 0
0 N U L K 0 J T G B E Y
1 M E F H J U I L N 0 D

17 Y 18.
A partir de los temas estudiados y la lectura inicial, haz un mentefacto conceptual.

19. Haz un mapa conceptual con el concepto Pedagoga y las respectivas disciplinas con las que establece
interlocucin como filosofa de la educacin, psicologa, didctica, etc.

20. A partir de los temas estudiados en el mdulo de pedagoga y didctica, plantea una hiptesis, tesis,
teora o situacin problemtica y haz un microensayo grfico.

DERIVADA DERIVADA 2

V
HIPOTESIS O PROBLEMA

ARGUMENTO ARGUMENTO 2

r
SUB ARGUMENTO 1. SUB ARGUMENTO 1.2 SUB ARGUMENTO 2.1