CFN

Currculo Funcional Natural
Guia prtico para a educao na rea de autismo e

deficincia mental
deficincia mental
Maryse Suplino
Diferenas
Rio de Janeiro 2009

deficincia mental
3 Edio Revisada
Autora: Maryse Suplino
Capa: Um menino com autismo fazendo compras

(desenho de Maicon Ermerson Carvalho de Lima, 14
anos, do Centro Ann Sullivan do Brasil - Rio de Janeiro).
Rio de Janeiro - 2009

Presidncia da Repblica
Secretaria Especial dos Direitos Humanos - SEDH
Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia
- CORDE
Sistema Nacional de Informaes sobre Deficincia- SICORDE
Esplanada dos Ministrios, Bloco T, Anexo II, 2 andar, sala 200.

70064-900 - Braslia - DF
Fones: 0xx61- 429-3669 - 429-3432
Fax: 0xx61 - 225-8806 - 225-3307
E-mail: corde@sedh.gov.br
Home page : http://www.presidncia.gov.br/sedh/corde
Distribuio gratuita
Impresso no Brasil / Printed in Brazil
Copyright@ 2009 by Secretaria Especial dos Direitos Humanos
Tiragem: 2.000 exemplares
Convnio SEDH/CASB-RJ/n 49/2008

Autoria: Maryse Suplino, Psicloga, Criadora e Diretora do Centro Ann Sullivan
- Rio de Janeiro E-mail: marysesuplino@gmail.com
Capa, projeto grfico e diagramao: Diferenas
Impresso: Artes Grficas Kirios LTDA
Ficha Catalogrfica:
Suplino, Maryse
616.8588 Currculo Funcional Natural: Guia prtico para a educao na rea do
autismo e deficincia mental - 3 Edio (Revisada) Rio de Janeiro:
Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Coordenadoria Nacional para a
Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia; Rio de Janeiro: CASB-RJ,
2009. 132 p.: 15 x 21 cm. (Coleo de Estudos e Pesquisa na rea da
Deficincia; v. 11).
1. Autismo 2. Deficincia mental 3. Autismo; Currculo funcional, Brasil

4. Deficincia mental, Currculo Funcional Natural, Brasil 5. Educao
especial, Brasil 6. Autismo. I. Ttulo II. Srie.
CDD - 16.8588
Sumrio
PARTE I
- Apresentando a questo..... Pg. 14
CAPTULO 1
- Crianas com autismo na escola.................................... Pg. 15
CAPTULO 2
- Comportamentos Desadaptativos: autolesivos e
autoestimulatrio............................................................... Pg. 25
PARTE II
- Uma metodologia transformadora: Currculo Funcional
Natural............................................................. Pg. 45
CAPTULO 3
- Currculo Funcional Natural......................................... Pg. 46
PARTE III
- A APLICAO DO CURRCULO FUNCIONAL
NATURAL......................................................................... Pg. 72
CAPTULO 4
- Histrias do CASB-RJ.................................................... Pg. 73
CAPTULO 5
- Um estudo........................................................................ Pg . 86
CONSIDERAES FINAIS........................................... Pg. 117
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................ Pg. 118

Dedico este livro aos meus
companheiros do Centro Ann
Sullivan do Brasil RJ os quais tm,
ao longo desses dez anos, tecido no
real aquilo que era apenas um sonho.
Agradeo a Deus, em primeiro
lugar. O Arqueiro que lanou sua
flecha ao infinito.
Agradeo a todos os meus
amigos com deficincias e suas
famlias que me ensinam tanto a cada
dia.
Agradeo a CORDE pela
possibilidade de publicar a terceira
edio desse texto.
Agradeo a minha famlia e
todos os amigos, os quais se
multiplicam a cada dia aumentando
consideravelmente as reservas da
minha riqueza.
Educao Especial
Somos cientistas da cincia mais inexata:

Cincia Humana
Nossos procedimentos jamais sero matematicamente infalveis
Uma vez que nosso sujeito
mutvel
Nossas tcnicas para conhecer e atuar sobre o comportamento do

outro
Sero mais eficazes na medida em que nos conhecermos
E nos modificarmos como resposta transformadora
De um ser que busca aperfeioar-se
Nossos avanos sero medidos no apenas

Pelos grficos
Seno, tambm, pelas conversas verbais
E no verbais com nossos amigos
Os quais nos informaro se lhes est sendo
Gratificante aprender conosco
E nossas aes procedimentais devero ser

Mescladas com sorrisos, toques e olhares
Inerentes a todas as situaes onde pessoas
Se encontram para tecerem juntas
Uma nova realidade
Maryse Suplino
Apresentao
O livro Currculo Funcional Natural Guia Prtico para

Educao na rea de Autismo e Deficincia Mental de Maryse
Suplino vem iniciar o preenchimento de um dos vazios da literatura
tcnica para todos que almejam que as crianas e adultos
portadores de Transtornos de Desenvolvimento consigam atingir o
nvel de funcionalidade que suas capacidades permitam.
O contedo do livro esboa a real possibilidade que essas
pessoas tm de uma melhor insero em nosso mundo e sociedade
que o que era esperado delas h tempos atrs, quando a maioria das
mes e profissionais verbalizavam que o importante, o objetivo
possvel vislumbrado no horizonte do conhecimento da poca, era:
O que eu quero que meu filho seja feliz! Nada mais!. Hoje se
pode desejar mais, pois h caminhos trilhados pela clnica, assim
como a autora demonstra atravs de dados quantitativos desse
xito.
Minha expectativa tambm que esse livro retire o vu da
miopia tcnica dos profissionais que ainda insistem em ensinar a
essas pessoas informaes que no possuem nenhuma
funcionalidade em si mesmas, como colorir elefantes e saber que
jacars vivem na Amaznia! O que o livro mostra a importncia
da independncia, da higiene pessoal, a demonstrao funcional de
afeto e satisfao para as pessoas etc.
Para quem trabalha com seres humanos to complexos como os
portadores de Transtornos do Desenvolvimento, esse livro a
fresta da descoberta de conceitos que possibilitam um futuro de
melhor qualidade para todos, inclusive para os profissionais.
O aqui escrito por Maryse no uma mera propaganda de sua
pessoa, mas sim o que ela fala em suas palestras e o que demonstra
promover em sua prtica profissional da mesma forma simples e
doce que lhe peculiar.
A todos uma boa leitura!
Walter Camargos Jr.

Psiquiatra Infantil do Centro Geral de Pediatria / FHEMIG,
Diretoria da Associao Brasileira de Neurologia e Psiquiatria Infantil / MG,
Consultor Titular da Associao Brasileira de Autismo ABRA,
Organizador do livro Transtornos Invasivos do Desenvolvimento
Prefcio
Editar pela terceira vez esse livro representa para mim uma
grande alegria. Saber que h pessoas nas diferentes partes do
Brasil, as quais se comunicam comigo atravs de e-mails, sendo
contagiadas com essa idia me traz um grande prazer. O objetivo,
quando da publicao inicial desse texto, era alcanar as pessoas
com autismo e outras deficincias atravs de profissionais e
familiares. Sou continuamente informada acerca de profissionais e
pais, mais que especiais, que tomam esse texto por base e seguem
em busca da construo de uma Educao Especial mais inclusiva,
mais digna e mais exitosa.
So esses profissionais, familiares e amigos com deficincias,
muitos dos quais provavelmente nunca virei a conhecer
pessoalmente, que me impulsionam a pesquisar mais, estudar mais
e trabalhar para que possa contribuir de alguma forma no avano
desse processo chamado Educao Inclusiva.
A proposta do presente livro apresentar uma metodologia que se
destina ao ensino de pessoas com autismo podendo tambm ser
utilizada com pessoas que tenham outras deficincias, inclusive nos
casos onde o grau de severidade intenso.
Foram aqui focalizados aspectos bsicos acerca do autismo, bem
como diferentes pressupostos tericos que explicam a presena dos
comportamentos estereotipados, denominados auto-estimulatrios e
auto-agressivos. Elegi falar sobre tais comportamentos por serem eles
comumente associados aos quadros de transtornos invasivos do
desenvolvimento (TID) alm de estarem presentes em diferentes graus
de intensidade no repertrio de condutas de pessoas com autismo e
outras deficincias. Objetivei tambm apontar os variados tipos de
intervenes resultantes das diferentes explicaes tericas
apresentadas.
Apresento o Currculo Funcional Natural (LeBlanc, 1990), uma
vez que, j h alguns anos, venho utilizando essa metodologia no
Centro Ann Sullivan do Brasil- Rio de Janeiro, tendo obtido
resultados bastante significativos relativos aquisio de variadas
habilidades adaptativas e reduo de comportamentos inapropriados
por parte das pessoas portadoras de necessidades educativas especiais.
Trata-se de um trabalho pioneiro voltado a alunos com autismo ou que
apresentam retardo severo e problemas de condutas.
O termo funcional refere-se maneira como os objetivos
educacionais so escolhidos para o aluno, enfatizando-se que aquilo
que ele vai aprender tenha utilidade para sua vida no momento atual
ou a mdio prazo. O termo natural diz respeito aos procedimentos de
ensino utilizados, colocando-se em relevo fazer o ambiente de ensino
e os procedimentos o mais semelhantes possvel ao que pode ocorrer
no cotidiano.
Meu interesse por ensinar a pessoas com autismo surgiu h vrios
anos, quando iniciava meu trabalho como psicloga. Nas conversas
travadas com professores da Educao Especial, questes relativas ao
trabalho em sala de aula inquietavam-me. Ficava claro para mim que
um dos maiores entraves descritos por eles para ensinar aos seus
alunos com autismo estava justamente em no compreenderem e
muito menos saberem como lidar com os comportamentos que os
mesmos freqentemente apresentavam em sala. Mais tarde,
trabalhando diretamente com as famlias, ouvia os mesmos relatos de
impotncia frente s condutas manifestas pelas pessoas portadoras de
autismo.
Este livro uma adaptao da minha dissertao de mestrado
associada s diferentes situaes e experincias vividas trabalhando
com pessoas que tm autismo e portadoras de outras deficincias.
Pretendi, atravs dele, colaborar com profissionais e familiares dessas
pessoas interessados em saber um pouco mais sobre os
comportamentos apresentados por elas, bem como buscar melhores
estratgias para ensin-las.
Nessa terceira edio, revisei o texto que se mantinha o mesmo
nas duas edies anteriores. Na Parte I atualizei alguns dados
referentes ao autismo.
Na Parte III, foram inseridos casos de pessoas atendidas no Centro
Ann Sullivan do Rio de Janeiro na perspectiva de alguns dos eixos
centrais do CFN: Concentrao nas habilidades, Trato amigo, Trato
de acordo com a idade cronolgica, alm do estudo realizado durante
meu curso de mestrado.
Maryse Suplino
PARTE I
Apresentando a questo
15
Apresentando a Questo
CAPTULO 1
Crianas com autismo na escola
Receber crianas com autismo em escolas regulares, com o

objetivo de desenvolver um trabalho pedaggico, parecia, at
algum tempo atrs, uma tarefa impossvel. Seriam tais crianas
elegveis para a escola? Estaria a escola preparada para receb-las,
afastando-se das prticas utilizadas nas clnicas psicolgicas e
teraputicas em geral? Poderia a escola realizar seu papel
educativo?
A insero de crianas com autismo nas escolas, sobretudo da
rede pblica tem sido motivo de discusso ao longo de vrios anos,
a qual se confunde com a prpria histria da Educao Especial no
Brasil. A educao especificamente voltada para as pessoas
portadoras de necessidades educativas especiais foi iniciada
institucionalmente a partir da dcada de 70, com a criao do
CENESP e implantao de setores de Educao Especial nas
Secretarias Estaduais de Educao. A partir deste momento, as
necessidades do aluno especial passaram a ter lugar efetivo dentro
das discusses da Educao em geral (Ferreira e Nunes, 1997).
Inicialmente, os alunos com autismo encontravam-se includos
na nomenclatura utilizada para fazer referncia aos portadores de
deficincia. Foram chamados alunos especiais conforme definido
na Lei de Diretrizes e Bases 5.692 (1971) em seu nono artigo: Os
alunos que apresentarem deficincias fsicas ou mentais devero
receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas
pelos competentes Conselhos de Educao.
No documento denominado Fundamentos para elaborao do
currculo bsico das escolas pblicas do municpio do Rio de
Janeiro (1991), observa-se, pela primeira vez, uma citao
16
especfica a esta clientela: As escolas especiais atendem crianas

e jovens de 03 a 21 anos (...) alunos portadores de distrbios
psiquitricos associados ou no s deficincias neurolgicas
(p.109). Naquele momento histrico, os alunos com autismo eram
classificados para fins de insero escolar no grupo dos portadores
de distrbios psiquitricos.
Em meados da dcada de noventa, esses alunos passaram a

pertencer ao conjunto dos portadores de condutas tpicas,
nomenclatura criada pelo governo federal em 1994, assim definida:
(...) condutas tpicas de portadores de

sndromes, quadros psicolgicos,
neurolgicos ou psiquitricos que ocasionam
atrasos no desenvolvimento e prejuzos no
relacionamento social, em grau que requeira
atendimento educacional especializado
(BRASIL, 1994, pp 13-14).
Os critrios utilizados para classificar esses alunos e avaliar a

severidade de cada caso, de acordo com o MEC (2002), so o
quanto os padres comportamentais dos mesmos se distanciam
(para mais ou para menos) dos de outras pessoas de mesma idade e
sexo num determinado contexto, considerando-se a freqncia, a
intensidade e a durao de tais comportamentos.
De acordo com Fernandes (et. al, 2007):
(...) o que distingue alunos com quadro de

condutas tpicas daqueles com outras
necessidades educacionais especiais a
17
intensidade, freqncia, gravidade e

combinao de caractersticas que resultam
em conduta funcional significativamente
prejudicada. Trata-se de um conjunto de
comportamentos e no uma caracterstica
isolada (como, por exemplo, falta de audio
ou viso). Vale destacar, tambm, que a
terminologia conduta tpica um conceito
educacional e no um diagnstico clnico.
Isto significa que indivduos com diferentes
diagnsticos, (...) podem apresentar, em
situao escolar, quadro de condutas tpicas.
(p.156)
H pouco mais de uma dcada, estas crianas comearam a

serem consideradas elegveis para as escolas do Municpio do Rio
de Janeiro. Primeiramente em escolas especiais e, mais tarde,
inseridas em escolas regulares, agrupadas nas chamadas classes
especiais. H poucos anos, teve incio o processo de incluso de
tais alunos nas classes regulares.
Considerar crianas portadoras de autismo elegveis para a
escola considerar que so capazes de aprender, se
desenvolverem, relacionarem-se com os demais viver, enfim, o dia
a dia da escola. O desafio est para alm de mant-las nas salas de
aula: ele reside em mant-las com qualidade de trabalho realizado.
O processo de insero das chamadas crianas portadoras de
condutas tpicas (Multieducao, 1996), nas classes especiais das
escolas regulares, fez surgir uma srie de questes. Tais questes
so relativas s dificuldades encontradas pelos professores em lidar
com a freqente manifestao dos diversos tipos de
comportamentos estereotipados. Dentre as formas assumidas por
tais comportamentos, as condutas auto-estimulatrias e auto-
18
agressivas so, conforme o depoimento dos professores, as que

despertam maiores preocupaes. Freqentemente, os professores
vem-se diante de situaes com as quais no conseguem lidar.
comum observar-se um professor, mesmo aquele que j possui
alguma informao sobre o assunto, sem saber como proceder
quando um aluno insiste em bater com a cabea contra a parede,
negando-se a realizar qualquer tarefa. Outra situao freqente
encontrar-se uma criana puxando os prprios cabelos ou
pressionando a plpebra contra o globo ocular, parecendo estar
desligada de toda e qualquer estimulao do ambiente, enquanto o
professor tenta chamar-lhe a ateno para uma determinada
atividade.
A conduta externada por estas crianas, merece destaque no
que diz respeito sua introduo em sala de aula, uma vez que as
diferenas, especialmente as incomuns, inesperadas e bizarras,
sempre atraram a ateno das pessoas, despertando, por vezes,
temor e desconfiana (Omote, 1996 p. 65). Crianas que mordem
a si mesmas, batem com a cabea contra o cho, comem massa de
modelar, papel, lpis, plstico etc. tm sido motivo de preocupao
para as pessoas com as quais convivem, sejam familiares ou
professores. Conviver com tais diferenas e encontrar caminhos
para realizar um trabalho legtimo e eficaz constitui-se a meta a ser
alcanada por famlias e comunidades escolares.
O QUE AUTISMO?
Apesar de ter sido descrito na literatura h mais de sessenta

anos, o autismo continua desconhecido de grande parte da
populao brasileira. Mesmo os educadores que por vezes j
19
ouviram o termo ser citado, ignoram as discusses sobre sua

gnese e no esto familiarizados com as principais caractersticas
deste transtorno.
A pesquisa bibliogrfica (GAUDERER, 1993, ASSUMPO
JR, 2002; CAMPOS, 2002; FACION, 2002; SALLE,
SUKIENNIK, SALLE, ONFRIO, ZUCHI, 2002, entre outros)
indica que termo autismo foi utilizado pela primeira vez em 1943,
quando o psiquiatra Leo Kanner ao observar crianas internadas
numa instituio, percebeu que o comportamento de um grupo
delas diferenciava-se significativamente dos demais. Tais crianas
estavam sempre distanciadas das outras e pareciam manter uma
relao no funcional com os objetos, inclusive brinquedos. Por
exemplo, se brincassem com um carrinho, no faziam com que ele
deslizasse por um determinado espao, como faria a maioria das
crianas; preferiam vir-lo ao contrrio e ficar por muito tempo
girando suas rodas, ou batendo com ele no cho.
Em 1949 Kanner passou a classificar esta condio como uma
sndrome e referir-se mesma como Autismo Infantil Precoce.
Este quadro apresentaria como principais caractersticas a
dificuldade de contato com pessoas, desejo obsessivo de manter as
situaes sem alteraes, ligao especial com objetos, fisionomia
inteligente, alteraes na linguagem (de mutismo a fala sem
funo) que tem como conseqncia dificuldades no contato e na
comunicao interpessoal (SHWARTZIMAN e ASSUMPO,
1995).
importante ressaltar que estes distrbios esto
freqentemente associados a vrias outras condies. Os atrasos do
desenvolvimento so comuns nas reas de habilidades intelectuais,
e na maioria dos casos h uma associao deficincia mental. A
rea da linguagem est comprometida no que se refere ao
20
significado, alm do seu uso com fim comunicativo. Movimentos,

formas de alimentar-se e o sono tambm sofrem alteraes
(SHWARTZIMAN e ASSUMPO, 1995).
Quanto sua prevalncia, o autismo mais comum em
meninos que em meninas. A relao da ordem de 4:1 ou 5:1,
aproximadamente. A predominncia deste transtorno na populao
brasileira, como nos outros pases, encontra-se na proporo de
1:2000, aproximadamente (CAMARGOS, 2002; CAMPOS, 2002;
LEO E AGUIAR, 2002). O Brasil tem uma populao mdia de
185000000 de pessoas. De acordo com a proporo mencionada,
portanto, poder-se-ia considerar que, aproximadamente, 92500
pessoas no pas tm autismo.
Durante muitos anos o autismo foi considerado como sendo um
tipo de psicose. At o incio da dcada de 90 era comum ouvir-se
profissionais referindo-se a essas pessoas como psicticas e/ou
esquizofrnicas. Hoje, sabe-se que o autismo um transtorno
invasivo do desenvolvimento (TID), diagnstico totalmente
diferenciado de um quadro psictico. Os transtornos invasivos do
desenvolvimento, tambm conhecidos como distrbios abrangentes
do desenvolvimento incluem alm do autismo, outras condies
como a Sndrome de Rett e a Sndrome de Asperger. Estes
indivduos caracterizam-se, de acordo com Leo e Aguiar (2002),
por apresentarem dficits em diferentes reas do desenvolvimento
neuropsicomotor, incluindo perda na interao social e na
comunicao, alm de comportamentos e interesses incomuns.
O termo esquizofrenia, por sua vez, serve para designar uma
psicose endgena, que se caracteriza pela apresentao de sintomas
patolgicos especficos tais como, sonorizao do pensamento,
audio de vozes em forma de dilogo; alucinaes visuais,
olfativas, gustativas e cinestsicas (PAIM, 1987) e que, em geral,
21
ocasiona completa desorganizao da personalidade. A enfermidade

se desenvolve de modo progressivo ou por meio de surtos,
sobrevindo, habitualmente, na puberdade ou depois dela.
importante ressaltar que h tambm os casos de esquizofrenia
infantil. No entanto, enquanto os transtornos invasivos do
desenvolvimento so comumente identificados ainda na primeira
infncia, os casos de esquizofrenia infantil seriam detectados no
final da mesma. Segundo Camargos Jr (2002), a presena do delrio,
fundamental para o diagnstico de esquizofrenia, s pode ser
formalmente detectada aps os sete ou oito anos de idade.
Dentre os transtornos invasivos do desenvolvimento, vale tecer
alguns comentrios dois quadros que, embora sejam distintos da
sndrome do autismo apresentam caractersticas, por vezes, muito
semelhantes. So as sndromes de Asperger (bastante confundida
com o autismo) e de Rett.
As pessoas portadoras da sndrome de Asperger apresentam
atraso em determinadas reas do desenvolvimento, porm no tm
as caractersticas de um quadro de deficincia mental. O grau de
isolamento no to severo quanto o de uma criana tipicamente
autista, e seu desenvolvimento motor pode ser normal ou atrasado.
So geralmente desajeitados, apresentam dificuldades psicomotoras.
A sndrome de Asperger foi considerada como um autismo de
alto nvel dentro do espectro autstico proposto por Wing em 1988
(ASSUMPO JR, 2002), o que talvez tenha levado muitas pessoas
nas dcadas de 80 e 90 a classific-lo como autismo de alto
funcionamento. Atualmente, sabe-se se tratar de um diagnstico
diferenciado, conforme define o DSM IV (1996).
De acordo com (SCHWARTZMAN, 1993), esta sndrome a rea
de comunicao bastante comprometida, podendo, inclusive haver
atraso no incio da fala. As crianas falam de forma pedante,
22
utilizando palavras difceis e construes rebuscadas. Costumam

utilizar as frases de forma estereotipada e repetitiva. Fazem uso da
linguagem de forma de forma automtica e pouco espontnea. Por
vezes se tem a impresso de que estas crianas falam com sotaque
estrangeiro.
Este autor aponta outra caracterstica da sndrome de Asperger
que o fato de seus portadores apresentarem um campo limitado e
peculiar de interesses. Dedicam-se de forma muito envolvente a
um ou poucos assuntos sobre os quais demonstram um interesse e
curiosidade muito pronunciada. Geralmente no so temas usuais
em seu grupo etrio podendo abranger, entre outros, assuntos
como: lnguas mortas, meteorologia, tabelas numricas,
dinossauros, mquinas, geografia, etc.
A sndrome de Rett que, segundo Pereira (2002), na maioria das vezes origina-se no cromossomo x de
origem paterna, afeta somente meninas e causa progressivo comprometimento das funes motora e
intelectual, assim como distrbios de comportamento. Schwartzman (1993), aponta as seguintes
caractersticas: a menina nasce e se desenvolve normalmente at 6/18 meses, depois desse perodo o
desenvolvimento comea a ser afetado; perde o interesse por brincar e a coordenao voluntria das mos;
passa a apresentar movimentos manuais atpicos como bater palmas, entrelaamento de dedos e mos, torcer
as mos, lavar as mos, mo na boca constantemente; o crnio cresce lentamente; a coluna vertebral toma
forma de s apresenta perda gradativa da comunicao e sintomas autsticos.
At o presente, o autismo continua representando um desafio para estudiosos e pesquisadores; no h
consenso sobre quais seriam suas causas. Existem diferentes hipteses acerca de sua origem. Contudo, a
maioria dos pesquisadores aponta para indcios no campo biofsico, sugerindo que, provavelmente, o autismo
tem origem orgnica.
Embora, at algum tempo atrs, o autismo fosse considerado

um distrbio de cunho psicognico, estudos recentes tm cada vez
mais indicado a existncia de disfunes orgnicas nos sistemas
fisiolgicos desses indivduos. H atualmente um consenso sobre
as causas serem de ordem multifatorial (FACION, 2002,
23
CAMARGOS JR, 2002; CAMPOS, 2002; BARTHLELEMY,

FUENTES, VAN DER GAAG & VISCONTI, 2000) assim,
diferentes fatores esto associados ao surgimento do transtorno.
No campo das infeces congnitas, a rubola, algumas infeces virticas ps-natais tm sido
relacionadas com o autismo.
Pesquisas que tentam demonstrar a existncia de um substrato fisiolgico na gnese do autismo, tm
apontado alteraes nos circuitos do sistema lmbico, cerebelar, hipocampo, lobos temporal e frontal, em
pessoas autistas. Segundo Campos (2002), trabalhos experimentais vm indicando estreita relao entre
distrbios do tipo scio-emocionais e anormalidades das estruturas do lobo temporal.
Assumpo Jr (2002) ressalta que esto hoje descritos diferentes distrbios de ordem gentica que
parecem estar envolvidos no autismo, entretanto no houve possibilidade de estabelecimento das causas.
Leo e Aguiar (2002) mencionam estudos com gmeos que parecem indicar possveis causas genticas, uma
vez que no caso dos gmeos monozigticos a incidncia do autismo em ambos os membros do par muito
maior que nos casos de gmeos dizigticos. A variao apontada de 60 a 95% para os monozigticos e de 0
a 23% para os dizigticos.
Facion (2002) tambm aponta para os aspectos genticos como causadores do autismo. Assinala,
contudo, que h evidncias de que fatores como sexo do indivduo, quociente de inteligncia e sofrimento
fsico (traumatismo) pr e perinatais podem interferir nessa propenso gentica.
Carvalheira, Vergani e Brunoni (2004) apontam para a

possibilidade de existirem de trs a mais de dez genes relacionados
ao autismo. Segundo os autores, a primeira triagem de todo o
genoma para as regies cromossmicas envolvidas no autismo
clssico estabeleceu uma conexo com os seguintes cromossomos:
2, 4, 10, 13, 16, 19 e 22. De acordo com Estecio, Fett-Conte e Silva
(2000), a etiologia do autismo parece estar mais relacionada com
os cromossomos 7 e 15. Apesar dos estudos realizados nessa rea
do conhecimento, e dos achados clnicos, ainda no houve a
reunio satisfatria de evidncias conclusivas para a indicao
clara de uma causa.
24
Pessoas com autismo podem apresentar comportamentos bizarros como sons estranhos, gritos,
maneirismos com as mos, movimentos do corpo, alm de agresses dirigidas a si mesmas. Tais
comportamentos so denominados auto-estimulatrios e auto-agressivos, respectivamente.
Considerando que a manifestao dos comportamentos estereotipados por parte de uma pessoa que tem
autismo ou outra deficincia um dos aspectos que assume maior relevo no mbito social, representando um
entrave significativo para o estabelecimento de relaes entre a mesma e seu ambiente, uma vez que tais
comportamentos interferem em diferentes nveis dificultando trocas afetivas, comunicao e aprendizagem,
optei por aprofundar a discusso sobre os mesmos. Na prxima seo estaremos discutindo o que so
comportamentos autolesivos e auto-estimulatrios, a partir de explicaes tericas que explicitam seu
surgimento e apontam caminhos para o tratamento.
25
CAPTULO 2
Comportamentos Desadaptativos: autolesivos e
autoestimulatrio
Comportamentos Autolesivos
Os comportamentos denominados autolesivos, auto-agressivos

ou auto destrutivos, so aqueles que o indivduo dirige a si mesmo
tendo como resultado leses e danos fsicos que vo desde marcas
de dentes espalhadas pelo corpo, mutilaes, at fraturas de
membros ou crnio, que podem lev-lo morte. Tais
comportamentos trazem, no apenas danos fsicos para o indivduo
que os manifesta, como tambm prejuzo social, pois estas pessoas
ficam impedidas de participar de eventos sociais como brincadeiras
ou atividades escolares. A prpria ocorrncia desses
comportamentos funciona como repelente para as demais
pessoas, uma vez que doloroso assistir a tais episdios que
chegam, muitas vezes, at o sangramento.
Na literatura especializada (AZRIN, et al., 1982, BELFIORE
DATTILLIO, FRANK 1990, FACION 2002) observa-se que os
comportamentos autolesivos ou auto-agressivos tm sido relatados
sob diversas formas de manifestaes. Flavell (1982), refere-se a
cinco tipos de comportamentos autolesivos:
1- Bater-se (por ex. dar tapas na face, bater com a cabea nos
objetos);
2- Morder ou sugar vrias partes do corpo;
3- Beliscar, arranhar, pressionar ou puxar vrias partes do
corpo (por ex. pressionar o globo ocular, puxar o cabelo);
26
4- Vomitar repetidamente ou vomitar e reingerir comida

(ruminao).
5- Consumir substncias no comestveis (comer objetos,
cigarros, fezes).
Comportamentos Auto-estimulatrios
Os comportamentos auto-estimulatrios caracterizam-se
por movimentos repetitivos do corpo e de objetos. So
ritualsticos e estereotipados, entretanto, no causam danos
fsicos ao indivduo que os exibe. Podem, contudo, com o
tempo, tornarem-se autolesivos. Por exemplo, a presso
contnua da plpebra contra o globo ocular, pode resultar em
leso permanente da crnea.
Esses comportamentos, alm de serem apresentados por
pessoas portadoras de autismo, tambm so comuns em
indivduos diagnosticados como portadores de outros
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, embora sejam
mais freqentes em indivduos com autismo. Quando uma
pessoa portadora de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento,
exibe alguma forma de comportamento autoestimulatrio,
freqentemente rotulada como tendo caractersticas autsticas,
embora na maioria das vezes, no possam ser diagnosticadas
autistas.
Os comportamentos auto-estimulatrios podem incluir
qualquer um ou todos os sentidos. Edelson (1983) listou os
cinco sentidos e os principais exemplos de comportamentos
auto-estimulatrios:
viso: olhar fixamente para luzes, movimentar dos dedos
em frente aos olhos, agitar de mos;
27
audio: tapar os ouvidos, estalar os dedos, emitir sons

vocais;
tato: esfregar a pele com uma das mos ou com objeto;
paladar: colocar partes do corpo ou objetos na boca,
lambendo-os;
olfato: cheirar objetos, cheirar pessoas.
As diferentes explicaes tericas para o surgimento

dos comportamentos autolesivos e auto-estimulatrios
No existe conformidade entre os pesquisadores quanto aos

fatores que levariam ao surgimento dos comportamentos
autolesivos e auto-estimulatrios. Cada explicao deriva de um
conjunto de pressupostos sobre o comportamento humano. Alguns
modelos conceituais foram formulados ao longo do tempo para
explicar o aparecimento destes comportamentos, bem como
apontar formas de intervenes com o objetivo de reduzi-los ou
extingui-los. Seguem abaixo, alguns dos principais modelos
conceituais.
1- Modelo Biofsico
Na perspectiva deste modelo, os comportamentos

desadaptativos so compreendidos como manifestaes de alguma
desordem ou distrbio fsico subjacente. De acordo com esse
enfoque, a identificao da causa fsica de uma desordem contribui
para o seu tratamento, uma vez que conhecida a causa fsica do
problema iniciam-se aes no sentido de extermina-la. Esta idia,
28
segundo Wicks et al. (1984, in ROSEMBERG, 1992), reporta-se

ao pensamento de Hipcrates, segundo o qual a mentalidade seria
dependente de um crebro saudvel. Na Grcia antiga,
comportamentos desviantes eram vistos como resultado de um
crebro doente, sendo assim, teriam etiologias biofsicas
(BOOTZIN, 1980). Sustentadas por esta viso, as teorias de
substrato fisiolgico subdividem-se em problemas relacionados
leso cerebral, erros de transmisso gentica, disfunes
neurolgicas e anomalias bioqumicas.
Schwartzman (1995) observou discrepncias no tocante s
causas fsicas apontadas para o Autismo Infantil. O autor alerta que
preciso levar em conta o tipo de populao estudada, os critrios
utilizados para o diagnstico e a abrangncia e profundidade da
investigao realizada.
A hiptese que explica a presena de comportamentos auto-
agressivos em indivduos autistas, a partir de uma base fisiolgica,
sustenta que os problemas no desenvolvimento levaram s
alteraes na estrutura dos neurnios. Como conseqncia, haveria
uma perturbao nas transmisses qumicas, causando mudanas
neuronais ulteriores e alteraes no comportamento. (LEWIS et al.,
1987 in MEYER, 1987).
Pesquisas tm demonstrado alteraes nos circuitos do sistema
lmbico, cerebelar, hipocampo, lobos temporal e frontal, em
pessoas autistas. Segundo Camargo (2002), trabalhos
experimentais tm demonstrado estreita relao entre os distrbios
do tipo scio-emocionais e anormalidades das estruturas do lobo
temporal. A partir de estudos como este, os pesquisadores vm
tentando demonstrar a existncia de um substrato fisiolgico na
gnese do autismo.
A interveno medicamentosa tem sido amplamente difundida
29
nos casos de indivduos que apresentam principalmente

comportamentos auto-agressivos. Os agentes psicofarmacolgicos
utilizados para reduzir os comportamentos autolesivos incluem,
direta ou indiretamente, os neuroplticos, sedativos-hipnticos,
estimulantes, drogas antiansiedade, antidepressivos,
anticonvulsivos e anti-hipertensivos. As drogas mais
freqentemente prescritas, especificamente para os
comportamentos autolesivos, so os neurolpticos, com
Tioridazina (ROSENBERG et al., 1992). Nelson e Lovaas (1987,
in MEYER, 1987), no entanto, demonstraram como os resultados
de tratamentos farmacolgicos tm tido efeitos imprevisveis.
Rosenberg (1995) afirma que o Autismo Infantil tem uma
etiologia multifatorial, o que torna difcil a determinao de uma
teraputica medicamentosa especfica. De acordo com o autor, as
drogas neurolpticas tranqilizantes clorpromazina e tiridazina
foram as mais usadas na dcada de 60, e substitudas ao longo dos
anos por outros agentes menos sedativos como a trifluoperazina,
haloperidol, fenfluramina, etc. medicamentosa especfica. O autor
aponta que a farmacologia deve ser utilizada como coadjuvante
num programa inteiro de atendimento e no ser assumida como
nica estratgia de tratamento.
O agente mais novo utilizado em indivduos que apresentam
comportamentos agressivos um bloqueador beta-adrenrgico, o
nadolol. Ele usado na dosagem 20 a 40 mg/dia. Tambm tem sido
usado o carbonato de ltio, que tem reduzido significativamente a
agressividade.
Com relao aos comportamentos auto-estimulatrios, a
fenfluramina tem sido usada com xito (ROSENBERG, 1995).
Nos ltimos anos a risperidona tem sido bastante empregada. A
queixa mais freqente o alto custo de tal medicamento, o que
30
impede a maior parte das famlias fazerem uso do mesmo, quando

prescrito.
Quanto eficcia dos tratamentos farmacolgicos, os autores
consideram difcil apresentar concluses slidas relativas ao
alcance destes medicamentos para a reduo dos comportamentos
autolesivos. grande a variabilidade de respostas encontradas
entre os indivduos tratados com estas drogas. Segundo Rosemberg
et al. (1992), a possibilidade de realizao de uma rigorosa
validao cientfica sobre os benefcios da interveno
farmacolgica entre pessoas com comportamentos auto-agressivos
extremamente limitada.
2- Modelo Ecolgico
A teoria ecolgica focaliza-se nas interaes entre o indivduo

e seus diferentes grupos sociais. Conforme Cardoso Buckly (1997),
a pessoa vista como parte inseparvel de um sistema social
formado por ela e sua famlia, sua escola, sua vizinhana e sua
comunidade.
Essa autora descreve o ecossistema da pessoa a partir de um
conjunto de crculos concntricos, que partem da mesma e se
tornam cada vez mais amplos:
a) um microssistema composto pela famlia e

pessoas significativas, e todo o ambiente
fsico, social e emocional onde as interaes
ocorrem;
b) um sistema intermedirio, onde se
encontra as relaes menos freqentes, com
31
menos influncia direta na vida do aluno;

c) um macrossistema, onde encontramos
valores, cultura, histria, economia, poltica e
geografia da comunidade e do povo a que o
aluno pertence.
d) sistema abrangente, que se constitui das
filosofias, tendncias e influncias de
qualquer natureza que ultrapassam fronteiras
e fazem com que tomemos conscincia da
realidade de que todo o mundo e as
comunidades esto interligadas em relaes
recprocas. (p 21)
Os distrbios de comportamentos, consequentemente, a partir

desta perspectiva, no podem ser definidos ou atribudos a uma
nica causa. Ao serem analisadas as situaes nas quais tais
comportamentos ocorrem, os diferentes elementos que compem o
sistema no qual o aluno est inserido devero ser levados em conta.
Esta perspectiva utiliza o mximo de informaes dos
diferentes ecossistemas do indivduo para que, a partir destas se
implemente uma interveno. Por ter como pressuposto que o
indivduo faz parte de uma unidade, este modelo vai preocupar-se
em conhecer todo o contexto em que o mesmo est inserido.
Conforme Cardoso Buckly (1995), a ao educativa planejada
por e para atingir simultaneamente o aluno, a famlia, os amigos, a
escola e a comunidade. A partir desta afirmativa podemos inferir
que no tocante s estratgias resultantes deste modelo para atender
aos chamados comportamentos desadaptativos, todos estes
elementos do sistema devero ser levados em conta.
A literatura concernente s pesquisas baseadas no modelo
ecolgico, para tratamento de distrbios de comportamento
32
relativamente nova, tanto mais quando se trata de comportamentos

auto-estimulatrios e autolesivos. Tratamentos baseados nos
estmulos do ambiente tm assumido formas variadas
(ROSENBERG, 1992). Situaes e ambientes que esto
relacionados s baixas na freqncia dos comportamentos
autolesivos e auto-estimulatrios podem ser planejados de forma a
acontecer mais vezes no dia a dia do indivduo. Estmulos que
evocam os comportamentos auto-estimulatrios e/ou auto
destrutivos poderiam ser modificados para reduzir a manifestao
do comportamento indesejado. Neste caso, seria necessria uma
interveno no ambiente e no exclusivamente no indivduo, pois
se parte do pressuposto que o mesmo parte de um sistema
complexo e que seu comportamento est intimamente ligado quilo
que ocorre ao seu redor.
O Modelo Cognitivo-Comportamental
O modelo cognitivo-comportamental integra aspectos
cognitivos (relacionados ao pensamento e inteligncia) aos
procedimentos da abordagem comportamental (RANG, 1995).
Esta teoria postula que os distrbios psicolgicos so gerados pela
tendncia do ser humano em perceber seletivamente sua realidade;
ora de forma absoluta, ora de forma parcial (ELLIS, 1962, apud
CAMPOS, 1995).
A corrente cognitivo-comportamental tende a explicar o
processo de aprendizagem a partir do papel desempenhado pela
mediao verbal, que remonta aos estudos de Vigotsky (1962). a
partir desta convergncia, entre cognio e comportamento, que se
busca compreender os processos internos que afetam a conduta.
Deficincias na mediao verbal tm sido vistas como explicaes
para uma variedade de problemas acadmicos e comportamentais
33
(Rosemberg et al., 1992). A mediao verbal permite aos

indivduos bloquearem respostas impulsivas, serem capazes de
avaliar racionalmente o que iro fazer.
No que tange aos comportamentos no adaptativos, as tcnicas
de autocontrole, que integram o modelo cognitivo-comportamental
tm sido usadas para melhorar as habilidades sociais e diminuir a
freqncia de ocorrncias dos comportamentos estereotipados
(KOEGEL, KOEGEL, HURLEY & FREA, 1992).
Em se tratando de pessoas com autismo, a experincia tm
demonstrado que, em alguns casos, possvel a aplicao desse
modelo. Temos encontrado sadas para situaes que se
apresentam, atravs da utilizao da mediao verbal.
Conforme Vigotsky (apud LURIA & YODOVICH, 1987), a
fala externa (que mais tarde ser internalizada) pode, num
determinado momento, organizar a ao que vir em seguida.
Assim, temos utilizado com algumas crianas e jovens autistas uma
frase chave, quando a situao o requeira. Por exemplo, em casos
de grande ansiedade podemos dizer: Te controla, voc pode. O
aluno repete ..., te controla ou Vou me controlar, vou me
controlar e, pouco a pouco, vai baixando a ansiedade que se
expressava por movimentos contnuos, contraes da face, etc.
Em caso de situaes que geram ansiedade ou medo
relacionados ao desconhecimento da atividade que vir a seguir,
podemos dizer, por exemplo, No vai acontecer nada demais.
Quando chegarmos na barbearia, voc vai apenas cortar o
cabelo.Temos observado que, em casos similares, a mediao
verbal do professor como forma de organizar para o aluno as
situaes que o deixam ansioso tem trazido bons resultados,
reduzindo a manifestao de comportamentos desadaptativos.
34
O Modelo Psicodinmico
Sob ponto de vista psicodinmico, os distrbios de

comportamento surgiriam de falhas no desenvolvimento afetivo.
Faltariam componentes crticos na personalidade do sujeito, ou
estes teriam se desenvolvido inadequadamente, por conta de
experincias traumticas durante os estgios do desenvolvimento
(ROSEMBERG et al., 1992). O ponto central desta teoria a
compreenso de que o comportamento seria funo de vivncias
internas ou intrapsquicas e somente poderia ser compreendido
luz de tais eventos.
Partindo dessa perspectiva, Tustin (1984), utilizou o termo
autismo para designar:
(...) um estado de sensao dominado e

centrado no corpo que constitui a essncia do
eu (self), seria o estado em que a auto-
sensualidade mantm movimento, sendo a
ateno focalizada quase que exclusivamente
em ritmos e sensaes corporais (...) pessoas
e coisas raramente so vistas como
possuidoras de existncia separada (...) Em
resumo autismo o estado em que a
experincia no diferenciada ou objetivada
em qualquer extenso aprecivel. (p.14)
Assim, do ponto de vista psicanaltico, em termos gerais, o

autismo seria uma negao do mundo exterior no-eu, o qual
traria desconforto, confuso e ameaa por ser imprevisvel e
35
mutvel. Assim, a pessoa autista rejeitaria o mundo exterior na

busca de segurana que s poderia ser encontrada nesse estado de
afastamento do mundo ameaador. O tratamento de pessoas
autistas, bem como de seus comportamentos estereotipados,
consistiria em ajuda-las a restabelecer contato com o mundo
exterior e com seus objetos que, segundo Tustin (1984), so
experimentados como se fossem parte de seus corpos. O tratamento
ajudaria a suportar o fato de sua separao corprea do mundo
exterior (p.47) de modo a que possa construir seu prprio eu
(self).
No Brasil, durante muitos anos, explicou-se a origem do
autismo a partir desse ponto de vista. Era comum falar-se em
mes refrigeradores, crianas no amadas, etc. Muitas famlias
carregaram por anos a fio a culpa por terem gerado filhos com
autismo.
Conforme apontam Marques e Mello (2002), nas dcadas de 60
e 70 investia-se em terapias familiares para alcanar-se uma
melhora na relao entre pais e filhos com autismo.
Essa tendncia, no Brasil, somente comeou a ser modificada
no incio da dcada de noventa, embora ainda hoje existam
terapeutas que seguem explicando e tratando o autismo com base
na teoria psicanaltica.
Nas revises de literatura realizadas por Baumeister &
Rollings, (1976); Carr, (1977) e Azrin et. al., (1982), estes
pesquisadores afirmaram que vrias teorias psicodinmicas foram
desenvolvidas sustentando que o comportamento autolesivo uma
forma de aliviar a culpa, ou de liberar a agressividade bloqueada,
ou estabelecer limites do Ego
De acordo com Rosemberg (1992), a teoria psicodinmica tem
contribudo para o tratamento das desordens do comportamento por
36
providenciar alternativas atravs das quais podemos conhecer

nossas aes e emoes. Este conhecimento traria a possibilidade
de nos conhecermos melhor. Esta perspectiva prope que os
educadores devem encorajar a expresso da emoo na sala de
aula.
O tratamento de pessoas com autismo, consistiria em ajuda-las
a (re)estabelecer contato com o mundo exterior e com seus objetos
que, segundo Tustin (1984), so experimentados como se fossem
parte de seus corpos. O tratamento ajudaria a suportar o fato de
sua separao corprea do mundo exterior (p.47) de modo a que
possa construir seu prprio eu (self).
Segundo Rosemberg, entretanto, o modelo Psicodinmico tem
sido criticado por oferecer poucas estratgias para manejo de
comportamentos inapropriados na sala de aula e em outros
ambientes, uma vez que o tratamento baseado em discusso,
interpretao e resoluo no processo teraputico, que deve ser
conduzido no setting apropriado. Rosemberg aponta ainda a
aparente falta de evidncias cientficas que dem suporte a estas
hipteses intrapsquicas. O autor afirma que as informaes dos
estudos de caso so de limitado valor cientfico, porque no tm
referncia no mundo fsico e no podem ser observadas ou testadas
empiricamente.
Penso que o homem deve ser olhado segundo os diferentes
aspectos que o constituem. Deve ser visto como um todo. O
componente psquico no deve ser ignorado. Entretanto, quando se
trata de buscar caminhos para trabalhar com pessoas que tm
problemas graves de comportamento, se faz necessrio buscar
todas as possibilidades de interveno. Existem situaes relativas
ao dia a dia que implicam em questes prticas que, na maioria das
vezes no so contempladas prioritariamente em abordagens do
37
tipo psicodinmico. As famlias anseiam por aprender como lidar

com seus filhos. Logicamente, o contedo afetivo encontra-se
presente. Entretanto, os pais procuram, tambm, por sadas prticas
que os ajudem a conviver melhor com seus filhos em casa e na
comunidade.
As emoes de uma pessoa com autismo ou portadora de outro
tipo de deficincia devem ser levadas em considerao caso se
pretenda estabelecer qualquer tipo de trabalho com as mesmas,
bem como a rede de sentimentos e relaes estabelecida no
ambiente familiar e outros os quais freqente. Creio que, contudo,
no deveramos reduzir todos os acontecimentos e situaes
esfera afetiva. Como psicloga, as questes afetivas atravessam
naturalmente meu olhar. Como educadora, reconheo o valor do
afeto no processo ensino aprendizagem e estendo minha vista a
outras possibilidades metodolgicas.
H alguns anos, conheci um menino portador de autismo de
sete anos. A famlia e a professora disseram-me que ele no beijava
ningum. Seus pais estavam convictos de tratar-se de um bloqueio
emocional, inerente ao autismo (conforme haviam lido) que o
impedia de gostar das pessoas e levava-o a recusar-se a beij-las.
Perguntei se algum j havia ensinado a ele como beijar. Disseram-
me que no.
Por estar trabalhando naquela escola, eu tinha acesso duas
vezes por semana quele grupo. Comecei a aproximar-me do
menino e dizer coisas do tipo Ainda no tinha te visto hoje.
Deixe-me dar um beijo de bom dia! Beijava-o e ensinava-o como
fazer para beijar-me.
Naquela situao no estava apenas ensinando a habilidade
beijar (com os movimentos dos lbios, tocar a face do outro, etc.),
estava mostrando pra ele uma forma de demonstrar o que estava
38
sentindo (naquele caso, alegria em rev-lo). Estavam presentes os

aspectos educacionais e afetivos.
Depois de passadas algumas semanas, o menino passou a
beijar, no apenas a mim como tambm a professora e a me,
quando queria demonstrar carinho.
Um outro aluno com autismo de vinte e seis anos, que tem
retardo mental associado e limitaes verbais, at bem pouco
tempo no sabia utilizar a palavra contente, de modo a expressar
seus sentimentos, dentro de um contexto apropriado. Quando
estava feliz, demonstrava o fato gritando seu nome bem alto e
sorrindo (sempre agia assim depois de algum acontecimento que o
alegrasse).
Em todas as situaes felizes vivenciadas, ns traduzamos o
que ele estava expressando em palavras Voc est feliz! F est
muito contente com o que aconteceu. Depois de alguns meses,
tivemos um passeio durante o qual ele demonstrou estar apreciando
bastante. Na chegada, quando seu pai veio para encontra-lo na
porta da instituio, F olhou para ele, sorriu e disse: F est feliz.
A maior parte dos comportamentos que exibimos foi
aprendida. Nos foi ensinada de forma direta ou indireta. So
habilidades que, em sua maioria, nos inserem no grupo social.
Como exemplo podemos citar nosso modo de andar, sentar, falar,
vestir, etc. Estamos to acostumados a conviver com tais
comportamentos, receb-los e repassa-los (muitas vezes
involuntariamente) que, por vezes esquecemos que foram
aprendidos, naturalizando-os.
Penso que o aspecto afetivo deve ser sempre levado em conta,
ao trabalharmos em Educao Especial. Este fator, entretanto,
dever estar articulado com as demais perspectivas que atravessam
as aes humanas resultando em estratgias mais amplas com
39
poder de alcance mais global.
Modelo Comportamental
A perspectiva comportamental descreve o comportamento

como um padro aprendido de respostas (ROSENBERG et. al
1992). Os indivduos interagiriam com seus meio-ambientes e
entrariam em contato com contingncias reforadoras (que so os
acontecimentos que ocorrem aps a manifestao do
comportamento e satisfazem o sujeito de alguma forma, por
exemplo: chorar e ser colocado no colo aps o choro). Para corrigir
problemas associados ao comportamento, o terapeuta modificaria
as contingncias, de modo a que as mesmas perdessem o carter
reforador. Assim, os comportamentos desviantes seriam
enfraquecidos e comportamentos socialmente aceitos ou pr-
sociais seriam fortalecidos e/ou mantidos. Algumas vezes a
modificao das contingncias se d em trabalhos experimentais.
Contudo, os pais podem ser orientados de modo a modificar as
contingncias no ambiente familiar. A experincia tem
demonstrado que possvel.
Nesta perspectiva, os comportamentos autolesivos e auto-
estimulatrios so conceituados como comportamentos aprendidos,
mantidos por reforamento positivo ou negativo.
No caso de reforamento positivo, a pessoa manifestaria tais
comportamentos para receber estimulao sensorial e/ou ateno
do grupo como recompensa. Quando se trata de busca de
estimulao sensorial torna-se mais difcil a retirada destes
comportamentos uma vez que, conforme Lovaas (1987), os
reforadores perceptivos que deles advm so reforadores
40
poderosos j que o indivduo tem controle sobre eles, e estes no

so controlados por outros ou pelo meio.
Autores consideram que comportamentos-problema, como os
autolesivos, podem servir a mais de uma funo (IWATA,
VALLNER, & ZARCONE, 1990). Assim, um dado
comportamento auto-agressivo pode ser manifesto pelo indivduo
com a funo de, em uma determinada situao, mobilizar a
ateno do grupo social e ser igualmente exibido em outro contexto
para trazer ao indivduo nveis satisfatrios de estimulao
sensorial.
Um aluno que conheci, podia estar sozinho num determinado
ambiente entregue conduta de beliscar-se continuamente nos
braos, como se no percebesse o mundo ao seu redor. Nessa
situao, ele estava buscando estimulao sensorial. Outras vezes,
em sala de aula, ele usava o mesmo comportamento para que a
professora lhe dedicasse ateno, o que acabava acontecendo:
No faz assim, meu filho. Vai acabar se ferindo. Foi necessrio
intervir e orientar a professora de modo que encaminhasse o aluno
a uma tarefa mais adequada sem, no entanto, dar ateno conduta
inapropriada.
A afirmativa de que o comportamento auto-agressivo
aprendido e mantido por reforamento negativo, sustenta que tal
reforamento ocorre para que haja o trmino ou esquiva de um
estmulo aversivo. Ou seja, tal comportamento manifestado para
que a pessoa deixe de fazer algo que no deseja fazer. Como
exemplo, pode ser citada uma situao freqente na rotina dessas
crianas, em sala de aula: a professora solicita ao aluno que
execute uma determinada tarefa. O aluno resiste solicitao e,
diante da insistncia da professora, comea a bater com a cabea
contra a parede. O comportamento apresentado desorganiza o
41
ambiente de tal maneira, que resulta em no realizao da tarefa

pelo aluno. Cada vez que tal comportamento ocorre e o aluno deixa
de fazer a tarefa proposta, dizemos que seu comportamento (auto-
agredir-se) est sendo reforado negativamente.
Se uma criana aprendeu, por reforamento positivo ou
negativo, um padro determinado de respostas (comportamento
inadequado) que a satisfaz, na medida em que lhe traz conseqncias
reforadoras, torna-se difcil substituir as condutas externadas e
aprender um novo padro de comportamentos mais adequado. A
literatura e a prtica docente indicam que os comportamentos
estereotipados (autolesivos e auto-estimulatrios) afetam
diretamente a aprendizagem, tornando-a difcil. Por estarem
engajados nos comportamentos desadaptativos, os indivduos que
manifestam tais comportamentos tm a ateno e a concentrao
voltadas, quase que na totalidade, para estas condutas o que os
impede de estabelecer um nvel mnimo e necessrio de contato com
aquele que ensina e com o objeto de ensino.
Quando a freqncia de comportamentos estereotipados alta,
os comportamentos considerados alternativos ocorrem em baixa
freqncia. Lovaas (1987 apud MEYER, 1987), verificou que o
indivduo, quando se auto-estimula, quase no reage a estmulos
externos, ao que denominou Efeito de Bloqueio.
Familiares e profissionais estaro intensificando ou reduzindo a
freqncia dos comportamentos inadequados em pessoas
portadoras de deficincia, a partir do tipo de ateno que dirigirem
aos mesmos. Esse ponto deveras relevante, porque usualmente
pais e profissionais tendem a fixar a ateno nos comportamentos
inadequados e esto dessa forma ensinando s pessoas
portadoras de deficincia o que elas devem fazer para receber sua
ateno.
42
Em outras palavras, importante que o familiar ou profissional

indique que sua ateno ser dirigida somente aos comportamentos
mais adequados. Uma vez que a ateno algo muito importante
para qualquer ser humano, os filhos, alunos ou clientes,
descobriro que o melhor caminho para receb-la ser a emisso de
comportamentos apropriados.
O Modelo Comportamental utiliza procedimentos que lidam
com trs eventos diretamente relacionados ao comportamento do
sujeito e ao seu ambiente: antecedente (eventos que antecedem o
comportamento), resposta (o comportamento propriamente dito) e
conseqncia (eventos posteriores ao emisso do
comportamento). Seguem alguns dos procedimentos mais
utilizados para reduzir e/ou eliminar os comportamentos
inadequados:
Reforamento Diferencial de Comportamentos

Alternativos
Ao aplicar-se reforamento diferencial, refora-se

diferencialmente os comportamentos no agressivos. O
reforamento pode ser apresentado nos perodos de tempo nos
quais no ocorrem as auto-agresses ou manifestaes auto-
estimulatrias. Na aplicao desta tcnica, h o reforamento
diferencial do comportamento apropriado, incompatvel com o
comportamento autolesivo (FLAVELL, AZRIN et al., 1982 in
MEYER, 1987). Reforamento diferencial tambm aplicvel a
comportamentos auto-estimulatrios.
Exemplo: um aluno que costuma morder as mos est
trabalhando com um pincel, fazendo um carto de Natal. O
43
professor deve estar atento para reforar tal comportamento: Luis,

voc est pintando. Est segurando o pincel muito bem.
Continue trabalhando bem, para isso que servem as mos, etc.
Extino e time out de ateno social.

Esta forma de interveno baseia-se na retirada do indivduo da
situao onde ocorre o reforamento social positivo, de forma a
reduzir ou extinguir o comportamento. Estudos foram
desenvolvidos e demonstraram que a remoo completa de
conseqncias sociais, aps a ocorrncia de comportamentos
desadaptativos, reduziu ou eliminou sua manifestao (MEYER,
1987).
Ex. Um aluno est todo tempo levantando-se, subindo na
cadeira e voltando a sentar-se. A professora mantm sua ateno
centrada nos alunos que esto trabalhando adequadamente e deixa
tal fato evidente verbalmente: Maria, Joo e Augusto esto
trabalhando muito bem. Assim que eu gosto Mantm o rosto
voltado para os que esto bem comportados e algumas vezes toca-
os. O aluno que est apresentando o comportamento inadequado
percebe o que deve fazer para tambm ser alvo da ateno da
professora. No momento em que ele senta-se, a professora o
refora: Que bom Luis, voc est sentado. Vamos trabalhar!
Gostaria de pontuar que em situaes que envolvam
comportamentos auto-agressivos, a extino total do tipo fao de
conta que no estou vendo no seria recomendada, pela razo
lgica: so comportamentos que ferem a pessoa, algumas vezes de
forma grave. LeBlanc (1990) assevera que devemos ignorar o
comportamento, no a pessoa.
No trabalho dirio que realizamos, costumamos buscar
44
alternativas. Tivemos o caso de uma aluna de 31 anos que

apresentava a conduta de dar golpes fortssimos no cho e nas
paredes. Ela no andava, embora pudesse faz-lo com dificuldade.
Arrastava-se pelo piso, o que facilitava o acesso da cabea ao
mesmo, quando queria golpear-se. Um caminho que encontramos
foi estarmos atentos para quando a conduta tivesse incio,
posicionarmos nosso p ou perna, de modo que sua cabea no
alcanasse o piso ou a parede. Ao mesmo tempo, encenvamos
uma conversa com outro aluno ou especialista, mantendo nosso
olhar focado nessas pessoas, assim ela perceberia que nossa
ateno no estava em sua conduta. Utilizamos este procedimento
por um ms e, ao final desse perodo a conduta foi reduzida em
mais de 95%.
c) Redireo
Esta forma de interveno consiste no (re)direcionamento da

ateno da pessoa que est manifestando o comportamento
inapropriado a um outro comportamento ou tarefa mais adequados.
Se, por exemplo, um aluno est entregue conduta
autoestimulatria de sacudir as mos para olh-las, o professor
pode (sem referir-se ao comportamento com palavras) colocar em
suas mos um material com o qual ele tenha que executar uma
tarefa, incentivando-o a faz-la.
Foram aqui apresentadas diferentes estratgias de interveno

que tm como base diferentes pressupostos tericos. Passamos por
modelos que apontam, cada um da sua perspectiva, maneiras de
minimizar o problema e encontrar solues.
45
Atualmente, consenso que, apesar de, na maioria das vezes, o

tratamento da pessoa autista ou portadora de outro transtorno
invasivo do desenvolvimento requerer a combinao de diferentes
reas (interveno medicamentosa, tratamento fonoaudiolgico,
terapia ocupacional, fisioterapia, etc), a interveno educacional
tem papel decisivo na vida destas pessoas.
A segunda parte do livro apresentar o Currculo Funcional
Natural, modelo de interveno educacional que teve suas origens
no incio da dcada de setenta que se caracteriza por utilizar uma
proposta construda a partir da idia de que as habilidades a serem
ensinadas s pessoas portadoras de deficincia devem ser
funcionais (teis) e ensinadas atravs de procedimentos naturais,
abandonando-se das situaes mecnicas de ensino.
46
PARTE II
Uma metodologia transformadora:

47
Uma metodologia transformadora: Currculo Funcional Natural
CAPTULO 3
Em geral, quando pensamos em pessoas portadoras de algum

tipo de sndrome ou transtorno, trazemos conosco idias pr-
concebidas relacionadas s concepes e representaes que temos
do que venha a ser uma pessoa portadora de deficincia, as quais
delimitaro o tipo de relao que travaremos com tais pessoas. Em
se tratando de questes relacionadas educao destas pessoas,
usualmente, estabelecemos uma relao com os obstculos,
dificuldades e entraves que permeiam esse processo.
Costumo dizer que a vocao da Educao Especial o
desafio. Apontar as dificuldades inerentes ao ato de ensinar a uma
pessoa portadora de necessidades educativas especiais cair no
lugar-comum. Vejo nesta prtica educacional a oportunidade para
profissionais e familiares reavaliarem seus pontos de vista. Sarem
das concepes pr-concebidas de como tais pessoas aprendero ou
no aquilo que for ensinado. Penso tratar-se de um convite para
revermos as tcnicas, filosofias e procedimentos que vimos
utilizando.
Trabalhando com pessoas portadoras de deficincias,
principalmente com as que tm autismo, verificamos que nossa
tarefa primeira resume-se a dar-nos a oportunidade de
redescobrirmos o que seja ensinar.
O Currculo Funcional Natural uma proposta metodolgica
diferente da maioria que conhecemos. Em encontros, que tm CFN
como tema, comum pessoas fazerem indagaes do tipo: Isso
a funciona mesmo? Acontece? possvel fazer? A resposta para
essas questes afirmativa. necessria, porm, uma mudana de
perspectiva frente ao que se considera ensinar s pessoas
48
portadoras de deficincia. Mudana nas formas de pensar

cristalizadas que podem nos remeter a um modelo de educao
especial pr-concebido, onde muitas vezes a nfase est centrada
nas limitaes.
No afirmo que no se deva conhecer as caractersticas das
sndromes ou quadros neurolgicos. Sustento que os mesmos no
devem tomar relevo, no sentido da concentrao de nossa ateno
nos aspectos limitadores por eles trazidos. claro, que deveremos
estar atentos aos fatores que podem representar riscos para o
portador da sndrome ou para os demais. Deveramos, entretanto,
nos ater s possibilidades, alternativas, sadas criativas para que o
ensino possa ser efetivado com xito.
s vezes, em finais de palestras, pessoas dizem-me: - Isso eu
j fazia h dez anos atrs. Ns tambm levvamos os alunos pra
pegar nibus. Tambm fazamos comida em sala.de aula.
Todavia, Currculo Funcional Natural mais que aes isoladas.
um conjunto de instrues e informaes que renem no apenas
uma prtica a ser desenvolvida em sala de aula, como tambm uma
filosofia e um conjunto de procedimentos, conforme veremos a
seguir.
BREVE HISTRICO DO CURRCULO FUNCIONAL

NATURAL
No incio da dcada de setenta, um grupo de pesquisadores na

Universidade do Kansas discutiu e props um currculo que
pudesse ser utilizado para crianas normais na faixa etria de
quatro a cinco anos. Este currculo propunha desenvolver
49
habilidades que levassem as crianas a atuarem da melhor forma

possvel dentro do seu ambiente tornando-as mais independentes e
criativas.
Tal currculo deveria, alm de aumentar as respostas
adaptativas, diminuir os comportamentos que tornassem as
crianas menos integradas (por exemplo, birras constantes). Esse
currculo foi descrito para que as crianas aprendessem habilidades
que as ajudassem a adaptar-se o mais possvel, nos seus ambientes.
LeBlanc (1972) afirmou que um currculo assim desenhado poderia
ser considerado e denominado Currculo Funcional por
desenvolver habilidades funcionais (que tm funo, so teis)
para o indivduo em seu ambiente. Estava surgindo um currculo
que, apesar de naquele momento no ter sido desenhado para
crianas com necessidades educativas especiais, mais tarde seria
modificado e aplicado com esse fim.
Estes pesquisadores propuseram a incluso

de trs componentes necessrios para a
criao deste currculo:
1) estabelecimento de metas do
comportamento pertinentes ao
desenvolvimento da criana dentro do seu
ambiente (isto , decidindo que
comportamentos aumentar e quais diminuir
para o desenvolvimento timo da criana);
2) melhorar as condies e procedimentos de
ensino para favorecer o processo de
aprendizagem (decidir que tcnicas usar para
realizar mudanas de comportamento e
aprendizagem de novas habilidades);
3) avaliar constantemente da efetividade
destes procedimentos (mediante a avaliao
50
do comportamento durante o processo de

ensino).
(LeBlanc, 1990)
Na dcada de 80, a partir de uma parceria entre as doutoras

Liliana Mayo do Centro Ann Sullivan do Peru e Judith LeBlanc, a
proposta do Currculo Funcional foi levada para o Centro
localizado em Lima. A equipe do Centro modificou e adaptou o
currculo de modo a trabalhar com pessoas portadoras de autismo e
outros transtornos do desenvolvimento, experimentalmente.
Em 1990, a Dra. LeBlanc passou a usar a nomenclatura
Currculo Funcional Natural. Mais tarde, o chamou Currculo para
a vida.
O Currculo Funcional/Natural expressa em seu nome qual a
sua amplitude e a que se destina.
A palavra funcional se refere maneira como os objetivos
educacionais so escolhidos para o aluno enfatizando que aquilo
que ele vai aprender tenha utilidade para sua vida a curto ou a
mdio prazo. A palavra natural diz respeito aos procedimentos de
ensino, ambiente e materiais os quais devero ser o mais
semelhantes possvel aos que encontramos no mundo real.
(LeBLANC, 1992)
Os objetivos centrais da aplicao do Currculo
Funcional/Natural so, nas palavras de LeBlanc tornar o aluno
mais independente e produtivo e tambm mais aceito
socialmente.(1992).
comum encontrar-se pessoas portadoras de retardo severo ou
autismo que j alcanaram a idade adulta sem, no entanto, serem
51
capazes de realizar tarefas mnimas relacionadas a autocuidados ou

auto proteo, por exemplo. Os pais encontram-se em um impasse:
de um lado, temem por seus filhos, na medida em que no os
consideram capazes de executar nenhuma tarefa de maneira
independente, passando, ento, a tomar as iniciativas realizando
todas as coisas por eles. Tal concepo fica expressa em
declaraes como ...preciso sempre segur-lo na rua, porque ele
no compreende o perigo que os carros representam (sic) ou
No, ele no coloca gua no copo sozinho...ele derrama tudo...
(sic). De outro lado, sentem necessidade de ter filhos mais
independentes, que no representem um fardo para a famlia: Eu
gostaria que ele pelo menos fosse ao banheiro sozinho... (sic) ou
No vou viver para sempre, me preocupa o futuro de meu
filho...(sic).
A escola, por sua vez, encontra-se num impasse semelhante,
porque se por um lado procura encontrar tarefas que sejam
adequadas s idades de seus alunos, quando da elaborao dos
currculos, na maioria das vezes, centra-se em atividades
acadmicas, tarefas que, muitas vezes, esto completamente
distantes da realidade vivida pelos alunos e que, portanto, tornam
as aulas enfadonhas fazendo com que a freqncia de
comportamentos inadequados aumente.
De acordo com LeBlanc (1992), um currculo desenhado para
desenvolver ao mximo as potencialidades de uma pessoa
portadora de necessidades educativas especiais deveria ser um
conjunto dos objetivos a ensinar e procedimentos de como ensinar.
Todo currculo deveria responder a trs perguntas bsicas:

O Que Ensinar? Objetivos
52
Para Que Ensinar? Princpios Norteadores, Filosofia

Como Ensinar? Procedimentos
Tal currculo deveria ser tambm, funcional, natural, divertido

e proposto para ocasionar o menor nmero de erros possvel.
FUNCIONAL - no sentido de que as habilidades (objetivos)

que sero ensinadas tenham funo para a vida, que possam ser
utilizadas de imediato ou num futuro prximo. O aluno poder
utilizar as atividades aprendidas em sua prpria vida ou para
contribuir em sua famlia ou comunidade. Assim, no deveria
ensinar, despendendo energia do aluno para aprender coisas que
no tm significado para a sua vida.
Como determinar o que funcional? Depende de diferentes
fatores. Aquela habilidade que pode ser considerada funcional
numa determinada comunidade, poder no ser em outra. Portanto,
ao eleger-se os objetivos funcionais para ensinar, necessrio ter
em mente aquilo que a pessoa portadora de deficincia necessita
aprender para ser exitosa e aceitvel em seu meio, como qualquer
outra dessa mesma comunidade,
Um exemplo: Uma famlia de um jovem portador de autismo
de dezesseis anos, cujo pai estava sempre sendo transferido de um
ponto do pas a outro por questes de trabalho elegeu, junto com a
equipe de professores, como habilidade necessria para seu filho,
aprender a comportar-se em aeroportos e avies.
Para o jovem em questo, aprender a portar-se bem em
aeroportos e avies representava uma habilidade funcional. Para
outro jovem de dezesseis anos, de outra comunidade, que no
necessite tal habilidade de imediato ou a mdio prazo, ela no ser
53
funcional.
Em qualquer momento da vida, o jovem da segunda hiptese
poderia vir a necessitar aprender essa habilidade que, nesse
momento, passaria a ser funcional para ele.
Habilidades funcionais seriam, portanto, todas as habilidades
necessrias para viver a vida de uma forma exitosa. Incluem-se
neste conjunto desde as habilidades mais bsicas at as
acadmicas, como ler e escrever.
Habilidades como, por exemplo, identificar cores, a princpio
no nos parecem funcionais, uma vez que na vida dificilmente
vamos dizer Aquele pote azul tem acar. Diramos to
somente: Aquele pote tem acar. Uma habilidade como esta,
entretanto, pode tornar-se necessria vida do aluno, pode passar a
ter uma funo para ele. Se este aluno vai trabalhar numa loja de
roupas e passa a ter como tarefa organizar as roupas por cores ou
distribu-las aos departamentos, conforme as cores lhe sejam
solicitadas, nesse momento identificar cores passa a ser funcional
para esse aluno. hora de ensin-lo.
Um ponto importante que quando algo tem sentido para ns,
quando temos necessidade de aprend-lo para logo o colocarmos
em prtica, aprendemos com mais facilidade. No diferente para
nossos alunos. Quando falamos em habilidades que tenham
utilidade para a vida, pode-se fazer a equivocada interpretao de
que falamos to somente de atividades de vida diria (AVDs),
como tomar banho, fazer higiene aps o uso do vaso sanitrio,
escovar dentes, comer adequadamente, etc. Contudo, a proposta
trazida pelo Currculo Funcional Natural muito mais ampla.
Trata-se de toda e qualquer habilidade que uma pessoa necessitar
para ter xito na vida, estar melhor adaptada e ser mais aceitvel
em seu meio. Nesta perspectiva, as habilidades que comporo o
54
currculo so irrestritas.
Um dos alunos que chegou ao Centro com vinte e dois anos,
tinha retardo mental leve e era muito hbil para fazer muitas coisas.
Sabia ler e escrever, tinha total independncia para comer, assear-
se, vestir-se e podia locomover-se de nibus de um bairro a outro.
Sem dvida possua muitas habilidades. Ao avaliarmos este aluno,
verificamos no entanto, que suas habilidades sociais eram por
demais restritas. Ele sempre mantinha sua cabea abaixada, no
olhava para as pessoas que lhe falavam, no respondia as perguntas
feitas (embora pudesse falar). No cumprimentava, nem se
despedia das pessoas. Quando necessitava de algo, no pedia.
Ficava parado esperando que lhe perguntassem o que desejava
entre outros.
Se pensarmos nesse aluno com vista a torn-lo um trabalhador
e enumerarmos as diferentes habilidades necessrias a um
trabalhador em seu posto de servio, chegaremos a concluso de
que suas chances de conseguir e manter um trabalhado so
praticamente nulas.
Uma vez que objetivo do CFN tornar os alunos
independentes e produtivos, tendo como alvo inseri-los, um dia, no
mercado de trabalho, passaram a compor o currculo desse aluno
objetivos como: olhar para as pessoas que lhe falam; despedir-se;
pedir ajuda.
Este aluno havia passado dezesseis anos de sua vida em uma
escola.
Conforme afirma Judith LeBlanc, so inmeros os
conhecimentos que adquirimos nas escolas primrias e secundrias,
que de nada nos serviro para a vida.
Tive a oportunidade de ter em mos diferentes currculos de
55
escolas especiais. Encontrei habilidades do tipo: ser capaz de unir

um ponto ao outro num traado sobre folha em branco. Recebi
um relatrio sobre um aluno autista de treze anos que informava os
avanos que tivera na escola: Ele agora capaz de pintar o
crculo sem ultrapassar limites. Pode tambm assinalar qual o
prdio mais alto desenhado em papel.
Temos que ter em mente O QU vamos ensinar a nossos
alunos. A pergunta necessria : Ter alguma utilidade para sua
vida?
Se a resposta for negativa, melhor buscarmos outra habilidade
para ensinar.
NATURAL - est relacionado ao ato de ensinar. s situaes

de ensino, materiais selecionados e procedimentos utilizados, bem
como lgica na execuo das atividades.
O professor deveria encontrar oportunidades de ensino que
sejam naturais, evitando situaes artificiais.
Por exemplo, um aluno chega a escola s oito horas com seu
rosto lavado e dentes escovados. A professora, porm, tem em seu
planejamento que s oito e meia dever ensinar a escovar dentes e
assim procede.
Deveramos nos perguntar: Qual seria o momento mais natural
para ensin-lo a escovar os dentes? Logicamente aps o lanche.
Essa seria a situao natural. Ele ir vivenci-la muitas outras
vezes na vida e, por conseguinte, generalizar o que aprendeu pela
possibilidade de relacionar com uma situao real vivenciada.
Os materiais so parte importante dentro dessa lgica. Eles
devero ser os mesmos que usualmente as pessoas utilizam para a
mesma situao.
56
Nunca esquecerei uma professora que conheci certa vez. Ela

me mostrava o material que utilizava para ensinar seus alunos
especiais a darem lao no tnis. Ela tinha um tnis de
aproximadamente quarenta centmetros de largura todo feito de
isopor!
Conversamos e perguntei-lhe como havia ensinado a seus
filhos a dar lao no tnis. Respondeu-me que lhes ensinava quando
estavam preparando-se para irem a escola ou para passear. Nesse
momento, tinham o tnis nos ps. Havia, portanto, uma lgica,
alm do material utilizado ser natural, real.
Por que, ento ensinarmos as pessoas especiais de outra
maneira?
Buscar um enfoque natural para ensinar, significa procurar
caminhos mais naturais possveis para faz-lo. Podemos ensinar o
nome e contar, utilizando formas naturais de faz-lo.
Um exemplo: um grupo de alunos que est fazendo compras
num mercadinho. Um deles pode estar aprendendo a contar at 5,
outro pode estar aprendendo a calcular troco para 1 real por escrito.
Ao primeiro aluno pode ser solicitado que coloque 5 batatas no
saco. O outro, aps saber o valor da compra, poder calcular o
troco em papel e depois conferir com o valor recebido. Com esta
atividade estamos ensinando habilidades especficas para dois
alunos diferentes, num ambiente natural, propcio a tal
aprendizagem. Por ter significado, tal aprendizado tem melhor
assimilao que a utilizao de recursos mecnicos em sala de aula
para ensinar as mesmas habilidades.
Outro ponto importante a lgica da aula. As atividades da
aula devero seguir uma ordem lgica. Visitando salas de aula de
educao especial, pude observar algumas prticas que ajudaro a
ilustrar melhor esse aspecto.
57
Ex. (a) Em uma sala de aula, a professora recebeu sua aluna

autista de 10 anos de idade. Aps ter-lhe cumprimentado, a
professora inicia a primeira atividade do dia que se resume em
sentar-se frente a um espelho e olhar-se. Segundo a professora, tal
atividade tinha por objetivo que a aluna aprendesse a identificar-se.
A professora dizia Olha, M., ali est voc Esta a M.
A aluna resistia bastante. No queria sentar-se, nem se olhar no
espelho. Conversando com a professora, avaliando seu plano de
aula, discutimos se no haveria um momento melhor para trabalhar
com M. frente ao espelho, seguindo o espao, preparando o lanche
e depois servindo aos pequenos. Enquanto a festa acontece, comem
e bebem, porm se comportam como adultos. Dessa forma,
participam da festa como qualquer um de ns o faria.
O ltimo ponto se refere aos reforadores. Sempre buscaremos
utilizar reforadores naturais. A idia que os alunos tenham sua
aprendizagem reforada pelos mesmos reforadores que so
efetivos para a maioria das pessoas, uma vez que buscamos que seu
comportamento esteja o mais prximo possvel do comportamento
de qualquer pessoa.
No comum que uma criana receba um chocolate a cada
comportamento adequado que emite. Na maioria das vezes
dizemos: Muito bem, estou feliz com voc, s vezes somente
lhe sorrimos ou afagamos sua cabea. Procedemos de modo
semelhante com as pessoas especiais, porque se agirmos de outra
maneira, corremos o risco de torna-las mais diferentes do que so
na realidade.
Em algumas situaes, a comida ser a conseqncia natural da
tarefa. Por exemplo, quando os alunos preparam uma salada de
frutas e depois a comem. Esta uma situao natural, porque
qualquer pessoa quando tem fome e prepara seu sanduche,
58
brindada com a conseqncia natural que com-lo.

Alguns profissionais podero dizer que os reforadores
primrios, como a comida, so os mais poderosos para aumentar a
freqncia de uma conduta. A prtica, entretanto, nos tem
mostrado que o reforo social tambm um excelente mantedor de
boas condutas. Nossos alunos querem nossa ateno. Assim, um
sorriso, um afago ou Muito bem! Legal! Voc conseguiu!
funciona de maneira por demais efetiva.
DIVERTIDO - Segundo LeBlanc, o ato de aprender deveria ser

reforador em si mesmo. Aprender deveria ser um prazer. Nessa
medida, as aulas enfadonhas esto proibidas.
O aluno deve gostar de fazer a atividade proposta. Em outras
palavras, deve desejar estar envolvido. Deve querer aprender.
Se o aluno no est se divertindo como o que est fazendo, h
uma grande probabilidade de no querer permanecer no ambiente
de trabalho.
Como j foi dito, se a atividade divertida, mais fcil ao
aluno engajar-se nela. Assim, a probabilidade de manifestao de
condutas inadequadas torna-se muito menor.
A atividade deve ser igualmente divertida para o professor.
Com seu entusiasmo, ele ter maior possibilidade de envolver a
turma, alm de no se sentir, ele mesmo, enfadado.
Atravs de atividades divertidas, os alunos podero aprender
muitas habilidades e para o professor ser um prazer ensin-las.
Um bom exemplo uma atividade desenvolvida pelos
professores do CASB-RJ denominada Show do Brinquedo que
tem seu nome retirado do Show do Milho e como seu
59
homnimo, tambm se desenvolve atravs de perguntas e

respostas. Os alunos devem responder as perguntas que lhes so
feitas de forma verbal e no verbal.
O professor permanece atrs de uma mesa e convida algum
aluno que est no auditrio para vir at ele. Ao chegar, o aluno
responde a uma pergunta. Se acerta, acumula fichas que, ao final
do jogo, so contadas por eles e trocadas pela mesma quantidade
de brinquedos a que correspondam e podero levar ao recreio.
Esta uma atividade muito divertida, pois a professora tem sua
gravata e seu microfone improvisados e os alunos se sentem muito
importantes.
Nesta atividade pode-se trabalhar identificar-se - quando a
professora sorteia um nome e pergunta quem ...?; discriminar
do nome -quando a professora apresenta diferentes fichas e lhe
pergunta qual seu nome?; dar seus dados pessoas - quando
a professora pergunta qual seu endereo?, entre muitas outras
coisas. interessante ver como todos permanecem envolvidos na
atividade exibindo belos sorrisos, enquanto aprendem.
QUE OCASIONE O MENOR NMERO POSSVEL DE

ERROS - Muitos de nossos alunos vm de uma longa histria em
instituies de ensino. Ao longo de sua vida escolar no foram
poucas as situaes nas quais as tentativas de aprender resultaram
em frustraes. Em muito dos casos, os alunos e suas famlias
escutaram que os mesmos jamais iriam aprender.
Assim, a tarefa do professor dever ser facilitar o processo de
aprendizagem, antecipando possibilidades de erros, impedindo, na
medida do possvel, a ocorrncia dos mesmos. O professor dever
levar seus alunos a uma aprendizagem com poucos erros. Na medida
60
em que o aluno vai acertando, sente-se mais confiante para avanar.

Recordo-me de um aluno autista que conheci quando j tinha 13
anos de idade. Sua famlia resumia suas limitaes com a seguinte
frase: Ele no sabe ao menos abrir uma bica Para eles era muito
difcil entender como uma pessoa poderia uma lgica natural.
Conclumos que, ao final da aula, quando M. tivesse que se
arrumar para voltar para casa, seria um bom momento. A a
professora poderia dizer-lhe da importncia de pentear-se para ir
rua e ao mesmo tempo chamar-lhe a ateno para que olhasse seu
prprio rosto enquanto arrumava seu cabelo.
Aprender a olhar o rosto e arruma-se diante do espelho, neste
contexto, provavelmente ajudaria M. a encontrar um sentido para a
atividade e diminuiria seus problemas de conduta frente a tal
tarefa.
Ex. b) Em outra sala de aula, a professora tinha em seu
planejamento trocar roupas. Duas vezes na semana esse
objetivo era trabalhado. No havia, entretanto, um critrio para
encaix-lo na seqncia das atividades. A aula acontecia entre oito
e onze da manh, s vezes a tarefa trocar de roupa acontecia no
comeo da aula, s vezes no meio da mesma e no tinha relao
com as atividades anteriores ou posteriores.
Em uma conversa com a professora, vimos que a turma tinha,
ao longo da semana, atividades de horta e pintura artesanal. Tais
tarefas nem sempre coincidiam com a troca de roupas.
Conclumos que seria mais lgico se a atividade trocar de
roupas viesse em seguida a uma atividade que fizesse com que as
roupas dos alunos sujassem.
Tambm poderia estar colocada antes do vamos para casa,
uma vez que comum que as pessoas troquem suas roupas quando
61
vo sair para outro ambiente e para isso caminharo ou tomaro

nibus.
Natural tambm diz respeito idade. Deveramos buscar
trabalhar com adultos utilizando materiais e situaes destinados a
adultos, e com crianas, materiais prprios para crianas. Assim
no apresentaramos aos adultos jogos infantis, nem os
colocaramos em situaes onde devam portar-se como crianas.
No Centro, todos ns vivenciamos uma situao que ilustra
esse ponto. No Dia das Crianas, os adultos participam das
festividades como qualquer adulto participaria: decorando ter
chegado aos trezes anos e no ter aprendido algo to simples como
abrir a bica.
Uma vez que amos trabalhar com esse jovem, fomos at sua
casa para conhecer seu ambiente. A casa tinha ao todo trs bicas e
cada bica possua seu prprio dispositivo para abrir e fechar os quais
eram diferentes entre si.
J que o jovem no havia ainda aprendido a escovar os dentes,
aproveitamos o ensino dessa tarefa para ensinar a sub-tarefa que era
um dos primeiros passos de escovar os dentes: abrir a bica. Dessa
maneira, iria aprender a abrir a bica dentro de uma tarefa que tinha
sentido para ele. Utilizamos a bica da pia do banheiro da escola, que
coincidia com a do banheiro de sua casa. Logo no incio do processo
de ensinar nos deparamos com um problema: aps o modelo que lhe
dvamos, ele colocava a mo na vlvula e movia a mo no sentido
do modelo dado, porm, embora possusse fora normal nas mos,
no imprimia fora suficiente para abrir. Era como uma carcia.
Como vinha de uma histria de tentativas fracassadas para aprender
essa tarefa, criamos, ento, estratgias para facilitar sua
aprendizagem. Passamos a deixar a bica o mais frouxa possvel,
porm, sem que pingasse. Quando ele fez o movimento, quase
62
imperceptvel, e a gua saiu, se alegrou. Demos a ele mais alguns

dias de bica frouxa pra que se tornasse confiante e depois fomos
pouco a pouco apertando a bica, at o ponto no qual todas as bicas
so fechadas.
Hoje, ele no somente abre a bica do banheiro como tambm as
outras da escola e de sua casa.
A idia da aprendizagem sem erros buscar facilitadores que
transformem a tarefa de aprender menos rdua para nosso aluno e
garanta seu xito no final do processo.
PRINCPIOS NORTEADORES
a) A Pessoa como centro
A filosofia que orienta todas as aes dos profissionais e

familiares envolvidos no trabalho do CFN tem como mxima o
respeito pessoa portadora de necessidades educativas especiais.
Entendemos que a pessoa com habilidades diferentes, conforme
nomeia Judith LeBlanc, deve ser tratada como qualquer outra pessoa
gostaria de ser. Esse trato chamado Trato de Pessoa ou Trato
Amigo. definido pela mxima: No devo fazer com os outros,
aquilo que no gostaria que fizessem a mim.
A compreenso de que uma pessoa com autismo, embora muitas
vezes no possa falar, tem desejos e sentimentos como qualquer
outro ser humano fica explcita nos trechos do poema Sou uma
pessoa escrito por Judith LeBlanc em 1990.
63
Sou uma pessoa

Uma pessoa com sonhos
Uma pessoa com metas a realizar
Uma pessoa que quer triunfar no trabalho
escolhido
Uma pessoa que quer amar a outras e que
me amem
Uma pessoa que quer que os outros a
aceitem e sejam seus amigos
Uma pessoa que quer que outros o
valorizem por suas contribuies
Tratar a pessoa portadora de qualquer tipo de deficincia como

pessoa, se resume em olha-la para alm da deficincia. Ser capaz de
enxergar o ser humano que existe apesar das limitaes verbais,
motoras ou comportamentais.
b) Concentrao nas habilidades
Imagine a seguinte situao: voc est numa reunio em seu

local de trabalho ou na escola de seu filho. A pessoa que conduz a
reunio, aps dois minutos de fala, comea a saltar e coar diferentes
partes do corpo e ao mesmo tempo continua falando sobre o assunto
em pauta.
Qual seria sua reao? Voc manteria sua ateno no que est
sendo dito ou nos comportamentos inusitados que ela est emitindo?
Muito provavelmente, sua ateno se voltaria para os
64
comportamentos.
Quando falamos de concentrao nas habilidades, estamos
dizendo:
Concentre sua ao/ateno naquilo que a pessoa portadora de
deficincia pode fazer, naquilo que ela faz bem.
Que os comportamentos inapropriados passem a ser o fundo e as
habilidades passem a ser figura que detm a nossa ateno.
Quando nos concentramos nas habilidades nossa tarefa de
educar torna-se menos rdua, uma vez que nosso olhar est voltado
para as possibilidades.
c) Todos podem aprender
As maiores dificuldades no esto na aprendizagem, mas no

ensino. uma orao instigadora essa. Coloca em xeque
afirmativas como: As dificuldades dele so muitas. impossvel
ensin-lo, Ele no olha nem um minuto para coisa alguma. Como
pode aprender?
A proposta do CFN vem de encontro a questes como as
colocadas acima. Por propor uma perspectiva experimental, na
medida em que sugere a avaliao dos resultados e dos
procedimentos de ensino para que o professor tenha um termmetro
se a maneira como est ensinando est sendo efetiva ou se dever
buscar outra, sugere um deslocamento do ngulo de observao.
Retira-o do aluno e dirigi-o s tcnicas e procedimentos que vm
sendo utilizadas pelos professores e tcnicos.
As pessoas portadoras de deficincias podem aprender muitas
coisas, porm, o professor necessita analisar qual a melhor forma de
65
ensinar, quais os melhores procedimentos, os melhores materiais.
- Uma situao de ensino
Um aluno apresentava o comportamento de girar a cabea

para um lado e para o outro, aparentemente no prestava ateno
a coisa alguma. Observando com maior cuidado, percebamos
que seu olhar se fixava por alguns segundos na tarefa proposta.
Ele emitia sons ao mesmo tempo em que girava a cabea.
A professora continuava trabalhando com ele. Chamando-
lhe a ateno para o trabalho que estava sendo desenvolvido.
Elogiando-o por estar olhando, cada vez que ele direcionava o
olhar.
A tarefa tinha durao de 15 e ao longo desse tempo a
professora procedia sempre da mesma maneira. No se referia
em nenhum momento aos comportamentos inadequados.
O trabalho com essa criana seguiu um padro semelhante
nas diferentes atividades que eram propostas. A professora
concentrava-se em explorar os poucos segundos que ele era
capaz de dirigir sua ateno ao que quer que fosse, em lugar de
afirmar a impossibilidade de ensinar, baseada no baixo ndice de
ateno que a criana possua. Caso ela assim procedesse,
estaria ocorrendo uma inverso de valores, uma vez que estava
claro que a criana precisava aprender a dirigir sua ateno s
coisas. Isso era o que deveria ser ensinado, esperado.
O aluno cujo comportamento foi descrito anteriormente, ao
final de dois meses, era capaz de comear e terminar uma tarefa
com o tempo de permanncia da mesma e ateno que fossem
requeridos.
66
d) A participao da famlia no processo de

aprendizagem
A filosofia do CFN v a participao da famlia no processo

educacional da pessoa especial como pea fundamental para o
avano da mesma.
LeBlanc (1990) atribui famlia 70% do trabalho a ser
desenvolvido e 30% aos profissionais. uma questo simples se
pensarmos que a maior parte do tempo a pessoa especial esta
com a famlia. Mayo e LeBlanc (1990) consideram os pais os
melhores professores para seus filhos.
Muitas vezes as famlias explicitam um sentimento de
impotncia no que tange a educar seus filhos especiais.
Acreditamos que tal sentimento pode ser modificado atravs de
um trabalho onde haja real parceria e intercmbio de
informaes entre instituio (profissionais) e famlia. Que as
tcnicas e procedimentos utilizados para ensino possam ser
conhecidos e compartilhados pelos pais. importante que fique
claro, que no se trata de retirar dos pais sua identidade e
caractersticas inerentes ao seu papel para torn-los terapeutas
dos filhos. , antes, abrir as portas do desconhecido mundo das
terapias e orientar os pais quanto a procedimentos simples e
determinantes para a aprendizagem dos filhos. Procedimentos
que podero utilizar e ajudar a seus filhos no processo
educativo, alm de garantir a generalizao, uma vez que possa
dar oportunidades no ambiente familiar para que os filhos
continuem praticando o que aprenderem na instituio.
67
Um depoimento:
Eu M, me de M, autista que vem sendo trabalhado

pelo Currculo Funcional Natural no Centro Ann Sullivan do
Rio de Janeiro, vou partilhar com vocs os progressos que M
tem feito com este trabalho. Quero rapidamente dizer que ele,
antes de vir para c, estava com um comportamento nada
adequado principalmente pela sua idade.
Como progressos posso dizer que, agora, ele j escova seus
dentes sozinho, no pulando nenhuma etapa. Tendo-me sempre
no banheiro na hora da escovao como modelo para ele (...) se
organize mais em casa, no sentido de deixar a casa arrumada,
principalmente arrumando o que ele bagunou. (...) s vezes,
relutante, demora um pouco, mas eu insisto (...) Vou dando as
ordens e ele vai executando.(...) Estou sempre lhe dando
pequenas tarefas e pedindo sua colaborao em casa: pe as
bolsas de lixo na rua comigo, agora vou comear a mand-lo
sozinho j que s no porto, para que tenha a
responsabilidade de colocar o lixo na rua e voltar para dentro
de casa, no saindo correndo. (...) Estou trabalhando tambm o
andar na rua. Antes ele s andava comigo pela mo, pois eu
tinha medo que sasse correndo. Agora eu o coloco sempre para
dentro da calada, nunca dando para a rua e no deixo que me
pegue pela mo. Digo que ele pode andar sozinho e devagar do
meu lado.(...) Aprendi que ele pode fazer tudo; s mostrar-lhe
o caminho e deix-lo que veja que eu confio nele. Ele se
surpreende quando v que vai ter que fazer, que no vou ajud-
lo, pois j sabe e acaba fazendo o que eu peo.
Agora no passa o tempo todo correndo em casa como fazia
porque eu estou sempre que posso e s vezes at quando no
68
posso, dando-lhe tarefas. Digo quando no posso porque para

ns donas de casa difcil, com os afazeres domsticos. Mas
recompensa muito ver que meu filho pode executar coisas que
antes eu achava que no.
A experincia tem demonstrado que a participao das

famlias fator decisivo no desenvolvimento das pessoas
portadoras de deficincia.
Trata-se de encarar os familiares como parceiros numa
tarefa comum. Tal tarefa se d em dois aspectos:
a) Potencializando os pais, que, na grande maioria nos
chegam com um discurso de impotncia baseado do
desconhecimento acerca daquilo que pode ser feito por eles em
favor de seus filhos.
b) Redimensionando a postura profissional atravs do
afastamento do lugar do sabe-tudo o detentor de informaes
e segredos que no devem ser partilhados, para a abertura da
instituio (sala de aula, consultrio) para essas famlias de
modo a partilhar aquilo que trabalhado com seus filhos,
possibilitando-lhes a aplicao, em outros ambientes, de
procedimentos muitas vezes simples, mas eficazes que no
devem ser-lhes ocultados.
PROCEDIMENTOS: COMO ENSINAR?

Um currculo no deveria ser definido apenas por aquilo que
se deve ensinar. comum encontrar-se nas escolas especiais e,
inclusive nas regulares, listas de contedos a serem ensinados.
Algumas vezes, o que raro, encontraremos o mesmo, dividido
por alunos: Jos dever aprender isso, Luis, aquilo; Maria, isto.
69
Os profissionais, porm, se perguntam: Como ensinar?

O CFN est proposto como um conjunto de habilidades a
serem ensinadas e procedimentos de ensino a serem
implementados pelo professor.
A partir do texto Currculo para comportamentos
adequados e aquisio mxima de habilidades(LeBLANC,
1998), so apontados dos procedimentos bsicos para que ocorra
a aprendizagem:
1-O educador deve ensinar com

entusiasmo e motivao. Se o professor
est entusiasmado, motivado com a
atividade em curso, seus alunos com
certeza estaro. Por isso necessrio
criar-se atividades criativas e divertidas.
Um bom termmetro para medir o nvel
de entusiasmo e motivao dos alunos
a medida desses dois elementos presentes
no professor. Se o professor sente-se
enfadado com a aula, os alunos com
certeza sentem o mesmo.
2-O tom de voz e a linguagem usada com

o aluno devem ser o mais natural
possvel, sem gritos e tons muito altos. O
professor deveria falar com o aluno da
mesma maneira que fala com outras
pessoas. A compreenso que o aluno ter
acerca de uma instruo ou comentrio
70
no est relacionado ao volume da voz

do professor a menos que o aluno tenha
problemas auditivos. Uma boa estratgia
para facilitar a compreenso por parte
do aluno seria repetir a mesma instruo
com diferentes palavras.
3- As habilidades do aluno devem ser

mais enfatizadas que suas fraquezas. O
no deve ser pouco usado. Quando
enfatizamos os pontos fortes dos nossos
alunos, damos a eles a oportunidade de
mostrarem o melhor de si. Isso faz com
que a motivao aumente em ambas as
partes fazendo com que o professor tenha
mais entusiasmo em ensinar e o aluno
mais confiana par aprender as
habilidades que ainda no domina.
4- A ateno do aluno deve ser garantida
antes de ser dada uma ordem ou fazer
um pedido. importante certificar-se de
que o aluno est de fato atento quilo
que se pede ou ensina. Muitas vezes o
aluno comete erros que poderiam ser
evitados se ele estivesse realmente
olhando e/ou ouvindo aquilo que se
instruiu. So inmeros os casos de
professores e alunos frustrados diante de
uma seqncia de erros que poderia no
ter acontecido se o professor tivesse se
71
certificado acerca de ter ou no a

ateno do aluno.
5- As ordens dadas devem ser claras.

Muitos de ns teramos dificuldades para
reduzir uma instruo que no tenha
ficado muito clara.
Ao ensinar deveramos falar poucas
palavras e utilizar expresses que no
dem margem a um duplo entendimento.
6- As ordens dadas devem ser apenas

aquelas indispensveis.
7- As ordens no devem ser repetidas

mais de duas vezes. Deve-se propiciar
um espao de tempo entre uma ordem e a
sua repetio. Nossos alunos precisam
de tempo para processar uma
informao e o fato de ficarmos
repetindo seguidamente a mesma ordem
no significa garantia de acelerao do
seu cumprimento.
8- Deve ser dado um tempo suficiente

para a resposta do aluno. Muitas vezes, a
ansiedade do instrutor impede a
manifestao da resposta por parte do
72
aluno. Em lugar de aguardar, acaba-se

realizando aquilo que deveria ser o
aluno a fazer. importante esperar que
o aluno processe a informao recebida
e emita a resposta.
9- O educador deve manter-se calmo. A

calma mantida durante o perodo de
ensino, de fundamental importncia
para garantir ao aluno a tranqilidade
necessria para aprender. Um instrutor
estressado e ansioso gerar um aprendiz
estressado e ansioso, alm de uma
situao de ensino imprpria ao
aprendizado.
10- O educador deve brincar e interagir

como um amigo com seu aluno. Esta
atitude tornar o ambiente de ensino
muito mais relaxado e atraente, alm de
contribuir para o afastamento do enfado
durante a realizao das atividades.
11- Elogios devem ser descritivos,

quando necessrio. Quando um educador
elogia um aluno, deve ser muito
especfico com relao ao
comportamento que est elogiando. Isto
para assegurar que o aluno saiba
73
exatamente qual o comportamento

desejvel.
12- Ajudas fsicas devem ser evitadas, de

forma a dar ao aluno a oportunidade de
fazer sozinho. O objetivo que o aluno
possa trabalhar da forma mais
independente possvel.
13- Os interesses do aluno devem ser

aproveitados para ensino de novas
habilidades. Partir de assuntos e/ou
atividades que so do interesse do aluno,
uma das formas de aumentarmos seu
grau de concentrao e participao,
facilitando a aprendizagem de novas
habilidades.
Como mencionado anteriormente, um currculo funcional

natural composto de uma filosofia que norteie as prticas
educacionais, objetivos e procedimentos de ensino que facilitem a
apropriao, por parte do aluno, daquilo que ensinado. O
currculo tambm deve ser passvel de constante avaliao
possibilitando ao educador a anlise constante do processo de
ensino-aprendizagem de modo que possa perceber os avanos do
aluno como tambm os entraves que se apresentem. A avaliao
constante do processo de ensinar conduz o professor a julgar a
eficcia dos procedimentos que vinha utilizando os quais, talvez,
necessitem ser modificados
74
PARTE III
A APLICAO DO CURRCULO FUNCIONAL

NATURAL
75
A Aplicao do Currculo Funcional Natural
CAPTULO 4
Histrias do CASB-RJ
CONCENTRAO NAS HABILIDADES.
- Davi
A histria de Davi teve incio no ano dois mil. Sua me ouvira

falar a respeito do Centro e pensou que talvez fosse uma boa
oportunidade para dar incio a um tratamento. Davi tinha na poca
vinte e um anos. Era um rapaz com autismo e deficincia mental.
Podia falar, contudo utilizava a linguagem verbal usualmente, de
forma no funcional. Tinha ecolalia e s vezes gritava palavras sem
muito sentido.
Havia cerca de dez anos, no recebia nenhum tipo de
atendimento especializado, com exceo das visitas ocasionais que
um neurologista fazia a sua casa com a finalidade de observ-lo e
prescrever medicamentos. As idas do mdico casa se justificavam
pelo fato de que Davi nunca saa de casa, exceto para fazer uma
viagem at a casa de praia da famlia, ocasio na qual se fazia
necessria a realizao de um ritual no qual sua me desempenhava
papel central. Davi somente aceitava entrar no carro da famlia,
caso a me j estivesse no interior do mesmo. Assim, todas as
sadas eram marcadas pelo mesmo ritual: a me entrava primeiro
no carro do filho mais velho. Davi verificava sua presena no
interior do veiculo para, s ento entrar no automvel.
Davi circulava continuamente pelo interior da casa, entretanto seu
local predileto era o quarto onde permanecia na maior parte do dia
76
deitado num colchonete localizado no piso, balanando o corpo para a

direita e para a esquerda com os olhos ocasionalmente fechados, ao
som de uma msica que tocava num aparelho de som em volume
baixo, alm da penumbra conseguida a partir das janelas semi-abertas.
Dentre os comportamentos inadequados exibidos pelo rapaz,
estavam gritar, balanar o corpo, morder a prpria mo, buscar
objetos compridos para manusear, puxar o cabelo de outros,
morder pessoas, exigir a presena contnua da figura materna, e
no aceitar o uso de calados.
David tinha vinte e um anos e necessitava aprender muitas
habilidades. Ele ainda no sabia utilizar o papel higinico de modo
independente, trocar de roupa, tomar banho, escovar os dentes,
utilizar garfo e faca, responder perguntas simples, permanecer
desenvolvendo uma atividade, ter ateno, concentrao e andar na
rua, entre outras.
Durante os quatro primeiros meses de trabalho o Currculo
Funcional Natural foi aplicado diretamente na casa de David, uma
vez que se fazia necessrio estabelecer vnculo com o mesmo para
depois iniciar o ensino relativo sada de casa. Nesse perodo
foram trabalhadas as habilidades bsicas de ateno, concentrao
e permanncia na atividade, atravs da execuo de trabalhos
manuais simples realizados na rea interna da casa. Posteriormente
foram introduzidas pequenas tarefas, tais como ajudar a recolher as
folhas do quintal, colocar o lixo no porto, lavar alguns copos, etc.
Ao mesmo tempo, as habilidades de auto cuidados tambm eram
trabalhadas em conjunto com a me visto que uma das
prerrogativas da aplicao do Currculo Funcional Natural a
participao da famlia. Nada mais natural que, naquela situao, a
me recebesse desde o incio orientao e treinamento acerca de
como trabalhar com Davi.
Os comportamentos inapropriados foram tambm alvo de
77
interesse. Trabalhou-se uma diminuio da ateno dispensada pela

famlia a tais comportamentos, bem como a redireo dos mesmos.
Ao final dessa primeira etapa de trabalho, David estava pronto
para ser introduzido num mundo para alm dos muros de sua casa.
Teve, ento, incio o treinamento relativo a andar de carro com um
outro motorista que no fosse seu irmo. Recorremos a uma
vizinha que fazia parte do crculo de amizades de seus pais a quem
David conhecia havia vrios anos. David pde ento se deslocar de
sua casa at o Centro Ann Sullivan. No Centro o trabalho com
Davi continuou. Ele aprimorou as habilidades que havia recm
adquirido, e tambm adquiriu novas habilidades.
Depois de um ano de trabalho, os comportamentos
inapropriados de Davi estavam quase todos extintos a zero. O
rapaz era capaz de trabalhar numa mesma atividade por at
quarenta minutos consecutivos. Havia aprendido as habilidades de
auto cuidados. Podia caminhar pelas ruas, bem como andar de
nibus e mesmo de carro sem que sua me estivesse presente, o
que ajudou bastante na melhora da qualidade de vida da famlia,
porque enquanto Davi era atendido no Centro, sua me podia
realizar outras atividades.
- Gustavo
Conhecemos Gustavo quando estava com onze anos. Ele tinha

sndrome de Asperger. Era um menino bastante grande para a
idade e muito forte. A me relatava grande dificuldade para lidar
com os comportamentos que Gustavo apresentava. Eram
comportamentos relacionados fixao em revistas e jornais e todo
tipo de material escrito, alem de uma grande intolerncia quando
desejava comprar jornais, entre outras situaes de negativa a um
78
desejo.
Quando comeamos o trabalho, constatamos de imediato o
grande potencial do que estava relacionado possibilidade de
desenvolvimento de diferentes habilidades, alm daquelas que ele
j trazia. Gustavo tinha hiperlexia (uma capacidade de
decodificao espontnea do cdigo lingstico escrito), contudo
no sabia escrever e no aceitava segurar o lpis para que o ensino
pudesse ser conduzido. Sendo ele adolescente, imaginvamos que
se consegussemos desenvolver a habilidade da escrita,
posteriormente poderia ser includo numa escola regular, vencidas
as questes comportamentais.
As questes comportamentais eram srias. Gustavo, quando
contrariado, agredia com bastante intensidade as pessoas a sua
volta. Entretanto, podia se comunicar bastante bem. Falava com
clareza, demonstrava ateno e manifestava interesse por
determinados assuntos.
Percebemos que o caminho para trabalhar com Gustavo era nos
concentrar naquilo que ele podia fazer. Uma vez que a habilidade
central trazida por ele estava relacionada leitura, decidimos
investir na mesma. Ao mesmo tempo em que essa competncia
representava uma "alavanca" para o desenvolvimento de novas
habilidades, evocava tambm os comportamentos inadequados.
Para ns apresentava, por outro, lado a possibilidade (que no
poderamos desperdiar!) de criao de situaes nas quais as
questes comportamentais relacionadas aos materiais escritos
fossem trabalhadas.
As questes comportamentais no estavam apenas relacionadas
a materiais escritos, ele apresentava uma inflexibilidade mental que
resultava na necessidade de fazer as coisas sempre da mesma
forma, a sua maneira, e resistncia a todo tipo de quebra da rotina,
ainda que mnima. Ao retornar da primeira visita de treinamento
79
feito a casa, a especialista que a realizou descreveu em relatrio

Gustavo, como o rei da casa; visto que ele dominava o uso do
aparelho de TV, no qual s se podia assistir programao que ele
gostava, entre outros domnios.
Outro comportamento que ele apresentava diretamente
relacionado questo televisiva era decorar toda a programao do
dia e algumas vezes da semana. Sabia de cor todos os programas
prediletos e os horrios nos quais seriam exibidos. Tal
comportamento se constitua um problema, j que ele monitorava a
TEV continuamente de modo a checar a programao desejada,
ALEM de repetir varias vezes ao dia essa informao aos demais.
Todavia, nos informava acerca de sua memria que era excelente, a
qual poderamos explorar. Concentrarmo-nos nessa habilidade!
Demos incio ao trabalho com Gustavo voltados para as
questes da escrita. Utilizamos os princpios que regem a execuo
de todo o trabalho do Centro, entre eles, a concentrao mxima
nas habilidades, o trato amigo e partir do mais simples para o mais
complexo, do mais fcil para o mais difcil.
A primeira palavra que Gustavo escreveu foi celular, visto que
havia entrado no centro em meados do ano e o Dia dos Pais se
aproximava. Na situao de ensino proposta, de modo que a escrita
fosse funcional, a atividade realizada foi pesquisar em jornais e
revistas aquilo que ele desejava presentear o pai e que posteriormente
seria colocado num cartaz para decorar a sala, no qual constariam os
presentes que ele e seus companheiros gostariam de dar. Gustavo
disse que gostaria de dar um celular para o seu pai. Ele recortou a
figura de uma revista. A especialista apresentou a palavra como segue
abaixo:
Coube a Gustavo escrever uma nica letra. Parece uma tarefa

muito simples. Por que faz-lo de modo to fcil? Por que escrever
80
uma nica letra, se ele era capaz de ler frases? Por que ensinar a
escrever quando essa pessoa j sabia ler?
O processo de escrita um processo distinto do processo de
leitura. Naquele momento nosso interesse era averiguar se ele tinha
a capacidade para escrever, se compreendia o processo de
agrupamento das letras na formao de palavras e frases. Era
possvel que ele soubesse ler, contudo no soubesse escrever. Na
ocasio em que foi realizada a atividade, j havamos feito uma
avaliao na maneira como Gustavo escrevia para saber se, de fato,
ele conhecia e compreendia o processo de escrita, ou seja, a relao
entre fonemas e grafemas para criar as palavras que lhe
interessavam.
O menino, de fato, conhecia o processo de escrita, entretanto,
no sabia desenhar as letras e to pouco demonstrava interesse em
faze-lo. O ensino da escrita teve incio utilizando-se letras de
madeira e fichas de modo que ele no precisasse comear a
escrever usando lpis. Uma vez que ele abominava a utilizao
desse objeto, queramos que iniciasse a relao com a escrita de
forma prazerosa.
Ao apresentarmos a escrita como um jogo, uma brincadeira
utilizando palavras simples foi possvel burlar a resistncia, e
Gustavo comeou a escrever. Passamos, ento, a utilizao do
lpis.
Trabalhamos a escrita de palavras, a escrita de frases e
posteriormente queramos que escrevesse textos, sempre de modo
funcional e contextualizado. Assim, cabia a Gustavo a escrita da
lista de compras e a anotao de recados que precisassem ser
distribudos entre os trabalhadores do Centro. No sentido de
estender sua compreenso sobre a utilizao da escrita como forma
de comunicao entre as pessoas, criamos uma situao de troca de
cartas na qual Gustavo passou a se corresponder com o filho de
81
uma das especialistas, de modo a perceber a utilizao da palavra

escrita para contar histrias e novidades a um amigo. Ao longo dos
meses trabalhados com Gustavo percebemos que, medida que
avanava no aprendizado das habilidades, no apenas a de escrita,
mas tambm outras que foram traadas para ele. Foram diminudos
os comportamentos inadequados, uma vez que os mesmos eram
trabalhados concomitantemente, j que modificvamos a rotina
pouco a pouco, movimentando a posio das mesas, alterando
horrios, fazendo-o esperar, quando necessrio, apresentando
material escrito como revistas e jornais somente nos momentos
apropriados, de modo que pudssemos introduzir aos poucos, ou
melhor, dizendo, encorajar uma flexibilizao mental, a fim de que
ele pudesse generalizar para outros espaos. Gustavo avanou
muito; venceu as questes comportamentais de forma excepcional,
alm de adquirir um nmero significativo de habilidades.
Atualmente, Gustavo est includo numa escola regular e
segue utilizando as habilidades de escrita e interpretao de texto,
entre outras que foram por n trabalhadas.
TRATA-ME COMO AMIGO
- Lcia
Quando recebemos Lcia, percebemos de imediato tratar-se de

um dos maiores desafios j enfrentados por nossa equipe. Nunca
havamos trabalhado com uma pessoa que apresentasse tanto os
comportamentos autoagressivos, com tamanha intensidade e
frequncia. Lcia tinha trinta e trs anos e no possua um
diagnstico fechado, apesar de seu bitipo ser caracteristicamente
sindrmico. Tratava-se de uma pessoa com deficincia mental
82
severa que apresentava uma total dependncia para o desempenho

das habilidades mais bsicas de auto cuidados, alm de apresentar
tambm um comprometimento motor significativo, manifesto
numa deformidade da coluna e atrofia das pernas. As dificuldades
motoras de Lcia eram, segundo a me, a justificativa para o fato
de sua filha passar noventa por cento de seu tempo sentada no piso.
Na primeira conversa travada com a me, a mesma manifestou
uma preocupao bastante grande e justificada com a integridade
fsica de Lcia, uma vez que o comportamento autoagressivo vinha
aumentando em frequncia e intensidade. Ao chegar ao Centro, ela
tinha um ferimento na cabea provocado pelos golpes consecutivos
que se auto aplicava lanando a cabea na parede e no piso.
A famlia vivia num bairro distante, o que obrigava a me a ir
de carro, dirigindo por todo o trajeto at a instituio. A utilizao
do automvel era freqente, uma vez que moravam num pequeno
stio afastado, inclusive, do centro do bairro onde viviam. Esse era
mais um dos motivos para a busca da me: um dos
comportamentos mais fortes de Lcia acontecia dentro do carro,
quando ela golpeava os vidros com a cabea. Desta feita, a me
recorria a ajuda de uma outra pessoa que se sentava no banco
traseiro junto a Lcia, alm de dispor travesseiros ao redor. Tal
estratgia nem sempre resultava em xito o que concorria para o
aumento do estresse da famlia.
Lcia era filha nica. O pai trabalhava como caminhoneiro e
passava a maior parte dos meses fora de casa. Assim, ela estava a
cargo to somente da me, quase que em tempo integral.
Ao analisarmos a situao ambiental, atravs de visita feita
casa, conclumos que grande parte dos comportamentos de Lcia
eram provenientes de sua necessidade de ateno, a qual recebia
sempre que se golpeava. Viviam numa casa grande e todas as vezes
que a me se ausentava, no cumprimento de alguma tarefa, Lcia
83
batia a cabea com fora contra alguma superfcie o que

ocasionava um som caracterstico e trazia a me a sua presena.
Esse padro comportamental para recebimento de ateno estava
fortemente estabelecido.
No trabalho desenvolvido com Lcia, no Centro, nosso
primeiro objetivo foi estabelecer um vnculo afetivo com a mesma.
Anteriormente, as nicas pessoas com as quais ela convivia eram o
pai e a me. Quando ela chegava, buscvamos conversar sobre
situaes rotineiras e ao mesmo tempo apresentar a ela as
atividades que haviam sido delineadas para o dia. Nas primeiras
semanas Lcia se manteve sentada no cho. No a forvamos para
que se levantasse. Contudo, aproximvamos as atividades onde
quer que ela estivesse e instigvamos para que fizesse algo simples
como, por exemplo, segurar um objeto, olhar para o que estvamos
apresentando, olhar para ns. Tambm aproximvamos uma
cadeira e convidvamos Lcia a se sentar.
A mesa na qual as atividades eram desenvolvidas pelos demais
companheiros ficava numa determinada regio da sala. Pouco a
pouco Lcia comeou a arrastar-se para estar cada vez mais
prxima dos outros. A cada tentativa de aproximao,
reforvamos com grande nfase seu gesto. Nossa ateno passou a
valer muito para Lcia. Tratava-se agora de pessoas amigas,
pessoas importantes para ela. No final do primeiro ms, Lcia j se
sentava por alguns minutos a mesa junto com os companheiros. No
final de dois meses j era capaz de executar algumas atividades
simples, atravs das quais trabalhvamos as habilidades que ela
necessitava aprender.
importante ressaltar que o Currculo Funcional Natural
trabalha ao mesmo tempo as habilidades que precisam ser
desenvolvidas e os comportamentos que precisam ser minimizados
ou extintos. No caso de Lcia, os comportamentos autoagressivos
84
eram trabalhados na mesma situao onde se procedia o ensino das

habilidades. Todas as vezes que estvamos apresentando uma
atividade para que ela executasse, ainda que no cho, e Lcia
iniciava sua sesso de golpes, colocvamos o p de modo a
proteger-lhe a cabea e evitar o som caracterstico. Ao mesmo
tempo olhvamos em outra direo e falvamos com outra pessoa.
A idia aqui apresentada que o comportamento deve ser
ignorado, deve receber ateno zero. A pessoa, contudo, no pode
e nem deve ser ignorada. Em se tratando de comportamentos
autoagressivos faz-se necessria a busca de sadas criativas de
modo a proteger a pessoa e, ao mesmo tempo, trabalhar para a
reduo de tais comportamentos.
Uma vez que havamos comeado um processo de vnculo
afetivo com Lcia, nossa ateno, conforme j salientado, tinha
valor bastante grande para ela. Na medida em que direcionvamos
a ateno para os companheiros que estavam trabalhando e no
falvamos com ela enquanto tentava golpear a cabea, estvamos
ensinando a Lcia que daquela maneira no conseguiria aquilo que
mais desejava. Ao mesmo tempo mostrvamos qual a melhor
forma de conseguir nossa ateno. Todas as vezes que estava
tranquila, reforvamos bastante esse estado utilizando reforo
social: "Muito bem Lcia. Voc est prestando ateno!", "Ok,
Lcia voc est se aproximando dos amigos!".
Ao perceber que atravs dos comportamentos autoagressivos
no conseguiria nossa ateno, Lcia passou ento a derrubar
cadeiras, o que era bastante fcil uma vez que estava sentada no
piso e o acesso a esses mveis era facilitado. Inicialmente
buscamos no dar ateno. Entretanto, havia a possibilidade de
Lcia vir a ferir-se. Assim, institumos uma consequncia imediata:
todas as vezes que ela derrubava uma cadeira pedamos sua ajuda
para recolocar o mobilirio de p. Nossa amiga no considerava
85
essa atividade muito divertida. Em pouco tempo parou de lanar as

cadeiras no cho.
Enquanto avanava no sentido de diminuir as condutas
inadequadas, Lcia aumentava seu conjunto de habilidades, as
quais comeou a generalizar em casa. Aps quatro meses de
trabalho, os comportamentos autoagressios estavam extintos no
Centro e significativamente reduzidos em casa. Os
comportamentos, no carro, desapareceram e a me pde passar a
traz-la sozinha, inclusive sem o uso dos travesseiros. O nvel de
ateno e concentrao tambm aumentou. Lcia passou a sentar-
se mesa para desenvolver as atividades junto com seus amigos.
TRATA-ME DE ACORDO COM A MINHA IDADE
- Fbio
Quando Fbio chegou ao Centro, estava com vinte anos. Tinha

deficincia mental, baixo nvel de inteno comunicativa, ecolalia,
fixao em bales de gs e carrinhos. Apresentava tambm
dificuldade para aceitar modificaes na rotina e grande
dependncia para realizao de tarefas bsicas, inclusive as de auto
cuidados. Fbio vivia com a me e apresentava um comportamento
acentuadamente infantilizado. Segundo avaliaes mdicas, a idade
mental do rapaz era de quatro anos.
Nossa primeira providncia foi nos relacionarmos com ele,
como faramos com qualquer jovem. Isso inclua o linguajar, as
tarefas que a ele eram apresentadas e a expectativa que gervamos
acerca das respostas que espervamos. Conversamos com a me
sobre o tipo de roupas que ele usava e as oportunidades de lazer
que, na maior parte do tempo, se limitava ao brincar! com os
86
primos de quatro, cinco e seis anos que viviam no mesmo quintal.

Para iniciarmos o trabalho, elegemos as habilidades de auto
cuidados que ele necessitava e tambm inclumos habilidades
relacionadas com sua idade cronolgica, como varrer, preparar um
suco ou sanduche, lavar a loua, arrumar a cama, entre outras.
Em conjunto com o trabalho de desenvolvimento das
habilidades, crivamos situaes onde os comportamentos
pudessem ser trabalhados, como ir at a sesso de festas do
supermercado, onde ele se deparava com bales de gs, pedir que
fosse at o grupo infantil pedir algum material emprestado, no
momento em que os pequenos estivessem manuseando brinquedos,
entre eles carrinhos, altervamos as rotinas, entre outros
procedimentos.
Com o passar dos meses, Fbio adquiriu diferentes habilidades,
tendo, ao mesmo tempo, ocorrido um decrscimo dos
comportamentos inadequados.
Fbio mudou seu modo infantilizado de agir, passando a
comportar-se como um jovem. Teve a oportunidade de
experimentar jogos mais apropriados a sua idade, bem como acesso
a um repertrio musical variado. Sua atitude em casa tambm se
modificou: Fbio passou a ter iniciativa no sentido de auxiliar a
me, nas tarefas que estava aprendendo. Sua me, bastante
emocionada, nos relatou a primeira situao ocorrida no lar: Eu
estava acordando e ouvi um barulho na cozinha. Levantei
rapidamente para ver o que estava acontecendo. Era o Fbio. J
tinha colocado leite e Nescau no copo e estava tentando cortar o
po. A partir desse episdio, o rapaz passou a ter cada vez
maiores oportunidades de auxiliar no servio domstico.
Um fato interessante aconteceu na igreja a qual a famlia
freqenta. Fbio sentava nos primeiros bancos e passava todo o
tempo em que os cnticos eram entoados, observando fascinado o
87
jovem que tocava bateria. Alguns meses se passaram e, um dia, o

jovem perguntou se ele gostaria de ver o instrumento musical mais
de perto. Imediatamente Fbio se levantou e aproximou-se. Em
lugar de apenas observar, sentou-se e comeou a tocar. As pessoas
ficaram surpresas e a partir daquele dia, Fbio teve a oportunidade
de tocar pelo menos uma cano ao longo do culto.
Gosto particularmente dessa historia, no tocante s questes de
idade mental, porque nos leva a questionar: quantas crianas de
quatro anos teriam condies para, apenas observando, aprender a
tocar bateria e conseguir acompanhar o ritmo de qualquer musica?
A possibilidade de tocar um instrumento naquele espao social
determinado contribuiu para que o rapaz fosse visto como jovem
que era, aproximando-o ainda mais dos seus pares.
Atualmente, Fbio se encontra participando do programa de
treinamento para o trabalho num pet shop. Seu desenvolvimento,
no que diz respeito s habilidades laborais, tem sido significativo.
A maneira como desempenha suas tarefas tem sido motivo de
admirao por parte das pessoas que frequentam a loja.
Os planos para o futuro da famlia mudaram. A me, que antes
esperava passar toda a vida cuidando de Fbio, hoje acreditava que
um dia ele venha a trabalhar. Faz planos, inclusive, para que ele
tire as carteiras de identidade e profissional, uma vez que j
aprendeu a assinar seu nome.
88
CAPTULO 5
Um estudo
Ser aqui apresentado, de forma abreviada, o estudo que

resultou na minha dissertao de mestrado. A pesquisa foi
realizada com duas crianas com autismo a partir da utilizao do
CFN. O estudo foi conduzido entre os meses de fevereiro e maio
do ano de 1998.
PARTICIPANTES
Foram escolhidos como participantes do presente estudo dois

alunos do sexo masculino diagnosticados como autistas, segundo
avaliao mdica. Ambos tinham nove anos de idade ao iniciar-se
o projeto, tendo o primeiro completado dez anos no decorrer do
mesmo. Os dois oriundos de famlias de classes populares. Os
participantes receberam os nomes fictcios de Joo e Pedro,
respectivamente.
Joo apresentava um repertrio significativo de condutas auto-

estimulatrias e tambm auto-agressivas, tais como: emitir
vocalizaes, gritar, sacudir braos/mos, bater com a mo na
cabea, bater com a mo em alguma parte do corpo, bater palmas,
bater com dedos/mo (tamborilar) sobre o cho parede ou objetos,
pular, correr, girar objetos, morder mo/brao, passar dedos/mo
(alisar) sobre superfcies (cho, paredes, objetos), estalar/esfregar
os dedos (retorcendo-os), sacudir braos e pernas simultaneamente,
dobrar orelha sobre o orifcio, colocar a mo sobre a orelha (como
89
uma concha) e emitir sons bizarros. Joo chegava, na maioria das

vezes, muito agitado sala de aula e negava-se a realizar as
atividades que lhe eram propostas. Quando a professora insistia
para que fizesse qualquer tarefa, o participante imediatamente
comeava a exibir comportamentos como se morder, gritar, pular,
etc. No conseguia realizar tarefas simples como retirar a mochila
das costas ou abri-la, dependia da professora para fazer quase todas
as atividades.
Joo estava matriculado nesta escola havia quase dois anos (20
meses), quando o estudo foi iniciado. Os pais j haviam tentado
matricula-lo em diversas outras escolas, e mesmo em instituies
no educacionais sem, entretanto, terem qualquer xito.
Pedro apresentava as seguintes condutas auto-estimulatrias e

auto-agressivas: bater dedos/objetos nos dentes, bater dedos/mos
em superfcie tamborilar), morder a mo, passar a mo nas axilas,
passar saliva nas axilas com as mos, bater palmas, emitir
vocalizaes, gritar, correr, pular, sacudir braos e mos, girar a
cabea para os lados.
O menino mostrava-se indiferente s solicitaes feitas pela
professora, recusando-se a fazer as tarefas que lhe eram
apresentadas. Embora tivesse condies de desempenhar muitas
tarefas, negava-se a faz-las. Permanecia muito tempo alheio
aula. Nas ocasies em que a professora insistia para que Pedro
trabalhasse, ele iniciava uma srie de comportamentos auto-
agressivos, dentre os quais o mais freqente era morder a mo.
Algumas vezes, nessas ocasies, apresentava comportamentos
auto-estimulatrios.
Pedro estava matriculado nesta escola havia quase um ano,
90
quando a interveno foi conduzida e j havia estudado em outra

escola. Recebia atendimento psicopedaggico numa instituio
pblica, no qual estava inscrito havia dois anos.
Nenhum dos dois participantes possua habilidade verbal, no
haviam aprendido habilidades de autocuidados, como lavar as
mos, escovar dentes, vestir e despir as roupas, etc.
O estudo foi desenvolvido nas dependncias de uma escola da
rede pblica municipal da cidade do Rio de Janeiro que atendia
crianas da Educao Infantil ao nono ano do Ensino Fundamental,
localizada na Zona Norte do Rio de Janeiro. A escola tinha
aproximadamente 500 alunos. Nela funcionavam duas classes
especiais (CT-Condutas Tpicas), com cinco alunos cada uma e um
Plo de Bebs com quatro crianas. A escola atendia tambm, de
forma integrada, 10 alunos especiais nas classes regulares.
Os dados de observao direta do comportamento dos alunos
foram obtidos a partir das sesses videogravadas, utilizando-se um
sistema de registro contnuo de eventos onde as freqncias de
COMPORTAMENTOS DESADAPTATIVOS (auto-
estimulatrios e auto-agressivos) e o MODO DE EXECUO DA
TAREFA (onde se observava se os participantes executavam as
tarefas propostas com ou sem ajuda da professora) foram
registrados durante 10 minutos consecutivos, de cada sesso.
As sesses foram videogravadas pela prpria experimentadora.
A sesso tinha incio a partir da entrada de um dos participantes na
sala de aula, at o final da aula. A durao (da aula) era de,
aproximadamente, uma hora e meia. As aulas se deram num
perodo aproximado de dois meses e meio.
Houve um perodo de capacitao, dividido em duas fases. Na
primeira, com durao de dois meses, a professora recebeu
apostilas e textos a respeito das tcnicas de Anlise Aplicada do
91
Comportamento e sobre o Currculo Natural Funcional de LeBlanc.

Neste perodo, foram realizados encontros com a pesquisadora a
fim de discutirem sobre os assuntos e esclarecerem quaisquer
eventuais dvidas. Nesta fase foram traados objetivos baseados
nas expectativas dos pais, bem como nas observaes da professora
acerca das habilidades mais importantes a serem adquiridas pelos
alunos naquele momento. Os objetivos tiveram como base ainda os
Elementos para Planejar e Desenvolver as Atividades Pedaggicas
de CA e 1 srie do Ncleo Curricular Bsico da Multieducao
(1996)
A segunda fase da capacitao estendeu-se ao longo de todo o
estudo, sob forma de discusses aps observaes dos vdeos,
leituras e replanejamentos.
PROCEDIMENTOS GERAIS
Cumpridas as formalidades junto Secretaria Municipal de

Educao, a pesquisadora reuniu-se com a diretoria da escola e
com a professora responsvel pela turma dos participantes, para a
apresentao do projeto, discusso dos objetivos, das questes
ticas, desenvolvimento e durao do trabalho. Posteriormente,
foram realizados encontros com os responsveis pelas crianas de
modo que, a partir do conhecimento do projeto, autorizassem, por
escrito, a participao de seus filhos no estudo. Os responsveis
receberam cartas de autorizao que continham informaes sobre
a participao das crianas nas atividades, videogravaes. Na
ocasio, tomaram cincia de que poderiam retirar seus filhos no
decorrer do trabalho, se assim o desejassem. A escola tambm
recebeu um requerimento, por escrito, contendo todas as
92
informaes acerca do projeto, bem como uma cpia, na ntegra.

Antes da implementao do estudo, realizaram-se encontros
com os pais, a professora e a pesquisadora a fim de se conhecer
quais as expectativas dos pais e que habilidades julgavam mais
necessrias para seus filhos aprenderem.
Os pais receberam orientao da pesquisadora nas reunies
feitas na escola e tambm em visitas de treinamento em casa com o
propsito de faze-los conhecer procedimentos que auxiliassem no
processo de ensinar aos filhos. Foram ensinados procedimentos
como concentrar nos pontos positivos de seu filho, elogiar quando
o filho tivesse xito, ignorar comportamentos inadequados, no
usar castigo fsico, falar de forma clara e calma, dar tempo para
que o filho pudesse executar aquilo que lhe fora solicitado sem
repetir ansiosamente a instruo inmeras vezes, entre outros.
Nestes encontros foram tambm abordados temas sobre o
relacionamento da famlia com a criana com autismo e as formas
de resolver situaes presentes no dia a dia.
A professora participou de programa de treinamento dividido
em duas fases (conforme informao registrada no item Variveis
Independentes). Este treinamento teve como objetivo capacit-la a
ministrar aulas baseadas na aplicao do Curriculum Funcional
Natural e utilizar procedimentos da Anlise Aplicada do
Comportamento que aumentassem a probabilidade de ocorrncia
dos comportamentos esperados e diminussem a probabilidade de
ocorrncia de episdios de comportamentos desadaptativos.
Durante os meses de novembro, dezembro e janeiro (antes da
instalao do programa de treinamento), foram realizados oito
encontros entre a pesquisadora e a professora, com durao
aproximada de duas horas cada um. Os temas/objetivos abordados
foram os que seguem:
93
a) Tratar o aluno com autismo, como pessoa:

b) Concentrar-se sempre nas habilidades, jamais nas
dificuldades dos alunos;
c) Trat-los sempre como amigos;
d) Torn-los os mais independentes quanto possvel, evitando,
ao mximo, prestar-lhes ajudas fsicas;
Nos encontros realizados, a pesquisadora fazia explanaes

verbais e tambm entregava textos professora que, alm de lidos,
eram resumidos pela mesma e trazidas para a pesquisadora
esclarecer quaisquer dvidas que surgissem.
Os conceitos e idias aprendidos eram praticados pela
professora sob a forma de dramatizaes. Nestas ocasies a
professora e a pesquisadora recebiam ajuda de outras professoras
de maneira que pudessem dramatizar situaes do dia-a-dia das
crianas autistas em sala de aula. Durante as dramatizaes, a
pesquisadora (no papel de professora) apresentava o modelo das
atitudes que a professora deveria tomar diante das diferentes
situaes, depois a professora tomava o lugar da pesquisadora e
utilizava os procedimentos aprendidos.
APLICAO, PELA PROFESSORA, DO CURRCULO

FUNCIONAL NATURAL NOS ALUNOS COM
AUTISMO, EM SALA DE AULA.
94
A professora ministrou as aulas aplicando o Currculo

Funcional Natural, atravs das atividades desenvolvidas
(introduo de tarefas funcionais); organizao da aula, cujas
tarefas passaram a seguir uma ordem natural de acontecimento
(saudao na entrada, trabalho, descanso, lanche, sada); a partir da
nova postura que assumiu frente aos alunos, passando a deter-se
mais nas possibilidades dos meninos aprenderem que nos
comportamentos inadequados exibidos por eles.
Sesses de treinamento (aulas) de aproximadamente 1 hora e
meia foram ministradas, durante os cinco dias da semana, com
exceo dos dias em que no havia aulas por motivo de feriado ou
reunies nas quais a professora necessitasse estar presente. As
aulas foram videogravadas na ntegra. Do perodo total de aula,
selecionava-se uma amostra de 10 minutos para a observao.
As sesses foram realizadas sempre entre 7:30h e 9:00h de
maneira a seguir-se o horrio ao qual os participantes estavam
acostumados.
Cada sesso seguia um planejamento constitudo de tarefas que
naturalmente os alunos executam numa aula tais como:
cumprimentar, retirar da mochila das costas, retirar o material da
mochila, trabalhar com diferentes materiais, etc. Desenvolveram-se
20 sesses por aproximadamente dois meses.
RESULTADOS
Os resultados indicaram que o treinamento da professora na

utilizao do Currculo Funcional Natural em sala de aula produziu
efeitos positivos sobre todas as variveis estudadas, uma vez que
95
reduziu significativamente a ocorrncia dos comportamentos

inadequados, aumentando expressivamente, nos participantes, o
nvel de independncia para a execuo de tarefas. Alm disso,
reduziu o nmero de solicitaes que a professora precisava emitir
para que eles realizassem uma tarefa, o que denotou aumento na
capacidade de seguir instrues.
Observou-se que mudanas significativas no comportamento
dos meninos. Dentre os comportamentos analisados em separado,
no caso dos dois participantes, tanto na condio de grupo, quanto
individual, 87,5% sofreram uma reduo acentuada logo na
primeira sesso de interveno. Em todos os casos verificou-se
que, embora tenham ocorrido instabilidades nos dados durante a
fase de interveno, houve tendncia estabilizao com baixos
valores, at o final do estudo.
Em termos gerais, os resultados do presente estudo
demonstraram que a aplicao de um Curriculum Funcional
Natural, em sala de aula, trouxe benefcios para os participantes em
diversas reas. Os efeitos de multiplicaram para outros
microssitemas dos participantes, que extrapolaram a sala de aula.
Transcorridos aproximadamente um ms e meio aps a
interveno, a pesquisadora acompanhou, em datas aleatrias,
incurses dos participantes em outros ambientes da escola. Os
participantes tiveram xito, interagindo socialmente com as outras
crianas, brincando e realizando a maior parte das tarefas
independentemente. Por exemplo, andando pelos corredores da
escola at chegar ao refeitrio. No momento do lanche, seguraram
suas canecas com leite, sentaram-se sozinhos, permaneceram
sentados durante a refeio. No final, devolveram as canecas ao
local onde todos os alunos devolvem.
A pesquisadora teve a oportunidade de acompanhar o trajeto de
96
Joo com seu pai rumo escola. Verificou-se que Joo entrou,
sentou-se e desceu do nibus sem necessitar de ajuda do pai.
Durante o trajeto, no exibiu comportamentos auto-agressivos ou
auto-estimulatrios.
Aps trs meses do encerramento do estudo, os participantes
no apenas generalizaram as habilidades aprendidas, como
aperfeioaram algumas delas. Joo e Pedro continuaram utilizando
o banheiro de maneira independente, sem que a professora os
acompanhasse. Joo estava mais atento s atividades e Pedro
permanecia mais tempo sentado durante a execuo de tarefas que
requeriam tal comportamento. Ambos aprenderam a cumprimentar
as pessoas e, principalmente Joo, aprendeu a manifestar carinho,
abraando espontaneamente a professora ou o colega.
Conforme Carr e Kologinsky (1984) (apud LAMNICA,
1986), a generalizao a parte fundamental na aplicao de
qualquer procedimento seja em crianas autistas ou portadoras de
outras necessidades educativas especiais, constituindo-se em
desafio, uma vez que generalizar significa desdobrar o que foi
aprendido em outras e novas situaes e ambientes. Aps o
trmino do estudo, a pesquisadora realizou alguns encontros com
os pais dos participantes, a fim de conhecer sua avaliao do
trabalho realizado. Os pais fizeram relatos orais e escritos que
apontam para o xito da interveno.
Os pais de Pedro falaram sobre as mudanas ocorridas no
comportamento de seu filho. Seguem dos relatos verbais, sobre a
independncia adquirida e o nvel de tolerncia que aumentaram
em seu filho:
"Ele se tornou mais independente e compreensivo. Aceita
melhor as ordens que lhes so dadas e est entendendo muitas
coisas. A mudana que eu mais observei foi que ele ficou mais
97
paciente para esperar. Est mais atento a tudo que se passa ao seu
redor. " Sobre a dinmica familiar disseram: "Antes no
achvamos que era to importante a participao do pai nas
reunies, depois que ele (o pai) veio na primeira reunio, ele
comeou a prestar mais ateno nas coisas que Pedro faz e
observa as mudanas. Agora conversamos muito com ele. " A me
de Pedro completou: "Me sinto mais segura e confiante. Antes eu
me desesperava sempre (...) aprendemos a observar as coisas
positivas que est comeando a fazer. " A respeito da
generalizao ocorrida em outros ambientes, a me afirmou: "Ele
fazia muito barulho no nibus para ir at a cidade ou qualquer
lugar. Agora ele viaja sem fazer o mnimo barulho, super bem
comportado. Est conseguindo ficar mais tempo sentado. "
O pai de Joo relatou:.

"As mudanas foram bastante significativas. Joo est mais
atento ao que ocorre em seu redor. A mudana mais importante foi
que ele passou a obedecer aquilo que solicitamos." Quanto s
mudanas ocorridas na famlia ele disse: Passamos a entender
melhor as dificuldades de Joo. Em casa, trabalhamos em
conjunto para tornar nosso filho o mais independente possvel.
Sobre as habilidades que foram generalizadas, ele afirmou: Sabe
abrir e fechar o registro, escova os dentes, embora com
dificuldades, senta-se mesa para aguardar o lanche ou outras
refeies.
Vale ressaltar que as mudanas no se restringiram apenas aos

comportamentos-alvo, mas estenderam-se a outras condutas.
98
Comportamentos como tirar e vestir as roupas, esperar para ser

servido mesa, embora no tenham sido trabalhados
enfaticamente, foram instalados conforme depoimentos dos pais:
"L no N. as moas da recreao reclamavam que ele no

conseguia almoar porque no parava sentado. Agora elas s do
parabns para ele. Ele est conseguindo ter limites. Agora ele
tira a roupa para tomar banho..."
Mudanas tambm ocorreram na prtica da professora, aps a

utilizao do Curriculum Funcional Natural. Ela relatou:
"Antes de conhecer esse trabalho, eu achava que os alunos no
me entendiam, que eu estava falando inutilmente. No esperava
que eles fizessem as coisas. Eu mesma fazia por eles. Por exemplo,
quando os chamava para lavar as mos, em vez de esperar, no,
eu pegava os dois pelas mos, levava-os at a pia, abria a bica,
passava o sabo na mo, dava a toalha e os levava de volta at a
mesa. Eu me sentia perdida, frustrada, no sabia o que fazer... no
me sentia preparada para o trabalho. Achava que eles no
entediam nada e por isso eu no poderia ensina-los como gostaria.
Minha relao com os pais tambm mudou: antes eu me
afastava deles, pois no me sentia segura. Minha relao com eles
era superficial, eu no queria mostrar que estava perdida. Depois
mudou radicalmente. Ns nos aproximamos, passei a mostrar o
que estava fazendo na sala. Pedi a ajuda deles em casa... agora eu
podia falar, porque passei a acreditar no trabalho desenvolvido
com as crianas, passeei a acreditar em mim. Os pais passaram a
olhar os filhos de forma diferente, passaram a sentir orgulho.
Achei importante trabalhar com atividades funcionais, porque
99
enquanto eu ficava insistindo apenas com atividades acadmicas,

que no tinham atrativos, mais eles se auto-agrediam e se auto-
estimulavam. Quando comecei a fazer atividades funcionais com
eles, as auto-agresses diminuram, passei a ter a ateno deles e,
aos poucos, foi aumentando o nvel de concentrao.
Um tabu que caiu foi o fato de achar que quando eles
comeavam as auto-agresses era porque o tempo deles em sala
havia acabado. Percebi que, na verdade, esse comportamento
acontecia quando estavam aborrecidos. Comeavam a gritar,
chorar se morder e eu logo os levava aos seus pais. Na verdade, eu
no sabia lidar com aqueles comportamentos.
As aulas que antes eram cansativas, se tornaram fonte de
prazer. Eles, principalmente Joo, demonstram que esto felizes
ao chegar na escola. Joo mostra isso com sorrisos, carinho,
abraos... no chora mais na sala. Pedro est mais tranqilo, mais
centrado. Quando solicitado a fazer alguma atividade, logo
corresponde.
Agora eles esto mais independentes. Antes do projeto, eu os
levava pelas mos a todos os lugares, at ao banheiro. Agora, no:
eu digo para irem sozinhos, eles vo e voltam sem problemas. "
Na prxima sesso os resultados so mostrados mais
sistematicamente, a partir de percentuais e grficos.
As variveis estudadas foram COMPORTAMENTOS
DESADAPTATIVOS (que sero analisados sob dois aspectos
Comportamentos Inadequados Predominantes que so os de
maior destaque e Outros Comportamentos Inadequados) e
MODO DE EXECUO DAS TAREFAS (para avaliao do grau
de independncia na execuo: com ajuda/sem ajuda). Cada
varivel foi avaliada a partir da observao direta dos dados atravs
das videogravaes. Os resultados foram analisados de maneira
100
independente para cada participante, sob duas condies

especficas: GRUPO (quando os dois participantes estavam juntos)
ou INDIVIDUAL.
COMPORTAMENTOS INADEQUADOS
PREDOMINANTES
GRITAR - JOO INDIVIDUAL
SESSES CONSECUTIVAS
Fig. 1. Resultados da anlise dos efeitos do procedimento
sobre o comportamento Gritar do participante Joo, em
situao individual.
De acordo com o grfico da Fig. 1 acima, o nvel mximo da

ocorrncia do comportamento gritar atingiu 43 episdios no
perodo de LB. Na primeira sesso experimental houve reduo
para seis episdios, tendo esse nmero sido reduzido para 0 na
101
ltima sesso. A mdia de episdios do comportamento GRITAR

durante a condio experimental foi de 3,3, com uma variabilidade
entre 6 e 4.
Observa-se que ocorreram mudanas imediatas e significativas
a partir da primeira sesso de interveno. Apenas um episdio do
comportamento gritar foi registrado nas sesses 3 e 4
respectivamente.
Embora tenham ocorrido 7 episdios na sesso 5, observa-se
uma queda brusca na sesso 6 que culmina na ausncia total de
episdios na sesso 7.
MO NA ARELHA - JOO INDIVIDUAL
SESSES CONSECUTIVAS
sobre o comportamento colocar mo sobre a orelha do
participante Joo, em situao individual.
102
De acordo com o grfico da Fig. 2, acima, os nveis do

comportamento-alvo sofreram queda abrupta, tendo passado de 11
episdios na LB para 3 episdios na sesso 2. Nas sesses 3 e 4,
registrou-se elevao acentuada de 6 para 15 ocorrncias
respectivamente
Na sesso 5 o nmero de episdios foi reduzido para 2 e nas
sesses 6 e 7 observa-se a ausncia total de episdios deste
comportamento.
GRITAR - JOO GRUPO
SESSES CONSECUTIVAS
Fig.3. Resultados da anlise dos efeitos do procedimento
sobre o comportamento gritar do participante Joo, em
situao de grupo.
Conforme mostra a Fig. 3 acima, na condio de Linha de Base

o comportamento gritar teve ocorrncia de 4 episdios. Nas duas
primeiras sesses de interveno, houve decrscimo significativo,
103
passando para nenhuma ocorrncia. A partir da sesso 4, observa-

se aumento na freqncia comportamento-alvo com ocorrncia de
5 episdios na sesso respectiva. Nas sesses 5, 6, 7 foram
registrados 2 episdios em cada uma. Na sesso 8, ocorreram 6
episdios. A partir da sesso 9 a curva passa a declinar de 3
ocorrncias at o valor zero na sesso 12.
BATER PALMAS - JOO GRUPO
SESSES CONSECUTIVAS
Fig. 4.. Resultados da anlise dos efeitos procedimento
sobre comportamento bater palmas do participante Joo,
em situao de grupo.
Pode-se observar, a partir da Fig. 4 acima, que o

comportamento BATER PALMAS atingiu o valor mximo de 4
ocorrncias na condio LB. Este valor persiste na sesso 2
(primeira interveno). A partir da sesso 3 verifica-se queda
acentuada nestes valores, que passam de 2 para zero nas 3 sesses
subseqentes. Na sesso 7 observa-se uma discreta ascendncia da
curva, que se mantm, registrando-se 1 episdio, valor este que se
104
repete na sesso 8.
Nas sesses 9, 10, 11 nenhum episdio foi registrado e na
sesso 12 registra-se uma ocorrncia.
GRITAR - PEDRO INDIVIDUAL
SESSES CONSECUTIVAS
sobre o comportamento gritar do participante Pedro, em
situao individual.
Conforme mostra a Fig. 5 acima, houve apenas duas sesses na

condio individual para PEDRO. Observa-se que o participante
exibiu mudana imediata e abrupta no comportamento. O
comportamento GRITAR teve ocorrncia de 7 episdios na fase
pr-experimental, sofrendo queda para nenhuma ocorrncia
durante sesso experimental
105
MODER A MO - PEDRO INDIVIDUAL
SESSES CONSECUTIVAS
Fig. 6. Resultados dos efeitos do procedimento sobre o
comportamento morder a mo do participante Pedro, em
condio individual.
Tomando por base o grfico apresentado na Fig. 6, pode-se

observar que houve queda significativa na ocorrncia do
comportamento MORDER A MO. Verifica-se que na sesso de
Linha de Base ocorreram 7 episdios deste comportamento e na
sesso de interveno no foram observados tais episdios
106
MODER A MO - PEDRO GRUPO
SESSES CONSECUTIVAS
sobre o comportamento morder a mo do participante
Pedro, em situao de grupo.
Conforme mostra o grfico da Figura 7 acima, na fase pr-

experimental o participante atingiu a freqncia mxima de
episdios de MORDER A MO que corresponde ao valor 17.
Observa-se que a partir da sesso 2(primeira de interveno), a
freqncia de episdios do comportamento-alvo mantm-se no
valor zero (sesses 2 e 3). A partir da sesso 4, observa-se discreta
ascendncia na curva, que registra 1 episdio em cada uma das
sesses posteriores, que e mantido at a sesso 7.
A partir da sesso 8, at a 12, observa-se ausncia total de
episdios de MORDER A MO por parte do participante
107
PASSAR AS MOS NAS AXILAS - PEDRO GRUPO
SESSES CONSECUTIVAS
Fig. 8. Resultados da anlise dos efeitos do
procedimento sobre o comportamento passar as mos
nas axilas do participante Pedro, em situao de grupo.
De acordo com o grfico da Fig. 8 acima, o valor mximo de

episdios durante o perodo de Linha de Base alcanou o valor 4.
Na condio experimental observou-se queda acentuada na
freqncia de episdios que, a partir da primeira sesso de
interveno, sesso 2 at a sesso 4 manteve o valor zero. Na
sesso 5 verificou-se ascendncia acentuada da curva, registrando-
se 4 episdios do comportamento-alvo. Nas quatro sesses
subseqentes (6 a 9), observou-se nova queda e manuteno do
valor zero. Na sesso 10 observa-se uma discreta ascendncia da
freqncia do comportamento PASSAR A MO NAS AXILAS
alcanando o valor 1, retornando ao valor zero nas duas sesses
posteriores.
108
OUTROS COMPORTAMENTOS INADEQUADOS
O critrio utilizado para verificar os efeitos da interveno

sobre os Outros Comportamentos Inadequados (outros
comportamentos estudados que no foram destacados por meio de
grficos individualizados) exibidos pelos participantes foi analisar
50% do total das sesses de interveno (correspondentes metade
final). A anlise foi feita a partir da mdia aritmtica de episdios
encontrada para cada comportamento (correspondente soma do n
de episdios dividido pelo n total de sesses) comparada ao
nmero de episdios registrado para cada comportamento-alvo da
fase de Linha de Base.
Foram considerados Eliminados os comportamentos que
totalizaram mdia de ocorrncias menor que 1 ou igual a zero.
Foram considerados Diminudos os comportamentos que
totalizaram mdia de ocorrncias menor que o nmero de
ocorrncias registrado na Linha de Base.
Foram considerados Igualados os comportamentos que
totalizaram mdia igual ao nmero de ocorrncias registrado na
Linha de Base.
Foram considerados Aumentados os comportamentos que
totalizaram mdia maior que o nmero de ocorrncias registrado na
fase de Linha de Base.
109
OUTROS COMPORTAMENTOS
EFICCIA DO PROCEDIMENTO SOBRE OUTROS

COMPORTAMENTOS DESADAPTATIVOS
(Joo - Individual)
Fig. 9 - Resultados da anlise da eficcia do

procedimento sobre outros comportamentos
desadaptativos de Joo (individual).
Obs: Os valores do grfico so aproximao dos valores

obtidos
Conforme mostra o grfico, em situao individual, verificou-

se que o procedimento teve efeito positivo para 81,7% das
respostas analisadas no repertrio do participante Joo, uma vez
que 33,3% das condutas foram eliminadas; 45,4% diminudas;
9,1% mantiveram o nvel de ocorrncias e 9,1% tiveram o nvel de
ocorrncias aumentado.
110

COMPORTAMENTOS DESADAPTATIVOS (Joo - Grupo)
Fig.10 - Resultados da anlise da eficcia do

desadaptativos de Joo (grupo).
Os resultados encontrados para este participante, em situao

grupo, demonstraram que o procedimento foi eficaz para 60% das
condutas em estudo, pois 20% dos comportamentos inadequados
foram eliminados; 40% diminuram em freqncia de ocorrncias;
20% mantiveram o nvel de ocorrncias e 20% sofreram aumento
no nmero de episdios.
111

COMPORTAMENTOS DESADAPTATIVOS
(Pedro - Individual)

desadaptativos de Pedro (individual).
Obs: Os valores do grfico so aproximao dos valores

obtidos a partir da anlise dos dados referentes aos outros
comportamentos exibidos pelo participante PEDRO, em situao
individual, verificou-se que o procedimento teve efeito positivo
sobre 87,5% dos comportamentos inadequados. Os valores
encontrados foram 50% das condutas eliminadas; 37,5%
diminudas e 12,5 aumentadas.
112

COMPORTAMENTOS DESADAPTATIVOS (Pedro - Grupo)

desadaptativos de Pedro (grupo).
Quando analisados, em situao de grupo, os dados sugeriram

que para 80% das condutas inadequadas, o procedimento mostrou-
se efetivo, uma vez que 60% foram eliminados, 20% tiveram o
nmero de episdios diminudo e 20% tiveram o nmero de
ocorrncias aumentado.
113
MODO DE EXECUO DA TAREFA

MODO DE EXECUO DA TAREFA (Pedro - Individual)
SESSES CONSECUTIVAS
Fig. 13. Resultados do procedimento sobre o modo de
executar as tarefas, pelo participante Pedro, em situao
individual.
A Fig. 13 acima mostra que no perodo de Linha de Base, o

participante teve um desempenho de 83% na execuo
independente para as tarefas propostas. Na fase de interveno
houve um discreto aumento no percentual, passando para 85,7%.
114
MODO DE EXECUO DA TAREFA (Pedro - Grupo)
SESSES CONSECUTIVAS
Fig. 14. Resultados dos efeitos dos procedimentos sobre
o modo de execuo da tarefa por parte do participante
Pedro, em situao de grupo.
A Fig. 14 acima, mostra que durante a Linha de Base o

participante realizou 37,5% das tarefas de maneira independente. A
partir da primeira sesso de interveno (sesso 2) houve aumento
no percentual, passando a 40% de execuo de tarefas
independentemente. Nas sesses 3 e 4 registrou-se o percentual de
100% para a realizao das tarefas de forma autnoma. Entre as
sesses 5 e 8 observa-se instabilidade dos dados com variao nos
ndices de 84,6% a 90%. Nas sesses 9 e 10 registrou-se percentual
de 100%. Na sesso 11, o percentual registrado foi de 80% para
execuo independente das tarefas.
115
MODO DE EXECUO DA TAREFA (Joo - Individual)
SESSES CONSECUTIVAS
Fig 15. Resultados dos efeitos da interveno sobre a
forma de executar as tarefas do participante Joo, em
condio individual.
A Fig. 15 acima, mostra que na fase pr-experimental, o

participante executou 54,5% das tarefas de maneira independente.
J a partir da primeira sesso de interveno houve um aumento do
percentual, passando para 68,7%. Na sesso 3 registrou-se
percentual de 66,6%. Na sesso 4 o percentual aumentou para
80%. Embora tenha ocorrido uma baixa na sesso 5, onde foi
registrado o percentual de 57,1%, na sesso 6 este valor voltou a
subir, sendo registrado o percentual de 72,7% na ltima sesso
experimental.
116
MODO DE EXECUO DA TAREFA (Joo - Grupo)
SESSES CONSECUTIVAS
Fig. 16 Resultados dos efeitos da interveno sobre o
modo de executar as tarefas pelo participante Joo, em
situao de grupo.
Conforme mostrado na Fig. 16 acima, na sesso de Linha de

Base o participante executou 16,6% das tarefas de forma
independente. Na primeira sesso experimental pode-se observar
mudanas significativas na forma que o participante executava a
tarefa: percentual atingiu o valor de 77,75 de execuo de tarefas
sem ajuda. Na sesso 3, houve registro de 50% das tarefas
executadas sem a ajuda da professora.
Nas sesses 4 e 5 houve aumento acentuado do percentual,
atingindo os ndices de 83,3% e 91,6% de execuo sem ajuda
fsica, respectivamente. Na sesso 7 ocorreu uma queda brusca,
com o ndice de apenas 42,8% de tarefas executadas
independentemente.
A partir da sesso 8, at a 10, os ndices percentuais voltaram a
117
subir, alcanando os valores 60%, 72,2% e 100%, respectivamente

para a execuo de tarefas sem ajuda fsica.
Embora tenha ocorrido um declnio na sesso 11, para o
percentual de 66,6%, houve aumento no percentual de execuo
independente na sesso 12, com o registro de 76,9%.
Os efeitos da interveno no participante Pedro foram
significativos, tanto na condio individual, quanto ao grupo. Nas
duas condies citadas, os comportamentos desadaptativos
analisados foram eliminados. Verificou-se, tambm, que nos outros
comportamentos inadequados os resultados da interveno foram
notrios, atingindo a 87,55%, em condio individual e 80%,
quando em grupo. Vale ressaltar que nestes percentuais 50% e 60%
dos comportamentos desadaptativos, respectivamente, foram
eliminados.
A consistente reduo nos nveis de manifestao dos
comportamentos inadequados afetou diretamente a produo do
participante Pedro, em sala de aula. Pedro tornou-se mais
participativo, o que pode ser verificado com base nos percentuais
de execuo independente, os quais tiveram aumento efetivo,
principalmente quando o participante trabalhava em situaes de
grupo. Pedro tornou-se mais independente ao realizar suas tarefas,
na medida em que passou a trabalhar sem necessitar tanto da ajuda
da professora. Nessa medida, passou tambm a produzir mais na
sala de aula.
No caso de Joo os efeitos positivos da interveno tambm
evidenciaram a eficcia do procedimento. Os nveis de ocorrncia
dos comportamentos diruptivos analisados separadamente sofreram
mudanas no sentido de reduzi-los. Os que foram estudados em
situao individual, tiveram os ndices zerados. Na situao de
grupo, o comportamento Gritar foi eliminado e o comportamento
118
Bater Palmas tendeu a zero.

Considerando-se os outros comportamentos inadequados, os
resultados tambm foram positivos, pois 81,7% e 60% das
respostas inapropriadas foram eliminadas ou diminudas no
repertrio do participante, em situao individual e de grupo,
respectivamente.
Joo alcanou progresso significativo ao torna-se mais
independente. Na condio individual apresentou sensvel melhora
no modo de realizar as tarefas, mas foi na condio de grupo que
evidenciou-se uma melhora notvel, pois logo na primeira sesso
de interveno houve aumento percentual de mais de 50% de
tarefas executadas de forma independente. Estes nveis se
configuram em curva ascendente, ocorrendo uma queda somente
na data em que a sesso experimental coincidiu com o seu
aniversrio. possvel que a presena dos pais e outras pessoas
que estavam preparando a festa, alm da interrupo freqente da
aula, tenham sido fatores contribuintes para a instabilidade
observada no comportamento. Depois desta sesso, os percentuais
se mantiveram em curva ascendente, alcanando uma mdia de
76% nas cinco ltimas sesses.
Em termos gerais, os resultados do estudo aqui apresentado
demonstraram que a aplicao de um Curriculum Funcional
Natural, em sala de aula, trouxe benefcios para os participantes em
diversas reas. Os efeitos de multiplicaram para outros
microssitemas dos participantes, que extrapolaram a sala de aula.
119
Consideraes Finais
Consideraes Finais
Conforme dito na apresentao desse livro, meu objetivo foi

colaborar com profissionais e familiares de pessoas que tm
autismo ou outras deficincias. Terminada a leitura, aps inmeras
revises, fica a sensao de que havia ainda tanto por dizer.
Penso que, de fato, muito foi deixado de fora desse recorte
feito com o intuito de privilegiar alguns pontos dentre os muitos
que compem o cenrio da educao na rea do autismo e
deficincia mental.
Viver a experincia de aplicar um Currculo Funcional Natural
para a educao das pessoas com deficincias que tm passado por
mim, poder dividir essa vivncia com suas famlias e outros
profissionais representa uma oportunidade de avanar como
profissional e como pessoa que a cada dia descobre o quanto os
seres humanos so surpreendentes e o que nos falta ainda muito
por saber.
Esse livro no teve a pretenso de responder a todas as
perguntas sobre como ensinar a uma pessoa com autismo ou
deficincia mental. A idia foi trazer mais uma ferramenta para
apropriao e uso por parte de pais e profissionais. Espero ter
contribudo nesse sentido.
120
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Currculo Funcional Natural

Guia prtico para a educao na rea de autismo e

Rio de Janeiro 2009

Autora: Maryse Suplino

Capa: Um menino com autismo fazendo compras

Rio de Janeiro - 2009

Esplanada dos Ministrios, Bloco T, Anexo II, 2 andar, sala 200.

Convnio SEDH/CASB-RJ/n 49/2008

1. Autismo 2. Deficincia mental 3. Autismo; Currculo funcional, Brasil

CONSIDERAES FINAIS........................................... Pg. 117

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................ Pg. 118

Somos cientistas da cincia mais inexata:

Nossas tcnicas para conhecer e atuar sobre o comportamento do

Nossos avanos sero medidos no apenas

E nossas aes procedimentais devero ser

O livro Currculo Funcional Natural Guia Prtico para

A todos uma boa leitura!

Walter Camargos Jr.

Receber crianas com autismo em escolas regulares, com o

especfica a esta clientela: As escolas especiais atendem crianas

Em meados da dcada de noventa, esses alunos passaram a

(...) condutas tpicas de portadores de

Os critrios utilizados para classificar esses alunos e avaliar a

(...) o que distingue alunos com quadro de

intensidade, freqncia, gravidade e

H pouco mais de uma dcada, estas crianas comearam a

agressivas so, conforme o depoimento dos professores, as que

Apesar de ter sido descrito na literatura h mais de sessenta

ouviram o termo ser citado, ignoram as discusses sobre sua

significado, alm do seu uso com fim comunicativo. Movimentos,

ocasiona completa desorganizao da personalidade. A enfermidade

utilizando palavras difceis e construes rebuscadas. Costumam

intelectual, assim como distrbios de comportamento. Schwartzman (1993), aponta as seguintes

forma de s apresenta perda gradativa da comunicao e sintomas autsticos.

At o presente, o autismo continua representando um desafio para estudiosos e pesquisadores; no h

tem origem orgnica.

Embora, at algum tempo atrs, o autismo fosse considerado

CAMARGOS JR, 2002; CAMPOS, 2002; BARTHLELEMY,

relacionadas com o autismo.

Pesquisas que tentam demonstrar a existncia de um substrato fisiolgico na gnese do autismo, tm

distrbios do tipo scio-emocionais e anormalidades das estruturas do lobo temporal.

a 23% para os dizigticos.

fsico (traumatismo) pr e perinatais podem interferir nessa propenso gentica.

Carvalheira, Vergani e Brunoni (2004) apontam para a

comportamentos so denominados auto-estimulatrios e auto-agressivos, respectivamente.

comportamentos interferem em diferentes nveis dificultando trocas afetivas, comunicao e aprendizagem,

comportamentos autolesivos e auto-estimulatrios, a partir de explicaes tericas que explicitam seu

surgimento e apontam caminhos para o tratamento.

Os comportamentos denominados autolesivos, auto-agressivos

4- Vomitar repetidamente ou vomitar e reingerir comida

audio: tapar os ouvidos, estalar os dedos, emitir sons

As diferentes explicaes tericas para o surgimento

No existe conformidade entre os pesquisadores quanto aos

Na perspectiva deste modelo, os comportamentos

segundo Wicks et al. (1984, in ROSEMBERG, 1992), reporta-se

nos casos de indivduos que apresentam principalmente

impede a maior parte das famlias fazerem uso do mesmo, quando

A teoria ecolgica focaliza-se nas interaes entre o indivduo

a) um microssistema composto pela famlia e

menos influncia direta na vida do aluno;

Os distrbios de comportamentos, consequentemente, a partir

relativamente nova, tanto mais quando se trata de comportamentos

(Rosemberg et al., 1992). A mediao verbal permite aos

Sob ponto de vista psicodinmico, os distrbios de