PROCESOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Francisco Herrera Clavero y

M Inmaculada Ramrez Salguero
Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
Universidad de Granada

1. Introduccin

El dominio de las estrategias cognitivas y metacognitivas y el entrenamiento en los procesos

de construccin del conocimiento hace que se produzcan resultados diferenciales en el aprendizaje
del alumnado. La instruccin resultar eficaz en la medida en que desencadene en el alumno los
procesos cognitivos que le hagan aprender.
Los procesos son las actividades mentales necesarias para que el sujeto introduzca la
informacin en su memoria, y tambin las actividades que luego realiza cuando hace uso de dicha
informacin. Existen distintas clasificaciones de los procesos de aprendizaje (Gagne, 1977; Cook y
Mayer, 1983; Sternberg, 1985; Thomas y Rohwer, 1986; Shuell, 1988; Mayer, 1992; Beltrn, 1993).
Los procesos que mejor representan los sucesos internos del aprendizaje, a juicio del profesor J.
Beltrn, son: sensibilizacin, atencin, adquisicin, personalizacin, recuperacin, transferencia y
evaluacin.
La sensibilizacin es el proceso relativo al marco o prtico del aprendizaje. Est configurado
por tres grandes subprocesos de carcter afectivo-motivacional que son: la motivacin, la emocin y
las actitudes. Se trata de suscitar una predisposicin inicial y activa en el estudiante hacia la actividad
de aprendizaje que va a emprender. Una vez dispuesto, el alumnado inicia la actividad de aprender
propiamente dicha dirigiendo la atencin (proceso de atencin) a la informacin que selectivamente
debe procesar. El proceso de atencin se encuentra relacionado estrechamente con el de adquisicin.
El proceso de adquisicin es el encargado de codificar, comprender, transformar y retener la
informacin. El alumno da sentido, interpreta y almacena la informacin objeto de conocimiento. El
proceso de recuperacin permite recuperar lo almacenado y hacer accesible la informacin
aprendida. El proceso de transfer facilita generalizar lo aprendido a nuevas situaciones.
Normalmente, las estrategias activan los procesos mentales que utilizan las personas, en
situacin de aprendizaje, para adquirir el conocimiento (Derry y Murphy, 1986). Entre las actividades
y operaciones mentales, se incluyen la adquisicin, la retencin y transferencia de lo que se aprende
(Weinstein y Mayer, 1986). Para resumir diremos que las estrategias son actividades u operaciones
mentales ms o menos conscientes, autodirigidas y de carcter general. Son manipulables. Estn al
servicio de los procesos cognitivos de los que se distinguen por su carcter operativo, funcional y
abierto. Adems, tienen un carcter intencional consistente en hacer que el aprendizaje se produzca y
sea significativo.
A la hora de clasificar las estrategias se establecen tres grandes componentes del aprendizaje.
En la organizacin jerrquica se sita en el vrtice superior a la metacognicin y en los otros dos
vrtices a las estrategias cognitivas y las estrategias de apoyo. a) La metacognicin ejerce el papel
regulador del resto del sistema cognitivo, incrementando la conciencia y el control del individuo
sobre su propio pensamiento y sobre el aprendizaje. La cognicin se relaciona con los procesos
bsicos necesarios para adquirir y procesar la informacin. Estos procesos son los responsables del
aprendizaje, del pensamiento crtico y de la creatividad. A travs de estos procesos el individuo se
adapta, selecciona y modela el ambiente en orden a dar satisfaccin a sus necesidades e intereses. b)
Las estrategias cognitivas tienen como finalidad el desarrollo de las habilidades cognitivas. Como
seala Beltrn (1995), las estrategias son una especie de reglas o procedimientos intencionales que
permiten al sujeto tomar las decisiones oportunas de cara a conformar las acciones que caracterizan
el sistema cognitivo. Las dos tareas cognitivas ms elementales conciernen a la adquisicin y el

1
procesamiento de la informacin. c) Las estrategias de apoyo tienen como finalidad sensibilizar al
estudiante con lo que va aprender. Hay tres mbitos que marcan el grado de implicacin hacia el
aprendizaje: la motivacin, el afecto y las actitudes. Las estrategias de apoyo se dirigen, pues, al
control de los recursos no cognitivos que el estudiante puede manejar para mejorar el rendimiento en
las tareas acadmicas que emprende. Estos recursos regulan el tiempo de estudio, el ambiente de
aprendizaje, el esfuerzo y la perseverancia en la tarea. La inteligencia sin el concurso de la voluntad
resulta poco efectiva. La mejora del rendimiento requiere el concurso interactivo de la motivacin
(will) y la cognicin (skill) (Pintrich y De Groot, 1990).
Los procesos de aprendizaje son constructos, creados por los psiclogos para facilitar la
descripcin y comprensin del conocimiento y el aprendizaje. Como tales no son observables. Sin
embargo, a travs de las estrategias que activan, desarrollan y favorecen cada proceso particular,
disponemos de unos mediadores, que podemos hacer operativos y que son susceptibles de ser
manipulados, enseados y entrenados. As pues, potenciar y ensear estrategias de aprendizaje al
alumnado es garantizar la formacin del conocimiento y del aprendizaje.
La ventaja aadida que proporcionan las estrategias cuando se aprenden es que se
transforman en habilidades que el sujeto puede aplicar en nuevas situaciones de aprendizaje. Las
estrategias tienen entidad independiente del contenido al que se aplican, de manera que cuando se
aprenden y automatizan, garantizan por s mismas la transferencia de lo aprendido a nuevas
situaciones. Cuando el nio se habita a identificar las ideas principales de los prrafos que lee, con
independencia del texto que est leyendo, si recurre a la estrategia de identificar ideas, tendr
asegurada la comprensin. Las estrategias son verdaderos instrumentos del aprendizaje, son la base
del aprender a aprender. Los fundamentos del aprendizaje estratgico deben correr paralelos con el
aprendizaje de las tcnicas instrumentales, como son la lectura, la escritura y el clculo.

2. Estilos de aprendizaje

Existen diferentes clasificaciones sobre los estilos de aprendizaje, en la siguiente tabla se pueden
observar diferentes estilos educativos que corresponden a los trabajos sobre estilos educativos de
Kolb, Entwistle, Schmeck y Sternberg.
KOLB ENTWISTLE SCHMECK STERNBERG
- Asimilador - Orientacin al significado - Procesamiento profundo - Legislativo
- Divergente - Orientacin a la repeticin - Procesamiento elaborado - Ejecutivo
- Acomodador - Orientacin al rendimiento - Memoria factual - Judicial
- Convergente - Estudio metdico

a) Kolb y el aprendizaje como proceso: estilo asimilador (se trata de personas preocupadas por el
aprendizaje de conceptos abstractos y la creacin de modelos tericos en los que son capaces de
integrar, de modo coherente, observaciones diversas), estilo divergente (personas con buena
capacidad de imaginacin, que pueden abordar las situaciones desde mltiples perspectivas y
encontrar un significado global que las explique), estilo acomodador (son personas activas,
implicadas en nuevas experiencias, que llevan a cabo las ideas, proyectos y tareas que les ocupan.
Suelen buscar nuevas oportunidades, corren riesgos y actan adaptndose con facilidad a las
nuevas circunstancias, y convergente (son personas que organizan su conocimiento de modo que
por el razonamiento hipottico deductivo llegan a solucionar problemas concretos).
b) Entwistle y las orientaciones hacia el aprendizaje: orientacin al significado (sus componentes
fundamentales son el enfoque profundo, el aprendizaje por comprensin y la motivacin
extrnseca. Estos sujetos estn motivados hacia la asignatura, aprendiendo con gran inters
intentando que lo que estudia tenga para l un significado personal), orientacin a la repeticin
(sus componentes fundamentales son el enfoque superficial, el aprendizaje serial, la motivacin
extrnseca y el miedo al fracaso. Los sujetos que adoptan esta orientacin se preocupan por

2
 cumplir el programa y responder a las demandas del mismo) y orientacin al rendimiento (sus
componentes fundamentales son el enfoque estratgico, los mtodos de estudio organizados y la
motivacin de logro. El sujeto que tiene este estilo de aprendizaje est motivado por el hecho de
obtener buenas calificaciones, por competir con los dems).
c) Schmeck y los estilos de aprendizaje: procesamiento profundo (personas con un pensamiento de
tipo conceptual), procesamiento elaborado (sujetos que procuran personalizar la informacin y
aplicarla a situaciones prcticas), memoria factual (personas con predisposicin a prestar
atencin y procesar los hechos especficos y los detalles) y estudio metdico (sujetos organizados
y planificadores, adems de aplicar de forma sistemtica las tcnicas de estudio).
d) Sternberg y el autogobierno mental: estilo legislativo (interesados en tareas abiertas donde se
exige crear y planificar), estilo ejecutivo (prefieren tareas bien establecidas, en las que hay que
seguir unas reglas prefijadas) y estilo judicial (se orientan por tareas donde se realizan
evaluaciones, enjuiciamientos y crticas).

3. Aprendizaje experto

El sujeto experto se considera que es alguien que sabe ms sobre algo, de lo que saben
otros. Segn Lindner y Harris (1992), afrontan las tareas con confianza, diligencia y resolucin;
desarrollan estrategias de regulacin apropiadas cuando advierten que ciertos conocimientos o
habilidades faltan de su repertorio de aprendizaje y los necesitan para alcanzar con xito objetivos
acadmicos; planifican, controlan y reflexionan; son conscientes del conocimiento y habilidades que
poseen; usan estrategias apropiadas que implementan y/o adquieren; se auto-dirigen y son autnomos
en el aprendizaje; orientados a un objetivo (buscan informacin con algn fin); incorporan y aplican
variedad de conductas estratgicas para mejorar su rendimiento.
El experto es, sobre todo, un sujeto que usa estrategias, se auto-regula cuando aprende y
reflexiona sobre el proceso de aprendizaje y no slo un sujeto bien preparado en un campo o materia
determinada de la que sabe ms que otros.

3.1. Estrategias reguladoras de los sujetos expertos

Los expertos se dan cuenta de cundo no estn aprendiendo y, por tanto, es ms probable
que busquen y den una solucin estratgica a la situacin de aprendizaje (Bransford y Vye, 1989). El
modelo de sujeto experto lo constituyen cuatro componentes: estrategias metacognitivas (establecer
objetivos, organizar, supervisar (monitoring), y auto-evaluar), estrategias para la motivacin,
estrategias de conducta o ambientales (de apoyo), y estrategias cognitivas (i.e. atencin,
comprensin, analogas, imgenes mentales, inferencias, etc.). Para organizar con xito el proceso de
aprendizaje, el sujeto experto selecciona eficazmente y controla estrategias en cada una de estas
categoras.
Los expertos utilizan estratgicamente cuatro tipos diferentes de conocimiento para afrontar
con xito las tareas y problemas que acometen: a) el conocimiento de s mismos como aprendices o
profesionales en una determinada actividad (Cules son mis puntos fuertes y dbiles? En qu
momentos del da es mejor mi rendimiento? Cules son mis hbitos de trabajo? Cul es el
fundamento del xito que consigo?); b) el conocimiento sobre las tareas de aprendizaje o la
actividad profesional (Qu requiere esta tarea para ser ejecutada con xito? Qu semejanza o
diferencia mantiene con otras previas? Cmo ser evaluado cuando la ejecute?); c) el conocimiento
de una gran variedad de estrategias (Qu es lo propio para realizar en situaciones como la
presente? Qu estrategias facilitan el recuerdo o la solucin de este problema? Qu puedo hacer
para mantener alta la motivacin? Qu obstculos en el ambiente deben de ser eliminados?); y d) el
conocimiento de contenidos especficos (Cules son las aspectos clave que definen este problema o
situacin? Qu s yo de esto?). Adems, se aade tambin como propia del experto la habilidad, el

3
deseo y una forma sistemtica de estudiar, aprender o trabajar (Weinstein y Van Mater Stone, 1993),
lo que hace que su rendimiento no slo sea posible sino que alcance cotas de gran nivel.

3.2 El experto como sujeto que se autorregula.

Zimmerman (1990) ha examinado las semejanzas entre definiciones de aprendizaje

autorregulado y propone las siguientes caractersticas: uso selectivo de estrategias de aprendizaje;
sensibilidad al feedback sobre la eficacia del aprendizaje que se lleva a cabo; y promover esfuerzos
para buscar oportunidades de aprender.
El proceso de autorregulacin. Antes de comenzar una tarea de aprendizaje, los expertos
tienden a considerar diversas formas para afrontarla: planifican (consideran una variedad de formas
para afrontarla, acceden al conocimiento para recordar experiencias, seleccionan opciones que
enlazan requisitos y recursos, tienen un plan con unos objetivos, seleccionan y secuencian series de
estrategias y/o procedimientos, identificar obstculos potenciales en la consecucin del objetivo);
supervisan (toman conciencia de la conducta de aprender, de lo que hacen, comprenden que se ajusta
a la secuencia establecida, advierten los efectos de las estrategias: el progreso en el plan, planifican y
anticipan lo que se hace despus); evalan (revisan constantemente el plan, evalan hasta qu punto
funciona para modificarlo, realizan ajustes en la accin, ponen en prctica estrategias alternativas,
incrementan la motivacin, el inters y el esfuerzo).

3.3. El experto como persona reflexiva

Qu hacen los expertos para supervisar su aprendizaje mientras aprenden? La reflexin es el

elemento que sirve de enlace y hace posible que el metaconocimiento (el auto-conocimiento y la
auto-regulacin) tengan efecto. La reflexin sobre el proceso de aprender y el modo de ejecutar lo
aprendido en el pasado pueden servir en el futuro para dirigir el modo de resolver nuevos problemas,
seleccionar las estrategias e incrementar el conocimiento metacognitivo sobre el aprendizaje.
A pesar de que muchos profesores y educadores estn de acuerdo con que la reflexin es una
parte importante del proceso de aprendizaje, hay poco consenso en cuanto a saber cmo opera
exactamente para facilitar el aprendizaje. Schon (1987) distingue dos aspectos en la reflexin: la
reflexin sobre la accin y la reflexin en la accin. La reflexin en la accin afecta como eje central
a los tres aspectos que configuran la autorregulacin del aprendizaje: planificar, supervisar y evaluar.
La reflexin se concibe de este modo como una estrategia o habilidad general que opera sobre otras
estrategias (Borkowski, Carr, Rellinger y Pressley, 1990). Es una forma personal de experimentar que
permite comparar la eficacia y el valor de unas estrategias en relacin con otras. El empleo de
habilidades de pensamiento reflexivo para evaluar los resultados del esfuerzo de uno mismo cuando
aprende ayuda a incrementar la consciencia sobre las estrategias que son efectivas para aprender y a
comprender otras formas de usar estas estrategias en nuevas situaciones.

3.4. Implicaciones educativas:

1. Facilitar la adquisicin del conocimiento experto. Aos de investigacin indican que un

conocimiento amplio en un campo determinado de especializacin es claramente el principal
condicionante de la solucin eficaz de problemas en dicho campo. Una estrategia de enseanza
consiste en ayudar a los estudiantes a que comiencen la prctica y el entrenamiento en un
conocimiento o campo de especializacin tan rpidamente como sea posible. Los profesores
deben realizar un esfuerzo especial para seleccionar y organizar el cuerpo central de
conocimiento que se necesita aprender para llegar a ser un experto. Otra estrategia muy eficaz,
aunque se olvida con frecuencia, consiste en decirle al novato que pida ayuda, que pregunte al
experto cuando tenga o no entienda un problema.

4
2. Desarrollar la conciencia de una estrategia general de solucin de problemas. El entrenamiento
en solucin de problemas tiene un efecto beneficioso en los estudiantes jvenes. Dicho
entrenamiento se refuerza con otras actividades de enseanza como hacerse y responderse
preguntas (King, 1991) y con entrenamiento metacognitivo (Delclos y Harrington, 1991). Los
lectores interesados en la enseanza general de habilidades de solucin de problemas pueden
consultar los textos de Bransford y Stein (1984) y Gick (1986) para tener una informacin ms
extensa.
3. Centrarse en el descubrimiento e identificacin de los problemas. Muchos estudios revelan que
descubrir el problema constituye la fase ms crtica de la secuencia de resolucin. De hecho, ser
un buen detector de problemas exige ser muy creativo y estar altamente motivado. Los
estudiantes deberan ser estimulados para detenerse en esta fase pues hay una relacin directa
entre el tiempo invertido en definir y conceptuar un problema y la calidad de la solucin final que
se aporta. Los interesados en promover este aspecto creativo de identificar y descubrir el
problema pueden consultar Dacey (1989) y Weisberg (1993).
4. Utilizar representaciones externas siempre que sea posible. Una limitacin a la que se enfrentan
las personas cuando intentando resolver un problema es la sobrecarga excesiva de sus recursos
cognitivos. Escribiendo y parcelando el problema tanto como sea posible podemos mejorar
nuestra capacidad para resolver los problemas.
5. Imitar estrategias de los expertos. A veces, es posible ensear a los individuos a comportarse
como expertos contemplando simplemente cmo actan los expertos. Otras veces, en cambio, las
estrategias del experto resultan intiles si no se tiene el conocimiento necesario para utilizarlas de
forma planificada.
En resumen, los expertos adems de destacar con una ejecucin brillante y un rendimiento de
gran nivel en los campos de su especialidad, aprenden a aprender, son aprendices de su propio
aprendizaje. Esta caracterstica les hace especialmente sobresalientes, frente a los principiantes, en
conocimiento metacognitivo, en los procesos de control de la propia ejecucin de lo que saben y
hacen y en pensamiento reflexivo. Pero estas caractersticas no son innatas sino que son objeto de
entrenamiento. Facilitar la reflexin contribuye a incrementar el comportamiento experto.

Figura 1. Concepto y caractersticas de los expertos

5
4. Aprendizaje auto-regulado

Parece unnime la opinin de los psiclogos educativos acerca de que los estudiantes que
aprenden de modo ms eficaz son aquellos que introducen un alto nivel de autocontrol en su proceso
de aprendizaje. En contextos escolares y acadmicos, el autocontrol y la autorregulacin forman
parte del estilo de trabajo de los estudiantes que desarrollan un conjunto de habilidades eficaces para
aprender. La autorregulacin se traduce en una capacidad para: establecer objetivos que sirven de
elemento organizador del conocimiento; discutir sobre las estrategias ms adecuadas y seleccionar
aqullas que maximizan la actuacin del individuo, minimizando esfuerzo y trabajo en la resolucin
de tareas y problemas; y, a medida que se avanza en la actuacin, advertir e informar (controlar y
regular) sobre los resultados alcanzados.
Los estudiantes con autocontrol son personas conscientes de las cualidades de su propio
conocimiento, de las creencias que les caracterizan y de la motivacin que les mueve a actuar. La
conciencia de saberse capaces y el conocimiento de los lmites de las propias posibilidades les
proporciona los fundamentos necesarios para juzgar la eficacia de la actividad cognitiva elaborada
que llevan a cabo a fin de culminar el aprendizaje con buenos resultados (Corno, 1993; Howard-Rose
y Winne, 1993; Zimmerman, 1990). As pues, podemos afirmar, de forma resumida, que el
aprendizaje autorregulado es un proceso consciente, deliberado, que los individuos realizan con el fin
de favorecer o facilitar la adaptacin.
En todas las actividades autorreguladas, el feedback juega un papel elemental, es el
catalizador que confiere eficacia al aprendizaje. Podemos distinguir la existencia de dos fuentes en el
origen de la informacin que acta como feedback: una de ellas externa al proceso de aprendizaje
pero ajustada a los resultados observables que se derivan del mismo; la otra, interna y causada por el
propio sujeto que aprende al revisar y controlar su actuacin en las tareas de aprendizaje que
emprende. La primera se relaciona con los resultados, la segunda con el propio proceso de
aprendizaje. Ambos tipos de feedback proporcionan informacin estratgica y contribuyen a
incrementar el carcter personal y autorregulado del aprendizaje.
El inters por los procesos metacognitivos en la enseanza ha concitado diversos trabajos con
la finalidad de evaluar el aprendizaje autorregulado, que es la versin del proceso ejecutivo del
autocontrol (self-monitoring), en la realizacin de tareas escolares. Las implicaciones de los
resultados, indican que la mejora del rendimiento acadmico requiere que los estudiantes dominen
las estrategias cognitivas y metacognitivas, pero tambin que se incrementen las creencias en las
propias posibilidades (autoeficacia) y que atribuyan un valor intrnseco a las tareas y las materias
escolares que forman parte del currculo que han de aprender.
Numerosos trabajos han demostrado el efecto favorable del entrenamiento en estrategias
metacognitivas en diferentes reas del currculo. Estos trabajos, al mismo tiempo, han desarrollado
diversos mtodos de enseanza para llevar a cabo el entrenamiento en metacognicin, es decir, en
estrategias de autorregulacin. Las mtodos tienen distinta fundamentacin terica y se basan en la
observacin, la comparacin y la reflexin sobre el modo de ejecutar tareas, hechas por otros (los
profesores o el grupo de iguales) o sobre la propia ejecucin de los estudiantes concerniente a tareas
relacionadas con el aprendizaje escolar.
Las estrategias metacognitivas, de autorregulacin, deben ensearse simultneamente a la
enseanza de los contenidos de las diferentes materias escolares (Hartman y Sternberg, 1993). Por
tanto, deben hallarse integradas en alguno de los mtodos de interaccin didctica, mencionados
anteriormente. Una parte de ellas se centran en el maestro y otra corresponde desarrollarlas a los
propios estudiantes, dependiendo de quin tenga la responsabilidad y el control de la actividad de
aprender en cada momento de la situacin de enseanza/aprendizaje. Las tcnicas centradas en el
maestro incluyen: preguntar, decir en voz alta lo que se hace al tiempo que se realiza, anticipar los
pasos que se van a seguir, preguntarse por el valor y el inters de cada uno de ellos, justificar las
decisiones que se toman, proporcionar diferentes ejemplos, analogas, grficos, esquemas y justificar

6
su valor procedimental (conocimiento estratgico) para adquirir dominio en las tareas de aprendizaje.
En una palabra, modelar, andamiar y justificar previamente el aprendizaje que queremos que realice
el alumno, despus, de forma individual y autnoma. Las estrategias centradas en el alumno,
incluyen: marcarse objetivos y planificar las tareas, hablarse a s mismo a lo largo del aprendizaje
para autopreguntarse y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender, pensar en voz alta,
detenerse para reflexionar y revisar lo realizado previamente, anticipar y prever etapas y resultados,
evaluar resultados parciales y finales, preguntarse por qu las tareas se hacen bien o mal, a qu se
puede deber, si est en manos del alumno proponer soluciones y cules.
Finalmente, para concluir, reiteramos la importancia que la autorregulacin tiene en el
aprendizaje escolar contribuyendo a incrementar la eficacia en el rendimiento acadmico de los
estudiantes. El aprendizaje autorregulado debe formar parte, como un elemento ms, del currculo
escolar. La autorregulacin y el entrenamiento en estrategias metacognitivas no son la panacea para
la solucin de todos los problemas del aprendizaje escolar. Sin embargo, la comprensin de los
procesos de pensamiento implicados en el aprendizaje de las diversas materias y la estimulacin de la
actividad reflexiva de los estudiantes sobre el propio proceso de aprendizaje de cada una de ellas, son
instrumentos eficaces de enseanza en manos de los profesores.

5. Aprendizaje y solucin de problemas

Todos los das nos encontramos con cientos de problemas de diferente nivel de dificultad
sobre los que tenemos que decidir cmo resolverlos. Debido a que nos enfrentamos a muchos tipos
de problemas, a menudo resulta difcil decir con certeza lo que es un problema o saber cmo
clasificarlo. Adems, el rango de problemas que abordamos hace muy difcil asimilar el enfoque
sistemtico de la solucin de problemas. De forma simple, decimos que un problema es una situacin
que requiere solucin y no sabemos la forma de conseguirlo. La actividad que emprendemos para
reducir tales diferencias concierne al procedimiento de solucin del problema. As, la solucin de
problemas nos puede ser til por diversas razones. Primero, se destaca el concepto de proceso
continuo con el que se alude a la solucin de problemas pues nos movemos de un estado inicial a un
estado final claramente definido. Segundo, considerar la solucin de problemas como un proceso de
cambio de un estado inicial a otro final nos ayuda a entender que virtualmente cada problema que
encontramos puede ser resuelto utilizando una misma estrategia general a pesar de las diferencias
aparentes que se den entre unos problemas y otros. Sin embargo, esto no debe llevarnos a la
consideracin de que todos los problemas son iguales entre s ni se solucionan de la misma forma.
Ms bien, lo que afirman los expertos es que los problemas difieren por la estructura que hay que
darles para poderlos solucionar (Hayes, 1988). Un problema poco o mal definido (i.e., problemas
ecolgicos de carcter mundial, tales como el calentamiento de la tierra) es un problema que tiene
ms de una solucin aceptable y, por tanto, no se puede ensear a resolverlo con una estrategia
universalmente vlida (Kitchener, 1983). En cambio, un problema bien definido (i.e., resolver una
ecuacin de segundo grado en clase de lgebra usando la frmula cuadrtica) es el problema que
tiene una nica solucin correcta y un mtodo garantizado para encontrarla.
Los modelos de resolucin de problemas normalmente enfatizan dos grandes componentes:
el uso de un procedimiento general para resolver el problema y un alto grado de supervisin
metacognitiva en el sujeto que resuelve el problema. Aunque son varios modelos que han aparecido,
la mayora muestra bastantes elementos en comn que se pueden resumir en una sucesin de cinco
fases (Bransford y Stein, 1984, Gick, 1986; Hayes, 1988): identificacin del problema,
representacin del problema, seleccin de estrategia apropiada, aplicacin e implementacin de la
estrategia y evaluar las soluciones.
- Identificacin del problema. Identificar un problema es uno de los aspectos ms difcil y desafiante
que exige la solucin de un problema porque requiere creatividad y persistencia. Exige ponderar
firmemente un problema durante un largo periodo de tiempo sin comprometer ninguna solucin

7
precipitada en el proceso (Hayes, 1988). Muchos problemas, y sus soluciones, que nos parecen
obvias a posteriori no lo son tanto cuando los abordamos por primera vez. Se ha identificado por los
investigadores un nmero considerable de obstculos que impiden encontrar soluciones eficaces a los
problemas. Un obstculo es que la mayora de la gente no tiene el hbito de buscar de forma activa la
solucin a los problemas. Un segundo obstculo para encontrar con xito la solucin de un problema
concierne al grado de conocimiento especfico y pertinente que se requiere para poder resolverlo. El
tercer obstculo en la solucin de problemas se produce cuando las personas no se toman y dedican
el tiempo necesario para reflejar cuidadosamente la naturaleza de un problema y/o su solucin.
- Representacin del problema. La representacin de un problema se pueden hacer de mltiples
formas. Una forma de representacin consiste simplemente en pensar de forma abstracta en el
problema, sin comprometer el pensamiento en una opcin determinada.
- Seleccin de la estrategia apropiada. Las personas utilizan muchos tipos de estrategias para
resolver los problemas. Algunas estrategias estn altamente estructuradas y se denominan algoritmos.
Un algoritmo nos es otra cosa que una regla para resolver algo.
- Aplicacin e implementacin de la estrategia. El xito que se tiene aplicando una estrategia
depende, principalmente, de lo bien que se haya identificado y representado un problema y del tipo
de estrategia adoptada.
- Evaluar la solucin. Uno puede pensar que evaluar la solucin es poco importante porque es algo
que ocurre despus de que el problema se ha resuelto. Sin embargo, esto que parece tan simple no es
cierto. Los que no evalan el producto y el proceso resolucin de un problema pierden una excelente
oportunidad de mejorar estas habilidades.

Hemos de partir de la idea de que el aprendizaje es un conjunto de procesos que se producen en la

mente del alumnado y que debemos conocerlos para adaptarnos a ellos, pero tambin es necesario
entender que esos procesos los construye el propio alumno, se aprenden y, por tanto, se pueden
ensear. Es errneo pensar del aprendizaje, del razonamiento, de la capacidad para resolver
problemas, etc., que son capacidades innatas de los individuos, en lugar de considerarlas como
capacidades que cambian, que se desarrollan y que se aprenden. Ciertamente, se aprenden manejando
los contenidos escolares, pero lo que permite su adecuado desarrollo es una atencin directa a los

8
 mismos en tanto que instrumentos procedimentales del aprendizaje. De aqu, la importancia de
conocer sobre los procesos y las estrategias de aprendizaje.

Bibliografa complementaria

Beltrn, J. (1993). Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid: Sntesis.

Cano, F. y Justicia, F. (1996). Los estilos de aprendizaje y educacin. En J.A. Gonzlez, J. Escoriza,
R. Gonzlez y A. Barca, Psicologa dela Instruccin, II. Componentes cognitivos y afectivos
del aprendizaje escolar. Barcelona: EUB.
Corno, L., y Randi, J. (2000). Una teora del diseo educativo basado en el aprendizaje
autorregulado?. En C. M. Reigeluth (Ed.), Diseo de la instruccin. Teoras y modelos (pp.
305-332). Madrid: Santillana.
Justicia, F. (1996). Metacognicin y currculum. En J. Beltrn y C. Genovard (Eds.), Psicologa de la
instruccin I. Vvariables y procesos bsicos (pp. 359-382), Madrid: Sntesis.
Justicia, F. (2000). El comportamiento experto. En D. Gonzlez, J.A. Amescua y F. Peafiel.
(coord..), El psicopedagogo en la Organizacin y Gestin de Programas de Formacin.
Granada: Grupo Editorial Universitario.

Recursos en internet.

http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/estrat.htm
http://www.mec.es/cide/publicaciones/textos/col148/col148.htm
http://cecte.ilce.edu.mx/cecte/talleres/estind/biblio/textos/Fierro.rtf
http://galeon.hispavista.com/aprenderaaprender/general/indice.html
http://www.urbanext.uiuc.edu/succeed_sp/04-learningstyles-sp.html
http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_32.htm

a mayora de nuestras acciones diarias son resultados de aprendizaje.

Taxonomas de aprendizaje.
o Aprendizaje de sucesos y conductas: Observacin y procesos asociativos en interacciones con
personas y objetos.
Aprendizaje de sucesos: Adquisicin de informacin sobre las relaciones entre acontecimientos que
tienen lugar en un ambiente.
Aprendizaje de conductas: Aprendizaje de respuestas de acuerdo a los cambios que observamos en el
ambiente y en la conducta con los dems.
Aprendizaje de teoras implcitas: Generacin de teoras respecto a las relaciones entre los objetos y
las personas.
o Aprendizaje social: Se desarrolla como consecuencia de la pertenencia a ciertos grupos sociales.
Requiere de procesos de reflexin y toma de consciencia.
Aprendizaje de habilidades sociales: Formas de comportamiento que adquirimos en nuestra interaccin
en determinados contextos sociales como parte de un proceso de socializacin.
Aprendizaje de actitudes: Tendencia a comportarse de una determinada manera ante determinadas
personas o en determinadas circunstancias.
Aprendizaje de representaciones sociales: Sistemas de conocimiento socialmente compartido.
Aprendizaje verbal y conceptual: Aprender conceptos, en detrimentos de otros aprendizajes igualmente
importantes.
Aprendizaje de informacin verbal: Se puede repetir sin necesariamente otorgarle un significado.

9
 Aprendizaje y comprensin de conceptos: Se puede establecer relaciones entre los conceptos dentro
de un marco conceptual.
Cambio conceptual: Reestructuracin de los conocimientos previos.
o Aprendizaje de procedimientos: Componentes que permiten hacer cosas concretas, son la base del
saber hacer. Secuencias de hbitos concatenados dirigidos a un fin.
Aprendizaje de tcnicas o secuencias: Procedimientos rutinarios destinados a un fin.
Aprendizaje de estrategias: Nos sirven para planificar y adaptar y regular las tcnicas.
Aprendizaje de estrategias de aprendizaje: Aprendizaje distribuido y para toda la vida. Procesos de
meta cognicin y meta conocimiento.

Procesos: Cmo se producen en los resultados de aprendizaje.

La conexin entre unidades de informacin: Modelos conexionistas o de procesamiento distribuido,

muestran el modo en que se procesa la informacin.
La adquisicin y el cambio de las representaciones: Las conexiones entre unidades de informacin
generan representaciones del mundo, las que la mente humana manipula para ejecutar sus tareas.
La conciencia reflexiva como proceso de aprendizaje: Teoras constructivistas del aprendizaje o
teoras de la reestructuracin. Fomentar la reflexin autoconsciente.
La construccin social del conocimiento: El aprendizaje es fruto del procesamiento o la construccin
que ocurre dentro del aprendiz. La importancia se coloca en los formatos y modalidades de
aprendizaje sociales. Todas las representaciones se construyen en la interaccin social.
Procesos auxiliares de aprendizaje:
o La motivacin
o La atencin
o La recuperacin y la transferencia
o La conciencia y control de nuestro propio aprendizaje
Los procesos de aprendizaje son reconstructivos.
Los procesos de aprendizaje consisten en construir nuevas representaciones depurando o
cambiando las que ya tenemos. Cuanto mayor y ms significativa es la relacin entre las
representaciones nuevas y las previas ms eficaz ser el proceso de aprendizaje.
Si queremos que la informacin quede en la memoria permanente de largo plazo debemos realizar
ciertos procesos, los que constituyen procesos de aprendizaje.
La memoria permanente: El olvido es una caracterstica de funcionamiento y no una deficiencia del
sistema. Es un mecanismo adaptativo humano.
Actualmente en forma de tecnologas de la informacin y comunicacin, que nos permite liberarnos
de tareas rutinarias o memorizacin, para utilizar nuestros recursos en tareas de importancia como el
pensamiento y anlisis.

Dos formas de aprender:

Aprendizaje asociativo: forma de aprendizaje que compartimos.
Condensar: Frente a la capacidad limitada de nuestra memoria de trabajo la experiencia, el encuentro
recurrente con ciertos fenmenos, ciertas configuraciones hace que las personas estructuren la
informacin en paquetes, que cuentan como unidades paranuestra memoria de trabajo, ampliando
enormemente su capacidad.

10
 Automatizar: La condensacin y la ejecucin recurrente van produciendo la automatizacin de ciertas
acciones hasta convertirlas en rutinas automatizadas que casi no requieren de atencin consciente y
por ende no utilizan recursos cognitivos. Las rutinas automatizadas son ms rpidas en su ejecucin
y cuando corresponden a expertos son muy precisas, permitiendo que se ejecuten varias tareas
complejas a la vez, siempre que se encuentren automatizadas.
Limitantes de la condensacin y la automatizacin: S la mayor parte del proceso de aprendizaje se
reduce al aprendizaje asociativo, el aprendiz desarrollar una actitud pasiva, no cuestionadora y
reproductiva respecto al conocimiento y el aprendizaje.
El aprendizaje constructivo:
El aprendizaje asociativo tiene lmites que el aprendizaje constructivo puede derribar, consiste en
comprender el significado del material que se aprende organizndolo dentro de estructuras de
conocimiento mayores y pudiendo utilizarlo con flexibilidad, ponindolo en diversos formatos y
soportes, mediante el proceso de vincular lo que aprendemos con nuestro conocimiento previo
aprendizaje significativo.
Requerimientos del aprendizaje constructivo:
Requiere de mayor esfuerzo y compromiso personal que el aprendizaje asociativo. Requiere hacer
propio el conocimiento, plantearlo en los propios trminos, integrarlo a lo que ya conocemos.
Requiere tiempo, reflexin, retroalimentacin, andar y desandar, cometer errores y enmendar.
A diferencia del aprendizaje asociativo, en el aprendizaje constructivo lo aprendido entra en la
interaccin con el conocimiento previo y lo modifica.

Condiciones: Tipo de prctica que tiene lugar para poner en marcha

los procesos de aprendizaje

Son aquellas cosas que tendran que estar presentes para que ocurran los procesos y se den los
resultados de aprendizaje esperados.
Un buen aprendizaje tiene 3 caractersticas:
1. Produce un cambio duradero
2. Es transferible a nuevas situaciones
3. Es consecuencia directa de la prctica realizada.

Aprendizaje de sucesos, conductas y teoras implcitas: El aprendizaje de sucesos es la forma ms

elemental de aprendizaje que no requiere de ms elementos para que se produzca que de los
sentidos y los correspondientes estmulos que tendrn que concurrir o tener una relacin de
contingencia.
Aprendizaje de habilidades sociales: La mayora de nuestros aprendizajes se producen en un mbito
social, la que amplifica nuestras capacidades cognitivas individuales para el aprendizaje, as en un
sentido amplio la mayor parte de nuestros aprendizajes son sociales, sin embargo hay algunos
resultados de aprendizaje sociales o culturales.
Aprendizaje de actitudes: Debemos pasar de actitudes pasivas frente al aprendizaje a actitudes
activas. Toda actitud tiene 3 componentes:
o Componente conductual
o Componente cognitivo
o Componente afectivo

11
 Representaciones sociales: Son formas elaboradas de teoras implcitas sobre el mundo social. Parte
de la labor de la educacin consiste en desafiar estas representaciones sociales y permitirle a los
alumnos desarrollar conocimiento cientfico artculado.
Aprendizaje y comprensin de conceptos: Los conceptos se aprenden relacionndolos con los
conocimientos previos que se tiene.
Aprendizaje de procedimientos: Son un conjunto de secuencias integradas de acciones con un
objetivo a lograr. La principal distincin que puede realizarse en trminos de tcnicas (destrezas,
habilidades, hbitos) y estrategias (tcticas, planes). La adquisicin de una tcnica o destreza tiene
3 fases principales:
o Presentaciones de instrucciones verbales a travs de un modelo
o Prctica o ejercicio de las tcnicas presentadas por parte del aprendiz hasta su automatizacin.
o Perfeccionamiento y transferencia del procedimiento a nuevas situaciones.
Aprendizaje de estrategias: Las tcnicas garantizan buenos desempeos en algunas circunstancias,
pero no de todas, en ocasiones es necesario adquirir otro tipo de procedimientos que se denominan
estrategias. Siendo el primer paso transitar de una a otra el comprender lo que se est haciendo.
Las estrategias son procedimientos que se aplican de modo controlado, dentro de un plan diseado
deliberadamente para conseguir una determinada meta. Una estrategia es una forma
progresivamente ms compleja de un procedimiento. Su aplicacin no es automtica, sino
controlada, requiere planificacin y control de ejecucin.

Ejemplos en los medios sociales:

Asignacin de tarea en facebook y blogger

El catedrtico asigna tarea a los estudiantes acerca de liderazgo, administracin del tiempo y calidad
en el trabajo.

Resultado:

Interaccin, investigacin, desarrollo de conceptos, reflexin y anlisis de informacin.

Aplicar calidad en el trabajo, administrar bien en tiempo en las diferentes actividades del trabajo.

Proceso:
1. El catedrtico en su blog solicita a los estudiantes escribir en sus propias palabras
definiciones de liderazgo, administracin del tiempo y calidad en el trabajo.
2. 2. El catedrtico solicita a los estudiantes investigar sobre estos temas en internet y solicita a
los estudiantes pegar comentarios de su investigacin en facebook.
3. 3. El catedrtico desarrolla una video conferencia en la cual los estudiantes deben de dar sus
opiniones para tener una mejor administracin de tiempo en la oficina y calidad en su rea de
trabajo.
4. 4. El catedrtico junto con sus estudiantes analizan los primeros comentarios que los
alumnos hicieron en el blog, comparan con sus investigaciones y reflexionan acerca de puntos de
mejora en el trabajo.
Condicin:

12
 conocimientos previos: cada alumno escribe su propio concepto, luego investiga y analiza.
aprendizaje de habilidad social: interactua con sus compaeros y catedrticos
aprendizaje de procedimientos: el estudiante reflexiona y analiza puntos de mejora.

13