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WWWUNEDESPUBLICACIONES
%DICINDIGITAL:JULIODE
Coordinadoras:
Pilar Herranz Ybarra
Begoa Delgado Egido
RELACIN DE AUTORES
Presentacin............................................................................................... 17
Notas curriculares..................................................................................... 21
Captulo 1
MODELOS Y TEORAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO
HUMANO
(Pilar Herranz Ybarra)
Esquema-resumen....................................................................................... 25
Introduccin ................................................................................................ 25
Objetivos ...................................................................................................... 26
Contenidos ................................................................................................... 26
1. Modelos y paradigmas en psicologa evolutiva .................................... 26
Modelo mecanicista ............................................................................... 26
Modelo organicista................................................................................. 27
Modelo contextual-dialctico ................................................................ 27
2. Teoras centradas en el proceso individual del conocimiento ............. 29
2.1. La teora de Piaget ......................................................................... 29
2.2. El enfoque cognitivo ...................................................................... 32
2.3. La teora psicoanaltica de Freud.................................................. 35
3. La perspectiva etolgica ........................................................................ 37
3.1. Origen del enfoque etolgico......................................................... 38
3.2. La concepcin del desarrollo......................................................... 38
3.3. Aportaciones metodolgicas ......................................................... 39
4. Enfoque ecolgico.................................................................................. 40
4.1. Ejemplos de estudio en la psicologa ecolgica ........................... 42
10 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
Captulo 2
EL PERODO SENSORIOMOTOR
(Begoa Delgado Egido)
Esquema-resumen....................................................................................... 57
Introduccin ................................................................................................ 58
Objetivos ...................................................................................................... 59
1. Aproximacin a la teora de Piaget ....................................................... 59
2. Los estadios del desarrollo intelectual .................................................. 63
2.1. Primer estadio el ejercicio de los reflejos. .................................... 63
2.2. Segundo estadio: Las primeras adaptaciones adquiridas y la
reaccin circular primaria............................................................. 64
2.3. Tercer estadio: Las reacciones circulares secundarias y los
procedimientos dedicados a prolongar espectculos interesantes .. 66
2.4. Cuarto estadio: La coordinacin de los esquemas secundarios y
su aplicacin a las situaciones nuevas. ......................................... 68
2.5. Quinto estadio: La reaccin circular terciaria y el descubri-
miento de nuevos medios por experimentacin activa............. 70
2.6. Sexto estadio: Invencin de nuevos medios a travs de combina-
ciones mentales .............................................................................. 72
3. La nocin de objeto permanente........................................................... 73
3.1. Primer y segundo estadio del desarrollo intelectual .................... 73
3.2. Tercer estadio ................................................................................. 74
3.3. Cuarto estadio ................................................................................ 75
3.4. Quinto estadio ................................................................................ 76
3.5. Sexto estadio .................................................................................. 77
4. La evolucin de la imitacin y el nacimiento de las imgenes............ 79
4.1. Primer estadio ................................................................................ 79
4.2. Segundo y tercer estadio ............................................................... 80
4.3. Cuarto y quinto estadio ................................................................. 80
4.4. Sexto estadio .................................................................................. 81
5. Una mirada al desarrollo desde una perspectiva pragmtica ............. 84
Bibliografa comentada............................................................................... 88
NDICE 11
Captulo 3
EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES
(Pilar Herranz Ybarra y Pilar Lacasa)
Esquema-resumen....................................................................................... 91
Introduccin general................................................................................... 93
Objetivos ...................................................................................................... 94
1. Introduccin ........................................................................................... 94
2. Teoras del apego.................................................................................... 96
2.1. Hiptesis propuestas por los psicoanalistas................................. 96
2.2. Teora etolgica de Bowlby............................................................ 98
3. El desarrollo del apego .......................................................................... 99
4. Seguridad del apego a travs de la situacin extraa de Ainsworth ... 101
4.1. Apego seguro .................................................................................. 102
4.2. Apego evitante ................................................................................ 103
4.3. Apego resistente ............................................................................. 103
4.4. Apego desorganizado/desorientado .............................................. 103
El desarrollo emocional .............................................................................. 105
La presencia de la emociones en la actividad humana ............................. 105
El desarrollo de las emociones en la primera infancia ............................. 110
Las emociones y la cultura ......................................................................... 120
Bibliografa comentada............................................................................... 121
Captulo 4
EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIN Y DEL LENGUAJE
(ngeles Brioso Dez)
Esquema-resumen....................................................................................... 125
Introduccin ................................................................................................ 127
Objetivos ...................................................................................................... 128
1. La etapa prelingstica........................................................................... 129
2. La etapa lingstica ................................................................................ 141
2.1. El desarrollo fonolgico ................................................................ 141
2.1.1. El orden de aparicin de los fonemas................................ 142
2.2. El desarrollo lxico-semntico ...................................................... 145
2.3. El desarrollo morfosintctico........................................................ 149
12 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
Captulo 5
LA INTERACCIN ENTRE IGUALES Y LA INTERACCIN
FAMILIAR
(Pilar Herranz Ybarra)
Esquema-resumen....................................................................................... 163
Introduccin general................................................................................... 163
Objetivos ...................................................................................................... 164
1. Introduccin ........................................................................................... 164
2. Relaciones de amistad ........................................................................... 165
2.1. Desarrollo del concepto de amistad.............................................. 166
2.2. La cultura de los iguales en su entorno ........................................ 169
3. Relaciones entre hermanos ................................................................... 170
3.1. Relaciones entre hermanos y trato con los padres. ..................... 170
3.2. Pueden los hermanos sustituir a los padres?.............................. 172
3.3. Comunicacin entre los hermanos ............................................... 173
3.4. Comentarios acerca del hijo nico................................................ 174
4. Relaciones familiares ............................................................................. 175
4.1. Estilos de crianza de los padres .................................................... 175
4.2. Efectos o consecuencias de los distintos estilos de crianza ........ 176
Bibliografa comentada............................................................................... 177
Captulo 6
CMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLGICOS
BSICOS IMPLICADOS EN EL RAZONAMIENTO
(Marta Gimnez Das)
Esquema-resumen....................................................................................... 181
Introduccin ................................................................................................ 182
Objetivos ...................................................................................................... 183
NDICE 13
Captulo 7
IDENTIDAD Y GNERO
(Cristina Daudn Olavide)
Captulo 8
TEORAS Y DESARROLLO DEL JUEGO
(Pilar Herranz Ybarra)
Esquema-resumen....................................................................................... 233
Introduccin general................................................................................... 233
Objetivos ...................................................................................................... 234
1. Introduccin ........................................................................................... 234
2. Algunas caractersticas comunes a lo que se denomina juego ............ 236
3. Breves apuntes acerca de la risa y la sonrisa........................................ 238
4. Evolucin de los juegos infantiles ......................................................... 240
4.1. El ejercicio, el smbolo y la regla .................................................. 240
4.2. El juego de ejercicio o juego sensoriomotor ................................ 240
4.3. El juego simblico o de ficcin ..................................................... 241
4.4. El juego de reglas ........................................................................... 242
5. Teoras sobre el desarrollo del juego..................................................... 242
5.1. La teora del pre-ejercicio de Gross .............................................. 243
5.2. Las teoras psicoanalticas............................................................. 243
5.2.1. Freud.................................................................................... 243
5.2.2. Winnicott ............................................................................. 245
5.3. La teora cognitiva de Piaget ......................................................... 246
5.4. La teora socio-histrica de Vygotsky y Elkonin. ......................... 247
5.5. La teora de Sutton-Smith ............................................................. 247
6. El juego simblico en nios ciegos. Homenaje ngel Rivire............. 248
Bibliografa comentada............................................................................... 250
Captulo 9
DESARROLLO Y EDUCACIN. UNA APROXIMACIN
SOCIO-CULTURAL
(Laura Mndez Zaballos)
Esquema-resumen....................................................................................... 253
Introduccin ................................................................................................ 256
Objetivos ...................................................................................................... 258
1. El desarrollo y el aprendizaje desde el enfoque sociocultural............. 258
2. La psicologa sociocultural en las aulas................................................ 261
2.1. La escuela, un contexto de actividad ............................................ 261
2.1.1. Los escenarios de aprendizaje............................................ 264
NDICE 15
Captulo 10
ENSEAR PARA COMPRENDER Y COMPRENDER
PARA APRENDER
(Jos Mara Luzn Encabo)
1. Esquema-resumen.................................................................................. 287
2. Introduccin y objetivos ........................................................................ 288
3. La psicologa cognitiva en el mbito educativo.................................... 289
3.1. Algunas aportaciones de la psicologa cognitiva.......................... 289
3.2. Del complejo E-R a los procesos mentales no observables ......... 292
4. Concepciones educativas de la psicologa cognitiva ............................ 295
4.1. El aprendizaje es un proceso constructivo personal.................... 295
4.2. El conocimiento que poseemos las personas debe estar estruc-
turado ...................................................................................................
296
4.3. El verdadero protagonista del aprendizaje es la propia persona
que aprende .................................................................................... 298
4.4. El aprendizaje depende en gran medida de la motivacin y de
las creencias de la persona ........................................................... 299
4.5. La interaccin con el entorno desempea una funcin primor-
dial en el desarrollo cognitivo de la persona ............................... 300
4.6. El conocimiento es siempre situacional, como lo son las estra-
tegias ............................................................................................... 301
5. La psicologa cognitiva en el aula. ........................................................ 301
5.1. La memoria. Un punto de partida conservador ........................... 302
5.2. El mundo que nos rodea y las leyes que lo gobiernan. Una inte-
raccin comprensiva...................................................................... 306
6. A modo de conclusin............................................................................ 310
7. Resumen ................................................................................................. 311
8. Bibliografa recomendada. .................................................................... 312
de las actitudes hacia otros grupos tnicos. En los ltimos aos ha realizado
estancias en el extranjero en las universidades de Oxford y Harvard. Actual-
mente es profesora del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educa-
cin de la UNED.
Pilar Herranz Ybarra. Doctora en Psicologa por la UNED. Sus trabajos
de investigacin y publicaciones se han centrado en el campo del desarrollo
social; ms concretamente en los problemas que giran en torno a la interac-
cin entre iguales y anlisis relativos a la violencia infantil y juvenil en la
escuela. Actualmente es profesora Titular de Psicologa Evolutiva de la
UNED.
Pilar Lacasa Daz. Doctora en Filosofa por la Universidad Complutense
de Madrid. Sus trabajos de investigacin estn centrados en las relaciones
entre contextos cotidianos dentro y fuera de la escuela; nuevas alfabetizacio-
nes relacionadas con las tecnologas de la informacin y, todo lo referente al
concepto de cultura. Actualmente es Catedrtica de Psicologa Evolutiva y de
la Educacin de la Universidad de Alcal de Henares.
Jos Mara Luzn. Ha sido becario investigador en el Instituto Universi-
tario de Educacin a Distancia de la UNED, puesto que abandon al incor-
porarse como experto en metodologa a distancia y nuevas tecnologas en el
rea Acadmica del Instituto Cervantes. Actualmente es Profesor Asociado
en el Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Facultad
de Psicologa de la UNED, en donde desempea tareas docentes e investiga-
doras relacionadas con el diseo cognitivo de materiales instructivos y for-
macin del profesorado, la metodologa de enseanza y aprendizaje en
ambientes virtuales, as como con los procesos de razonamiento y memoria.
Laura Mndez Zaballos. Doctora en Psicopedagoga por la Universidad
de Crdoba. Ha trabajado durante trece aos en un Equipo Psicopedaggico
de Atencin Temprana. Sus lneas de investigacin se centran en los procesos
de interaccin nio-adulto en contextos formales y no formales y en la res-
puesta educativa a las necesidades especiales de los alumnos con trastornos
en el desarrollo. En la actualidad es profesora del Departamento de Psicolo-
ga Evolutiva y de la Educacin de la Universidad Nacional de Educacin a
Distancia.
Captulo 1
MODELOS Y TEORAS EN EL ESTUDIO
DEL DESARROLLO HUMANO
Pilar Herranz Ybarra
ESQUEMA
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS
1. Modelos y paradigmas en psicologa evolutiva
Modelo mecanicista
Modelo organicista
Modelo contextual-dialctico
2. Teoras centradas en el proceso individual del conocimiento
2.1. La teora de Piaget
2.2. El enfoque cognitivo
2.3. La teora psicoanaltica de Freud
3. La perspectiva etolgica
3.1. Origen del enfoque etolgico
3.2. La concepcin del desarrollo
3.3. Aportaciones metodolgicas
4. Enfoque ecolgico
4.1. Ejemplos de estudio en la psicologa ecolgica
5. Teoras centradas en los factores histrico-culturales y en el ciclo
vital
5.1. El enfoque del ciclo vital
5.2. El enfoque histrico-cultural de Vygotsky
BIBLIOGRFIA COMENTADA
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
Son muchas las teoras y enfoques que intentan explicar cmo se produ-
ce el desarrollo humano. No intentamos dar cuenta de todas ellas, sino ni-
camente de aqullas que nos parecen ms relevantes en un primer contacto
con la psicologa del desarrollo. La presentacin de las distintas perspectivas
se va a realizar en tres grandes ncleos: en primer lugar, las teoras que cen-
tran toda su atencin e inters en el anlisis del sujeto (p. ej., Piaget, la psi-
cologa cognitiva y Freud); en segundo lugar, aqullas que consideran vital
el estudio de los factores sociales para dar cuenta del desarrollo (p. ej., la
26 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
perspectiva ecolgica); y por ltimo, los enfoques que aluden al contexto his-
trico y cultural como factores determinantes e ntimamente ligados al desa-
rrollo humano (perspectiva socio-cultural y enfoque del ciclo vital).
OBJETIVOS
CONTENIDOS
Existen distintas teoras que tratan de dar respuesta a los problemas que
plantea el estudio del desarrollo humano. A pesar de la diversidad de enfo-
ques que existen en nuestro rea de conocimiento, se pueden observar gran-
des paradigmas (siguiendo la terminologa de Kuhn, 1962 y utilizada por
Achenbach, 1978) o modelos (trmino adoptado por Reese y Overton, 1970)
que establecen las diferencias y semejanzas entre las distintas teoras (Garca
Madruga, 1991; Lacasa y Garca Madruga, 1986, 1990).
Entre los problemas que nos encontramos ante las clasificaciones reali-
zadas de las teoras est el hecho de que a algunas de ellas no se las puede
encuadrar totalmente en ninguno de los modelos vigentes y que, al mismo
tiempo, comparten caractersticas de varios. A pesar de sta y otras limita-
ciones, el clasificar las teoras segn los modelos presenta la ventaja de per-
mitirnos ordenarlas y resaltar algunos rasgos de las mismas que de otra
manera sera ms difcil constatar.
Las teoras que se encuadran en este modelo son, en general, todas aqu-
llas que parten del esquema E-R (conductismo de Watson, conductismo de
Skinner, teora del aprendizaje social de Bandura, etc.). Estas teoras, a pesar
de las diferencias, comparten ciertas caractersticas que las hacen pertenecer
al mismo paradigma. Segn Coll (1979; pp. 63-64) los presupuestos comunes
de quienes se aglutinan en torno a este enfoque son los siguientes:
En este modelo se considera que el sujeto es un ser activo (al igual que en
el modelo organicista) y se resalta la importancia del contexto social y cultu-
ral en el desarrollo del sujeto. Los factores biolgicos, sociales, culturales e
histricos interactan para producir el desarrollo, por lo que ste tiene un
carcter multidireccional. Aunque sea la perspectiva del ciclo vital la que
mejor recoge los principios de este modelo, teoras como la de Wallon y
Vygotsky pueden considerarse prximas.
Cada uno de estos modelos estn representados por las tres teoras bsi-
cas en el estudio del desarrollo (Garca Madruga, 1991). Al modelo mecani-
cista pertenece el procesamiento de la informacin, al organicista pertenece
la teora de Piaget y, por ltimo, al contextual-dialctico pertenece la teora de
Vygotsky.
MODELOS Y TEORAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 29
1
El nio entiende el mundo desde la propia perspectiva. Es incapaz de ponerse en la pers-
pectiva del otro.
2
Forma general de pensar sobre los objetos e ideas o de interactuar con ellos.
MODELOS Y TEORAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 31
Esta idea de Miller ha sido corroborada por otro congresista (Bruner) que
en el ao 1983 declaraba:
3
Esperemos que los hechos de esta trgica fecha no se vuelvan a repetir.
MODELOS Y TEORAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 33
Los trabajos de Klahr, (1980); Siegler, (1976, 1983, 1985); las teoras neo-
estructuralistas de Pascual-Leone (1978, 1980, 1983) y R. Case (1981, 1985);
los estudios que se han ocupado de la relacin entre el conocimiento y el
desarrollo (Chi, 1985; Carey, 1985) y las aportaciones de Karmiloff-Smith
(1992) suponen los autores ms representativos del enfoque cognitivo que su
exposicin excedera las pretensiones de este captulo.
MODELOS Y TEORAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 35
4
La libido es, en grandes rasgos, la energa psquica que motiva la conducta humana. En
latn, el trmino libido significa deseo, ganas.
5
La fijacin es un concepto que se halla constantemente en la teora psicoanaltica y explica
cmo los instintos, miedos y deseos insatisfechos o no-resueltos de cada etapa hacen que el suje-
to se quede fijado en dicha fase.
6
Deseos amorosos y hostiles que el nio experimenta hacia sus padres. En la vertiente posi-
tiva, el nio tiene un deseo sexual hacia el progenitor del sexo opuesto y deseos de muerte hacia
el progenitor del mismo sexo.
36 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
7
Estrategia utilizada por el yo para reducir la ansiedad. Distorsiona la fuente de ansiedad o
bien la excluye de la conciencia.
MODELOS Y TEORAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 37
3. LA PERSPECTIVA ETOLGICA
8
Vase el captulo de apego.
MODELOS Y TEORAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 39
4. EL ENFOQUE ECOLGICO
Creer que la perspectiva ecolgica se reduce al estudio del comporta-
miento en situaciones naturales viene a ser lo mismo que pensar que la
perspectiva del ciclo vital consiste esencialmente en ampliar el margen tem-
poral cuando se estudia el desarrollo. (...) Ambas perspectivas sin ser ver-
daderas teoras sistemticas ni coherentes, proponen nuevas lneas de an-
lisis y explicacin del desarrollo (Mart, 1991; p. 184).
All por los aos cuarenta, Roger Barker empez a investigar con la
premisa bsica de que el medio ambiente natural era la principal influen-
cia sobre la conducta humana. Muchos de los primeros estudios ecolgicos
se centraron en analizar el impacto que tena el ambiente del colegio en los
nios. De hecho, una de las investigaciones pioneras llevada a cabo por
Barker y Gumps (1964) tena como objetivo mostrar la incidencia que te-
nan los colegios grandes y pequeos sobre los nios. Los resultados indica-
ban que los nios que asistan a escuelas con pocos alumnos reciban mayor
experiencia extracurricular, eran ms participativos y adoptaban con ma-
yor frecuencia actitudes de liderazgo y responsabilidad.
Bronfenbrenner (1979, 1989b) ampli la idea bsica de Barker que
resaltaba la importancia de la influencia del medio ambiente en la conduc-
ta humana. En su teora ecolgica propuso que el desarrollo era una fun-
cin conjunta de la persona y todos los niveles del medio ambiente. Bron-
fenbrenner contempl el ambiente ecolgico como un sistema de cuatro
estructuras que abarcan desde el escenario ms prximo hasta el ms remo-
to de la cultura ms amplia.
El microsistema (la estructura ms interna) hace referencia a las acti-
vidades, roles y relaciones del sistema inmediato que rodea a la persona.
Incluye la familia, la iglesia, la escuela, el patio de recreo, y en general,
todas las personas presentes y rasgos fsicos simblicos que invitan, permi-
ten o inhiben la actividad (Bronfenbrenner, 1989a). Tradicionalmente, los
especialistas en desarrollo infantil se han centrado en estudiar los efectos
de las actividades del adulto sobre la conducta del nio a la hora de anali-
zar las relaciones didicas en este nivel. Sin embargo, Bronfenbrenner
resalta la influencia del nio hacia el adulto; es decir, las relaciones didicas
son bidireccionales y recprocas. Las situaciones a partir de las cuales se
definen los microsistemas se denominan escenarios.
implican que los resultados del desarrollo pueden ser tanto positivos como
negativos debido a la calidad y a la eficacia de las interacciones que se esta-
blecen (Baltes y Staudinger, 1996).
Los tericos que se sitan en esta perspectiva, adems de definir y con-
ceptualizar el desarrollo han intentado explicar cmo se produce. Debemos
recordar que algunas caractersticas (la importancia de los factores sociales y
culturales en la conducta humana) de este enfoque son compartidas por otras
teoras tales como la psicologa cultural (Cole, 1996). De hecho, han pro-
puesto un modelo multicausal con un modo de explicacin interactivo-con-
textual. Lo denominan multicausal por la existencia de factores biolgicos y
ambientales (fsicos y socio-culturales) que interactan a nivel individual
(Riegel, 1976). Segn Baltes (1983; pp. 254-255), en el desarrollo influyen tres
conjuntos de factores:
Una de las mayores crticas que hace a la teora de Piaget es que el psic-
logo suizo no daba la suficiente importancia a la influencia del contexto en el
desarrollo del nio, ya que Vygotsky estaba convencido de que la asimilacin
de las actividades sociales y culturales eran los factores elementales que guia-
ban el desarrollo. Al mismo tiempo, defenda que la asimilacin era lo que
distingua a los hombres de los animales. Otra gran diferencia con Piaget es
que ste centr gran parte de sus investigaciones en dar respuesta a cuestio-
nes epistemolgicas, mientras que Vygotsky se acerc a la psicologa preocu-
pado por cuestiones de crtica y esttica.
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: pri-
mero a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgi-
ca). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria
lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se ori-
ginan como relaciones entre seres humanos (p. 163) .
Internalizacin
Vygotsky defendi que lo que el nio era capaz de hacer en esta zona era
el mejor predictor de sus capacidades cognitivas reales ya que por ejemplo
dos nios podan tener el mismo nivel de rendimiento al realizar la misma
tarea de una manera independiente (intrapsicolgico) y sin embargo, diferir
bastante en el grado en el que aprovechan la ayuda de un adulto y por tanto
ser muy distinto su rendimiento cuando estn trabajando en el plano inter-
psicolgico. Dijo, que aquellas medidas que slo tenan en cuenta el funcio-
namiento intrapsicolgico, despreciaban una gran informacin para valorar
y predecir el desarrollo mental posterior.
Algunos miembros de la escuela vygotskyana defienden que el hecho de
tener en cuenta el desarrollo potencial del nio es uno de los aspectos que
diferencian la investigacin sovitica de la americana. De hecho Leontiev
mantuvo una discusin con Brofenbrenner en la que lleg a decir que: los
investigadores americanos se dedican continuamente a averiguar cmo llega
50 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
el nio a ser lo que es; en la URSS se intenta descubrir no cmo el nio ha lle-
gado a ser lo que es, sino cmo puede llegar a ser lo que an no es (Bron-
fenbrenner, 1977; p. 528).
Vygotsky introdujo el concepto de ZDP para analizar cmo puede con-
vertirse un nio en lo que an no es. Sus palabras son ms elocuentes:
Por tanto, para Vygotsky la ZDP supone una regin dinmica y sensible
donde se puede realizar la transicin entre el plano interpsicolgico al intrap-
sicolgico (Wertsch, 1985b).
Hasta aqu hemos visto cmo los procesos de internalizacin y el concep-
to de ZDP intentan dar una explicacin a la tesis de Vygotsky sobre la gnesis
social del individuo. Pero, a travs de qu mecanismo es posible que se pro-
duzca la internalizacin?
Mediacin
9
Lase el captulo: Desarrollo y educacin: una aproximacin socio-cultural.
MODELOS Y TEORAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 53
BIBLIOGRAFA COMENTADA
MART SALA, E. (1991): Psicologa Evolutiva. Teoras y mbitos de investigacin. Barce-
lona: Anthropos.
Este libro aborda las tres teoras evolutivas principales (Freud, Vygotsky y Piaget)
que ofrecen respuestas al misterio de la evolucin del comportamiento humano
en todas sus facetas (psicosexual, cognitivo, lingstico, social). Se exponen tam-
bin los principales enfoques tericos que fundamentan la mayora de las investi-
gaciones actuales (teoras del aprendizaje, el procesamiento de la informacin, la
perspectiva etolgica, los modelos ecolgicos y la perspectiva del ciclo vital).
GARCA MADRUGA, J. A. (1991): Desarrollo y conocimiento. Madrid: Siglo XXI.
Los orgenes, estado actual y perspectivas en el estudio del desarrollo se presen-
tan de forma muy clara en este libro. Adems, el autor aporta una visin en la que
se integran de forma crtica contribuciones tericas diferentes.
Captulo 2
EL PERIODO SENSORIOMOTOR
Begoa Delgado Egido
ESQUEMA
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
1. Aproximacin a la teora de Piaget
2. Los estadios del desarrollo sensoriomotor
2.1. Primer estadio: El ejercicio de los reflejos
2.2. Segundo estadio: Las primeras adaptaciones adquiridas y la
reaccin circular primaria
2.3. Tercer estadio: Las reacciones circulares secundarias y Los
procedimientos dedicados a prolongar espectculos intere-
santes
2.4. Cuarto estadio: La coordinacin de los esquemas secunda-
rios y su aplicacin a las situaciones nuevas
2.5. Quinto estadio: La reaccin circular terciaria y el descu-
brimiento de nuevos medios por experimentacin activa
2.6. Sexto estadio: Invencin de nuevos medios a travs de com-
binaciones mentales
3. La nocin de objeto permanente
3.1. Primer y segundo estadio del desarrollo intelectual
3.2. Tercer estadio
3.3. Cuarto estadio
3.4. Quinto estadio
3.5. Sexto estadio
4. La evolucin de la imitacin y el nacimiento de las imgenes
4.1. Primer estadio
4.2. Segundo y tercer estadio
4.3. Cuarto y quinto estadio
4.4. Sexto estadio
5. Una mirada al desarrollo desde una perspectiva pragmtica
BIBLIOGRAFA COMENTADA
ESQUEMA-RESUMEN
La evolucin de la imitacin
La imitacin es un potente mecanismo de aprendizaje gracias al cual los
bebs adquieren nuevas adaptaciones a su entorno. Pero adems para Piaget
la imitacin es el recurso conductual desde el que se generan las imgenes.
58 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
INTRODUCCIN
Para muchas personas los bebs son seres indefensos que apenas realizan
conductas que puedan sorprendernos, mueven las manitas, sonren, se chupan
el dedo y cogen las cosas con dificultad. En definitiva, y aunque despierten
toda nuestra ternura, habra cierto acuerdo en considerar que los bebs tienen
un comportamiento muy limitado sin que a primera vista parezca que poda-
mos aprender mucho de ellos. Sin embargo, nada ms lejos de la realidad.
A lo largo de este captulo vamos a intentar adentrarnos en una de las etapas
del ciclo vital que mayor belleza y misterio encierra. Los dos primeros aos de
vida son sin duda comparables a la prehistoria del ser humano. Jean Piaget,
quien como veremos ms adelante elabor una extensa y an actual teora sobre
el desarrollo intelectual, tuvo siempre presente la similitud entre el desarrollo del
beb y el desarrollo de los mecanismos de conocimiento en la filognesis.
Pues bien, tal y como sucediese en la evolucin del ser humano, tambin en la
formacin del nio asistiremos a hitos tan cruciales como el dominio de la movi-
lidad, el uso de herramientas, la vida en sociedad o la adquisicin del lenguaje.
Algunas de estas conquistas las podremos ir siguiendo en las prximas pginas.
Antes de iniciar la lectura del captulo conviene ponernos sobreaviso acer-
ca de cual es el punto de partida del beb, pensemos por ejemplo que no existe
ningn reflejo por el cual los humanos nos chupemos el dedo, demos palma-
das, o cojamos objetos, a decir verdad, ni siquiera nacemos con una conciencia
o imagen corporal que nos permita reconocer y controlar las partes mviles de
nuestro cuerpo. Bajo estas condiciones quiz resulte un poco menos extrao
sostener que conductas tan sencillas como las mencionadas pueden y deben
EL PERODO SENSORIOMOTOR 59
OBJETIVOS
humano; por otro, su preocupacin casi existencial por desvelar el origen del
conocimiento se refleja en un profundo inters por desenmaraar el proceso de
formacin de nuestras capacidades intelectuales, de hecho su teora sobre el
desarrollo naci ms como una teora epistemolgica que psicolgica:
A modo de conclusin cabe subrayar que para Piaget las estructuras intelec-
tuales se construyen a travs de la accin, pero no de una accin pasiva sino de
una accin inteligente y orientada a conseguir la adaptacin del sujeto al medio y
viceversa. La inteligencia es adaptacin y la conducta adaptativa es posible
solamente en la medida en que los mecanismos de asimilacin y acomodacin
son interpretados y organizados por el sujeto, entendiendo que la organizacin
intelectual es el proceso interno y paralelo a la adaptacin externa.
En lo que resta de captulo nos ocuparemos de aquellos escalones que el
nio debe subir para alcanzar el primer rellano del desarrollo intelectual: la
funcin simblica. Piaget siempre puso nfasis en que la inteligencia concep-
tual y abstracta del adulto hunde sus races en la inteligencia biolgica, inme-
diata y prctica del beb, por este motivo, el primer y principal desafo del
EL PERODO SENSORIOMOTOR 63
FOTO 2.1. El movimiento de las manos es sin duda un aspecto curioso para el beb.
Desde los 0;4 (19), Laurent, como hemos visto (obs, 103), sabe golpear
con la mano intencionalmente los objetos colgados. Ahora bien: a los 0;4
(22) sujeta un palo, con el cual no sabe qu hacer y que se va pasando len-
tamente de una mano a otra. El palo roza por casualidad un sonajero col-
gado de la capota: Laurent interesado en el acto por este efecto inesperado,
mantiene el bastn derecho en la posicin que acaba de ocupar y lo acerca
visiblemente al sonajero. Lo roza as por segunda vez. Hace retroceder el
palo, pero alejndolo lo menos posible, como para intentar de nuevo la
posicin favorable, y luego lo acerca al sonajero, y vuelve a empezar cada
vez ms rpidamente. (ibd.; p. 133).
Laurent, a los 0;6(1), intenta coger un gran trozo de papel que le doy
y que coloco finalmente sobre la capota de su cuna (y sobre el cordn que
une esta capota al asa de la cuna). Laurent empieza por extender la mano,
y luego, una vez colocado el objeto, reacciona como hace siempre en pre-
sencia de objetos alejados: se agita, mueve los brazos etctera. El deseo de
coger el papel parece inspirarle estas reacciones, tal como he podido com-
probar quitando el objetivo de la capota para acercarlo y alejarlo progresi-
vamente: Laurent se agita solamente cuando el papel parece inaccesible a
la mano. Ahora bien, despus de haberse comportado as un instante, pare-
ce buscar el cordel colgado de la capota y tira de l cada vez ms fuerte,
mirando fijamente el papel. En el momento en que este se desprende para
EL PERODO SENSORIOMOTOR 69
caer, Laurent suelta el cordel y se inclina hacia el objetivo, del cual se apo-
dera de primera intencin. Muchos ensayos sucesivos han dado el mismo
resultado. Es obvio que no se podra demostrar que Laurent haya tirado del
cordel para coger el papel, pero la conducta me ha dado en conjunto la
impresin de haber sido ejecutada con este fin y de haber estado perfecta-
mente coordinada (ibd.; p. 161).
FOTO 2.2. La nia de la foto se agarra al mueble con una mano lo que le permite
sujetarse mientras con la otra mano abre la puerta del mueble.
FOTO 2.3. Mientras el nio de la izquierda parece ms interesado en traer y llevar agua,
el nio algo ms joven de la derecha permanece ensimismado experimentando con
la cada del agua y el barro.
A los 1;0 (16), Lucienne se haya sentada ante un gran cojn cuadrado
C, puesto en el suelo. Ms all del cojn C se encuentra otro de aspecto idn-
tico, D, de modo que Lucienne tiene frente a ella dos cojines sucesivos.
Pongo mi reloj en D, lo ms lejos posible de la nia. Lucienne mira el reloj,
pero no intenta cogerlo directamente: separa inmediatamente el cojn C,
atrae luego el D hacia ella y coge el reloj. A los 1;1(4), Lucienne est senta-
da en una cama, ante una toalla colocada sobre la sbana. Cuando pongo
mis gafas sobre la toalla, Lucienne tira de esta. Cuando las pongo ms all,
quita inmediatamente la toalla y tira de la sbana (ibd.; p. 215).
A los 1;4 (0), sin haberlo visto nunca antes, Lucienne mira la caja que
le acerco y que vuelvo sin que haya podido ver el contenido: la cadena cae y
se extiende en el suelo, y la nia intenta inmediatamente volverla a meter.
Empieza por meter sencillamente un extremo de la cadena en la caja y trata
de hacer seguir el resto, progresivamente. Este procedimiento que es el pri-
mero que emple Jacqueline, sale bien por casualidad durante la primera
prueba (el extremo introducido en la caja se queda casualmente engancha-
do), pero fracasa por completo en la segunda y tercera tentativas. En la
cuarta prueba, Lucienne empieza como antes, se interrumpe y, tras un
breve momento de deteccin pone ella misma la cadena en una repisa cer-
cana (el experimento se lleva a cabo sobre un chal), hace una bola con ella
intencionadamente, toma la bola entre los dedos y la introduce de una vez
en la caja. A la quinta vez la prueba empieza por un regreso muy breve al
primer procedimiento. Pero Lucienne se interrumpe inmediatamente y
vuelve al mtodo correcto. Sexta prueba. xito inmediato (ibd.; p. 254).
Vamos ahora a volver sobre el desarrollo intelectual para tratar uno de los
aspectos ms curiosos y relevantes del desarrollo en los dos primeros aos de
vida. Se trata de conocer cmo adquiere el nio una visin del mundo en la
que l mismo se site como un objeto ms entre los dems, un logro que como
veremos no es nada sencillo.
Debemos empezar por decir que en el mundo de los bebs los objetos no
tienen la permanencia que les otorgamos los adultos. Piaget pensaba que el
beb no sabe que los objetos siempre permanecen en algn lugar, aunque no
los vea ni tenga ninguna otra constancia perceptiva de ellos. A su juicio, para
el beb los objetos se encuentran en un continuo juego de apariciones y rea-
pariciones. Como podemos sospechar si nunca adquirisemos la permanen-
cia de los objetos, estaramos condenados a vivir en un mundo tan imprede-
cible que nos es incluso difcil de imaginar.
La permanencia de los objetos es por tanto un requisito bsico para el de-
senvolvimiento en el medio, el nio debe saber que los objetos pueden verse
afectados por las acciones pero que su existencia es esencialmente indepen-
diente de ellas. De hecho para Piaget este problema epistmico se encuentra
en la mdula misma del desarrollo intelectual. A este respecto sera recomen-
dable releer ahora la primera cita que figura en apartado de aproximacin a
la teora de Piaget.
La nocin de objeto permanente fue estudiada por Piaget en su libro La
construccin de lo real en el nio (1937), y como su mirada siempre estuvo
dirigida a la accin, en su investigacin sobre el concepto de permanencia
sus criterios fueron eminentemente prcticos. A juicio del autor solamente
cuando el beb se interesa por buscar objetos desaparecidos demuestra com-
prender que el objeto permanece en alguna parte mientras no est bajo su
percepcin inmediata. La nocin de permanencia es tan esencial que algunos
autores defienden que est presente desde mucho antes del segundo ao de
vida. No obstante, antes de ocuparnos de ese debate entre psiclogos evoluti-
vos vamos a conocer la visin de Piaget sobre su adquisicin a lo largo de los
seis estadios del desarrollo intelectual.
Jacqueline, a los 0;9 (3), intenta tomar de atrs de su cabeza una man-
ta que quiere para balancearla. Yo la distraigo presentndole un pato de ce-
luloide. Lo mira despus trata de tomarlo, pero bruscamente se interrumpe
para volver a buscar detrs de ella la manta que no vea (Piaget, 1937/1969;
p. 34).
A partir de este estadio los nios comienzan a buscar los objetos que desa-
parecen por completo tras una pantalla, una mano o cualquier otro obstcu-
lo. A continuacin se muestra un ejemplo.
1
En esta ltima conducta (apartar para coger) el nio se estara adelantando hasta el cuarto
estadio en su desarrollo intelectual.
76 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
El inicio de este estadio viene marcado por la capacidad del nio para
buscar el objeto en el ltimo lugar en el que fue escondido. Ahora bien, sig-
nificara este logro que la nia tiene por fin una nocin de los objetos similar
a la de los adultos buscndolos tras pantallas que los ocultan y esperando que
aparezcan en el ltimo lugar en que fueron dejados? Casi, pero no.
El nio an no ha roto el ltimo lazo que vincula la existencia del objeto
a su propia informacin perceptiva, por ello si queremos que busque el objeto
en su ltimo escondite deber ver claramente el desplazamiento. Volviendo por
ltima vez al ejemplo anterior prediramos que, si en el desplazamiento hacia
la alfombra el objeto es cubierto con un pao, el nio del quinto estadio igno-
rar el cambio de lugar y buscar el objeto en la mano del adulto. La siguien-
te figura ilustra lo que estamos diciendo.
En estos dos estadios el beb imita las acciones conocidas que realiza un
modelo pero no imita conductas que sean nuevas para l. Esta circunstancia
hace difcil distinguir la imitacin de la asimilacin recognoscitiva. Veamos
un ejemplo.
primero guia los ojos al abrir y cerrar la boca como si le costara trabajo
distinguir entre estos dos esquemas desde el punto de vista motor y quines-
tsico; despus toma una almohada con la cual se cubre la cara para levan-
tarla enseguida y volver a hacerlo apenas yo cierro los ojos. [...] No es hasta
el 1; 2 (7), es decir, en el curso del quinto estadio, cuando L. imit en forma
clara y definida este gesto, sin cubrirse ya el rostro con un objeto cualquie-
ra [...] (ibd.; pp. 59-60).
por primera vez en ausencia del modelo. En este caso parece evidente que la
imitacin se apoya en un recuerdo o imagen, en definitiva, que se ha libera-
do de las exigencias de la accin inmediata y puede ahora funcionar inte-
riormente. De este modo Piaget una las imgenes a la accin; el origen de
stas no era otro que la imitacin interiorizada.
Desafortunadamente, y como ya sabemos, el origen de las representacio-
nes mentales no parece que est del todo solucionado. Algunos autores dis-
crepan sobre la idea de que se pueda considerar al beb como un ser exclu-
sivamente sensoriomotor, o como Mandler expresa como un ser con una
vida no pensada; slo vivida (Mandler, 1983).
De acuerdo con Piaget antes del sexto estadio del periodo sensoriomo-
tor el nio no tiene una verdadera capacidad de representacin sino nica-
mente inteligencia sensoriomotora. El conocimiento sobre el mundo se basa
solo en las percepciones y acciones, los objetos solamente son comprendidos
a travs de los esquemas de accin y percepcin. sta es una vida no pen-
sada slo vivida. Los esquemas sensoriomotores capacitan al nio para
caminar sobre una lnea recta pero no para pensar sobre una lnea en su
ausencia (pp. 424-425).
FIGURA 2.3. Tras presentar al beb una secuencia ordenada de eventos (1-4) se le mues-
tran simultneamente dos resultados (uno posible y otro imposible) para comprobar cual
de ellos capta su atencin visual.
2
En el captulo 1, se puede encontrar una excelente revisin de sus principales ideas.
3
Aunque Piaget habla de representaciones concepto, no se refiere an a los conceptos lgicos,
el trmino concepto debe entenderse en un sentido amplio como significado interno o mental.
86 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
F OTO 2.4. El uso convencional del telfono indica que en el desarrollo intelectual y
conceptual los factores sociales no pueden ser olvidados. Aunque la observacin directa
y la manipulacin individual son factores de aprendizaje, la mayora de objetos slo
pueden conocerse si un otro nos explica su uso.
Las autoras reconocen que desde la mirada del adulto la ilusin de obvie-
dad del uso convencional de los objetos dificulta valorar la dificultad que
reviste su conocimiento. Sin embargo, cualquiera que observe a un beb
puede advertir que la mera observacin o la experimentacin solitaria no son
caminos fiables para llegar a los usos convencionales de los objetos, (por no
hablar de que estos caminos podran en serio peligro la supervivencia del
beb).
En realidad, los usos que los bebs hacen de los objetos son totalmente
idiosincrticos, por eso Rodrguez y Moro sealan que si el desarrollo no
incluyese a los otros como agentes socializadores y guas en el conocimiento
del uso de los objetos que nos rodean, los significados que crearamos seran
tan personales que no existira una base de conocimiento comn sobre el que
comunicarnos.
Para terminar podemos decir que en opinin de nuestras autoras, la infor-
macin sobre lo que son las cosas, es decir, sobre cul es su uso, no se extrae por
mera exposicin a la realidad o a base de chocarse en solitario con ella. En su
completa obra El mgico nmero tres, Rodrguez y Moro, destacan que los con-
ceptos relativos a la realidad son ms pblicos y consensuados de lo que Piaget
sugiere, por este motivo, en su opinin, o se introduce al adulto en el ncleo del
desarrollo intelectual o la adquisicin del conocimiento no es posible.
88 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
PIAGET, J. (1936): La naissance de lintelligence chez lenfant. Neuchatel: Delachaux-
Niestl. Traduccin castellana, El nacimiento de la inteligencia en el nio. Madrid,
Aguilar, 1969.
Esta obra es sin duda un manual de referencia obligada para cualquiera que quie-
ra acercarse al mundo intelectual de los bebs. En ella no slo se detallan los seis
estadios del desarrollo propuestos por Piaget sino que se ofrece una valiosa refle-
xin sobre los mecanismos de conocimiento.
(1937). La construction du rel chez lenfant. Neuchatel: Delachaux-Niestl. Tra-
duccin castellana, La construccin de lo real en el nio. Buenos Aires, Proteo,
1965.
En este libro puede considerar la continuacin del trabajo previo El nacimiento de
la inteligencia en el nio. En este nuevo libro Piaget estudia las etapas por las que
el nio llega a hacerse una representacin de un mundo objetivo y permanente,
analizando sus progresos en la nocin de objeto permanente, la comprensin del
espacio, el tiempo y la causalidad.
(1946). La formation du symbole chez lenfant. Neuchatel: Delachaux-Niestl. Tra-
duccin castellana, La formacin del smbolo en el nio. Mexico, F.C.E. 1961.
En este libro el lector puede encontrar una detallada exposicin de los pasos que
llevan al nio a conquistar el pensamiento representacional. El autor analiza cui-
dadosamente la evolucin de la imitacin y la del juego, que dan lugar respecti-
vamente a la imitacin diferida y al juego simblico.
GARCA MADRUGA, J. El desarrollo de la inteligencia en el periodo sensoriomotor. En
A. CORRAL, F. GUTIRREZ y P. HERRANZ YBARRA. Psicologa evolutiva I: Teoras
mtodos y desarrollo infantil. Madrid, 1997. UNED.
Este trabajo es una valiosa y actual obra de consulta que permitir para aclarar y
aumentar los conocimientos adquiridos en este captulo. Adems el lector podr
encontrar informacin de inters relativa a los estudios de replicacin que se han
hecho sobre los trabajos de Piaget.
Captulo 3
EL DESARROLLO DEL APEGO
Y DE LAS EMOCIONES
Pilar Herranz Ybarra y Pilar Lacasa
ESQUEMA
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN GENERAL
OBJETIVOS
1. Introduccin
2. Teoras del apego
2.1. Hiptesis propuestas por los psicoanalistas
2.2. Teora etolgica de Bowlby
3. El desarrollo del apego
4. Seguridad del apego a travs de la situacin extraa de Ainsworth
4.1. Apego seguro
4.2. Apego evitante
4.3. Apego resistente
4.4. Apego desorganizado/desorientado
El desarrollo emocional
La presencia de las emociones en la actividad humana
El desarrollo de las emociones en la primera infancia
Las emociones y la cultura
BIBLIOGRAFA COMENTADA
ESQUEMA-RESUMEN
El presente captulo trata del desarrollo del apego y el desarrollo emo-
cional. Se trata de un tema fundamental que ha sido abordado desde dife-
rentes perspectivas tericas y al que se le ha dado mucha importancia en los
estudios de psicologa evolutiva. A lo largo de este captulo vamos a descri-
bir distintas teoras que explican el fenmeno de apego (teoras conduc-
tistas, hiptesis de los psicoanalistas y la teora de Bowlby), pero vamos a
centrar nuestro inters en la teora etolgica de Bowlby, debido a que es el
marco que, desde nuestro punto de vista, mejor explica el fenmeno de
apego. A continuacin, se analizar cmo se produce el desarrollo del apego;
para ello se describir la gnesis propuesta por Bowlby. Despus, nos cen-
traremos en la situacin extraa de Ainsworth para estudiar los distintos
tipos de apego (seguro, evitante, resistente y desorganizado / desorientado).
Hasta aqu lo referente al apego; en relacin a las emociones: La presencia
de las emociones en la actividad humana.
No resulta fcil definirlas pero, desde una primera mirada, podemos si-
tuarlas y entenderlas en el contexto de las relaciones que las personas mante-
nemos con los dems. Trevarthen, por ejemplo, nos dice que las emociones
regulan los intercambios entre el yo y los otros, son dinmicas por naturaleza
y estn organizadas como un conjunto de campos de valores que se oponen.
Existen algunos trminos que conviene precisar para lograr una mayor
claridad conceptual cuando nos aproximamos a la emocin, por ejemplo,
los sentimientos, los motivos, etc.
Las teoras aportan diferentes enfoques desde los que examinar el desarro-
llo de las emociones. Situarnos en una u otra de esas perspectivas condicionar
92 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
La comunicacin emocional
Las emociones sirven para regular las relaciones con otras personas.
Se establecen procesos de comunicacin progresivamente significativos.
Desde los primeros meses los nios tienen la habilidad de percibir y ex-
presar determinadas emociones que les permiten mantener relaciones
con otras personas, as las personas adultas atienden a los mensajes de
los nios, los interpretan y reorganizan su conducta de acuerdo con ellos.
EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES 93
INTRODUCCIN GENERAL
OBJETIVOS
1. INTRODUCCIN
He comenzado por anteponer los dos hechos que despertaron mi aten-
cin como algo nuevo: primero, que la fuerte dependencia paterna en la
mujer asume simplemente la herencia de una vinculacin no menos pode-
rosa a la madre, y segundo, que esta fase previa persiste durante un tiempo
mucho ms largo del que habamos presumido. () En el anlisis me resul-
taba tan difcil captar todo lo referente a ese primer vnculo con la
madre (Freud, 1931; pp. 3079).
Cmo las madres y sus hijos desarrollan una relacin emocional tan
especial que caracteriza la infancia y la niez? Los bebs desde bien tem-
prano demuestran un lazo afectivo (generalmente hacia la madre) a travs
de distintos gestos: sonren, echan los brazos, lloran para llamar la aten-
cin, intentan saludar con gran alegra, etc. El apego supone la atadura
afectiva ms fuerte que siente el ser humano hacia otros semejantes pro-
duciendo placer cuando se llevan a cabo interacciones y buscando la cer-
cana de la persona con la que se siente apego en momentos de ansiedad e
inseguridad. Por tanto, dicho vnculo responde a una de las necesidades
ms bsicas y fundamentales que experimenta el ser humano: la necesidad
crucial de sentirse seguro, protegido y ayudado. El apego junto con la bs-
queda de una red de relaciones sociales (amigos) y la necesidad de mante-
ner una actividad sexual vinculada al deseo y enamoramiento suponen las
EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES 95
1
Filsofo existencialista francs que adquiri gran popularidad con la novela La Nusea
cuya descripcin del absurdo de la vida humana posea un acusado matiz de rebelda social.
96 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
Han sido muchos los psiclogos y escuelas que han intentado explicar el
origen y el desarrollo del apego. Es el vnculo afectivo una forma primaria
de conducta instintiva o, por el contrario, se puede explicar a travs de la teo-
ra del impulso secundario? Veamos de manera somera algunas de las teoras
que han tratado de dar cuenta de todos los interrogantes que surjen en el
estudio y anlisis del apego.
Son muchas las hiptesis que han propuesto los psicoanalistas en relacin
con la naturaleza del vnculo que une al nio con su madre. En lneas generales,
se podra decir que ofrecen un modelo bastante enriquecedor (defienden que la
calidad de la interaccin madre-hijo produce, por una parte, un efecto crucial
en el desarrollo posterior de la personalidad del sujeto y, por otra, la seguridad
emocional necesaria para la exploracin del medio ambiente y un dominio cog-
nitivo), pero mostraremos nuestras crticas, sobre todo, a los que manifiestan
una clara inclinacin hacia la teora del impulso secundario. Quien desee pro-
fundizar en el tema puede consultar el libro de Bowlby de 1969 la edicin
espaola es de 1993 en relacin al vnculo afectivo. Vemos, pues, de manera
somera, cmo han enfocado los psicoanalistas el complejo tema de apego.
Empecemos por Freud, Sigmund Freud. En el ao 1926 el padre del psi-
coanlisis publica Inhibicin, sntoma y angustia, ensayo en el cual no mani-
fiesta ninguna predisposicin a aceptar la existencia de respuestas primarias
de seguimiento que fueran susceptibles de establecer un vnculo entre la
madre y el beb. Con sus palabras:
2
As describe el filsofo Marcuse a Freud en su obra Freud, Madrid: Alianza, 1969. Marcuse,
filsofo marxista alemn, perteneci a la Escuela de Francfort y sus planteamientos tuvieron impor-
tantes repercusiones en la cultura y en el pensamiento poltico del movimiento estudiantil del 68.
EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES 97
3
La filognesis es la evolucin o desarrollo de la especie. La ontognesis se refiere al individuo.
98 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
4
Conductas de seguimiento de las cras de ciertas aves hacia sus madres. La conducta de
impronta se establece a una temprana edad y en un periodo muy determinado.
EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES 99
Fase de formacin del apego. Abarca desde las seis semanas hasta los
seis meses de edad. En esta fase, el nio orienta su conducta y respon-
de a su madre de una manera ms clara de como lo haba hecho hasta
entonces. Sonre, balbucea y sigue con la mirada a su madre de forma
ms consistente que al resto de las personas. Sin embargo, todava no
muestran ansiedad cuando se les separa de la madre a pesar de reco-
nocerla perfectamente. No es la privacin de la madre lo que les provo-
ca enfado sino la prdida del contacto humano como cuando por ejem-
plo se les deja solos en una habitacin.
Etapas de apego
Del nacimiento a las seis semanas I El nio acepta a cualquier ser humano que
le proporcione comodidad
De las seis semanas a los seis-ocho II La ansiedad se produce cuando al nio
meses se le separa de los seres humanos, pero no
especialmente en ausencia de la madre
De los seis-ocho meses a los 18-24 III Vnculo afectivo muy fuerte con la madre.
meses Enfado y ansiedad cuando sta
desaparece
De los 18-24 meses en adelante IV El nio entiende que la ausencia de la madre
no es definitiva y logra calmar la ansiedad
Antes de que la madre abandone la sala, los nios que siguen este patrn
buscan insistentemente la proximidad de su progenitora. Pero cuando regre-
sa, los bebs se muestran enfadados, displicentes e incluso llegan a pegar y a
esconderse de ella. Adems, muchos de ellos siguen llorando y es bastante
difcil que la madre logre consolarlos. Este patrn lo siguen entre un 10 y un
12% de la poblacin donde se llev a cabo este estudio.
El desarrollo emocional
Todo esto significa que las emociones sirven para regular las relaciones
con otras personas y, por tanto, es preciso entenderlas en el marco de proce-
sos de comunicacin progresivamente significativos. Lo que parece estar
claro es que desde los primeros meses los nios tienen la habilidad de perci-
bir y expresar determinadas emociones que les permiten mantener relaciones
con otras personas. Los adultos atienden a los mensajes de los nios, los
interpretan y reorganizan su conducta de acuerdo con ellos.
En este contexto otros muchos investigadores (por ejemplo, Oatley y Jen-
kins, 1996) han sealado cmo las emociones pueden contribuir a la coope-
racin entre las personas, incluso en momentos muy tempranos de la infan-
cia. El mundo infantil est mediado por situaciones comunicativas desde el
principio. Se atribuye, incluso, un carcter innato a las primeras emociones
para hacer posible la comunicacin y las recompensas en las primeras relacio-
nes con los dems se consideran de carcter emocional. No puede olvidarse,
adems, que la comprensin simblica est presente en esos actos comuni-
cativos, al menos por parte de las personas adultas y algunos autores como
por ejemplo Vygotsky, en la primera mitad del siglo veinte, han sealado
cmo la adquisicin del pensamiento simblico no es ajena a la bsqueda de
significados en los intereses y actividades de los dems, as como a la accin
de usar los instrumentos de la cultura de forma compartida y convencional.
Todo ello nos lleva a reflexionar sobre la relacin de las emociones con la
EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES 109
No cabe duda que han sido muchas las explicaciones sobre el desarrollo
de las emociones. Nos fijaremos ahora en la propuesta de Colwyn Trevarthen
por su inters en el desarrollo de las emociones, pero lo que quiero ante todo
destacar es cmo para explicar el desarrollo humano lo emocional slo puede
comprenderse revestido de significado. El autor es muy claro al respecto:
Creo que los mayores cambios en los procesos mentales de los nios
estn directamente relacionados con, o regulados por, poderes comunicati-
vos intrnsecos que son independientes de movimientos particulares en sus
comienzos (...). Los mayores cambios en la conducta del nio son anticipa-
torios, para entrar en el curso de la infancia en el mundo explcito de los sig-
nificados, un mundo en el que las funciones de cooperacin estn mediadas
por el lenguaje y las acciones simblicas. Una cooperacin humana madu-
ra requiere un nivel de mutuo conocimiento. Los motivos del adulto para la
accin estn dominados por creaciones sociales y culturales en las que
muchos sujetos deben cooperar, y para cuya invencin y desarrollo han
cooperado mucho ms en el pasado. Esos motivos simplemente no podran
existir sin crear rituales, artefactos, smbolos y algunas formas de lenguaje
(Trevarthen, 1988; p. 92)5.
Para este autor, los cambios que se producen a lo largo del desarrollo
humano estn estrechamente relacionados con el carcter social y comuni-
cativo de las actividades humanas. Desde esta perspectiva, Trevarthen (1982)
nos ha aportado una interesante descripcin de los principales momentos
para el desarrollo de la emocional en la infancia. En los cuatro periodos las
emociones se relacionan directamente el deseo infantil de buscar la interac-
cin con otras personas. En este contexto, se formula una teora del desarro-
llo del nio en relacin con los dos primeros aos, divididos en cuatro perio-
dos. La duracin aproximada de cada uno de ellos es de unas diez semanas.
Segn nos indica el autor, la divisin es especulativa, sobre todo en el segun-
do ao, y lo que interesa destacar, sobre todo, es su estructura que permite
dar cuenta de la actividad de forma organizada. Cada periodo representa un
nuevo nivel de funciones cognitivas y conductuales as como una nueva com-
plejidad en la expresin que est relacionada con dos aspectos: obtener obje-
tos del entorno y compartir los motivos y emociones con los otros. La infan-
cia es un tiempo en que las habilidades cambian radicalmente. Lo ms
interesante es que cada cambio en eficacia motora implica cambios en la coo-
peracin y en el conocimiento de los objetos, por ejemplo, buscar, coger, sen-
tarse, gatear.
5
El subrayado no aparece en el texto original.
EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES 111
Hacia los tres meses el nio o la nia tiene ms fuerza muscular de forma
que puede controlar los movimientos de la cabeza y las manos y tambin la
orientacin visual. Es un importante avance de la coordinacin motora que
est marcado por un incremento en la exploracin y el inters, el nio va
ganando en la comprensin de un mundo cada vez ms amplio. Tambin en
este momento el nio va consolidando su individualidad, sus vocalizaciones
amplan el tono emocional y estn sincronizadas con los movimientos y expre-
siones faciales y con sus gestos, mueve las extremidades vigorosamente al tiem-
po que aumenta sus gestos y expresiones. La figura 3 es una muestra muy clara
de ello. En este caso la nia tiene ante s los objetos que se mueven al comps
de una msica infantil, vemos claramente en la secuencia de imgenes como
los movimientos de sus manos van cambiando y, a la vez, muestra formas muy
distintas de expresin en su rostro. Tres semanas ms tarde la misma nia se
114 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
Hacia los nueve meses el mundo fsico atrae su atencin por un nuevo
camino, los objetos son percibidos como instrumentos en las manos de los
dems que logran acciones propositivas. Supone un cambio hacia el signifi-
cado compartido y hacia las ideas que otras personas tienen del significado
de los objetos. Hacia los 9 meses la madre puede ya ensear al nio a utilizar
objetos manipulativos, la demostracin y las instrucciones verbales conduci-
rn al fin deseado. La figura 6 es una muestra de ello. En este caso Juan, con
11 meses, es capaz de manipular objetos de forma independiente y tambin
de buscar a travs de ellos efectos deseados.
116 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
Por lo que se refiere a las relaciones personales hay que sealar que esta
tercera etapa est marcada por un periodo que tradicionalmente se ha rela-
cionado con el miedo al extrao. Algunos psiclogos lo han relacionado con
un desarrollo de los poderes de percepcin o un sobre-aprendizaje o apego a
la madre. Trevarthen (1988) se refiere a complejas reorganizaciones en la
EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES 117
Por lo que se refiere a sus relaciones con los objetos, durante el segundo
ao los nios son capaces de jugar con ellos, conociendo lo que significan y
pretendiendo que un objeto es algo ms. Pueden usarlos de forma defini-
da y familiar y representar con ellos acciones complejas que incluyen ya
usos compartidos con otras personas. Podemos recordar aqu, por ejemplo,
las numerosas veces que habremos visto en nuestro contexto cultural a
algn nio que en su segundo ao de vida imita a las personas adultas
hablando por telfono. El desarrollo de estas habilidades es ms fuerte en
contextos que al nio le resultan familiares. Algunos autores han mostrado
que la creatividad es mayor en presencia de la madre. Otro aspecto a tener
en cuenta, de gran importancia, es el papel que comienzan a tener en este
momento las experiencias emocionales relacionadas con la comprensin del
lenguaje y a las que examinaremos con mucha ms amplitud en el apartado
siguiente. La secuencia que aparece en la figura 6 es una excelente muestra
de ello. Las imgenes muestran en un contexto cotidiano como Juan y su
madre se acercan al mundo de las emociones a travs de los cuentos y
mediados por artefactos culturales. La madre tienen claramente una meta,
darle de comer, pero utiliza otra estrategia que es capaz de compartir con la
anterior, aproximar al nio las imgenes del cuento donde aparecen escenas
de animales.
Finalmente, y por lo que se refiere a las relaciones con las personas
adultas, este momento ha sido descrito por algunos autores como la etapa
del NO. De ello tambin son una buena muestra la tercera imagen que
aparece en la figura 7. Todo ello es, en suma, una sntesis de los importantes
118 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
Pero nos dice incluso algo ms, los sentimientos no son sustancias que
han de ser descubiertas en la sangre sino prcticas sociales organizadas por
historias que vivimos y decimos, estn estructuradas por nuestras formas de
comprenderlas.
BIBLIOGRAFA COMENTADA
AINSWORTH, M. y BELL, S. (1978): Apego, exploracin y separacin. En J. Delval
(Comp.), Lecturas de psicologa del nio, vol. 1. Madrid: Alianza Editorial.
Este captulo aporta un estudio clsico sobre cmo analizar las distintas conduc-
tas de apego en una situacin de laboratorio denominada situacin extraa.
BOWLBY, J. (1969): El vnculo afectivo. Barcelona: Paids, 1993.
Esta obra da respuesta a las grandes cuestiones en relacin al apego. Qu proce-
sos intervienen en el establecimiento de este vnculo afectivo? De qu forma la
privacin materna puede producir importantes problemas en el desarrollo fsico
y psicolgico del beb? Supone el primer libro de una triloga del autor dedicada
al apego.
122 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
1. La etapa prelingstica
Estadios de la comunicacin preverbal
El papel del lenguaje del adulto
Los formatos de interaccin
2. La etapa lingstica
2.1. El desarrollo fonolgico
2.1.1. El orden de aparicin de los fonemas
2.2. El desarrollo lxico-semntico
2.3. El desarrollo morfosintctico
2.3.1. Etapas en el desarrollo morfosintctico
3. Algunos enfoques tericos en la adquisicin del lenguaje
3.1. Desde la lingstica: el enfoque chomskyano
3.2. Desde la psicologa del desarrollo: el enfoque constructivista
4. Conclusiones
BIBLIOGRAFA COMENTADA
ESQUEMA-RESUMEN
Introduccin
El lenguaje, esa capacidad que nos permite expresar y compartir ideas, sen-
timientos, planes, etc., mediante el uso de significantes o smbolos arbitrarios,
es una de las funciones psicolgicas ms especficamente humanas y proba-
blemente una de las ms complejas porque implica adquirir e integrar conoci-
mientos de muy diversa ndole. A pesar de esa complejidad el nio adquiere su
lengua materna de una forma asombrosamente rpida y sin grandes esfuerzos.
El proceso de adquisicin del lenguaje no comienza con la emisin de las
primeras palabras sino mucho antes, desde el nacimiento. Por ello, habitual-
mente se distinguen dos etapas en ese proceso, una prelingstica o preverbal
y otra lingstica.
La etapa prelingstica
En esta etapa, que abarca aproximadamente el primer ao de vida, el
nio va a iniciar su desarrollo fonolgico, va a aprender a comunicarse inten-
cionalmente con el otro a travs de gestos y vocalizaciones, y va a ir adqui-
riendo conocimientos sobre su mundo que le aportarn los contenidos de sus
primeros mensajes comunicativos.
Para que ese proceso se lleve a cabo el nio cuenta, por una parte, con un
equipaje gentico que le va a posibilitar el acceso a la comunicacin y al
mundo de los sonidos del lenguaje, y por otra, con un entorno interactivo-
comunicativo que le va a facilitar enormemente la tarea de construir esos
conocimientos que le van a ser necesarios para acceder a la palabra.
La etapa lingstica
Esta etapa abarca un periodo temporal mucho ms amplio, comienza
alrededor del primer cumpleaos con la emisin de las primeras palabras, y
126 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
El desarrollo fonolgico
El desarrollo lxico-semntico
El desarrollo morfosintctico
INTRODUCCIN1
1
Los trminos que aparecen marcados con un (*) se encuentran definidos en el glosario.
128 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
OBJETIVOS
1. Conocer y poder describir los diferentes estadios del desarrollo de la
comunicacin preverbal.
EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIN Y DEL LENGUAJE 129
1. LA ETAPA PRELINGSTICA
decir, es el objeto que mira con mayor frecuencia, y nuestra voz, especialmente la
de la madre, es el estmulo auditivo que ms fcilmente capta su inters. Estas
preferencias innatas del beb, que algunos autores denominan programas de sin-
tonizacin (Rivire y Coll, 1987), tienen un enorme valor adaptativo, pues la cara
y la voz van a constituir los principales canales de comunicacin.
FIGURA 4.2. En esta imagen se puede comprobar como Laura, con pocas horas de vida,
fija su mirada en la cara de su madre.
Figura 4.3. En la imagen se aprecia cmo el adulto introduce y hace divertido al obje-
to cuando el beb es an muy pequeo. Aqu tiene tres meses.
134 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
Desarrollo fonolgico
Durante este estadio, se aprecia tambin un importante cambio en el desa-
rrollo fonolgico que viene marcado por la aparicin del balbuceo. Haca los
seis meses y hasta su primer cumpleaos los nios empiezan a emitir sonidos
voclicos combinados con sonidos consonnticos, al principio se trata de soni-
dos aislados pa, ma, ta que ms tarde se unirn en secuencias papapa,
mama que no constituyen todava palabras a pesar de su parecido con ellas
y de lo que creen algunos padres cuando nos dicen que su hijo de ocho meses
ya dice pap. Como veremos, hasta llegar a la emisin de las primeras pala-
bras todava le queda al nio un gran trecho por recorrer. Pero, detengmonos,
aunque sea brevemente, en algunas caractersticas del balbuceo:
Son sonidos que el beb emite aunque carezca de estimulacin verbal, prueba de ello
es que los bebs sordos tambin comienzan a balbucear.
Los bebs de diferentes comunidades lingsticas manifiestan las mismas preferencias
cuando emiten sus sonidos, por ejemplo, producen en primer lugar consonantes oclu-
sivas*. Este hecho puede explicarse por las caractersticas anatomofisiolgicas del
tracto vocal a esas edades y por la dificultad que entraa la coordinacin de los rga-
nos articulatorios para producir otros tipos de sonidos consonnticos.
Durante el balbuceo el beb emite sonidos que no pertenecen a su lengua materna.
As pues, parece ser que el beb est dotado para percibir y emitir los
sonidos de cualquier lengua natural, el proceso de desarrollo fonolgico va a
consistir precisamente en un proceso de seleccin de los contrastes fonmi-
cos que son pertinentes en su lengua materna.
Laura ya tiene 0;9 (12) est jugando dentro de parque, cerca de ella est su
padre escribiendo algo. La nia se ha puesto de pie y arroja fuera del parque el
aro rojo que sostena en su mano: comienza a vocalizar mirando primero hacia
el objeto y despus hacia su padre que en ese momento levanta la mirada
encontrndose con la de su hija, la nia, sin dejar de vocalizar, dirige su mira-
da y su brazo extendido en direccin al aro que se encuentra en el suelo e inme-
diatamente despus vuelve a dirigir su mirada a su padre, quien se levanta,
recoge el aro y se lo entrega sonriendo a la nia dicindole ms, no, eh.
Protoimperativos: aquellos gestos mediante los cuales el nio utiliza al adulto para
conseguir algn fin, algn objeto deseado. Suelen ser peticiones de objetos, de accio-
nes, de ayuda, etc.
Protodeclarativos: los gestos que utiliza el nio para conseguir compartir la atencin
del adulto respecto a un objeto sealado. En este caso el objeto es el medio y com-
partir la atencin del adulto la finalidad perseguida por el nio.
FIGURA 4.4. Dos ejemplos de gestos protodeclarativos, en ambos casos la finalidad del
gesto es compartir con el otro la atencin sobre algo. Miguel est mostrando la pupa
que tiene en la mano y Alejandro seala la mariquita que su madre tiene en la mano.
Desarrollo fonolgico
Es un lenguaje muy sencillo: las emisiones son muy breves; los enunciados estn muy
bien construidos evitando omisiones y formas complejas; los contenidos son muy con-
cretos y se refieren al aqu y al ahora.
Es un lenguaje muy repetitivo en cuanto al tipo de construccin y al lxico utilizado.
La pronunciacin es muy clara y lenta, se suele utilizar un timbre elevado y una ento-
nacin muy exagerada.
Es un lenguaje que se apoya mucho en los gestos, unas veces para enfatizar las emi-
siones verbales y otras para complementarlas.
Los adultos no slo hablan al nio sino que tambin interactan con l asu-
miendo el papel de modelo y de organizador de su accin hasta que l pueda
ser capaz de tener iniciativas. Las interacciones habituales que se producen
entre ellos (los juegos tpicos de cuc-tras, de dar y recibir objetos, de descu-
brir objetos, etc.) se van haciendo progresivamente ms elaboradas, adop-
tando estructuras relativamente invariables a las que Bruner denomina for-
matos y que van a constituir el entramado bsico en el que el nio va a
desarrollar una verdadera capacidad de comunicacin significativa:
140 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
2. LA ETAPA LINGSTICA
FIGURA 4.5. Los sonidos que articulan los nios a diferentes edades (I. Bosch, 1984).
144 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
Las protopalabras
La explosin lxica
1. Las formas fonticas que utilizan. Las primeras palabras suelen estar
formadas por slabas abiertas y directas (consonante-vocal) y no por
slabas inversas (vocal-consonante) ni por grupos consonnticos.
2. Los significados que expresan. Las primeras palabras suelen referirse a
los objetos que se encuentran en el entorno del nio y con los que inte-
racta. En concreto, suelen designar objetos mviles (personas, ani-
EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIN Y DEL LENGUAJE 147
El lxico inicial
2.a El significado que el nio otorga a las palabras es el significado que tienen para
el adulto?
Con frecuencia no, porque realizan:
Las sobreextensiones, se refieren al uso de una palabra para designar a una clase, cate-
gora o concepto ms amplio. Para algunos autores, casi un tercio de las palabras que
utiliza el nio tienen un significado sobreextendido, y su origen se hallara en las simili-
tudes perceptivas, funcionales o afectivas que el nio encuentra entre los referentes.
EJEMPLO: cuando el nio dice miau para referirse no slo a su gato sino a dnde
duerme el gato, a dnde come, e incluso a otros animales como los perros y conejos.
Las subextensiones, son menos frecuentes pero tambin se observan en el lxico ini-
cial, se refieren a la utilizacin de una palabra con un significado ms restringido del
habitual. EJEMPLO: cuando el nio dice gafa pero slo para referirse a las de su
padre, las de la abuela ya no son gafa.
Los emparejamientos, errneos consisten en la asignacin de un significado equivo-
cado a una palabra, se suelen producir porque el nio ha asociado la palabra con
ciertas variables del contexto que no tienen que ver con su significado. EJEMPLO: L.
deca la pitoquea cuando vea a una gallina, haba aplicado (picotear) un trmino
que se utiliza para designar una accin que realizan esas aves para denominarlas.
SUSTANTIVOS
Primer tipo de palabra que el nio adquiere, sobre todo los sustantivos concretos y con-
tables; los colectivos aparecen ms tarde, alrededor de los 24-30 meses. La flexin de
nmero se aprende aproximadamente a los dos aos, antes que la de gnero que no se
adquiere hasta pasados los 30 meses.
ADJETIVOS
Los primeros adjetivos que se adquieren, pueden aparecer incluso en la etapa de una
palabra aislada, son los demostrativos (ste, se) y los posesivos (mio, tuyo). Los califi-
cativos tienen una presencia escasa en las primeras fases de adquisicin del lenguaje,
exceptuando (bonito-feo, bueno-malo).
PRONOMBRES
Los pronombres personales singulares aparecen en la etapa de dos palabras. A partir
de los 30 meses aparecen los plurales.
ARTCULOS
Los artculos determinados aparecen antes de los 36 meses, la adquisicin de los inde-
terminados es mucho ms tarda.
VERBOS
El primer modo verbal que aparece en el lenguaje infantil es el imperativo (ya en la
etapa de palabras aisladas), seguido del modo indicativo (presente), el subjuntivo es que
aparece ms tardiamente. El primer tiempo verbal que el nio utiliza es el presente, los
tiempos pasados (imperfecto e indefinido) se adquieren a continuacin, y los futuros no
se utilizan hasta despus de los cuatro aos.
Los morfemas de persona y nmero se adquieren despus que el de tiempo.
ADVERBIOS
El uso de adverbios (ms, no, aqu) se encuentra ya en la etapa de palabras aisladas. Y
a partir de las emisiones de dos palabras su uso se generaliza.
CONJUNCIONES
La utilizacin de conjunciones para relacionar oraciones es bastante tarda, pues al prin-
cipio lo que hace el nio es yuxtaponerlas sin ningn tipo de nexo.
PREPOSICIONES
Las primeras preposiciones que aparecen en el lenguaje infantil son a y de, las res-
tantes para, en, con etc. Comienzan a utilizarse a partir de los dos aos y medio
aproximadamente.
INTERJECCIONES
Estn presentes en el lenguaje del nio desde la etapa de las emisiones de una palabra
aislada.
Haca los cuatro o cinco aos el lenguaje de los nios se parece mucho
al de los adultos porque han adquirido casi todos los aspectos importantes
del mismo, pero an, como veremos en este apartado, tienen algunas difi-
cultades para construir y comprender ciertos tipos de emisiones. Por ello, el
desarrollo del lenguaje contina durante algunos aos ms hasta los diez o
doce aos.
Cules son las cuestiones del lenguaje que les plantean problemas a suje-
tos que son ya tan competentes desde el punto de vista lingstico? Veamos
algunas de ellas:
EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIN Y DEL LENGUAJE 153
Las oraciones pasivas reversibles del tipo Laura fue abrazada por
Miguel son mal comprendidas por los nios de cuatro y cinco aos por-
que ese tipo de oraciones no se ajusta a la regla que gua la ordenacin
de las palabras en el castellano que es Sujeto-Verbo-Objeto, y adems los
nios han tenido poco contacto con ellas porque se utilizan con muy
poca frecuencia. Por ello, si se les pregunta a nios de esas edades
quin abraz? contestarn sin dudar que Laura abraz a Miguel,
aplicando la regla ms habitual de ordenacin en el castellano.
La comprensin de modismos y refranes y del lenguaje metafrico se
adquiere en los ltimos aos de la enseanza primaria. Isabel que tiene
ocho aos mantiene la siguiente conversacin con su madre:
La propuesta de Piaget
La propuesta de Vygotski
La propuesta de Bruner
cmo las caractersticas del lenguaje del adulto cuando habla al beb le
facilitan que pueda ir segmentando la seal del habla y que pueda acce-
der progresivamente a las unidades ms significativas;
el efecto que el conocimiento que el nio va adquiriendo, a travs de su
relacin con los otros y con los objetos, tiene sobre la adquisicin del
contenido de las palabras;
la facilitacin del desarrollo semntico sobre la adquisicin de la mor-
fosintaxis.
Una de las cuestiones que se plantean los autores desde este enfoque es la de
si el nio en su proceso de construccin del conocimiento y del uso del lengua-
je necesita slo de recursos generales de procesamiento cognitivo o al ser el len-
guaje un tipo de conocimiento muy particular que tiene sus propias leyes de
funcionamiento requiere de sistemas de procesamiento independientes y espe-
cializados en el anlisis de la informacin morfosintctica y fonolgica. Se trata
de una cuestin polmica porque plantea el tema de la modularidad del lengua-
je. A diferencia de Fodor que considera al lenguaje como un mdulo* especfico
e independiente de otros sistemas de procesamiento, Karmiloff-Smith (1992)
plantea que en la adquisicin del lenguaje se da un proceso de modularizacin
progresiva. Para esta autora la modularizacin es una consecuencia del desa-
rrollo, es decir, conforme el nio avanza en su proceso de adquisicin del len-
guaje va construyendo un tipo de conocimiento cada vez ms especfico que va
a exigir sistemas de procesamiento altamente especializados.
158 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
4. CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFA COMENTADA
AGUADO, J. (2000): El Desarrollo del lenguaje de 0 a 3 aos. Madrid: CEPE.
Este texto proporciona una visin muy completa y actualizada sobre el desarrollo
de la comunicacin y del lenguaje hasta los tres aos, y adems se plantean de
manera crtica las principales teoras explicativas.
AGUIRRE, C. y MARISCAL, S. (2001): Cmo adquieren los nios la gramtica de su len-
gua: perspectivas tericas. Madrid: UNED (Estudios de la UNED).
EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIN Y DEL LENGUAJE 159
Excelente revisin sobre las teoras actuales sobre adquisicin del lenguaje que
las autoras clasifican en dos categoras: modelos guiados por teoras lingsticas
(teora generativista y modelos funcionalistas) y modelos guiados por la evolucin
bio-psicolgica (modelos interaccionistas, conexionistas y constructivistas).
GMEZ, J.C. (1997): El desarrollo cognitivo y lingstico. En A. CORRAL; F. GU-
TIRREZ; y P. HERRANZ YBARRA (Eds.), Psicologa Evolutiva. Tomo I. (pp. 269-287).
Madrid: UNED.
El autor analiza, de forma clara y al mismo tiempo profunda, las diferentes teoras
que se han propuesto para explicar las complejas relaciones que mantienen el
pensamiento y el lenguaje.
Captulo 5
LA INTERACCIN ENTRE IGUALES
Y LA INTERACCIN FAMILIAR
Pilar Herranz Ybarra
ESQUEMA
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN GENERAL
OBJETIVOS
1. Introduccin
2. Relaciones de amistad
2.1. Desarrollo del concepto de amistad
2.2. La cultura de los iguales en su entorno
3. Relaciones entre hermanos
3.1. Relaciones entre hermanos y trato con los padres
3.2. Pueden los hermanos sustituir a los padres?
3.3. Comunicacin entre los hermanos
3.4. Comentarios acerca del hijo nico
4. Relaciones familiares
4.1. Estilos de crianza de los padres
4.2. Efectos o consecuencias de los distintos estilos de crianza
BIBLIOGRAFA COMENTADA
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN GENERAL
OBJETIVOS
1. INTRODUCCIN
2. RELACIONES DE AMISTAD
Las relaciones amistosas con el prjimo y aqullas por las que se defi-
nen las amistades parecen originarse de las de los hombres con relacin a
s mismos. Pues algunos definen al amigo como el que quiere y hace el bien
por causa del otro, o como el que quiere que otra persona exista y viva por
amor del amigo mismo. Esto es, precisamente, lo que las madres sienten
respecto de sus hijos y los amigos que han discutido. Otros los definen co-
mo el que pasa el tiempo con otro y elige las mismas cosas que ste, o como el
que comparte las alegras y penas de su amigo; y esto tambin ocurre, prin-
cipalmente, con las madres. La amistad, as, se define por alguna de estas
maneras (Aristteles, p. 359).
establecieron buenas relaciones que con los que tuvieron algn tipo
de conflicto. Por tanto, podramos hablar de un tipo de amistad ya que
el nio elige con quien mantener un intercambio de juego y manifes-
tar un afecto positivo.
Etapa pre-escolar (2-6 aos). Los nios a estas edades tienen una
visin egocntrica a la hora de analizar y entender la amistad (Selman,
1981). No distinguen la propia perspectiva de las de los dems y son
incapaces de reconocer que sus amigos pueden interpretar la misma
experiencia social de manera diferente a como lo hace l mismo. En
esta etapa de la vida la relacin de amistad se caracteriza por encuen-
tros inestables donde la ruptura llega con facilidad cuando hay con-
flictos interpersonales. Generalmente, el mejor amigo es el nio que
vive cerca de l y con el que juega a diario. En lneas generales son
amistades muy inestables y dirigidas y/o controladas por los padres o
cuidadores del nio.
naturaleza, y es claro que pasar los das con amigos y hombres buenos es
mejor que pasarlos con extraos y hombres ordinarios. Por tanto, el hom-
bre feliz necesita amigos (370).
Un hombre ver, en una casa llena de nios, cmo los mayores son
respetuosos, el pequeo es un juguetn, y en el medio hay algunos olvida-
dos, que en ocasiones, llegan a ser los mejores
Todos sabemos por propia experiencia y por lo que hemos visto en las
dems familias que la relacin entre hermanos es profundamente importan-
te no slo por su incidencia en el nivel de desarrollo social sino tambin en el
nivel de desarrollo cognitivo. Supone una relacin muy intensa a la que los
novelistas y directores de cine han dedicado, y dedican, cientos de pginas,
en la que los padres vuelcan gran parte de su atencin a la hora de formar y
educar a sus hijos y en la que stos tienen la oportunidad de aprender no slo
de s mismos sino del resto de los hermanos. Sin embargo, ha sido un tema al
que los psiclogos evolutivos han prestado un escaso inters hasta los aos 80
debido a la creencia (lgicamente equivocada) de que la nica relacin
importante que se establece en la familia es la interaccin madre-hija/o. En la
actualidad, tanto los psiclogos evolutivos como los clnicos son conscientes
de la incidencia que tiene la naturaleza de las relaciones que se establecen
entre hermanos por lo que, hoy en da, podemos encontrar en la literatura un
gran nmero de investigaciones dedicadas al tema (vese por ej. Dunn, J., y
Kendrick, C., 1982).
Cuando los padres estn cansados y agobiados del cuidado y las res-
ponsabilidades (de los hijos), pueden no tener tiempo, inclinacin, energa
o recursos afectivos para satisfacer las necesidades emocionales de sus
hijos. En estos casos, es natural que los nios se vuelquen hacia otras per-
sonas; y esto generalmente significa hacia otros hermanos (Bossard y Boll,
1956, p. 156).
relaciones entre hermanos depende tambin de otros factores (p. ej. gnero,
intervalo de edad entre los hermanos, celos, temperamento...) y no exclusiva-
mente del trato que reciben de sus padres. De hecho, la hiptesis de hostili-
dad por el favoritismo de los padres apunta en esta direccin. Hetherington
(1988) encontr que cuando a uno de los hermanos se le trata con menor cali-
dez y afecto y con mayor irritabilidad y nmero de castigos que al otro, exis-
te mayor probabilidad de que la interaccin entre dichos hermanos sea agre-
siva, evitante y con mayor nmero de conductas de rivalidad. Por tanto,
vemos que la relacin que los padres establecen con cada uno de sus hijos
influye, pero no determina, en absoluto, el tipo de interaccin que mantienen
los hermanos. De hecho Dunn en una revisin que hace en 1988 defiende que
hay muchos ms factores que inciden en el tipo de relacin que establecen los
hermanos y que las diferencias individuales de los hijos, el sexo y la edad son
variables muy a tener en cuenta.
Bryant analiz las verbalizaciones que los padres o los hermanos mayo-
res mostraban cuando hablaban con sus hijos/hermanos pequeos y las cla-
sific en las siguientes categoras:
El anlisis de los resultados de este estudio nos indica que los padres y
madres que fueron elegidos (en vez de sus hermanos) como confidentes y
como personas a las que pedir ayuda a la hora de resolver problemas, mos-
traron mayor nmero de estrategias tanto positivas como negativas. Esto
parece indicar que los hermanos mayores pueden carecer de la riqueza y
complejidad que tienen los padres para examinar las experiencias que los
nios encuentran como emocionalmente estresantes. Por otra parte, los
nios que eligen a sus hermanos mayores pudieran tener una experiencia no
comparable con la que viven aquellos nios que eligen a sus padres. Este dato
nos indica que los psiclogos evolutivos deberan ser prudentes y cautelosos
a la hora de considerar a las relaciones entre hermanos como sustitutas de las
que se establecen con los padres. Esto no quiere decir que las discusiones
entre hermanos no tengan una influencia en el desarrollo del nio, sino que
los nios que eligen a su hermano pudiera no ser una experiencia compara-
ble con la que eligen a sus padres.
embargo, no se puede concluir que el habla de los nios a los bebs sea igual
que el habla de las madres a los bebs. La primera diferencia es el contexto
en el que esta comunicacin se produce. La mayor parte del habla del nio
al beb sucede en dos tipos de situaciones: cuando el nio prohibe, restringe
o disuade al beb y cuando est intentando dirigir la accin del pequeo en
un juego compartido. La segunda diferencia se refiere a la frecuencia de las
preguntas: cuando las madres hablan con sus bebs utilizan muchas pre-
guntas; sin embargo, esto no sucede cuando los nios establecen una comu-
nicacin verbal con sus hermanos. Esto es debido, fundamentalmente, al
deseo por parte de la madre de conocer los estados emocionales y fsicos de
su hijo pequeo.
Podra sostenerse que el habla de los nios a los bebs refleja una imita-
cin del habla de la madre al beb, ms que ajustes hechos por los nios en
funcin de la inmadurez lingstica y cognitiva del hermano pequeo. Sin
embargo, la investigacin de estas autoras (Dunn y Kendrick, 1982) arroja
resultados que no apoyan esta tesis: slo un 3% de las verbalizaciones del
nio a su hermano pequeo eran imitaciones totales o parciales de los
comentarios de la madre al beb. Por tanto, los nios son capaces de ajustar
su habla al nivel del beb, sin que esto suponga una imitacin al habla de la
madre.
4. RELACIONES FAMLIARES
No cabe duda de que la familia supone uno de los ms importantes con-
textos de socializacin y desarrollo del nio. Los valores, los deseos, los
modelos de conducta, etc. son adquiridos, inicialmente, mediante las inte-
racciones que los nios establecen con sus familiares ms cercanos. De la
misma manera, los padres ensean explcitamente aquellos conceptos socia-
les y normas de educacin que consideran imprescindibles para una buena
adaptacin de sus hijos al mundo social en el que viven.
Las relaciones familiares se deben analizar como un todo; es decir, no sola-
mente hay que tener en cuenta la influencia que los padres tienen hacia sus
hijos sino la que ejercen stos sobre aqullos, y tambin la influencia de los con-
textos ms cercanos al entorno familiar como son el colegio, el trabajo de los
padres, el hospital, etc. No obstante, en este captulo nos vamos a centrar nica
y exclusivamente en describir los diferentes estilos de crianza de los padres sin
olvidar que las influencias padre/madre-hijo/a son siempre bidireccionales.
BIBLIOGRAFA COMENTADA
DUNN, J. y KENDRICK, C. (1986): Hermanos y hermanas. Madrid: Alianza editorial
Este libro puede ser til para realizar un anlisis profundo de las relaciones entre
hermanos. Supone un estupendo estudio longitudinal llevado a cabo en Inglaterra
con madres que estaban embarazadas de sus segundos hijos. Se analiza la reaccin
del primognito, de la madre, as como la relacin que establecen los hermanos.
LACASA, P. y HERRANZ YBARRA P. (1995): Aprendiendo a aprender. Resolver problemas
entre iguales. Madrid: CIDE.
Este libro supone el resultado de una investigacin acerca de cmo los nios de
Pre-escolar y segundo curso de EGB resuelven problemas entre iguales. Hay que
destacar los captulos introductorios donde se hace una revisin terica de las
implicaciones de la interaccin entre iguales en los procesos de conocimiento.
RUBIN, Z. (1981). Amistades infantiles. Madrid: Morata.
Estamos ante un libro clsico con el que se pueden aumentar los contenidos del
tema de la amistad en nios.
Captulo 6
CMO PENSAMOS? LOS PROCESOS
PSICOLGICOS BSICOS IMPLICADOS
EN EL RAZONAMIENTO
Marta Gimnez Das
ESQUEMA
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS
Lo que percibimos y a lo que atendemos
La influencia de los recuerdos
Tres tipos de almacenes.
Cmo hacemos para recordar las cosas? La importancia de las
estrategias de memoria
Lo que sabemos sobre nuestra memoria: Metamemoria
Cuando llegan los problemas: El enfoque del procesamiento de la
informacin
Cmo organizamos el conocimiento?
Algunos modelos generales.
La influencia de lo que ya sabemos
Las teoras sobre el mundo
Volverlo todo del revs: El cambio conceptual
El conocimiento del conocimiento
BIBLIOGRAFA COMENTADA
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
La parte de la psicologa que se ocupa del estudio del pensamiento ha
mostrado un gran inters por explicar los procesos internos que se producen
para que podamos dar respuesta a las diferentes tareas que se plantean de
forma diaria. Muchas de estas tareas se pueden considerar como proble-
mas a los que hay que buscar una solucin y las conductas habituales pre-
tenden responder a esos problemas de contenido muy variable. Lograr abrir
una puerta por primera vez, coger un lpiz y escribir una letra, reconciliarse
con un amigo, aprender a conducir, resolver races cuadradas o formular la
teora de la evolucin son ejemplos varios de problemas que los seres huma-
nos han resuelto. Unos son sencillos y cotidianos y son abordados y resueltos
por cualquiera, mientras que otros son ms complejos y para resolverlos se
necesitan habilidades y conocimientos ms sofisticados. Algunos implican
respuestas motoras, para otros se necesita reflexionar durante un largo tiem-
po, que a veces puede durar toda una vida, y en otras ocasiones se precisa
desplegar complejas habilidades sociales y de comunicacin.
CMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS IMPLICADOS... 183
OBJETIVOS
CONTENIDOS
que provienen del medio y a los que, en muchas ocasiones, es preciso dar una
respuesta. As pues, la percepcin constituye el primer paso necesario para
que la cadena del procesamiento de la informacin se ponga en marcha.
La percepcin se caracteriza por ser un proceso activo a travs del cual no
slo se recibe informacin sino que adems se le da sentido, es decir, los est-
mulos se reconocen y se interpretan para que alcancen un sentido. La expe-
riencia es muy determinante en este proceso puesto que se tiende a interpre-
tar los estmulos siempre en el mismo sentido. Se aprende a reconocer la
informacin del medio hasta que se convierte en familiar, lo cual tiene enor-
mes ventajas adaptativas. Por tanto, no slo hay una percepcin sensorial
sino tambin una percepcin cognitiva.
Para interpretar y reconocer los estmulos que llegan a los sentidos se
cuenta con ciertos principios muy tiles que guan la percepcin (Gimnez
de la Pea, 2000). Al percibir los contornos se distinguen las figuras del fondo
pues las figuras suelen parecer ms claras y se perciben como ms cercanas
que el fondo (ver figura 6.1). Adems, cuando se perciben figuras incomple-
tas al estar, por ejemplo, tapadas por otras se tiende a cerrar la figura o a ima-
ginar la parte que no se puede ver. Tambin suelen percibirse como partes de
un mismo estmulo los elementos cercanos entre s y que se parecen, frente a
los que estn ms alejados y guardan menos similitudes.
FIGURA 6.1. Un ejemplo clsico que muestra cmo se separan el fondo y la figura
(tomado de Goldstein, 1988).
durante cierto tiempo para que se pueda resolver el problema con xito. Hay
nios que no son capaces de mantener la atencin de forma constante en el
mismo estmulo durante ms de unos segundos porque necesitan una varia-
cin estimular permanente. Estos nios, a los que se ha denominado hiperac-
tivos, no pueden concentrarse en realizar tareas escolares ni prestar atencin a
las explicaciones que dan los profesores. Al contrario, necesitan moverse con-
tinuamente y variar el estmulo al que atienden (Moreno, 1999; Gimnez de la
Pea, 2000). Estos nios son muy impulsivos, no analizan sus respuestas bas-
tante tiempo y responden de forma rpida con lo que no son capaces de regu-
lar su conducta.
Hay varios factores que ayudan a este aprendizaje: por una parte, la
maduracin neurolgica repercute en el tiempo que el nio atiende a un est-
mulo. Por otra, los cuidadores y los bebs comparten una actividad conjun-
ta que, en un primer momento y debido a la falta de recursos del beb, con-
trola el adulto. En esta actividad, el adulto consigue dirigir la atencin del
beb hacia diferentes objetos proporcionando informacin relevante acerca
de sus caractersticas y estructurar la situacin para que se produzca cierto
dilogo y se respeten los turnos. De esta forma, el adulto introduce elemen-
tos bsicos que ms tarde el beb utilizar para dirigir su atencin y regular
su conducta.
tareas complejas, el sujeto se autoimparte una serie de rdenes en las que pla-
nifica su conducta para alcanzar una meta. Algo ms tarde, el habla se inte-
rioriza y aunque el discurso se sigue manteniendo con la misma funcin
reguladora, ya no es necesario expresarlo verbalmente en voz alta sino que el
sujeto dialoga consigo mismo de forma interna.
As pues, mediante todos estos mecanismos los nios aprenden a dirigir
su atencin y controlar su conducta. Estas habilidades resultan bsicas para
poder resolver los numerosos problemas formales y no formales a los que los
nios y los adultos tenemos que enfrentarnos. Poseer los recursos necesarios
para atender, inhibir y planificar nuestras acciones es un mecanismo funda-
mental que es preciso activar cuando los procesos de pensamiento se ponen
en marcha.
Respuesta
que se ven enfrentados los nios en un ambiente escolar les obligan a aplicar
de manera eficaz estrategias para resolver problemas. En este contexto, las
estrategias de memoria se pueden ver beneficiadas de una actividad que
resultara inusual fuera de la escuela.
Aun cuando, con lo dicho hasta ahora, podra parecer que los nios peque-
os no emplean ninguna estrategia de memoria, ni siquiera la ms simple, y que
por tanto su capacidad para almacenar y recuperar datos de forma eficaz en la
memoria es nula, sin embargo, los padres de nios en edad preescolar no tienen
la impresin de que sus hijos no recuerdan nada sino, ms bien, que son capa-
ces de recordar algunas cosas con precisin y detalle. Cmo se pueden conci-
liar las opiniones de los padres con los datos del laboratorio? Algunos autores
han sugerido que los nios pequeos actan mal en tareas de laboratorio en las
que tienen que recordar palabras porque se trata de pruebas sin significado ni
contexto. Por tanto, habra que adaptar las pruebas a situaciones reales y signi-
ficativas en las que los nios pusieran en marcha sus verdaderas estrategias
para recordar. Siguiendo esta lnea, Kreutzer, Leonard y Flavell (1975) idearon
un experimento en el que pedan a nios de preescolar y quinto curso que ela-
boraran alguna estrategia para recordar que tenan que asistir a una fiesta de
patinaje. Los resultados que obtuvieron fueron similares a los que hemos
comentado antes. Los nios preescolares casi no mencionaron ninguna forma
de recordar la cita mientras que los mayores inventaron cada uno casi tres for-
mas diferentes de hacerlo. Otros trabajos realizados por los mismos autores, en
los que se intentaba buscar tareas de la vida real, llevaron a resultados similares.
Estos trabajos ofrecen una pista que permite explicar las aparentes con-
tradicciones sealadas antes, y segn ellos, parece que como muestran estos
ltimos trabajos, los nios pequeos s disponen de recursos para poder
recordar cosas, lo que ocurre es que sus estrategias son muy distintas de la
repeticin, la organizacin y la elaboracin. Las estrategias que ponen en
192 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
marcha son mucho ms simples que las que ya han desarrollado los nios en
edad escolar y se reducen a mirar, tocar o mencionar el objeto que se debe
recordar. No obstante, los nios las emplean de manera eficaz hasta que son
capaces de poner en marcha otras ms complejas que les hacen abandonar
las primeras (Kail, 1994).
Adems de esta explicacin, existe otro factor fundamental que ayuda a
entender las capacidades de memoria que tienen los nios en su vida cotidiana.
Este factor es el conocimiento previo. Lo que se sabe sobre la realidad influye en
cmo se procesa la informacin nueva, en su almacenamiento y en su recupera-
cin. Los estmulos que resultan poco significativos, porque no se dispone de
una estructura o un esquema en el que puedan encajar, son ms difciles de alma-
cenar en la memoria. Al contrario, con la informacin significativa resulta
mucho ms fcil. Por ejemplo, si no sabemos nada sobre fsica cuntica tardare-
mos mucho en asimilar un libro que trate ese problema porque no disponemos
de algn conocimiento previo que nos ayude a contextualizar y dar sentido a esa
informacin. Sera un estmulo muy poco significativo. Al revs, lo que tiene que
ver con el mundo de la educacin y la psicologa nos resulta familiar y dispone-
mos de ciertas bases que nos permiten asimilar nuevos datos con facilidad. En
este caso se trata de un estmulo significativo.
Los nios tambin tratan con informacin significativa y no significativa.
Hay cosas que pertenecen a su mundo y les resulta fcil de procesar. En estos
casos pueden actuar incluso mejor que los adultos (Flavell, 1985). Muchas veces
los adultos quedamos sorprendidos de la cantidad de marcas de coches, nom-
bres de muecos o tipos de golosinas que conocen los nios pequeos y si jug-
ramos a algo que pusiera a prueba esos conocimientos seguramente perdera-
mos. Chi (1978) compar cmo jugaban al ajedrez nios expertos contra adultos
novatos y comprob que los nios mostraban una mayor capacidad para recor-
dar las posiciones correctas. En este caso, los nios estaban tratando informa-
cin significativa y los adultos informacin poco significativa. En otro trabajo
similar, Lindberg (1980) mostr que nios de 8 aos recordaron mejor que estu-
diantes universitarios cuando los estmulos eran destacados y familiares.
La implicacin educativa de este punto es crucial. Los nios slo lograrn
aprender adecuadamente la informacin que les resulte significativa porque dis-
pondrn de unas estructuras previas que darn sentido a esa informacin y en
funcin de tales estructuras previas, es posible que muchas de las cosas que se
incluyen en los programas escolares sean tratadas por los nios como estmulos
poco significativos. En otros puntos del captulo se retoma la importancia que
tienen los conocimientos previos en el razonamiento y en el aprendizaje.
Entre las dcadas de 1950 y 1960 se produjo una revolucin dentro del
panorama de lo que hoy se denomina ciencia cognitiva. Desde que Pavlov
empezara a investigar los reflejos condicionados y Skiner el condicionamien-
to operante, la psicologa se redujo de forma exclusiva al estudio de la con-
ducta observable. Este principio del conductismo, que consideraba la impo-
sibilidad de acceder a los procesos mentales entre otras cosas por la falta de
mtodos objetivos y fiables, condujo al abandono del estudio de la mente
durante muchos aos.
A partir de la dcada de 1950 se empez a recuperar la tradicin menta-
lista de la psicologa aunque desde una perspectiva diferente y renovada. La
creacin del paradigma cognitivo pretenda estudiar la mente y sus procesos
utilizando como punto de partida disciplinas tan diversas como la psicologa,
la neurociencia, la lingstica y la inteligencia artificial. Parece claro que uno
de los factores que ayudaron a ello fue la fabricacin de los primeros ordena-
dores con lo que aparece la posibilidad de hacer pensar a una mquina.
El paradigma cognitivo o el enfoque del procesamiento de la informacin
(PI) tom el ordenador como un marco a partir del cual concebir y simular la
mente humana. De esta forma, se constituy la ya clsica metfora del orde-
nador segn la cual nuestra mente, al igual que un ordenador, es un sistema
que procesa informacin mediante la manipulacin de smbolos. Desde este
punto de vista, el pensamiento consiste en una serie de operaciones que la
mente realiza con esos smbolos de forma secuencial.
As, el enfoque del PI concibe la mente como una mquina que manipula
informacin. La concepcin que subyace a esta teora, si bien es mecanicista,
admite el papel activo del organismo. Es decir, concibe al sujeto como un ser
activo que codifica, almacena y recupera la informacin que representa la
realidad. La propiedad de manejar representaciones implica que el conoci-
miento del mundo no es una copia exacta de la realidad sino su representa-
cin. As, mi representacin y por tanto mi conocimiento sobre cualquier
aspecto del mundo no tiene por qu coincidir ni con la de otras personas ni
con la realidad. Diversos factores, entre ellos los conocimientos previos sobre
los que trataremos ms adelante, desempean un papel fundamental a la
hora de elaborar las representaciones sobre el mundo.
CMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS IMPLICADOS... 195
En resumen, esta perspectiva tiene como objetivo estudiar los procesos men-
tales que se producen cuando razonamos para solucionar algn problema. El
ordenador se ha utilizado como un modelo vlido a partir del cual extraer con-
clusiones aplicables a la mente humana. En los siguientes apartados vamos, por
una parte, a exponer algunos conceptos bsicos que desde este paradigma se han
empleado para explicar cmo se organiza nuestro conocimiento del mundo y,
por otra, a presentar ciertos modelos ms amplios cuyo objetivo es explicar los
procesos mentales antes mencionados. Dada la gran cantidad de modelos que se
han generado a lo largo de las ltimas dcadas, resulta imposible descender a
una descripcin detallada y exhaustiva de todos ellos en este captulo. Por eso,
nuestro objetivo es ofrecer una visin general sobre esta perspectiva y dar una
idea somera acerca de los modelos que construye y cmo se articulan.
se construyen despus de haber estado varias veces en una situacin que sigue
unas pautas generales similares y su manejo tambin permite inferir informa-
cin y comprender situaciones ambiguas o mal definidas. Por ejemplo, si lee-
mos la frase todo el pblico se puso en pie y aplaudi ms de diez minutos
entendemos que se trata del final de una representacin que tuvo mucho xito.
Aunque faltan datos y no podemos saber si es una obra de teatro o un concier-
to, sin embargo, gracias a que manejamos un guin podemos entender el signi-
ficado de la frase.
Una cuestin que ha preocupado a los psiclogos del desarrollo es averi-
guar a partir de qu momento los nios son capaces de elaborar guiones (Fla-
vell, 1985; Garca Madruga, 1991; Vasta et al, 1992). La mayor parte de los
autores estn de acuerdo en que se trata de una capacidad bastante tempra-
na. Antes del primer ao de vida hay ciertas rutinas que los nios ya parecen
tener interiorizadas. As por ejemplo, la secuencia de acontecimientos bao-
cena-dormir, los nios la viven de forma repetida un da tras otro y pronto lle-
gan a poder establecer que despus de cenar se van a dormir. Los nios pre-
escolares ya han construido una cantidad considerable de guiones acerca de
situaciones sociales, escolares y familiares que les permiten predecir y adap-
tarse al mundo en el que viven. Esta construccin de guiones est muy rela-
cionada con la memoria. Por una parte, a partir de las vivencias especficas
que se almacenan en la memoria se extraen las pautas bsicas de las situa-
ciones y, por otra, estas se vuelven a guardar en la memoria de manera esque-
mtica en forma de guin. Adems, la utilizacin de guiones influye en cmo
se recuerdan los acontecimientos. Por ejemplo, los nios pequeos recuerdan
mejor las situaciones que o bien se ajustan perfectamente al guin o bien
contienen un elemento muy sorprendente que merece ser recordado (Mand-
ler, 1983; Davidson y Hoe, 1993).
1. El ambiente de la tarea.
Se refiere a las instrucciones y la forma en que el experimentador o el
profesor, dentro del mbito escolar presenta el problema que se ha de
resolver. Tiene una gran influencia en cmo el sujeto aborda la tarea.
2. El espacio del problema.
Cuando est escuchando o leyendo el problema el sujeto construye su
representacin. Esta representacin Newell y Simon la denominan
espacio del problema y de ella depender que pueda o no resolverlo.
CMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS IMPLICADOS... 199
3. La codificacin.
Totalmente engarzado con el punto anterior est la codificacin que el
sujeto hace de la tarea, es decir, cmo la entiende y se la representa. De
los elementos que entienda como principales dentro del problema y su
codificacin va a depender la actuacin. As, si por ejemplo el nio no
logra entender bien las instrucciones, la codificacin ser inadecuada
y no se podr hallar la respuesta correcta. Muchos autores se han dedi-
cado a analizar cmo se formulan los problemas a los nios y, en oca-
siones, se ha llegado a la conclusin de que sus errores no se deben a
una falta de habilidades cognitivas o de capacidades de procesamiento
de la informacin, sino a los dos elementos que acabamos de mencionar:
la presentacin ambigua, confusa o compleja de la tarea provoca que la
comprensin y codificacin de la misma sea ineficaz y que el sujeto no
logre resolverla (Hayes y Simon, 1976; Donaldson, 1978, entre otros).
cmo son las cosas y el mundo. Esos modelos nos guan en la comprensin y
adquisicin de nuevos conocimientos porque influyen en cmo percibimos y
procesamos la informacin nueva. As, se tiende a encajar y comprender los
datos nuevos dentro de modelos que ya existen. En cierto modo, esta es una
manera de subrayar la importancia que tienen los conocimientos previos en
la adquisicin de conocimiento nuevo, aspecto ya mencionado y que se reto-
mar en el siguiente apartado.
El proceso de razonamiento empleando modelos mentales se podra resu-
mir, siguiendo a Garca Madruga (1991), en tres fases: en un primer momen-
to, cuando aparece un problema, se construye un modelo mental o una repre-
sentacin de su significado. Despus, a partir de dicho modelo se busca una
solucin, una conclusin que se deduzca de las premisas y, por ltimo, se
intenta comprobar la conclusin ofrecida mediante la construccin de otros
modelos mentales en los que la conclusin sea falsa. En este ltimo paso, lo
que se intenta es buscar contraejemplos que permitan validar la primera
solucin dada, de forma que los modelos mentales que se empleen se ajusten
a las premisas, pero terminen ofreciendo soluciones falsas.
Para Halford, otro autor que trabaja con modelos mentales, la solucin
de un problema depende de que el sujeto haya elaborado un modelo mental
que sea isomorfo, es decir, que tenga la misma estructura (Richardson, 1998).
As, si se posee un modelo estructuralmente similar al del problema, aunque
de contenido diferente, es posible razonar estableciendo una analoga y por
ella hallar la solucin. Por ejemplo, los nios pequeos construyen modelos
mentales sobre cmo se ordena en funcin del tamao un conjunto de cosas:
hay hermanos mayores y menores, piezas de construccin grandes y peque-
as, cucharas grandes y pequeas, etc. Este modelo mental les puede servir,
segn Halford, para resolver un problema de inferencia transitiva del tipo si
Alicia est ms contenta que Silvia y Silvia est ms contenta que Celia,
quin es la que est ms contenta?. El modelo que ya se tiene sobre otros
elementos ordenados se proyecta de manera analgica ayudando a que se
construya el nuevo y se llegue a la conclusin de que Alicia ser la nia que
est ms contenta de las tres.
La formacin de estas teoras tiene mucho que ver con los principios del
aprendizaje asociativo, ya que, a base de observar que diversos rasgos apa-
recen en el mundo contiguos espacial o temporalmente o que varan de
forma conjunta, se establecen asociaciones entre ellos. Estas asociaciones
se reflejan produciendo una conexin entre los rasgos que terminan for-
mando una teora. Una de las propuestas ms aceptadas en la actualidad es
que las teoras consisten en redes de conceptos o unidades representacio-
nales conectadas entre s que reflejan cmo es el mundo. Por ejemplo, nues-
tra experiencia nos dice que los rboles suelen poseer una serie de caracte-
rsticas como tener hojas que suelen ser verdes, tener un tronco largo que
suele ser marrn, estar plantado en la tierra y dar frutos o flores. Segn los
modelos de redes conexionistas PDP (procesamiento distribuido en parale-
lo), cada uno de estos rasgos est conectado con el resto y cuando se piensa
en la categora rbol se activan todos a la vez dando como resultado su
representacin. Cuando la frecuencia con la que las diversas caractersticas
del rbol aparecen juntas en la realidad es elevada siempre que vemos un
rbol cumple con todos los rasgos aumenta la fuerza de asociacin o de
conexin entre los diversos ndulos que componen la representacin del
rbol.
1. Las teoras implcitas suelen apelar a una sola causa como factor expli-
cativo del fenmeno mientras que las teoras cientficas introducen sis-
temas multicausales mucho ms complejos en los que las organizacio-
nes que entran en juego interactan entre s.
2. Las teoras implcitas suelen establecer relaciones cualitativas entre
fenmenos sin preocuparse por cuantificar. Al contrario, los modelos
cientficos emplean complejos sistemas de medida para que las rela-
ciones entre diferentes variables tengan una dimensin cuantitativa.
3. Las teoras implcitas se centran en hechos concretos y prestan ms
atencin a los cambios que a lo que permanece. Al contrario, las teoras
cientficas intentan ofrecer una visin global en la que el equilibrio y
las variables que permanecen constantes desempean un papel funda-
mental.
206 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
BIBLIOGRAFA COMENTADA
KAIL, R. (1990): El desarrollo de la memoria en los nios. Madrid: Siglo XXI, 1994.
Este libro presenta, de forma amena, una visin general de cmo evoluciona la
memoria incluyendo aspectos relacionados con las estrategias y la metamemoria.
Recoge un gran nmero de investigaciones realizadas en este mbito a lo largo de
las ltimas dcadas detenindose en la metodologa empleada y las aportaciones
de cada trabajo.
GARCA MADRUGA, J. A. (1991): Desarrollo y conocimiento. Madrid: Siglo XXI.
Este autor presenta las aportaciones y principios bsicos del enfoque del procesa-
miento de la informacin. El libro trata otras cuestiones de inters general sobre
el desarrollo que complementan la informacin presentada en este captulo.
Pozo, J. I. (1996): Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.
Este libro constituye una interesante reflexin sobre los procesos de enseanza y
aprendizaje. Realiza un amplio recorrido analizando los diferentes componentes
y resultados del aprendizaje. De gran inters para todos aqullos que deseen pro-
fundizar en estos aspectos.
Captulo 7
IDENTIDAD Y GNERO
Cristina Daudn Olavide
ESQUEMA
OBJETIVOS
1. Toma de conciencia de la amplitud y actualidad del tema.
212 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
1
El Pas 13-enero-2002: El sexismo benevolente.
2
El Pas Revista Semanal, noviembre 2001: El feminismo y la crisis mundial.
IDENTIDAD Y GNERO 213
3
Recomiendo el libro de Ester Barbera Psicologa de Gnero. Ariel Psicologa.
214 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
4
Sexo a los 15. El Pas, 27 de enero del 2002.
IDENTIDAD Y GNERO 215
3. QU ES LA IDENTIDAD?
5
FELICIANO BLZQUEZ, Diccionario de las Ciencias Humanas. Editorial Verbo Divino, 1997.
6
Sic.
216 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
7
Psicologa de las masas y anlisis del yo.
8
El OTRO, definido en la teora lacaniana, es el orden simblico representado por la madre
o su funcin.
IDENTIDAD Y GNERO 217
4. IDENTIDAD Y CULTURA
Slo abrir una serie de interrogantes estudiados por J. Butler: Persisten
las identidades a travs del tiempo, de las distintas culturas, como iguales y
unificadas?, Es un error pensar que el anlisis de la identidad debe realizar-
se previamente, antes que el de la identidad de gnero?, En qu medida la
identidad es un ideal normativo, en el sentido de dar coherencia y continui-
dad a la persona a pesar de los avatares culturales?
J. Butler sostiene que la identidad es un efecto de las prcticas discursivas
y se pregunta si la identidad de gnero implica una relacin entre el sexo, el
gnero y la prctica sexual reguladora de la heterosexualidad obligatoria. La
identidad de gnero y esta heterosexualidad obligatoria llevada a sus ltimas
consecuencias, implicara la creencia en un marco totalizador, parecido al
falocentrismo y causante de la opresin al gnero.
No carece de sentido la afirmacin: Me siento como una mujer (dicho
por una persona del sexo femenino) o me siento como un hombre (dicho por
alguien del sexo masculino).
9
La sinrazn masculina. Programa Universitario de estudios sobre el gnero. U.N.A. de
Mxico. 2000.
10
El nio freudiano. Revista Archipilago, n. 31. 1997.
218 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
5. QU ES EL GNERO?
Judith Butler11 es una de las tericas y estudiosas del gnero en los veinte
ltimos aos. Sus textos inauguran y fundan la llamada teora queer, que
surge dentro del feminismo, pero tambin como una rplica al mismo. Ya en
1989 intent rebatir los enfoques que limitaban al gnero a las nociones de
masculinidad y feminidad. Las consecuencias de estas limitaciones y cons-
tricciones del gnero son homofbicas. La autora pretende abrir posibilida-
des, no empuar un discurso de verdad como el sostenido a veces por algu-
nas feministas.
El sostn de la diferencia sexual como diferencia de gnero se opone a
las cuestiones que esta autora aborda. Toma elementos del estructuralismo
francs y de intelectuales franceses, como Levy-Strauss, Foucault, Lacan,
Kristeva, Wittg, pero, sin embargo, es ajena al contexto francs. En su libro
El gnero en disputa hace un hincapi especial en la tradicin sociolgica y
antropolgica angloestadounidense de los estudios sobre el gnero. Esta
tradicin se aparta del discurso de la diferencia sexual originada en el
estructuralismo.
Butler mantiene la postura de que el gnero es performativo; en otras
palabras, el gnero se apoya en un conjunto de actos sostenidos por el cuer-
po, los cuales anticipamos y producimos. Este texto puede ser ledo, no slo
desde un punto de vista de investigacin acadmica, sino tambin, como lo
seala la autora, desde los movimientos sociales convergentes de los que ha
formado parte en el contexto de una comunidad lsbica y gay de la Costa Este
de EE.UU., donde vivi durante 14 aos, antes de escribir el libro.
Es un texto complicado y farragoso, como ella misma dice; sin embargo ha
alcanzado una influencia, no solo acadmica, sino ms all de ella en reas
como el arte, la poltica y el psicoanlisis. Por qu? Porque violenta conceptos
de gnero muy asentados, como que ste era una constante cultural basada
en la manifestacin cultural del sexo y que ninguna accin humana poda alber-
gar la esperanza de modificarla. Su empeo obstinado de desnaturalizar el
gnero trae consigo, por un lado, las variaciones normativas en relacin a las
morfologas ideales del sexo y, por otro, cuestionan la heterosexualidad natu-
ral, argumentos que fundan los discursos acadmicos sobre la sexualidad.
El planteamiento que se hace podra definirse as: Cmo actan las
suposiciones de gnero normativo para delimitar el campo mismo que tene-
mos de lo humano? Normativo, en este caso, es empleado como sinnimo de
perteneciente a las normas que rigen el gnero.
11
J. BUTLER, El gnero en disputa. Universidad Autnoma de Mxico. P.U. de Estudios sobre
Gnero 2001.
IDENTIDAD Y GNERO 219
12
Filosofa, gnero y pensamiento crtico. Coleccin Acceso al saber. Universidad de Valla-
dolid. Secretariado de Publicaciones e Intercambio 2000.
13
Simone de Beauvoir. Teresa Lpez Pardina. Ediciones Oro. 1999.
220 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
7. GNERO-SEXUALIDAD-SEXUACIN
14
Filosofa, gnero y pensamiento crtico. Coleccin Acceso al saber. 2000.
IDENTIDAD Y GNERO 221
15
Tomando a Colette Soler en La maldicin de sexo, dice para explicar la falta: lo simb-
lico es incapaz de justificar su existencia y sin duda es por eso que los sujetos tienen pasin en
justificar la suya.
16
Hablar de deseo es hablar de deseo inconsciente.
17
S. Freud, Totem y tab.
18
El objeto para el psicoanlisis, siempre est perdido y de su prdida siempre se produce
una falta. Para entenderlo podemos pensar en cualquier eleccin del sujeto; cuando elige siem-
pre hay algo que pierde.
IDENTIDAD Y GNERO 223
lo femenino est del lado de la mujer ni que todo lo masculino del lado del
hombre. Cmo se hace hombre o mujer? La respuesta freudiana a esta cues-
tin es desde la identificacin, identificacin al tipo viril e identificacin
femenina.
19
JORGE ALEMN: El Inconsciente: existencia y diferencia asexual.
224 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
20
Revista Pgina, artculo de Slavoj Zizef. Ponencia presentada en la Universidad Menndez
y Pelayo de Valencia, en el curso Feminismo y Psicoanlisis. Julio 1995.
21
Mujeres sin sombra. Maternidad y Tecnologa. Ed. siglo XX. 1991.
IDENTIDAD Y GNERO 225
Tubert afirma en otro de los captulos del libro citado cmo las investiga-
ciones antropolgicas demuestran que la manera de concebir simblicamen-
te a un hijo y, en consecuencia, las relaciones de filiacin, no son un simple
reflejo de una supuesta esencia natural del parentesco humano. Levy-
Strauss, en Las estructuras elementales de parentesco asigna a estos sistemas de
parentesco un estatuto de sistema simblico, que operan de manera incons-
ciente en los sujetos que obedecen a sus leyes.
El Amor
Cmo no hablar del amor en un captulo sobre el gnero. Cules son las
aportaciones freudianas al tema? El amor es una demanda, a veces insacia-
ble, de reconocimiento, de querer ser amado por el Otro. La mujer y el hom-
bre piden signos de amor al Otro, no basta con las palabras.
22
Narcisismo: Inscribe la preocupacin de cada uno por s mismo.
IDENTIDAD Y GNERO 227
23
G. MUSACHI. Mujeres en movimiento. Fondo de Cultura Econmica. 2000.
228 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
9. LA CUESTIN HOMOSEXUAL
10. TRANSEXUALISMO
24
MARISA LVAREZ. Resea del libro de Didier Eribon. Lista electrnica de la B.C.F.
25
S. Freud. Tres ensayos para una teora sexual. 1905.
26
DSM-3: Es un tratado donde constan una descripcin y una clasificacin de las alteracio-
nes de conducta y personalidad, as como de enfermedades, utilizado por los mdicos y especia-
listas para los diagnsticos diferenciales. En la actualidad se est elaborando el DSM-4R.
27
Homofobias. Espasa. 1999.
IDENTIDAD Y GNERO 229
de sndrome, enfermedad que deba ser curada por una operacin de cambio
de sexo. En 1983 se despenaliza el cambio de sexo.
Jose Antonio Nieto28 hace una recopilacin de diferentes autores (antrop-
logos, socilogos, historiadores y psiclogos sociales), la mayora de nacionali-
dad norteamericana, para tratar el tema de la comunidad transgnica, no desde
el modelo biolgico de sexualidad, sino desde una perspectiva sociocultural.
Los autores, ante la transexualidad, clasificada en el DSM-3 como anomala,
tratan de ir ms all y posibilitar las investigaciones en otros campos del saber.
Las operaciones de cambio de sexo revolucionan el mercado y hay una
incidencia clnica: la cantidad de suicidios que se producen por este motivo
en EE.UU. Ambos, transexual y travestido, son alteraciones de la identidad de
gnero, ya que siguiendo las teoras constitucionales o biologistas, hay un g-
nero masculino y otro femenino. Alteraciones, anomalas, perversiones, donde
se da preferencia a adoptar el rol social y personal del sexo opuesto.
El compilador y profesor de la UNED plantea el deseo del transexual
como procesual, como un proceso anclado en uniones y desuniones de la
comunidad transgnica.
Para finalizar
28
Transexualidad, transgenerismo y cultura. Antropologa, identidad y gnero. 1998.
29
Sexing the body y Gender politics and the construction of sexuality.
230 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
BIBLIOGRAFA COMENTADA
ESTHER BARBERA (1998): Psicologa del Gnero. Ed. Ariel Psicologa.
En su contraportada leemos: Es un libro que surge de la pretensin de abordar
de forma integradora los principales aspectos histricos, procesuales y metodol-
gicos que caracterizan la psicologa del gnero. Dirigido a profesionales de la
educacin desde el punto de vista terico y metodolgico.
ALICIA H. PULEO (2000): Filosofa, Gnero y Pensamiento Crtico. Valladolid.
Libro publicado por la Universidad de Valladolid. Recomendable al tener en cuen-
ta la filosofa, en su tarea de pensar el gnero como una construccin socio-cul-
tural de lo femenino y lo masculino. Cmo se traduce esta autntica revolucin
del conocimiento que supone la categora de gnero en el mbito de la filosofa?
J. BUTLER (2001): El gnero en disputa. Ed. Paids.
Es una obra fundadora de las llamadas teoras queer, sobre el gnero. Es una
crtica a la idea de que las identidades de gnero son inmutables y encuentran su
arraigo en la naturaleza, en el cuerpo y en la heterosexualidad masculina y obli-
gatoria.
Captulo 8
TEORAS Y DESARROLLO DEL JUEGO
Pilar Herranz Ybarra
ESQUEMA
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN GENERAL
OBJETIVOS
1. Introduccin
2. Algunas caractersticas comunes a lo que se denomina juego
3. Breves apuntes acerca de la risa y la sonrisa
4. Evolucin de los juegos infantiles
4.1. El ejercicio, el smbolo y la regla
4.2. El juego de ejercicio o juego sensoriomotor
4.3. El juego simblico o de ficcin
4.4. El juego de reglas
5. Teoras sobre el desarrollo del juego
5.1. La teora del pre-ejercicio de Gross
5.2. Las teoras psicoanalticas
5.2.1. Freud
5.2.2. Winnicott
5.3. La teora cognitiva de Piaget
5.4. La teora socio-histrica de Vygotsky y Elkonin
5.5. La teora de Sutto-Smith
6. El juego simblico en nios ciegos. Homenaje ngel Rivire
BIBLIOGRAFA COMENTADA
ESQUEMA-RESUMEN
El presente captulo trata del desarrollo del juego. Todos los psiclogos
dan una gran importancia a las actividades ldicas debido a su incidencia en
el desarrollo infantil. Se compone fundamentalmente de cinco grandes apar-
tados.
En primer lugar, nos centraremos en las caractersticas comunes que
aceptan la mayor parte de los psiclogos en torno al juego. A continuacin
comentaremos aspectos relativos a la risa y la sonrisa y cmo stos estn rela-
cionados con el desarrollo del juego. Despus, siguiendo muy cerca a Piaget
se examinaran los distintos tipos de actividades ldicas. El juego sensorio-
motor, el simblico y el de reglas sern objeto de estudio en esta parte del
captulo. El siguiente gran apartado se compone por una descripcin somera
de las teoras del juego que a nuestro juicio tienen todava bastante relevan-
cia en la investigacin actual. Finalmente, se analiza el juego simblico en los
nios ciegos siguiendo un manuscrito de nuestro amigo y compaero ngel
Rivire.
INTRODUCCIN GENERAL
OBJETIVOS
1. INTRODUCCIN
El juego, decamos, propende, en cierta medida, a ser bello. El factor
esttico es, acaso, idntico al impulso de crear una forma ordenada que
anima al juego en todas sus figuras. Las palabras con que solemos designar
los elementos del juego corresponden, en su mayor parte, al dominio estti-
co. () El juego oprime y libera, el juego arrebata, electriza, hechiza. Est
lleno de dos cualidades ms nobles que el hombre puede encontrar en las
cosas y expresarlas: ritmo y armona (Huizinga1, 2000 de la trad. cast.; p. 24).
1
Historiador holands (1872-1945) que con su libro Homo Ludens quiso mostrar la insufi-
ciencia de las imgenes del homo sapiens y del homo faber. El juego supone una funcin huma-
na tan esencial como la reflexin y el trabajo y, adems, el desarrollo de la cultura posee un
carcter ldico.
TEORAS Y DESARROLLO DEL JUEGO 235
Pasbamos horas entretenidos con los juegos para armar y los solda-
ditos de plomo de nuestro amigo, y nos divertamos de lo lindo. Kaspar des-
tacaba en la construccin de fortalezas y palacios y en la preparacin de
planes de batalla (Walser, 2000; p. 101 de la trad. cast.).
2
La negrita es de la autora.
3
Escritor suizo nacido en 1878 y que est considerado como uno de los novelistas que ms
influencia ha ejercido sobre tres generaciones de escritores alemanes.
236 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
Este gran filsofo actual defiende que la gracia del juego radica en que
no es una actividad fcilmente previsible. La sensacin de inseguridad es lo
que explica la pasin por los juegos de azar y las apuestas tpicos del homo
ludens. Es por lo que manifiesta que para que la vida no sea ni agotadora (por
el riesgo) ni aburrida (por la seguridad), el ser humano debe encontrar un
equilibrio entre las zonas de seguridad y de riesgo (el juego). Si desean seguir
aprendiendo del Prof. Innerarity y gozar de sus planteamientos no dejen de
leer su libro. Alejndonos un poco de la filosofa y volviendo a nuestro
campo, todos los psiclogos evolutivos estaran de acuerdo en hacer hincapi
en la importancia que tiene el juego en el desarrollo infantil. Pero, a pesar de
este acuerdo, todava no se ha logrado un consenso en definir y acotar las
caractersticas del juego. Sin embargo, y siguiendo a Garvey (1977) y a Lina-
za (1997) cualquier persona dedicada a la psicologa infantil aceptara el
inventario que describimos a continuacin.
El juego supone una actividad y un estado que slo se puede definir
desde el propio sujeto implicado en el juego. Probablemente, desde
nuestro punto de vista, y siguiendo a los clsicos en el campo de cono-
cimiento que nos ocupa como son Piaget y Vygotsky, esta caractersti-
ca es de las ms importantes a la hora de definir el juego. Esta afirma-
cin implica que el juego es una manera de interactuar con la realidad
(fsica y social) que viene determinado por los factores internos de
la persona que juega, y no por los de la realidad externa. Por tanto, la
TEORAS Y DESARROLLO DEL JUEGO 237
4
Jacques Lacan es uno de los grandes tericos del psicoanlisis. Lleg a ser una de las per-
sonalidades de mayor influencia posmoderna en la literatura, el arte y la filosofa.
238 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
5
El paciente en las sesiones analticas debe relatar todo lo que se le ocurra sin ningn tipo
de control ni de censura. Es la denominada regla fundamental del anlisis.
TEORAS Y DESARROLLO DEL JUEGO 239
intenta coger los objetos ms cercanos del mundo que le rodea. Entre los
principales objetos por los que muestra un gran inters estn los dems seres
humanos con los que inicia los primeros juegos de interaccin social (dar pal-
mas, esconderse y reaparecer, etc.). Al principio, el adulto es quien dirige el
juego (le lleva las manos, le oculta), pero en poco tiempo se invierten los
papeles y es el nio el que sorprende al adulto ocultndose en un momento,
siguiendo el juego de cu-c-tras-tras. Ya sea con objetos o con seres humanos
el juego en este periodo discurre en el aqu y ahora. Veamos un ejemplo de
uno de los hijos de Piaget:
A los 2.8, llena un cubo de arena, luego lo vuelve y lo vierte con su pala
despus de lo cual vuelve a comenzar durante cerca de una hora (p. 160).
A partir de los dos aos el nio empieza a ser capaz de representar obje-
tos que no estn presentes. Es la etapa del desarrollo del lenguaje que facili-
tar en gran medida la aparicin de los juegos simblicos. Predomina la acti-
vidad de fingir y el como si; es decir, los chavales en esta poca de su vida
se les puede ver jugar con una escoba como si fuera un caballo, dar piedras a
una mueca como si fuera comida, etc. Lo importante a estas edades no son
242 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
las acciones sobre los objetos, sino lo que unas y otros representan. Jugar a
fingir permite a los nios separar el significado de la accin (Vygotsky, 1978).
Los primeros juegos de ficcin son individuales y si se renen varios nios en
el mismo espacio fsico lo que realmente sucede es el llamado juego en para-
lelo en el que cada jugador despliega su propia fantasa. Piaget nos dice que
esta ausencia de colaboracin es lo que hace que el juego simblico lo defina
como una actividad egocntrica ya que est centrada en los propios deseos de
cada nio.
Antes de citar un ejemplo de este tipo de juego quisieramos recordar que
los psicoanalistas han insistido y no les falta razn en la importancia que
tiene el juego simblico para dar salida a los deseos inconscientes. Habla-
remos de ello ms adelante. Veamos el ejemplo:
5.2.1. Freud
Freud deca que todo nio que juega se comporta como un poeta, si por
poesa entendemos crear algo con la palabra Estas bellsimas palabras de
nuestro querido Freud me las ha comunicado una psicoanalista lacaniana
Cristina Daudn quin me ha ayudado muchsimo a la comprensin y
exposicin de las ideas de esta parte del captulo.
6
DAUDN, Cristina (2001). Comunicacin personal.
TEORAS Y DESARROLLO DEL JUEGO 245
5.2.2. Winnicott
7
Uno de los psiquiatras y psiclogos infantiles ms influyentes del siglo XX.
246 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
Piaget (1946) relaciona las distintas etapas del juego infantil (los tres
tipos de juego descritos anteriormente) con las diferentes estructuras intelec-
tuales o periodos por las que atraviesa la gnesis de la inteligencia. Por tanto,
el tipo de juego que cada nio despliega en un momento dado es una proyec-
cin del periodo intelectual en el que se halla. De esta manera, el juego (al
igual que otros fenmenos analizados por Piaget o sus seguidores como son
el razonamiento moral, la representacin espacial, el conocimiento social)
sufre unas transformaciones similares a las que experimentan las estructuras
intelectuales. En este sentido, una de las funciones del juego es consolidar las
estructuras intelectuales a lo largo del proceso en el que se van adquiriendo.
A la actividad ldica se le considera como una forma placentera de actuar
sobre los objetos y sobre sus propias ideas; en este sentido, jugar es una
manera de intentar entender y comprender el funcionamiento de las cosas y
la realidad externa cuya exigencia de acomodacin a ella acabara por rom-
per psicolgicamente al nio. Desde este punto de vista, podramos conside-
rar que se asemeja en algunos aspectos a la teora psicoanaltica.
Una de las crticas que se le ha hecho a Piaget es su olvido de la comu-
nicacin y, en concreto, de las relaciones entre iguales y el exceso de impor-
tancia que concede al egocentrismo. Podramos preguntarnos si Piaget (y quiz
TEORAS Y DESARROLLO DEL JUEGO 247
BIBLIOGRAFA COMENTADA
ELKONIN, D.B. (1980): Psicologa del juego. Madrid: Editorial Pablo del Ro.
Este libro hace una revisin de las diversas concepciones sobre el juego y la auto-
ra trata de integrar la actividad del juego en la teora general de la actividad de la
psicologa sovitica.
GARVEY, C. (1977): El juego infantil. Madrid: Morata, 1978.
Es un libro de lectura fcil y muy completo. Hay que destacar los captulos que
tratan el estudio del juego con objetos, el juego con el lenguaje y el juego con
materiales sociales.
HUIZINGA, J. (1954): Homo ludens. Madrid: Alianza Editorial, 2000.
Es una delicia de libro donde se concibe al juego ms desde fenmenos culturales
que a partir de las interpretaciones psicolgicas y los conceptos etnolgicos. Es
un clsico del tema del juego.
WINNICOTT, D.W. (1971): Realidad y juego. Barcelona: Gedisa, 1972.
Su tesis fundamental es que el juego es capaz de crear un espacio intermedio
entre lo que est afuera y lo que est adentro. Libro con un enfoque psicoanliti-
co muy original y distinguible de las explicaciones aportadas por Freud y Klein.
Es de difcil lectura.
Captulo 9
DESARROLLO Y EDUCACIN.
UNA APROXIMACIN SOCIO-CULTURAL
Laura Mndez Zaballos
ESQUEMA
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
El desarrollo y el aprendizaje desde el enfoque sociocultural.
La psicologa sociocultural en las aulas.
La educacin fuera de la escuela.
BIBIBLIOGRAFA RECOMENDADA
ESQUEMA-RESUMEN
aumenten las destrezas del que aprende. Este concepto fue usado por pri-
mera vez por Bruner, Wood y Ross (1976), considerndolo la esencia del
papel del educador.
La escuela ser un entorno de andamiaje si la persona que ayuda, en este
caso el maestro u otro compaero ms experto, adems de poseer un conoci-
miento mayor de la tarea, al mismo tiempo sabe lo que el nio es capaz de
hacer. Para poder hablar de entornos de andamiaje, las acciones del maestro
y del alumno deben complementarse y coordinarse y lo que es ms impor-
tante y decisivo, la organizacin de la actividad ser atribuida a la dos como
una unidad y no a uno slo de los participantes de manera aislada. No hay
que olvidar que la ayuda del experto ser efectiva en la medida en que sea
contingente con la capacidad del que aprende. En la escuela son los profeso-
res los que asumen, en un principio, un mayor control de la tarea para, ms
tarde, traspasrsela al nio a medida que ste adquiere una mayor autono-
ma en la consecucin de la actividad.
Los adultos crean puentes que conectan lo que el nio ya conoce y las
experiencias que tiene con lo nuevo que se le va a ensear o la nueva
experiencia por la que va a pasar.
Los adultos seleccionan y disean las actividades infantiles y estructu-
ran su participacin en ellas.
Los nios participan activamente en las situaciones y actividades de su
entorno. Con sus acciones provocan su participacin en estas activida-
des y condicionan su organizacin y estructura, llegando incluso a diri-
gir la interaccin que se establece con sus cuidadores.
INTRODUCCIN
Esta captulo trata de acercar al alumno a uno de los enfoques dominan-
tes en la psicologa del desarrollo y que tiene claras repercusiones en la
DESARROLLO Y EDUCACIN. UNA APROXIMACIN SOCIO-CULTURAL 257
OBJETIVOS
Desarrollo y educacin
Relaciones
sociales
Herramientas
y artefactos
Actividades
socioculturales
La actividad en su entorno.
La meta de la actividad.
Las herramientas que se usan, preguntndonos cules son, quin las
usa, cmo se usan y quin ensea su uso.
El aula
El aula
La escuela
La comunidad
Como muestra la figura 9.2, el aula es un contexto que tiene relacin con
otros contextos ms amplios, escuela y comunidad, los cuales mantienen
con ella una interdependencia de influencia mutua. Desde esta perspectiva,
no tiene sentido analizar el proceso de aprendizaje, sus logros y sus dificul-
tades, desde la dimensin individual del nio que aprende. La dimensin
sociocultural de la escuela implica que no podemos obviar en el anlisis los
otros contextos o dimensiones, (representados en los crculos concntricos
de la figura 9.2.) como son los diferentes elementos de la comunidad educa-
tiva, alumnos, padres y profesores, sus relaciones con el entorno, social y
comunitario, e incluso las polticas educativas que marcan, en menor o
mayor medida, las prcticas escolares.
Todos estaramos de acuerdo en que no podemos interpretar de la
misma forma lo que ocurra en la escuela hace cuarenta aos y lo que acon-
tece en la actualidad. Las metas, los valores y las creencias de los profesores,
de los padres y de los propios alumnos han cambiado, as como tambin el
significado y el papel de la escuela, recogidos en las sucesivas reformas edu-
cativas. Por otra parte, en la ltimas dcadas se han introducido nuevos
materiales en las aulas y las nuevas tecnologas conviven con un material
impreso cada vez ms sofisticado. Todos y cada uno de estos elementos, de
forma interrelacional, otorgan una dimensin histrica y cultural al proceso
DESARROLLO Y EDUCACIN. UNA APROXIMACIN SOCIO-CULTURAL 263
comprobamos que las metas, los roles y las pautas interaccionales que guan
las acciones de los adultos son diferentes de las que adoptan los maestros en
la escuela. Estas diferencias estn condicionadas por el significado sociocul-
tural que la comunidad establece para cada uno de los entornos de actividad,
la escuela o la vida cotidiana.
Ninguna actividad escolar se puede entender sin tener en cuenta la compleja orga-
nizacin social que la rodea.
El anlisis de las situaciones donde se desarrolla la actividad debe poseer un carc-
ter multifactorial. En concreto se debern integrar en este anlisis los factores cog-
nitivos, sociales y materiales.
La propia escuela como institucin y los entornos donde se desarrollan las diferen-
tes actividades escolares estn inmersos en un sistema social y cultural.
Por una parte, la seleccin de los participantes, profesores y alumnos, las acciones
que realizan, y el tiempo y lugar donde las llevan a cabo est condicionada por el
significado que le otorga la escuela concreta donde estn inmersos y por otra, por
el sentido y valor que el contexto sociocultural ms amplio le otorga como institucin
social.
FIGURA 9.5. (a) La primera foto muestra a unos nios jugando en el rincn
de la casita, situacin que potencia la interaccin entre iguales y el desarrollo
compartido del pensamiento simblico. (b) En esta foto tres nios comparten un momento
de lectura.
ENSEAR
Recrear conocimientos
Asistencia en la
Z.D.P.
Diferentes agrupaciones
y metodologas
Crear situaciones que permitan
de interaccin
Adaptacin a las
A travs de tareas
capacidades individuales
Hasta este momento nos hemos referido a las situaciones educativas que
ocurren dentro de las aulas. Estas situaciones formales han sido creadas en
las sociedades industrializadas con una intencin explcita de ensear a sus
miembros ms jvenes aquellas destrezas que se consideran necesarias para
su pleno desarrollo y para participar de forma competente en la comunidad.
A partir de ahora nos aproximaremos a otros procesos educativos, llamados
no formales, que ocurren fuera de las aulas y que se diferencian de los des-
critos hasta ahora en su grado de intencionalidad educativa. Nos referimos a
entornos de actividad que se desarrollan en la vida diaria y que comparten,
como veremos, algunas caractersticas con el entorno escolar, y otras que le
otorgan un carcter propio y diferente.
Algunos trabajos ya clsicos (Berstein, 1971, Greenfield y Lave,1982,
Resnick,1987, citado por Pardo y Herranz Ybarra, 1997) han analizado las
diferencias y similitudes entre los dos contextos, formal y no formal. En
estos estudios se sealan caractersticas peculiares en: a) la forma, conteni-
do y uso del lenguaje utilizado en la escuela y en casa; b) en la forma de rela-
cionarse los adultos y los nios, c) en la clase de actividades que realizan
juntos, o d) el tipo de habilidad que estas actividades requieren. La figura
10.7 resume los resultados ms significativos de estos trabajos recogidos
por Resnick (1987).
DESARROLLO Y EDUCACIN. UNA APROXIMACIN SOCIO-CULTURAL 273
CONTEXTOS
FORMALES Y NO FORMALES
El conocimiento se considera
El conocimiento se considera compartido
individual La actividad es sobre todo
Se ensean destrezas generales manipulativa
Predomina el gran grupo Las estrategias de enseanza
Existen estrategias explcitas suelen ser implcitas
de aprendizaje Predominan las relaciones
Predomina la actividad mental cara a cara
Los errores tienen pocos costes Los errores tienen grandes
en la produccin costes para la produccin
Cuando un nio acude a la escuela por primera vez llega con un gran
bagaje de conocimientos y experiencias que ha adquirido en la vida cotidiana
y en su entorno familiar. Desde su nacimiento sus padres le han enseado a
manejar instrumentos y herramientas materiales como los cubiertos, los lpi-
ces o las prendas de vestir, al tiempo que le han enseado el uso del lenguaje
para pedir estos objetos o para manifestar su preferencia o rechazo hacia
alguno de ellos. Con este fin permiten que el nio coma en la mesa con ellos,
le ofrecen papel y pinturas para que pinte, o le ensean a vestirse. Estas acti-
vidades estn organizadas por los adultos para que los pequeos aprendan a
utilizar mediadores culturales y para que puedan manejarse en su entorno y
transformarlo.
Estas actividades realizadas por nios y adultos en la vida cotidiana
estn marcadas por la cultura donde viven y por lo que piensa la comunidad
acerca de qu habilidades y destrezas son necesarias para llegar a ser un
274 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
FIGURA 9.8. Estas fotos representan dos momentos significativos en la vida cotidiana
infantil en nuestro entorno social. En las dos escenas, Borja, Alejandro y Miguel,
aprenden, solos o en compaa de los adultos, habilidades importantes para
su desarrollo.
VALORES Y MODOS
DE CONDUCTA
PROCESOS DE FAMILIA Y
SOCIALIZACIN PRCTICAS COTIDIANAS
FORMAS DE
REPRESENTACIN
Las escenas que hemos descrito al comienzo del apartado anterior son
situaciones de enseanza-aprendizaje, no siempre explcitas, en donde un
nio, que podemos considerar un novato, interacta con un adulto-exper-
to y aprende destrezas, habilidades o el uso de determinadas herramientas
propias de su entorno cultural. Este planteamiento se ha traducido en dos
ideas que han inspirado numerosos trabajos dentro de la psicologa socio-
cultural, la metfora del aprendiz (Lave y Wenger,1991) y la participacin
guiada (Rogoff, 1993).
La metfora del aprendiz se refiere a la participacin de unos individuos
con otros en actividades organizadas culturalmente y enraizadas, en muchas
DESARROLLO Y EDUCACIN. UNA APROXIMACIN SOCIO-CULTURAL 277
mayores, ms hbiles y capaces, les ensean. Estos expertos gradan sus ayu-
das y disean situaciones que facilitan el aprendizaje infantil y que permite
compartir con ellos, aun partiendo de una situacin asimtrica, el conoci-
miento que poseen. A medida que los nios consiguen aumentar sus compe-
tencias y ser ms sabios, podrn compartir, en mayor medida, el conoci-
miento adulto y los significados que la comunidad otorga a los aprendizajes.
Todo esto supone un traspaso de responsabilidad del experto al novato que
dejar, de esta manera, de serlo.
Como hemos visto, en todas las sociedades humanas se espera que los nios
aprendan, lo que vara es la creencia acerca de lo que tienen que aprender y qu
necesitan para conseguirlo. A pesar de estas variaciones, en la relacin de los
nios con sus cuidadores, se observan tres constantes (Rogoff, 1993):
Los adultos crean puentes que conectan lo que el nio ya conoce y las
experiencias que tiene, con lo nuevo que se le va a ensear o la nueva
experiencia por la que va a pasar.
Los adultos seleccionan y disean las actividades infantiles y estructu-
ran su participacin en ellas.
Los nios participan activamente en las situaciones y actividades de
su entorno. Con sus acciones provocan su participacin y condicio-
nan su organizacin y estructura, llegando incluso a dirigir la inte-
raccin que se establece con sus cuidadores.
su intensidad. Incluso, en algunos casos, son los propios pequeos los que se
introducen en la actividad de sus cuidadores sin haber sido invitados, lo que
provoca que stos les presten ayuda, aun sin intencin de hacerlo.
Si tuvisemos que resumir las implicaciones del concepto de participa-
cin guiada podramos sintetizarlas en estas tres ideas recogidas en la intro-
duccin que Pilar Lacasa hace a la traduccin del libro de Rogoff (1993)
Aprendices del pensamiento:
BIBLIOGRAFA COMENTADA
COLE, M. (1999): Psicologa cultural. Madrid: Morata.
Este libro supone un intento riguroso de sistematizar las aportaciones de la
psicologa cultural, disciplina que ha emergido con fuerza en el panorama de la psi-
cologa actual. Michael Cole sostiene en su libro que la mediacin cultural es la
principal caracterstica del pensamiento humano. A travs de un recorrido histri-
co por las diferentes corrientes en la psicologa y revisando el lugar que cada una
ha otorgado a la cultura, ofrece mediante planteamientos tericos y prcticos, las
bases de una nueva concepcin de la psicologa y de sus repercusiones tericas,
metodolgicas y prcticas en el estudio del desarrollo humano.
1. ESQUEMA-RESUMEN
2. INTRODUCCIN Y OBJETIVOS
3. LA PSICOLOGA COGNITIVA EN EL MBITO EDUCATIVO
3.1. Algunas aportaciones de la psicologa cognitiva.
3.2. Del complejo E-R a los procesos mentales no observables.
4. CONCEPCIONES EDUCATIVAS DE LA PSICOLOGA COGNITIVA
4.1. El aprendizaje es un proceso constructivo personal.
4.2. El conocimiento que poseemos las personas debe estar estruc-
turado.
4.3. El verdadero protagonista del aprendizaje es la propia persona
que aprende.
4.4. El aprendizaje depende en gran medida de la motivacin y de
las creencias de la persona.
4.5. La interaccin con el entorno desempea una funcin primor-
dial en el desarrollo cognitivo de la persona.
4.6. El conocimiento es siempre situacional, como lo son las
estrategias.
5. LA PSICOLOGA COGNITIVA EN EL AULA
5.1. La memoria. Un punto de partida conservador.
5.2. El mundo que nos rodea y las leyes que lo gobiernan. Una
interaccin comprensiva.
6. A MODO DE CONCLUSIN
7. RESUMEN
8. BIBLIOGRAFA COMENTADA
1. ESQUEMA-RESUMEN
2. INTRODUCCIN Y OBJETIVOS
1
BARTLETT, E.C. (1995): Recordar. Madrid: Alianza Editorial (Reedicin del original de Bar-
tlett, F.C. (1932). Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.).
290 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
La muerte de Piggo
La nia estaba sentada mirando la hucha que tena entre sus manos.
Viejo amigo, pens mirando al cerdito, esto me va a doler. Una lgrima se
desliz por su mejilla. Vacil, pero despus cogi uno de sus zapatos de tacn
para bailar claqu y levant el brazo. Patapn! Trozos de Piggo, as se llama-
ba, salieron disparados en todas direcciones. Cerr los ojos un momento para
ahuyentar la visin. Luego comenz a hacer lo que haba pensado.
Ahora que lo ha ledo con atencin, habr descubierto que no incluye pala-
bras extraas, ni construcciones gramaticales complejas. Se trata tan slo de
un texto en el que se cuenta que una nia ha decidido romper su hucha con
forma de cerdito. Suponiendo que usted, despus de leerlo una o dos veces
con atencin, lo haya comprendido, debera preguntarse qu ha necesitado
para entender esta lectura. O dicho de otra forma, qu debe saber usted a
propsito de las huchas con forma de cerdito para comprender este texto?
Entre otras cosas, usted debe saber que una hucha con forma de cerdito:
Como bien puede presumir, esta lista puede extenderse casi hasta el infi-
nito y no son ms que representaciones mentales que todos poseemos res-
pecto al concepto hucha de cerdito que adems, si nos fijamos bien, descu-
briremos que estn ntimamente relacionadas con otras representaciones,
otros marcos mentales, otros esquemas de muy distintos conceptos. En
nuestro breve relato encontramos, por ejemplo, referencias a un zapato de
claqu en el que rpidamente usted habr reconocido su tacn duro y met-
lico y que no en vano ella, la nia, utiliza para romper su hucha.
En la lectura comprensiva, usted ha rellenado los huecos que no comple-
taba el texto. Sus esquemas contienen valores por defecto que han ido relle-
nando los espacios unas veces y ajustndose otras conforme iban siendo acti-
vados en la lectura. Y la lista puede ampliarse sin fin con ms esquemas
parciales que a su vez pertenecen a otros esquemas globales. Cmo ya habr
adivinado, usted ha comprendido este fragmento gracias a los esquemas
(marcos mentales de comprensin) que posea previamente. Las impli-
caciones educativas de estas estructuras mentales son evidentes.
Tan importante como el anterior, es el concepto niveles de procesamien-
to (Craik y Lockhard, 1972) con el que, contrariamente a lo que propugna la
visin mecanicista de los modelos informticos de la memoria humana, se
defiende que el recuerdo de la informacin que se almacena en la memoria es
consecuencia del anlisis perceptivo y cognitivo de la informacin que lleva a
cabo la persona, lo que da lugar a codificaciones diferentes y, como con su
denominacin se indica, a grados de procesamiento distintos. Y ya que
hemos mencionado la memoria, detengmonos en lo que se conoce como
memoria constructiva (Bartlett, 19322), pues con este trmino se est indi-
cando que el conocimiento lo crea el propio aprendiz a partir de la actividad
que l, el aprendiz, desarrolla al aplicarse en la resolucin y comprensin de
nuevas situaciones, problemas o tareas.
Pero la psicologa cognitiva actual no slo se interesa por sistemas,
estructuras o variables nicamente de corte cognitivo, sino que consciente de
la importancia del contexto social en el desarrollo cognitivo de las personas
2
BARTLETT, E.C. (1995): Recordar. Madrid: Alianza Editorial (Reedicin del original de Bar-
tlett, F.C. (1932). Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.).
292 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
Imaginen ahora cada uno de ustedes por separado que la persona que han
elegido, y con la cual se empiezan ya a identificar, caminando por un bonito
barrio residencial se encuentra tirada en la acera una cuartilla con un texto que
Cristina, una escolar de 12 aos, ha escrito como trabajo de redaccin para su
clase de lengua espaola, pero que, por los caprichos del azar, esta maana
camino del colegio Cristina ha perdido y ahora usted tiene en sus manos.
Lean cada uno por separado el texto una sola vez y cuando lo hayan ter-
minado intenten contestar individualmente y por escrito a las preguntas
ENSEAR PARA COMPRENDER Y COMPRENDER PARA APRENDER 297
prctica educativa. Es, por tanto, una propuesta que surge de la investigacin
aplicada y que, en concreto, tiene que ver con la enseanza de las ciencias.
funcin del contexto en el que ste tiene lugar (Marr, 1985). La memoria de
trabajo es una memoria de capacidad limitada que se ve afectada tanto por el
transcurso del tiempo como por las interferencias que produce el trnsito de
informacin.
La memoria sensorial, y parece que la memoria de trabajo tambin, cuen-
ta con dos subsistemas de registro capaces de procesar la informacin sepa-
radamente segn sea esta de naturaleza auditiva o visual.
Una manera que tiene el sistema cognitivo de compensar su escasez de
recursos consiste en atender slo a determinados estmulos, por lo que los
procesos atencionales adquieren por motivos evidentes una gran importancia.
Tales procesos atencionales estn estrechamente relacionados con las memo-
rias que muestran lmites espaciales y temporales (Spear y Riccio, 1994).
La memoria a largo plazo, el tercer componente del sistema cognitivo en
el que se sustenta la memoria humana, es la encargada de conservar en el
tiempo la informacin que se ha ido acumulando a lo largo de la vida. En la
memoria a largo plazo estn tambin almacenados los recuerdos que tienen
que ver con las experiencias ms ntimas de cada persona. Datos que nos per-
miten reconocer a nuestro panadero, a los compaeros de trabajo, los luga-
res que frecuentamos o, incluso, que nos hacen posible realizar acciones ruti-
narias como encender el ordenador, preparar un cocido madrileo o
dirigirnos a nuestra casa despus de un da de duro trabajo (Bruning, Schraw
y Roninng, 1999). La memoria a largo plazo es un almacn de informacin
permanente y preparada para ser utilizada cuando se precise, recuperarse.
Accin esta ltima que exige que la informacin haya sido adecuadamente
codificada cuando se introdujo.
Pero, qu implicaciones tienen todas estas cuestiones respecto al mbi-
to educativo? Evidentemente, muchas a nuestro juicio. Veamos algunas cosas
interesantes.
A partir de la investigacin bsica desarrollada hasta nuestros das sabe-
mos que, tanto en la memoria sensorial como en la memoria de trabajo, se
produce una doble limitacin importante que tiene que ver con la cantidad de
informacin que pueden procesar estos componentes y con el tiempo que
pueden mantener fresca la informacin. Se le ocurre cmo puede el
docente compensar esta situacin?
Desde un punto de vista educativo resulta muy conveniente que los res-
ponsables docentes de cada materia o asignatura orienten a sus alumnos y
alumnas, antes de estudiar, respecto a qu partes de los contenidos de estudio
son las ms importantes. No olvidemos que de la investigacin realizada se
desprende la relevancia de la informacin seleccionada. Es decir, si los recur-
sos cognitivos son los que son y la informacin que se recibe es imposible de
procesar en su totalidad, la eleccin de informacin que la persona lleve a
cabo cobra una gran importancia. El profesor ha de sealar qu informacin
304 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
3
Las dos bolas consumen el mismo tiempo en alcanzar el suelo del jardn, dado que despre-
ciamos la resistencia del aire por ser en este caso insignificante. Es decir, las dos bolas llegan al
suelo a la vez.
ENSEAR PARA COMPRENDER Y COMPRENDER PARA APRENDER 307
6. A MODO DE CONCLUSIN
Nos gustara que despus de leer comprensivamente este texto usted sin-
tiera que algo en su interior ha cambiado, que hay algo que se ha movido y
que incluso tiene que ver con lo que ha ledo en estas pginas. Si ocurriera
una cosa as, significara que hemos dado en el clavo, que usted ha aceptado
nuestra invitacin permanente a acercarse a la realidad desde otros postula-
dos, desde los que defiende esta disciplina psicolgica que pretende conocer
cmo se produce el aprendizaje y de qu manera funciona nuestro sistema
cognitivo para lograrlo.
Significara que usted tambin se cuestiona cmo podra mejorarse la
enseanza en nuestras escuelas, institutos, universidades, talleres, empre-
sas cmo debe acometerse la formacin de los profesores cmo deben
plantearse los materiales de aprendizaje
En definitiva, qu se puede hacer con todo esto?
7. RESUMEN
8. BIBLIOGRAFA COMENTADA
BRUER, JOHN T. (1995): Escuelas para pensar. Una ciencia de aprendizaje en el aula.
Madrid: MEC y Paids Ediciones.
El libro de John T. Bruer es un excelente documento en el que el lector interesado
descubrir los entresijos de la psicologa cognitiva llevada al mbito educativo. Es
una obra de fcil recorrido, aunque conviene avisar que a pesar de parecer una
novela, no lo es en absoluto. Es indispensable llevar a cabo una lectura atenta de sus
pginas que d lugar a la reflexin personal y conduzca a la obtencin de conclu-
siones interesantes. Su ao de edicin es 1995 y es un texto que debe ser conocido.
ENSEAR PARA COMPRENDER Y COMPRENDER PARA APRENDER 313
BRUNING, R.H., SCHRAW, G.J. y RONINNG, R.R. (1999): Cognitive Psychology and Ins-
truction. New Jersey: Prentice-Hall.
Los autores de este libro son tres reconocidos especialistas internacionales firme-
mente comprometidos con la enseanza y el aprendizaje desde la perspectiva de
la Psicologa Cognitiva. El libro est estructurado en cuatro grandes bloques en
los que se describe aspectos propios respecto al funcionamiento del sistema cog-
nitivo humano desde la teora del procesamiento de la informacin, as como
sobre las singularidades que inciden en el aprendizaje de las diferentes materias.
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las personas de su entorno, especialmente con sus madres.
Asociacin libre. Mtodo en la cura psicoanaltica que consiste en expresar todos los
pensamientos que vienen a la mente, ya sea a partir de un elemento dado, o de
forma espontnea.
Cambio conceptual. Mecanismo por el cual se adopta una nueva visin sobre un
hecho cuyos principios son inconmensurables con los anteriores.
Consonantes oclusivas (o explosivas). Nombre que reciben las consonantes en fun-
cin del modo de articulacin. En las oclusivas se produce un cierre completo de
los rganos articulatorios, el aire es retenido en la cavidad bucal hasta que al
abrirse los rganos articulatorios sale al exterior. En castellano existen dos tipos
de consonantes oclusivas: las sonoras, cuando las cuerdas vocales vibran (/b/, /d/,
/g/) y las sordas, cuando no hay vibracin (/p/, /t/, /k/).
Constructivismo. Trmino que se aplica a los enfoques tericos que conciben el des-
arrollo como una construccin progresiva resultante de una interaccin entre el
sujeto y el mundo.
Contexto. Entorno biolgico y socio-cultural en el que tiene lugar el desarrollo humano.
Deixis. Trminos que cambian en funcin del contexto o de las relaciones que se esta-
blecen entre los interlocutores. Hay deixis de persona (pronombres personales,
posesivos y demostrativos), de tiempo (adverbios) y de espacio (demostrativos y
adverbios).
Depresin anacltica. Aqulla que se produce en el nio por la prdida de la persona
con la cual ha establecido un vnculo afectivo.
Diferencia sexual. Es la diferencia anatmica de los sexos.
Egocentrismo. La interpretacin del mundo desde el propio punto de vista sin tomar
en consideracin otras perspectivas alternativas o complementarias.
328 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
conexin entre lo conocido y lo nuevo a fin de que el nio pueda acceder a este
conocimiento.
Periodo sensoriomotor. Periodo en el que las conductas consisten en coordinaciones
entre experiencias sensoriales y conductas motoras simples.
Periodos crticos. Periodos en el desarrollo del organismo durante los cuales tienen
que darse determinados sucesos biolgicos o medioambientales para que el desa-
rrollo ocurra con normalidad. Un ejemplo representativo es el fenmeno de la
impronta, que se refiere al breve espacio de tiempo al comienzo de la vida de un
animal en el cual ste es especialmente sensible a ciertos estmulos.
Perspectiva socio-cultural. Modo en que la accin humana est vinculada con el
ambiente cultural, institucional e histrico en el que est ocurriendo.
Procesamiento de la informacin. Teora de cognicin que considera a los seres
humanos como procesadores de informacin similares a los ordenadores.
Protoforma. Forma originaria de una determinada estructura que se desarrollar con
posterioridad.
Rasgos prosdicos o suprasegmentales. Se refieren a un conjunto de propiedades
que caracterizan a uno o varios elementos de la cadena hablada, en castellano son
especialmente relevantes el acento y la entonacin.
Repeticin. Estrategia de memoria que consiste en repasar los datos que se quieren
fijar. Es la ms bsica y desde un punto de vista evolutivo, la primera en aparecer.
Roles. Papeles o funciones.
Significado. En un concepto que est vinculado al significante. Lacan sostuvo que en
vez de haber un fcil acceso de la palabra al sentido, haba una barrera real, una
resistencia.
Significante. Es una imagen acstica (como una palabra).
Smbolo. Modo de representacin indirecta y figurada de una idea, un conflicto, de
un deseo inconsciente; en este sentido, puede considerarse en psicoanlisis como
simblica toda formacin substitutiva.
Situacin extraa. Diseo experimental empleado para valorar el vnculo de apego
del nio.
Sujeto. Ser descentrado de s mismo, dividido, opuesto a la idea de yo como nico y
total.
Teora de la mente. Capacidad del ser humano para imputar estados mentales a s
mismo o a los otros.
Teora ecolgica. El desarrollo es considerado como una funcin conjunta de la per-
sona y todos los niveles contextuales.
Teora etolgica. El desarrollo se caracteriza en trminos de conceptos de la evolu-
cin filogentica.
Teoras implcitas. Explicaciones acerca de diferentes aspectos de la realidad sobre
las que a menudo no se reflexiona pero que sirven para predecir las conductas
propias y ajenas.
GLOSARIO 331