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EDUCACIN MATEMTICA
Un esquema para la investigacin y la innovacin en la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas
MICHLE ARTIGUE
RGINE DOUADY
LUIS MORENO
PEDRO GMEZ (EDITOR)
Bogot, 1995
Primera edicin, julio de 1995
D. R. 1995 una empresa docente & Grupo Editorial Iberoamrica, S.A. de C.V.
Ninguna parte de esta publicacin puede ser reproducida, archivada o transmitida en forma algu-
na o mediante algn sistema, ya sea electrnico, mecnico, de fotorreproduccin, de almacena-
miento en memoria o cualquier otro, sin el previo y expreso permiso por escrito de "una empresa
docente", del Grupo Editorial Iberoamrica y de los autores.
ISBN
Impreso en Mxico / Printed in Mexico
El Segundo Simposio Internacional de Educacin
Matemtica fue realizado gracias al patrocinio
de las siguientes entidades:
Avianca
Fundacin para la Promocin de la Investiga-
cin y la Tecnologa Banco de la Repblica
Berol
CDM de Colombia
COLCIENCIAS
(entidad que impulsa el desarrollo cientfico y tecnolgico de Colombia)
4. Ingeniera didctica 33
Michle Artigue
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presenta los esquemas de formacin de profesores de matemticas en
Francia resaltando el rol de la didctica en esta formacin.
Este volumen profundiza en uno de los aspectos caractersticos de
la Escuela Francesa de Didctica de las Matemticas: la ingeniera di-
dctica. Se denomina con este trmino a una forma de trabajo didcti-
co equiparable con el trabajo del ingeniero quien, para realizar un
proyecto determinado, se basa en los conocimientos cientficos de su
dominio y acepta someterse a un control cientfico. Sin embargo, al mis-
mo tiempo, se encuentra obligado a trabajar con objetos mucho ms
complejos que los objetos depurados de la ciencia y, por lo tanto, tiene
que abordar prcticamente, con todos los medios disponibles, proble-
mas de los que la ciencia no quiere o no puede hacerse cargo (Artigue,
p. 34). La ingeniera didctica, desarrollada especficamente en el rea
de la educacin matemtica, tiene una doble funcin. Ella llega a sig-
nificar tanto unas producciones para la enseanza, basadas en resulta-
dos de investigaciones que han utilizado metodologas externas a la
clase, como una metodologa de investigacin especfica (p. 36).
Michle Artigue (captulo 4) presenta el contexto de aparicin de
esta nocin y describe el papel que ella pude jugar como metodologa
de investigacin. Por su parte, Rgine Douady (captulo 5) se interesa
en los diferentes factores que rigen la elaboracin de una ingeniera di-
dctica y su interdependencia. Ella presenta dos ejemplos de propues-
tas de enseanza que corresponden a selecciones didcticas analizadas,
argumentadas y justificadas en investigaciones. En el ltimo captulo,
Michle Artigue estudia en detalle un campo de investigacin especfi-
co: la enseanza del clculo. All es posible percibir el papel de la inge-
niera didctica como metodologa de investigacin.
Pedro Gmez
Editor
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Rgine Douady
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Nacimiento y desarrollo de la didctica de las matemticas en Francia
LOS IREM
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Rgine Douady
Durante varios aos, hasta 1977, las dos lgicas, tanto la del Minis-
terio de Educacin Nacional, como la de los investigadores evolucionan
paralelamente.
1977: AO DE TRANSICIN
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Nacimiento y desarrollo de la didctica de las matemticas en Francia
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Michle Artigue
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Lugar de la didctica de las matemticas en la formacin de profesores
1. Aunque existen algunas excepciones al recorrido que se presenta aqu, stas no sern
consideradas en la exposicin.
2. Con la creacin de los IUFM se dise una prueba oral llamada profesional. Dos
aos ms tarde se regres a una prueba ms clsica y ms adaptada a las competencias
de los jurados actuales. En la mayora de las otras disciplinas, la prueba basada en los
trabajos que reemplaz la prueba profesional ha mantenido su carcter profesional
pero se basa sobre trabajos ahora propuestos por el jurado.
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Lugar de la didctica de las matemticas en la formacin de profesores
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Michle Artigue
4. El contrato didctico es aquello que rige de manera ms o menos explcita las expec-
tativas respectivas del alumno y el profesor en relacin con el conocimiento.
5. La ingeniera didctica se opone igualmente, por su carcter de control, a las meto-
dologas asociadas a las aproximaciones antropolgicas (ver el captulo sobre la inge-
niera didctica en este volumen).
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Lugar de la didctica de las matemticas en la formacin de profesores
citar solamente algunos ejemplos). Por otra parte, sus orientaciones es-
pecficas tambin la han conducido a producir orientaciones ms glo-
bales que analizan la ecologa de los saberes enseados y de sus
prcticas usuales, tratando de medir los mrgenes de maniobra de la
enseanza y de producir ingenieras didcticas que, al jugar sobre el
espacio de las restricciones reales o supuestas del sistema, deben per-
mitir un funcionamiento ms adecuado de la enseanza.
En este punto es importante enfatizar que la posibilidad de trans-
misin de los diferentes tipos de resultados, por fuera de la comunidad
estricta de los investigadores, no implica los mismos problemas. Mien-
tras que es posible imaginar la transmisin relativamente eficaz de los
resultados relacionados con las concepciones y los obstculos, no suce-
de lo mismo con los resultados de la ingeniera. Diversos estudios han
mostrado los obstculos que se oponen a la transmisin correcta de las
ingenieras (Artigue & Perrin, 1991). Estos obstculos estn ligados a
diferentes factores:
La falta de adecuacin entre las concepciones sobre el
aprendizaje de quienes reciben los resultados y aquellas
que subyacen a la teora de las situaciones didcticas so-
bre las que se basan las ingenieras
La complejidad de los productos de la ingeniera y el ni-
vel de conocimiento y experiencia que se requieren para
su gestin apropiada (tanto en el plano pedaggico,
como en el plano matemtico)
La ruptura entre las caractersticas de estos productos y
el funcionamiento usual de la enseanza (por ejemplo,
actividades abiertas concebidas a lo largo de varias sesio-
nes)
El nivel mismo de la descripcin de los productos que
pone el nfasis sobre los puntos claves de la ingeniera y
sobre las rupturas cognitivas y que tiende a dar menos
importancia a aquellos aspectos que corresponde al fun-
cionamiento ms continuo y comn del aprendizaje
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Hace unos veinte aos, la formacin ofrecida por los PEN de matem-
ticas era de carcter esencialmente matemtico. Se trataba de reconciliar
a estos futuros maestros con las matemticas y de llenar sus vacos. La
formacin pedaggica, que era responsabilidad de los consejeros peda-
ggicos, se hallaba separada de la formacin matemtica. Se encontraba
entonces una formacin de tipo cultural en matemticas con una forma-
cin profesional basada en la ostensin.
Ante el fracaso e ineficacia de este tipo de estrategia, y teniendo en
cuenta el desarrollo de los trabajos didcticos, se busca entonces inte-
grar las preocupaciones pedaggicas a la formacin matemtica, a tra-
vs de estrategias que combinan la homologa y la mostracin. No
hay una didctica explcita; la didctica se utiliza para seleccionar situa-
ciones interesantes y para, desde un punto de vista ideolgico, mante-
ner el deseo de los formadores de modificar las representaciones de la
enseanza y del aprendizaje que tienen los futuros maestros y que pa-
recen estar lejos del constructivismo en el aire del tiempo.
De nuevo, los resultados son parcialmente decepcionantes. Las es-
trategias de homologa, junto con las de mostracin tenan ciertamen-
te un impacto sobre las prcticas efectivas de los profesores debutantes,
pero aparecan deformaciones, particularmente en la forma de un pseu-
do-constructivismo: el alumno era activo, pero matemticamente poco
activo; las situaciones abiertas de investigacin se transformaban en si-
tuaciones en las que el alumno era guiado paso a paso y se converta en
un simple ejecutor. Los nuevos profesores no eran conscientes de estas
deformaciones.
As es como se percibe, al menos por algunos didactas, la necesidad
de hacer explcitas en la formacin las herramientas didcticas necesa-
rias para analizar correctamente las situaciones propuestas a los alum-
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Lugar de la didctica de las matemticas en la formacin de profesores
nos y los roles respectivos de los alumnos y del profesor; para prever
los comportamientos de los alumnos, teniendo en cuenta los conoci-
mientos sobre el aprendizaje y las caractersticas de las situaciones; y
para preguntarse en qu medida los comportamientos deseados sern
muestra, si se producen, de la presencia de los conocimientos que la en-
seanza quera producir.
Pero, al mismo tiempo que describe la imposibilidad de hacer una
economa de la explicitacin didctica necesaria para anlisis y cons-
trucciones pertinentes, A. Kuzniak muestra que la elaboracin de
transposiciones adaptadas y eficaces del saber didctico en la forma-
cin inicial de los profesores no es evidente, ms an dado que se trata
de saberes nuevos, an poco estabilizados y fcilmente sensibles a de-
formaciones ideolgicas.
De hecho, la integracin de una componente didctica en la forma-
cin de los profesores de secundaria, se encuentra, al menos parcial-
mente, con problemas similares. Antes de hacer la descripcin de las
prcticas establecidas en Reims, se presentarn algunas preguntas que
parecen ser esenciales para las decisiones que se deben tomar en este
dominio.
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CONCLUSIN
BIBLIOGRAFA
Artigue, M., Gras, R., Laborde, C., Tavignot, P. (Eds.). (1994). Vingt ans
de didactique des mathmatiques en France. Paris: La Pense Sauvage.
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Luis Moreno
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LOS COMIENZOS
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La educacin matemtica en Mxico
PROFUNDIZACIN DE LA MAESTRA
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EL PROGRAMA DE DOCTORADO
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saln de clases y por las concepciones que sobre las matemticas po-
sean los educadores. Casi siempre, estas concepciones vean a las ma-
temticas como un cuerpo ya elaborado de conocimientos y por lo
tanto, el papel del profesor y de quienes elaboraban los planes de estu-
dio consista en disear estrategias de lo simple a lo complejo que
permitieran a los estudiantes asimilar tales conocimientos. Lo que no
se intent mediante estos acercamientos, fue organizar el proceso edu-
cativo alrededor de los procesos de aprendizaje del estudiante. La edu-
cacin matemtica ha estado, desde sus comienzos, en la interseccin
de una ciencia: la matemtica, y de una prctica: la enseanza. Mlti-
ples han sido las razones que han hecho necesaria una indagacin sobre
esta actividad; de este modo se ha abierto un campo de investigacin
nuevo que ya no trata slo de optimizar el proceso de enseanza sino
de conocer la estructura, funcionamiento e interrelaciones de los proce-
sos de enseanza y aprendizaje de la matemtica.
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EL RETO ACTUAL
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Por lo tanto, la ingeniera didctica es singular no por los objetivos de las in-
vestigaciones que entran en sus lmites, sino por las caractersticas de su fun-
cionamiento metodolgico. En las pginas siguientes presentaremos los
rasgos caractersticos que en la actualidad posee esta metodologa. Ta-
les caractersticas se desprenden de las investigaciones que se reivindi-
can como ingenieras didcticas y cuyo nmero, valga la pena
enfatizarlo, se ha multiplicado en los ltimos aos. En este punto de la
exposicin, me limitar a mencionar los dos trabajos que constituyen,
en mi opinin, los clsicos incuestionables en este dominio, a saber, las
tesis de G. Brousseau (Brousseau, 1986) y de R. Douady (Douady, 1984).
Estos trabajos son excepcionales tanto por la amplitud de las realizacio-
nes didcticas involucradas, como por la importancia del aporte terico
al cual condujeron dichas realizaciones.
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Hay que resaltar que esta clasificacin no tiene nada de original. Ella se
deriva naturalmente de la perspectiva sistmica adoptada explcita-
mente. Entonces, no es sorprendente constatar que nos encontramos de
nuevo con una clasificacin paralela a la propuesta por G. Brousseau
para el estudio de los obstculos (Brousseau, 1976).
La enseanza tradicional se centra en el funcionamiento dentro del
cuadro algebraico. Por lo tanto, parece natural pretender, teniendo en
cuenta el objetivo preciso de la investigacin, estudiar la viabilidad de
un enfoque epistemolgico ms satisfactorio y las restricciones que se
oponen a la extensin de la enseanza a los otros cuadros. Esto fue lo
que se hizo efectivamente y, por ejemplo, se identificaron las siguientes
restricciones que se oponan a la extensin al cuadro geomtrico:
En el plano epistemolgico, la larga predominancia del
cuadro lgebraico en el desarrollo histrico de la teora, la
dificultad de los problemas ligados al surgimiento y desa-
rrollo de la teora geomtrica, y el desarrollo reciente de
los procesos de transposicin didctica de aquella hasta
un nivel de enseanza relativamente elemental
En el plano cognitivo, la exigencia de movilidad perma-
nente entre los cuadros que se necesitan para el estudio
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ractersticas del anlisis a priori. Los ttulos de los diferentes rasgos del
anlisis son en efecto los siguientes:
1. Cul es el problema que cada uno de los estudiantes tiene
a cargo para resolver?
2. Es posible explicitar este problema en trminos de la teora
de juegos?
3. Qu conocimientos debe poseer el alumno o qu debe poder
hacer para comprender el enunciado (entrar en el juego)?
4. Qu conocimientos debe poseer el alumno o qu debe poder
hacer para tener xito (ganar el juego)?
5. Qu control tiene el alumno sobre su accin?
6. Hay numerosas fases?
A pesar de que aqu aparece de manera explcita, hay que enfatizar que
a menudo los investigadores tienen en cuenta la teora de juegos en un
nivel puramente metafrico. Se trata de las estrategias, del juego, pero
no hay una evaluacin precisa de los costos de esta o aquella estrategia,
como lo han podido hacer G. Brousseau y algunos investigadores de su
equipo, entre ellos H. Ratsimba Rajohn (Ratsimba Rajohn, 1982). Se tie-
ne la impresin de que el investigador percibe una utilizacin distinta
a la metafrica, an si sta es posible, como costosa con relacin al be-
neficio que se obtiene en trminos de la fineza del anlisis y/o de la va-
lidacin.
Tradicionalmente, el profesor est poco presente en el anlisis a
priori y se considera en esencia por sus relaciones con la devolucin y
la institucionalizacin. El hecho de dejar relativamente a un lado al pro-
fesor tiene razones histricas evidentes, si se considera el desarrollo de
la investigacin didctica. La didctica de las matemticas se construy
en Francia sobre la base de la teora constructuvista del conocimiento.
La influencia profunda de los trabajos de la psicologa gentica de la es-
cuela de Ginebra (las frecuentes referencias a Piaget y en particular a
(Piaget, 1975) en las publicaciones es una prueba contundente de esto),
se opone por lo tanto a las teoras emprico-sensualistas o conductistas
del aprendizaje que sustentan, de manera ms o menos explcita, las
teoras ingenuas de la enseanza. En esta perspectiva, la primera urgen-
cia era, sin duda alguna, restituir el lugar del alumno. En el desarrollo
naciente de la didctica, que impona de antemano una limitacin rela-
tivamente estricta a la complejidad susceptible de ser abordada cient-
ficamente, el profesor tuvo que pagar de alguna manera el precio de
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OBSOLECENCIA Y REPLICABILIDAD
La ingeniera didctica plantea estos problemas de manera novedosa ya
que, de un lado, la realizacin experimental en s supone de antemano
una transmisin en direccin del o de los profesores que sern los ac-
tores; y del otro, porque no se puede, como en el cuadro de las metodo-
logas externas, importar libremente el significado de la
replicabilidad de las disciplinas cientficas vecinas.
G. Brousseau, el primero en enfrentarse al problema de la replicabi-
lidad de su ingeniera didctica sobre la enseanza de los decimales,
atrajo la atencin de los investigadores sobre los fenmenos de obsolecen-
cia. En (Brousseau, 1981) escribi a ese respecto:
La hiptesis de la replicacin del mismo proceso debe contras-
tarse con las dos siguientes:
1. Aquella de la mejora al menos local
2. Aquella de la obsolecencia de las situaciones didcticas
Entendemos por obsolecencia el siguiente fenmeno: los maes-
tros, de un ao al otro, tienden de mal en peor a reproducir las
condiciones susceptibles de engendrar en sus alumnos, puede
ser a travs de reacciones diferentes, una misma comprensin
de la nocin enseada. En lugar de reproducir las condiciones
que al mismo tiempo de generar el mismo resultado dejan li-
bres las trayectorias, reproducen al contrario una historia,
un acontecer similar al de los aos anteriores, por las inter-
venciones que, aunque discretas, desnaturalizan las condicio-
nes didcticas que garantizan una significacin correcta de las
reacciones de los estudiantes. Los comportamientos obtenidos
son en apariencia los mismos, pero las condiciones en las que
se obtuvieron le modifican el sentido, que se acerca ms al
comportamiento cultural.
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tabla que sirve para el anlisis de los rasgos directos e indirectos de las
representaciones indagadas (con entrevistas, cuestionarios, transcrip-
ciones de secuencias de enseanza, manuales de ejercicios, libros de
texto, ...). Los primeros resultados obtenidos parecen permitir indagar
sobre los polos donde se cristalizan las diferencias constatadas entre las
representaciones sin que se pueda por lo tanto hablar ms de perfiles.
A. Robert escribe al respecto (Robert, 1989):
Quisiramos enfatizar aqu que todos los trabajos citados en este ltimo
apartado son trabajos que inician un tema de investigacin. Su explota-
cin didctica para el estudio de la transmisin o de la replicabilidad no
tiene por el momento mucho de evidente. En particular, uno podra
preguntarse:
En qu las representaciones metacognitivas de los profe-
sores as definidas determinan las decisiones que toman
en su enseanza, global y localmente?
En qu influencian las representaciones metacognitivas
de los estudiantes en s y sus aprendizajes?
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EL CONOCIMIENTO MATEMTICO
EN LA RELACIN DIDCTICA
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CRNICA
Las circunstancias
La historia tiene lugar en una escuela en las afueras de una urbaniza-
cin de inters social, donde habitan en su mayora familias en situa-
cin social y econmica difcil. El profesor acaba de ser nombrado en
esta escuela. Sin embargo, es un profesor experimentado, miembro de
nuestro equipo de investigacin en didctica de las matemticas en la
escuela elemental, desde hace algunos aos. El entr en contacto con su
nueva clase en septiembre y comenz a relacionarse con sus 24 estu-
diantes de la forma como comnmente lo haca. Se dio cuenta muy
pronto de que 11 de los 24 estudiantes no podan leer un texto relativa-
mente sencillo, pues no haban comprendido el principio de la articu-
lacin de las slabas. Asociado a esto, ellos tambin tenan dificultades
para escribir. En estas condiciones, cmo hacer matemticas?
Un buen punto de partida posible era el clculo mental. Esta es una
actividad matemtica esencialmente pensada, cuyas secuencias son, en
general, cortas y peridicas (todos los das cerca de 10 minutos). En
efecto, ste es un proceso que en realidad evoluciona con el tiempo. Su
expresin es principalmente oral, con un pequeo espacio para lo es-
crito, el cual podra obviarse desde el principio en algunos casos parti-
culares. Esta es de antemano una buena estrategia de acceder a lo
escrito, como veremos ms adelante. El profesor cuenta con una expe-
riencia previa considerable sobre cmo las operaciones mentales son
un mtodo para contribuir a la conceptualizacin de los nmeros y de
sus propiedades para hacer operaciones. Es un camino que nos parece
muy adecuado para las dificultades de la clase, y que daba esperanzas
a la experiencia.
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El mtodo
El profesor utiliz el siguiente mtodo:
El profesor propone oralmente una operacin a realizar
Los estudiantes escuchan, memorizan la pregunta y efec-
tan mentalmente la operacin
A la seal del profesor, escriben en sus cuadernos la res-
puesta y en seguida los levantan para que el profesor pue-
da ver la respuesta de todos. Algunas son correctas otras
no. Esta es la situacin estndar
El profesor pregunta a varios estudiantes (tanto a los de
respuestas acertadas como a los de respuestas falsas) so-
bre el proceso de clculo que siguieron
Cada uno debe estar en capacidad de describir la sucesin
de clculos. En los casos de falla, el estudiante a quien se
le pregunta puede notar su error y corregirlo oralmente si
explica lo que no estaba bien y por qu. Los otros estu-
diantes escuchan y estn listos a intervenir en caso de no
estar de acuerdo
El profesor motiva a que otros estudiantes con otros m-
todos de clculo intervengan (ellos levantan la mano)
para expresar su opcin
Los estudiantes, de manera colectiva, en el transcurso de
las interacciones verbales (entre estudiantes) reguladas
por el profesor, comparan los mtodos, sus ventajas o in-
convenientes, la rapidez y las posibilidades de control
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La realizacin
De hecho, este bello programa tuvo obstculos desde la primera etapa.
Para un gran nmero de estudiantes no haca parte de su contrato y
por lo tanto no se sentan con el deber de escuchar al profesor mientras
se diriga a ellos. La nica relacin con el profesor que perciban en esos
momentos era una relacin de autoridad. El profesor tena la opcin de
aceptar su lgica y establecer una relacin de autoridad o intentar con-
vencerlos con palabras que los hiciera cambiar de lgica.
Esta ltima opcin, por muchas razones que no voy a mencionar
aqu, estaba destinada al fracaso. Finalmente, las decisiones del profe-
sor demuestran que se inclin por la primera opcin. Como se puede
ver, ya no se trata de una opcin sino de la nica va posible de comu-
nicacin con la mayora de los estudiantes.
Los objetivos principales del profesor son los siguientes:
Escuchar y respetar en la relacin entre el profesor y los es-
tudiantes, o en las relaciones entre estudiantes. Cuando
el profesor se dirige a los estudiantes o cuando uno de
ellos se dirige a los dems, aquellos que permanecen en
silencio escuchan y tratan de comprender lo que dice
quien habla
El contenido de las interacciones es esencialmente matem-
tico. Aqu el tema del clculo mental remite a trabajar con
los nmeros y las operaciones
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La evaluacin
La devolucin del clculo mental tal y como el profesor la concibi y las
interacciones entre lo oral y lo escrito demoraron dos meses en llevarse
a cabo. Esto tom de 10 a 30 minutos segn el da, cinco das por sema-
na. Esta prctica se desarroll y enriqueci en sus modalidades con la
evolucin de los conocimientos de los estudiantes a lo largo del ao. Al-
gunos problemas que se consideraron casi imposibles para abordar pu-
dieron estudiarse: problemas de geometra y de medidas junto con la
introduccin de los nmeros racionales, por ejemplo.
En lo concerniente a los objetivos del profesor, se puede decir que
mltiples factores se conjugaron para hacer evolucionar las relaciones
sociales en el interior de la clase de un lado, y las relaciones de conoci-
miento, por el otro. Entre estos factores, la actividad del clculo mental,
tal y como se vivi, jug un papel clave. Otro factor que tuvo un papel
importante fue el hecho de que se hicieran cargo de la clase dos profe-
sores quienes, gracias a una estrecha coordinacin, abordaron el pro-
blema de la simbolizacin. El profesor se encarg de las disciplinas
cientficas, y una profesora, con una formacin psicolgica y con expe-
riencia con alumnos que tienen dificultades de lectura, se hizo cargo de
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El contexto escolar
Me interesan los estudiantes que finalizan la educacin bsica secunda-
ria e ingresan a la educacin media. Todos esos estudiantes ya han te-
nido la oportunidad de manipular expresiones algebraicas generales de
grado pequeo. Ya han realizado desarrollos de escritura segn las re-
glas del clculo literal: desarrollos (de la forma producto a la forma
suma), y algunos casos limitados de factorizacin. Tambin se han re-
suelto algunas ecuaciones de primer grado y una incgnita. Las ecua-
ciones se han formulado bien sea directamente en el cuadro algebraico,
o como resultado de colocar en forma de ecuacin pequeos problemas
de geometra, medicin, vida cotidiana u otros. Los estudiantes han uti-
lizado en diversas ocasiones las calculadoras. Tambin tienen cierta ex-
periencia en marcar puntos sobre un plano con dos ejes ortogonales
graduados.
Los objetos algebraicos que nos interesan aqu son esencialmente los
polinomios de una variable y de grado pequeo: de grado 1 en la reso-
lucin de ecuaciones, y de grado 2 o 3, con menor frecuencia, en las fac-
torizaciones o desarrollos de expresiones algebraicas.
Se descubrieron muchos errores de los estudiantes en la prctica es-
colar del clculo algebraico (resolucin de ecuaciones, desarrollo de
productos en sumas y factorizacin de sumas en productos). Salieron a
relucir errores recurrentes y persistentes que revelaban obstculos ms
profundos. Por ejemplo:
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En el cuadro algebraico:
Sustituir los valores numricos por letras en la expresin
algebraica y calcular su valor
Y en el cuadro numrico:
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Por el otro lado, las competencias algebraicas que sin duda deben estar dis-
ponibles y que, segn el caso, ayudarn u obstaculizarn, son:
Desarrollar expresiones algebraicas polinomiales de pri-
mer o segundo grado donde intervienen los productos de
factores
Factorizar en casos muy particulares
Resolver una ecuacin de primer grado con una incgni-
ta
Las herramientas
Las herramientas conceptuales que entran en juego son:
Las nociones subyacentes a las competencias que se pre-
suponen como herramientas explcitas, en especial el ex-
presar como productos de factores
El teorema para que un producto de factores sea nulo,
es necesario y basta con que uno de sus factores sea nu-
lo, como herramienta implcita
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La ingeniera didctica y la evolucin de su relacin con el conocimiento
tado se puede tener una visin geomtrica de estos conjuntos. Esto per-
mitir ms adelante concebir los puntos comunes a E y F como puntos
de interseccin de dos curvas.
La escogencia de dos parbolas cuya concavidad es de sentido
opuesto y los vrtices no estn muy alejados uno del otro obedece a la
voluntad de facilitar a los estudiantes la conviccin de la existencia
geomtrica de los puntos de interseccin. Resta hacer un trabajo tcni-
co con ayuda de las herramientas algebraicas y saber calcular las coor-
denadas de esos puntos para probar efectivamente su existencia.
Acabo de describir aquello que denomino un juego de cuadros entre
los cuadros algebraico y grfico, y explot en cada uno aquello que es
fcil y que, por traduccin al otro, permite avanzar en el problema.
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2 x
f (x) = x 9 g(x) = ( x + 3 ) 8 ---
2
Para que la resolucin algebraica sea necesaria, hay que escoger las co-
ordenadas de este punto, es decir los coeficientes de las ecuaciones, de
manera que ellas no puedan encontrarse con algunos ensayos empri-
x
cos. As, para resolver la ecuacin x 2 9 = ( x + 3 ) 8 --- el desarrollo
2
y el reagrupamiento de los trminos del mismo grado llevan al impas-
se, si las reglas del clculo algebraico se respetan. La expresin del pri-
mer miembro bajo la forma de un producto ( x 3 ) ( x + 3 ) no se puede
manejar. La factorizacin es una herramienta. La resolucin de
x 22
x 3 = 8 --- es otra herramienta. El valor de x = ------ no se puede en-
2 3
contrar por azar.
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Los objetos de enseanza, aquello que el profesor quiere que los estudiantes
aprendan y retengan, son herramientas adaptadas a la resolucin de un pro-
blema. En el problema propuesto, la factorizacin es la herramienta de
resolucin de ecuaciones de segundo grado.
Familiarizacin y reutilizacin
An si la situacin de aprendizaje se desarrolla segn las expectativas
del profesor, surge la pregunta de saber lo que los estudiantes habrn
aprendido efectivamente y lo que sern capaces de reutilizar en proble-
mas con un contexto similar pero ms complejo, o en problemas con un
contexto completamente diferente, de complejidad similar o mucho
mayor.
De hecho, antes de poder reutilizar lo aprendido, los estudiantes
necesitan familiarizarse con su nuevo conocimiento. Un medio para lo-
grar esto es proponerles primero abordar ejemplos de problemas cer-
canos al que ya han estudiado. Por ejemplo, se plantea una serie de
problemas como:
Resolver la ecuacin x 2 4 + ( x + 2 ) ( 2x 5 ) = 0 . Aqu la
factorizacin sigue siendo una herramienta adaptada; sin
2
embargo, el texto no dice nada sobre esto. Empero, x 4
es una diferencia visible de dos cuadrados
Resolver otras ecuaciones del mismo orden
Desarrollar sistemticamente los productos en sumas y
algunas sumas bien escogidas en productos
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CONCLUSIN
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BIBLIOGRAFA
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3. N.T.: Ordenada, para Poincar, significa recta paralela al eje de las ordenadas.
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4. Es decir, las derivadas de las funciones polinmicas u homogrficas para las cuales,
en el clculo de f(x + h) - f(x), h puede ponerse como un factor.
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5. Para las matemticas de la educacin superior, esta toma de conciencia fue muy an-
terior. El grupo Bourbaki se fund en 1934 con el objetivo de renovar la enseanza del
clculo diferencial, que era la pieza maestra de la licenciatura en matemticas. Los pri-
meros cursos que privilegiaban las estructuras algebraicas datan de 1939-40 (Revuz,
1993). Los programas de primer ciclo se renovaron a profundidad en 1958, en 1964 y
en 1972 para las clases preparatorias a las grandes Escuelas (Artigue et. al., 1989).
6. Se podr encontrar en libros de esta poca la coexistencia de definiciones a la anti-
gua, es decir, la definicin de lmite de una variable ms la definicin del lmite de
una funcin y de la formalizacin usual de , .
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DIFICULTADES EVIDENTES
EN EL APRENDIZAJE DEL CLCULO
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10. Nos referimos a los programas actuales que miran situaciones por medio de funcio-
nes definidas en o en intervalos de . Se enfatiza el modelaje de funciones, la funcin
como proceso de dependencia o de transformacin, y la articulacin de los registros de
representacin de las funciones. Se trabaja nicamente con ejemplos de funciones que
pertenecen siempre a familias de funciones de referencia: x ax + b , x x ,
2 3 1
x x , x x , x --- , x x y no se da la definicin general conjuntista.
x
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Las funciones
En lo concerniente a las funciones, los resultados obtenidos en nume-
rosas investigaciones (para una visin sinttica consultar Eisenberg,
1991; Leinhardt et. al., 1990; y Dubinski & Harel, 1992) evidencian un
conjunto de dificultades en el aprendizaje que distan de ser soluciona-
das cuando comienza la enseanza del clculo.
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13. El hecho de ser capaz de involucrar a las funciones corrientes en procesos como la
composicin, la derivacin, o de resolver ecuaciones diferenciales cuyas incgnitas son
a priori funciones arbitrarias, no muestra necesariamente la realidad de este salto cog-
nitivo. Estas operaciones pueden tratarse, en casos simples, en un plano de concepcin
estrictamente algortmica. En oposicin, las reticencias a identificar funciones iguales
definidas por procesos diferentes cuya equivalencia no es inmediata (por ejemplo un
proceso recursivo y un proceso explcito) pueden demostrar la dificultad para separar-
se de la visin procedimental, al igual que algunas dificultades en el tratamiento de fun-
ciones a trozos, o en la solucin de problemas con funciones ms generales para las
cuales el estudiante no posee ningn tipo de algoritmos.
Los trabajos de Dubinsky ya citados se basan en la programacin dentro de un len-
guaje especfico (ISETL) para favorecer la internalizacin de la accin en proceso y pos-
teriormente la encapsulacin de procesos en objetos.
14. Al respecto podran citarse los trabajos de R. Duval y las nociones que l introdujo
para estudiar las variables que hacen ms o menos difciles estas tareas de traduccin:
las nociones de congruencia semntica y sintctica en particular (Duval, 1988; 1993).
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La enseanza de los principios del clculo
15. Al respecto se puede hacer referencia a diferentes trabajos como (Schwarz, 1989;
Dagher, 1993) y a la investigacin muy conocida de (Schoenfeld et. al., 1990).
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18. En un estudio detallado, A. Sierpinska (1985) clasifica los obstculos que encontr
en cinco categoras que cubren parcialmente los presentados aqu. Estas categoras son:
Horror Infiniti que agrupa el rechazo al status operacional que permite el paso al l-
mite (tambin se incluye en esta categora lo concerniente al principio de continuidad),
los obstculos asociados con la nocin de funcin, los obstculos geomtricos, los
obstculos lgicos y los obstculos simblicos.
19. D. Tall, en sus trabajos recientes (Tall & Thomas, 1991), insiste en lo que l llama el
carcter proceptual de las notaciones matemticas que representan a la vez a los ob-
jetos y a los procesos, en el papel que juega dentro de la actividad matemtica la flexi-
bilidad entre estos dos niveles de interpretacin, y en las dificultades que hay para
desarrollar esta flexibilidad en los estudiantes.
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20. No se puede dejar de precisar la proximidad de esta primera formulacin con la pro-
puesta por Cauchy. Tampoco se puede pasar por alto que las prcticas exploratorias
que se desarrollan hoy en da con las calculadoras contribuyen a reforzar representacio-
nes espontneas.
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poder demostrar que a n < b . En cada etapa del proceso, hay a la vez que
aceptar perder informacin sobre ai para poder avanzar en la resolu-
cin, si se desea lograr el objetivo. En esto hay todo un juego sutil que
supone una familiaridad con las expresiones y con los rdenes de tama-
21
o respectivos que no pueden aprenderse sino en el largo plazo .
Con esto tambin se mide la distancia que va a separar necesaria-
mente la capacidad de restituir las definiciones formales, aun si se ilus-
tran de forma inteligente con imgenes que muestran una cierta
comprensin, de la capacidad de operacionalizar estas definiciones en
el tratamiento de un problema preciso.
21. F. Praslon, en su tesis de maestra (Praslon, 1994) analiza de manera minuciosa todo
el trabajo conceptual y tcnico que se pone en juego al inicio de un curso de clculo en
la universidad y evidencia las rupturas existentes con el funcionamiento de un clculo
de tipo algebraico.
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22. La expresin objeto mental se toma con la acepcin que le dio Freudenthal, es de-
cir: toda nocin como longitud, nmero, paralelas, recurrencia, etc. que, sin haber al-
canzado el estado de formalizacin de un concepto matemtico y sin inscribirse en una
teora axiomtica, no obstante est dotada de propiedades que la convierten en instru-
mento de organizacin de un conjunto de fenmenos.
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23. D. Tall define un organizador genrico de la siguiente forma: un entorno que pro-
vee al usuario con las facilidades de manipular ejemplos (y, cuando no es posible, con-
traejemplos) de un concepto. A esto lo denomino un organizador genrico. La palabra
genrico significa que la atencin de quien aprende se dirige a algunos aspectos de
los ejemplos que encarnan el concepto ms abstracto.
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24. Tambin se encuentra un anlisis de las consecuencias que generan las restricciones
de la evolucin rpida del status de los conceptos en la enseanza superior, aun si se
inicia con enfoques intuitivos. La tesis de Azcrate (Azcrate, 1991) sobre la nocin de
velocidad discute estos puntos.
25. Las consecuencias de este tipo de anlisis se explotaron con particular inters en los
trabajos posteriores de A. Robert, en colaboracin con J. Robinet, M. Rogalski y J.L. Do-
rier, sobre la enseanza del lgebra lineal en el ciclo bsico universitario. Ver por ejem-
plo (Dorier, et. al., 1994).
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26. En un texto clsico como La resistencia de un trozo elemental de una viga es pro-
porcional al espesor del trozo, el trmino elemental se encuentra all para indicar que
no se trata de una proporcionalidad global a nivel del crecimiento, sino de una igualdad
diferencial, es decir, de una igualdad de primer orden.
27. En un ejercicio propuesto sobre la presin atmosfrica, ms de 90% de los estudian-
tes consideraron necesario cortar en pedazos verticalmente. La mayora (70%) atri-
bua esta necesidad al hecho de que la presin depende de la altitud y no diferenciaban
entre el caso de la presin atmosfrica y el caso de la presin hidrosttica.
28. En la situacin de la represa, un tercio de los estudiantes afirm que el resultado fi-
nal sera aproximado y mezcl en los comentarios aproximaciones del modelaje y
aproximaciones asociadas con la utilizacin del procedimiento integral.
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29. Una situacin donde se pide explicar por qu el mismo tipo de clculo da un resul-
tado correcto para el volumen y un resultado errneo para el rea de la esfera es suma-
mente desestabilizadora, aun para estudiantes avanzados que ingresan a un rea de
concentracin en fsica o que finalizan sus estudios de matemticas.
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estos asuntos y para evitar que finalizaran sus estudios pensando, como
lo manifestaron algunos, que:
o que:
30. Un sentido que no pueden garantizar las clases magistrales tradicionales sobre la in-
tegral de Riemann y los ejercicios que enfatizan sobre todo el clculo exacto de primiti-
vas e integrales.
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M M
6 3
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Se puede ver bien que aqu hemos cortado la parte inseparable de la de-
finicin estndar y reemplazado, de hecho, un clculo sobre las funcio-
nes (N en funcin de ) por un clculo sobre los nmeros. De igual
manera se restableci el orden que de alguna forma es natural, al pasar
de x a f (x) . Con esto se tocan de una sola vez dos ventajas esenciales de
un enfoque no estndar y aquello que hace que las definiciones puedan
constituirse en verdaderas herramientas de trabajo para una persona
que comienza su trabajo en este campo.
El segundo nivel del anlisis no estndar es el correspondiente a la
puesta en escena del teorema de la completitud, lo cual corresponde, en
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CONCLUSIN
En este artculo nos centramos en los inicios del clculo, en los proble-
mas que se le presentan a quien quiere hacer de esta enseanza algo
ms que la enseanza de tcnicas de clculo diferencial e integral, algo
ms que un simple Calculus; sino que quiere realizar una iniciacin
a los mtodos, ideas y conceptos que constituyen el corazn de este
campo, una iniciacin a la vez rigurosa, operacional y adaptada a las ca-
pacidades cognitivas de los alumnos y estudiantes a los cuales va diri-
gida.
Es claro que no existe un camino de reyes que pueda hacer de esta
introduccin al campo del clculo, un camino regular, continuo y sin
trampas. Como lo demostraron con claridad los trabajos que se han
desarrollado en didctica del clculo en el transcurso de los ltimos
quince aos, las dificultades y obstculos son mltiples y pretender
evitarlos, los refuerza. Los conocimientos adquiridos de hecho nos
ayudan en primera instancia a comprender mejor el funcionamiento de
nuestros estudiantes, a anticipar sus dificultades, a buscar con
paciencia medios de accin adaptados en vez de oscilar entre la
bsqueda del mtodo milagroso y la resignacin fatalista.
Como tambin lo han mostrado esos trabajos, esta introduccin no
puede concebirse sino en el largo plazo, durante muchos aos, y no
puede efectuarse de golpe con conocimientos formalizados, acaba-
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BIBLIOGRAFA
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Lienhardt, G., Zaslavski, O., Stein, M.K. (1990). Functions, graphs and
graphing: Tasks, learning and teaching, Review of Educational Research,
Spring, 1990, 60(1) 1-64.
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Robinet, J. (1986). Les rels: quels modles en ont les lves. Cahier de
Didactique des Mathmatiques N21. Paris: IREM Paris VII.
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