Reencuentro

ISSN: 0188-168X
cuaree@correo.xoc.uam.mx
Universidad Autnoma Metropolitana Unidad
Xochimilco
Mxico

Villaseor Lpez, Victoria Yolanda

Hacia una didctica de la escritura acadmica en la universidad
Reencuentro, nm. 66, abril, 2013, pp. 90-101
Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Xochimilco
Distrito Federal, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=34027019010

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Hacia una didctica de la escritura
acadmica en la universidad
Victoria Yolanda Villaseor Lpez*

RESUMEN
La lectura y escritura acadmicas en la universidad escasamente
han sido atendidas como materia y contenido de enseanza
por los profesores. Se asume tcitamente que los alumnos han
adquirido, durante su formacin en los niveles y grados escolares
previos, las competencias suficientes para desempearse como
lectores y escritores especializados en las temticas del estudio
disciplinario. Sin embargo, los escritos de los estudiantes muestran
un panorama poco optimista respecto a las competencias que
han adquirido y desarrollado. Ante esta necesidad, y a partir de
algunas dificultades especficas de escritura identificadas en las
versiones de un captulo de tesis de estudiantes del 8 semestre
de la Licenciatura en Educacin de Adultos (UPN), se emprendi
una intervencin didctica para orientar la escritura acadmica.
Tales fueron los objetivos de investigacin e intervencin que se
atendieron y de los cuales trataremos en el presente artculo. Al
final, descubrimos que la escritura acadmica guiada puede dar
lugar a versiones del desempeo acadmico y sus expresiones
disciplinarias cada vez ms logradas y exitosas.
ABSTRACT
Academic reading and writing in college barely have been 90 / 91
attended explicitly as matter and content of teaching by
teachers. It tacitly assumes that, students have acquired during
their training levels and skills from previous grades sufficient to
serve as readers and writers specialized in issues of disciplinary
study.
However, the writings produced by university students in
most cases show a little optimistic scenario language skills,
discursive and disciplinary acquired and developed. Given this
need, and from some specific difficulties of writing identified
in versions of a dissertation chapter of 8th semester of the
Bachelor of Adult Education of the UPN National Pedagogical
University (Ajusco), undertook a didactic intervention to guide
the review process writings. Such were the research objectives
and intervention that were met and which are discussed in this
article. Finally, we found that academic writing guided versions
can result in academic performance and disciplinary expressions
increasingly accomplished and successful.

Palabras clave: Lectura y escritura en la universidad / Keywords: Reading and writing in university / academic Literacy
alfabetizacin acadmica / anlisis del discurso y lingstica / / analysis of discourse and linguistics / guiding writing / academic
escritura guiada / escritura acadmica guiada. writing guided.

Introduccin Reencuentro: Cultura, intercultura y Educacin Superior / 66 / Abril 2013

Este artculo se inscribe en el marco general de la investigacin realizada durante la ltima dcada en torno a
los procesos de lectura y escritura en la universidad, la cual inicia a su vez, una modesta contribucin al amplio
y fecundo campo de lo que los especialistas han denominado alfabetizacin acadmica, para diferenciarla de
la alfabetizacin conforme sta se concibe en la educacin bsica inicial. Por nuestra parte, daremos cuenta
de modo somero del proceso de escritura guiada de algunos captulos de las tesis que llevaron a cabo las estu-
diantes del 8 semestre de la Licenciatura en Educacin de Adultos. Nuestra intervencin en este caso ocurri
a travs de un curso desarrollado en la modalidad de seminario taller, el cual se dise e imparti durante

* Profesora investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional. rea Acadmica: Diversidad e Interculturalidad. Cuerpo Acadmico: Didctica de la
lengua. Correo electrnico: victoriayolandavl@yahoo.com.mx.
el semestre enero-junio de 2012. Nos dedicamos en-
tonces, al seguimiento de un pequeo grupo de cinco
estudiantes del octavo semestre de la Licenciatura en
Educacin de Adultos. Dicho seguimiento se realiz
a partir del seminario Anlisis del discurso. Herra-
mientas bsicas para la redaccin de documentos
acadmicos ofrecido a las estudiantes, quienes tenan
la tarea de escribir su tesis durante el ltimo semestre
de la licenciatura.
El curso tuvo como propsitos bsicos la puesta
en prctica de la lectura y la escritura acadmicas en
tanto una y otra constituyen procesos indisociables
en la construccin del conocimiento, en particular
cuando se trata de estudios disciplinares concretos,
los cuales consideramos, estn en la base de la escri-
tura con fines acadmicos.
La intervencin de la profesora a cargo del curso
referido implic el apoyo y la orientacin especfica
en la escritura de los captulos de tesis, a travs del di-
seo del Programa del curso tanto como de diversos
instrumentos y herramientas para la revisin de la es-
critura, las cuales se concretaron, en su versin ms
prctica y especfica, en una Gua para la revisin de
un texto acadmico (Captulo de tesis).
El amplio campo del anlisis del discurso se di-
rigi a producir, desde las disciplinas del lenguaje,
los conceptos, los mtodos y las herramientas en que
se fundan y pueden ser orientados los procesos de
lectura y escritura acadmica, a fin de llevarlos a la
prctica. Para revisar y dar seguimiento al proceso de
escritura de las estudiantes, nos enfocamos en una
necesidad fundamental para ellas: la escritura de su
tesis. Entonces atendimos cada vez, segn el avance
que cada una de las tesantes lograba con sus respecti-
vos asesores de tesis, un captulo de sta.
En la revisin de varias versiones de los captulos
de tesis a lo largo del semestre (enero junio de 2012),
en el marco del seminario referido, se ech mano de
diversos principios generados en el mbito discipli-
nario de la didctica de la escritura, el anlisis del dis-
curso y la lingstica.
Tal puesta en prctica implic la reflexin con-
tina de las estudiantes y la profesora en torno al
aprendizaje, y las condiciones prcticas que se pro-
pician o pueden propiciarse para los alumnos, con-
siderados en un trayecto en el que son aprendices de
la cultura escrita y de la cultura acadmica, que se
expresan disciplinariamente en el trayecto de los es-
tudios de licenciatura y, de forma ms determinante,
en la elaboracin de la tesis.
Asumimos que los estudiantes de licenciatura
requieren de orientaciones y herramientas fundadas
tericamente que les permitan, en el ejercicio de la
escritura acadmica, apropiarse de la lectura y la es-
critura a partir de considerarlas como prcticas so-
ciales, es decir, concebirlas conforme a los usos y las
convenciones del lenguaje en general y del discurso
acadmico en particular.
En ese sentido, el enfoque didctico que elegimos
para el aprendizaje de la escritura de textos acadmi-
cos desde la perspectiva del anlisis del discurso y
las disciplinas del lenguaje, se compromete con una
doble preocupacin: la reflexin metalingstica y la
reflexin metacognitiva mediante las cuales los estu-
diantes asumen explcita y conscientemente los pro-
cesos de lenguaje y cognitivos que se ponen en mar-
cha a travs de un determinado proceso de escritura
acadmica.
Ambas dimensiones -metalingstica y metacog-
nitiva-, fueron puestas en juego para propiciar pro-
cesos autnomos en el aprendizaje de la escritura
acadmica, sobre todo, cuando los estudiantes de li-
cenciatura egresan y han de elaborar sus tesis.
La problemtica de la lectura y escritura
acadmica en la universidad
En los contextos universitarios se considera tcita-
mente que los alumnos desde su ingreso y durante su
trayecto formativo ya han sido alfabetizados desde la
primaria: por tanto, cuentan con las herramientas b-
sicas, es decir, saben leer y escribir desde hace ya va-
rios aos y niveles escolares. Esta idea se traduce, de
manera muy frecuente en la universidad, en la exigencia
Victoria Yolanda Villaseor Lpez, Hacia una didctica de la escritura acadmica en la universidad, pp. 91-101
de tareas de lectura y escritura que habrn de mostrar
que los estudiantes entienden los textos de disciplinas
especializadas y que pueden escribir sobre, o a partir de
ellos, para generar nuevas ideas o al menos al inicio
parafrasear la comprensin de stos. Incluso pode-
mos ir ms lejos al plantear que los estudiantes del
nivel superior, a partir de los conocimientos especia-
lizados que van adquiriendo, pueden transformar, en
la prctica, las realidades en las que se desempea-
rn. En ese sentido, se les exige como requisito de sus
tesis y documentos recepcionales aportar ideas ori-
ginales, innovadoras y transformadoras. Este ltimo
planteamiento es la pretensin central de las institu-
ciones formadoras de maestros como las normales,
las diversas licenciaturas en educacin o pedagoga
de universidades pblicas, entre ellas, la Universidad
Pedaggica Nacional.
La experiencia en las aulas universitarias nos
muestra a cada momento que, dichos presupuestos si
no estn del todo errados en relacin con los aprendi-
zajes que proveen a los estudiantes del nivel superior,
al menos pierden de vista el siguiente sealamiento en
el marco de un proceso de Alfabetizacin Acadmica:
Los textos acadmicos que los alumnos han de leer
en este nivel educativo [el de licenciatura] suelen ser
derivados de textos cientficos no escritos para ellos
sino para conocedores de las lneas de pensamiento y
de las polmicas internas de cada campo de estudios.
Son textos que dan por sabido lo que los estudiantes
no saben. Asimismo, en la universidad se les suele exi-
gir pero no ensear a leer como miembros de las co-
munidades discursivas de sus respectivas disciplinas
(Carlino, 2003).
La misma autora enfatiza que las disciplinas pro-
ducen conocimiento organizado de acuerdo con los
gneros discursivos que les son propios. Considera-
mos que ni tales saberes, ni el conocimiento explcito
de los gneros discursivos son concepciones claras y
menos explcitamente enseadas con las que el es-
tudiante universitario puede orientarse a favor de su
aprendizaje. Con ello, no decimos que los estudiantes
no lo hayan logrado ya por s solos, pero estamos se-
guros de que otro sera el recorrido y los resultados
si empezaramos a mirar e intentar guiar y mediar de
forma explcita estos procesos de aprendizaje, enten-
diendo su necesidad y urgencia.
La diversidad y especificidad, tanto de temas como
de referentes bibliogrficos, conceptuales y metodo-
lgicos que los estudiantes han de enfrentar prcti-
camente solos durante su trayecto por la educacin
superior, as como la adquisicin de competencias y
saber hacer especficos, enseados y aprendidos ex-
plcitamente son una dimensin propia de la Alfabe-
tizacin Acadmica, la cual se ha planteado de forma
escasa y reciente, quiz apenas durante la ltima dcada.
Los discursos de las ciencias y las disciplinas plan-
tean, a cualquier lector que se inicia, incluso entre los
estudiosos ms avanzados o entre los investigadores
dedicados, desafos de los cuales aqullos saldrn
airosos, sobrevivirn o fracasarn segn el esfuerzo
individual que apliquen a semejante empresa. Este
aprendizaje suele ser casi siempre, autodidacta. En
nuestro pas, el criterio de xito con el cual institu-
ciones como la Asociacin Nacional de Universidades
e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) o el
Consejo Nacional de Cienia y Tecnologa (CONACYT)
suelen calificar una licenciatura o posgrado, es el de
su eficacia terminal que valora, de entre el nmero
de egresados de un programa, el nmero de titulados.
Entre ms breve sea la cifra que separa estos dos re-
ferentes, ms exitoso se considera tal programa y por
ende, la institucin ofertante. Es sta ltima la reali-
dad de nuestras universidades?
Slo como ejercicio para enfocar la proporcin
del problema, podramos preguntarnos cuntos es-
tudiantes del programa de licenciatura o posgrado en
el que hemos tenido experiencia como estudiantes o
profesores logran titularse?
Entrando en detalles tendrn algo que ver las
competencias de los estudiantes respecto a la lectura
y escritura acadmicas?, alguno de nosotros conoce-
mos experiencias de programas curriculares de edu-
cacin superior donde se ensee explcitamente a leer
y escribir textos especializados?, conocemos profe-
sores que ejerciten algn tipo de diagnstico sobre
la lectura y la escritura acadmicas de sus alumnos y
emprendan algn tipo de estrategia al respecto?, los 92 / 93
profesores universitarios habrn visto o soslayado
este problema con la lectura y escritura acadmicas
y su lugar en el xito o fracaso de los estudiantes uni-
versitarios, o se trata precisamente de una dimensin
invisible al ser tan cercana?
El conocimiento disciplinario posee un lenguaje,
mejor, una serie de metalenguajes que pasan por re-
gistros, estilos, tipologas discursivas, referentes, es-
tados de conocimiento, polmicas, posiciones ticas,
cientficas y estticas, entre muchas ms dimensiones
que le son caractersticas, que no son evidentes o ex-
plcitos para un lector inicial o ms o menos avanzado
en la disciplina, pues tales discursos no son dirigidos
a destinatarios primerizos, sino a una comunidad
cientfica a la que interpelan y con la cual discuten.
De acuerdo con los antecedentes y la justificacin ex-
puesta, nos planteamos los siguientes ejes de reflexin:
Qu problemas o dificultades especficos en-
frentan los estudiantes de licenciatura y posgra-
do en la lectura de los textos especializados de un
programa curricular determinado?
Cules seran los propsitos, estrategias y/o po-
sibles mtodos de una Alfabetizacin Acadmica Reencuentro: Cultura, intercultura y Educacin Superior / 66 / Abril 2013
en las instituciones de educacin superior?
Cules prcticas se considera que contribuyen
a acercar a los estudiantes universitarios a una
disciplina o a una cultura acadmica especfica?
Cules son algunas condiciones o requisitos que
sera necesario impulsar en las aulas universita-
rias para desarrollar las capacidades de los es-
tudiantes universitarios al leer y escribir en un
contexto acadmico concreto?
Qu tipo de desafos planteara la enseanza y el
aprendizaje explcitos para la lectura y escritura
acadmica?
 A qu instancia correspondera semejante tarea:
a un seminario o taller en particular, a un tipo de
tutora, a ciertos cursos, a todos los cursos?
Cmo se han resuelto o pueden resolverse en las
experiencias directas estos desafos?
Qu rasgos, criterios o caractersticas habra de
considerarse para plantear un tipo de Alfabetiza-
cin Acadmica?
Cules seran algunas estrategias y recursos tan-
to lingsticos como discursivos que ya podran
llevarse a las aulas?
Estos ejes de reflexin orientan la presente investi-
gacin desde una perspectiva interdisciplinaria con-
formada por la lingstica, la etnografa de la comu-
nicacin y la pragmtica. Por ejemplo, esta ltima
disciplina permitir dar cuenta del contexto y los
destinatarios, as como de los recursos lingsticos
del enunciador en el proceso de lectura y escritura
acadmica; la semitica y el anlisis del discurso po-
dran ayudar a hacer explcitos los procedimientos de
cohesin (sintctica) y coherencia (semntica) en la
escritura y el contenido de los captulos de tesis que
conforman nuestro corpus de estudio, a fin de advertir
los recursos del lenguaje que ya emplean las tesantes
tanto como los que pueden desarrollar. La descripcin
analtica de todos estos componentes dar lugar, en
prximas investigaciones, a una propuesta didcti-
ca basada en la autoevaluacin formativa a partir de
guas y rbricas que orienten y consoliden los procesos
de escritura acadmica encaminados a la construc-
cin de los captulos de las tesis de licenciatura (Li-
cenciatura en Educacin de Adultos, Licenciatura en
Educacin Indgena, Licenciatura en Psicologa Edu-
cativa, etc. de la UPN Ajusco), tanto como a la escritura
de ensayos y otros gneros de textos acadmicos.
2. Los objetivos de investigacin e intervencin
Los objetivos en torno a los procesos de aprendizaje
de la lectura y escritura de textos acadmicos en la
universidad, conforme fueron orientados a la escri-
tura de las tesantes de la licenciatura en Educacin
de adultos, se construyeron como se describe a con-
tinuacin.
Propsito general
La investigacin tuvo como finalidad general el de-
sarrollo, el seguimiento, el anlisis y la documenta-
cin de programas curriculares dirigidos a promover
la mejora de la lectura y escritura en estudiantes de
nivel superior. En el caso particular de la etapa que
estamos atendiendo en este escrito, como hemos men-
cionado, dimos seguimiento durante el primer semes-
tre de 2012, a cinco estudiantes del 8 semestre de la
Licenciatura de Educacin de Adultos en el proceso
de escritura de los captulos de sus respectivas tesis.
En esa perspectiva y contexto, adoptamos los siguien-
tes objetivos especficos:
Propsitos especficos
Determinar las dificultades y necesidades de for-
macin en lectura y escritura de textos acadmi-
cos de los estudiantes participantes.
Sentar las bases metodolgicas, acadmicas y pe-
daggicas de un programa de Alfabetizacin Aca-
dmica.
Revisar experiencias exitosas en la enseanza de
la escritura acadmica a nivel superior.
Desarrollar, probar y evaluar estrategias didcti-
cas para lograr el objetivo general.
Reunir informacin sobre el nivel de impacto de
los programas de intervencin a lo largo de su de-
sarrollo.
Sistematizar la informacin obtenida durante el
seguimiento de la intervencin didctica, para
orientarla a mejorar los procesos de escritura de
estudiantes de educacin superior.
En el ltimo apartado, correspondiente a las con-
sideraciones finales, haremos un balance con respecto
al nivel de logro de estos objetivos referido a una etapa
inicial de avance, en torno a los procesos de aprendi-
zaje de la lectura y escritura de textos acadmicos en la
Victoria Yolanda Villaseor Lpez, Hacia una didctica de la escritura acadmica en la universidad, pp. 91-101
universidad.
Fundamentacin conceptual: Sobre enunciacin
y niveles lingstico-textuales en el proceso
de escritura
Partimos de un marco descriptivo que provee la di-
dctica de la lengua, principal disciplina desde la cual
observamos el proceso de escritura implicado en la pro-
duccin de textos acadmicos. La didctica de la lengua
tiene como mbitos bsicos de estudio los procesos de
enseanza de la lectura y la escritura, procesos indiso-
ciables uno del otro, los cuales consideramos estn en la
base de las producciones textuales contenidas en los
captulos de tesis que incluimos en este trabajo.
La razn de ser de la didctica de la lengua con-
siste en producir materiales, desde las disciplinas del
lenguaje, los conceptos, los mtodos y las herramien-
tas en que se funda y orienta la enseanza de los pro-
cesos de lectura y escritura, con el propsito de llevar-
los eficazmente a la prctica en las aulas. Tal puesta
en prctica implica, por lo dems, la reflexin conti-
na de investigadores y docentes en torno al aprendi-
zaje y las condiciones prcticas que se propician para
los alumnos, considerados en un trayecto en el que
son aprendices de la cultura escrita y requieren para
y por ello, de orientaciones y herramientas fundadas
tericamente que les permitan asumir la lectura y la
escritura como prcticas sociales, es decir, conforme
a los usos reales, que no slo escolares del lenguaje,
enfoque privilegiado desde los planes de estudio de
la educacin bsica primaria (2008) y secundaria
(2006), a travs de las ltimas Reformas educativas
nacionales.
En ese sentido, el enfoque didctico que elegimos
se compromete con una doble preocupacin: meta-
lingstica y metacognitiva, dimensiones necesaria-
mente puestas en juego tanto por los alumnos como
por los docentes. Sin embargo, en la concepcin que
seguiremos para este captulo la didctica no se con-
forma ni por la lingstica aplicada, ni por la psicolo-
ga aplicada, como tampoco por cualquier otra cien-
cia humana aplicada. Para Jolibert (2001) se trata de
construir un campo propio; campo de intervencin
didctica, y no slo de observacin. Campo de accin
y campo de investigacin y luego, campo de investi-
gacin/accin.
Unida a la problemtica implicada en la produc-
cin escolar de los textos, nos planteamos la cues-
tin fundamental de la enunciacin de esos textos;
es decir, el estatuto discursivo de la o las instancias
de enunciacin desde las cuales son producidos los
saberes lingsticamente materializados cada vez, en
los textos que configuran la cultura y el contexto de
los estudiantes que escriben, a partir de una forma-
cin especfica, determinados textos acadmicos.
Iniciamos entonces, por nuestra concepcin lin-
gstica y didctica de la lectura y la escritura, desde
la cual se plantea ya la perspectiva lingstica desde la
que se define y constituye el sujeto enunciador de los
textos. Integramos en el siguiente momento, la con-
cepcin semitica de enunciacin que nos permite
la segmentacin y el anlisis de cada texto en sus se-
cuencias constitutivas.
Tras una revisin extensa de las principales publi-
caciones de Josette Jolibert (1992, 2001, 2003, 2008,
2009), lingsta y educadora francesa, reseamos el
modelo que constituye el ncleo de su propuesta di-
dctica integrada para leer y producir textos com-
pletos y en situaciones reales de uso. Se trata de los
siete niveles, claves o ndices de conceptos lings-
ticos:
(N1) La nocin de contexto cultural (que es el
marco del contexto situacional y textual).
(N2) Los parmetros de la situacin comu-
nicativa: principalmente enunciador y destinatario
(o escritor/lector) y contenido (objeto del escrito); as
como los propsitos y desafos del texto a producir o
a leer (interrogar).
(N3) Tipo de texto que funciona segn los usos
y las convenciones sociales: relato, carta, receta, cuen-
to, cartel, leyenda, instructivo; o segn los usos acad-
micos: reporte de lectura, resumen, parfrasis, ensayo,
ponencia, artculo, tesis, etc.
(N4) Organizacin grfica-espacial del texto a la
que Jolibert (2001) llama con Van Dijk (1983: 141 ss)
superestructura1 y los alumnos de sus investiga-
ciones identificaron bajo el trmino silueta, ms
significativo y especfico en el reconocimiento de los 94 / 95
tipos de texto en las aulas.
(N5) Lingstica textual referida a conceptos ta-
les como las marcas/opciones de la enunciacin: perso-
nas, tiempos y lugares; entre otras categoras gramatica-
les, y su permanencia a lo largo del discurso: implica los
procedimientos de cohesin y coherencia.
(N6) Lingstica de la frase que remite a las
combinatorias sintcticas de frases y oraciones, las
elecciones lxica en estos sintagmas, entre otras.
(N7) Palabras y microestructuras que las
constituyen, que atae aproximadamente al nivel
morfolgico (raz y afijos) y el aspecto de su repre-
sentacin grfica en la escritura. Jolibert (2001: 79-
80) define lo que considera como la problemtica
general de su investigacin en couen, en trminos
de una propuesta didctica integrada, globalizan-
te que comprende tanto aprender a leer-interrogar
como aprender a escribir-producir textos en la es-
cuela en los niveles de la enseanza bsica. Articu-
lando entonces diversas fuentes tericas de origen
y campos heterogneos: la propuesta apunta sin
embargo a constituir un conjunto coherente des-
de el punto de vista didctico (Jolibert, 2001: 80). Reencuentro: Cultura, intercultura y Educacin Superior / 66 / Abril 2013
1. Jolibert (2001) toma el trmino superestructura de Teun A. van Dijk
(1983), quien la define, quiz por primera vez, en su libro LA CIENCIA DEL
TEXTO, como sigue: Denominamos superestructuras a las estructuras
globales que caracterizan el tipo de un texto. Por lo tanto, una estructura
narrativa es una superestructura, independientemente del contenid,oes
decir: de la macroestructura de la narracin (van Dijk, 1983: 142). Se tra-
ta de lo que el autor caracteriza como estructuras globales especiales
que pueden encontrase tambin de cmo macroestructuras. Sin embar-
go, este ltimo trmino es ms especfico para explicar el significado glo-
bal del objeto del texto; debido a lo cual van Dijk (1993: 141) introduce
el trmino superestructura como concepto nuevo. Deducimos de aqu,
que la superestructura remite al formato discursivo especfico, mientras
que la macroestructura al contenido.
 Esos mismos niveles pueden ser reagrupados en
tres bloques:
Conceptos que definen un TEXTO CONTEXTUALIZADO;
Conceptos que funcionan a nivel de la GLOBALI-
DAD DEL TEXTO;
Conceptos que funcionan a nivel de la ORACIN
y de la PALABRA.
Jolibert (y Jacob, 2003: 227) considera incluso
que son pocos los conceptos pero que son conceptos-
clave ya que, cuando son construidos y utilizados
por los alumnos, les dan acceso a los principales ti-
pos de texto. De ah la pertinencia didctica, probada
en el campo de la investigacin aplicada de la autora,
de la incursin de los conceptos y niveles de las disci-
plinas lingsticas al marco del trabajo por proyectos
en las aulas y en la escuela. Establecido el origen y el
marco tanto de referencia como de aplicacin didctica
de los niveles lingsticos, nosotros los articulamos con
nuestro marco descriptivo y analtico.
Competencias lingsticas comunes
para leer y producir textos
Los procesos de lectura y produccin de textos remi-
ten a las claves lingsticas y textuales de construc-
cin del significado, las cuales se vinculan a otras tan-
tas competencias lingsticas del aprendiz:
Se pueden destacar competencias lingsticas comu-
nes utilizadas tanto para (aprender a) leer como para
(aprender a) producir textos (Jolibert, 2001: 83).
En la produccin de textos (como en la lectura/
interrogacin) tales claves de construccin del signi-
ficado permiten traducir las intenciones en marcas
lingsticas caractersticas. Para hacer posible que
esas competencias-conceptos se pongan de manifies-
to, Jolibert propone tomarse la libertad de elegir y
emplear, sin pudor alguno:
Conceptos provenientes de los variados enfoques de
las [disciplinas] lingsticas (desde la socio o psicolin-
gstica, hasta la pragmtica, la lingstica textual o la
fontica), para elaborar un conjunto coherente desde
el punto de vista didctico que las articule (Jolibert,
2001: 83).
En ese marco es que Jolibert incorpora a su pro-
puesta didctica integrada un inventario clasificado
y jerarquizado de niveles de competencias lings-
ticas para leer y producir textos, que consiste en los
siete niveles de conceptos lingsticos. Queremos en-
fatizar que esos siete niveles de conceptos lingsticos
parecen conformar el ncleo mismo de la propuesta
didctica que la autora ha mantenido a lo largo de la
ltima dcada, a juzgar por publicaciones posteriores
a sta de 2001 (2003, 2008 y 2009), donde emplea
sinnimos con los que nos conviene familiarizarnos
para referirnos a estos conceptos tales como ndices,
claves, marcas, niveles, conceptos o competencias de
los aprendices.
En tanto que los siete conceptos lingsticos cons-
tituyen marcas o claves que se hallan presentes im-
plcita o explcitamente en todos los textos que se leen
o se producen y, por ello, integran la competencia lin-
gstica, textual y semitica tanto de los aprendices como
de cualquier escritor y/o lector, conforman nuestros
conceptos descriptivos.
De tal manera que, desde esos conceptos nos re-
presentamos los niveles lingsticos que componen
integralmente las producciones de las alumnas tesantes,
as como las instancias de enunciacin que en stas
ltimas construyen al interior de sus escritos. Desde
el inicio, consideramos cada texto (captulo, apartado
o subapartado) como la unidad significativa integral
y autnoma respecto al conjunto contextual que con-
forma o conformar la tesis completa o cada captulo
de sta. Ello significa que para fines de anlisis, pode-
mos separar los textos y/o microtextos que compo-
nen la tesis presuponindolas como unidades discre-
tas, es decir, separables y autnomas del conjunto al
que pertenecen.
Victoria Yolanda Villaseor Lpez, Hacia una didctica de la escritura acadmica en la universidad, pp. 91-101
Formas de lenguaje, formas de conocimiento
Quiz el tipo de escrito acadmico del cual nos ocu-
pamos en este trabajo pudo constituir, en el ejemplo
modelo que incluimos, la conviccin de los saberes
fundados en las fuentes disciplinarias que conforman
la bibliografa especializada de las tesantes.
Los textos que forman nuestro corpus (captulos,
apartados o subapartados) de estudio constituyen en-
tonces formas de lenguaje que desde el soporte ma-
terial de la escritura nos aportan otras tantas formas
de conocimiento.
Documentacin de prcticas
de escritura acadmica
Durante el seguimiento, observacin e intervencin
realizados en el semestre que va de enero a junio de
2012 a partir del seminario Anlisis del discurso:
Herramientas bsicas para la escritura de
documentos acadmicos se atendi, orient y
apoy la escritura y reescritura de los captulos de te-
sis de las siguientes estudiantes del 8 semestre de la
Licenciatura en Educacin de Adultos (Universidad
Pedaggica, Ajusco):
1. Sara Orozco Negrete y Leticia Canuto Garca;
quienes escribieron dos captulos de su tesis con-
junta: Capacitacin laboral con enfoque huma-
nista: El caso del Call Center Tecmarketing.
2. Denise Elena Escalona Rodrguez; quien escribi
un captulo de su tesis titulada: Mam tambin
va a la escuela. Integracin de crculos de estu-
dio del INEA en escuelas primarias pblicas para
certificar educacin bsica.
3. Alba Rosa Estrada Belmont; quien escribi una
suerte de captulo introductorio de su tesina: Pro-
puesta de material didctico para el aprendizaje
y enseanza del ingls con enfoque de competen-
cias para alumnos de primer semestre del cole-
gio de bachilleres No. 15 Contreras.
4. Mara Elena Rodrguez y Monroy; quin escribi
un breve esbozo de lo que sera su tesis, a la que
denomin Recuperacin de la experiencia laboral. La
tesante trabaja en el INEA y est a cargo de reclu-
tar jvenes que desertan de la educacin secun-
daria con el fin de lograr que concluyan y certifi-
quen dicho nivel de estudios.
A travs del seguimiento e intervencin para orien-
tar la escritura y desarrollo de los proyectos de tesis
referidos, lo cual implic la elaboracin y reelabo-
racin de diversas versiones a lo largo del semestre,
pudimos advertir los problemas ms frecuentes que
enfrentan las tesantes en el proceso de escritura y
reescritura de los captulos.
En este sentido, tratamos a lo largo de esta inves-
tigacin no slo de estudiar tericamente las concep-
ciones del lenguaje, la escritura y el discurso acad-
mico, sino de desarrollar algunas de sus aplicaciones
prcticas. Tal puesta en uso constituye la base re-
flexiva y metodolgica para el proceso de escritura y
reescritura acadmica a cargo de las estudiantes. Las
elaboraciones ms acabadas de los captulos constitu-
yeron el producto final del curso.
Transcurridas las primeras sesiones, durante las
cuales inicialmente se orient a las alumnas a guiarse
para la escritura por un esquema de tesis, precisando
lo ms posible el contenido de cada captulo, de sus
apartados y subapartados, y advertidos algunos de
los problemas enfrentados por las tesantes tanto en
la lectura especializada como la escritura, se intervi-
no diseando y proporcionndoles diversas versiones
de rbricas o guas para la revisin de sus captulos.
Entre las aproximaciones diseadas en este sentido,
la versin que result ms til se incluye a conti-
nuacin.
Gua para la revisin de un texto acadmico
(Captulo de tesis de Licenciatura)
Criterios de Especificaciones
desempeo
Planeacin de La escritura del captulo parte de un es-
la escritura quema conceptual o ndice detallado en
apartados y subapartados.
acadmica El captulo se organiza a partir de una
planeacin previa de la escritura.
El captulo se revisa conforme al plan o su
replanteamiento ante nuevos hallazgos
tericos, metodolgicos o descriptivos. 96 / 97
Planteamiento Se plantea una tesis, idea, hiptesis,
problema o desafo a sostener, resolver
y propsito
y desarrollar a lo largo del captulo.
Establece y mantiene un propsito en el
desarrollo del captulo.
Asume a uno o ms interlocutores en
distintas disciplinas e interdisciplinas y
les plantea tanto argumentos como con-
Destinatario tra argumentos.
Organizacin Las ideas se desarrollan conforme a la
de las ideas hiptesis o problema planteado.
En cada prrafo de los subapartados en
los que se conforman los apartados se
advierte la idea principal y su relacin
es clara con las ideas secundarias o de-
rivadas de aqulla.
Las concepciones expuestas son sufi-
cientemente explcitas y resueltas para
cualquier lector.
Desarrollo del Se advierte una estructura detallada
contenido del contenido temtico del captulo que
articula los apartados con sus subapar-
tados.
Se establecen marcas (conectores) ex-
plcitas de transicin de un punto tem-
tico a otro en la dinmica de las ideas. Reencuentro: Cultura, intercultura y Educacin Superior / 66 / Abril 2013
Los conceptos, categoras e ideas plan-
tean y mantienen una organizacin ar-
gumental del tipo antecedente -> con-
secuente.
Conceptos y Los conceptos que se reelaboran en ca-
tegoras descriptivas especficas son
categoras
definidas cada vez de manera clara y
explcita.Conceptos y categoras des-
criptivas presentan un nivel pertinen-
te de elaboracin (especialmente las
segundas) y desarrollo conforme a la
extensin del captulo.
 Planteamiento La informacin terico-metodolgica
del objeto de permite al enunciador-escritor cons-
truir las categoras adecuadas para des-
estudio o tema cribir el objeto de estudio elegido.
de Las categoras construidas a partir de
investigacin los enfoques y concepciones tericas son
pertinentes al objeto de estudio y con el
planteamiento conceptual de ste.
Argumentacin Se plantea explcitamente el tema, pro-
disciplinaria blema o hiptesis objeto de la argumen-
tacin conforme a una o ms discipli-
nas.
Se expone el contexto de la situacin
acadmica que da lugar a la construc-
cin del texto argumentativo.
Se organiza el o los apartados conforme
al desarrollo de la argumentacin con
miras a llegar a una conclusin.
A travs del lxico especializado y ade-
cuado al objeto de estudio, se advierte la
reelaboracin argumentativa.
Los argumentos presentan apoyo y jus-
tificacin conceptual suficiente confor-
me a la tesis planteada.
Se establece la diferencia entre razones-
argumentos y opiniones.
Los argumentos toman un proceso di-
nmico antecedente-consecuente que
permite al enunciador arribar slida-
mente a la conclusin del captulo.
Coherencia y Cada parte o subapartado del texto se
cohesin: halla organizada en prrafos en los que
se distinguen las ideas, los conceptos y
Conectores y los argumentos principales de los se-
organizadores gundos o derivados.
textuales Los conectores son apropiados a la in-
troduccin, desarrollo y conclusin del
captulo.
El texto global del captulo muestra una
progresin semntico-temtica de las ideas
y conceptos que va del planteamiento in-
troductorio al desarrollo y la conclusin.
Informacin Seleccion la informacin terica y/o ptulos de sta, de los cuales lograron la versin final
planteada para metodolgica pertinente y sta se halla
claramente vinculada a la pregunta, hi-
responder a la ptesis o planteamiento central del ca-
pregunta de ptulo. Se distinguen las citas explcitas
investigacin o de las parfrasis por medio de comillas
y se consigna cada vez apellido del au-
hiptesis
tor, ao y pginas de las referencias. Se
organiz la informacin disciplinaria o
de fuentes bibliogrficas de modo perti-
nente para responder a la hiptesis, pre-
gunta de investigacin o planteamiento
terico metodolgico del captulo.
La escritura acadmica guiada:
criterios y especificaciones
A partir de los criterios y sus especificaciones realizaremos
la revisin de la escritura de los captulos de las tesantes.
Para este propsito tomaremos slo la versin final del ca-
ptulo en cuestin.
Durante el seguimiento, la observacin y la in-
tervencin realizados en el semestre que va de enero
a junio de 2012 a partir del seminario Anlisis del
discurso: Herramientas bsicas para la es-
critura de documentos acadmicos el proceso
escritura ms logrado de las estudiantes fue el traba-
jo de tesis conjunto de Sara Orozco Negrete y Leticia
Canuto Garca; quienes escribieron dos captulos de
su tesis: Capacitacin laboral con enfoque humanista:
El caso del Call Center Tecmarketing. Tomaremos
entonces dicha escritura en su versin final para dar
cuenta de algunos de los procesos logrados durante la
revisin guiada tanto de la introduccin como de los
dos captulos de la tesis referida.
Los anteriores criterios de desempeo, as como
sus especificaciones fueron los que tomamos en cuen-
ta en nuestra descripcin analtica para la revisin de
los captulos de tesis.
El procedimiento fue de lo ms general a lo ms
preciso en la revisin de la estructura de contenido y
semntica, tanto como en los recursos lingsticos y
argumentales empleados por las tesantes.
Planeacin de la escritura acadmica
La va ms directa para concretar la planeacin de la
escritura fue la elaboracin de un ndice, el cual no
constituye la versin final, sino justamente una gua
inicial que orienta las tareas de bsqueda y escritura
de las tesantes. En el trabajo escrito de Sara y Leticia,
Capacitacin laboral con enfoque humanista:
Victoria Yolanda Villaseor Lpez, Hacia una didctica de la escritura acadmica en la universidad, pp. 91-101
El caso del Call Center Tecmarketing, su es-
quema de tesis se concret al final del semestre en el
temario definido que orient la escritura de tres ca-
del primero y el avance del segundo. Conforme a las
especificaciones que corresponden al primer criterio
de desempeo Planeacin de la escritura acadmica
se puedo advertir que Sara y Leticia arribaron a un
esquema de tesis consolidado.
Consideraciones finales
Los aspectos que se enfatizaron a lo largo del semi-
nario Anlisis del discurso. Herramientas b-
sicas para la redaccin de documentos aca-
dmicos, conforme al modelo didctico de Jolibert
(2009) fueron los siguientes:
1. El contexto y la situacin acadmica en la lectura
de textos de estudio e investigacin.
2. El proceso de escritura de los textos acadmicos:
los mbitos del saber disciplinario e interdiscipli-
nario.
3. Los parmetros de la situacin comunicativa en
la escritura acadmica. Los propsitos y desafos
de la escritura:
Los destinatarios: para quin se escribe?
Herramientas del escritor.
Tema y contenido a desarrollar en el escrito aca-
dmico.
4. El gnero textual acadmico: usos y convenciones
tanto sociales como disciplinarias.
5. La organizacin grfica del texto o la superestruc-
tura discursiva.
6. La funcin de las macro y micro estructuras tex-
tuales.
7. Las opciones del escritor-enunciador: persona
enunciativa y recursos espacio-temporales.
8. El papel de la argumentacin en los escritos aca-
dmicos.
9. Los procedimientos de cohesin sintctica del es-
crito.
10. Los recursos de coherencia semntica en el desa-
rrollo de la argumentacin.
11. De la sintaxis discursiva y oracional a las microes-
tructuras lingsticas.
En funcin de estos aspectos que se tuvieron en
cuenta durante la intervencin y de la Gua para la
revisin de un texto acadmico (captulo de
tesis de licenciatura) realizamos nuestro balance
y consideraciones finales, de esta primera etapa de
investigacin.
El primer factor que suele agobiarnos al planear
una intervencin para guiar la escritura acadmica es
el tiempo. Se requerira trabajar por lo menos 10 horas
a la semana en sesiones de 2 a 3 horas continuas para
lograr avances ms sustanciales y dedicar tiempo a
cada estudiante. Se sustituy el trabajo presencial por
la revisin de los avances conforme a la gua a travs
del correo electrnico, aunque fue evidente que lo que
se poda hacer presencialmente siempre fue ms pro-
ductivo para cada alumna y para sus compaeras, en
particular porque al revisar la escritura proyectndo-
la en pantalla, bamos advirtiendo de manera conjun-
ta las dificultades y haciendo las correcciones. Por lo
regular, los problemas fueron comunes conforme a la
Gua para la Revisin. De hecho, sta es un inventario
de los principales problemas hallados en la escritura
de los captulos de tesis; a continuacin realizamos la
valoracin de los criterios que integran tal Gua, a fin
de precisar qu aspectos requieren el diseo de nue-
vas herramientas e instrumentos de evaluacin para
una etapa posterior.
Esos criterios podran formar un declogo para
la auto-revisin sistemtica de la escritura y la rees-
critura de los captulos de una tesis. En el caso que
analizamos del trabajo ms avanzado de Sara y Leti-
cia, el empeo y tiempo de las estudiantes, a partir de
su compromiso por titularse, las llevo a tomar esta
gua como una ayuda que orient dimensiones de las
que ni ellas ni las dems estudiantes eran conscientes.
El caso de Sara y Leticia fue el de mayor aprovecha-
miento de los recursos y herramientas proporciona-
dos en el curso, en primer lugar por su compromiso y
por el tiempo que dedicaron a la revisin, la cual dio
como resultado tres versiones del primer captulo y
dos del segundo. Por lo dems, la elaboracin de la
introduccin a la tesis fue una escritura derivada de 98 / 99
la claridad que lograron al reelaborar los captulos
mencionados.
Como se advirti, en el apartado descriptivo de
la tesis de Sara y Leticia, tanto la introduccin como
cada captulo parten de una planeacin o esquema de
escritura; cada vez incluyen su planteamiento y pro-
psito; los destinatarios de la intervencin que plan-
tean se establecen explcitamente (los trabajadores
del Call Center Tecmarketing); la organizacin de
las ideas y su articulacin depende del esquema pre-
vio o ndice, as como del desarrollo del contenido.
Por lo dems, los conceptos y categoras se incluyen
en la informacin o argumentacin de cada apartado.
Como vimos, el Captulo II plantea suficiente infor-
macin para responder a las necesidades formativas
de los sujetos de investigacin y de su propuesta de
intervencin. Es en ese sentido que el planteamiento
del objeto de estudio es muy claro.
Ciertas dificultades o problemas poco percibidos
por las tesantes se refieren a los organizadores tex-
tuales, al uso de nexos y conectores lgicos en la ar-
gumentacin disciplinaria y particularmente, en las
consecuencias que extraen de sus referentes tericos Reencuentro: Cultura, intercultura y Educacin Superior / 66 / Abril 2013
para la descripcin, la construccin de categoras y el
anlisis de su objeto de estudio o de los sujetos de su
intervencin.
Este problema es mayor en el caso de Denise Es-
calona, quien slo narra cmo se integran los crculos
de estudio e introduce una sola referencia bibliogr-
fica para hablar del problema de gnero en el rezago
educativo de las mujeres madres de familia que no
han concluido educacin primaria. Como relato, el
texto de Denise Mam tambin va a la escuela. In-
tegracin de crculos de estudio del INEA en escue-
las primarias pblicas para certificar Educacin
Bsica, es ms o menos cohesionado y coherente
en su desarrollo semntico-narrativo, sin embargo,
est ausente el componente terico metodolgico. Su
planteamiento de la intervencin que realiza o reali-
zar es endeble pues carece de la construccin de los
conceptos y las categoras pertinentes para abordar la
temtica y poblacin de estudio. Al mximo, Denise
alcanza a plantear el contexto de la probable inter-
vencin y algunas caractersticas de las mujeres adul-
tas de su estudio. Su trabajo es apenas un proyecto de
tesis y no consolida ni un captulo (apenas 4 pginas
que conforma el esbozo del captulo I). Parte de los
logros en su avance fue la revisin en clase de los p-
rrafos de sus escritos (esquema de tesis, introduccin
e inicio del captulo I). Los textos de Denise alcanzan
versiones bien redactadas, mantienen una sintaxis
slida, lo mismo que la ortografa y puntuacin. Sue-
le emplear pertinentemente el lxico especializado de
su tema de estudio (rezago educativo inclusin de
mujeres, mbito educativo, Ley General de Educa-
cin, mujeres como grupo prioritario). El problema
principal de la tesante es a nivel del desarrollo terico
metodolgico, del contenido disciplinario y de la cons-
truccin de las categoras de anlisis an insipientes.
Por su parte, el proyecto de tesis de Alba Rosa
que titul Propuesta de material didctico para el
aprendizaje y enseanza del ingls con enfoque en
competencias para alumnos del primer semestre del
colegio de bachilleres No. 5 de Contreras, le implic
dos versiones diferentes; la primera bajo el ttulo Es-
trategias de aprendizaje y enseanza del ingls con
enfoque en competencias fue sustituido por la versin
que citamos primero. A diferencia de la versin ini-
cial, en esta segunda y ltima, la tesante desarroll un
esquema de tesis que al parecer orient el desarrollo
de una introduccin que incluye Planteamiento del
problema, Objetivos y un incipiente Marco terico
conceptual. En el sentido de ese avance, y en cuanto
a los criterios de la Gua para la Revisin, la tesante
pudo concretar la planeacin de su escritura poste-
rior a partir de un esquema de tesis que incluy cinco
captulos con apartados precisos. Alba Rosa articul
tambin el planteamiento y los objetivos, as como
los destinatarios, quienes son sus alumnos delprimer
semestre del Colegio deBachilleres No. 5. En la intro-
duccin reescrita en la versin que tenemos de refe-
rencia, la organizacin de las ideas va encaminada
a sus propsitos de bsqueda y al objetivo preciso de
generar un material didctico imprescindible para su
prctica docente. El desarrollo del contenido se ha-
lla centrado en el enfoque por competencias respecto
al cual cita la Reforma Integral de Educacin Media
Superior. Los conceptos y categoras aun estn por
construirse y poco se dice del material didctico a di-
sear para la intervencin docente.
El ltimo caso fue el de Mara Elena, una mu-
jer de 70 aos quien tuvo dificultades no superadas
al trmino del curso, respecto a la elaboracin de
su tesis, pues slo avanz en la construccin de una
propuesta para su proyecto de tesis. Al final del cur-
so present un escrito titulado Recuperacin de la
experiencia laboral, en cuyo contenido la tesante
describe cmo gestiona la certificacin de educacin
secundaria de jvenes adultos de entre 20 y 30 aos,
en el trabajo que desempea en el INEA. En este caso,
se advirti que la dificultad no era tanto la redaccin
como el contenido, la falta de apropiacin de un len-
guaje acadmico, disciplinario, desde dnde esbozar
un objeto de estudio, ms all de slo enumerar las
acciones cotidianas de su trabajo remunerado. Habla
de sus destinatarios como usuarios y de su proyecto
como mera experiencia de gestin.
El trabajo de cada tesante ofrece distintas posibili-
dades de apoyo mediante herramientas e instrumentos
de evaluacin que se desarrollaron conforme se adver-
tan las necesidades. Hemos presentado cada caso en
estas consideraciones finales, a fin de poder plantear
nuestro balance.
Los criterios de desempeo, especficamente consi-
derados para la revisin de la escritura acadmica en-
focada en un escrito (introduccin o captulo de tesis),
pueden constituir un declogo general de las dimensio-
nes ms sensibles e imprescindibles a atender en esta
suerte de Didctica de la escritura acadmica que as-
Victoria Yolanda Villaseor Lpez, Hacia una didctica de la escritura acadmica en la universidad, pp. 91-101
piramos construir.
Quiz, los problemas mayores de acuerdo con el
primer seguimiento de tesantes e implementacin de
herramientas de revisin e instrumentos de autoeva-
luacin de la escritura, no est en la planeacin de la
escritura acadmica, el planteamiento y el propsito
o en explicitar a los destinatarios, aun cuando estos
elementos deben atenderse. La intervencin mayor
que hay que consolidar se halla, a nuestro parecer, en
la organizacin de las ideas y el desarrollo del con-
tenido. La construccin de los conceptos y catego-
ras es tal vez el terreno en el que la gua disciplinaria
del asesor de tesis es imprescindible, e irnicamente,
suele ser ms escasa. Creemos que de ah deriva el
poder plantear y luego lograr, las vas para responder
a una pregunta de investigacin o hiptesis que ter-
mine por definir y articular el objeto de estudio.
En lo que respecta a los objetivos e intereses de
este trabajo, consideramos que falta an desarrollar
cada uno de los diez criterios de desempeo en un
material didctico ms preciso y minucioso, que se
lleve de nuevo a la prctica. Las especificaciones que
se incluyeron para cada criterio pueden constituir r-
bricas detalladas para la revisin y autoevaluacin de
la escritura acadmica de cada tipo de texto acadmi-
co, segn las necesidades formativas de los estudian-
tes o de los tesantes.
Por lo dems, an estn por generarse herra-
mientas precisas y recursos de autoevaluacin para
orientar las potenciales necesidades de los estudian-
tes en cada etapa formativa y en diversos gneros aca-
dmicos, desde la perspectiva de una didctica de la
lectura y escritura en la universidad.
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