Ministerium fr Bildung

und Frauen
des Landes Schleswig-Holstein

Spielerische Sprachfrderung
in Kindertageseinrichtungen
Grundstze, Tipps, Spielideen, Sprachabenteuer, Materialien
Spielerische Sprachfrderung in Kindertageseinrichtungen

Zweite berarbeitete Auflage 2009

Autorin: Christiane Christiansen

Landeskoordinatorin fr Sprachheilpdagogik
und Sprachfrderung im vorschulischen Bereich

Einheit Zauberhafte Sprachfrderung mit Musik und Bewegung:

Dr. Bjrn Tischler Institut fr Qualittsentwicklung
an Schulen Schleswig-Holstein (IQSH)

An der Zusammenstellung der Bcher-

bzw. Spieleliste haben mitgewirkt:
Gisela Friedersen, Brigitte Hinrichs, Stefanie Intveen,
Silvia John, Gabriele Kordts, Drte Krger, Ulrike Malatantis,
Friederike Schmidt

Fotos: Susanne Panozzo, Dagmar Freese, Daniela Kossak,

Fotolia.com: S. 9 Chlorophylle, S.12 Simon Ebel,
S. 30 Jose Manuel Gelpi, S. 32 Liaurinko,
S. 33 Martina Berg, S. 37 Roswitha Spiessberger,
S. 38 Carsten Reisinger, S. 54 cdric chabal,
S.56 dinostock

Druck und Vertrieb:

Druckerei Joost
Eckernfrder Str. 239
24119 Kronshagen
Tel. 04 31/54 22 31
Fax 04 31/54 94 34
E-Mail: druckerei-joost@web.de

Gestaltung: Schmidt und Weber Konzept-Design

Copyright: Christiane Christiansen

September 2003, aktualisiert und erweitert Februar 2009

Herausgeber:
Ministerium fr Bildung und Frauen
des Landes Schleswig-Holstein
Brunswiker Str. 16 22
24105 Kiel

Das Gesamtkonzept zur integrativen Sprachfrderung im Vorfeld der Schule

(Foerdesprache) findet sich im Internet unter
www.bildung.schleswig-holstein.de Kindertageseinrichtungen
Sprachfrderung

Februar 2009
Inhalt

Vorwort ........................................................................................................................................................................ 4

1 Spracherwerb und Zweitspracherwerb .......................................................................................................... 6

2 Grundstze der Sprachfrderung ..................................................................................................... 7

3 Umsetzung der Sprachfrderung in der Kindertageseinrichtung ............................................................ 8

3.1 uere Gestaltung .......................................................................................................................................... 8
3.1.1Organisatorische Hinweise ............................................................................................................................. 8
3.1.2Sprachfrdernde Raumgestaltung .................................................................................................................. 8
3.2 Sprachfrderung im alltglichen Umgang mit den Kindern ............................................................................ 9
3.2.1Sprachfrderung in der alltglichen Kommunikation mit dem Kind ............................................................... 9
3.2.2Sprachfrderung in Alltagssituationen der Kita (Frhstck, Zhne putzen) .................................................. 11
3.3 Sprachfrderung durch rhythmisch-musikalische Bewegungsspiele .......................................................... 14
3.4 Zauberhafte Sprachfrderung mit Musik und Bewegung ............................................................................ 15
3.4.1Theoretische Grundlagen .............................................................................................................................. 15
3.4.2Methodik ....................................................................................................................................................... 16
3.4.3Musikalische und kognitive Entwicklungsphasen im berblick ................................................................... 17
3.4.4Der verschwundene Zauberball .................................................................................................................... 19
3.4.5Verwendete Literatur ..................................................................................................................................... 29
3.4.6Weiterfhrende Literatur ............................................................................................................................... 29
3.5 Rhythmische Sprechverse zur Sprachfrderung .......................................................................................... 30
3.6 Sprachfrderung mit Hilfe von Handpuppen ................................................................................................ 32
3.7 Sprachfrdernde Handlungsgeschichten ..................................................................................................... 34
3.8 Liest du uns was vor? Sprachfrderung durch Bilderbuchbetrachtung und Vorlesen ........................... 39
3.9 Beispielliste geeigneter Kinderbcher .......................................................................................................... 41
3.10 Beispielliste Sprachfrdernder Spiele ........................................................................................................... 44
3.11 Sprachfrderung im Rahmen des Konzeptes zur Frderung
der phonologischen Bewusstheit ................................................................................................................. 47
3.12 Sprachfrderung in Kindertageseinrichtungen ein Beispiel aus der Praxis ............................................... 48
3.13 Sprachfrderung fr Kinder unter 3 Jahren .................................................................................................. 53

4 Anhang .................................................................................................................................................................. 54
4.1 Informationstext zur Sprachentwicklung Nils lernt sprechen .................................................................... 54
4.2 berblick ber die Sprachentwicklung ......................................................................................................... 58

5 Weiterfhrende Informationen ....................................................................................................................... 60

5.1 Literaturhinweise ........................................................................................................................................... 60
5.2 Ansprechpartner/Ansprechpartnerinnen ....................................................................................................... 60

3
Vorwort
Mit dieser Broschre wird der Praxisfhrer Spielerische
Sprachfrderung in Kindertageseinrichtungen in seiner
weiterentwickelten Fassung vorgelegt. Sie wurde um
das Thema Sprachfrderung bei unter dreijhrigen
Kindern (U3) und einen zustzlichen Text zur rhyth-
misch-musikalischen Frderung von Dr. Bjrn Tischler
erweitert. Die Materialangaben wurden aktualisiert
sowie weitere sprachfrdernde Handlungsgeschichten
eingefgt.
Sprachliche Kompetenz gehrt zu den wichtigsten Grund-
lagen fr den Schulerfolg und die Bildungslaufbahn von
Kindern. Die Fachwelt ist sich einig, dass das gnstigste
Zeitfenster fr das Erlernen sprachlicher Fhigkeiten
im Vorfeld der Schule liegt.
Neben dem familiren Umfeld kommt hier auch den
Kindertageseinrichtungen eine wichtige Aufgabe zu.
Sie haben den Auftrag, die Entwicklung aller betreuten
Kinder zu frdern. Dieses gilt auch fr den Bereich
Sprache. Der Spracherwerb beginnt zwar im hus-
lichen Umfeld, setzt sich aber in der Kindertagesein-
richtung fort. So muss ein Kind, das mit 3 Jahren in die
Kindertageseinrichtung kommt und bisher eine normale
Sprachentwicklung vollzogen hat, hufig noch bestimm-
te Laute bzw. Lautverbindungen (z. B. Sch, dr) erler-
nen. Die Satzstrukturen werden noch angereichert, die
Ausdrucksfhigkeit verbessert sich.
Bis zur Einschulung steigert und erweitert sich die
Fhigkeit, Spracheindrcke zu differenzieren, sprach-
liche Strukturen zu erkennen und zu bernehmen. Im
Spiel erlernen die Kinder allmhlich zu reimen und
Silben herauszuhren. Im letzten halben Jahr vor der
Einschulung wollen viele Kinder wissen, wie ihr Name
aussieht. Die Struktur der Sprache wird interessant.
4
So leicht und einfach dieser Entwicklungsprozess auch
in der Darstellung klingt, so komplex erweist er sich in
der Realitt: Viele Voraussetzungen wie z. B. Hren und
Wahrnehmen, aber auch die ausreichende Kommunika-
tion mit dem Kind, eine Atmosphre von Wrme, Liebe
und Akzeptanz, mssen gegeben sein, um eine normale
Sprachentwicklung sicherzustellen.
So kann sich auch eine Frderung der Sprachentwick-
lung nicht allein auf sprachliche Impulse beschrnken.
Die Voraussetzungen des Kindes, auch die bisherige
Entwicklung im familiren Umfeld, die erfolgten Anre-
gungen etc. spielen eine Rolle.
Sprachfrderung im Sinne einer Entwicklungsfrde-
rung bedeutet, das Kind in seiner bisherigen Entwick-
lung vor seinem familiren Hintergrund und mit seinen
jeweiligen Voraussetzungen zu sehen und an diesem
Punkt abzuholen.
Diese Sichtweise bezieht alle Kinder ein:
l Sprachlich vllig altersgem entwickelte Kinder,
die weitere Anregungen fr die Fortsetzung ihrer
Sprachentwicklung bentigen,
l Kinder, die aufgrund fehlender Voraussetzungen
oder auch Entwicklungsanregung eine Sprach-
entwicklungsfrderung bentigen,
l Kinder nichtdeutscher Erstsprache, die in ihrem
natrlichen Zweitspracherwerb untersttzt werden.
l Kinder mit Sprachstrungen hingegen bentigen
unbedingt Diagnostik und Therapie durch eine
Fachkraft (z. B. Sprachheillehrkraft, Logopde).
Die Aufgabe der pdagogischen Fachkrfte ist es
hier, in richtiger Form im Alltag mit diesen Kindern
zu kommunizieren. Der Austausch mit den Sprach-
heillehrkrften, den Logopden ist hierbei von groer
Bedeutung.
In Schleswig-Holstein finden seit 1996 flchendeckend
Fortbildungskurse zur Sprachfrderung in der Kinder-
tageseinrichtung statt, wobei entsprechend neuesten
Untersuchungen die pdagogischen Fachkrfte selbst
als Sprachvorbild und besonders durch ihr sprachanre-
gendes Verhalten im Mittelpunkt stehen. Die Freude der
Kinder am sprachhandelnden Spiel spielt hierbei eine
wesentliche Rolle.
Hierzu werden in allen Kreisen und kreisfreien
Stdten des Landes kostenfreie Fortbildungen fr
Erzieherinnen und Erzieher angeboten, in denen
nicht nur theoretische Hintergrnde ausfhrlich
und praxisbezogen dargestellt, sondern auch in der
Praxis erprobt und umgesetzt werden.

So werden z. B. mit Hilfe von Videosequenzen Beobach-

Das Ziel der Sprachfrderung fr Kinder in Kinder-
tageseinrichtungen ist fr alle Kinder gleich:
Die Erweiterung der sprachlichen Fhigkeiten als
Ausgangsbasis fr den spteren Schulerfolg und
eine grtmgliche Chancengleichheit aller Kinder
sollen erreicht werden.
tungen von Kindern durchgefhrt, analysiert und fr die
Frderung ausgewertet. Praktische bungsbeispiele
folgen.
Eine umfangreiche Zusammenstellung von Informations-
texten, Praxisbeispielen und Sprachhandlungsgeschich-
ten ergnzen die Kurse.

Der vorliegende Praxisfhrer soll dazu beitragen, dieses

Ziel zu erreichen. Das wichtigste Medium ist hierbei, Christiane Christiansen
wie bereits verdeutlicht, das kindliche Spiel. Die Bro- Februar 2009
schre soll lediglich anregen, sich mit der Thematik
Sprachfrderung in der Kindertageseinrichtung aus-
einander zu setzen, praktische Erfahrungen zu sammeln
und sich auf dieser Basis im Rahmen einer grundle-
genden Fortbildung intensiv mit Theorie und Praxis der
Sprachfrderung in Kindertageseinrichtungen auseinan-
derzusetzen.

5
1. Spracherwerb und Zweitspracherwerb
Kinder erlernen ihre Sprache im handelnden Umgang
mit ihrem Umfeld. Die Handlungen in Alltagssituationen
und im kindlichen Spiel strukturieren die Spracheindr-
cke und untersttzen den Sprachaufbau. So spielt ein
Kind z. B. Einkaufen, spricht in dieser Alltagshandlung
mit seinem Gegenber, nimmt sprachliche Anregungen
auf und setzt diese selbst ein.
Fhigkeiten wie z. B. Hren, Sehen und Wahrnehmen
spielen hierbei eine genauso groe Rolle wie die emo-
tionale Zuwendung durch die Bezugspersonen und die
Kommunikation mit dem Kind.
Wichtig ist dass eine echte Kommunikations-
handlung zugrunde liegt.
Denn Betonung und Rhythmus in der eigenen Sprache
werden hierbei verstrkt, wodurch die Aufmerksamkeit
des Kindes sehr viel strker gebunden wird, als durch
einen monoton dahin gesprochenen Satz. Der Blick-
kontakt mit dem Kind verstrkt dessen Interesse. Es
fhlt sich angesprochen, ffnet sich fr Impulse und
nimmt zudem die Artikulationsbewegungen des Gegen-
bers wahr. Das sprachliche Wechselspiel setzt sich
fort, weitere Impulse werden aufgenommen, zurck-
gegeben, verndert; das Kind entwickelt sich weiter.
Wie sieht es aus, wenn ein Kind eine Zweitsprache
erwirbt? Ausgangspunkt ist auch hier der gelungene
Erstspracherwerb der Familiensprache, der nicht nur
die Sprache des Kindes, sondern auch seine Identitts-
entwicklung untersttzt.
Auf der Basis einer erworbenen Sprache setzt der
Zweitspracherwerb nicht bei Null an:
l Die Kinder nutzen ihr Vorwissen, wobei dieses
nicht bewusst, sondern intuitiv erfolgt
l Sie versuchen meist recht schnell, in Stzen zu
sprechen, da ihnen dieses in der Familiensprache
bereits gelufig ist.
l Sie whlen in der Regel zu Beginn einen bestimmten
einfachen Satz aus, den sie immer wieder in ande-
ren Zusammenhngen verwenden: z. B. die rot, die
kaputt.
l Redewendungen werden vor diesem Hintergrund
schnell bernommen und sehr oft eingesetzt.
l Verneinungen kommen hinzu: z. B. nein kaputt
l Im weiteren Verlauf wird das Wort nicht eingesetzt:
Peter nicht kommen.
6
Erst allmhlich erfolgt eine korrekte Satzstellung. Von
vornherein versucht ein Kind auf der Basis eines gelun-
genen Erstspracherwerbs also die zweite Sprache in
vorhandene Satzstrukturen einzubinden, auch wenn die
korrekte Satzstellung nicht von Anfang an mglich ist.
Wie in der Erstsprache erfolgt der Erwerb der Zweit-
sprache im handelnden Umgang mit dem Umfeld.
Der Kontakt zu Bezugspersonen und die Ansprache
durch diese sind wiederum von elementarer Bedeu-
tung. Auch beim Zweitspracherwerb bernimmt
das Kind im Spiel und durch sprachbegleitetes Han-
deln Begriffe und Satzstrukturen.
Selten ist der Fall gegeben, dass von vornherein eine
echte Zweisprachigkeit erreicht wird. Dieses ist der
Fall, wenn z. B. ein Elternteil konsequent deutsch und
der andere konsequent die Erstsprache mit dem Kind
sprechen und es auf diese Art und Weise eine personen-
bezogene Trennfhigkeit beider Sprachen vollziehen
kann. Leider tritt des fteren eher der Fall ein, dass eine
so genannte doppelte Halbsprachigkeit vorliegt, weil
weder die Erst- noch die Zweitsprache ausreichend an
das Kind herangetragen wurden. Hufig fehlte hier auch
die Trennung der Sprachen nach Personen oder Situa-
tionen. Die Folge ist ein unzureichender Erwerb beider
Sprachen. Eine Sprachfrderung in der Kindertagesein-
richtung msste hier an erster Stelle die Trennfhigkeit
beider Sprachen herbeifhren (s. Ulich ebd. S. 23 f),
bevor der Erwerb von Erst- und Zweitsprache gesichert
werden kann.
Dieses hebt die Bedeutung des ungestrten Erwerbs
der Familiensprache hervor, was sich in entsprechenden
Frderinitiativen im huslichen Bereich niederschlgt.
Ein Kind, das also z. B. flieend trkisch spricht und
mit 3 oder 3,5 Jahren in eine Kindertageseinrichtung
aufgenommen wird, besitzt gute Voraussetzungen,
mit entsprechenden Anregungen die Zweitsprache zu
erwerben.
2. Grundstze der Sprachfrderung
Die dargestellten Mechanismen des Spracherwerbs
untersttzen eine erfolgreiche Sprachfrderung.
Das Prinzip des Sprachhandelns im kommunika-
tiven Umfeld lsst sich auf die Sprachfrderung
bertragen:
die in einem emotional positiven Rahmen einge-
betteten Gesprche der Erzieherin/des Erziehers
mit dem jeweiligen Kind, die Elemente des so
genannten Mothering aus der ursprnglichen
Sprachentwicklung bernimmt (Stimulieren,
Modellieren),
das kindliche Spiel als wesentliches Handlungs-
muster,
rhythmisch-musikalische Bewegungsspiele etc.
bieten eine natrliche Ausgangsbasis fr eine
Sprachfrderung in der Kindertageseinrichtung.
Voraussetzungen wie z. B. Wahrnehmung, Mund-
funktion, aber auch die Sprachbereiche selbst, wie
z. B. Artikulation, Wortschatz, Satzbildung oder
Sprachverstndnis kommen hierbei zum Tragen.
Eine spielerische Sprachfrderung erzeugt zudem
Freude am Sprechen. Sprechfreude wiederum ist
ein Motor der Sprachentwicklung!
Das typische Spielverhalten eines Kindes im Kindergar-
tenalter untersttzt darber hinaus dessen sprachliche
Entwicklung.
Im so genannten Fiktionsspiel werden vorhandene
Gegenstnde in der Fantasie der Kinder gewnschten
Dingen angepasst: z. B. ein Teppich wird in der Vorstel-
lung in ein Flugzeug, einen fliegenden Teppich oder gar
ein Schiff verwandelt. Dieses muss den Mitspielern mit
dem Medium Sprache vermittelt werden.
Fantasie ist ohne Versprachlichung nicht denkbar.
Die Bedeutung fr die Sprachfrderung erschliet
sich von selbst.
Kindern im Zweitspracherwerb werden die Fantasie-
gegenstnde notfalls durch Gerusche und Handlungen
erlutert, wobei fast wie im Mothering erfahrungs-
gem hufige Wiederholungen, besonders deutliche
Artikulation und vor allem auch vollstndige Stze
benutzt werden.
Eine besondere Bedeutung fr eine Sprachfrderung in
der Kindertageseinrichtung kommt dem Austausch mit
dem familiren Umfeld des Kindes zu. Denn nach wie
vor spielen die familiren Bezugspersonen eine groe
Rolle in der sprachlichen Entwicklung des Kindes, auch
im Zweitspracherwerb.
7
3. Umsetzung der Sprachfrderung in der Kita
3.1 uere Gestaltung
3.1.1 Organisatorische Hinweise
Nach Mglichkeit sollte bei der Einteilung von Gruppen
in Kindertageseinrichtungen darauf geachtet werden,
dass diese sprachlich gemischt werden: Kinder mit
Deutsch als Zweitsprache erlernen diese leichter, wenn
sich gengend deutschsprachige Kinder in der Gruppe
befinden.
Bei sprachgestrten Kindern gleichgltig ob deutsch
oder nicht sollte darauf geachtet werden, dass eine
ausreichende Anzahl von Kindern in der Gruppe keine
Sprachstrungen aufweist und so im alltglichen Aus-
tausch sprachliche Anregungen geben kann.
3.1.2 Sprachfrdernde Raumgestaltung
Eingangsbereich Kindertageseinrichtung
Eine Kindertageseinrichtung, in der mehrere Nationen
zusammenkommen, kann durch entsprechende Gestal-
tung des Eingangsbereiches bereits den Eindruck des
Willkommenseins aller Nationalitten verdeutlichen.
Ein mehrsprachiger Willkommensgru kann z. B. den
Eltern dieses Gefhl vermitteln.
Gute Erfahrungen wurden bereits mit mehrsprachig
gestalteten Elterncafes im Eingangsbereich gesam-
melt: Hier besteht fr alle Eltern die Mglichkeit zum
Austausch.
Mehrsprachige Informationstexte zur Kindesentwick-
lung, zur Sprachfrderung allgemein und besonders bei
Zweitspracherwerb geben den Eltern gleichzeitig wich-
tige Hinweise zur huslichen Untersttzung (s. Literatur-
hinweise: Wie lernt mein Kind zwei Sprachen).
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Eine Auswahl sprachfrdernder Kinderbcher und
Spiele ergnzen diese Anregungen. Das Ausleihen von
Bchern und Spielen ermglicht grundstzlich die ber-
nahme von sprachfrdernden Impulsen und Spielideen.
Das Elterncafe stellt auch ein geeignetes Forum fr
die Planung gemeinsamer Aktivitten von Eltern und
Kindertageseinrichtung dar:
l z. B. zweisprachiges Vorlesen von Texten durch
Erzieherinnen / Erzieher und Mtter bzw. Vter
l gemeinsame Frhstcksaktionen
l Elternabende unter interkulturellem Gesichtspunkt
l gemeinsame Informationsabende zu bestimmten
Themen u. v. m.
Gruppenraum
Auch die Gestaltung des Gruppenraumes kann unter
sprach anregenden Gesichtspunkten erfolgen.
Fantasie- und Kuschelecke
Kinder sind kleine Baumeister! Sie bauen Hhlen aus
Decken und Sthlen, schichten mit Kissen, Kisten o. .
Trme auf. Wenn man sie lsst, knnen sie den ganzen
Gruppenraum in eine Fantasielandschaft verwandeln.
Die Fantasie fordert wiederum ihren sprachlichen
Tribut: Stndig wird erklrt, gefragt, widersprochen,
sogar argumentiert und mit Geruschen gearbeitet
(z. B. Bohrmaschinen, das Einschlagen von Ngeln
usw.). Wie bereits dargestellt, werden Kinder mit
Deutsch als Zweitsprache in der Regel intensiv ein-
bezogen. Auch Kinder mit Sprachproblemen knnen
Gerusche u.. gut bernehmen und erlernen in der
sprachhandelnden Atmosphre Begriffe und Satzstruk-
turen. Kissen, Decken, Schaumstoffwrfel u. . Mate-
rialien regen zu derartigen Spielen an und knnen z. B.
in einer Ecke bereit gehalten werden, die gleichzeitig
als Kuschelecke fungiert.
Emil, der Sprach-Spiel-Koffer
Als zustzliche Anregung kann unter anderem ein alter
Koffer z. B. mit dem Namen Emil dienen. Dieser
Koffer kann durch ffnen und Schlieen sprechen,
was durch einen aufgeklebten Mund, Augen und Nase
veranschaulicht wird.

Emil beherbergt weitere Materialien, die sprachanre-
gende Fantasiespiele ermglichen:
z. B.
l Chiffontcher (Darstellung von Blumen, Verdeutlichen
von Wind in Verbindung mit Geruschen usw.),
l die allseits bekannten Muggelsteine
(z. B. zum Kochen von Zaubersuppe),
l Styroporchips (Schneeflocken pusten, Fantasieessen
usw.),
l Wollfden (z. B. Regenwrmer aus dem Regenwurm-
land, kleine Schlangen),
l Zauberstock, Zaubertuch oder auch Zauberkugel
(z. B. kann hiermit ein Zauberschloss, eine Zauber-
schule erbaut werden),
l Knickstrohhalme fr Zungenspielereien
Vorlese-/Bcherecke
Vorlesen, aber auch Bilderbcher betrachten und
beschreiben ist ein wichtiger Bestandteil der Sprach-
frderung. Eine Ecke des Raumes sollte bewusst als
Vorleseecke gemtlich gestaltet werden: Eine Decke,
Kissen, ein Bcherregal, eventuell Abbildungen aus
Bchern, eine passende Handpuppe o. . knnen zum
Wohlfhlen und zum bewussten Zuhren und Erzhlen
beitragen. Bei Platzmangel kann dieser Bereich auch
mit der Fantasie- bzw. Kuschelecke zusammengelegt
werden.
Platz fr Sprachabenteuer
Fr derartige Spielgeschichten sollte die Mglichkeit
bestehen, ohne Behinderung durch Sthle und Tische
zu agieren. Teppichfliesen oder sogar ein Teppich wren
fr sprachfrdernde Abenteuer sinnvoll. So kann immer
ein Gefhrt (Rakete, Schiff, Flugzeug u. v. m), das die
Gruppe zum Zielort bringt, symbolisiert werden.
3.2 Sprachfrderung im alltglichen Umgang
mit den Kindern
3.2.1 Sprachfrderung in der alltglichen
Kommuni kation mit dem Kind
(Stimulieren und Modellieren)
Das bewusste Gesprch zwischen Bezugsperson und
Kind wurde schon mehrfach unter sprachfrderndem
Aspekt hervorgehoben.
Belauschen wir ein derartiges Gesprch einmal
zwischen der Erzieherin Sandra (S) und dem
4-jhrigen Can (C):
C: Sandra ich Tee.
S: Du mchtest Tee trinken, Can?
C: Ich Tee trinken, ja!
S: (schttet Can Tee in einen Becher, danach
sich selbst) Ich trinke auch Tee, Can.
C: Ich trinke Tee.
Ein vllig normales Gesprch?
Wie bereits erwhnt, stellt das alltgliche Gesprch mit
den Kindern eine wichtige Mglichkeit zur Sprachfrde-
rung dar. Es basiert auf dem bekannten Mothering, das
bereits die Entwicklung in den ersten Lebensjahren fr-
dert. Wiederholungen, deutliche Sprache, Blickkontakt
etc. und vor allem auch Echtheit der Kommunikation
(s. o.) spielen hier eine wesentliche Rolle. Die wichtigs-
ten Punkte sind im Folgenden aufgefhrt:
Blickkontakt
Stellen Sie im Gesprch mit dem Kind Blickkontakt her.
So fhlt es sich angesprochen, ffnet sich eher fr
Impulse und kann u. a. auch die Mundbewegungen des
Gegenber erkennen, was z. B. fr die Lautbildung von
Bedeutung ist. Falls das Kind nicht in der Lage ist, den
Blickkontakt aufzubauen oder ihn zu halten, erzwingen
Sie dieses nicht! Schauen Sie das Kind weiter an und
sowie doch ein kurzer Augenkontakt mglich ist, signa-
lisieren sie z. B. ber ein Lcheln Ihre Freude darber.
Zuhren
Hren Sie dem Kind genau zu, denn es fhlt sich
hierdurch angenommen und verstanden. Auch wenn
Sie nicht immer alles verstehen, gibt es dem Kind eine
positive Rckmeldung.
9

Seien Sie ein gutes Sprachvorbild: Sprechen Sie
bitte selbst langsam und deutlich mit dem Kind /
den Kindern. Achten Sie hierbei auf gut sichtbare
Mundbewegungen. Versuchen Sie rhythmisch
und mit Betonung zu sprechen. Dieses ist fr alle
Kinder wichtig. Kindern im Zweitspracherwerb hilft
es besonders, da diese hierdurch auf den evtl. an-
deren Rhythmus und die Betonung der Zweitspra-
che aufmerksam werden. Beides ist fr den Erwerb
einer Sprache von groer Bedeutung.
Variieren Sie Ihre Lautstrke beim Sprechen. Eine
permanent laute Stimme fhrt bei Ihnen sehr rasch
zu einer Stimmermdung. Sie sind dann stimmlich
nicht mehr in der Lage, auf die oben genannten
Dinge einzugehen. Zudem lsst die Aufmerksam-
keit der Kinder bei gleichbleibender Lautstrke sehr
schnell nach. Sprechen Sie stndig leise, knnen
die Kinder Ihre Sprache nicht mehr richtig wahrneh-
men, was zur Sprachfrderung aber notwendig ist.
Sie sind fr die Kinder ein Sprachvorbild. Sprechen
Sie daher nach Mglichkeit selbst in vollstndigen
Stzen! Halten Sie sich hierbei an mglichst klare
Satzstrukturen, bilden Sie also keine Schachtel-
stze o. .
Begleitendes Sprechen:
Begleiten Sie die eigenen, aber auch die Handlungen
des Kindes mit Sprache.
Beispiele: Ich schneide jetzt den Kopf aus. Du malst
ein schnes Haus. Du malst jetzt die Fenster.
Deuten des Kindes:
Reagieren Sie nicht allein auf Deuten des Kindes hin.
Versuchen Sie hier durch eine Oder-Frage das Kind zur
Sprache zu fhren.
Beispiel: Mchtest du Tee oder Saft trinken?
Das hilft auch, wenn ein Kind einen Begriff nicht kennt
und dafr Gerusche oder Zeichen einsetzt.
Beispiel: Ich (Schlrfgerusch) trinken!
Erz.: Mchtest du Tee trinken oder Saft?
Besttigende Rckmeldung:
Wiederholen Sie richtige uerungen des Kindes best-
tigend. So prgen sich diese als korrekt ein.
Beispiel: Kind: Da ist ein Ball. Erz.: Ja, da ist ein
Ball! (mit freudiger Stimme)
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Korrigierende Rckmeldung:
Fehlerhafte uerungen des Kindes sollten von Ihnen
noch einmal richtig wiederholt werden aber nicht in
belehrendem Tonfall und ohne Aufforderung an das
Kind, das Wort o. . noch einmal zu sprechen. Es wie-
derholt das Gehrte meistens von selbst richtig, da es
sich verstanden fhlt und die Kommunikation mit Ihnen
aufrechterhalten mchte.
Beispiel: Kind: Die Hund bellt. Erz.: Der Hund bellt,
ja!
Erweiterung:
Sprachanregend wirkt es auch, wenn Sie uerungen
des Kindes (wiederum nicht in belehrendem, sondern
in zustimmendem Tonfall) erweitern:
Beispiel: Kind: Da ist ein Auto. Erz.: Ja, da ist ein
rotes Auto.
Fragestellung:
Stellen Sie Fragen an das Kind mglichst hufig so, dass
es nicht nur mit Ja oder Nein antworten kann!
Beispiele: Alternativfragen (s.o.): Ist das ein Auto
oder ein Schiff? Liegt die Puppe im Bett oder auf dem
Stuhl? Mchtest du Tee oder Saft trinken?
W-Fragen: Was mchtest du spielen? Wer hat
dein Auto genommen?
Ein kleiner Tipp:
Wahrscheinlich werden Sie sagen: Das mache
ich doch alles! So spreche ich bereits mit den
Kindern! Ist das wirklich so? Nehmen Sie doch
einfach einmal einige Gesprche mit Kindern auf
Kassette auf und hren diese hinterher an. Anhand
der Aufnahmen werden Sie kontrollieren knnen,
ob Sie bereits sprachfrdernde Mechanismen in
ausreichendem Mae einsetzen oder ob Sie dieses
verstrken sollten.
3.2.2 Sprachfrderung in Alltagssituationen
der Kindertageseinrichtung
Viele Situationen im Alltag der Kindertageseinrichtung
bieten Mglichkeiten zur Sprachfrderung in verschie-
denen Bereichen, z. B.:
Alltagssituation Frhstck:
Viele Kita-Gruppen besitzen eine Handpuppe mit
beweglicher Zunge. Diese kann den Kindern z. B.
schon beim Decken des Tisches Fragen stellen. Die
Antworten werden wie oben bereits dargestellt
modelliert.
Beispiel: Puppe (Erz. oder auch Kind): Was machst
du da? Kind: Ich Teller hol! Puppe: Ach, du holst
einen Teller? Ich hole auch einen Teller.
Bevor die Kinder essen, mchte die neugierige
Puppe unbedingt erfahren, was die Kinder zu essen
mitgebracht haben.
Unter interkulturellem Aspekt kann das Frhstck
von den Kindern mit Migrationshintergrund gestal-
tet werden. Mtter oder auch Vter knnen sich
hier beteiligen. Den deutschen Kindern und der
Puppe werden die landestypischen Lebensmittel
in der eigenen Sprache benannt und erzhlt, wie
diese gegessen werden.
Die deutschen Kinder knnen hierbei Begriffe aus
den anderen Sprachen bernehmen. Im weiteren
Verlauf benennen sie die eigenen Lebensmittel.
, Bestimmte bungen frdern bestimmte Lautbildun-
Den Erzieherinnen fllt im Zusammenhang mit dem
Frhstck immer hufiger auf, dass Kinder stndig
oder oftmals den Mund geffnet halten und auch
mit offenem Mund essen. Ursache hierfr ist hufig
eine beeintrchtigte Mundfunktion, oftmals ist eine
Behinderung der Nasenatmung urschlich, in eini-
gen Fllen handelt es sich um eine Angewohnheit.
Eine gute Mundfunktion stellt allerdings eine grund-
legende Voraussetzung fr eine adquate und deut-
liche Artikulation dar. Die Frderung der Mundfunk-
tion ist also von grundlegender Bedeutung. Auch
Kinder mit Deutsch als Zweitsprache profitieren von
derartigen bungen, da so die Bildung der teilwei-
se fremden Laute erleichtert werden kann. In Form
einer kommunikativen Situation werden zudem
sprachliche Inhalte vermittelt.
Beispiel: Die Zunge der neugierigen Handpuppe
schlft laut schnarchend in deren Mund. Erst
einmal wecken die Kinder sie mit einem Wecker-
gerusch auf: drrr (untersttzt zugleich diese
schwierige Lautverbindung). Doch sie muss noch
fortwhrend ghnen und kann so gar nicht essen,
obwohl sie Hunger hat. Die Kinder ghnen automa-
tisch mit, was eine gute Funktionsbung darstellt.
Die Zungen der Kinder helfen der Puppenzunge
richtig aufzuwachen: Sie turnen mit ihr.
Die Zungen spielen Tennis
Die Zunge drckt wechselseitig die Wange nach
auen. Die Finger sind die Schlger und mssen
den Zungenball treffen. Nach dem Tennismatch
wird der Mund mit der Zunge vom Sand befreit.
Nun ist auch die Zunge der Puppe wach. Die Lip-
pen wollen noch schnell Trampolin springen, aber
dann knnen endlich alle frhstcken!
Diese spielerischen bungen verbessern die Mund-
funktion und untersttzen die deutliche Artikulation.
gen, z. B. wenn ein Kind noch kein sch beherrscht,
so untersttzt die Bildung eines Mundschlauches
diesen Laut. Hier ist aber eine Absprache mit der
fr Sprachstrungen zustndigen Fachkraft not-
wendig.
11
 Weitere bungen zur Frderung von Mundfunk-
tion und Artikulation, die in der Alltagssituation
Frhstck, aber auch an anderer Stelle des
Tagesablaufes eingearbeitet werden knnen:
Alltagssituation Zhneputzen
Nach dem Essen gehen die Kinder in der Regel zum
Zhneputzen in einen Waschraum. Je nach Bedarf
kann diese Situation sprachlich untermalt werden.
Beispiel: Der freche Zauberrabe hat die Fe der
Kinder verzaubert: Diese sprechen beim Gang in
den Waschraum: tipp, tapp, tipp, tapp, auch
artikulationsuntersttzende Gerusche wie wt, wt
knnen sie von sich geben. Je nach in der Fantasie
vorgestelltem Untergrund variieren diese. Matsch:
wt, wt, Wasser: pitsch, patsch. Auch kleine hand-
lungsbegleitende Verse, wie

Schumi Wibbel, wabbel, wutzen,

Die Zungen fahren ein Autorennen auf der Lippen-
strae. Vorwrts, rckwrts, langsamer, schneller.
Fahrstuhl
Die Zunge fhrt in der Mundhhle Fahrstuhl. Oben
angekommen ruht sie sich etwas aus, bevor sie
wieder hinunterfhrt.
Zungenakrobatik
Die Kinder spielen Zungenartisten. Sie balancie-
ren eine quer liegende Salzstange auf der Zunge,
schaukeln diese hin und her und essen sie zum
Schluss ohne sie mit den Hnden festzuhalten
auf.
Zahnwecker
Die Zunge spielt Zahnwecker. Sie tippt die Zhne
einzeln an, damit diese wach werden.
wir wollen Zhne putzen.
Wibbel, wabbel, waas,
Das bringt uns Spa!
Rhythmus und Melodie kommen hierbei ebenfalls
zum Tragen. Durch das Wiederholen an mehreren
Tagen, das Ansprechen vieler Sinne, prgen sich die
Begriffe und Satzstrukturen auch bei Kindern ein, die
noch nicht deutsch sprechen. Im weiteren Verlauf
denken sich Kinder hufig selbst Reime oder ganze
Verse aus.
Viele weitere Anregungen erhalten die Erzieherinnen
und Erzieher in den erwhnten Fortbildungen. Die
spielerischen Mundfunktionsbungen (s. o.) knnen
brigens auch in Sprachabenteuergeschichten ein-
gebettet werden.

Mundhausputz
Die Zunge subert ihr Mundhaus. Sie subert das
Dach (Bewegung am Gaumen entlang), die Wnde
(Bewegung an den Wangen entlang), zum Schluss
kommt der Fuboden (am Mundboden hin- und
herbewegen). Sie kann natrlich auch noch die
Fensterlden (Lippen) putzen und nach vollbrachter
Arbeit aus dem Fenster herausschauen.

Wiege
Die Zunge schaukelt einen Salmi, ein Nudelstern-
chen o. . in den Schlaf.

Clown spielen
Ein Fantasiezirkus wird besucht. Dort werden
alle Besucher in Clowns verwandelt, die witzige
Grimassen schneiden.

12
Geruschbungen, die in jede Alltagssituation Der Wasserhahn tropft
(aber auch Sprachhandlungsgeschichten, etc.) Durch kraftvolles Sprengen der vorher geschlossenen
einbezogen werden knnen: Lippen wird ein Gerusch erzeugt, das einem tropfen-
Auch Geruschbungen, die ebenfalls Mundfunktion den Wasserhahn hnelt.
und Artikulation untersttzen, knnen an vielen Stellen
in den Alltag der Kita eingearbeitet werden. Sie bereiten Zauberspray
den Kindern hufig besonders groen Spa, denn sie Um unsichtbar zu werden, sprhen wir uns mit einer
knnen besonders gut in bewegungsorientierte Szenen Zaubersprayflasche ein: ft, ft, ft (Herunterdrcken
integriert werden, wie die folgenden Beispiele zeigen: eines unsichtbaren Sprhkopfes).

Lagerfeuer Fischsprache
Die Kinder entfachen ein Fantasielagerfeuer durch Wir haben mit unserem Ruderboot die Orientierung
geruschvolles Aneinanderreiben unsichtbarer (oder verloren und mssen die Fische in Fischsprache (b,
realer) Hlzer (wt, brrt). Sie pusten in das schwache b, b) nach dem Weg fragen.
Flmmchen hinein (ffff), bis es strker wird. Beschw-
rende Bewegungen mit den Armen untersttzen dieses. Mundfeuerwerk
Rhythmisches Rufen Feuer, Feuer kommt hinzu. In Verbindung mit entsprechenden Ganzkrperbewe-
gungen vollfhren wir ein geruschvolles Mundfeuer-
Die Handpuppe der Gruppe kann hier mitspielen und werk, um etwas zu feiern (Geburtstag, Befreiung einer
die Kinder befragen: Was wollt ihr denn essen? Handpuppe, die Entdeckung eines Schatzes usw.)
Wir wollen Wrstchen essen! rufen die Kinder in
der Regel. Mit beschwrenden Gesten und Rufen,
zaubern alle Wrstchen herbei: Wir wollen Wrst-
chen. Wir wollen Wrstchen. Als diese im Feuer
landen, gibt es ein zischendes Gerusch. Nun brutzeln
die Wrstchen (entsprechendes Gerusch). Die Puppe
und die Kinder atmen hrbar den Duft ein. Es riecht
so gut, dass ihr Appetit immer grer wird. Mit ph,
ph, ph zerplatzen einige Wrstchen bereits. Nun sind
sie fertig: Die Wrstchen sind fertig! Jedes Kind
greift sich mit spitzen Fingern (wegen der Hitze) ge-
ruschvoll (z. B. bip) ein Wrstchen. Mit bwt, bwt
drcken alle aus einer Tube Ketchup oder Senf her-
aus. Nun essen die Kinder und die Puppe gensslich
schmatzend ihre gebratenen Wrstchen (Schmatzen
ist eine sehr gute bung zur Verbesserung der Mund-
funktion!). Schnell bekommen alle Durst. Die Puppe
und die Kinder berlegen, was sie trinken wollen:
Wir wollen Brause trinken. Wir wollen Saft trinken.
Nun schlrfen alle geruschvoll ihr Getrnk (Schlrfen
ist ebenfalls eine sehr gute bung zur Verbesserung
der Mundfunktion! Es zieht zudem die Zunge in den
Mundraum).

Ggf. spielen die Puppe und die Kinder am Lagerfeuer

noch Zungenmusik (Schnalzlied mit der Zunge).
Doch allmhlich wird die Zungenmusik leiser und
macht einem anderen Gerusch Platz: chr, chr, chr.

13
3.3 Sprachfrderung durch rhythmisch-
musikalische Bewegungsspiele

Musik ist international. Auch wenn Kinder eine Sprache noch nicht beherrschen, so nehmen sie Rhythmus und
Melodie von Liedern sehr schnell auf. Rhythmische Bewegungen untersttzen diesen Prozess. Die Kinder knnen
sich hieran orientieren, sie sind vollstndig in die Gruppenaktivitt integriert. Auch werden sie fr den Rhythmus
und die Betonung der Zweitsprache sensibilisiert, die in Liedern und Versen besonders deutlich sind.

Diese positiven Voraussetzungen sowie die Wiederholungen in Kinderliedern erleichtern auch die Aufnahme der
sprachlichen Inhalte, wobei die Verdeutlichung durch Bewegungen sehr hilfreich ist. Rhythmisch-musikalische
Bewegungsspiele frdern nicht nur den Zweitspracherwerb: Rhythmus und Melodie tragen die Sprache. Ein
vollstndiger Satz enthlt z. B. eine andere Melodie als ein unvollstndiger Satz, der in der Schwebe bleibt. Allein
schon dieses Beispiel hebt die Bedeutung von Melodie und Rhythmus in der Sprachentwicklung und in der allge-
meinen Sprachfrderung hervor. In den erwhnten Fortbildungen wird diese Thematik sehr ausfhrlich und in sehr
anschaulicher Form mit vielen bungen von Dr. Bjrn Tischler (IQSH) dargestellt. Ein Beispiel sollen einen ersten
Eindruck vermitteln:

Singspiel Waschmaschinentanz Dr. Bjrn Tischler ist Musikpdagoge am IQSH und

Musik z. B. Maruschka (z. B. Fidula- Kassette 83,
Tischler / Moroder-Tischler, 2002)
Erz.: Heute ist groer Waschtag. Seht einmal, ich
habe einen Beutel schmutziger Wsche mitge-
bracht (aus der Verkleidungskiste, Ersatzkleidung
fr die Kinder, etc.)! Die Erzieherin hlt einen Sack
hoch: Jeder darf sich aussuchen, was er waschen
mchte. Schauen wir einmal, welche Wsche
wir berhaupt haben. (Wsche ausschtten oder
herausgreifen lassen). Die Wschestcke werden
benannt: Ich habe ein Hemd. Ggf. auch Farben
hinzunehmen: Ich habe ein rotes Hemd. Den
Kindern mit Deutsch als Zweitsprache reichen ggf.
die Vorgaben durch die anderen Kinder oder die
Erzieherin nimmt sich ein gleiches Wschestck
in anderer Farbe: Ich habe ein rotes Hemd, und
du? Kind z. B.: Ich haben Hemd. An dieser Stelle
kommt das bereits erwhnte Modellieren und
Stimulieren zum Tragen: Erz.: Oh, ja, ich habe
auch ein Hemd (alles sehr betont). Nun halten
alle Kinder ein Wschestck in der Hand und der
Waschmaschinentanz beginnt.
arbeitet von Anfang an mit in den Fortbildungen fr
Erzieherinnen / Erzieher in Schleswig-Holstein. Fr
jedes Fortbildungsjahr erarbeitet er eine mrchenhafte
Musikgeschichte fr die Erzieherinnen und Erzieher, die
gemeinsam durchgespielt wird. In den Pausen wird der
theoretische Hintergrund erlutert und unter dem Ge-
sichtspunkt Sprachfrderung analysiert. Den Kindern
bereiten die musikalischen Mrchen groe Freude, was
zu einer entsprechenden Motivation und zur Aufnahme
der Inhalte fhrt. Untersuchungen haben ergeben, dass
95 % aller Kinder gern singen und dabei erleben, dass
es Spa bringt, etwas zu lernen.
Eine solche Fortbildungs-Einheit wie oben beschrieben
hat Dr. Bjrn Tischler fr die Neuauflage der Spiele-
rischen Sprachfrderung in Kindertageseinrichtungen
zur Verfgung gestellt.

Wirf die Wsche in die Waschmaschine und sie

dreht sich und sie dreht sich immer, immer schnel-
ler. Zur folgenden rhythmischen Klatschphase
wird bestimmte Wsche nach Ansage in die
Waschtrommel (Mitte) gegeben z. B.: Die rote
Wsche kommt in die Waschmaschine. (einfacher:
kommt hinein.) Die Wsche wird nun in die
Waschtrommel gefllt und dort durcheinander ge-
wirbelt (Die Kinder haken sich paarweise unter und
tanzen). Die Waschtrommel luft mal in die eine,
mal in die andere Richtung. Sobald der Waschvor-
gang zu Ende ist, wird die Wsche krftig durch-
gesplt und mit noch ungewaschenen Wsche-
stcken ausgetauscht.

14
3.4 Zauberhafte Sprachfrderung mit Musik
und Bewegung von Dr. Bjrn Tischler
3.4.1 Theoretische Grundlagen
Musik kann wesentlich dazu beitragen, die Sprach- und
Denkentwicklung zu frdern. Die Musik wird oft als
prverbal, also vor der Sprache bestehend bezeichnet.
Die prosodischen (=musikalischen) Anteile der Sprache
weisen eine unmittelbare Nhe zur Musik auf und sind
fr die Kommunikation von hoher Bedeutung. Mit dem
Ziel einer Sensibilisierung der musikalisch-ausdruckhaf-
ten Sprachkomponenten (Prosodische Bewusstheit
vgl. Tischler 2006, S. 41ff) wird dabei vor allem der
emotionale Bereich (Gefhlsausdruck, Stimmung) an-
gesprochen und zwar im sprichwrtlichen Sinne: Der
Ton macht die Musik. Prosodische Anteile der Sprache
sind zum Beispiel:
l Sprechmelodie (Phrasenbildung, Atmung)
l Sprechlage (hoch, tief)
l Sprechrhythmus (in gebundener und freier Sprache;
kurz-lang, Betonung)
l Sprechtempo (langsam, schnell )
l Sprechdynamik (lauter, leiser, langsamer,
schneller )
l Sprechintensitt (laut, leise)
Lieder, Sprechverse, musikalisch-szenisches Spiel,
rhythmisches (Instrumental-) Spiel, Spiel mit Tnen
In engem Zusammenhang mit den prosodischen Kom-
ponenten stehen auch nicht-sprachliche Gestaltungs-
mittel und Ausdrucksformen wie Mimik, Gestik, Krper-
haltung und -ausdruck.
Sprache ist immer in einen ganzheitlichen Kommunika-
tionskontext eingebettet. Zu dieser pragmatischen
Ebene gehren als Grundlage sprachlicher Kommunika-
tion:
Sensomotorische Wahrnehmung
l Krperwahrnehmung, -ausdruck Bewegung/Tanz
l Sinneswahrnehmung (Mehrkanaligkeit/sensorische
Integration) Rhythmik (musikalische Bewegungs-
spiele mit vielen Sinnen unter Verwendung einfacher
Materialien wie Stoffsckchen, Tcher, Blle, Reifen,
Holzstbe, Steine, )
l Motorik, Koordination Musikmalen/Sprechzeich-
nen/Schreibtanz (Anbahnung von Schreibschrift);
Instrumentalspiel
l Raumwahrnehmung Tanz
l Bewegungsverhalten, -ausdruck Instrumental-
spiel/Tanz; Dirigieren; musikalisch-szenisches
Spiel
l Kinsthetik/Gleichgewicht/Koordination/Krafteinsatz
Instrumentalspiel; Rhythmik (-material); Tanz
Auditive Wahrnehmung Musikhren
l Auf Gehrtes reagieren (Signalhren)
l Gehrtes benennen (Identifikationshren)
l Gehrtes orten (Richtungshren)
l Gehrtes differenzieren (selektives Hren)
Emotionale und soziale Wahrnehmung
l Gefhle, Stimmungen ber Musik wahrnehmen,
erkennen, ausdrcken
l Musik/Rhythmus als Stimulus/Impuls (Aktivation/
Motivation) fr Kommunikation/Interaktion, Spontan-
sprache, gebundene Sprache
l Empathie/Rollen spielen/erkennen musikalisch-
szenisches Spiel
l Gemeinsamkeit erfahren, Atmosphre spren
Singen; Tanzen; Musizieren
l Signale, Regeln, Rituale erfahren, (an)erkennen,
einhalten Strukturierung durch musikalische
Rituale/Aktivitten/Signale
l Kreativitt/Phantasie musikalische Improvisation
Kognitive (Denk-) Entwicklung
l ber Erkennen musikalischer Formen, Ablufe
l Kognition (Festigung, Gedchtnis) Musik und
Wiederholung
Auf der phonetisch-phonologischen Sprachebene
(Lautbildung und Lautsystem), die das Erkennen, Bilden
und Anwenden von Lauten und Lautgruppen beinhaltet,
spielen Stimmgebung, -ansatz, Artikulation und Atmung
eine grundlegende Rolle. Sie knnen in musikalische
Aktivitten integriert werden:
l Stimmgerusche: Vielfalt stimmlichen Ausdrucks
Stimmbildung, Nonsenslieder,
l Laute, Lautverbindungen (Sprachtherapeutische
Lieder, Sprechverse)
l Artikulation/Aussprache Lieder, Sprechverse
l Atmung Entspannung (Musikalische Fantsie-
reisen, Entspannungsspiele u. a.) Singen, Sprechen,
Pausen
Hinsichtlich Begriffsbildung, begriffsgebundener Wort-
bedeutung und Wortschatzerwerb (semantisch-lexika-
lische Ebene) sowie Wort- und Satzbildung (morpho-
logisch-syntaktische Ebene/Grammatik) erweisen sich
rhythmisch-musikalische Aktivitten als mgliche struk-
turierende Hilfe. Lieder und rhythmisches Sprechen in
gebundener Form vom einfachen Reim bis hin zum Rap
vermgen nicht nur Stotterern, sondern allen sprach-
gehemmten und -aufflligen Kindern Erfolgserlebnisse
zu vermitteln und sprachliche Orientierungshilfen zu
geben. Auch im Hinblick auf Festigung und Erweiterung
des Wortschatzes knnen sich Lieder als spielerische
Impulsgeber erweisen.
15
l Gehrtes benennen (Semantik) Hr-Spiele/
Lieder
l Semantik (Wortschatz, Sprachverstndnis) ber
handlungsbegleitende Bewegungs-Lieder
l Sprachmuster/gebundene Sprache (Morphologie
(= Satzaufbau)/Syntax Formvernderung): Musik als
Form Verse/Reime/Lieder/Rap/Sprechzeichnen
l Sprache und Kognition (Aufmerksamkeit, Speiche-
rung von Reizabfolgen: Klnge, Tne, Gerusche,
Wrter ...)
3.4.2 Methodik
Grundlegende Methoden sind nach Gaumer-Becker
(2000, S. 85 ff):
l Spiel mit resonanzverstrkenden Instrumenten (Gong,
Becken, Pauken, Bass-Klangstbe, Kazoo) zur Provo-
kation stimmlicher uerungen. Atem und Stimme
werden angesprochen und geraten ins Schwingen.
Es entstehen Tne, ohne dass die lautsprachliche
Seite im Vordergrund steht.
l Improvisation (Schaffen einer musikalisch-emotio-
nalen Umgebung). Spiegeln, aufgreifen, weiterfhren,
provozieren, kommunizieren.
l Rhythmisches Zeichnen (Sprechzeichnen). Einheit
von Musik, Sprache, Bewegung.
l Bewegungslieder (zur Untersttzung von Begriffs-
bildung); Aufbau von Sprache und Sprachrhythmus
ber rhythmisierte Krperbewegungen. Koordination,
Kontaktaufnahme, Lockerung.
l Sprachtherapeutische Lieder zur bung von Lau-
ten, Lautverbindungen, Wrtern, Begriffsbildung,
Erlernen grammatischer Strukturen. Merkmale sind:
Kleiner Tonumfang und einfache Gliederung; kurze,
klare harmonische Verlufe; eingngige Rhythmen
und Tonfolgen; einfache, aus dem Alltag des Kindes
gegriffene Texte, die oft wiederholt werden; Mg-
lichkeit mit sprachlichem Material zu experimentieren
und den schpferischen Umgang mit Sprache zu
frdern.
Verbale Aufforderungen zum Wiederholen werden
berflssig. Das Singen wirkt entkrampfend und moti-
vierend.
16
Bei der Auswahl, Vor- und Aufbereitung von Sprache in
Verbindung mit Musik sind nach Hering (1994, S. 127)
folgende Fragen zu beachten:
l Wie zeitgem ist die Wortwahl?
l Knpft sie an Alltagssprache an?
l Ist der Text verstndlich, und entspricht er dem
Sprachschatz der Alters- und Zielgruppe? Hat sich der
(Lied-)Text an der Erfahrungswelt der betreffenden
Personen orientiert?
l Ist er witzig, und wird er dem Thema gerecht? Mg-
lichst sollten Satzumstellungen, die im gesprochenen
Wort so nicht vorkommen, zum Beispiel aus Grnden
des Reimes, vermieden oder nur selten angewendet
werden. Gibt es eine spannende Dramaturgie, zum
Beispiel eine unerwartete Wendung in der Geschich-
te?
Fr die musikalische Entwicklung in den ersten Mona-
ten sind folgende Aspekte kennzeichnend:
Es gibt prosodische Melodiekonturen, die universell
zu sein scheinen (z. B. Rufe).
Bei stabiler Interaktion bilden sich individuelle
Besonderheiten der Prosodie/Melodik aus.
Hinsichtlich des Informationsprozesses erkennt das
Kind zunchst nur die Melodiekontur; nur wenig
spter bernimmt es das Tonsystem des jeweiligen
Kulturbereichs.
Langsame Rhythmen sind schwerer zu realisieren
als schnelle (gnstiges Tempo: 112 136 Schlge
pro Minute).
Kleinere rhythmische Figuren knnen frher nach-
gemacht werden als metrische Zusammenhnge
(Puls).
3.4.3 Musikalische und kognitive Entwicklungsphasen im berblick

Alter Melodie/Tonalitt/Tonumfang Rhythmus

Sensomotorische Erfahrungen: Erwerb von sensomototorischer Koordination, praktischer Intelligenz und Objektpermanenz;
Objektpermanenz aber noch ohne interne Reprsentantion

Geburt 1 Monat Regelmige und unregelmige Klicks werden

unterschieden

2 3 Monate Nachahmung der Erwachsenen-Sprache: Einfache Unterscheidungen zwischen lang-kurz/

Erste Vernderung der Grundfrequenz der Stimme. kurz-lang
7 Phoneme der Erwachsenensprache.
Tonumfang beim Schreien (ca. b b) wie bei 10-Jhrigen/
erwachsenen Frauen

3 Monate Auf-/Abwrtsvokalisation;
erste Tne werden nachgesungen

4 Monate abfallende Melodiekontur (Aussagesatz/Beruhigung)

5 Monate Einfach aufsteigende Melodiekontur Entdecken rhythmischer Verschiebungen

(Aufmerksamkeitserregung)

6 Monate Moduliert ansteigende Melodiekontur;

ber 12 Phoneme der Erwachsenensprache;
5 x so viele Vokale wie Konsonanten

7 12 Monate Spielerisch kreatives Erproben der Stimme

8 Monate Identifizierung der Muttersprache.

Getrennte Weiterentwicklung von Sprechen und Singen

9 Monate Kulturspezifische Prgung;

erste Unterscheidung von gut strukturierten (Dreiklang) als
bei anders (nicht westlich) aufgebauten Melodien

1 Jahr Nachahmung von Melodiekonturen;

ber 18 Phoneme der Erwachsenensprache

1 2 Jahre Erlernen von Liedern (dauerhafte Reprsentationen von Kurzzeitige Synchronisation zwischen Musik und
Umweltereignissen sind entwickelt). Im Gegensatz zur Krperbewegung
Sprache sind Klangmuster ohne Objektbezug gespeichert.

1,5 Jahre Hufig sich wiederholende Phrase beim Spontansingen;

Hhe der Einzeltne verschiebt sich

17
Alter Melodie/Tonalitt/Tonumfang Rhythmus

Properatorisches Stadium (2 6): Erwerb des Vorstellungs- und Sprechvermgens gekennzeichnet durch Realismus, Animismus
und Artifizialismus (Egozentrismus). Das voroperatorische Kind kann sich Dinge vorstellen, die es nicht gibt in der Wirklichkeit (z. B.
eine Kuh, die fliegt). Das Denken wird aber noch stark durch den eigenen Wahrnehmungseindruck bestimmt.

2 3 Jahre bergang vom amorphen Gesang (analoge Imitation der Umwelt) Beim Spontansingen bleibt ein mehr oder
zu Gesangsformeln (Ur-Motive: Rufen, Erzhlen, aggressive weniger konstanter Puls erhalten;
uerungen); hnlich der Rufterz (fallende kleine Terz). Spontan- Es werden nur zwei Tonlngen verwendet
singen, das aus Spiel heraus entsteht: Erweiterung: bis zu 2 bis
4 verschiedene Konturverlufe; Gnstiger Zeitpunkt zum Erlernen
von Kinderliedern

3 Jahre Nachahmung von Sprachrhythmen;

Nur 25% der Kinder gelingt das Mitklat-
schen eines Rhythmus

4 Jahre Entwicklung eines Gefhls fr Tonhhenstufen; Text in neu gelernten Liedern wird metri-
Stimmumfang: ca. eine Quinte (5-Tonraum) siert; Beim Spontansingen wird dritte und
vierte Tonlnge verwendet; 75 % der Kinder
gelingt das Mitklatschen eines Rhythmus

5 Jahre Entwicklung eines Gefhls fr Tonalitt Fast allen gelingt Mitklatschen eines ein-
fachen Rhythmus; Nachklatschen kom-
plexer Rhythmen bei Textgebundenheit;
Oft noch Taktverschiebungen beim Singen
(noch kein ausgeprgtes Gefhl fr Ton- und
Pausendauer)

Konkret Operationales Stadium (7 11 Jahre)

Erwerb von Dezentrierung, Reversibilitt, Erhaltung, Seriation, Klasseninklusion, Transitivitt

6 Jahre Sprunghafte Verbesserung beim Nachklat-

schen lngerer Rhythmen (3 Notenlngen,
Synkopen); Abnahme spontaner Bewe-
gungen zu Musik

7 Jahre Erkennen unvermuteten Tonartwechsels. Komplexe Rhythmen sind auch ohne Text
Beim eigenen Singen folgt jedoch z. B. nach Atemholen noch klatschbar.
manchmal ein Tonartwechsel

9 Jahre Regelhaftigkeit der Harmonisierung gewinnt an Bedeutung

Das formal-operationale Stadium (11 16 Jahre): Erwerb der Fhigkeit zum logischen Denken und der Fhigkeit Operationen auf
Operationen anzuwenden. Das formal-operatorische Denken geht ber die vorgefundenen oder gegebenen Informationen hinaus,
beim Problemlsen: Hypothesenbildung und Variablenkontrolle (planvolles Experimentieren).

12 Jahre Mutation (Stimmbruch)

Methodenkritik: Denken reflektiert sich selbst methoden-kritisch

Ab 12 Jahre Musikalische Interessen und Fertigkeiten spezialisieren/

verfestigen sich. Die Peer-Group spielt eine zunehmende
Rolle hinsichltich musikalischer Verhaltensweisen und
Hrgewohnheiten.

18
3.4.4 Der verschwundene Zauberball
Musik als Mittel sprachlicher Entwicklungsfrderung Praxisbeispiele
Zauberer Bsewicht
l Zielbereiche
Sprachausdruck, Vers
l Musik
Sprechvers vom Zauberer Bsewicht
l Material
Bunter Ball
l Handlung
Da erscheint der Zauberer Bsewicht:
Ich bin der Zauberer Bsewicht, dunkel wirds ganz
ohne Licht. Und pltzlich gibt es einen Knall, weg ist
dieser Zauberball. Willst du ihn bald wieder sehen,
musst du in den Wald nun gehen! In den Zauber-
wald! Hahahaha!
l Gestaltung
Der Sprechvers wird gemeinsam gesprochen und
klanglich untermalt, zum Beispiel bei dunkel mit
tief klingenden Geruscherzeugern/Instrumenten
(z. B. Spring-Drum), bei Knall ein Trommelschlag.
1. Erweiterung: Eigene Verse, die mit den Kindern
gemeinsam erarbeitet werden.
Erluterung
Hier kommt es unter anderem auf die sprachliche Aus-
druckskraft an, die durch instrumentale Vertonung noch
verstrkt werden kann.
Zauberteich
l Zielbereiche
Wortschatz, -feld; Entspannung, Kommunikation
l Musik
Irischer Reigen aus: Tischler/Moroder-Tischler
(2002, 7. Auflage) einfach tanzen
l Material
Groflchiges Papier; (Wachs-) Malstifte
l Handlung
Im Zauberwald ist ein See. Was es wohl alles im See
gibt? Vielleicht ist ja auch der Zauberball darin?
l Gestaltung
In der Kreismitte wird ein groes Papier (= See) aus-
gelegt. Die Kinder malen Dinge (kleben Abbildungen)
hinein, die zum See gehren (Fische, Frsche, Schatz-
truhe, auch hineingeworfene Gegenstnde, ). Jedes
Kind berichtet, was es gemalt hat, wie der betreffen-
de Gegensand bzw. das betreffende Lebewesen/
Pflanze in den Teich hineingekommen ist, was es
dort macht, Anschlieend wird der meditative
Tanz Irischer Reigen um den Teich herum durch-
gefhrt: Um den Teich in Handfassung gegen Uhrzei-
gersinn herumgehen. Zur Kreismitte gehen (in den
See schauen) und wieder zurck. Gegen Uhrzeiger-
sinn gehen, dabei Fe ber Boden schleifen und
Windgerusche mit dem Mund machen (= Wind).
Im Stand Arme langsam heben und wieder senken
(= Mondauf- und -untergang). Arme nach vorn stre-
cken (Sonnenstrahlen), Schulterfassungen bilden und
leicht hin- und herwiegen (Blumen im Morgenwind).
Erluterung
Hier kann zum einen ein spezifischer Wortschatz zum
Thema Teich aufgebaut oder gefestigt werden. Zum
anderen geht es um Erzhlanlsse und Kommunikation
beim Berichten ber das Gemalte. Der Tanz bietet die
Mglichkeit, das Gemalte im Rahmen einer gemein-
samen Gestaltung noch einmal zu erleben.
19
Zauberball

l Zielbereiche Variante: Das betreffende Kind wirft (rollt) einem

Kommunikation, Koordination, Auditive Wahrneh- Gruppenmitglied (das auch mit Namen dabei
mung, Schreibmotorik, Rhythmus gerufen wird) den Ball zu, der dann wieder zurck-
geworfen (gerollt) wird.
l Musik
Lied: Zauberball Erweiterung: Whrend des Singens (Textteil) wird
der Ball weitergegeben. Im zweiten Teil (la, la, la )
l Material wirft das Kind, das gerade den Ball hat, diesen mehr-
Bunter Ball mals hoch und fngt ihn wieder auf, whrend die
anderen dazu klatschen (patschen, stampfen, Arme
l Handlung umeinander rollen, )
Wir spielen mit dem Zauberball
1. Variante: Beim 1. Textteil den Ball auf verschie-
l Gestaltung dene Art weitergeben. Beim zweiten la-la-la-Teil mit
Begrung mit Zauberball, der beim Rufen des eige- dem Ball andere Ttigkeiten ausfhrendie von den
nen Namens hochgeworfen, dann entsprechend im anderen pantomimisch imitiert werden.
Kreis weitergegeben wird.
2. Variante: Beim 2. Teil den Ball einander zurollen.
l Liedeinfhrung
Whrend des Singens den Ball im Kreis weitergeben.
Wer am Ende des Liedes den Ball hat, darf mit ihm
etwas machen, z. B. hochwerfen und wieder auf-
fangen, wobei die anderen in die Hnde klatschen,
whrend der Ball aufgefangen wird oder auch wenn
er auf den Boden fllt.

vgl. auch: Landesverband Rhythmische Erziehung Schleswig-

Holstein e.V. (1998): Im Zauberkreis von Musik und Bewegung.
Jahresbroschre.

20
l Instrumentalbegleitung
1. Teil (Takt 1 8) Tne D jeweils auf jeden 1. Taktteil;
2. Teil (Takt 9 16) Ton A auf jeden 1. Taktteil.
Erweiterung mit umgestimmter Gitarre auf Leersaiten
im D-Dur Akkord auf jeden 1. Taktteil im 1. Liedteil.
Die Gitarre kann dazu umgestimmt werden ggf.
mit Stimmgert: tiefe e-Saite einen Ton tiefer auf d,
a-Saite lassen, d-Saite lasse; g-Saite einen halben
Ton tiefer auf fis; h-Saite einen Ton tiefer auf a; hohe
e-Seite einen Ton tiefer auf d
l Hr-Spiel
Je nachdem welcher Ton/Klang gespielt wird, wird
der Zauberball im Kreis weitergegeben, zu jemandem
gerollt oder einmal in die Luft geworfen und wieder
aufgefangen.
l Singzeichnen
Einen Kreis zum Lied malen. Bei jedem neuen Durch-
gang die Farben wechseln (dem rechten Nachbarn
geben).
Erweiterung: Im 1. Teil Kreis malen (ggf. auch nach
4 Takten Richtungswechsel); im 2. Teil etwas Vorge-
gebenes oder Freies in den Kreis (= Zauberball) hin-
einmalen. Anschlieend den Farbstift in eine vorher
vereinbarte Richtung weitergeben.
Betrachten: Anschlieend whrend des 1. Teils
um die gemalten Zauberblle gehen; im 2. Teil mit
Fingern den Ball nachmalen, vor dem man sich
gerade befindet.
Erluterung
An diesem Lied soll exemplarisch aufgezeigt werden,
wie man mit einem kleinen Baustein vielfltige und
unterschiedliche Sprachfrderebenen ansprechen kann.
21
Im Zi-Za-Zauberwald
l Zielbereiche
Auditive Wahrnehmung, Artikulation, prosodische
Bewusstheit, Wortschatz, Wortfelder
l Musik
Lied: Zauberwald
l Handlung
Da der Zauberer Bsewicht unseren Zauberball in den
Zauberwald gezaubert hat, mssen wir uns dorthin
auf den Weg machen, um ihn wiederzufinden. Im
Zauberwald stehen viele Zauberbume. Vielleicht
knnen sie uns etwas sagen?
l Gestaltung
Whrend des Liedes geht eine Person um die ande-
ren im Kreis als Bume stehenden Kinder herum. Am
Schluss streicht sie ber den Rcken der vor ihm
stehenden Person, die mit einem vokalen Zauberge-
rusch, z. B. knurren, chzen, seufzen, verschiedene
Konsonanten/Vokale, ein gesungener/gesummter Ton.
Es folgt ein vokales Echo der anderen. Vormachen
und Echo werden dreimal hintereinander durchge-
fhrt.
22
1. Erweiterung: und streiche ich an diesem Ort,
dann hre ich ein Zauberwort. Hierbei kann das
vorher erarbeitete Wortfeld zum Thema Zauberwald
sich entweder auf den mrchenhaften (Hexe, Zaube-
rer, Trolle, )oder den realen, biologischen Bereich
(Bume, Pflanzen, ) beziehen.
2. Erweiterung: und streich ich an dem Baum
ratz fatz, dann hr ich einen Zaubersatz. Siehe
1. Erweiterung bezogen auf einen Satz, z. B. Die
bse Hexe hat den Zauberball oder Im Wald sind
viele Ameisen.
Erluterung
Je nach Zielsetzung kann hier der Schwerpunkt auf
Artikulation, Wortfeld oder Satzbildung gelegt werden,
wobei bei letzteren der Fokus auf die prosodischen
(musikalischen) Anteile der Sprache gelegt werden
kann, wie Betonung, Sprechmelodie, Sprechtempo,
Durch die jeweils dreimalige Wiederholung knnen die
Kinder fr diese Elemente sensibilisiert werden.
Ich bin der Frosch (mdl. berliefert)
l Zielbereiche
Sprechrhythmus, Sprachausruck, Artikulation/Laut-
verbindungen Krperausdruck
l Musik
Sprechvers Ich bin der Frosch
l Handlung
Im Teich sind viele Frsche, die neugierig auf die
Wiese hpfen und selbstbewusst quaken.
Refrain: Ich bin der Frosch quak quak. Ich bin der
Frosch quak quak. Ich bin der Frosch quak quak.
Ich bin der Frosch.
Strophen:
1. Und kommt ne Mcke sssss (3 x), dann mach ich
schnapp hmm, lecker!
2. Und kommt ne Wespe sssssssss (3 x), dann mach
ich schnapp! u bh, Wespen schmecken nicht!
3. Und kommt ein Krokodil krrrr, dann sag ich: Boah
ein Krokodil in meinem Teich, schnell ein Foto
machen! Klick, Klick, Klick.
4. Und kommt der Storch klipp, klapp (3 x), dann sag
ich Ich bin gar nicht da
l Gestaltung
Die Kinder laufen whrend des Refrains als Frsche
frei im Raum umher. Auf quak quak werden die
(gefalteten) Hnde geklatscht. Die Strophen werden
textentsprechend pantomimisch dargestellt. Fr das
sssssss bei der Mcke und der Wespe kann auch
durch entsprechendes Mitzeigen mit dem Zeigefinger
die Tonhhe differenziert werden. Abschlieend beim
Storch hocken sich alle Kinder hin oder rennen alter-
nativ schnell in ein Versteck.
Erluterung
In diesen Sprechvers knnen Laute/Lautverbindungen
(z. B. sssss, krrrr) integriert werden, die sich fr die
Sprachfrderung nutzen lassen. Sprechverse, die immer
mal wieder wiederholt werden (sollten), geben Sicher-
heit und lassen sich fr Sprach- und Krperausdruck
nutzen.
Zauberdirigent Musicus
l Zielbereiche
Krperwahrnehmung, Kommunikation, Interaktion
l Musik
Beliebige instrumentale Musik, vor allem zweiteilig
(vgl. Reichle-Ernst/Meyerholz 1998 Heisse Fsse,
Zaubergrsse)
l Material
Rhythmusinstrumente in Teilnehmerzahl,
z. B. Trommeln und Klanghlzer
l Handlung
Wir begegnen dem Zauberer Musicus. Kann er uns
auf der Suche nach dem Zauberball helfen? Der
Zauberer Musicus ist froh, endlich viele musikalische
Kinder um sich herum zu haben, weil er nun endlich
wieder dirigieren kann. Er zeigt uns mit seinem Zau-
berstab (mit seiner Zauberhand), welche Instrumen-
te/Instrumentengruppe (zur Musik vom Tontrger)
spielen soll/en.
l Gestaltung
Eine Person (zunchst die Leiterin, spter auch Grup-
penmitglieder) zeigt durch entsprechende Gesten,
welche Instrumente/ngruppe die Musik vom Tontr-
ger begleitet (vgl. auch: Tischler/Moroder-Tischler
1998)
Variante: Das Dirigat wird ber eine Ttenpuppe
durchgefhrt. Je nachdem in welche Richtung sie
schaut, reagiert die entsprechende Instrumenten-
gruppe. Je nachdem wie weit sich die Puppe aus
ihrem Gehuse bewegt, wird lauter oder leiser ge-
spielt.
Erluterung
Durch die Notwendigkeit klarer Krpersignale und
-zeichen stellen einfache Dirigierspiele ein geeignetes
bungsfeld fr die Kommunikation dar. Geeignet ist
eine klar strukturierte, z. B. zweiteilige Musik, die jeweils
einer Instrumentengruppe (z. B. Klanghlzer und Trom-
meln) zugeordnet wird.
23
Die Gnome
l Zielbereiche
Auditive Wahrnehmung, Krperausdruck, Reaktion,
Kommunikation, Raumwahrnehmung
l Musik
Der Gnom aus Bilder einer Ausstellung von
Mussorgsky/Ravel) in: Tischler/Moroder-Tischler 2003
spielend tanzen
l Material
Ggf. grne/braune Nylontcher fr die Rolle als Baum
oder Busch
l Handlung
Leider konnte der Zauberer Musicus uns nicht weiter-
helfen. So mssen wir weiter suchen. Da tauchen
pltzlich kleine neugierige, bsartige, freche, aber
auch ngstliche Wesen auf. Die Gnome (bzw. Zwerge/
Trolle/Kobolde) im Wald sind die Freunde des Zaube-
rers Bsewicht. Sie lauern berall herum und passen
auf, dass keiner den Zauberball des Zauberers Bse-
wicht findet. Schnell huschen sie hin und her. Zwi-
schendurch bleiben sie wie angewurzelt stehen und
lauschen. Dann schleichen sie leise durch den Wald.
Schlielich kommen sie im Kreis zusammen, gehen
in die eine (gegen Uhrzeigersinn), dann in die andere
(im Uhrzeigersinn) Richtung. Danach kommen sie im
Kreis ganz dicht zusammen und beschlieen sie sich
nhernden Kinder auf den Weg zur bsen Hexe zu
locken.
l Gestaltung
Die Kinder bewegen sich als Gnome (bzw. Zwerge/
Trolle/Kobolde) der Musik und obigen Beschreibung
entsprechend. Siehe auch: Tischler/Moroder-Tischler
2003 spielend tanzen
Erluterung
Diese tnzerische Bewegungsgestaltung erfordert
genaues Hinhren und gibt dadurch einen Rahmen, der
allerdings viel Freiraum fr Krperausdruck, Interaktion/
Kommunikation lsst. Auch bewegungseingeschrnkte
Kinder knnen hier auf ideale Weise, zum Beispiel in
statischen Rollen als Baum oder Busch miteinbezogen
werden.
24
Die Hexe Baba Yaga
l Zielbereiche
Auditive Wahrnehmung, Reaktion, Kommunikation
l Musik
Die Htte auf Hhnerfen aus Bilder einer Aus-
stellung von Mussorgsky/Ravel in Tischler/Moroder-
Tischler 2003 spielend tanzen
l Material
Grne/braune, rote/gelbe Nylontcher; Hexenbesen
(ersatzweise Stbe); Kopftcher
l Handlung
Auch die Hexe Baba Yaga und die anderen Hexen
helfen dem Zauberer Bsewicht, indem sie den guten
Zauberer mit einem gefhrlichen Zaubertrank vergif-
ten wollen. Die Hexe Baba Yaga wohnt in einer Htte
auf Hhnerfen, die sich einmal dreht, wenn sie
vom Hexenbesen berhrt wird. Wenn die Bume und
Bsche im Wald berhrt werden, verndern diese
ihre Form ruckartig. Zwischendurch gehen die Hexen
auf die Suche nach Krutern, die sie in das Feuer in
der Htte werfen. Dann laufen sie wieder wie wild im
Zauberwald um die Htte herum.
l Gestaltung
Teil A (lebhaft): Zwei bis drei Hexenkinder laufen im
Hexenwald mit ihren Besen umher. Zwischendurch
berhren sie mit ihren Besen die von mehreren
Kindern als Handkreis dargestellte Htte auf Hhner-
fen, die sich sogleich einmal dreht. Andere Kinder,
die mit grnen/braunen Nylontchern Bume (ste-
hend) und Bsche (sitzend) darstellen, ndern ruck-
artig ihre Krperhaltung, wenn sie mit einem Hexen-
besen berhrt werden.
Teil B (ruhig): Die Hexen pflcken pantomimisch
Kruter und werfen sie ins Feuer, das von den
Htten-Kindern mit roten/gelben Nylontchern
dargestellt und entsprechend bewegt wird.
Teil A: siehe oben (ausfhrliche Tanzbeschreibung in:
Tischler/Moroder-Tischler 2003 spielend tanzen)
Erluterung:
Bei dieser Tanzgestaltung stehen Reaktion und Kom-
munikation im Vordergrund, wobei die kontrastreichen
musikalischen Teile A und B eine hilfreiche Orientierung
geben.
Heut gibts Hexenbrei
l Zielbereiche
Wortschatz, Reime
l Musik
Marmor, Stein und Eisen bricht
(Musik: Christian Bruhn/Drafi Deutscher)
l Handlung
Die Hexe Baba Yaga und die anderen Hexen bereiten
mit den Zutaten aus dem Wald einen frchterlichen
Hexenbrei (Textversion: Birte Harbeck)
(1) Regenwrmer, Vergissmeinnicht, damdam, dam-
dam. Faule Eier, die brauche ich, damdam, damdam.
Refrain: Marmor, Stein und Eisen bricht, so die Hexe
am Kochtopf spricht. Abrakadabra: eins-zwei-drei,
heut gibts Hexenbrei.
(2) Pferdehaar und etwas Schlangenhaut, damdam,
damdam. Alte Socken und Gurkenkraut, damdam,
damdam.
Refrain
(3) Lwenzahn und Krtenschleim, damdam,
damdam. Die letzte Zutat, die bleibt streng geheim,
damdam, damdam.
Refrain
l Gestaltung
Das Lied wird mit dem vernderten Text gesungen.
Anschlieend werden eigene Strophen erstellt.
1. Erweiterung: Eigene Strophen werden erstellt,
wobei sich das zweite und vierte von drei- bis
viersilbigen Wrtern reimen sollte, z. B. Spinnennetz
Geisterfu Eierschalen Diestelmus
Erluterung
Das bekannte Lied ermglicht uns in der Textversion
von Birte Harbeck vielfltige Mglichkeiten, eigene
Reimwrter zu finden und sie entsprechend in das ein-
gngige, meist bekannte Lied einzubauen.
Zauberer-Massage
Aus: Vahle 1998: Hupp Tsching Pau
(Textvariante: Bjrn Tischler)
l Zielbereiche
Krperwahrnehmung, Krperkontakt, Kommunika-
tion, Entspannung
l Handlung
Endlich haben die Kinder den guten Zauberer gefun-
den, der helfen knnte, den Zauberball wieder herzu-
zaubern. Leider ist er aber von der Hexe Baba Yaga
verhext worden, so dass er nun einen Hexenschuss
hat und seine Zauberhand nicht mehr bewegen kann.
Doch seine Frau, die Zauberin hilft ihm mit einer
Zauberermassage.
Refrain: Hokuspokusfidibus, der Zauberer hat Hexen-
schuss, doch seine Frau, die Zauberin, die kriegt das
wieder hin.
(1) Sie knetet ihm den Rcken durch von oben bis
nach unten. Der Hexenschuss ist schon fast weg,
er ist schon fast verschwunden.
Refrain
(2) Sie streicht mit ihren Hnden den Rcken fest und
sacht. Der Hexenschuss ist endlich weg, das war ja
gut gemacht.
Refrain
(3) Nun atmen beide einmal durch und strecken
sich darauf. Das Ghnen ist nicht zu vergessen, jetzt
stehen beide auf.
Refrain
(4) Der Zauberer und die Zauberin die reichen sich
die Hnde und drehen sich im Kreis herum, da fliegen
alle Wnde.
l Gestaltung
Paarweise: Ein Kind sitzt als Zauberer, das andere
steht dahinter als massierende Zauberin, die entspre-
chend dem Sprechvers/Sprechgesang die Massage
durchfhrt.
Varianten: Je nach Gruppe lassen sich weitere Stro-
phen/Krperteile einbeziehen.
Erluterung
Bei dieser Erfahrung stehen Entspannung und Krper-
kontakt im Vordergrund, wobei sehr sensibel auf
Bedrfnisse, ngste, Hemmungen der einzelnen Kinder
einzugehen ist.
25
Ich mag
l Ziel
Satz-, Wortrhythmus, -betonung
l Material
ggf. Abbildungen der eingesetzten Namenwrter; fr
die Erweiterungen Rhythmusinstrumente (Klanghl-
zer, Trommeln usw.); ggf. auch mit zwei unterschied-
lich hohen Klngen (z. B. Bongo, Wooden Agogo)
l Handlung
Die Kinder konnten mit Glck der bsen Hexe Baba
Yaga entfliehen und freuten sich auf ein richtig gutes
Essen
l Gestaltung
Einbettung in eine Geschichte, die mit Nahrung
(Ttigkeiten, Namen) zu tun hat.
Handlungsanlsse: z. B. Mahlzeiten, Spiele/Ttig-
keiten, Namen (Kennenlernen/Begrung)
Verknpfung mit einem Lied Ein Kind nach dem
anderen nennt nach einem vorgegebenen Satz-
muster, was es gerne isst/trinkt, zum Beispiel:
Ich mag Spa-ghet-ti (Pizza, Kuchen, Eis). Die ande-
ren antworten jeweils nach demselben Muster:
Du magst Spa-ghe-tti (Pizza, Kuchen, Eis).
Whrend des Sprechens wird im Grundschlag auf die
Oberschenkel gepatscht.
26
1. Erweiterung:
Es wird nur das betreffende Wort rhythmisch mit
entsprechender Betonung geklatscht, zum Beispiel:
2. Erweiterung: bertragung der geklatschten Rhyth-
men auf Instrumente
3. Erweiterung:
bertragung der geklatschten Rhythmen auf Instru-
mente mit zwei verschieden hohen Klngen, z. B.
Bongo, wobei die Betonung hher klingen soll,
als die Nicht-Betonung.
4. Erweiterung:
Einbettung in ein Lied: Jeder mag etwas sehr gerne.
Jeder mag etwas sehr gerne*, dick und dnn und
gro und klein. Alle sind gespannt und warten; ja,
was mag denn das nur sein? Ich mag Spaghetti
Du magst Spaghetti. Etwas mgen, das ist fein.
*Jeder mag etwas gern essen/trinken/spielen
*Jeder hier hat einen Namen. Welcher mag denn
das nur sein?
Varianten: Andere Themen, zum Beispiel: Sport-
arten, Spiele; andere Satzmuster, z. B. mit Namen:
Ich heie Ka-rin Du heit Ka-rin.
Erluterung
Sprechrhythmus und -ausdruck ber die Betonung sind
wesentliche Elemente fr die sprachliche Kommunika-
tion.
27
Zaubersprche
l Zielbereiche
Sprechrhythmus, -ausdruck, Reim, Sprachverstndnis
l Material
Ggf. Requisiten; lautmalerische Instrumente
l Handlung
Nach der hilfreichen Zauberermassage kann der
Zauberer wieder seine Zauberhand bewegen. Jetzt
braucht er nur noch einen guten Zauberspruch. Wir
helfen ihm dabei.
l Gestaltung
Je nach Gruppe/Altersstufe werden gemeinsam mehr
oder weniger vorstrukturierte Zaubersprche erstellt
und vorgetragen:
z. B. Der Zauberer ruft: eins, zwei, drei schon
fliegt der Zauberball herbei!
Erweiterungen
Mit Klanggesten (klatschen, patschen, stampfen,
) rhythmisch begleitet.
Mit Instrumenten lautmalerisch untermalt.
Szenisch, gestisch dargestellt, auch unter Verwen-
dung von Requisiten.
Erluterung
Durch die Einbeziehung von Rhythmus, Klang und
Szene werden kommunikative Ausdruckselemente
verstrkt, die fr Sprachgestaltung und -verstndnis
gleichermaen von Bedeutung sind.
28
Zaubern
l Zielbereiche
Artikulation, Wortfelder/Wortschatz, emotionale
Wahrnehmung, Satzmuster
l Handlung
Es hat geklappt. Der Zauberball ist wieder da und wir
knnen wieder mit ihm zaubern.
l Gestaltung:
Eine/r nach dem anderen wirft den Zauberball hoch
und zaubert etwas, das
mit z anfngt, wie Zauberer;
man essen kann, wie Schokolade;
man im Wald findet, wie Bltter;
Spa macht, wie Singen;
usw.
Erweiterungen:
mit verschiedenen Lauten/Lautverbindungen
mit verschiedenen Wortfeldern, z. B. Tiere,
Kleidung, Getrnke,
mit verschiedenen Gefhlsqualitten (Freude,
Trauer, Angst, Wut)
Erluterung
Je nachdem ob der Fokus mehr auf der phonetisch-
phonologischen, semantisch-lexikalischen oder mor-
phologisch-syntaktischen Ebene liegt, lsst sich diese
Gestaltung entsprechend ausrichten, wobei sich auch
eine Einbettung in das Lied Zauberwald mit fol-
gendem vernderten Text anbietet: Ich sitze hier im
Zauberwald, dem Zi-Za-, Zi-Za-Zauberwald. Dort seh ich
einen Zauberer (viele Zauberer), den (die) Zi-Za, Zi-Za,
Zauberer. Und wirft er den Ball in die Luft, er sogleich
einen Zauber ruft.
3.4.5 Verwendete Literatur
l Bruhn, Herbert: Rhythmus in Wahrnehmung und
musikbezogener Handlung. In: Bruhn, Herbert/Oerter,
Rolf/Rsing, Helmut (Hg): Musikpsychologie Ein
Handbuch. Rowohlt, Reinbek 1993
l Christiansen, Christiane: Frderung der phonolo-
gischen Bewusstheit zur Vorbeugung von Lese-
Rechtschreibschwierigkeiten. 2. Auflage, Institut fr
Qualittsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein,
Kronshagen 2000
l Reichle-Ernst, Susi/Meyerholz, Ulrike: Heisse Fsse,
Zaubergrsse. Tanzgeschichten fr Kinder von 4 10
Jahren (Buch und CD). Zytglogge-Verlag, Bern 1998
l Landesverband Rhythmische Erziehung Schleswig-
Holstein e. V.: Im Zauberkreis von Musik und Bewe-
gung. Jahresbroschre 1998
l Tischler, Bjrn/Moroder-Tischler, Ruth: Musik aktiv
erleben. 4. Auflage, Diesterweg, Frankfurt/Main 1998
l Tischler, Bjrn/Moroder-Tischler, Ruth: einfach tanzen
Tanzideen fr die pdagogische und sonderpda-
gogische Praxis (Buch und 2 Tanzkassetten).
7. Auflage, Balsies, Kiel 2002
l Tischler, Bjrn/Moroder-Tischler, Ruth: spielend tan-
zen: Tanz- und Mitspiel-Ideen fr die pdagogische
und sonderpdagogische Praxis (Buch und CD).
3. Auflage, Balsies, Kiel 2003
l Tischler, Bjrn: Mit Musik und Bewegung in die
Sprachfrderung. KiTa spezial. (KinderTageseinrich-
tungen aktuell). Sonderausgabe 1/2006, S. 41 44,
l Fredrik Vahle: Hupp Tsching Pau. Beltz, Weinheim
1998
3.4.6. Weiterfhrende Literatur
l Geraldino/Gleuwitz, Lily: Mit Liedern Sprache frdern
Spielideen und Arbeitsbltter fr Kindergarten,
1. und 2. Klasse. Persen-Verlag, Horneburg 2005
l Gollwitz, Giselher: Laute erleben, finden und gestal-
ten zur ganzheitlich-musikalischen Behandlung der
Laute Sch, S, K, R. 7. Auflage, Selbstverlag,
Bad Abbach 2001
l Hering, Wolfgang: Bewegungslieder fr Kinder.
Spiele und Musik von 2 8. Rowohlt, Reinbek 1994
l Hertig, Susanne: Vers und Form Rhythmisches
Zeichnen. 6. Auflage, Schubi Lehrmittel, Gottmadin-
gen 2002
l Kunz, Marianne/Friebel, Volker: Rhythmus, Klang und
Reim Lebendige Sprachfrderung: singen, tanzen,
rappen, reimen (Buch und CD). kotopia, Mnster
2005
l Seyd, Waltraut: Sprache und Bewegung Sprech-
zeichnen Fadenspiele Blasspiele. Neckar-Verlag,
Villingen 2004
l Ro, Gabriele/Erker, Robert: Lustiges Sprech-
zeichnen: Eine spielerische Sprachfrderung,
24 Hexengeschichten und dazu passende bungs-
zeichen. Pattloch, Mnchen 2000
l Oussoren-Voors/Ragnhild: Kindergarten-Schreibtanz.
Das Programm fr Kleinkinder ab 2 Jahren (Buch mit
CD). modernes lernen, Dortmund 2006
29
3.5 Rhythmische Sprechverse zur Sprachfrderung
Wackelpuddinggedicht
(mit entsprechenden Wackelbewegungen)
Heute gibt es in der Kindertageseinrichtung Wackel-
pudding. Das Wackeln des grnen Puddings beim
Bewegen des Tellers bereitet den Kindern groen Spa.
Bevor sie die Sspeise verspeisen, wollen sie auch
einmal wackeln. Der rhythmisch gesprochene und
mit entsprechenden Bewegungen durchgefhrte Vers
verwandelt alle Kinder in Puddinge:
Wibbel, wabbel, wudding,
ich bin ein Wackelpudding,
ich wackle hin und her,
das fllt mir gar nicht schwer,
denn ich bin ein Wackelpudding.
(ggf. 2 x sprechen)
Nun sind alle Puddinge. Doch keiner hat mit dem Wackel-
puddingmonster gerechnet, das so gern Wackelpud-
dinge fngt (s. bungskatalog phonologische Bewusst-
heit: Wackelpuddingmonster). Nach diesem Spiel
haben sich die Kinder ihren Wackelpudding wirklich
verdient. Gensslich verzehren sie diesen, wobei sicher-
lich das eine oder andere Kind noch ein wenig Wackel-
pudding geblieben ist und frhlich wackelt.
Zaubern
Kinder lieben es, zu zaubern. Zauberverse schulen die
Sprache nicht nur ber Rhythmus und Melodie, die
Reimbildung frdert auch die phonologische Bewusst-
heit, zu der wir noch kommen. Die Zaubereien sind
unabhngig von der oben dargestellten Einheit zu sehen
und knnen ohne Probleme in den Alltag eingearbeitet
werden.
30
Zauberverse
Die Zauberverse werden immer von schwungvollen
Bewegungen begleitet, die den Rhythmus verdeutlichen
und vor allem auch den Kindern im Zweitspracherwerb
Untersttzung bieten. Zauberverse knnen jederzeit in
den Tagesablauf eingearbeitet werden.
Beispiel:
Wenn vorgelesen werden soll und die Kinder dazu
immer auf dem Teppich sitzen, zaubern sie sich
einfach durch einen gemeinsamen Zauberspruch
dorthin:
Mappel, mippel, meppich,
wir sitzen auf dem Teppich.
Die Kinder zaubern sich ein Vorlesebuch herbei
Wibbel, wabbel, wisch,
das Buch liegt auf dem Tisch.
Hufig motiviert diese Zauberei die Kinder, selbst
Zauberverse zu versuchen.
Zauberschule
Groen Spa bereitet es den Kindern auch, eine richtige
Zauberschule zu besuchen. Dieses Thema kann als
mehrtgige inhaltliche Einheit mit entsprechend deko-
riertem Raum gestaltet werden. Es ist aber auch mg-
lich, einzelne Zauberschulsequenzen in den Tages-
ablauf einzufgen.
In dieser Schule bentigen die Kinder keine Federta-
sche und Hefte, sondern Zauberhut, -stock und -tuch
(Diese Dinge knnen gebastelt werden, es geht aber
auch ohne die Utensilien).
Da die herbeigezauberten Dinge auch immer veran-
schaulicht und in ihrer Funktion beschrieben bzw.
erprobt werden, untersttzt dieses besonders den
Zweitspracherwerb.
Beispiel:
Schauen wir uns einmal eine Zauberstunde im
Kindergarten an: Die Zauberlehrerin (Erzieherin)
mchte den Kindern heute beibringen, wie man
einen Bauernhof mit den dazugehrigen Tieren
herbeizaubert. Das Problem ist allerdings, dass sie
ihr Zauberbuch vergessen hat. Nun, ja, sagt sie
zu den Kindern, das schaffe ich auch ohne Zauber-
anleitung. Wir mssen uns erst einmal berlegen,
was alles zu einem Bauernhof gehrt und welche
Tiere wir herbeizaubern wollen. Ggf. waren die
Kinder gerade auf einem richtigen Bauernhof,
ansonsten untersttzen Plastiktiere, Kuscheltiere,
notfalls auch Abbildungen die berlegungen der
Kinder. Zuerst wollen sie die Tiere herbeizaubern.
Sie kennzeichnen die einzelnen Stlle mit Abbil-
dungen o. .: Hier ist der Hhnerstall, hier ist der
Stall fr die Schweine, der Pferdestall usw. Jetzt
geht das Zaubern richtig los: Zuerst sollen die
Zauberschler lernen, wie man Khe herbeizau-
bert. Die Zauberlehrerin berlegt laut: Wie geht
noch mal der Zauberspruch? Gemeinsam mit den
Kindern probiert sie es aus:
Wibbel, wabbel, whe,
hier sind die Khe!
Doch nichts geschieht.
Wahrscheinlich geht es besser, wenn sie einige
Kinder in Khe verzaubert. Ein paar Freiwillige
stellen sich in den Kuhstall. Nun versuchen alle
noch einmal, Khe herbeizuzaubern:
Wibbel, wabbel, whe,
ihr seid Khe!
Das hat geklappt, denn frhlich muhen die Tiere
los. Nun wollen aber auch die anderen Kinder
verzaubert werden. Gemeinsam berlegen sie sich
Zaubersprche und erproben sie, z. B.:
Wibbel, wabbel, whner,
ihr seid Hhner!
Tatschlich gackern viele Hhner in dem Hhner-
stall herum.
Am Ende sind alle Bauernhoftiere herbeigezaubert.
Nun wird noch einmal auf Kommando der Kinder
gebt, die jeweiligen Tierlaute zu imitieren:
Die Hhner gackern, die Schweine grunzen, bevor
die Kinder Bauernhoftanz spielen: Hierzu wird
eine einfache Melodie gesungen, nach der jeweils
zwei oder auch mehr Tierarten miteinander tanzen.
Die Khe tanzen mit den Pferden, die Schweine
tanzen mit den Hhnern usw.
Am Ende sind alle von der anstrengenden Tanzerei
mde.
Je nach Zeit und Bedarf kann nun einzeln zurckge-
zaubert werden oder in der ganzen Gruppe:
Wibbel, wabbel, winder,
die Tiere sind wieder Kinder!
Viele Zauberanregungen finden sich auch im bungs-
katalog zur phonologischen Bewusstheit, siehe im
Literaturverzeichnis.
31
3.6 Sprachfrderung mit Hilfe von Handpuppen
Handpuppen sind ideale Sprachfrderpartner. Sie
sprechen auf einer Ebene mit den Kindern und stellen
eine motivierende Kommunikationssituation her, in der
die Kinder sich tatschlich uern wollen. Auch zurck-
haltende Kinder zeigen hier in der Regel keine Scheu.
Die Handpuppe kann die Kinder auch im Alltag begleiten
und immer wieder Fragen an die Kinder richten, denn
sie ist ja eine Puppe und kein Kind. So muss sie noch ei-
niges von diesen lernen. Hufig bentigt die Puppe Hilfe
von den Kindern. Diese Situation gibt auch den Kindern
mit Deutsch als Zweitsprache Sicherheit. Sie helfen
der Puppe gemeinsam mit den anderen Kindern und
bernehmen hierbei im Handlungsspiel sprachliche
Inhalte und Strukturen.
Die Handpuppe kann auch aus einem fernen Land kom-
men oder die Kinder treffen diese auf einem Planeten.
Hier mssen die Kinder vielleicht die Planetensprache
sprechen, was die ganze Gruppe im Erlernen einer
Sprache vereint. Die unbekannte Sprache enthlt
Unsinnwrter, die besonders die auditive Wahrneh-
mung und Sprechmotorik schulen. Die Handpuppe
mchte aber vielleicht auch einmal trkisch, russisch
o. . lernen. Die russischen, trkischen Kinder helfen
gern und sprechen z. B. in ihrer Sprache vor Ich hpfe
und bewegen sich entsprechend. Die Kinder und die
Handpuppe sprechen und ahmen nach, bevor sie es
dann noch einmal auf Deutsch wiederholen.
Man bentigt fr diese Sequenzen im Prinzip nur eine
oder zwei Handpuppen, alle brigen Figuren kann man
durch Tcher, Pappbilder, Gegenstnde, Kuscheltiere
o. . darstellen. Diese Frderung bereitet den Kindern
sehr groen Spa!
32
Ein paar Beispiele sollen einen ersten Eindruck vermit-
teln:
Willi
Die Kinder bekommen Besuch von Willi, dem
Papagei (z. B. Handpuppe, Kuscheltier). Eigentlich
ist Willi ja eher ein Name fr einen Hund oder
einen Wal. Nun, unser Papagei heit Willi, weil das
W so schn an den Lippen kitzelt und beson-
ders gut wahrzunehmen ist. Willi ist auerdem ein
besonderer Papagei und darf so heien: Wenn er
anfngt zu sprechen, verwandeln sich nmlich alle
Zuhrer ebenfalls in Papageien und sprechen alles
nach, was er ihnen vorspricht. Komischerweise
fhren die Kinder auch alles aus, was sie sagen.
Willi sagt z. B.: Ich fliege! (Schwierigkeitsgrad
der Stze je nach Ausgangslage, z. B. Ich fliege
hoch!, Ich fliege auf den Teppich! usw.) Jedes
Kind imitiert: Ich fliege! und fliegt mit entspre-
chenden Bewegungen durch den Raum. Die Kinder
hren gar nicht mehr auf. Da fllt Willi etwas Neues
ein: Ich hpfe! (Ich hpfe hoch! Ich hpfe zum
Stuhl! usw.). Die Kinder rufen ebenfalls Ich hp-
fe! und zeigen Willi, dass sie es viel besser knnen
als er. Nun wird dieser ehrgeizig und krchzt: Ich
lache laut: ha, ha, ha! Doch auch dieses knnen
die Kinder sofort. Der Wettstreit setzt sich fort, bis
es Willi zu viel wird. Er merkt, dass die Kinder alles
mindestens genauso gut knnen wie er selbst.
Statt ihnen nun weiter etwas vorzumachen, isst er
lieber gemeinsam mit den Kindern Frhstck, wo-
bei sie ihm einmal erklren knnen, wie man den
Tisch deckt, was man zum Frhstck braucht, was
sie essen usw.

Schnuff
Schnuff, der kleine Hund (Handpuppe, Kuscheltier),
ist sehr neugierig. Er gehrt der Erzieherin Sandra.
Heute ist er ihr einfach in den Kindergarten gefolgt
und springt mit schnuff! aus ihrer Tasche. Oh,
nein, Schnuff, das darf doch nicht wahr sein! sthnt
Sandra, denn sie ahnt schon, was jetzt kommt: Der
kleine Schnuff ist nmlich so neugierig, dass er unbe-
dingt berall herumschnffeln muss.
Da er bald in die Hundeschule kommt, will er erst
einmal den Kinder sagen, woran er herumschnf-
felt, z. B.: Das ist ein Stuhl, wuff! Die Kinder
besttigen: Das ist ein Stuhl! Doch das nchste
Problem ist, dass Schnuff nicht wei, wozu man
einen Stuhl bentigt. In seine Hundehtte passt
schlielich keiner hinein. Er versucht, daran zu
knabbern. Die Kinder lachen und erklren ihm, was
man mit einem Stuhl macht. Einzelne Kinder nennen
und zeigen Beispiele (ggf. gibt die Erzieherin auch
Beispiele vor). Schnuff und die anderen Kinder
imitieren dieses.
Geduldig setzen die Kinder mit Schnuff die Hunde-
schulstunde fort, bis der kleine Hund mde wird,
in die Tasche von Sandra krabbelt und sich mit
einem Hundeghnen verabschiedet.
Wuschel will zum Zirkus
Die Handpuppe der Gruppe ist ein kleiner Br
und mchte zum Zirkus. Sie heit Wuschel. Da
Wuschel aber gar nicht wei, wie es in einem
Zirkus aussieht oder auch was dort gezeigt wird,
lesen die Kinder erst einmal gemeinsam mit der
Puppe eine Geschichte zum Thema Zirkus, sehen
sich Bilder an usw. Eventuell kann sogar ein Zirkus
besucht werden oder ein Mitmach-Zirkus schlgt
seine Zelte in der Nhe der Einrichtung auf. Mittler-
weile hat sich Wuschel berlegt, dass er im Zirkus
unbedingt Tiere vorfhren mchte. Die Kinder
erklren ihm, dass man das Dressur nennt. Damit
er das einmal ben kann, bauen die Kinder gemein-
sam mit Wuschel einen Zirkus im Gruppenraum
auf.
Sie knnen z. B. mit Kissen die Zirkusarena markie-
ren. Nun verwandeln sich die Kinder in die Tiere,
die Wuschel sich wnscht, z. B.:
Bimm bamm berde
(auch Lautdifferenzierung),
wir sind Pferde!
Mit lautem Wiehern traben die Tiere nun durch
die Arena. Gemeinsam berlegen die Kinder Be-
fehle, die Wuschel rufen kann (die lteren Kinder
der Gruppe knnen ggf. als Sprachvorbilder die-
nen, ggf. modelliert die Erzieherin): Ihr sollt schnell
laufen. Ihr sollt euch drehen. (Schwierigkeitsgrad
der Stze bitte an der Gruppe ausrichten, ggf. auch
Lauft schnell. Dreht euch.). Wuschel wiederholt
die Befehle und sieh da, die Tiere gehorchen ihm.
Danach folgen Wiederholungssequenzen, in denen
Wuschel (z. B. Kind mit Deutsch als Zweitsprache)
die Befehle erteilt. Vielleicht fhren die Kinder auch
noch selbst Kunststcke vor und ein richtiger Zirkus
mit Zuschauern wird geplant.
33

Das kleine Mllgespenst
Die Kinder staunen nicht schlecht: Mitten im Grup-
penraum steht eine Mlltonne (Tonne, Papierkorb
o. .) mit einem kleinen schnarchenden Gespenst
(weies Tuch) darauf. Die Kinder wecken es mit
einem Zauberwecker auf: drrr (Mundfunktion!)
Ghnend wacht es auf: Huch, es ist ja schon
Morgen. Wer seid ihr denn? Die Kinder antworten:
Wir sind Kinder! Das Gespenst stellt sich eben-
falls vor: Ich bin ein Mllgespenst. Ich sammle
berall nachts Mll und nehme ihn mit ins Mll-
Gespensterschloss. Wir spielen nmlich mit eurem
Mll! Ihr braucht jetzt gar nichts mehr wegzuwer-
fen, das habe ich schon fr euch erledigt! Stolz
zeigt das Mllgespenst auf seine Tonne. Doch,
was schaut denn da heraus? Ein niegelnagelneues
Feuerwehrauto. Die Kinder und die Erzieherin (je
nach sprachlicher Ausgangslage auch einzelne Kin-
der alle wiederholen besttigend) erklren dem
Mllgespenst: Das ist ein Feuerwehrauto! Das ist
kein Mll! Das Mllgespenst will es nicht glauben:
Aber, ich kann damit gut spielen! Und wenn ein
Mllgespenst mit etwas spielen kann, dann ist es
doch Mll! Nun zeigen und erklren die Kinder
dem Gespenst, dass auch sie mit den Gegenstn-
den spielen: Ein Kind zeigt und erklrt: Ich spiele
damit Feuerwehr. Ich lsche das Feuer. Die ande-
ren Kinder spielen auch damit: Wir spielen auch.
Stck fr Stck muss das Gespenst nun seinen
Mll wieder aus der Tonne herausholen. Damit
das kleine Gespenst doch einmal mit dem Mll
spielen kann, laden die Kinder es ein, sie wieder zu
besuchen und gemeinsam mit ihnen zu spielen.
Viele weitere Ideen finden sich in den Unterlagen,
die in den o. g. Fortbildungskursen ausgegeben
werden. Auch zahlreiche bungen des bungs-
kataloges zur phonologischen Bewusstheit (s.
Anhang) knnen durch vernderte Auftrge etc. zur
allgemeinen Sprachfrderung insbesondere auch
bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache einge-
setzt werden.
34
3.7 Sprachfrdernde Handlungsgeschichten
Mit Handpuppen knnen auch ganze Sprachabenteuer
durchgespielt werden.
Alle wichtigen Bereiche auditive Wahrnehmung,
Mundfunktion, Artikulation, Wortschatz, Satzbildung,
Grammatik usw. knnen ohne Probleme eingearbeitet
werden. Der Austausch bzw. Dialog der Handpuppe mit
den Kindern bildet den kommunikativen Rahmen der
Geschichte. Da die Handpuppe hufig viele Dinge noch
nicht wei, ergibt sich fr die Kinder automatisch die
Notwendigkeit, zu erklren, langsam und deutlich zu
sprechen. Die Satzbildung kann durch Impulse der Erzie-
herin untersttzt werden. Zum Beispiel indem sie die
Kinder anregt: Sagt doch einmal dem kleinen Dino-
baby: Du musst keine Angst haben. Die Handpuppe
selbst kann auch derartige Impulse setzen, indem sie
z. B. die eigenen Handlungen mit Sprache begleitet und
den Kindern erklrt: Oh, ich glaube, man muss immer
sagen: Ich schwimme, ich schwimme! Dann geht es
viel besser!
Da Kinder sehr gern verreisen also mit einem Fanta-
siegefhrt (Flugzeug, Zauberteppich, Schiff, Kinderbus
usw.) in den Dschungel, auf einen Planeten oder in die
Wste fahren, um dort Abenteuer jeglicher Art zu erle-
ben stellt dieses hufig den Hintergrund dar.
Im Rahmen des interkulturellen Ansatzes werden so
auch die Heimatlnder der Kinder mit Deutsch als Zweit-
sprache aufgesucht. Hierfr knnen gemeinsam mit
den Eltern dieser Kinder Materialien zusammengestellt
werden. Die Eltern drfen an der Fantasie-Reise auch
teilnehmen und mit ihren Kindern Lieder, Spiele, Tnze,
Geschichten in der Landessprache einfgen. Die Kinder
nichtdeutscher Erstsprache spielen den Fremdenfhrer
und versuchen, den deutschen bzw. Kindern anderer
Nationen Dinge zu erklren, dabei knnen sie Unter-
sttzung von ihren Eltern oder die Hilfe der Erzieherin
erhalten.
Bei Reisen in den Dschungel, zu den Eskimos, ins Land
der Indianer, einem Besuch im Sternenland oder auf
einer Schatzinsel lernen alle Kinder neue Dinge kennen.
Die Sprachfrderung fgt sich problemlos ein! Damit
alle Kinder der Kindertageseinrichtung von den Abenteu-
ern erfahren, kann die Gruppe ggf. einen Kassettenre-
korder mitnehmen. Die Kinder beschreiben dann alles,
was sie erleben. So entsteht ein sprachliches Tagebuch,
das sie sich auch selbst anhren knnen. Durch dieses
Tagebuch ergibt sich fr die Kinder ein stndiger Anlass,
ihre Unternehmen zu verbalisieren. Die Lnge der
Geschichte kann beliebig gestaltet werden, sollte aber
die Aufnahmefhigkeit der Kinder nicht bersteigen.
Erfahrungsgem eignet sich am besten ein Zeitraum
von ca. 20 Minuten.
Drei Beispiele sollen die Sprachfrderung in Handlungs-
geschichten verdeutlichen. Sie wurden in vielen Kinder-
gartengruppen durchgefhrt und haben sich bewhrt.
Es muss allerdings immer beachtet werden, dass es
sich nur um Beispiele handelt, die jeweils individuell auf
die Gruppen abgestimmt werden sollten. So knnen
z. B. der Ablauf verkrzt, Handpuppen ausgetauscht
oder auch unter sprachlichem Aspekt Begriffsspektrum
und Satzimpulse verndert werden. Bewusst wurde ein
Beispiel einer lngeren Geschichte ausgewhlt, das eine
Vielzahl von Einzelelementen enthlt, die zwischen-
durch eingesetzt werden knnen. Auch knnen so
Fortsetzungsgeschichten gespielt werden. Hier mssen
die Kinder dann zu Beginn erklren, was am Vortag
gespielt wurde.
Das kleine Dinobaby
Vor den Kindern in der Kindergartengruppe liegt eine
Tasche, in der sich etwas bewegt, das Schnarch-
gerusche von sich gibt. So etwas! schimpft die
Erzieherin, Da habe ich euch extra jemanden mitge-
bracht und der schlft! Was machen wir denn da?
Wir wecken ihn auf! rufen die Kinder. Mit ihrem
Zauberwecker (Finger) und lautem drrr wecken sie
das Wesen auf.
Ghnend und sich rkelnd kommt es heraus. Es ist
ein kleiner Dinosaurier, der noch in seinem Ei hockt.
Er reibt sich verwundert die Augen: Wo bin ich denn
hier? Du bist im Kindergarten! antworten die Kin-
der. Im Kindergarten? Ihr seid keine Dinosaurier?
Die Kinder lachen: Wir sind Kinder! Ja, stimmt,
ihr seht ja auch gar nicht aus wie Dinosaurier da
hat mich der Zauberrabe tatschlich ins Menschen-
land gezaubert. Dabei war ich nur ein ganz kleines
bisschen frech zu ihm! (falls der Rabe nicht bekannt
ist, vorher in eine Zauberbung einbauen!). Wie
komme ich denn blo wieder zurck? berlegt der
kleine Dino laut. Die Kinder machen Vorschlge,
doch alles funktioniert nicht. Da fllt dem kleinen
Dino etwas ein. Halt, der Rabe hat gesagt, er gibt
mir einen Zettel mit. Auf diesem Zettel steht, was ich
tun muss, um zurckzukommen. Hier ist der Zettel,
aber ich kann nicht lesen. Das ist kein Problem,
denn die Erzieherin kann es. Sie liest vor: Hpfe 2 x
mal in die Luft und sage immer Ich hpfe hoch. Ich
hpfe hoch. Was soll ich machen? Oh, Kinder, das
ist aber schwer. Ich wei gar nicht, wie man hpft.
Macht ihr es mit mir zusammen? Selbstverstndlich
helfen die Kinder dem Dinobaby. Nun kommt die
nchste Aufgabe. Nun creme dich mit Flugcreme
ein. Die Kinder helfen wieder mit: Mit dem Zauber-
gerusch: wt! Jeder hat Flugcreme auf der Hand.
Was cremen wir zuerst ein? Wir cremen das Bein
ein. (Weitere Krperteile werden benannt.) Nun ist
alles eingecremt. Jetzt musst du zum See fliegen
lautet die nchste Aufgabe. Ich fliege zum See. Ich
lande. Gemeinsam mit den Kindern bewltigt das
Dinobaby auch diesen schweren Auftrag. Nun musst
du im See nach einer Schatzkiste suchen, die dort ver-
sunken ist. (Kiste o. . vorher mit einem Tuch verde-
cken) Hoffentlich kannst du schwimmen! rufen die
Kinder. Doch da wird das Dinobaby sehr traurig. Ich
kann gar nicht schwimmen und ich wei auch nicht,
was eine Schatzkiste ist! Das wissen wir aber. Die
Kinder zeigen ihm ggf. eine Spielzeugschatzkiste oder
eine Abbildung. Was ist denn in einer Schatzkiste?
fragt der kleine Dino. In einer Schatzkiste ist ein
Schatz, Gold, Ketten und vieles mehr. erklren die
Kinder. Das ist ja toll! staunt Dino. Wir knnen auch
schwimmen. Wir zeigen es dir! Die Kinder machen
dem kleinen Dino Schwimmbewegungen vor und
sprechen dabei: Ich schwimme, ich schwimme.
Doch das Dinobaby traut sich nicht. Da zaubern sie
ihm Schwimmflgel herbei. Wibbel, wabbel, wgel
hier sind Schwimmflgel! Ihr knnt ja toll zaubern!
ruft das Dinobaby und mit einem Platsch springt
es in den See. Mit ebensolchem lauten Platsch
folgen die Kinder. Frhlich rufen sie Ich schwimme,
ich schwimme! Ich glaube da unten sehe ich eine
Kiste! ruft der kleine Dino. Das ist die Schatzkiste!
antworten die Kinder. Mit wir tauchen, blubb, blubb,
blubb tauchen die Kinder und der kleine Dino unter.
Tatschlich, sie haben die Schatzkiste entdeckt! Ge-
meinsam mit mehrfachem Hau ruck! ziehen sie die-
se an Land. Du musst den Deckel hochheben, Dino!
ermuntern die Kinder ihn. Doch allein traut dieser sich
wieder nicht. Wir heben den Deckel hoch! schlagen
die Kinder vor.
35
 So geschieht es. Doch, alle reiben sich verwundert
die Augen. Das ist doch kein Schatz! Die Kinder er-
klren dem verwunderten kleinen Dino, was alles in
der Kiste liegt und was man damit macht, z. B. Das
ist ein Feuerwehrauto. Wir spielen oft Feuerwehr.
Die Feuerwehr hat eine Sirene tat, tata. Das ist
ein Ball. Wir werfen mit dem Ball. Wem gehrt
nur dieser komische Schatz? berlegen Dino und
die Kinder erstaunt. Da rauscht es in der Luft und
ein Rabe kommt angeflogen (die Szene kann auch
ohne Rabe gestaltet werden). Das ist mein
Schatz! krchzt der Zauberrabe. Das Dinobaby
hat ihn doch tatschlich aus dem See gefischt!
Nun musst du den Dinosaurier nach Hause zurck-
bringen! fordern die Kinder. Na ja, aber nur, wenn
ihr mir noch ein Festessen bereitet! entgegnet der
listige Rabe. Er denkt sich nmlich, dass die Kinder
dieses nicht knnen. Da hat er sich aber getuscht!
Gemeinsam mit dem kleinen Dinobaby zeigen ihm
die Kinder, wie gut sie ein Lagerfeuer bereiten kn-
nen (s. o. Geruschbungen).
Am Ende des Grillfestes sind der Rabe und das
Dinobaby so satt und zufrieden, dass beide ihren
Streit vergessen, gemeinsam in die Schlaftasche
von Dino kriechen und nach kurzer Zeit nur noch
komische sgende Gerusche von sich geben denn
sie sind tief und fest eingeschlafen.
Erfahrungsgem wird das Lagerfeuer schnell wie er gekommen ist.
zum Ritual, das die Kinder und die Erzieherin nicht
mehr missen wollen.
36
Wo steckt Wippi?
Die Kinder schauen erwartungsvoll auf eine Tasche,
die vor ihnen liegt. Wer wohl da drin steckt?
Gemeinsam rufen sie, untersttzt durch Ganzkrper-
bewegungen: Komm heraus!
Umstndlich zappelnd schlt sich die Handpuppe
Hatschi aus ihrer Schlafstatt heraus. Ha-tschi!
begrt Hatschi die Kinder. Diese wissen schon,
dass dies sein Name ist. Sie finden ihn immer wieder
witzig und ahmen ihn sogleich nach: Ha- (Arme
hoch) -tschi (Arme herunterschlagen). Das kleine
Nilpferd freut sich sehr darber, dass es die Kinder
wieder einmal besuchen kann.
Doch fragend schaut sich Hatschi um: Kinder, habt
ihr meinen Freund Wippi, das Schweinchen, noch
nicht gesehen? Es wollte schon vor mir hier sein.
Doch nirgendwo ist auch nur ein Ringelschwnzchen
von ihm zu sehen. Auch gemeinsames Rufen (mit
Ganzkrperbewegung) bringt nichts. Wippi bleibt ver-
schwunden. Ratlos schttelt Hatschi seinen Nilpferd-
kopf. Doch nicht lange. Denn da saust mit hmischen
Gelchter der freche Zauberrabe herbei: H, h, h,
h! Ich bin der Zauberrabe vom Zauberschloss. Euren
Wippi knnt ihr lange rufen. H, h, h! Den habe ich
nmlich auf meiner Zauberinsel ganz weit hinten im
Meer versteckt. Da bleibt er fr immer! Und mit sei-
nem hhnischen Lachen verschwindet er so schnell,
Erschrocken fragt Hatschi die Kinder: Was ist los,
Kinder? Habe ich richtig gehrt? Diese besttigen,
dass Wippi auf der Zauberinsel weit weg im Meer
versteckt gehalten wird.
Doch die Kinder und Hatschi lassen Wippi nicht im
Stich. Hatschi hat zufllig seine tolle neue Zauber-
kugel dabei. Mit Hilfe der Kugel und eines wirksamen
Zauberspruches Wipp, wipp, wa das Boot ist da!
gelingt es, ein Schiff herbeizuordern, das alle zur
Zauberinsel bringen kann. Die Kinder besteigen das
Boot, schnallen sich an (schnalzen), lichten den Anker
(rrrr), reiben sich geruschvoll die Hnde mit Ruder-
creme ein und rudern los: Sch-wupp, sch-wupp,
sch-wupp. (mit rhythmischen Ruderbewegungen).
Zwischendurch fragen sie die Fische (bbbb), ob sie
sich auf dem richtigen Weg befinden. Diese bestti-
gen es. Da die Kinder gute Ruderer sind, sehen sie
schon bald eine Insel vor sich. Das muss die Zauber-
insel sein, denn auf der Spitze eines Berges steht ein
dsteres Schloss, das bestimmt dem Zauberraben
gehrt. Vorsichtig und leise rudern alle das letzte
Stck bis zur Insel. Dort ankern die Kinder (rrr mit
Bewegung), schnallen sich ab und steigen aus.

Da meldet sich Hatschis Zauberkugel zu Wort. Da
sie nur mit ihm spricht, kann auch nur er sie hren.
Sie sagt, dass die Kinder sich besser mit Unsichtbar-
creme eincremen sollten, damit der Zauberrabe sie
nicht sieht. Alle haben die Paste dabei, drcken sie
geruschvoll aus und cremen sich Stck fr Stck
(unter Satzbildung) ein.
Nun knnen die Kinder sich auf den Weg machen.
Sie schleichen mit scht einen gewundenen Pfad
entlang. Pltzlich verstellt ein riesiger Felsbrocken den
Weg. Mit dem Zauberspruch Wipp, wapp, eck, du
bist weg! und wegdrckenden Bewegungen zaubern
sie ihn weg. Nun sind alle am Fue des Schloss-
berges angelangt. Glcklicherweise haben die Kinder
ihren Minihubschrauber in der Tasche und mit bwwt
und wir fliegen fliegen die Kinder bis zur Schlosstr.
Sie beratschlagen, was zu tun ist. Sie wollen erst ein-
mal vorsichtig das Tor ffnen. Mit leisem Hau ruck
ziehen sie an dem leicht quietschenden Trgriff und
schleichen in den Innenhof. Doch wo steckt Wippi?
Leise rufen sie ihn. Von vorn hren sie ein Wimmern.
Dort, da liegt ein Zaubertuch. Vorsichtig, auf Zehen-
spitzen bewegen sie sich darauf zu (tipp, tapp).
Gemeinsam trauen sie sich, das Tuch wegzuziehen.
Schwupp! Kinder, seid Ihr es? fragt eine piepsige
Stimme vom Boden einer angeknabberten Eierschale.
Ja, Du kannst herauskommen, Wippi! Wir haben uns
mit Unsichtbarcreme eingecremt. Der Zauberrabe
kann uns nicht sehen! flstern die Kinder. Erleichtert
schiet Wippi aus seiner Eierschale, die er immer mit
sich herumtrgt, hervor.
Kinder, Hatschi, ich habe mir so sehr gewnscht,
dass ihr mich befreit! Ihr habt es tatschlich ge-
schafft. Doch schnell, Eure Creme wirkt nicht mehr.
Man kann Euch schon wieder ziemlich gut erkennen.
Schnell, lasst uns verschwinden! Ich hre schon das
Lachen des Zauberraben!
Die Zauberkugel hilft den Kindern. Sie mssen nur
einen Zaubersprung machen (Wupp) und schon
sitzen sie in ihrem Boot. Schnell wird der Anker gelich-
tet, alle schnallen sich an und sausen nach Hause
zurck. Der Zauberrabe hat Wippis Flucht zu spt ent-
deckt. Er erreicht die Kinder nicht mehr. Unbehelligt
kommen sie zu Hause an.
Vllig erschpft von ihrem Abenteuer bereiten die
Kinder und Hatschi sich erst einmal nun, was wohl?
Richtig, ein Lagerfeuer.
Die Reise mit dem alten Bus
(Bitte den Anfang vorlesen. Die Handlung setzt ein,
wenn der Bus im Gruppenraum steht!)
Der Br Wutsch, die Handpuppe der Gruppe,
hat Freundschaft mit einem alten Reisebus ge-
schlossen, der sich neulich am Rand des Waldes
ein wenig ausruhte. Vom vielen Fahren war er
sehr mde geworden. Eigentlich musste er auf die
vielen Koffer aufpassen, die seine Reisegruppe in
dem Bus gelassen hatte. Die alten Leute wollten
in einem Waldcafe Kaffe trinken gehen. Wutsch
sagte dem Bus: Halte ruhig ein Schlfchen. Ich
passe inzwischen auf die Koffer auf. Wenn jemand
etwas stehlen will, so knurre ich ihn grimmig an!
So: Grrrr! Das klingt ja richtig gefhrlich, staunte
der Bus. Da kann ich beruhigt mein Schlfchen
halten! und er schlief tatschlich beruhigt ein.
Wutsch hielt wie versprochen Wache. Als die
Reisegruppe zurckkam waren alle Koffer an ihrem
Platz und die alten Leute konnten weiterfahren.
Vielen Dank! Ich lade dich ein, einmal mit deinen
Freunden eine Busfahrt mit mir zu machen. Ich
fahre euch, wohin ihr wollt! Das ist ja toll, rief
Wutsch, ich kenne viele Kinder im Kindergarten.
Mit denen wrde ich gern eine Reise unterneh-
men! Ruf mich einfach an. Ich komme dann zum
Kindergarten gefahren! Prima, rief Wutsch und
so wartet heute der alte Bus mitten in der Kin-
dergartengruppe (Kissen oder Teppichfliesen fr
die Kinder reichen vllig aus, um das Gefhrt zu
gestalten) auf die Kinder und Wutsch. Der alte Bus
hatte nmlich einmal einem Zauberer gehrt und
hatte von diesem das Zaubern gelernt. So konnte
er auch durch Wnde fahren, fliegen und hnliche
tolle Dinge vollbringen. Aber nun steht er mitten
im Gruppenraum der Pinguine und freut sich auf
die Fahrt mit den frhlichen Kindern. Wo wollt ihr
denn hinfahren? fragt er Wutsch und die Kinder.
Nach Amerika, nach Afrika, in den Zoo, nein, in
den Vogelpark rufen da die Kinder durcheinander.
Nach Amerika oder nach Afrika knnen wir be-
stimmt nicht fahren, das ist viel zu weit, brummt
Wutsch.
Na ja, wenn ihr nach Afrika wollt, ist das kein
Problem. Ich kenne einen Dschungel-Zauberspruch.
Damit knnen wir uns in den Dschungel nach Afrika
zaubern, meldet sich der Bus. Ja, toll, ja, das
wollen wir! Super!! Au, ja! so ruft es jetzt durch-
einander. Na, los! ruft Wutsch. Dann wollen wir
keine Zeit verlieren. Lasst uns alles, was wir fr die
Fahrt brauchen in einen Koffer packen, und dann
37
 fahren wir los! ruft Wutsch. Einen groen Koffer
hat er schon mitgebracht. Was brauchen wir? Wir
mssen ja auch essen und trinken, wir wollen uns
bestimmt einmal im Dschungel hinsetzten, viel-
leicht ja auch irgendwo schlafen. berlegt einmal,
was wir dann alles brauchen! schlgt Wutsch vor.
Alle setzten sich in einen Kreis. In der Mitte steht
der Koffer. Nun geht es los: Wir brauchen Brot.
Wir brauchen Kse. Wir brauchen Saft. Nach
Mglichkeit schon vorher viele Dinge, z. B. aus dem
Kaufmannsladen oder aus der Kche bereithalten.
Alles wird unter Satzbildung in den Koffer gelegt.
Wir sind fertig! rufen die Kinder am Ende.
So, dann steigen wir in den Bus und ich nehme
den Koffer! brummt Wutsch. Mit Tipp, tapp, tipp,
tapp und entsprechenden Bewegungen steigen
alle nacheinander in den durch Kissen dargestellten
Bus. Alle schnallen sich geruschvoll an (schnal-
zende Mundgerusche).
Es geht los! ruft der Bus. Knnt ihr meinem
Motor ein wenig helfen? fragt er, dann kann ich
besser fahren. Das machen wir! antworten die
Kinder. Wutsch macht die Motorengerusche vor
(mit den Hnden immer schneller auf die Ober-
schenkel patschen und rhythmisch brumm, brumm,
brumm sprechen, zum Schluss langgezogen
brummmmmmmmm intonieren). Immer schneller
geht die Fahrt und pltzlich hebt der Bus ab (durch
Aufstehen kennzeichnen). Wir fliegen! ruft
Wutsch begeistert. Ja und da vorne ist schon der
Dschungel! Achtung aufgepasst, haltet euch alle
fest, ruft der alte Bus und mit hui landet er mit-
ten auf einer Lichtung im Dschungel. (Die Landung
wird durch Bewegungen mit den Armen und Pfei-
fen symbolisiert.) Nach dem Abschnallen steigen
alle aus. Ich habe Hunger! ruft Wutsch pltzlich
ganz laut. Huch, was ist denn jetzt los? fragt
Wutsch ganz erstaunt. Meine Arme gehen ja auto-
matisch in die Hhe. Oh, ich hpfe, ich hpfe. Oh,
das macht ihr ja auch Kinder!. Tatschlich machen
38
die Kinder jetzt alles nach, was Wutsch vorturnt
und beschreiben jeweils, was sie tun (ich setze
mich hin, ich klatsche, ich singe la, la, la). Nach
einer Weile hrt der Spuk von selbst auf. Der alte
Bus erklrt: Wisst ihr, das kommt noch von dem
Dschungelzauberer. Der will nmlich nur Wesen in
den Dschungel lassen, die das alles knnen. Aber
nun haben wir die Prfung bestanden. Nun knnen
wir unser Essen auspacken und gemtlich essen.
Schnell wird ein Lagerplatz eingerichtet und das
Essen verteilt (mit Satzbildung, Bezeichnung der
Lebensmittel). Alle essen gensslich. Doch was ist
das? Pltzlich hren die Kinder ein Zischeln (Erz.):
Eine Schlange!
Ich wei den Zauberspruch, mit dem man sie weg-
zaubert nicht mehr. Helft mir! ruft der Bus. Er pro-
biert: Wibbel, wabbel, welle, die Schlange ist weg!
Nein, das ist nicht richtig! ruft er, denn das Zi-
scheln geht weiter. Die Kinder berlegen mit. Zum
Schluss hilft Wutsch. Wibbel, wabbel, eck, die
Schlange ist weg! ruft er. Sofort hrt das Zischeln
auf! Danke, Wutsch! rufen alle. Erleichtert setzen
alle ihre Mahlzeit fort. Doch komisch, das Abenteu-
er war wohl doch recht anstrengend, denn erst
ghnt Wutsch, dann der Bus und nach und nach
auch die Kinder und es dauert nicht lange, da fallen
allen Kindern die Augen zu und sie schlafen tief und
fest.
Als sie von Wutsch hren Aufwachen, ihr Schlaf-
mtzen! werden sie nach und nach wach. Sie sind
wieder im Gruppenraum der Pinguine, als ob sie
die Reise in den Dschungel nur getrumt htten.
Die Rahmenhandlung der Reise mit dem Bus kann
immer wieder als Hintergrund einer neuen Reise
verbunden mit dem Packen eines Materialkoffers
(mit entsprechender Verbalisierung verwendet wer-
den).
3.8 Liest du uns was vor?
Sprachfrderung durch Bilderbuchbetrachtung
und Vorlesen
(Unter dem Begriff Bilderbuch werden auch Bcher
mit kurzen Texten subsumiert)
Im Zusammenhang mit der Pisa-Studie spielt Literacy
eine groe Rolle. Was bedeutet dieser Begriff? Literacy
ist ein Sammelbegriff fr kindliche Erfahrungen rund um
die Buch-, Erzhl- und Schriftkultur und bedeutet umfas-
sende Sprachfrderung. Kinder mit reichhaltigen Litera-
cy-Erfahrungen in der frhen Kindheit haben langfristig
Entwicklungsvorteile sowohl im Bereich Sprachkompe-
tenz als auch beim Lesen und Schreiben. Nachweislich
gehren Sprach-, Lese- und Schreibkompetenz zu den
wichtigsten Grundlagen fr den Schulerfolg und die
Bildungslaufbahn von Kindern (s. Ulich, Seldak S. 7).
Die Literacy-Erfahrungen der einzelnen Kinder sind sehr
unterschiedlich. Je nach Situation in der Familie, dem
sozio-kulturellem Umfeld und der Betreuungssituation
knnen Literacy-Erfahrungen fr Kinder intensiv und viel-
fltig sein, fr andere Kinder jedoch beilufig und spo-
radisch bleiben (s. Ulich, Seldak S. 8). Im Hinblick auf
eine Verbesserung der Chancengleichheit aller Kinder
kommt der Kindertageseinrichtung hier eine wichtige
Aufgabe zu. Nicht nur Kinder mit geringer Literacy-Erfah-
rung, sondern vor allem auch Kinder nichtdeutscher
Erstsprache werden durch Bilderbuchbetrachtung und
regelmiges Vorlesen intensiv in ihrer Zweitsprach-
entwicklung gefrdert.
Die folgenden Tipps und Informationen geben Hin-
weise, wie die Sprachfrderung beim gemeinsamen
Betrachten von Bilderbchern und beim Vorlesen von
Geschichten intensiviert werden kann. Besonders
sprachfrdernd wirkt eine Bilderbuchbetrachtung dann,
wenn sie mit einem Dialog verbunden wird.
Ulich benennt folgende Abstufung:
l einfaches Benennen der Dinge, die zu sehen sind
(jngere Kinder).
l Definieren, umschreiben, erweitern (z. B. Wozu
braucht man den Hammer?).
l Beziehungen und Abfolgen herstellen zwischen Bil-
dern oder einzelnen Episoden (z. B. Der Junge geht
zum Fenster und sieht, wie Markus zur Post rennt.
Denn Markus sucht seine Freunde Peter und Lisa.).
l Bedeutung entstehen lassen und gemeinsam
konstruieren, Deutungsprozesse bewusst machen,
weiterspinnen und fantasieren (z. B. Wie schaut
der Junge? Er sieht traurig aus oder vielleicht mde.
Was meint ihr?).
l Bezge herstellen zum Leben des Kindes (der Kinder)
und zur Welt auerhalb des Buches (z. B. Ist euch
das auch schon einmal passiert?).
l Vorausdeuten (z. B. Ob er seinen Freund wohl
findet?).
Das Kind soll aktiviert und vom Zuhrer zum Gestalter
werden. Es soll selbst zum Erzhlen kommen. Zu viele
Was ist das?-Fragen und das Kleben an der richtigen
Geschichte knnen die Aktivierung und die Erzhlfreu-
de der Kinder hemmen (s. Ulich, Seldak S. 10). Beim
Vorlesen werden die Kinder mit einem anderen Sprach-
niveau als in einem normalen Gesprch konfrontiert. In
Kinderbchern tauchen wesentlich mehr Adjektive auf
und der Wortschatz ist reichhaltiger. Im Alltag ist (auch)
der Satzbau eintniger und viele Stze werden abgebro-
chen. (s. Ulich, Seldak S. 11 f) Es kommt hinzu, dass
Kinder den Aufbau einer Geschichte kennen lernen, was
im weiteren Verlauf das eigenstndige Erzhlen einer
Geschichte ermglicht.
Von groer Bedeutung fr die Weiterentwicklung der
Sprache aller Kinder in der Kita ist auch der folgende
Aspekt: Im Alltag des Kindergartens gewhnen sich
viele Kinder an, sprachliche Botschaften stets durch den
direkten Bezug zur unmittelbaren Umgebung zu verste-
hen und zu produzieren. Sie lernen nicht, in der be-
schriebenen Weise zu abstrahieren. Diese Abstraktions-
fhigkeit sowie das Interesse an sprachlich vermittelten
Botschaften, aber auch die Geduld und Fhigkeit, diese
zu verstehen und zu interpretieren, sind wesentliche
Voraussetzungen fr die sptere Lesekompetenz und
das Schreiben von Texten. Auch wird die sprachgebun-
dene Phantasie angeregt: Kinder erfahren, wie man mit
Sprache erfundene oder schlicht andere Welten herho-
len oder herbeizaubern kann (s. Ulich, Seldak S.13).
39
In der praktischen Umsetzung untersttzen folgende
Manahmen das Vorlesen von Geschichten:
l Vorlesen, Erzhlen (auch die Bilderbuchbetrach-
tung) sollten als Ritual gestaltet werden:
Ein bestimmter Ort und eine bestimmte Gestaltung
dieses Bereiches stimmen die Kinder auf die Vorlese-
situation ein. So kann eine kuschelige Decke o. . das
positive Gefhl der Geborgenheit verstrken, das sich
beim Vorlesen oftmals ergibt. Dieses positive Gefhl
ffnet das Kind fr den Inhalt des Textes, die Wahr-
nehmung wird in solchen Situationen gesteigert.
Ein Regal mit Bilderbchern und Vorlesebchern,
vielleicht auch selbst gemalte Bilder der Kinder zu
bekannten Bchern etc. kennzeichnen den Platz als
Leseecke. Zum Ritual des Vorlesens kann auch
gehren, dass die Kinder ihre Ohren richtig aufwe-
cken, damit sie ordentlich zuhren knnen. Die Auf-
merksamkeit wird so auf die auditive Wahrnehmung
gelenkt.
l Wie bei der Bilderbuchbetrachtung spielt die
Aktivierung der Kinder eine groe Rolle:
So knnen die Kinder z. B. sich wiederholende Texte
aufgreifen und anstelle der vorlesenden Person in die
Geschichte einbringen, z. B.: Opa, da ist was, komm
schnell her! Die Kinder knnen auch im Vorwege
Fragen beantworten, die sich im Text ergeben, z. B.
Wer kommt denn da angefahren? Die Feuerwehr
kommt angefahren! Kinder wollen Geschichten, die
sie mgen, immer wieder hren. Sie nehmen hierbei
den Ablauf der Geschichte intensiv in sich auf, sie
speichern Stze, Begriffe. Je hufiger sie die Ge-
schichte hren, desto aktiver knnen sie sich daran
beteiligen, selbst weitererzhlen. Der Schritt zum
Nachspielen von Geschichten ist nicht mehr gro.
Der Aspekt der Sprachfrderung ist hier besonders
deutlich: Hier mssen erlernte Sprachstrukturen und
-inhalte in das eigene sprachliche Handeln bernom-
men werden, was sich stark sprachentwicklungsfr-
dernd auswirkt.
40
Bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache sind
weitere Aspekte zu bercksichtigen:
Am Anfang spielt die Veranschaulichung eine wichtige
Rolle. Kinderbcher mit berschaubaren Textpassagen
eignen sich hierfr am besten. Sprachliche Begriffe, die
im Bild erscheinen, sollten damit verbunden werden.
Aber auch Veranschaulichung durch entsprechende
Bewegungen sind von Bedeutung, z. B.:
Der Junge winkt. Alle winken.
Zu beachten ist, dass das Kind kein Sprachanfnger
ist. Es beherrscht (ggf.) schon eine Sprache, verfgt
also bereits ber ein Sprachgefhl, nur in einer anderen
Sprache. Reine Wortlexika in Verbindung mit Benen-
nungsfragen (Was ist das?) ignorieren diesen Sachver-
halt. Fr den Zweitspracherwerb ist es von Bedeutung,
dass das jeweilige Kind den Klang und die Betonung in
vollstndiger Sprache wahrnimmt, damit es im weiteren
Verlauf auch diese Strukturen bernehmen kann. Selbst-
verstndlich sollte der Text vom Schweregrad her das
Kind auch nicht berfordern.
Unter interkulturellem Aspekt, aber auch, um den posi-
tiven Aspekt der Zweisprachigkeit hervorzuheben, soll-
ten Eltern oder andere Bezugspersonen der Kinder mit
Migrationshintergrund zum Vorlesen von Geschichten
in deren Erstsprache gewonnen werden. Hier knnen
die Kinder mit Deutsch als Zweitsprache versuchen, den
anderen Kindern Inhalte zu veranschaulichen, eventuell
sogar schon ein wenig zu bersetzen.
Das Vorlesen kann auch vollstndig zweisprachig gestal-
tet werden. Es gibt bereits zahlreiche zweisprachige
Bcher, die speziell fr diesen Zweck geeignet sind.
Zahlreiche Hinweise hierzu finden sich in dem Buch
Die Welt trifft sich im Kindergarten (s. Anhang).

Kleines Glossar:
Wortschatz: Wrter, die jemand in seiner Sprache
benutzt (aktiver Wortschatz); Wrter, die nicht in
der eigenen Sprache eingesetzt, aber verstanden
werden (passiver Wortschatz)
Semantik: Inhalt bzw. Wortbedeutung eines
Begriffes, Satzes, Textes
Syntax: Satzbildung, Satzbau
Grammatik: richtige Formenbildung in Wrtern
und Stzen (z. B. im Verb-Bereich: richtige Personal-
lendungen Ich gehe nicht Ich gehen)
Artikulation: Laute bilden, aussprechen
Lautfestigung: in einer Therapie erlernte Laute
werden in der Alltagssprache gefestigt
Mundfunktion: Zum Artikulieren bentigt man vor
allem Lippen und Zunge. Eine gute Artikulation
hngt auch von einer guten Funktion der Lippen
und der Zunge ab. Eine Frderung der Mundfunk-
tion untersttzt also die Artikulation.
Sprachverstndnis: richtiges Verstehen von
Sprache
Phonologische Bewusstheit: die wichtigste Vor-
aussetzung fr den spteren Schriftspracherwerb
Pho. Be. im weiteren Sinne: Hinhren, Zuhren,
Reimen, Silben erkennen,
Pho. Be. im engeren Sinne: Wahrnehmen/Unter-
scheidung von Lauten, Heraushren von Lauten in
Wrtern in unserer Sprache
(z. B. Laute heraushren)
3.9 Beispielliste geeigneter Kinderbcher
Alle Bcher frdern Syntax, Grammatik, Semantik, Wort-
schatz und Sprachverstndnis. Grammatikalische Struk-
turen werden durch die Satzbildungen der Kinder stn-
dig trainiert: So mssen die Kinder auf Artikel, auf die
Verbformen, achten. Das Modellieren und Stimulieren
der Erzieherin/des Erziehers erhlt hier eine wichtige
Funktion. Beschreiben, Erzhlen, Weiterspinnen, Nach-
spielen, ist mit Hilfe aller Bcher der Liste mglich.
Mundfunktion und Artikulation sind ebenfalls in einigen
Bchern enthalten.
Der artikulatorische Bereich kann aber auch ohne be-
sondere Vorgaben in jedes Buch eingearbeitet werden,
z. B. kann die handelnde Person ihre Ttigkeiten mit
Geruschen untermalen (Er giet den Saft ein psch,
o. .), beim Bewegen knnen lautmalerische Wrter
eingesetzt werden, (Er geht die Treppe hinunter tipp,
tapp oder tripp, trapp). Laute, die sich bei einigen
Kindern vielleicht gerade entwickeln, knnen untersttzt
werden, indem man sie einarbeitet (z. B.: Er schleicht
sch). Die Lautverbindung dr, z. B.: Es klingelt. Alle
Kinder fhren die Bewegung aus und rufen: drrr!
Einige Bcher enthalten besonders viele Wrter mit
einem bestimmten Laut, was der Festigung dienen
kann. Dieses wurde in der Liste gekennzeichnet.
Alle Bcher sind fr den Zweitspracherwerb geeignet:
Die zu Beginn wichtige Veranschaulichung ist durch
Bilder, aber auch durch Handlungen bei allen Bchern
mglich. Die Aktivierung der Kinder ist in diesem Be-
reich von besonderer Bedeutung: Die Kinder werden
in die Handlung einbezogen, sie rufen z. B. gemeinsam
Opa, da ist was! Sie ahmen Gerusche nach, sie
berlegen, was als nchstes geschieht, sie spielen die
Geschichte nach, sie spinnen sie weiter. Auch dieses
ist mit allen Bchern sehr gut durchzufhren. Begriffs-
bildung, Satzbildung und Grammatik werden ebenfalls
einbezogen.
Die phonologische Bewusstheit wirkt sich durch genau-
es Hinhren, Lauschen, Reimen, Silben erkennen, Laute
unterscheiden und wahrnehmen ebenfalls sprachfrdernd
aus. Auch der Zweitspracherwerb wird untersttzt.
Alle Bcher frdern bei den Kindern die phonologische
Bewusstheit im weiteren Sinne allein schon durch das
notwendige Zuhren, Verstehen. Spezielle Bereiche
wurden extra vermerkt.
41
Kinderbcher, die sich besonders zur Sprachfrderung eignen
Die Liste stellt nur eine kleine Auswahl von besonders geeigneten Bchern dar und erhebt keinerlei Anspruch
auf Vollstndigkeit.

Autor/Autorin Verlag Kurzbeschreibung/

Titel zustzlich zur oben dargestellten Sprachfrderung

Susann Niessen/Guido Wandrey: Coppenrath Suchbuch, bei dem Tiere erraten und aus der Buchseite herausge-
Killekille, wer bist du? zogen werden
Artikulation: Gerusch/Laut beim Herausziehen der Tierabbil-
dungen

Lieve Baeten: Oetinger Die kleine Hexe hat Geburtstag, aber sie hat ihre Katze verloren und
Die kleine Hexe hat Geburtstag kann noch nicht feiern. Sie klappt Tren, auf
u. a. Phonologische Bewusstheit: Reimen durch Zaubersprche

Wolfgang de Haen: Ravensburger Fhlbuch

Fhl mal

Lucy Cousins: Sauerlnder Mausi macht sich bettfein: Die entsprechenden Handlungen wer-
Mausi geht ins Bett den dargestellt (mit Schub- und Ziehmechanismen), Satzbildung,
ggf. Gerusche einbeziehen Artikulation

Davis McKee: Hoch Elmar, der bunte Elefant mchte aussehen wie alle Elefanten.
Elmar Er frbt sich ein, was zu Problemen fhrt

Mira Lobe: Jungbrunnen Ein kleines Geschpf wei nicht, wer es ist, ob Pferd,
Das kleine Ich-bin-ich Kuh, Fisch oder anderes. Es geht um Identittsfindung.
Viele Vergleiche, Adjektive, Reime

Martin Waddell/Barbara Firth: Anette Betz Pop-up-Buch mit dreidimensionalen Spielfiguren (wie ein
Kannst du nicht schlafen, kleiner Br? Theater), hier knnen selbst Geschichten gestaltet werden

Sara Ball: Ars edition Dreiteilige Bilder knnen durch Klappen zu Fantasietieren zusam-
Stagukan mengestellt werden, die Namen dieser Tiere mssen ebenfalls
zusammengesetzt werden
Phonologische Bewusstheit: Silben heraushren, zusammensetzen,
Wrter ergnzen

Paul Maar: Oetinger Verschiedene Tiere sind eingeladen und bringen Geschenke mit.
Die Maus, die hat Geburtstag heut Von ihnen ist zuerst immer nur ein Teil zu erkennen. Die Kinder
erraten. Auch die Geschenke, die sich in zu ffnenden Paketen
befinden, werden erraten.

Lila L. Leiber:
Was machen wir in der Stadt
Loewe Verschiedene Situationen in einer Stadt laden zum Beschreiben,
Erzhlen und Suchen ein.
Eine Magnet-Maus (oder andere Magnetfigur) luft auf den Seiten
herum und fragt die Kinder etwas, z. B.: Was macht denn das Kind
da? Auch ein Kind kann die Figur spielen und Fragen stellen.
Artikulation: Whrend sich die Maus von einem Punkt zum nchs-
ten bewegt (wt, sst, )

Gunilla Bergstrm: Oetinger Willi mchte nicht ins Bett. Er nennt seinem Papa alle mglichen
Gute Nacht, Willi Wiberg Argumente, warum er noch nicht ins Bett kann. Er berichtet auch,
u. a. Willi Wiberg Bcher was er alles gemacht hat Bald wird aber der Papa mde

Donaldson/Scheffler Beltz Der groe Wald ist voller Gefahren.Da ist es gut,wenn man einen
Der Grffelo starken Freund hat. Wenn man aber keinen hat,muss man sich
und z. B. das Grffelokind einen ausdenken. Wie die kleine Maus, die jedem, der sie fressen
will, mit dem schrecklichen Grffelo droht. Dabei gibt es Grffelos
gar nicht, oder doch?
Geruschbildung Artikulation, Adjektive, Pho.Be.: Reimen

Boje/ Brix-Henker Oetinger Der kleine Pirat fhlt sich sehr einsam, denn immer wenn er ein
Der kleine Pirat Schiff berfallen will, flchten die Menschen und er hat niemanden
u. a. kleine Piraten-Bcher zum Unterhalten

42
Autor/Autorin Verlag Kurzbeschreibung/
Titel zustzlich zur oben dargestellten Sprachfrderung

Eric Carle Gerstenberg Die kleine Maus ist traurig, weil sie keinen Freund hat und geht von
Die kleine Maus sucht einen Freund einem Tier zum anderen und fragt es, ob es ihr Freund sein will. Vor
dem Umblttern kann das Kind am Schwanz erkennen,welches Tier als
nchstes kommt. Zum Schlu findet sie natrlich eine andere Maus

Moritz/Ahlgrimm Esslinger Fehlersuchbuch mit Lsungen.

Zacharias Zuckerbein rettet Im Mrchenland ist alles in Unordnung geraten und Zacharias Zucker-
das Mrchenland bein und sein Kaninchen mssen dem geheimnisvollen Unruhestifter
u. a. Zacharias-Zuckerbein-Bcher auf die Spur kommen

S. Vettinger/Rber Atlantis Ein kleiner roter Krebs verheddert sich und verdreht die Worte. Als
Stomatenpagetti ihn die Spielkameraden wegen seiner Sprechprobleme auslachen,
rennt Oscar verzweifelt fort. Erst die bezaubernde Welsdame kann ihn
trsten. Sie fhrt ihn zu einem versunkenen Piratenschiff, wo ihm der
Tintenfisch Octopus hilft, sich wieder stark und sicher zu fhlen.

Michels/Michl
Es klopft bei Wanja in der Nacht
Heinrich In einer eisigen Winternacht pochen nacheinander Hase, Fuchs und
Ellermann Br an Wanjas Tr und begehren Einlass. Halb erfroren sind sie alle
drei, und weil der Schneesturm gar so frchterlich tobt, schwren sie
bei ihrer Ehre, einander nichts zuleide zu tun. Ob das wohl gut gehen
wird?
Reime!

Klaus Baumgart Middelhauve Fremd in der neuen Stadt sucht die kleine Laura vergeblich nach
Lauras Stern Anschluss unter Gleichaltrigen. Ersatzweise kommuniziert sie mit ihrem
Lieblingsstern am Himmelszelt. Als der jedoch hernieder purzelt und
sich dabei obendrein einen Zacken abbricht, ist guter Rat teuer. Bleibt
der Stern nmlich auf der Erde, droht er fr immer zu verlschen. Aber
da ist ja noch Laura, die nichts unversucht lsst, ihm zu helfen.

Leo Lionni Beltz Kommt mit ins groe Meer!, ruft Swimmy den kleinen roten Fischen
Swimmy zu. Ich will euch viele Wunder zeigen! Aber sie haben Angst vor den
groen Fischen. Da hat Swimmy die rettende Idee

Arold/ Rudolf Parabel Die Geschichte des vertrumten Hasen Primel, der erfhrt, was wirk-
Primel liche Freunde sind. Wer kann schon einen Hasen mit Zahnlcke leiden,
u. a. Primel Bcher der dazu noch lispelt? Primel versucht vergeblich, seine riesengroen
Hasenzhne zu verstecken. Zum Glck gibt es Freunde wie Balduin und
Charlotte, die mgen ihn genau so, wie er ist.

Cath. Rayner
Humboldt: der kleine Hase
mit den groen Fssen
Brunnen Humboldt ist ein ziemlich kleiner Hase mit riesigen Fen. Warum
sind meine Fe blo so gro, Opa?, fragt Humboldt verzweifelt.
Opa zeigt seinem Enkel, wozu Hasen groe Fe brauchen:
z. B. zum Springen, zum Klettern oder um ganz schnell vor einem
Wolf davonzulaufen.

Mario Ramus Moritz Der Wolf behauptet, er sei der Strkste im ganzen Land. Jeder, sei es
Ich bin der Strkste Rotkppchen, die sieben Zwerge oder die drei kleinen Schweinchen,
im ganzen Land besttigt ihm eilends, was er zu hren wnscht. Alle bis auf den
u. a., z. B. Der Schnste-Buch komischen kleinen Krterich. Der antwortet auf die Frage, wer der
Strkste im ganzen Land ist: Das ist meine Mama!

Lars Klinting Oetinger Kasimir hat Geburtstag. Sein Freund Frippe gratuliert ihm. Aber was
Kasimir backt soll Kasimir Frippe anbieten? Einen Kuchen natrlich. Den muss er aller-
u. a. Kasimir-Bcher dings erst backen. Frippe hilft ihm dabei, dann geht es schneller. Und
wir? Wir drfen zugucken, ob die beiden auch alles richtig machen.
Und nichts vergessen: Eier, Zucker, Backpulver, Mehl

43
3.10 Beispiele sprachfrdernder Spiele,
die im Handel erworben werden knnen

Sehr hufig fragen Erzieherinnen und Erzieher auch
nach sprachfrdernden Spielen, die in Gruppen ein-
gesetzt werden knnen. Bei den folgenden Spielen
tritt der Sprachfrderaspekt deutlich hervor. Mgliche
Frderbereiche wurden zustzlich aufgefhrt.
Die im Zusammenhang mit den Bilderbchern darge-
stellten Sprachfrderhinweise (z. B. Grammatik) gelten
grundstzlich auch fr die Spiele.
Wiederum handelt es sich nur um eine Beispielliste, die
keinen Anspruch auf Vollstndigkeit erhebt.

Titel/Verlag Kurzbeschreibung Sprachfrderbereiche (Schwerpunkte)

Ratz Fatz/Ratzolino In der Mitte der Gruppe liegen Holzgegenstn-
Haba de. Der Spielleiter liest aus einem Heft kurze
Geschichten vor, Gegenstnde, die mit einem
Begriff im Text bereinstimmen, sollen ergrif-
fen werden. Zustzlich kann gereimt, erraten,
knnen mit den Gegenstnden Geschichten
erzhlt werden,
Phonolog. Bewusstheit (hier auch Reime finden);
Wortschatz; Satzbildung (z. B. Rtsel erzhlen:
Es ist grn. Es hat Bltter...); Sprachverstndnis;
besonders auch fr den Zweitspracherwerb
geeignet

Greif zu Wer bekommt die meisten Bilder? Artikulation: sch bei dem Wrfelbild Feuer
Selecta Spielzeug Wrfeln, schauen, blitzschnell zugreifen ohne lschen; Wortschatz; besonders auch fr den
sich die Finger zu verbrennen? Zweitspracherwerb geeignet

Zauberlehrling Wer kann sich am besten merken, was unter Artikulation; Zaubersprche nach Belieben;
Haba seinem Krtchen liegt und hat alles am Fragestze: Hast du einen Kristall?...;
schnellsten weggezaubert? besonders auch fr den Zweitspracherwerb
geeignet

Wer, wie, was Grammatik-Wrfelspiel mit Wortfeldern als
Trialogo Hintergrund (Bauernhof, Baustelle, Kinder-
garten, Baustelle). Auf dem Weg ber das
Spielfeld mssen die Spieler verschiedene
Aufgaben lsen, das Spiel kann auch ohne
zu wrfeln gespielt werden
Grammatikalische Bereiche: Substantiv/Artikel,
Plural, Adjektive, einstellige Verben, zweistellige
Verben, Prpositionen; verschiedene Schwierigkeits-
grade; besonders auch fr den Zweitspracherwerb
geeignet

Museschlau Ein frhliches Wrfelspiel mit einfachen Wortschatz; Satzbildung (Ausfhrung der Bewe-
und Brenstark Sachfragen und Bewegungsaufgaben gungen auf den Aktionskarten und gleichzeitig
Schmidt Spiele Beschreibung im Satz (z. B. Ich hpfe , ich
krieche ); besonders auch fr den Zweitsprach-
erwerb geeignet; phonologische Bewusstheit
(z. B. Reime suchen)

Mal mal Karten mit einfachen Motiven zum Auf den Wortschatz; Artikulation (bestimmte Laute nach
Adlung Spiele Rcken Malen oder zum Montagsmaler Auswahl der Karten); Satzbildung/Partizip (z. B.
spielen Das ist Du hast einen Baum gemalt );
besonders auch fr den Zweitspracherwerb
geeignet

Museschlau und Bren- Dominospiel, bei dem gleiche Symbole Wortschatz; Satzbildung (z. B. Bewegungsaufgaben
stark fit und clever (vernderte Anleitung) oder zusammenge- ausfhren und gleichzeitig beschreiben);
Schmidt Spiele setzte Substantive gesucht und anschlieend besonders fr den Zweitspracherwerb geeignet
lustige Bewegungsaufgaben gelst werden

Kikeriki 4 einfache Spielideen mit Bauernhoftieren Wortschatz, Mundmotorik, Artikulation (z. B. Tier-
Haba gerusche, Tiere wecken drrr, Tiere duschen
sch, Tiere fnen fff, Tiere fttern schmatzen,
mmm, Lippen lecken); Satzbildung (z. B. Ich wecke.
Ich dusche.) fr den Zweitspracherwerb geeignet

44
Titel/Verlag Kurzbeschreibung
Pustekuchen Eine Kugel wird zu Geburtstagsleckereien
Haba gepustet.
Quak Mit dem Farbwrfel hpfen Frsche auf Blu- Wortschatz;
Haba men, Bltter oder ins Wasser.
Nanu, ich denk da liegt Gedchtnisspiel: Es muss erinnert werden,
der Schuh welche Bildkarte unter einer durch einen
Ravensburger Farbwrfel erwrfelten Holzscheibe liegt
Zoff auf dem Bauerhof Der Bauer hat viel zu tun, denn alle Tiere sind
Haba hungrig und mssen schnell versorgt werden.
Kuh und Co Enthlt 36 Spielkarten, darunter Kuh, Schwein,
Ravensburger Schaf, Huhn, Hund sowie 5 Wrfel mit den
genannten Tieren darauf. Man darf eine Karte
ziehen, auf der sich jeweils eine unterschied-
liche der oben genannten Tiere befindet, die
nun zu erwrfeln sind.
Na Logo ber ein Spielfeld ziehend knnen Abbil-
Trialogo dungen benannt und Trolli-Punkte gesam-
melt werden.
Verschiedene Kartenstze zur Lautbildung,
zum Wortschatz, zu Ttigkeiten, etc.
Pantomime Einen Begriff pantomimisch darstellen oder
Haba den Begriff umschreiben (nach Anleitung oder
mit Vernderungen)
Frechdachs Vor einer groen Reise mssen alle Kinder
Haba ihre Koffer packen (nach Anleitung oder mit
Vernderungen)
Der kleine Sprechdachs Geschichtentafeln werden Bildkarten zuge-
Huch ordnet. Nun heit es, eine kleine Geschichte
zu erfinden, in der die Abbildungen der Tafel
und das Tier oder der Gegenstand auf der
dazugelegten Karte eine Rolle spielen. Diese
Geschichten mssen gemerkt werden, um sie
spter nachzuerzhlen.
Sprachfrderbereiche (Schwerpunkte)
Verschiedene Tiere sind eingeladen und bringen
Geschenke mit.
Von ihnen ist zuerst immer nur ein Teil zu erkennen.
Die Kinder erraten. Auch die Geschenke, die sich in
zu ffnenden Paketen befinden, werden erraten.
Mundmotorik, Artikulation (z. B. verschiedene
Froschmuler nachahmen, bl festigen);
Satzbildung (z. B. Der Frosch hpft auf );
fr den Zweitspracherwerb geeignet
Wortschatz, Satzbildung
Wortschatz (z. B. Tiere, Futtersorten);
Mundmotorik, Artikulation (z. B. Mampf);
Satzbildung (z. B. Ich gehe zum Hasen. Der Hase
lebt Der Hase braucht );
besonders auch fr den Zweitspracherwerb
geeignet
Je nach Schwerpunkt: Lautbildung, Satzbildung,
Prpositione
Wortschatz (z. B. zu den Bereichen Haus und
Heim, Einkaufen, Tiere);
Mundmotorik, Artikulation (je nach Kartensatz);
Satzbildung (z. B. Ich habe ..., Das ist ...,
Ich bekomme ...);
besonders auch fr den Zweitspracherwerb
geeignet
Wortschatz;
Artikulation (nach Auswahl der Krtchen);
Satzbildung (z. B. Es ist rot, rund, , Das ist ein ,
Du machst )
Wortschatz;
Satzbildung (z. B. Ich nehme eine Hose mit. Ich
packe ein Hemd ein. Ich packe in den Koffer.)
Das Spiel animiert spielerisch zum kreativen
Umgang mit der Sprache;
Geschichtenerfinden, nacherzhlen, Wrter und
Bilder verbinden;
schult Wahrnehmung, Konzentration und
Gedchtnis
45
Titel/Verlag Kurzbeschreibung Sprachfrderbereiche (Schwerpunkte)

Verfhlt noch mal Kobolde haben alle Spielzeuge in ihren blauen Wortschatz, Wahrnehmung, Feinmotorik,
Haba Zauberbeuteln versteckt! Wer etwas Glck hat, Konzentration
Fingerspitzengefhl beweist, bekommt die
meisten Krtchen und gewinnt das Spiel.

Schloss Silbenstein Auf dem Weg zum Thron versperren viele Tore Artikulation, Reimen, phonologische Bewusstheit
Ravensburger den Weg. Sie werden von einem Zwerg, einem
Riesen oder einem Drachen bewacht. Kannst
du die Silbenrtsel der Wchter lsen? Sprich
das Zauberwort deutlich und klopfe dazu fr
jede Silbe an das Tor.

Da stimmt was nicht Spieglein, Spieglein an der Wand wer findet Wahrnehmung, Zuordnung
Haba die meisten Fehler im ganzen Land? Die Kinder
lauschen dem Mrchen, whrend sie suchen,
was auf den Bildern wohl nicht stimmt.

Papperlapapp 18 Holzfiguren in verschiedenen Farben Sprechen, Hren, Fhlen

Haba mssen ertastet und benannt, und mit der
zugehrigen CD das passende Gerusch dazu
erlauscht und nachgeahmt werden.

Auf und unter Kartenspiel als Mau-Mau zu Prpositionen Artikulation;

Lingoplay auf, unter, vor, hinter, Zaubersprche nach Belieben;
u. a. Kartenspiele dieser Fragestze: Hast du einen Kristall?...;
Reihe besonders auch fr den Zweitspracherwerb
geeignet

Funny Family Kartenspiel wie Mau-Mau: Verbflexion

Lingoplay Handlungen der Familienmitglieder

Ich schenke Dir Ich schenke dir etwas, das ist rund. Ein Kind Wortschatz (Adjektive);
Kallmeyer beschreibt eine bestimmte Eigenschaft des Artikel
Gegenstands, den es auf einer Bildkarte vor
sich sieht. Die anderen Kinder mssen raten,
welcher Gegenstand gemeint ist.

46
3.11 Sprachfrderung im Rahmen des Konzeptes
zur Frderung der phonologischen Bewusstheit
Lgenknig
Der Lgenknig besucht die Kinder. Er behauptet,
dass diese seine Lgen nicht aufdecken knnen. Da hat
er die Kinder aber unterschtzt. Er beginnt, ihnen seine
Lgengeschichten aufzutischen: Es ist Sommer. Alle
schwitzen, denn es ist sehr wei. Sofort bemerken die
Kinder den Fehler und rufen: Hei!. Der Lgenknig
versucht weiter sein Glck: Da wachsen viele Blumen
auf der Liese (Wiese). Wir spielen auf der Wiese mit
dem Fall (Ball). Davon bekommen wir Wurst (Durst).
Wir schenken uns Tee aus der Tanne (Kanne) ein. Der
See (Tee) schmeckt gut. Nun legen wir uns noch ein
Stck Brot auf den Keller (Teller). Aus dem See springt
pltzlich ein Tisch (Fisch) in die Luft. Das erinnert uns
daran, dass wir laden (baden) wollten. Wir springen alle
ins khle Fass (Nass). Das bringt Spa!
Die Kinder haben alle Lgen des Lgenknigs auf-
gedeckt. Nun hat er keine Lust mehr zu lgen und will
lieber mit ihnen frhstcken.
War das eine bung zur Sprachfrderung?
Ja! Es handelte sich hierbei um eine bung zur Fr-
derung der phonologischen Bewusstheit, die auf den
spteren Schriftspracherwerb vorbereitet, aber auch
die allgemeine Sprachfrderung untersttzt. Um diesen
Zusammenhang zu verdeutlichen, soll kurz auf die pho-
nologische Bewusstheit eingegangen werden.
Kurze Hintergrundinformationen
Wissenschaftliche Untersuchungen (u. a. Kspert u.
Schneider, Universitt Wrzburg 1999) haben ergeben,
dass eine frhzeitige Frderung der so genannten pho-
nologischen Bewusstheit bereits bei 5jhrigen Kindern
die Chancen fr ein problemloses Erlernen der Schrift-
sprache deutlich erhht. Phonologische Bewusstheit
gilt nachweislich als entscheidende Voraussetzung fr
einen erfolgreichen Schriftspracherwerb (Barth, 2001).
Sie kann verstanden werden als die Fhigkeit, Einsicht
in den lautlichen Aufbau unserer Sprache zu gewinnen.
Das Kind muss, um Lesen und Schreiben zu lernen, sich
den lautlichen und strukturellen Aspekten der Sprache
zuwenden. Dazu bentigen Kinder die Fhigkeit, aus
dem Lautstrom gesprochener Sprache einzelne laut-
liche Elemente zu unterscheiden und zu identifizieren.
(Barth, 2001)
Dieses stellt eine wesentliche Voraussetzung fr den
Leselernprozess dar. Denn hier kommt es darauf an,
Schriftsymbolen Laute zuzuordnen, die dann zu Wr-
tern zusammengesetzt werden. Diese Lesestrategie
der Graphem-Phonem-Zuordnung wird vor allem im
Grundschulalter benutzt, danach wird sie zunehmend
durch das ganzheitliche oder lexikalische Erfassen von
Wrtern ersetzt. (s. auch Blanz, Schneider, u. a.)
Voraussetzung fr das Erkennen der Lautstruktur ist die
Fhigkeit, grere Strukturen unserer Sprache wahr-
zunehmen. Marx und Skowronek unterscheiden hier
die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne
von der phonologischen Bewusstheit im weiteren
Sinne. Whrend sich die phonologische Bewusstheit
im engeren Sinne direkt auf die kleinsten Einheiten, die
Laute (Phoneme), bezieht, gehren zur phonologischen
Bewusstheit im weiteren Sinne Bereiche wie Lau-
schen Reimen Silben erkennen. Die phonologische
Bewusstheit im weiteren Sinne stellt die Voraussetzung
fr die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit im
engeren Sinne dar (Barth, 2001), die erst im letzten halb-
en Jahr vor der Einschulung gefrdert werden sollte.
Die Frderung der phonologischen Bewusstheit enthlt
bungen, die zum Hinhren, Heraushren, Unterschei-
den, Speichern, anregen. Diese bungen frdern intensiv
die auditive Wahrnehmung und Verarbeitung, was grund-
stzlich eine Sprachfrderung untersttzt. Die spezifi-
sche Wahrnehmung von Lauten, auch im Wortverbund,
untersttzt besonders den spteren Schriftspracher-
werb, der die Umsetzung der erworbenen Sprache in
die Schrift darstellt.
Wie sich in der Praxis, aber auch bereits in ersten Einzel-
studien zeigt, untersttzt die Frderung der phonolo-
gischen Bewusstheit mittelbar auch den Zweitsprach-
erwerb: Das Kind wird fr die auditive Wahrnehmung
allgemein, aber vor allem auch fr die bewusste Wahr-
nehmung der Zweitsprache geffnet. Die Silbenspiele
untersttzen besonders das Erfassen des Rhythmus der
Zweitsprache (betonte Silbe, unbetonte Silbe), der sich
nicht selten von der Familiensprache unterscheidet und
von daher fr den Zweitspracherwerb von Bedeutung
ist. Flchendeckende Untersuchungen zu dieser Thema-
tik stehen allerdings noch aus.
47

Die Frderung der phonologischen Bewusstheit wird
bereits seit 2001 in die Fortbildungsreihen fr Erziehe-
rinnen und Erzieher im Lande Schleswig-Holstein ein-
bezogen. In den Fortbildungen werden Hintergrundinfor-
mationen dargestellt, ein Kursus wird durchgearbeitet,
ein Elternabend gestaltet, Erfahrungen von Erziehe-
rinnen und Erziehern wiedergegeben. Zahlreiche Kitas
haben bereits Erfahrungen mit der Frderung gemacht.
Auf Wunsch vieler Erzieherinnen und
Erzieher wurde die Frderung der
phonologischen Bewusstheit in Form
eines Abenteuers mit der Figur Wuppi
als Gesamttext gestaltet. Die Verffent-
lichung wurde von einem Verlag ber-
nommen. (s. Literatur, Wuppi)
48
3.12 Sprachfrderung in der Kindertageseinrichtung
ein Beispiel aus der Praxis
Das folgende Beispiel hat einen realen Hintergrund,
wurde aber anonymisiert. Bewusst wurde ein Beispiel
mit deutlichem Handlungsbedarf ausgesucht, um viel-
fltige Anregungen zu geben. In Kitas werden die Erzie-
herinnen und Erzieher, auch Sprachheillehrkrfte etc. in
der Regel beim Vornamen genannt. Das wurde in der
Darstellung bernommen.
Viele Kindertageseinrichtungen in Schleswig-Holstein
beziehen bereits eine Sprachfrderung in ihre Arbeit ein,
was auch als ein Ergebnis der zahlreichen Fortbildungen
im Lande zu werten ist. Der Regelfall ist hierbei, dass
die Frderung im Alltag der Gruppe abluft.
Deshalb wurde ein Beispiel ausgewhlt, das mglichst
vielen Institutionen Anregungen geben soll. Bewusst
wurde auf die Darstellung von besonderen Manah-
men wie z. B. grundstzlich zweisprachige Erziehung
bei einem besonders hohen Anteil von Kindern mit
Migrationshintergrund in der Kita, etc. verzichtet. Um
ein breites inhaltliches Spektrum darzustellen, wurde
eine Kita-Gruppe herausgegriffen, die in verschiedenen
Bereichen Handlungsbedarf zeigt. Unabhngig davon,
welche Zusammensetzung in einer Gruppe gegeben ist,
knnen die Elemente der Sprachfrderung wie sie in
dieser Broschre beschrieben sind eingesetzt werden.
Die Gewichtung einzelner Bereiche muss allerdings auf
die jeweilige Gruppe zugeschnitten sein. Hierbei hilft die
Beobachtung der Kinder mit den Beobachtungsbgen
Sismik fr Kinder nichtdeutscher Erstsprache und
Seldak fr deutsch aufwachsende Kinder (s. Litera-
turliste).
Grundstzlich wurde wie im ganzen Heft deutlich wird
dem ganzheitlichen Ansatz der Kindertageseinrich-
tungen Rechnung getragen. Kinder sollen als Gesamt-
persnlichkeit gesehen werden! Der Schwerpunkt der
Frderung von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache ist
in den Fortbildungen zwar neu hinzugekommen, man
muss aber auch hier beachten, dass vielerorts bereits
Konzepte entwickelt und Verfahren erprobt wurden. Das
Beispiel verdeutlicht neben der systematischen Vorge-
hensweise von daher auch bereits bestehende Struktu-
ren. Als Grundlage ist hierbei der natrliche Erwerb der
Zweitsprache zu sehen.
Informationen zur Kindertageseinrichtung
des Praxisbeispieles
Die Kindertageseinrichtung, in der die Erzieherinnen
Sandra und Gaby arbeiten, befindet sich in einer Stadt
in einem Viertel mit vielen Familien mit Migrationshin-
tergrund. Deswegen stellt die interkulturelle Arbeit in
dieser Kita eine wichtige Aufgabe dar.
Die Kindertageseinrichtung besitzt ein Elterncafe, in
dem die Eltern sich morgens beim Bringen oder auch
mittags oder nachmittags beim Abholen der Kinder
treffen und austauschen knnen. Hier werden auch
Informationen zur sprachlichen Frderung der Familien-
sprache bis zum Eintritt in die Kita vermittelt, auf Infor-
mationsveranstaltungen u. . hingewiesen. Interkulturell
ausgerichtete Elternabende, Feste und weitere Veran-
staltungen sind Bestandteil des Konzeptes der Kita.
Seit Neuestem wird auch ein Deutschkursus fr El-
tern mit Migrationshintergrund angeboten. Die Nie-
derschwelligkeit dieser Manahme bewirkt, dass er
gut angenommen wird. Ferner hat eine Initiative im
Stadtviertel bewirkt, dass Kinder mit Migrationshinter-
grund frher in die Kita kommen. Das ist von beson-
derer Bedeutung, denn je frher ein Kind in die Kita
aufgenommen wird, desto grer sind die Chancen
auf einen natrlichen Zweitspracherwerb. Auch fr
deutsche Kinder mit Sprachstrungen oder fehlender
Sprachanregung stellt die frhzeitige Frderung in der
Kita und bei Sprachstrungen die frhzeitige Therapie
durch Fachkrfte eine wichtige Manahme dar. Dem-
nchst soll noch ein Ausleihsystem von Kinderbchern
und -spielen eingefhrt werden, das sich an alle Eltern
und Kinder richtet. In diesem Jahr soll in der Kita die
Sprachfrderung in den Gruppen intensiviert werden.
Mehrere Erzieherinnen haben eine entsprechende
Fortbildungsreihe besucht. Die Erzieherinnen Gaby und
Sandra gehren dazu. Sie betreuen in ihrer Gruppe 23
Kinder der Altersstufe drei bis sechs. Fr sechs Kinder
stellt Deutsch eine Zweitsprache dar. Die Altersspanne
der Kinder betrgt 3 bis 5 Jahre. Vier deutsche Kinder
sprechen offensichtlich nicht altersgem. Zwei wei-
tere Kinder haben wahrscheinlich keine Strung ihrer
Sprachentwicklung, uern sich aber kaum, wobei ihre
Sprache oft undeutlich ist. Der Rest der Kinder scheint
sprachlich unauffllig zu sein.
I. Beobachtung der einzelnen Kinder
Um die individuelle Ausgangsbasis der einzelnen Kinder
zu erfassen, wollen Sandra und Gaby diese in verschie-
denen Situationen im Gruppenalltag beobachten. Damit
sie die Beobachtungsergebnisse vergleichen und richtig
bewerten knnen, setzen Sandra und Gaby die nor-
mierten Beobachtungsverfahren Seldak (fr deutsch
aufwachsende Kinder) und Sismik (fr Kinder mit
Migrationshintergrund) ein. Diese Bgen knnen gut
im Alltag verwendet werden. Die Erzieherinnen haben
in der Fortbildung erlernt, wie die Beobachtungsbgen
eingesetzt und ausgewertet werden und was die Ergeb-
nisse bedeuten. Sie haben gelernt, das sich ergebende
Frderprofil umzusetzen und aus den Profilen der beob-
achteten Kinder ein Frderkonzept fr die Gruppe zu
erarbeiten. Der Austausch mit den Eltern gehrt nicht
nur im Rahmen von Sismik und Seldak zur Beobach-
tung der Kinder hinzu. Aus Kennenlern-Gesprchen,
durch Einzelgesprche, Elternabende etc. haben die
Erzieherinnen bezglich der einzelnen Kinder bereits
zahlreiche Hintergrundinformationen zum familiren
Umfeld, Sprachgewohnheiten in der Familie etc. gewin-
nen knnen. Diese Informationen werden in den Bgen
vermerkt und bei der Frderung bercksichtigt.
Durch mehrmaliges Ausfllen der Beobachtungsbgen
bis zum Schulalter ist auch eine Erfolgskontrolle fr
die Sprachfrderung gegeben. Gleichzeitig liefert diese
Form der Beobachtung eine fundierte Ausgangsbasis
fr den Austausch der Erzieherin mit der aufnehmenden
Grundschule. (Der Datenschutz muss beachtet werden!)

Sandra und Gaby wollen sich nun gemeinsam ein

Sprachfrderkonzept fr die ganze Gruppe berlegen,
wobei bestimmte Schwerpunkte bei einzelnen Kindern
beachtet werden sollen. Selbstverstndlich soll die
Frderung im Spiel, im normalen Gesprch und mit viel
Bewegung erfolgen.

Schauen wir uns an, wie sie hierbei vorgehen:

49
II. Zusammenfassung der Beobachtungsergebnisse
Es knnen an dieser Stelle nicht die Beobachtungen
aller Kinder im Einzelnen dargestellt werden. (Beispiele
finden sich auch in den Begleitheften zu Sismik bzw.
Seldak.) Beispiele sollen an dieser Stelle gengen.
Gaby und Sandra kennen die systematische Beobach-
tung aus der Fortbildung. Sie haben dort auch erfahren,
wie hilfreich es ist, sich hierbei untereinander auszutau-
schen. Whrend sich am Anfang noch Unsicherheiten
bezglich der Beurteilungen ergeben, werden sie von
Tag zu Tag immer sicherer. Als sie sich zusammenset-
zen, um die Ergebnisse ihrer Beobachtung zu begutach-
ten, sind sie erstaunt, wie viele Informationen sie hierbei
gewonnen haben. Hilfreich ist fr beide natrlich das
Wissen um eine altersgerechte Sprachentwicklung, das
sie in Aus- und Fortbildung erlangt haben.
Zuerst werten Sandra und Gaby die Beobachtungsb-
gen der Kinder mit Deutsch als Zweitsprache aus.
Sie haben sich auf jedem Bogen die Beobachtungen
markiert, die fr die folgende Frderung besonders
wichtig sein knnen.
Ein Beispiel: Kadir, ein vierjhriger trkischer Junge
hier eine kurze Zusammenfassung in Stichworten: Kei-
ne Kontakte zu anderen Kindern (weder deutsch noch
trkisch), er versteht offensichtlich einige deutsche
Begriffe, spricht aber von selbst kein Wort deutsch,
beteiligt sich an rhythmisch-musikalischen Bewegungs-
spielen versucht hierbei deutsche Begriffe zu ber-
nehmen, ebenso positiv reagiert er auf Einzelgesprche
(auf deutsch) mit einer der beiden Erzieherinnen, das
Vorlesen in der Gruppe liebt er geradezu, hrt dabei auf-
merksam zu und wiederholt von selbst immer wieder-
kehrende deutsche Begriffe, auch bei Fantasiewrtern
in Zaubersprchen o. . versucht er sich zu beteiligen,
er kann flieend trkisch, der Vater ebenfalls, die Mutter
nicht. Bei zwei dreieinhalb-jhrigen trkischen Kindern,
bei denen sie Sismik noch nicht einsetzen knnen,
stellen die Erzieherinnen durch Beobachtungen im
Alltag fest, dass diese ber keine bzw. recht geringe
Deutschkenntnisse verfgen. Sie knnen aber beide
ihre Familiensprache flieend sprechen, was bereits
eine sehr gnstige Voraussetzung fr den Zweitsprach-
erwerb darstellt. Sie nehmen an der Sprachfrderung im
Alltag der Gruppe teil und werden im weiteren Verlauf
sowie es mglich ist ein Sprachfrderprofil auf der
Basis von Sismik erhalten und entsprechend gefrdert
werden. Drei der Kinder mit Migrationshintergrund ha-
ben nach den Ergebnissen in Sismik die Grundlagen der
Zweitsprache erfasst und bentigen kaum noch Frde-
50
rung. Ein Kind spricht bereits sehr gut Deutsch und be-
ntigt nur noch eine Stabilisierung. Dieses Kind kommt
aus einer trkischen Familie und bernimmt hufig die
Rolle der bersetzerin fr das kleine trkische Md-
chen Ayshe, das noch gar nicht deutsch spricht. Soweit
der kurze Auszug aus den Beobachtungen der Kinder
mit Deutsch als Zweitsprache. Wie erwhnt haben die
Erzieherinnen auch die Kinder deutscher Erstsprache
beobachtet, denn sie frdern alle Kinder ihrer Gruppe
in ihrer Entwicklung. Sandra und Gaby haben mittler-
weile auch den Umgang mit Seldak kennengelernt. Bei
den meisten deutschsprachigen Kindern, bei denen sie
Seldak durchfhren, zeigen sich altersgerechte Werte.
Aber bei drei Kindern zeigen sich Aufflligkeiten. Bei
einem dreijhrigen Kind konnte Seldak noch nicht
durchgefhrt werden, da dieses erst ab vier mglich
ist. Es spricht aber unverstndlich in einer Art Eigen-
sprache. Die Erzieherin und die anderen Kinder knnen
das kleine Mdchen nicht verstehen. Die Erzieherinnen
haben in der Fortbildung erfahren, dass bei deutlichen
Aufflligkeiten in der Sprachentwicklung sofort mit
Einverstndnis der Eltern eine Fachkraft eingeschaltet
werden soll, damit im Falle einer deutlichen Sprachst-
rung keine Zeit fr die sprachheilpdagogische oder
logopdische Manahme verloren geht. Denn ein Ziel
des Sprachfrdersystems im Lande ist es, deutliche
Sprachstrungen frhzeitig zu erfassen, bei Bedarf die
Frderung durch eine Fachkraft (z. B. Sprachheillehrkraft,
Logopdin etc.) durchfhren zu lassen und eine Reha-
bilitation des jeweiligen Kindes vor der Einschulung zu
erreichen. Die Sprachstrung soll die sptere Schullauf-
bahn des Kindes nicht mehr beeinflussen. Die Kinder-
tageseinrichtung von Sandra und Gaby wird von einer
Sprachheilpdagogin betreut, die in diesem Fall mit
Einverstndnis der Eltern und unter deren Einbezug
das kleine Mdchen sprachheilpdagogisch berprft.
Denn hier muss dringend abgeklrt werden, ob eine
behandlungsbedrftige Strung vorliegt, die so frh wie
mglich abgebaut werden sollte. Ist eine sprachheil-
pdagogische Frderung notwendig, erfolgt sie vor Ort
unter Einbezug von Eltern und Erzieherin. Die drei
weiteren Kinder, die bei der Beobachtung mit Seldak
auffallen, stellen die Erzieherinnen wiederum mit
Erlaubnis der Eltern der Sprachheillehrkraft vor.
III. Grundlagen der Sprachfrderung in der Gruppe

Grundstzliche berlegungen: Auf der Basis der

Frderprofile der Kinder haben Gaby und Sandra
sich ein Frderkonzept fr ihre Gruppe berlegt.
Sie einigen sich zuerst einmal darauf, grundstzlich
im Alltag auf sprachfrdernde Aspekte zu achten:
Sie werden den Raum sprachfrdernd gestalten
(s. o.)
Sie wollen gegenseitig darauf achten, dass sie
selbst ein sprachliches Vorbild darstellen (s.o.)
Sie wollen die sprachfrdernden Prinzipien
in ihren Gesprchen mit den Kindern beachten
(s.o.)
Sie wollen einen oder mehrere Elternabende
zum Thema Sprachfrderung durchfhren und
z. B. das husliche Vorlesen, einfache modellie- Im Rahmen von Bilderbuchbetrachtungen und Vorlesen
rende Prinzipien im Umgang mit dem Kind etc. beteiligen sich die meisten Kinder, wenn sprachliche
hervorheben. Impulse gegeben werden. Durch das Stimulieren und
Modellieren beim Aufgreifen der Antworten knnen
Sandra und Gaby die Sprache der Kinder individuell
weiter frdern. Beim Erzhlen und Weiterspinnen des
Die Situation Frhstck nutzen viele Kinder zum Spre- Inhaltes haben hier auch die sprachstarken Kinder die
chen. Das kleine Mdchen, das unverstndlich spricht, Mglichkeit sich zu produzieren.
schweigt hier. Die offensichtlich anregende Situation
des Frhstcks wollen Sandra und Gaby aber nutzen. Im Freispiel kmmert sich die fnfjhrige Marie als
Fast durchgehend zeigt sich bei allen Kindern, dass sie Patin um das kleine trkische Mdchen, das noch
sich lebhaft und gern an Bewegungs- und Singspielen kein Deutsch spricht. Da Marie sehr beliebt in der
beteiligen. In Verbindung mit dem Rhythmus und den Gruppe ist, kommen oft andere Kinder hinzu, die gern
Bewegungen bernehmen die Kinder mit Deutsch als mitspielen. Hier verliert Ayshe auch ihre Scheu und
Zweitsprache deutsche Begriffe und Stze. Auch das versucht immer mehr, auch mit den deutschen Kindern
kleine deutsche Mdchen, das unverstndlich spricht, zu sprechen. Es bereitet ihr Spa, dass die deutschen
bernimmt die Bewegungen und spricht erste richtige Kinder sie allmhlich verstehen.
Wrter. Zu beachten ist jedoch, dass dieses Kind primr
von der Sprachheilkraft sprachheilpdagogisch betreut Die Zuwendung im Einzelgesprch mgen alle Kinder.
wird. Die Kinder mit Deutsch als Zweitsprache versuchen hier
auch, Begriffe und kurze Stze zu bernehmen.
Zauberverse, die ja fr alle Kinder Fantasiewrter
darstellen, sprechen alle Kinder in Verbindung mit dem
Schwenken des Zauberstockes (auch der Finger reicht!)
mit.

51
IV. Gesamtfrderkonzept fr die ganze Gruppe Besondere Manahmen
im berblick: Das kleine Mdchen, das eine deutliche Sprachstrung
Damit das Gesamtfrderkonzept fr die Gruppe immer aufweist, wird von der rtlichen Sprachheilkraft unter
verfgbar ist, haben Sandra und Gaby es extra aufge- Einbezug der Mutter und im Austausch mit der Erziehe-
schrieben. Das Gesamtfrderkonzept fgt sich in den rin sprachheilpdagogisch gefrdert.
Alltag ein und soll in Abstnden nach erneuten Beob-
achtungen mit Sismik bzw. Seldak aktualisiert werden Die beiden Kinder mit den leichteren Sprachstrungen
(Sismik bzw. Seldak stellen hier eine Kontrolle dar, ob werden ebenfalls von der Fachkraft sprachheilpdago-
die eingesetzten Manahmen wirklich erfolgreich sind gisch gefrdert. Die Mutter untersttzt die Manahme
oder gendert werden mssen). mit bungen, die ihr von der Sprachheillehrkraft vorge-
fhrt werden.
Beispiele fr die einzelnen Manahmen:
l Gruppenraum sprachfrdernd gestalten Fr Kadir, der sich von allen Kindern fernhlt, wird genau
l besonders sprachfrdernde Bcher und Spiele wie bei der kleinen Ayshe, ein lteres Kind als Pate
zusammenstellen gewonnen. Dieser bezieht Kadir in Spielaktivitten ein
l mehrere Elternabende zum Thema Sprachfrderung und aktiviert auf Grund seiner Beliebtheit in der Gruppe
durchfhren und z. B. das husliche Vorlesen her- andere Kinder zum Austausch mit dem kleinen Jungen.
vorheben, Bcher und Spiele vorstellen sowie auf Zustzlich wird Sandra ihn hufiger in ein sprachfrdern-
zweisprachige Bcher hinweisen (insbesondere fr des Kleingruppenspiel innerhalb des Freispiels einbezie-
die Eltern der Kinder mit Migrationshintergrund) hen.
l Sprachliches Vorbild sein
l sprachfrdernde Prinzipien im sprachlichen Die Frdermanahmen bezglich der kleinen Ayshe
Umgang mit den Kindern beachten wurden schon dargestellt. Zustzlich wird Ayshe bei
l Folgende Aktivitten fr alle Kinder verstrken sprachfrdernden Spielen und stimulierenden bzw.
bzw. einfhren: modellierenden Gesprchssituationen mit der Erzieherin
musikalisch-rhythmische bungen in Verbindung wird Ayshe besonders einbezogen.
mit Bewegung
Einfhren eines Vorleserituals
Elemente von Sprachhandlungsgeschichten oder
von ganzen Geschichten hufig durchfhren
Einzelne Elemente derartiger Geschichten wie
z. B. die bungen zur Mundfunktion, knnen
beim Zhneputzen, Frhstck o. . einbezogen
werden
l Die Zauberverse finden berall ihren Platz
l Frhstck sprachfrdernd gestalten:
Eine Handpuppe isst gemeinsam mit den Kindern,
befragt sie, wie man einen Tisch deckt, was die
Kinder essen, was sie trinken,

52

Fazit
Sandra und Gaby schauen sich ihr Frderkonzept an.
Viele Manahmen gehren bereits jetzt zu ihrem pda-
gogischen Alltag. So haben sie sich bereits angewhnt,
im Gesprch mit den Kindern zu modellieren, Sing- und
Bewegungsspiele sind an der Tagesordnung. Spiele-
rische Mundfunktionsbungen, Zauberverse und andere
Reimspiele haben sie gleich nach Beginn der Fortbil-
dungsreihe bernommen.
So viel ist es gar nicht, was sie neu gestalten mssen.
Einige Dinge mssen verstrkt werden, die Sprachfr-
derung muss konsequent und kontinuierlich erfolgen,
die Eltern mssen strker einbezogen und der Raum ein
wenig verndert werden.
Vllig neu war die systematische Beobachtung der
Kinder, die ihnen aber vor allem auch gezielte Hinweise
gegeben hat, wie z. B. den Einbezug von Paten. Neu war
es fr sie auch, alle geplanten Manahmen in einem
Frderkonzept fr die Gruppe zusammenzufassen.
Ab Januar wollen die Erzieherinnen fr die knftigen
Schulanfnger noch das Programm Wuppis Aben-
teuer-Reise durch die phonologische Bewusstheit als
Vorbereitung fr den Schriftspracherwerb in der Schule
einfhren. Dann sind die Schulanfnger gut vorbereitet.
Mit dem Ergebnis sind beide Erzieherinnen sehr zufrie-
den: Denn alle Kinder werden durch die Sprachfrde-
rung, wie Sandra und Gaby sie fr die ganze Gruppe
berlegt haben, in ihrer Sprachentwicklung gefrdert.
Alle Kinder ob sprachgestrt, ob unsicher in der deut-
schen Sprache, ob aus Familien mit geringer Sprachan-
regung oder gar Kinder mit einer guten Sprachentwick-
lung, die ebenfalls in ihrer guten Entwicklung weiter
gefrdert werden wollen werden durch das Sprachfr-
derkonzept gefrdert.
Sie haben konkrete Prinzipien und Ziele. Die Ziele
werden sie sicherlich erreichen. Doch was ist das?
Was hren wir da aus dem Gruppenraum? Lautes
Lachen der Kinder? Kann das sein? Ja! Sandra und
Gaby machen es richtig! Spa am Sprechen ist die
fundamentale Voraussetzung fr die Frderung der
Sprache.
3.13 Sprachfrderung bei Kindern unter drei Jahren
Mittlerweile begegnen uns nicht nur in Krippen, sondern
auch in altersgemischten Gruppen Kinder unter drei
Jahren. Es stellen sich die Fragen Ist hier bereits eine
Sprachfrderung sinnvoll? Kann hier berhaupt eine
Sprachfrderung stattfinden? Wie kann sie erfolgen?
Grundstzlich muss von Anfang an eingebettet in die
Handlungen des Alltags wie z. B. waschen, wickeln,
fttern die Sprache des Kindes Beachtung finden.
Das Singen und das rhythmische Bewegen der Bein-
chen und rmchen, das Kniereiter und weitere moti-
vierende Aktivitten frdern zustzlich die Sprache des
Kindes im alltglichen Umgang. Die Erzieherin ist hier
noch strker als in der Altersstufe von 3 bis 6 als Ent-
wicklungsfrderin zu betrachten, wobei die eigene
Sprache wiederum von besonderer Bedeutung ist.
Ebenso gilt auch hier, dass die Anregung der Sprache
durch die Erzieherin eine besonders gute Sprachfrder-
manahme darstellt.
Sprache anregen in der Praxis mit Krippenkindern
heit:
l Kommunikation frdern (z. B. ist das Wickeln eine
wichtige Gelegenheit zur Kommunikation zwischen
Erzieherin und Kind)
l Sprechanlsse schaffen (hier haben die Kinder in
altersgemischten Gruppen viele Vorteile, weil sie in
den lteren Kindern Sprachvorbilder haben)
l Bilderbcher anschauen und darber sprechen
l Lieder, Fingerspiele, Verse singen und sprechen
l Wahrnehmung der Kinder frdern.
(s. Literatur: Kita heute S. 11)
53
4. Anhang
4.1 Informationstext zur Sprachentwicklung
Ein Kind kann nicht von heute auf morgen sprechen.
Viele Schritte sind notwendig, um aus dem ersten
Schrei unsere Sprache zu entwickeln. Viele Bausteine
werden bentigt, um ein stabiles Haus der Sprache zu
bauen. Das Fundament bilden wichtige Grundfhig-
keiten wie Hren, Sehen, Fhlen, Motorik, Schreien.
Diese werden im weiteren Verlauf der Entwicklung
immer mehr miteinander verflochten, so dass es dem
Kind z. B. mglich wird, einen gesehenen Gegenstand
zu ergreifen, in den Mund zu stecken und zufriedenes
Lallen von sich zu geben. Diesen Vorgang der Verknp-
fung nennt man sensorische Integration.
Um die Gesamtentwicklung der Sprache zu betrachten,
beobachten wir einmal den kleinen Nils von der Geburt
bis zum 6. Lebensjahr:
54
Nils lernt sprechen
Genau genommen beginnt die Sprachentwicklung
schon vor der Geburt. Frau W. ist schwanger. Sie freut
sich auf das Kind. Sie singt und summt vor sich hin und
spricht mit dem Ungeborenen. Ca. vom 5. Schwanger-
schaftsmonat an kann das Kind ihre Stimme im Mut-
terleib hren und sie nach der Geburt wiedererkennen.
Fr eine wichtige Voraussetzung der Sprache, nmlich
den sozialen Kontakt zu den Eltern, wird so bereits hier
der Grundstein gelegt. Bei der Ultraschalluntersuchung
erkennt Frau W., dass ihr Kind am Finger saugt. Wie
wir spter noch sehen werden, ist auch das Saugen ein
wichtiger Meilenstein auf dem Weg zur Entwicklung der
Sprache.
0 bis 3. Monat: Schrei- und Gurrphase
(zuerst undifferenzierte Schreie, dann je nach An-
lass differenziert, spter zustzlich Gurren hgrr)
Die Geburt des kleinen Nils ist nicht ganz leicht, aber als
es geschafft ist, und sein erster krftiger Schrei ertnt,
sind alle Strapazen vergessen. Das Neugeborene schreit
anfangs rein reflektorisch aufgrund uerer oder innerer
Reize. Nils Eltern reagieren darauf, indem sie beruhi-
gend auf ihn einreden, ihn auf den Arm nehmen und
sanft hin- und herschaukeln. Ganz allmhlich entwickelt
sich durch diese und hnliche Reaktionen eine erste
Kommunikation. So merkt das Kind z. B., dass es auf
seine Schreie hin etwas zu essen bekommen kann.
Dieses setzt das Kind dann immer wieder ein, wenn
es Hunger hat. Ungefhr von der dritten Lebenswoche
an kann es seine stimmlichen uerungen so diffe-
renzieren, dass die Mutter daran erkennen kann, ob
es Hunger hat, Schmerz empfindet, zufrieden ist, sich
freut oder einfach nur hochgenommen werden will. Der
kleine Nils wird gestillt. Der Krperkontakt zur Mutter,
die sich ihrerseits dem Kind zuwendet, es streichelt, es
in Saugpausen anspricht usw., vermittelt dem Kind viel-
fltige Wahrnehmungen und eine emotionale Sicherheit.
Er saugt krftig, kann gut schlucken und zeigt einen
ordentlichen Appetit. Das Saugen an der Brust krftigt
Zunge und Gesichtsmuskulatur, lsst Berhrungsemp-
findungen entstehen und trgt zur richtigen Entwicklung
des gesamten Mundraumes bei. Das Training scheint
sich positiv auszuwirken, denn Nils probiert ungefhr
von der 6. Lebenswoche an etwas Neues aus: Wenn er
zufrieden ist, gurrt er vor sich hin wie eine kleine Taube,
was seine Sprechmotorik weiter verbessert. Als er zwei
Monate alt ist, kann man seine Aufmerksamkeit durch
ein ungewohntes Gerusch erregen: er ist dann still und
lauscht. Diese Reaktion beruhigt die Eltern, denn sie
zeigt, dass ihr Kind hren kann.
 ca. 3. bis ca. 8. Monat: 1. Lallphase
(ba, ga, auch schon einmal Wiederholungen gaga)
Die Berhrungsempfindungen beim Saugen sind fr Nils
angenehm, und er erprobt seine Zunge auch unabhn-
gig hiervon. Es bringt ihm Spa, sie am Gaumen oder
an den Lippen zu fhlen. Auch die Lippen zu ffnen
und zu schlieen ist fr ihn schn. Zusammen mit der
Stimme ergeben sich hierbei die verschiedensten Sil-
ben (hufig ba, ga, gaga). Die Freude ber die Bewe-
gungen regt das Kind immer wieder zur Wiederholung
dieses Spieles an - nicht das Hren der eigenen Laute.
Auch taube oder schwerhrige Kinder lallen bis ca. zum
8. Monat. Durch das Lallen wird die Geschicklichkeit
der Sprechorgane als Vorbereitung fr das sptere Spre-
chen trainiert. Ca. vom 3. Lebensmonat an dreht Nils
seinen Kopf zur Mutter, wenn sie ihn ruft. Er kann jetzt
also Hren und Bewegen verknpfen. Mit ungefhr 6
Monaten kann er noch mehr: Nun kann er nach dem
Glckchen, das Frau W. ihm hinhlt, greifen und selbst
zum Klingen bringen. Das Kind ist jetzt also in der Lage,
mehrere Handlungen aus verschiedenen Sinnesberei-
chen miteinander zu verknpfen.
8. bis 12. Monat: 2. Lallphase
(bababa, gagaga/einsetzendes Sprachverstndnis)
Nils bildet immer lngere Silbenfolgen. Frau W. freut
sich ber seine Sprechlust und ahmt verstndlicher-
weise besonders gern Lautfolgen nach, die sich wie
bababa oder mamama anhren. Nils scheint ihr und
auch sich selbst zuzuhren. Er lsst sich immer wieder
zu diesen Lautfolgen anregen. Zu diesem Zeitpunkt ist
nicht mehr die Freude an der Bewegung Auslser fr
die Lallproduktion, sondern das Hren eigener, aber
auch fremder Lautuerungen bernimmt diese Auf-
gabe. Allmhlich versteht Nils auch einfache Wrter,
die seine Mutter ihm oft genannt hat. Einen roten Ball
mag er besonders: Wenn sie ihn fragt: Na, wo ist
der Ball? wendet er den Kopf und scheint danach zu
suchen. Bald lernt er auch, den Ball wieder abzugeben,
wenn er ihn bekommen hat. Seinen Namen kennt er
jetzt auch schon ganz genau. Sprechen kann er ihn noch
nicht, denn das Sprechvermgen wchst lngst nicht so
schnell wie das Sprachverstndnis.
ca. 12 Monate: Erste Wrter
(Mama, Papa, Kinderwrter wie Wau-wau, Balla)
Eines Tages wacht Nils auf und ruft: Mama! Nicht
zuletzt durch die Bekrftigung der Eltern hat sich aus
seinen Lallfolgen ein erstes Wort gebildet. Bald kom-
men Kinderwrter wie Wau-wau o. . hinzu. Er ver-
steht jetzt, wenn die Mutter ihn auffordert: Hol doch
einmal den Ball! Da er sich nach ausgiebiger Krabbel-
phase nun in den Stand hochziehen kann, sucht er ihn
sogar auf dem Tisch.
1 bis 1,5 Jahre: Einwortstze
(mit 1 Wort werden die verschiedensten Inhalte
ausgedrckt: Wau-wau Da ist ein Hund!
Wo ist der Hund?)
Nils sieht mit seiner Mutter aus dem Fenster. Ein Hund
luft ber die Strae. Wau-wau! ruft er. Das bedeutet
in diesem Fall Da ist ein Hund!. Nun ist der Hund ver-
schwunden. Nils sagt wieder: Wau-wau. Jetzt will er
damit aber ausdrcken: Wo ist der Hund? Diese Pha-
se, in der mit einem Wort die verschiedensten Inhalte
ausgedrckt werden, heit Einwortphase.
Da jetzt auch einfache Fragen verstanden werden,
knnen sich kleine Dialoge zwischen Nils (N) und seiner
Mutter (M) entwickeln:
M: Was mchtest Du denn haben?
N: Balla!
M: Ach, den Ball mchtest Du?
N: (bekrftigend) Haben!
Frau W. gibt Nils den Ball.
N: strahlt und ruft zufrieden Balla!
55
 1,5 bis 2 Jahre: 2-Wort und ungeformte Mehr-
Wort-Stze, erstes Fragealter
(Mama Arm! Papa Auto, da! Wau-wau heia?)
Nils beginnt, einzelne Wrter zu einem Satz zusam-
menzufgen: Mama Arm! Papa Auto, da! Wau-wau
heia. So hrt sich seine Sprache jetzt an. Er liebt es,
seine Umgebung zu erkunden und lernt durch Fragen
immer mehr: Ist das? Mama, hei? So oder so
hnlich lchert er seine Eltern mit immer neuen Fra-
gen. Diese geben ihm geduldig Auskunft, denn seine
Wissbegierde lsst ihn immer neue Begriffe bilden. Er
spricht jetzt schon fast 50 Wrter.
2 bis 2,5 Jahre: Mehr-Wort-Stze
(Ich nich mde Papa Auto fahrn!)
Nils Wortschatz hat sich ordentlich vergrert. Er
spricht von sich selbst in Ich-Form: Ich nich tinken.
Stellenweise benutzt er bei Verben auch schon die
richtigen Personalendungen: Papa fahrt da! Er setzt
Fragewrter wie z. B. Wo? richtig ein. Er kann jetzt
schon viele Laute sprechen, aber Verbindungen am An-
fang eines Wortes fallen ihm noch sehr schwer (z. B. bl).
Wenn seine Eltern etwas erzhlen, hrt er aufmerksam
zu, denn er versteht den grten Teil davon wenn es
nicht zu schwierige Sachverhalte sind.
56
2,5 bis 3 Jahre: Verbesserte Satzbildung, Beginn
des 2. Fragealters
(Is will nich slafen. Is hab son slaft. Ich pieln will!
Wo Papa is?)
Nils kann jetzt stellenweise schon richtige kleine Stze
bilden: Is will nich slafen! Diesen Satz sagt er gern
und oft. Denn er mchte lieber pieln (spielen). Ch und
sch spricht er noch nicht richtig, aber diese schwie-
rigen Laute muss er auch noch nicht knnen. So wird
z. B. das Sch in der Regel erst mit 4 Jahren gebildet.
Dafr spricht er das k schon richtig, das viele Kinder
zu diesem Zeitpunkt noch nicht knnen und dafr ein t
einsetzen (tomm statt komm). Schwierige Lautver-
bindungen am Anfang des Wortes fallen ihm allmhlich
auch immer leichter: Er kann jetzt z. B. das Wort Blu-
me sprechen. Er kennt auch immer mehr Wrter, und
seine vielen Warum-Fragen zeigen, dass er in das 2.
Fragealter kommt. Dieses setzt sich hufig auch noch
im 4. Lebensjahr fort oder beginnt erst dort.
 3 bis 4 Jahre: Vollzug des Spracherwerbs, ggfs.
Fortsetzung 2. Fragealter
(Ich hab mit Tim gepielt. Wir habn aus Lego ein
Haus gebaut mit grei Fenstern! Und, und, und,
dann hat Tim das Haus, das wir gebaut habn, run-
tergesmeit. Da ist seine Mama gekomm und hat
gesimpft!)
Nils berrascht seine Eltern jetzt schon mit lngeren
Stzen. Er erlebt sehr viel und mchte mglichst alles
auf einmal mit seiner noch nicht ganz fertigen Sprache
erzhlen (s. o.). Manchmal kann er das, was er sagen
mchte nicht so schnell ausdrcken. Whrend sein
Gehirn weiterarbeitet, um die richtigen Wrter zu finden,
wiederholt er den begonnenen Satzanfang, bis er wei,
was er sagen will: Ich, ich, ich hab dann. Frau W. wei
von ihrem Kinderarzt, dass dieses eine normale Erschei-
nung ist und beunruhigt sich deswegen nicht. Sie wartet
ruhig ab, bis Nils wei, was er sagen will. Sie hat auch
vom Arzt erfahren, dass sie die Aufmerksamkeit des
Kindes nicht auf die Unflssigkeiten lenken darf, etwa
durch uerungen wie Sag das noch einmal! oder
Sprich langsam! Deswegen ignoriert sie die Wieder-
holungen vllig und wendet auch den Blick nicht ab.
Nach 1/2 Jahr ist bei Nils diese Phase vorbei. Seine
Artikulation wird immer besser. Nur str, dr sowie
das sch kann er noch nicht richtig bilden. Beim s
streckt er die Zunge zwischen den Zhnen hervor. Das
nennt man Lispeln. Diese Fehlbildung tritt noch bei
50 % aller Schulanfnger entwicklungsbedingt auf und
stellt hier keine Strung dar.
4 bis 6 Jahre: Ausdifferenzierung der Sprache
(Wenn ich fertig bin, geh ich auf den Spielplatz.
Da will ich schaukeln. Das kann ich jetzt alleine.
Da muss keiner mehr helfen. Ich bin ja schon dro
gro, mein ich.)
An seinem 4. Geburtstag kann Nils pltzlich das Sch
sprechen. Alle freuen sich. Nils kann jetzt auch schon
Nebenstze bilden und beherrscht die Grammatik
berwiegend. Kleine Unsicherheiten drfen bis zur
Einschulung aber noch auftreten. Er versteht alles, was
Erwachsene sagen, nur mag er es nicht immer hren,
besonders dann nicht, wenn er sein Zimmer aufrumen
soll. Das mgen aber die meisten Kinder nicht. An sei-
nem sechsten Geburtstag bekommt Nils eine Schultte,
denn bald wird er eingeschult. Die Schulleiterin hat bei
der Anmeldung gesagt: Du kannst ja sprechen wie ein
Weltmeister! Frau W. hat in diesem Moment an das
kleine Baby gedacht, das am Anfang nur schreien konn-
te und hat gestaunt: Was ist es doch fr eine Leistung
fr so ein kleines Menschenkind, sprechen zu lernen!
57
4.2 berblick ber die Sprachentwicklung

Wurzeln der Sprachentwicklung: Hren, Sehen, Fhlen, Motorik, Schreien (Stimme), weiter von Wichtigkeit:
Hirnreifung und Umwelt

Alter Hren Sprachverstndnis Artikulation

03 bei lauten Geruschen Schreien, Gurren

Monate Schreckreaktionen; ab ca.
2. Monat: Lauschen, danach
auch Suchen mit den Augen

38 mit 3 Monaten wird der Fortsetzung Gurren; 1. Lallphase: ba,

Monate Kopf zur Schallquelle ga, z. T. auch schon Silbenwiederho-
gedreht lungen

8 12 hrt auf Gerusche und reagiert auf den eigenen Namen, erkennt 2. Lallphase: Lallmonologe, hufig mit
Monate versucht, sie nachzuahmen; hufig genannte Wrter wieder und begreift m, b, p, g, d
allmhlich immer differen- allmhlich deren Sinn
zierteres Hren

12 reagiert, wenn es aus 1 holt Dinge, wenn es dazu aufgefordert wird Beginn gezielter Lautbildung in ersten
Monate Meter Entfernung leise Wrtern: Papa, Mama, Wau-wau
angesprochen wird; ahmt
Melodien nach

1 1,5 Reifung der Hrbahnen in einfache Aufforderungen und Fragen werden vor allem die Laute m, b, p, d, z. T. auch
Jahre der Regel mit 1 Jahr abge- verstanden w (Wau-wau) werden in Verbindung mit
schlossen Vokalen gebildet

1,5 2 mit 1,5 ca. 25 Wrter neue Laute, z. B. f, t, d

Jahre

2 2,5 mit 2 ca. 250 Wrter k, g, ch, r kommen i. d. Regel; k und g

Jahre knnen aber auch erst spter gebildet
werden; ch wird des fteren durch ein
gelispeltes s ersetzt, Konsonantenver-
bindungen (z. B. bl, kl, ) bereiten noch
groe Schwierigkeiten

2,5 3 versteht in der Regel bis zu 500 Wrter; schwierige Anlautverbindungen

Jahre noch Schwierigkeiten beim Verstehen von (bl, pl, ) werden erlernt
Gegenstzen und feineren Unterschieden

34 mit 3 Jahren versteht das Kind in der Regel ein groer Teil unserer Laute und
Jahre alles, was man ihm sagt, denn es kennt jetzt Konsonantenverbindungen wird schon
ca. 1000 Wrter richtig gesprochen; k und g werden
des fteren erst mit 4 gelernt, das sch
muss auch noch nicht richtig ausge-
sprochen werden; das s wird sehr oft
gelispelt; schwierige Lautverbindungen
wie str, dr, knnen noch falsch gebil-
det werden

46 versteht fast alles; zur Einschulung ca. 2.500 in der Regel werden alle Laute und
Jahre Wrter Lautverbindungen beherrscht; das s
wird (Grohnfeldt) noch von einigen
Kindern gelispelt

58
Wortschatz
Mama, Papa, 2 10 Kinderwrter
mehr als 10 Kinderwrter
20 50 Wrter (Substantive, Verben,
einfache Adjektive)
benutzt ich, erste Fragewrter (wo ),
Wortschatz steigt stark an,
weitere Personalpronomen (du, er, wir,
), ab und zu schon Prpositionen (auf,
in, ), Farben
Wortschatz wchst weiterhin stark an;
das Kind kann schon den grten Teil von
dem, was es sagen mchte, ausdrcken,
aber: es kann eine entwicklungsbedingte
Sprechunflssigkeit auftreten! (Bitte
auf keinen Fall auf die Unflssigkeit
hinweisen!)
die Kinder knnen jetzt erzhlen, was sie
erlebt haben und eigene Gedanken
ausdrcken: die verschiedenen Zeiten
knnen hierbei ausgedrckt werden
Grammatik/Satzbildung
Einwortstze (mit einem Wort werden
die verschiedensten Sachverhalte aus-
gedrckt)
2 oder mehr Wrter werden unverbun-
den aneinandergereiht; 1. Fragealter
eigene Wortschpfungen treten auf Mehr-Wort-Stze; die Verben enthalten erste
Satzbildung weiter verbessert, Persona-
lendungen an Verben sowie die Reihen-
folge der Wrter im Satz stimmen immer
hufiger
einfache Stze werden richtig gebildet;
die Stze werden lnger und kompli- ein Haus gebaut mit drei Fenstern! Und, und,
zierter; z. T. werden auch schon Parti-
zipien gebildet (gelacht, );
das 2. Fragealter beginnt: Warum ?
auch komplexere Stze werden jetzt fast
immer richtig gebildet, kleine grammati-
kalische Unsicherheiten treten ab und zu
noch einmal auf
Beispiel
Gurren: Hgrrr, erre
hgrrr, ba, ga, gaga
babababa, gagagaga
Mama, Papa, Wau-wau, Balla,
Balla (Wo ist mein Ball? Da ist mein Ball )
Mama Arm!, Wau-wau pipi da!, Papa
heia?, Is das?
Endungen
Ich will nich slafn! Ich hab son slaft! Ich
pieln will!, Wo is Papa?
Ich hab mit Tim gepielt. Wir habn aus Lego
und dann hat Tim das Haus, das wir gebaut
habn, runtergesmeit!
Wenn ich fertig bin, geh ich auf den Spiel-
platz. Da will ich schaukeln. Frher konnte ich
das nicht.
59
5. Weiterfhrende Informationen

5.1 Literaturhinweise 5.2 Ansprechpartnerinnen/Ansprechpartner

l Barth, Karl-Heinz: Frherkennung von Lese-Recht- Bei allgemeinen Fragen zur Sprachfrderung in Kinder-
schreib-Schwierigkeiten und Mglichkeiten der tageseinrichtungen bzw. zu Fortbildungen wenden Sie
Prvention. In KiTa aktuell ND, Nr. 10, 2001 sich bitte an:
l Beauftragte der Bundesregierung fr Auslnderfragen l die Landeskoordinatorin fr Sprachheilpdagogik und
(Hrsg): Hallo, Hola, Ola. Sprachfrderung in Kinderta- Sprachfrderung im vorschulischen Bereich (auer
geseinrichtungen. Berlin 2000 SPRINT): Christiane Christiansen, Tel. 0 43 21/59 91,
l Christiansen, Christiane: bungskatalog zur Frde- Telefonsprechstunde: Do. 11.00 Uhr 12.00 Uhr, der
rung der phonologischen Bewusstheit. Kiel, 2002 Anschluss ist whrend der Schulferien nicht besetzt
l Christiansen, Christiane: Wuppis Abenteuer-Reise l Fragen zu den zustzlichen regionalen Fortbildungen:
durch die phonologische Bewusstheit. Finken, Ober- Dozentinnen/Dozenten in den Kreisen (s. Liste im
ursel 2005 Internet)
l DJI-Projekt (Hrsg): Kulturenvielfalt. Deutsches
Jugendinstitut e.V., Mnchen 2001
l Kspert, Petra/Schneider, Wolfgang: Hren, lauschen,
lernen. Vandenhoeck und Ruprecht, Gttingen 1999
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