Mdulo n 2

La programacin didctica

En el actual sistema educativo espaol, el currculo al que nos hemos referido

en el primer mdulo sigue un proceso de concrecin progresiva que comienza
con el establecimiento del currculo oficial por las administraciones central y
autonmica y se especifica en cada centro educativo, aunque con un grado de
autonoma de estos ltimos diferente en funcin de la etapa educativa y/o de la
comunidad autnoma.

En Primaria, por ejemplo, la Comunidad de Madrid establece en el currculo

oficial los contenidos mnimos, criterios de evaluacin y estndares de
aprendizaje curso a curso, reduciendo la participacin del centro a planificar
con qu secuencia y cmo llevar a cabo ese currculo dentro de cada curso,
mientras que en Andaluca el currculo oficial se establece para cada ciclo (dos
cursos), siendo potestad de los centros la distribucin de los contenidos
mnimos, criterios de evaluacin y estndares de aprendizaje (llamados en su
normativa indicadores de logro) en cada uno de los dos cursos del ciclo, como
paso previo a la elaboracin de las correspondientes programaciones.

Se ha modificado, por tanto, el modelo de currculo bsico adoptado en

nuestro pas con la LOGSE, que estableca los conocidos tres niveles de
concrecin del currculo, sustituyndolo por un modelo de core curriculum,
ms cerrado, en el que la administracin aumenta sus prerrogativas. Un
proceso que se inici con la LOE y que se ha acentuado con la promulgacin
de la LOMCE.

Pese a ello, la programacin didctica sigue teniendo el mismo sentido final: es

la concrecin del currculo de una materia o materias dadas en un plan de
actuacin (lo que se conoce como un plan operativo) para un alumnado
concreto y en un perodo de tiempo determinado.

En este sentido, es un proceso a travs del cual pretendemos dar respuesta a

cinco interrogantes principales:
Para qu vamos a ensear?
Qu vamos a ensear?
Cmo vamos a hacerlo?
Cundo y en qu orden ensearemos cada cosa elegida?
Cmo podremos saber si estamos consiguiendo lo que pretendamos?

La respuesta a estos interrogantes es lo que hace surgir una serie de variables

que son lo que habitualmente se entiende como elementos de la
programacin didctica; unos elementos que, como no podra ser de otro
1
modo, coinciden con lo que en el apartado anterior llamamos elementos
bsicos del currculo:
1. La pregunta sobre para qu vamos a ensear nos remite a la seleccin y
especificacin de los objetivos de aprendizaje de la programacin que, en
un modelo educativo orientado a la adquisicin de competencias por parte
del alumnado, implica la seleccin de las competencias que trataremos de
desarrollar con el proceso de enseanza-aprendizaje y los niveles de
desarrollo que queremos alcanzar en cada una de ellas.
2. La cuestin sobre el qu vamos a ensear, por su parte, nos lleva a la
seleccin de los contenidos que deben de aprenderse (y ensearse, claro)
para conseguir tales objetivos, es decir, a los conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes que es necesario adquirir para alcanzar el nivel de
competencias deseado.
3. En cuanto a la pregunta sobre el cmo ensear, nos lleva a la cuestin de la
metodologa, de las formas de ensear (estrategias didcticas, tcnicas
docentes, actividades y experiencias), las cuales condicionan a su vez
tanto los recursos como la organizacin didctica (espacios que
utilizaremos, organizacin de los mismos, formas de agrupar a los alumnos,
organizacin del tiempo).
4. La pregunta sobre el orden a seguir y el momento de ensear cada cosa,
nos lleva a la secuenciacin de los objetivos y contenidos, por un lado, y
a la temporizacin del programa de enseanza, por otro.
5. La ltima pregunta planteada, finalmente, nos lleva a la cuestin de las
decisiones sobre qu evaluar, cmo y cundo hacerlo, incluyendo tanto lo
relativo a los procesos y resultados del aprendizaje, como lo relativo a los
procesos de enseanza (incluyendo la propia programacin).

No obstante, cuando elaboramos una programacin didctica debemos

ocuparnos de algunos elementos ms.

2
En primer lugar, en el mbito de la educacin formal la programacin parte
siempre de un currculo oficial y unas directrices pedaggicas que se
establecen en la correspondiente normativa, que deben ser tenidos en cuenta y
especificados en lo que, cuando redactamos una programacin didctica, suele
denominarse justificacin normativa o bases normativas.

Cuando hablamos de unas enseanzas en las que no hay un currculo oficial ni

una normativa reguladora, es justificacin normativa no tiene sentido, pero todo
docente parte en su enseanza de una concepcin pedaggica que debera
hacer explcita, presentndola en una introduccin general a la que se ha dado
en llamar justificacin pedaggica de la programacin.

En segundo lugar, puesto que toda programacin es una propuesta

pedaggico-didctica para un grupo concreto de alumnas y alumnos, con una
determinada situacin social y con unas necesidades, capacidades y
conocimientos determinados, parece lgico que, antes de elaborar nuestro plan
definitivo de actuacin, debamos hacernos una idea de estas cuestiones para
tratar de lograr una programacin lo ms adaptada posible a lo que nuestros
alumnos necesitan y las competencias que ya poseen. Ese es el objetivo de
una parte de la evaluacin, la llamada evaluacin inicial o evaluacin
diagnstica.

No obstante, antes de tener el primer contacto con nuestro grupo y realizar esa
evaluacin, hay ya elementos que debemos conocer y ponderar: el tipo de
entorno social al que pertenecen nuestros alumnos y alumnas (que condiciona
muchos elementos del proceso de enseanza), los informes previos de otros
docentes, los resultados escolares observados en exmenes externos, las
caractersticas propias del centro en donde se va a desarrollar la programacin
(con sus recursos, prioridades, filosofa educativa, etc.) Hemos de tomar en
cuenta estas cuestiones para adoptar las decisiones ms adecuadas al caso
procediendo a una adecuada contextualizacin de la programacin.

En tercer lugar, es importante no olvidar que nuestra intervencin con un grupo

no es nunca ms que una parte del proceso educativo de estos alumnos y
alumnas, con los que suelen intervenir otros profesores y profesionales, de
manera que en toda programacin resulta preciso dedicar tambin un momento
a planificar la coordinacin que estableceremos con todos ellos.

Finalmente, y en cuarto lugar, en un modelo educativo en donde la enseanza

inclusiva y la atencin a la diversidad se establecen como principios bsicos
de la enseanza, la programacin deber hacer explcitas tambin qu
medidas se adoptarn para llevar tales principios a la prctica (en especial, en
relacin con el alumnado con necesidades especficas de apoyo que pudiera
formar parte del grupo-clase).

Teniendo en cuenta todas estas consideraciones, podemos describir la

programacin como un proceso a travs del cual un docente o equipo docente
planifica su trabajo con un grupo dado especificando los siguientes elementos:

3
 El marco de referencia pedaggico y curricular del que parte (o justificacin
de la programacin).
El contexto de partida, considerando los aspectos relevantes para su
planificacin relativos al entorno socio-familiar, al centro en donde se
desarrollar la programacin y al grupo de alumnos al que se impartir la
docencia.
Las competencias que pretende que sus alumnos adquieran como resultado
del proceso de enseanza y aprendizaje previsto y el modo en que el rea o
reas que impartimos contribuirn a cada una de ellas.
Los objetivos generales que pretende que sus alumnos alcancen en
relacin con esas competencias.
Los contenidos que se abordarn, incluyendo el modo en que se
organizarn y la secuenciacin de los mismos a lo largo del curso.
Los mtodos de enseanza y aprendizaje que se emplearn, incluyendo las
tcnicas didcticas, los tipos de actividades y experiencias de aprendizaje
Los recursos que se utilizarn en ese proceso.
La forma en que se organizarn los grupos, el espacio y el tiempo para
llevar a cabo el plan docente previsto.
La evaluacin del aprendizaje, que incluye tanto los criterios de evaluacin
correspondientes (en cursos LOMCE, estos se deben concretar al mximo
en forma de estndares de aprendizaje, elaborando para los mismos
rbricas de evaluacin que especifiquen los posibles niveles de logro de
cada uno de estos estndares) como los procedimientos e instrumentos de
evaluacin.
La evaluacin del proceso de enseanza, incluyendo los criterios y
procedimientos que se utilizarn.
Las estrategias y medidas de atencin a la diversidad y al alumnado con
necesidades especficas de apoyo educativo.
Los mecanismos de coordinacin con los dems docentes (y, en su caso,
otros profesionales) que imparten enseanza al mismo grupo.
Como colofn de todo ello, la programacin deber incluir el conjunto de
unidades didcticas, debidamente secuenciadas y temporizadas, en que se
concretar todo lo anterior a lo largo del curso.
Sin duda, existen diversas formas de llevar a cabo este proceso y de organizar
el documento resultante, todas ellas igualmente vlidas en la medida en que
incluyan todos los elementos mencionados y lo hagan de una manera
coherente, aunque a los efectos de este curso hemos optado por dedicar un
mdulo especfico al desarrollo de las unidades didcticas.

Del mismo modo, el tipo de enseanzas (etapa de la enseanza reglada de

que se trate; enseanzas no regladas) y el marco normativo que las regula son
condicionantes que pueden implicar pequeas modificaciones a la hora de
programar (por ejemplo, habr diferencias entre programar un curso de
formacin permanente, que no tiene un currculo oficial, y programar un rea,
4
materia o mdulo de Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato o CF de FP, que son
enseanzas con currculos y regulaciones muy distintas).

Lo que se expone a continuacin debe tomarse, por tanto, como una pauta
general que debe adaptarse a las diferentes situaciones.

ELEMENTOS QUE CONFORMAN LA PROGRAMACIN

DIDCTICA
1. JUSTIFICACIN.

De acuerdo con lo que hemos comentado anteriormente, entendemos por

justificacin aquella parte de la programacin en la que se exponen las bases
normativas y pedaggicas del plan de actuacin elaborado.

Dado este carcter abierto e introductorio, son muchas las maneras de

plantearla y los contenidos que se pueden incluir en ella, aunque nos parece
esencial incluir al menos los siguientes:

- Una definicin clara de los textos normativos de los que se ha partido y que
se han tenido en cuenta a la hora de elaborar la programacin.

- Una breve consideracin del sentido educativo de la etapa y curso para los
que se ha programado, de sus grandes fines y principales caractersticas,
as como de la contribucin de las reas programadas a esos fines.

- Papel del curso y la materia en el contexto general de la etapa.

- Una presentacin clara y escueta de los criterios pedaggicos de los que

hemos partido, tanto por ser establecidos por los textos legales anteriores
(caso del enfoque globalizado en Primaria, de la interdisciplinariedad en la
ESO, del principio de atencin a la diversidad en todas las etapas) como
por decisin propia (es decir, criterios que adoptamos en funcin de nuestra
propia forma de entender la educacin en esta etapa, de entender el rea o
reas que programamos, etc.).

Adems, por supuesto, se pueden hacer otras consideraciones, pero

procurando que sean relevantes (por ejemplo, podemos destacar el carcter
provisional de la programacin, que se ir adaptando en funcin de la evolucin
concreta de los alumnos u otras cuestiones similares).

2. CONTEXTUALIZACIN.

Una vez establecido el marco pedaggico y curricular de nuestra programacin,

sera el momento de exponen con claridad y de forma escueta aquellas
caractersticas del contexto concreto para el que estamos planificando que nos
parece importante tener en cuenta.

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Por lo general, suele aceptarse que en este apartado de la programacin
deben describirse las principales caractersticas del entorno social y familiar
que puedan influir en el proceso educativo, as como las variables generales
del centro que tengan cierta relevancia y, sobre todo, las caractersticas del
alumnado para el que se programa.

En relacin con la primera cuestin, suelen considerarse relevantes datos

como el carcter urbano, rural, semiurbano del entorno, el nivel de formacin
acadmica de las familias, su nivel social y econmico, sus expectativas y
recursos en relacin con la educacin de los hijos, los recursos ambientales,
culturales y de ocio presentes en el entorno geogrfico del centro

En relacin con el centro, se tratara de exponer tanto los aspectos relativos a

instalaciones y recursos materiales disponibles (ya que condicionan
determinadas decisiones metodolgicas y organizativas), recursos humanos,
organizacin acadmica (etapas impartidas, nmero de alumnos, lneas en que
se organizan estos en cada etapa) y rasgos destacados de su cultura
pedaggica particular (prioridades educativas, proyectos de innovacin,
implicacin con el entorno social y cultural del barrio o localidad, etc.).

Finalmente, por lo que se refiere al alumnado, suele aceptarse que es

importante un comentario general acerca de los niveles acadmicos y la
convivencia en el conjunto del centro, pero dando siempre un trato preferencial
a la descripcin de las caractersticas y necesidades del grupo-clase (nivel
escolar, nmero de alumnos que lo forman, rendimiento promedio, expectativas
de continuacin de estudios, alumnado del grupo con necesidades especficas,
etc.).

Desde luego, es importante hacer una mencin especfica del nivel de partida
del grupo en relacin con la materia o materias que se programan, prestando
especial atencin al nivel de dominio de los aprendizajes instrumentales y de
los hbitos y destrezas que determinan el grado de autonoma previsible en las
tareas.

En caso de contar con alumnado que recibe algn tipo de apoyo por sus
necesidades especficas, habra tambin que indicar cuntos alumnos son, qu
apoyos reciben y en qu aspectos se centran stos.

3. COMPETENCIAS BSICAS (LOE) O CLAVE (LOMCE).

Al menos en el caso de enseanzas bsicas y Bachillerato, es obligatorio

dedicar un espacio de la programacin a explicar a qu competencias bsicas
o clave se pretende contribuir con la programacin, indicando en cada una de
ella lo que se pretende alcanzar. En Educacin Infantil, aunque las
competencias no aparecen como tales en el currculo, basta observar sus
objetivos generales para ver cmo estn referidos a las mismas.

0
Competencias profesionales, en el caso de la FP

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Es importante, adems, tratar de hacer esta explicacin de forma lo bastante
concreta; por ejemplo, al referirnos a la competencia de comunicacin
lingstica deberamos diferenciar la aportacin a la comunicacin oral y a la
comunicacin escrita (tambin la aportacin de la comunicacin en lengua
materna o una segunda lengua, si es el caso).

Ello supone que deberamos analizar las principales competencias a las que
queremos contribuir, identificando las subcompetencias o competencias ms
especficas en las que centraremos nuestra atencin, y tenerlas muy en cuenta
en la redaccin posterior de los objetivos generales del rea o reas
programadas: al redactar nuestros objetivos, deben verse en ellos esos
diferentes aspectos de las competencias bsicas a los que pretendemos
contribuir.

En el caso de las enseanzas LOMCE, esas competencias quedarn luego

especificadas a travs de los estndares de aprendizaje (indicadores de logro
en algunas normativas, como la andaluza) del currculo oficial para el curso o
ciclo, que definen lo que la Orden ECD/65/2015 denomina perfil de
competencia del curso.

4. OBJETIVOS.

Como se deca hace un momento, una parte esencial de toda programacin es

la definicin de los objetivos.

En las enseanzas reguladas por la LOE existen unos objetivos generales de

etapa y unos objetivos generales del rea, materia o mdulo que los
concretan para esa rea el curso o ciclo de que se trate. En las enseanzas
LOMCE, sin embargo, el currculo oficial estatal y muchos autonmicos slo
establecen objetivos generales de la etapa.

Por lo general, el en ejercicio de su autonoma, el Proyecto Educativo de cada

centro secuencia luego esos objetivos ya sea ciclo a ciclo o curso a curso, en
un proceso de concrecin como el siguiente (como puede verse, en la
programacin didctica se establecen los objetivos generales que pretendemos
conseguir en esa materia ese curso y, a continuacin, stos se concretan de
forma ms especfica en cada unidad didctica):

Objetivos generales Objetivos generales Objetivos generales de

de etapa (RD, Decr) de ciclo (PCC) curso (PCC)

Objetivos generales Objetivos generales Objetivos generales de
de rea para la de rea para el la asignatura para el
etapa (RD, Decr) ciclo (PCC) curso (Progr. Aula)

Objetivos didcticos de
cada UD (Progr. Aula)

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Teniendo en cuenta este proceso de concrecin, el aspecto que debemos
utilizar como punto de partida en la programacin son (si los hay) los objetivos
generales del rea o reas programadas para el ciclo o curso de que se trate,
ya que son stos los que deberemos buscar que nuestros alumnos alcancen.

Programaciones LOE:

Como se seal en el primer mdulo, los objetivos en deben cumplir de la

forma ms efectiva posible una funcin de clarificacin de metas a conseguir y
de referencia para la evaluacin del aprendizaje (a travs de los criterios de
evaluacin), por lo que NO es aconsejable limitarse a copiar unos objetivos
generales del currculo oficial redactados, por lo general, de forma muy
compleja, haciendo referencia a diversas capacidades simultneamente
(probablemente, con el fin de limitar el nmero de objetivos generales que se
proponen, pero con el resultar de hacerlos oscuros y poco tiles).

Lo ms adecuado para redactar los Objetivos Generales de rea de nuestra

programacin es comenzar analizando los oficiales para identificar los
diferentes aspectos que incluyen, procediendo luego a una nueva redaccin en
la que cada uno quede desglosado en varios ms claros y concretos. Por
ejemplo:

Objetivo general oficial:

Comprender y expresar mensajes cientficos utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad,
as como interpretar diagramas, grficas, tablas, expresiones matemticas sencillas y otros
mtodos de representacin.
Objetivo general reformulado en funcin de las sub-competencias que implica:
- Comprender mensajes cientficos expresados oralmente y en textos escritos.
- Interpretar correctamente diagramas, grficas, tablas, expresiones matemticas sencillas y otros
mtodos de representacin.
- Expresar mensajes cientficos utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad.

Como puede observarse en este ejemplo, al estar los Objetivos Generales

redactados tomando como referencia las competencias, ese proceso de
anlisis nos lleva a la identificacin de lo que algunos denominan
subcompetencias, es decir, competencias parciales o ms especficas que
conforman las competencias bsicas (comprensin oral, expresin oral,
comprensin lectora, expresin escrita y lectura como partes de la
competencia lingstica- y comprensin de representaciones matemticas
como parte de la competencia matemtica- en nuestro ejemplo).

Es importante tambin especificar la relacin entre cada uno de los objetivos

generales que hemos propuesto y las competencias bsicas, de modo que
podemos presentar esos objetivos para el curso en una tabla en la que queden
patentes tanto su relacin con los objetivos generales del rea en la etapa,
como las competencias bsicas a las que se refiere cada uno:

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OG DE
REA OBJETIVOS GENERALES DE REA PARA EL CURSO
CCBB
PARA LA QUE ESTAMOS PROGRAMANDO
ETAPA
Aplicar los rasgos gramaticales, ortogrficos y lxicos propios 1, 2, 3,
1, 3
de la lengua en la elaboracin de textos orales y escritos 5, 6
Memorizar, recitar y dramatizar fragmentos de obras 1, 4, 6,
1, 2
literarias, en especial de la tradicin culta 8
Producir mensajes y textos escritos (un cuestionario, una 1, 2, 5,
reclamacin, una convocatoria, fichas de biblioteca, texto 7, 8
2, 3
informativo, etc.) respetando la estructura organizativa de
cada tipo de texto.

Programaciones LOMCE.

En el modelo curricular LOMCE, los objetivos generales de rea no existen en

el marco estatal ni en la mayora de los currculos autonmicos. Lo que
encontramos son unos objetivos generales de etapa.

La diferencia con los currculos anteriores, en este sentido, es que en el caso

de la LOE los objetivos generales de etapa se concretan en objetivos generales
de rea que, posteriormente, se concretan en las programaciones didcticas
que se elaboran en los centros para cada rea en cada curso, mientras que en
la LOMCE esa concrecin se realiza a travs de los criterios de evaluacin que
se proponen en cada bloque de contenidos de cada rea (de hecho, si leemos
fuera de contexto un criterio de evaluacin LOMCE, tendremos dificultades
para decidir si se trata de un criterio de evaluacin o de un objetivo).

Ello, en cualquier caso, no debe confundirnos: en ambos modelos curriculares

se est hablando de los resultados de aprendizaje que esperamos en nuestro
alumnado, aunque poniendo en cada caso el acento en un aspecto diferente.
En el caso de la LOMCE, ganan peso los contenidos acadmicos. Los
resultados de aprendizaje se presentan directamente como criterios de
evaluacin para cada bloque de contenidos, argumentando que las
competencias no existen en abstracto, sino en relacin a determinados
conocimientos, habilidades y actitudes. Por ello encontramos esta estructura:

Obj. Generales Bloques de Criterios de Estndares de

reas
de Etapa contenidos evaluacin aprendizaje
Obj. Gral. A rea X Bloque 1 Crit. Eval. N 1 Estndar 1.1
Estndar 1.2
Obj. Gral. C Estndar 1.3
Crit. Eval. N 2 Estndar 2.1
Obj. Gral. D Estndar 2.2
Bloque 2 Crit. Eval. N 3 Estndar 3.1
Estndar 3.2
Crit. Eval. N 4 Estndar 4.1
Estndar 4.2

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Dada esta estructura curricular, podemos concluir que en relacin a los
objetivos en las programaciones LOMCE de lo que se trata es, esencialmente,
de establecer los objetivos generales de etapa, salvo en las comunidades
autnomas en que se establecen objetivos generales de rea para cada etapa,
en las cuales sern estos los que se indicarn.

En cualquier caso, como en las programaciones LOE, podemos limitarnos a

copiarlos o, mejor, podemos reformularlos atendiendo a las subcompetencias
implicadas en cada uno de ellos, para que resulten ms claros y tiles como
referencias de aprendizaje.

5. CONTENIDOS.

Con respecto a los contenidos, es de gran importancia comenzar sealando su

relacin respecto a las competencias y objetivos (estn subordinados a estos
elementos), as como explicar los criterios que hemos utilizado para agruparlos.

Por ejemplo, los contenidos del rea de Lengua pueden aparecer en el

currculo oficial organizados en bloques como Escuchar hablar y conversar,
Leer y escribir, Educacin literaria y Conocimiento de la lengua, pero
podramos decidir organizarlos en las cuatro competencias comunicativas
bsicas (hablar, escuchar, leer y escribir). Es una decisin de los docentes
mantener la misma organizacin de contenidos o plantear otra que les parezca
pedaggicamente ms adecuada, siempre y cuando los contenidos
obligatorios sigan apareciendo.

Tambin es importante incluir en nuestra programacin tanto conocimientos

como habilidades y destrezas y actitudes, ya que son los componentes bsicos
de las competencias Aunque no es necesario etiquetarlos de ese modo,
como ocurra anteriormente, cuando el currculo oficial diferenciaba
expresamente entre conceptos, procedimientos y actitudes (es decir, al
seleccionar los contenidos, incluiremos conceptos, procedimientos y actitudes,
pero no tenemos que separarlos ni especificar cules son de uno u otro tipo).

Una vez establecidos los bloques del rea y seleccionados los contenidos a
incluir en cada uno, simplemente los presentamos de forma ordenada, bloque a
bloque.

Hecho esto, no podemos olvidar que en nuestra programacin, aunque sea de

un rea, deben incluirse tambin los contenidos de carcter transversal que
vamos a trabajar (lo que a veces se llama contribucin del rea a los
contenidos transversales). Dichos contenidos se refieren a la educacin en
valores, pero tambin al uso de la lectura y la expresin oral en el contexto del
rea o materia, la alfabetizacin digital (uso de las ahora denominadas TAC, o
tecnologas del aprendizaje y el conocimiento) y ciertos aspectos de la cultura
propia de la comunidad.

En nuestra opinin, aunque se pueden presentar de muchos modos, estos

contenidos de carcter transversal deberan presentarse en un apartado propio

10
y explicando tanto cules son los que incluiremos en nuestra programacin,
como la forma en que se integrarn en el tratamiento didctico del rea o
reas.

Del mismo modo, somos partidarios de complementar lo anterior con un mapa

conceptual o forma de representacin similar que ofreciese una visin global
del conjunto y, como colofn, otro apartado breve en el que se explicasen los
criterios que se van a utilizar para secuenciar los contenidos a lo largo del
curso: Haremos un tratamiento lineal y acumulativo? De qu aspectos? Por
qu? Haremos un tratamiento no lineal, sino en espiral, es decir, de
profundizacin progresiva en unos mismos objetivos y contenidos a lo largo de
sucesivas unidades didcticas? De cules? Por qu? Hay algunos
objetivos y contenidos que sern considerados prerrequisito de otros y eso se
reflejar en la secuenciacin?... (al exponer estos criterios es relevante dar
argumentos epistemolgicos y psicopedaggicos, as como remitirnos a las
sugerencias del currculo oficial y a la bibliografa especializada de nuestra
especialidad).

NOTA.- Aunque, a menudo, en lugar de estos criterios (sobre todo en las

programaciones de Secundaria) se incluye directamente la distribucin
de los contenidos en Unidades Didcticas; en nuestra opinin, resulta
ms claro explicar aqu los criterios y ofrecer la distribucin en UD ms
adelante, ya que las UD no slo incluyen contenidos, sino que deben
concretar todos los elementos bsicos del currculo.

6. METODOLOGA

En este apartado de la programacin debemos exponer el conjunto de

elementos ya descritos y comentados con anterioridad al hablar del cmo
ensear (principios metodolgicos, estrategias de enseanza y aprendizaje,
mtodos didcticos, tcnicas didcticas...), teniendo en cuenta que de lo que se
trata es de dejar claras las lneas directrices que seguiremos en la seleccin y
diseo de actividades de enseanza-aprendizaje y, a partir de ellas, cules
sern los mtodos, estrategias de enseanza y tcnicas didcticas que
emplearemos preferentemente en el desarrollo de la asignatura.

En las programaciones que se han de exponer ante otros profesionales de la

materia, es importante no limitarse en este apartado a exponer sin ms
nuestras opciones, sino argumentarlas con razonamientos tanto
epistemolgicos como psicopedaggicos. Sobre todo, porque no debemos
olvidar que la metodologa no est prescrita, sino que es uno de los mbitos en
que se debe expresar el propio punto de vista sobre la enseanza de nuestra
materia.

Cuando hablamos de argumentos epistemolgicos, nos estamos refiriendo a

los condicionantes que, sobre la enseanza, imponen las caractersticas de
nuestra disciplina y los objetivos generales del rea en la etapa, y podemos
considerar que son argumentos poderosos en reas como Idioma extranjero o
Educacin Fsica. En Bachillerato, en todas las reas.

11
En cuanto a los argumentos psicopedaggicos, son de naturaleza ms general
y tienen que ver con el conocimiento psicolgico sobre los procesos de
aprendizaje y el conocimiento pedaggico acerca de los mejores modos de
ensear, dependiendo de las edades, la formacin previa del alumno, el tipo de
contenidos que se abordan, etc.

En relacin con estas cuestiones, somos conscientes de que la enseanza en

nuestras escuelas e institutos es, en general, bastante ajena a los avances
psicopedaggicos que se han producido en los ltimos veinte o treinta aos,
pero es preciso dejar claro que existe toda una serie de conocimientos que no
pueden obviarse cuando programamos la docencia.

Por ejemplo, sabemos que el aprendizaje de la mayor parte de los contenidos

relevantes es un proceso constructivo, es decir, que el alumno no aprende lo
que se le dice, sino que procesa activamente la informacin que le
proporcionan sus profesores, los libros y otras fuentes a partir de sus
conocimientos previos, de los objetivos que persigue, de las estrategias de
aprendizaje de que dispone, etc.

Del mismo modo, sabemos que la motivacin no es un fenmeno atribuible en

exclusiva al alumno, sino que depende tambin del modo en que se le
presentan las actividades y experiencias, del clima emocional que se establece
en el aula y en relacin con el docente, del sentido (o falta del mismo) que
percibe en las experiencias que se le proponen y de otros factores propiamente
educativos, que interactan con los factores de tipo individual y social del
alumno.

Sabemos tambin que el aprendizaje significativo (es decir, no meramente

memorstico, sino comprensivo) depende de una serie de condiciones que
debe respetar la enseanza, como plantear actividades funcionales desde la
perspectiva del alumno, potenciar de forma expresa el establecimiento de
relaciones entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos del alumno,
presentar los nuevos contenidos de forma clara, etc.

Consecuentemente, deberamos tratar de especificar con la mayor claridad

posible cules son las concepciones psicopedaggicas que hemos asumido al
programar nuestra asignatura y, desde luego, no limitarnos a decir en general
que La metodologa ser activa, constructiva y motivadora o cosas por el
estilo, sino tratar de sealar las consecuencias prcticas que hemos extrado
de esas ideas y hemos integrado en nuestro programa.

Por ejemplo, si afirmamos basar nuestra metodologa en las aportaciones de la

teora sobre el aprendizaje significativo, no podemos dejar de recordar que
dicha teora especifica una serie de condiciones para que ste se d y que
debemos tratar de cumplirlas: Cmo potenciaremos que se establezcan
relaciones entre los nuevos contenidos y el conocimiento previo de los
alumnos? (dedicaremos un momento al principio de cada unidad a retomar
esos conocimientos y a ponerlos en cuestin? haremos referencias expresas

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a lo que los alumnos conocen por haber estudiado o por su experiencia
personal?...), cmo buscaremos que establezcan relaciones entre los
diferentes contenidos? (debern elaborar esquemas y mapas conceptuales?
tendrn que elaborar cuadros sinpticos?...), Cmo buscaremos la
motivacin intrnseca que proporciona la actitud necesaria para aprender
significativamente? (partiremos de problemas de la vida cotidiana?
orientaremos alguna unidad al desarrollo de experimentos que puedan
mostrar en una exposicin de ciencia recreativa? les pagaremos 15 euros por
problema que sepan resolver?...), etc.

7. RECURSOS DIDCTICOS

Desde nuestro punto de vista, los recursos que emplearemos forman parte (y
muy sustancial) de la metodologa, pero su relevancia en el marco de una
programacin didctica puede hacer recomendable dedicarles una seccin
especfica.

En ellas se deben recoger no slo los recursos para uso del alumno, sino stos
y los recursos de uso docente, cuidando mucho que la seleccin realizada sea
coherente con los objetivos y contenidos de la asignatura y con el enfoque
metodolgico que hemos propuesto.

Por supuesto, se deben incluir todos los tipos de materiales a los que se hizo
referencia al hablar de los recursos en el captulo anterior y, desde luego, no
debemos limitarnos a generalidades, sino que se deben citar materiales
concretos, con nombre y apellidos, ya que estamos presentando una
planificacin lista para llevarse a la prctica.

Dicho de otro modo, si hablamos de recursos audiovisuales, debemos citar los

materiales concretos que utilizaramos: coleccin tal y cual de tal productora,
ttulos tal y cual (en las guas docentes que incluyen la mayora de los
proyectos editoriales de libros de texto se incluye una relacin amplia de
recursos audiovisuales, bibliogrficos, informticos por lo que se aconseja
consultar alguna de ellas).

8. ORGANIZACIN DE GRUPOS, ESPACIOS Y TIEMPOS

Otra cuestin crucial en la programacin didctica es la que se refiere a la

explicitacin de los criterios y estrategias que emplearemos a la hora de
proceder a los agrupamientos del alumnado (cundo, cmo, por qu y para qu
trabajarn de forma individual, en pequeos grupos y en grupo medio o gran
grupo) y a la seleccin y organizacin de los espacios.

Junto a estas cuestiones, al hablar de organizacin didctica es importante

tambin explicar los criterios que emplearemos para distribuir el tiempo,
incluyendo no slo el tiempo lectivo asignado en el horario a la materia, sino
tambin el tiempo de trabajo personal que consideramos necesario que el

13
alumno dedique en casa (evidentemente, en este segundo caso hay que decir
a qu tipos de actividades haremos que dediquen ese tiempo los alumnos).

Ello implica dedicar un espacio preciso y propio a lo que suele llamarse

temporalizacin (en muchos casos se incluye como un apartado especfico,
separado del resto de la organizacin didctica), siendo la mejor manera de
exponer este aspecto del programa elaborar un cronograma o calendario
anual, en donde se pueda observar de forma rpida y clara cmo se utilizar el
tiempo en nuestra asignatura.

9. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Cuando estamos en un modelo curricular en donde los objetivos estn

formulados como capacidades generales que esperamos que desarrollen los
alumnos y alumnas, uno de los aspectos cruciales al programar son los
criterios de evaluacin. Son estos criterios los que indican el nivel en que
esperamos que se desarrolle una determinada competencia. As, como ya
dijimos al hablar de los objetivos generales, al formular los criterios de
evaluacin no podemos limitarnos a copiar los establecidos de forma
prescriptiva en los currculos oficiales: debemos proceder como hicimos con los
objetivos, es decir, debemos analizar los criterios oficiales de referencia,
separarlos y detallarlos y concretarlos con precisin segn los objetivos
formulados.

Programaciones LOE

Una vez realizado este anlisis y adaptacin a nuestra programacin, ya

podemos enumerarlos, tomando la precaucin de especificar junto a cada
criterio que formulemos la referencia al objetivo u objetivos que contribuye a
valorar:

OBJET. CRITERIOS DE EVALUACIN

Expresa las opiniones y vivencias propias con una entonacin y fluidez
3. 4
adecuadas.
Expresa las opiniones y vivencias combinando la comunicacin verbal y
3. 7
no verbal.
Expresa las opiniones y vivencias respetando las normas bsicas de la
3. 8
comunicacin oral.

En cuanto a la forma de redactarlos, como se ve en el ejemplo, en nuestro caso

somos partidarios de utilizar verbos en presente de indicativo. Pueden
redactarse tambin en infinitivo, pero si los objetivos se formulan en infinitivo
por hacer referencia a capacidades o competencias, entendemos que los
criterios de evaluacin nos remiten a una condicin: El objetivo se considerar
alcanzado si el alumno (expresa, comprende, relaciona, etc.).

Pese a todo, como decimos, puesto que en el currculo oficial vienen

formulados en infinitivo, tampoco puede considerarse incorrecto hacerlo de
este modo en la propia programacin.

14
Lo que s es incorrecto es confundir los criterios de evaluacin, que describen
niveles de aprendizaje, con los criterios de calificacin, que establecen si ese
nivel de aprendizaje es suficiente, insuficiente, excelente... As, pues, los
criterios de evaluacin y calificacin deben recogerse por separado en la
programacin, basando estos ltimos en una consideracin expresa de qu
logros definen en ella un rendimiento muy deficiente, insuficiente, suficiente,
notable o sobresaliente No necesariamente utilizando estos calificativos en
particular, pero siendo lo ms claros y explcitos posible, ya que la normativa
exige garantizar la mxima objetividad en este tipo de decisiones, con
importantes repercusiones sobre el proceso educativo de un alumno.

En cualquier caso, una vez establecidos los criterios de evaluacin y de

calificacin, deberamos especificar tambin los mtodos, procedimientos e
instrumentos que utilizaremos en el proceso evaluativo, es decir, las formas
en que llevaremos a cabo la recogida de la informacin necesaria para valorar
el aprendizaje del alumnado con respecto a los anteriores criterios.

Y debemos hacerlo sin perder de vista que la evaluacin de competencias nos

obliga a utilizar una amplia variedad de mtodos de forma complementaria:

15
Con respecto al momento en que se realiza la evaluacin, sta suele
dividirse en:

-Evaluacin inicial. La normativa vigente determina que al finalizar cada nivel

en Secundaria se deber realizar un informe de evaluacin individualizado
de cada alumno, que deberamos consultar antes que nada. Pese a ello,
nunca est de ms plantear una evaluacin inicial en la primera semana del
curso, cuya finalidad es, de un lado, obtener una visin global del grupo
(para reajustar la programacin si fuese necesario) y de otro detectar
aquellos alumnos y alumnas que pudiesen precisar de una atencin
preferente o ms personalizada. Lo que debiramos plantear, pues, es cmo
haremos esa evaluacin, qu evaluaremos y cmo (si incluimos en anexo
los instrumentos que pensamos emplear, mejor).

-Evaluacin continua. La evaluacin continua se puede realizar de muchos

modos diferentes, aunque lo ms lgico parece ser combinar la observacin
continua (y deberamos indicar qu aspectos observaramos e incluir en los
anexos algn ejemplo, al menos, de escala de observacin), el anlisis
regular de los productos del alumno, como cuadernos, trabajos de grupo,
prcticas de laboratorio (y tambin deberamos incluir algn ejemplo en los
anexos de las hojas de valoracin que utilizaremos) y, en su caso, pruebas
de rendimiento peridicas (y deberamos decir cundo se realizaran, qu
evaluaran y cmo, incluyendo algn ejemplo de prueba en los anexos).

16
-Evaluacin final. La evaluacin final no es necesariamente un examen final.
De hecho, si hemos ido haciendo una adecuada evaluacin continua el
examen final no tiene sentido, aunque si creemos que debemos utilizarlo,
deberamos indicar qu se examinara, cmo y cundo, incluyendo un
ejemplo de prueba final en los anexos de la programacin.

Programaciones LOMCE

En las programaciones LOMCE, lo relativo a los mtodos y momentos de la

evaluacin se plantea del mismo modo ya indicado, pero hay un aspecto
novedoso, como ya se ha comentado antes: los estndares de aprendizaje.

Como hemos podido ver, dichos estndares son una concrecin de los criterios
de evaluacin y se definen como especificaciones de los mismos formuladas
en trminos de resultados de aprendizaje evaluables y mensurables (utilizando
la tercera persona del singular del presente de indicativo de un verbo que
exprese una accin por parte del alumno):

Son, por tanto, un elemento clave en la evaluacin que debe estar presente
para todos y cada uno de los criterios establecidos. Adems, deben
complementarse con el establecimiento de una rbrica o matriz de
evaluacin consistente en una descripcin de los principales niveles de logro
en que se puede alcanzar el resultado de aprendizaje de que se trate.

Estas rbricas, con las que estaremos familiarizados por la forma en que se
establecen los niveles de competencia en estudios internacionales como PISA,

17
sirven a la vez para describir los niveles de aprendizaje alcanzados por los
alumnos y como base para la calificacin:

Digamos finalmente sobre los estndares de aprendizaje que constituyen el

nexo de unin entre los contenidos del currculo y las competencias bsicas, ya
que cada estndar est referido a unos contenidos concretos, pero tambin a
una o ms competencias concretas:

rea X rea Y PERFIL DE

COMPET.
Compet. 1 Estndar X1 Estndar Y1
Estndar X2 Estndar Y2
Estndar X3 Estndar Y3
Compet. 2 Estndar X4 Estndar Y4
Estndar X5 Estndar Y5
Estndar X6 Estndar Y6
Compet. 3 Estndar X7 Estndar Y7
Estndar X8 Estndar Y8
Estndar X9 Estndar Y9

PERFIL DE
REA

Si leemos la tabla atendiendo a las filas, vemos todos los estndares

relacionados con cada competencia que hay en cada rea, pudiendo obtener
as un perfil de logro de cada competencia a travs de las reas. En cambio, si
la leemos en columnas, vemos los estndares de cada rea que se relacionan
con cada competencia y lograr de este modo un perfil de logro de cada rea.

Lgicamente, los perfiles de rea son evaluados en cada una por el profesor o
profesora que la imparte, mientras que los perfiles de competencia se evalan
conjuntamente por el equipo docente.

18
10. ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y AL A.C.N.E.A.E.

Otro de los aspectos sustanciales en cualquier programacin didctica

(especialmente si se refiere a una etapa educativa obligatoria) es el conjunto de
medidas que incluiremos en nuestro programa con el fin de responder a las
diferencias de aprendizaje (diversidad) que mostrarn nuestros alumnos en el
desarrollo del mismo.

Dichas medidas suelen dividirse en medidas ordinarias de atencin a la

diversidad y medidas especficas frente a las necesidades especficas de
apoyo educativo.

Las ms importante en toda programacin de un rea, materia o mdulo,

lgicamente, son las que la normativa establece como responsabilidad directa
del profesor o profesora que la imparte, lo que incluye tanto las medidas de
atencin a la diversidad que se establecen para todo el alumnado y algunas de
las especficas para el alumnado con necesidades de apoyo, como son las
adaptaciones curriculares no significativas, las adaptaciones para el alumnado
con altas capacidades y los programas de refuerzo para el alumnado que ha
promocionado de curso sin haber superado la materia previa o que cursa
nuestra materia como repetidor.

Otras medidas especficas, como los planes de refuerzo de instrumentales para

alumnado con dificultades de aprendizaje o las adaptaciones curriculares
significativas, deberemos tenerlas en cuenta en el apartado de coordinacin,
pero en principio no formaran parte de la programacin en s.

Centrndonos, pues, en las que nos competen como responsable de un rea,

sealaremos que una de las medidas ms importante a tener en cuenta es el
diseo de actividades de refuerzo, de ampliacin y de recuperacin como
parte habitual de las unidades didcticas. Estas actividades permiten adaptar la
enseanza tanto al alumno que es ms lento, como al que presenta dificultades
de aprendizaje y al que va por delante y aprende ms rpido que sus
compaeros.

Dada su importancia, pues, no estara de ms dedicar unos prrafos en la

programacin a explicitar que se llevarn a cabo y a describir el tipo de
actividades que utilizaremos y las estrategias que emplearemos para ponerlas
en marcha:

- En el caso del refuerzo, se incrementa la cantidad de actividades que un

alumno debe realizar sobre algunos contenidos de la UD que no ha llegado
a dominar de forma suficiente, as como el control del profesor sobre ellas.

- En el caso de la recuperacin, se plantean actividades extra sobre los

contenidos mnimos de la UD, ms simples, con ms ayudas y con ms
control tambin. Por lo general, se realizan al final de la UD, al igual que las
anteriores.

19
- En el caso de las actividades de ampliacin, que se pueden realizar a lo
largo de la UD y tambin al final, mientras otros alumnos hacen actividades
de refuerzo o recuperacin, lo que se hace es plantear al alumnado
afectado actividades para profundizar o ampliar en los contenidos de la UD
que nos parecen ms relevantes o que han suscitado un mayor inters por
su parte.

Tambin es importante explicitar en la programacin las estrategias

organizativas (formas de agrupamiento, planificacin de los horarios) y
curriculares (bsicamente metodolgicas) que pensamos utilizar para que las
dems actividades (de introduccin, de desarrollo y de evaluacin) sean
accesibles a todos los miembros del grupo-clase.

En caso de atender en el grupo para el que se programa a alumnado con

necesidades especficas de apoyo (lo que se habr explicado, en su caso, en la
contextualizacin) incluiremos las adaptaciones no significativas y/o planes de
refuerzo que se realizarn para ellos.

11. COORDINACIN DOCENTE

En este apartado se deben exponer brevemente, pero con precisin, los

mecanismos de coordinacin que se utilizarn en relacin tanto con el equipo
docente (resto de profesores y profesoras que imparten materias al mismo
grupo), como con el equipo de ciclo (en Infantil y Primaria) o el Departamento
didctico (en Secundaria) y con el Equipo o Departamento de Orientacin.

Debe especificarse tambin el calendario de reuniones previsto, siguiendo las

indicaciones de la normativa autonmica vigente al respecto.

12. EVALUACIN DE LA ENSEANZA

Con respecto a la evaluacin de la enseanza, deberamos especificar tanto

los criterios como los procedimientos de evaluacin que emplearemos,
indicando de forma explcita tambin cundo recogeremos la informacin y de
qu fuentes.

No estar de ms incluir hojas de autoevaluacin, como ejemplo, en forma de

anexos.

13. PROPUESTA DE UNIDADES DIDCTICAS

Este apartado ser abordado en el siguiente mdulo del curso

14. REFERENCIAS

En este apartado se incluirn las referencias normativas, bibliogrficas y de

pginas web utilizadas en la elaboracin de la programacin.

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