Los Retos de La Psicología

Los retos de la psicologa
en la sociedad contempornea
Memorias del X Programa de Ctedras

en Psicologa CUMex 2015
Julieta Heres Pulido
Germn Alejandro Garca Lara

Oscar Cruz Prez
(coordinadores)
Colaboradores
Citlalli Berenice Mrquez de la Cruz
Liliana Dominga Nez Santos
Fabin Ovando Ramos
Sucely Palacios Avendao
Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas

2015
Esta coleccin, cuyo nombre es un tributo a
las famosas lagunas de Montebello, concentra
los ttulos procedentes de las ciencias de la
salud impartidas dentro de la oferta educativa
de la universidad, tales como Odontologa,
Psicologa en el mbito clnico y Nu-
tricin.
Primera edicin: 2015

Este Libro fue financiado por el programa de catedra CUMex 2015
D. R. 2015. Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas

1 Avenida Sur Poniente nmero 1460
C. P. 29000, Tuxtla Gutirrez, Chiapas, Mxico.
www.unicach.mx
editorial@unicach.mx
ISBN 978-607-8410-41-5
Diseo de portada: Manuel Cunjam
Impreso en Mxico
Contenido
Los retos de la psicologa contempornea11
Conferencias magistrales
Connivencia, indiferencia o resistencia: viejas opciones del trabajo profesional

psicolgico ante nuevas formas de opresin y explotacin 15
David Pavn-Cullar
Integracin educativa o educacin inclusiva, qu conviene a Mxico?27

Ismael Garca Cedillo
Ponencias en el panel local
La psicologa clnica. Mirada y discurso 43

Jos Octavio Reza Becerril
La psicologa educativa en Chiapas 51

Algunos retos de la psicologa social en la sociedad contempornea 59

Oscar Cruz Prez
Ponencias
Modalidad ensayo. Psicologa clnica y psicoterapia
Convergencia entre sexualidad y religin: una mirada desde la clnica 69

Olga Glvez Murillo
Concepto y desarrollo de la angustia75

Patricia Prieto Silva, Laura Hernndez Martnez
Ponencias
Modalidad Ensayo. Psicologa de la Salud
Infancia e hipersexualizacin en nias de ocho a doce aos 85
Jorge Santiago Zepeda,
Patricia Esmeralda Gutirrez Aceves,
Greldis Giselda Santiago Gmez
Atencin preventiva del consumo de alcohol en universitarios 91

Carlos Hiram Culebro Sosa
Ponencias
Modalidad ensayo. Psicologa social
La utopa del amor romntico: un proceso cultural, histrico, biolgico y psi-

colgico 99
Ulises Alberto Rincn Zrate
Ponencias
Modalidad trabajo emprico. Centros de atencin psicolgica
El impacto social del vnculo entre investigacin, formacin profesional y ser-

vicios comunitarios de atencin psicolgica107
Mara Teresa Bermdez Ferreiro
Procedimiento de atencin a pacientes en una clnica de psicologa113

Mara Elena Urdiales Ibarra
Ponencias
Modalidad trabajo emprico. Psicologa clnica y psicoterapia
Trasmisin y efecto del lenguaje, sus implicaciones en una estancia de aloja-

miento infantil 121
Darinka Otero Favila,
Sonia Sujell Velez Baez,
Ana Rosa Avalos Ledesma
Sobre la intervencin asistencial y sus efectos subjetivos en la infancia129

Caryll Rosillo Ocampo, Sonia Sujell Velez Baez,
Darinka Otero Favila, Enriqueta Beatriz Porcayo Galindo
Conducta delictiva en adolescentes de casa hogar: programa de intervencin137
Ruth Vallejo Castro,
Cinthya Berenice Rodrguez Piedra
Propuestas en la clnica orientada psicoanalticamente ante las problemticas

actuales del ser humano en Mxico143
Mara Cristina Ortega Martnez,
Hugo Pedroza Falcn
Ponencias
modalidad trabajo emprico. Psicologa de la salud
El impacto del estrs en la calidad de vida de los adolescentes y jvenes151

Enrique Berra Ruiz,
Sandra Ivonne Muoz Maldonado,
Cynthia Zaira Vega Valero
Patrn de comportamiento sexual en estudiantes universitarios: diferencias de

gnero en el comportamiento sexual159
David Javier Enrquez Negrete,
Ricardo Snchez Medina
Validez y anlisis factorial de la CES-D en escolares indgenas de Chiapas 167

Germn Alejandro Garca Lara, Jess Ocaa Ziga,
Oscar Cruz Prez, Carlos Eduardo Prez Jimnez
Estudio exploratorio sobre adiccin a las redes sociales en jvenes universitarios177

Fabin Ovando Ramos,
Jess Ocaa Ziga
El papel de los padres en la salud sexual de adolescentes en conflicto con la ley187

Ricardo Snchez Medina,
Consuelo Rub Rosales Pia
Ponencias
modalidad trabajo emprico. Psicologa educativa
Madres solteras y dificultades en el aprendizaje de los hijos197

Jos Gabriel Alcal Farrera,
Martn Cabrera Mndez
Influencia de las redes sociales en el rendimiento acadmico de estudiantes de

educacin media superior del sur de Sonora 207
Grecia Guadalupe Anguiano Garca, Mirsha Alicia Sotelo Castillo,
Dulce Mara de Jess Serrano Encinas, Dora Yolanda Ramos Estrada,
Sonia Beatriz Echeverria Castro
Del encuentro a la resistencia y de la resistencia a la emergencia215

Alan Federico Barrientos Hernndez
Nocin de naturaleza humana en alumnos de psicologa221

Fernando Cern Esquivel,
Yssica Martnez Soto,
Emiliano Gonzlez Gutirrez
Propiedades psicomtricas preliminares de la batera de evaluacin de las

habilidades lingsticas de nios preescolares229
Esperanza Guarneros Reyes, Lizbeth Vega Prez,
Arturo Silva Rodrguez, Abigail Galvn Arista
Comunidad de aprendizaje en bachillerato ubicado en localidades con alto

grado de marginacin 235
Jos Luis Hernndez Gordillo, Pedro Palma Michi,
Gilberto Wilfredo Lpez Cifuentes,
Rubn Antonio Rodrguez Cundap
Lectura sujeto y cultura: un acercamiento crtico a la lectura desde los estudios

culturales243
David Jasso Velazquez, Jorge Armando Acosta De Lira,
Sonia Villagrn Rueda, Mnica Rodrguez Ortz
Construccin del conocimiento: el lenguaje en el aula249
Jorge Mendoza Garca
Modelo de formacin universitaria centrado en la interdisciplinariedad y la

intersubjetividad epistmica261
Jess Adriana Snchez Martnez
Lectoescritura e identidad de gnero: una mirada psicolgica en estudiantes

indgenas tseltales de Chiapas269
Luis Rodolfo Tovilla Aquino
Ponencias modalidad trabajo emprico

Psicologa organizacional
Clima laboral: nivel y determinantes en asociaciones civiles del sector produc-

tivo rural 279
Roco Zariana Herrejn,
Mnica Adriana Vasconcelos Ramrez,
Marghyb Lisbet Campillo Hernndez
Niveles de salud organizacional, estrs y desempeo en estudiantes de psicologa285

Oliverio Leonel Linares Olivas,
Leticia Pesqueira Leal,
Cosme Francisco Maldonado Rivera
Ponencias modalidad trabajo emprico

Psicologa social
tica y formacin en psicologa social comunitaria en universidades de calidad

en Mxico295
Teresita Castillo Len,
Rebeln Echeverra Echeverra,
Teresita Campo Marn,
Mara del Roco Guzmn Benavente
Intervencin psicolgica no convencional en una colonia marginal de puerto
vallarta, jalisco Programa VUGS 303
Jess Cabral Araiza,
Mara Dolores Joya Rubio
Toma de decisiones y salud reproductiva en la mujer 309

Jess Castillo Lpez,
Armandina Ramrez,
Elsa Melissa Pea Heredia,
Gabriela Alejandra Snchez Juregui
Conductas de autocuidado en estudiantes de medicina con o sin familiar dia-

btico 313
Irene Espinosa De Santillana,
Teresita Romero Ogawa,
Israel Rosas Mndez
Vnculos afectivos que manifiestan nios con bajo rendimiento escolar hacia
sus padres en situacin de divorcio319
Brigitte Lorenzana Aquino
Violencia y las mujeres 327

Georgina Lozano Razo,
Javier Zavala Rayas,
Mara Dolores Garca Snchez,
Oliva Erendira Luis-Delgado
El trabajo sexual femenino: entre el estigma y la autonoma333

Liliana D. Nez Santos,
Sucely Palacios Avendao,
Oscar Cruz Prez
Relaciones de pareja en familias de hijos con discapacidad 343

Carlos Eduardo Prez Jimnez, Germn Alejandro Garca Lara,
Oscar Cruz Prez, Laura Alejandra Jurez Aguilar,
Anel Karen Maldonado Montesinos
Los retos de la psicologa en la sociedad contempornea
Los retos de la psicologa contempornea
Mayo 13 y 14 de 2015
Tuxtla Gutirrez, Chiapas, Mxico
L
a Ctedra CUMex en Psicologa es un evento que se dirige a investigadores
que deseen fortalecer sus cuerpos acadmicos y ampliar las redes de colabo-
racin interinstitucionales a las que pertenecen.
En esta su dcima edicin, la Ctedra CUMex en Psicologa, Dra. Julieta Heres Pu-
lido del CUMex, brinda un espacio comn de intercambio entre acadmicos, inves-
tigadores, administrativos y alumnos, con el propsito de reflexionar los avances,
las perspectivas y los aportes, en suma, los retos de la disciplina psicolgica en la
sociedad contempornea.
Como es ya una tradicin en la historia de las Ctedras, la participacin de los
acadmicos investigadores de las distintas universidades que conforman el Consor-
cio de Universidades de Mxico, continuaron con el compartimiento de avances de
trabajos, nuevos proyectos de investigacin, la discusin en torno a distintos tpi-
cos en cada una de las mesas de discusin, as como los acuerdos para la publicacin
de libros, el desarrollo de artculos o bien el trabajo colegiado para atender procesos
de docencia.
El trabajo en las mesas de discusin, se dividi en seis mesas temticas:
Psicologa clnica y psicoterapia.
Psicologa de la salud.
Psicologa educativa.
Psicologa social.
Psicologa organizacional.
Centros de atencin psicolgica.
Se recibieron para su exposicin en las mesas temticas, poco ms de 50 traba-

jos, de los cuales fueron aceptados, por el Comit Cientfico, quienes participaron
en la revisin de los trabajos, los cuales fueron evaluados de acuerdo con su calidad
cientfica y su relevancia para el mbito de la psicologa, y organizados para su pre-
sentacin en la modalidad de trabajo emprico, que reporta avances o conclusiones
de trabajos de investigacin y ensayos sobre algunos de los temas considerados en
las mesas temticas.
11
Como anfitriones del 10 Programa de Ctedras CUMEX, Ctedra en Psico-

loga, Dra. Julieta Heres Pulido, Los retos de la psicologa contempornea, la Facultad
de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas,
agradece el inters y la disposicin de los investigadores y acadmicos de las dife-
rentes universidades participantes, por sus aportaciones a esta compilacin.
12
Conferencias magistrales
Connivencia, indiferencia o resistencia: viejas opciones

del trabajo profesional psicolgico ante nuevas formas
de opresin y explotacin
David Pavn-Cullar
Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
Introduccin: el mundo que mejora para los que mejoran
H
ay quienes an se preguntan si el mundo est mejorando (Camps et al.,
2009). Esta pregunta solo tiene sentido cuando la precisamos como lo hace
Victoria Camps y nos preguntamos para quin est mejorando el mundo. Cierta-
mente hay personas para las que mejora, pero no deberamos olvidar que tambin hay
otras para las que empeora.
Quiz podamos incluso decir que el mundo se vuelve cada vez mejor y peor: mejor
para unos y peor para otros. Esto es al menos lo que sugieren incontables investiga-
ciones econmicas acumuladas en los ltimos aos. Desde hace un buen tiempo, en
efecto, los economistas nos alertan sobre el aumento de la desigualdad (Hurrell &
Woods, 1999; Milanovic, 2005; Galbraith, 2012). El mundo se vuelve cada vez ms
desigual, es decir, cada vez mejor para los ricos y peor para los pobres, ms bondadoso
para los primeros y ms hostil para los segundos, ms generoso para unos y ms mi-
serable para los otros.
Gracias al gran xito de la obra de Thomas Piketty (2013), hoy el gran pblico
descubre las principales tendencias de la historia econmica del ltimo siglo. Primero
la desigualdad se redujo sustancialmente entre la crisis de 1929 y los aos cincuenta,
luego se estabiliz entre 1960 y 1980, y finalmente ha vuelto a incrementarse a un rit-
mo acelerado en las ltimas tres dcadas. Hoy vivimos en un mundo tan desigual, tan
injusto e inequitativo, como a principios del siglo XX.
Desigualdad y explotacin
Pero por qu la creciente desigualdad? Qu hace que los ricos sean cada vez ms
ricos y los pobres cada vez ms pobres? Cul es la razn de que los seres humanos se
encuentren en condiciones sociales cada vez ms desiguales?
Entre las distintas causas de la desigualdad, la explotacin aparece como la causa
primera, la ms esencial y fundamental de todas, al menos cuando aceptamos el prin-
15
cipio de que este mundo nos pertenece a todas y a todos por igual. Si partimos de una
igualdad bsica y originaria, en efecto, entonces la desigualdad solo puede explicarse
por el robo, el despojo, la explotacin que hace pobres a los explotados y ricos a los
explotadores.
Explotar es precisamente, por definicin, desigualar, desequilibrar, desparejar, ha-
cerse ms al hacer menos al otro, enriquecerse al empobrecerlo. Se le quita lo que uno
gana. Se produce una desigualdad entre el explotador y el explotado.
Estudio psicolgico de la explotacin
Como psiclogas y psiclogos que somos, no es necesario que examinemos el creci-

miento de las tasas de explotacin, de la plusvala y de la productividad con respecto
a los salarios, para convencernos de que la cada vez mayor explotacin es correlativa
de la cada vez mayor desigualdad en las ltimas tres dcadas. Tampoco hace falta que
exploremos las alcantarillas labernticas del capitalismo neoliberal y que repasemos
los incontables privilegios, abusos y embustes que permiten la concentracin de la
riqueza en manos de unos cuantos. Dejemos este arduo trabajo a los economistas y a
los socilogos.
En una perspectiva propiamente psicolgica, para apreciar el vnculo esencial en-
tre la creciente explotacin y la creciente desigualdad, basta reconocer que los enrique-
cidos necesitaron de los empobrecidos para enriquecerse. Necesitaron de ellos como trabaja-
dores, desde luego, pero tambin como consumidores, proveedores y distribuidores.
Y adems y es aqu en donde ms relevante resultara un anlisis psicolgico los
explotadores tan solo han podido enriquecerse, y enriquecerse cada vez ms, al ex-
plotar a los empobrecidos como representantes o como idelogos, como capataces o
como guardaespaldas, como cmplices o espectadores, como admiradores o apologis-
tas, como pretextos o chivos expiatorios, como pedestales o como ornamentos, como
heraldos o como correctores de estilo, como dcil masa o como carne de can, como
objeto de negacin para la propia autoafirmacin o como semejante cuya inferioriza-
cin permite la propia elevacin.
Cada una de las mencionadas relaciones psicosociales podra ser bien analizada
por la psicologa, en casos concretos, para mostrar aspectos an poco estudiados en
la creacin de la desigualdad por la explotacin capitalista. Confirmaramos entonces
una y otra vez que explotar es precisamente hacer lo que han estado haciendo los due-
os del mundo en los ltimos aos, a saber, aumentar la desigualdad al enriquecerse
a expensas de aquellos a quienes empobrecen. Los medios econmicos e ideolgicos
para hacerlo se han vuelto cada vez ms elaborados, ms complejos, ms intrincados
16
y sutiles, pero no consiguen an disimular del todo la explotacin que subyace a la

desigualdad.
Aun cuando los pobres lo sean por la ms pura marginacin, como es el caso de
algunas comunidades indgenas de Mxico, debemos reconocer que alguien se apropia
de aquello mismo de lo que los margina. Se les despoja de lo mismo que se acapara. Y acaso
esto no es explotar?
La opresin y sus efectos psicolgicos
La explotacin puede valerse de la marginacin, pero tambin de la opresin. Por un

lado, tenemos la opresin poltica subordinada a la explotacin econmica: por ejem-
plo, en Mxico, las acciones del gobierno de Enrique Pea Nieto al servicio de los inte-
reses econmicos de las empresas para las que trabaja, ya sean mineras, constructoras,
petroleras, financieras, de comunicaciones o de lo que se ha dado en llamar el crimen
organizado. Por otro lado, tenemos la opresin inherente a la propia explotacin,
como es el caso de las diversas manifestaciones de la violencia estructural del capita-
lismo salvaje perifrico en su fase neoliberal: por ejemplo, en Mxico, la violencia del
narcotrfico, las decenas de miles de asesinatos y desapariciones en los ltimos aos,
pero tambin las muertes por desnutricin, por enfermedades curables o por el efecto
de los agroqumicos en campos de trabajo de jornaleros.
Sabemos que la esperanza de vida es varios aos menor entre los pobres que entre
los ricos, lo mismo en Mxico que en otros pases capitalistas, pero de manera an ms
patente en nuestro pas (Idrovo, 2005). Esto significa simplemente que estamos qui-
tando aos de vida a los pobres, que los estamos asesinando prematuramente, que los
estamos matando antes de que se mueran por causas naturales. No debemos olvidar que la mise-
ria, en Mxico, sigue matando ms, mucho ms que el crimen organizado. Y cuando la
miseria mata, lo que est matando es la desigualdad, la explotacin y la opresin, por-
que la riqueza econmica de Mxico, el ingreso promedio y el producto interno bruto
per cpita, son lo suficientemente altos como para asegurar una mayor esperanza de
vida a las clases bajas, como lo demuestra la comparacin de nuestro pas con otras
naciones con niveles semejantes de ingreso y producto interno bruto per cpita, pero
considerablemente ms justas e igualitarias, como es el caso de Costa Rica.
La estructura capitalista opresiva no solo tiene como efecto la muerte, sino tambin
la miseria social y econmica, la insalubridad y el bajo ndice de desarrollo humano en
general, la migracin forzada, el desgarramiento del tejido familiar o comunitario, la
prostitucin y la delincuencia, el trabajo infantil y la resultante falta de escolarizacin,
la pauperizacin cultural y un analfabetismo que en los ltimos aos se increment
17
por primera vez en Mxico. Entre los efectos de las diversas formas de opresin del
capitalismo neoliberal, hay tambin muchos que nos conciernen directamente como
psiclogas y psiclogos, y que han sido ya detectados por James Petras (2002) y por
otros autores (Gonzlez Ceinos, 2007; Talarn, Rigat & Carbonell, 2011; Hidaka, 2012;
Neilson, 2015). Deben mencionarse al menos el dficit intelectual producido por la
desnutricin, la depresin hasta el suicido por causa de la miseria, el estrs por la pre-
sin y la competencia laboral, la ansiedad por el desempleo o por el empleo inseguro
y precario, la desesperacin por el endeudamiento y la insolvencia, la canalizacin del
resentimiento social a travs de la violencia domstica, las crisis afectivas e identitarias
propias de los migrantes, el sentimiento de fracaso e impotencia de los oprimidos y sus
distintas expresiones en la frustracin, en la auto-depreciacin, en trastornos sexuales
y en conductas autodestructivas como la drogadiccin o el alcoholismo. Habra que
agregar otros efectos menos estudiados como las conductas antisociales motivadas por
la injusticia y la desigualdad, el aislamiento de quien solo puede establecer vnculos
econmicamente interesados, la sintomatologa histrica ligada con el consumismo, la
despersonalizacin de los vendedores forzados a fingir constantemente ante los clien-
tes, la disociacin interna de las vctimas identificadas con los agresores de la clase
enemiga, la devaluacin de la autoestima bajo la influencia de la industria publicitaria
y la degradacin de la personalidad bajo la incidencia de las televisoras y de otros ins-
trumentos de ideologizacin del propio sistema capitalista.
La psicologa ante las viejas y las nuevas formas de opresin y

explotacin
El actual capitalismo neoliberal genera muchos de los problemas con los que lidian
cotidianamente las psiclogas y los psiclogos. Los profesionales de la psicologa, en
efecto, no dejan de afrontar los efectos de las ms diversas formas opresivas y explo-
tadoras del funcionamiento capitalista. Algunas de estas formas existen desde hace
mucho tiempo y han sido bien estudiadas en s mismas y en sus efectos psquicos.
En lo que se refiere a la explotacin, hace ya ms de ciento cincuenta aos Carlos
Marx profundizaba en la frustracin, la enajenacin y la deshumanizacin del obrero
cuya vida es explotada en su valor de uso como fuerza de trabajo (Marx, 1844/1997,
1867/2008). En lo relativo a la opresin capitalista, desde los aos ochenta se multipli-
can los estudios que abordan la incidencia del desempleo en la depresin y la ansie-
dad (Linn, Sandifer & Stein, 1985; Dooley, Catalano & Wilson, 1994; McKee-Ryan et
al., 2005; Riumallo-Herl et al., 2014). Recientemente apreciamos tambin cmo cobra
importancia la psicologa de la pobreza como un fecundo y prometedor campo de
18
investigacin (Mohanty & Misra, 2000; Anand & Lea, 2011; Carr & Bandawe, 2011;
Mullainathan, 2011; Haushofer & Fehr, 2014).
Observamos adems actualmente nuevas formas capitalistas de opresin y explo-
tacin cuyos efectos psquicos apenas empiezan a ser explorados. Es as como vemos
volcarse el inters de la psicologa hacia temas tan dismiles como las transformaciones
recientes de la cultura de consumo (Kasser & Kanner, 2004), el retraimiento provocado
por el capitalismo corporativo norteamericano contemporneo (Kasser et al., 2007), la
imposicin post-disciplinaria del sujeto entendido como empresario de s mismo (Jdar
& Gmez, 2007), la sujecin y subjetivacin carente de self bajo el actual poder capita-
lista (Burkitt, 2008), el impacto psicosocial negativo del capitalismo flexible (Blanch,
2008) y la ideologizacin global meditica del neoliberalismo (Nafstad et al., 2009). Los
autores que se ocupan de tales temas, a diferencia de los que investigan objetos ms tra-
dicionales como la pobreza o el desempleo, tienden a remitir de modo ms o menos ex-
plcito al aspecto explotador y opresivo del capitalismo en la actualidad. La visin resul-
tante es la de un sistema capitalista neoliberal, flexible o post-disciplinario, consumista
o corporativo, que oprimira y explotara a los sujetos de un modo indito, provocando
as efectos psquicos negativos insuficientemente estudiados en el pasado.
Ahora bien, resulta evidente que el capitalismo actual, particularmente en los pa-
ses emergentes y del Tercer Mundo, no es tan innovador como algunos imaginan, sino
que suele combinar viejas y nuevas formas de opresin y explotacin. Cabe conjeturar
que unas y otras provocan distintos efectos psquicos, los cuales, a su vez, tienden a
integrarse y articularse de maneras complejas. La clsica depresin por el desempleo
no tiene por qu desaparecer, pero tal vez adquiere una tonalidad indita, quiz ms
ansiosa, cuando el sujeto se concibe como empresario de s mismo en un capitalismo
post-disciplinario y flexibilizado.
Psicologa y capitalismo
La psicologa, como lo hemos visto, ha estudiado constantemente diversos efectos

psquicos del funcionamiento capitalista explotador y opresivo. Sin embargo, aunque
haya estudiado estos efectos, no siempre ha remontado a sus causas socioeconmicas
en el capitalismo. En el mejor de los casos, ha reconocido tales causas, pero solamente
para concentrarse en los efectos. Esto es comprensible cuando consideramos que el
psiclogo no es un socilogo ni un economista, y por lo tanto no est capacitado para
ocuparse de las causas socioeconmicas de los efectos psquicos del capitalismo. Su
especialidad son estos efectos: la ansiedad, la depresin, la despersonalizacin, la su-
jecin o el retraimiento.
19
El problema es que el psiclogo, al especializarse en los efectos, puede llegar a olvi-

dar las causas e incluso tomar los efectos como causas. No es muy grave cuando esto
sucede en el trabajo terico acadmico, pero s cuando ocurre en el trabajo prctico
profesional, en el cual, por cierto, no deja de ocurrir. Los psiclogos no dejan de ol-
vidar las causas socioeconmicas de los problemas psquicos de los que se ocupan.
Tratan la tentativa de suicidio y la depresin ansiosa, pero dejan de lado lo que las
provoca: tal vez la miseria del sujeto deprimido y suicida, su desvalorizacin como
fuerza de trabajo, su reduccin a no ser ms que un engrane del sistema econmico y
quiz tambin su ideologizacin que lo hace juzgarse inferior, incapaz o culpable de
su desgracia. Los profesionales de la psicologa, en suma, soslayan la condicin bsica
existencial del sujeto en cuestin, su condicin explotada y oprimida en el capitalis-
mo, para considerar nicamente su condicin derivada suicida y depresiva.
Podramos alegar que la funcin teraputica del psiclogo es tan inocua y tan
indispensable como la de cualquier analgsico. Se tratara simplemente de aliviar el
sntoma, el efecto, el dolor, y aqu, en el caso que nos ocupa, la depresin del sujeto.
Sin embargo, aliviando el efecto, es fcil olvidar la causa. Para qu intentar curar la
enfermedad cuando hemos aliviado el sntoma? Para qu acabar con el capitalismo
neoliberal cuando hemos evitado su efecto depresivo en el sujeto?
Connivencia
Aliviando el sntoma depresivo, disimulamos la enfermedad capitalista. La encubri-

mos para la sociedad y para el propio sujeto, para el que la depresin era la experiencia
directa de las contradicciones propias del capitalismo (Talarn, Rigat & Carbonell,
2011). El sistema capitalista deja de ser experimentado y denunciado como lo que es,
como algo contradictorio y aberrante, patolgico o enfermizo, cuando aliviamos la
depresin y los dems sntomas a travs de los cuales se experimentaba y denunciaba
como lo que es. Una vez adormecidos por el psiclogo, los sujetos pueden llegar a con-
vencerse, como en un sueo, que el capitalismo no es depresivo, ni contradictorio ni
aberrante, ni patolgico ni enfermizo. Es as como el profesional de la psicologa rinde
un importante servicio al capitalismo al reparar sus fallas por encima, en el nivel de la
experiencia de los sujetos, y al evitar as que sea denunciado y que los mismos sujetos,
vctimas del sistema, tengan buenas razones para sublevarse contra l.
La depresin, de hecho, adems de ser una experiencia y denuncia del capitalismo
neoliberal, puede ser tambin una expresin de resistencia poltica en contra de l,
como lo ha mostrado recientemente Rogers-Vaughn (2014). En este caso, al curar la
depresin, eliminamos la resistencia poltica, y al eliminarla, nuevamente protegemos
20
el sistema capitalista neoliberal y contribuimos a su perpetuacin. Procedemos as

como policas, cumpliendo la vocacin ntima oculta de muchos psiclogos, como ya
lo presenta Canguilhem (1958) hace ms de cincuenta aos.
El psiclogo procede como polica, como censor o represor, al sofocar la denuncia
y la resistencia del sujeto en lugar de preocuparse por lo denunciado y por aquello
contra lo que se resiste. En lugar de luchar contra la explotacin y la opresin, nuestro
psiclogo-polica prefiere dedicarse a extinguir los signos de malestar en los explota-
dos y los oprimidos. Ataca los efectos psquicos en el sujeto y as evita quiz que sean
atacadas las causas socioeconmicas en el sistema capitalista. Digamos que alivia los
sntomas para que no sea necesario curar la enfermedad.
Al desempear su rol policiaco, el psiclogo acta en complicidad o connivencia
con el sistema capitalista neoliberal (Pavn-Cullar, 2012). Este aspecto del trabajo
profesional psicolgico es bien conocido y ha sido ya denunciado en los ltimos cua-
renta aos por autores crticos como Didier Deleule (1972) e Ian Parker (2010). Por
ms denunciada y cuestionada que haya sido en el pasado, la vieja connivencia de
los psiclogos con el sistema capitalista no deja de ser mayoritaria en el presente. La
mayora de los profesionales de la psicologa siguen siendo cmplices del capitalismo
explotador y opresor al contribuir a que se perpete, al eliminar lo que podra llegar
a destruirlo, al calmar los nimos, anestesiar las conciencias, apaciguar a los sujetos,
disminuir su malestar, borrar los efectos psquicos de la opresin y la explotacin.
Indiferencia y resistencia
La connivencia con el sistema capitalista es indudablemente la opcin preferida, la

ms comn, del trabajo profesional psicolgico ante los efectos de la opresin y la
explotacin. Pareciera incluso que se trata de la nica opcin, pero no es as. Adems
de la connivencia, las psiclogas y los psiclogos pueden optar al menos por la indife-
rencia o por la resistencia.
El profesional indiferente es el que no se atribuye una funcin teraputica o anes-
tsica, el que no interviene para aliviar el sntoma, el que no intenta ni disminuir el
malestar del sujeto ni borrar los dems efectos psquicos de la opresin y la explota-
cin. Esta indiferencia puede resultar de una prescripcin metodolgica precisa como
la bien justificada regla de abstinencia en el psicoanlisis. Podramos decir, en cierto
sentido, que el buen psicoanalista se abstiene de incurrir en cualquier tipo de accin
que pudiera implicar, en ltima instancia, una connivencia con el sistema opresor y
explotador. Es una opcin quiz fcil y cmoda, pero juiciosa y prudente. La indife-
21
rencia evita lo peor, lo ms daino, la connivencia, la corresponsabilidad en la opre-

sin y la explotacin del sujeto.
Afortunadamente, adems de la indiferencia y la connivencia, existe igualmente
la opcin de la resistencia contra el sistema opresivo y explotador. Esta resistencia
puede revestir las ms variadas formas en el trabajo profesional del psiclogo, pero
todas ellas habrn de caracterizarse por la escucha del sntoma y el reconocimiento
de las causas socioeconmicas de ciertos efectos psquicos. Al enfrentarse con una de-
presin claramente causada por el capitalismo neoliberal, el psiclogo comprometido
con la resistencia no intentar curarla, sino que optar por tomarla en serio, escuchar-
la y acompaarla, permitindole denunciar lo que denuncia y resistir contra lo que re-
siste. Esto podr conducir eventualmente, si el sujeto depresivo as lo decide, al nico
remedio efectivo y definitivo para esta clase de malestares, a saber, la accin colectiva
encaminada a la incidencia en las causas socioeconmicas del malestar (Petras, 2002).
La cuestin de la posicin poltica y la accin colectiva
Las causas socioeconmicas tan solo pueden tratarse colectivamente. Por lo tanto,
si un profesional de la psicologa se compromete con la resistencia, entonces deber
comprometerse tambin con ciertas formas de accin colectiva contra el sistema capi-
talista explotador y opresivo. Quiz este compromiso resulte inaceptable para ciertos
profesionales que an se aferran a los ideales cientificistas de la neutralidad valorativa
en psicologa y la abstinencia poltica en psicoanlisis.
Tal vez habra que recordarles a muchos psicoanalistas que su Lacan (1970/2001)
reconoci que el supuesto abstemio poltico no deja de hacer profesin de la po-
ltica (p. 438). Asimismo habra que recordar a muchos psiclogos que su Popper
(1961/2013) hizo notar que la neutralidad valorativa era un valor como cualquier
otro (p. 28). El valor y la poltica parecen estar anudados indisociablemente con la
ciencia en cualquiera de sus acepciones, ya sea como disciplina psicolgica de lo general o
como estudio psicoanaltico de lo particular.
Cualquier actitud verdaderamente cientfica nos impulsa lgicamente a remontar
hasta las causas y tratarlas en lugar de los efectos. Ahora bien, cuando las causas tie-
nen carcter socioeconmico, tan solo podemos tratarlas a partir de una posicin po-
ltica valorativa y a travs de una accin colectiva militante. La militancia colectiva y
la valoracin poltica son as exigidas paradjicamente por la misma cientificidad a la
que aspira el trabajo profesional de la psicologa. Nuestro espritu cientfico nos hace
renunciar al cientificismo al posicionarnos polticamente y actuar colectivamente.
22
Viejas opciones ante nuevas formas de opresin y explotacin
La resistencia no es necesariamente incompatible con el espritu cientfico. Depen-

der de cmo concibamos la ciencia. As como hay concepciones que aceptan y hasta
requieren cierta resistencia, las hay tambin que la excluyen y que resultan ms con-
sonantes con la indiferencia e incluso con la connivencia.
Cada una de las viejas opciones del trabajo profesional psicolgico tendr siem-
pre sus partidarios que la justificarn argumentando cientificidad, pero tambin mo-
ralidad, efectividad o utilidad. Independientemente de cmo justifiquemos nuestra
opcin, es importante que tengamos claro cul es nuestra opcin. Optaremos por la
connivencia, por la indiferencia o por la resistencia? Esto puede ser difcil de saber, en
especial ante nuevas formas de opresin y explotacin.
Por ejemplo, ante la imposicin post-disciplinaria del empresario de s mismo,
la connivencia del psiclogo con el sistema puede ayudar al sujeto a desinhibirse,
optimizarse, responsabilizarse de su destino, desplegar su espritu emprendedor,
no renunciar a sus ambiciones, desplegar su autonoma y su creatividad, cumplir
adecuadamente las expectativas, estar a la altura de las circunstancias, competir
de la mejor manera contra sus rivales, venderse lo ms posible y al mejor precio.
Ninguna de estas brillantes perspectivas debera ser buscada por un buen psicoa-
nalista que supiera mantener la indiferencia, limitndose, por lo tanto, a notar y ha-
cer notar los esfuerzos y sufrimientos del sujeto por obedecer el modelo imaginario
auto-empresarial que se le impone arbitrariamente desde fuera y que no correspon-
de necesariamente a su deseo. Por ltimo, si optamos por la resistencia, tendremos
que resistir con los sujetos contra la consigna de que sean empresarios de s mismos,
revalorizando sus fracasos y su falta de vocacin empresarial, escuchando sus repa-
ros, comprendiendo su incomprensin, dignificando los escrpulos que los inhiben,
defendiendo su derecho a la inconformidad con las expectativas y apoyndolos de-
cididamente en su valiente decisin de no adaptarse, no prostituirse, no venderse de
ningn modo ni por ningn precio.
La resistencia contribuye a sublevarse contra las nuevas operaciones opresivas y
explotadoras del capitalismo neoliberal a las que ya nos referimos anteriormente: las
mismas que son respaldadas en la connivencia y consideradas con la mayor atencin
en la indiferencia. Es el caso del consumo de la propia identidad, el retraimiento de los
tomos en las corporaciones, la sujecin capitalista del sujeto carente de s mismo, los
caprichos del capitalismo flexible y la ideologizacin global meditica neoliberal. Es-
tas nuevas formas capitalistas neoliberales de opresin y explotacin tan solo pueden
23
ser o aceptadas o analizadas o rechazadas, o apoyadas o profundizadas o atacadas, o

facilitadas en la connivencia con el sistema capitalista o examinadas en la indiferencia
o impugnadas en la resistencia contra el sistema. Las opciones disponibles son las
mismas viejas opciones de siempre. No parece haber otra opcin, al menos por ahora.
Conclusin: la psicologa dominante en el mejor de los mundos

posibles
Los profesionales de la psicologa no pueden escapar a las tradicionales orientaciones

que suelen identificarse como conservadoras, neutrales y progresistas o revoluciona-
rias. El espectro sigue siendo el mismo. Los dilemas tambin.
O un extremo o el otro. O los extremos o el centro. Y el ms importante de los
predicamentos, el subrayado por Canguilhem (1958): o ser polica del sistema o ser
algo diferente. O la connivencia o las opciones de la indiferencia y de la resistencia.
O aceptar la psicologa dominante, incluido el psicoanlisis domesticado, o recha-
zarla, ya sea huyendo hacia el psicoanlisis an consecuente o hacia las psicologas
alternativas, marginales, crticas y polticamente comprometidas. En otras palabras: o
ser o no ser cmplice de la creciente desigualdad social, de las viejas y nuevas formas
capitalistas de opresin y explotacin, tal como se manifiestan para nosotros en sus
efectos psquicos.
Entre las psiclogas y los psiclogos que opten por la connivencia con el capitalis-
mo en su fase neoliberal, quizs los haya que se imaginen ingenuamente que el mundo
ha mejorado, que tiende a mejorar o incluso que vivimos en el mejor de los mundos
posibles. Para qu ayudar entonces a transformar lo inmejorable o lo que mejora na-
turalmente? En lugar de transformar el mundo, habra que transformar a los sujetos
patolgicamente pesimistas, como nosotros, para los que el mundo no es el mejor y ni
siquiera tiende a mejorar. Habra que transformarnos as a nosotros mismos para no
transformar el mundo. Acaso sta no es una de las principales funciones de la psico-
loga dominante?
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26
Integracin educativa o educacin inclusiva, qu

conviene a Mxico?
Ismael Garca Cedillo
Instituto de Investigacin y Posgrado de la Facultad de Psicologa

Universidad Autnoma de San Luis Potos
Introduccin
L
a integracin educativa (IE) se inici en el pas, desde el punto de vista legal, en
1992, con el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica
(ANMEB) (Diario Oficial de la Federacin, 1992). Antes, la Direccin General de
Educacin Especial (DGEE), a cargo de la Dra. Margarita Gmez-Palacio haba logra-
do algunos avances hacia la integracin, aunque sus propuestas todava eran segrega-
doras (grupos integrados y formacin de grupos especiales al interior de las escuelas).
Con el impulso inicial de la ANMEB, la IE no tuvo un desarrollo importante, pues la
disolucin de la DGEE rest fuerza a sus propuestas. En 1994, la Direccin de Educa-
cin Especial en el DF public una serie de cuatro cuadernillos en los que explicaba
en qu consista la propuesta de la IE. Los esfuerzos de esta Direccin tampoco tu-
vieron el impacto esperado. De hecho, se gener mucha confusin entre los docentes
regulares de educacin bsica, de los profesionales de Educacin Especial (EE) y de
las familias de los alumnos que atendan las escuelas de EE, quienes iniciaron algunas
protestas por el temor que generaron los cambios anunciados.
En 1995/96, la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal realiz una investiga-
cin que mostr el casi nulo desarrollo de la IE en el pas, con solo dos regiones con
logros importantes (el Distrito Federal y Nuevo Len) (Garca, Escalante, Escandn,
Fernndez, Mustri & Toulet, 2003). Con el apoyo de la Agencia Espaola de Coope-
racin Internacional, la Secretara de Educacin Pblica dise y puso en operacin el
Proyecto Nacional de Integracin Educativa (PNIE), mismo que inici en Colima, San
Luis Potos y Tabasco, estados que voluntariamente aceptaron su participacin. El
proyecto contaba con cuatro programas: a) capacitacin a los docentes de educacin
especial y regular; b) inicio y monitoreo de experiencias de integracin; c) seguimiento
de alumnos mediante un sistema de registro computacional y d) un programa para
entregar materiales didcticos a las escuelas participantes. Los dos ltimos progra-
mas tuvieron una vigencia efmera, por su complejidad y costo, mientras los dos pri-
meros fueron muy exitosos. Ao con ao se fueron sumando otros estados al PNIE,
27
de tal forma que para 2001 haba 26 estados participantes, con alrededor de 25, 000
maestros capacitados y ms de 2, 000 alumnos integrados. Adems, en cada estado se
form un equipo encargado de operar el PNIE a nivel estatal, con lo que se conform
un grupo de profesionales que adquirieron una gran experiencia en la capacitacin y
en la integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE). Frente
al crecimiento del PNIE, se decidi convertirlo en el Programa Nacional de Fortaleci-
miento a la Educacin Especial y la Integracin Educativa (PNFEEIE).
El PNFEEIE ya no cont con los recursos aportados por los gobiernos de Mxico y
Espaa, y su operacin se dej en manos de una de las direcciones de la Subsecretara
de Educacin Bsica. El PNFEEIE tuvo un carcter ms administrativo y poltico que
tcnico, tal como lo mostraron las diferentes evaluaciones externas que le realizaron
(Universidad Pedaggica Nacional, 2003; Red de Investigadores y Participantes de la
Integracin Educativa, 2004; Jacobo, 2007; Garca y Romero, en prensa). En 2014, el
programa se integr al Programa Nacional para la Inclusin y la Equidad Educativa
(PNIEE).
Los integrantes del PNFEEIE coordinaron la elaboracin de un documento para
aclarar las funciones del personal de educacin especial, tanto del que trabajaba en
escuelas de educacin especial (convertidas en Centro de Atencin Mltiple con el
ANMEB), como del que trabajaba en las escuelas regulares, en las Unidades de Apoyo
a la Escuela Regular (USAER), el cual se public en 2006. En este documento se deca
que la educacin inclusiva busca atender a la diversidad mediante respuestas globales
de la escuela, mientras la integracin da respuestas particulares a las necesidades de
los alumnos con NEE.
El primer documento en el que se muestra una postura aparentemente extrema
en relacin con la educacin inclusiva es el Plan de Estudios de Educacin Primaria
de 2011, en el cual se plantea la eliminacin de las adaptaciones curriculares, pues,
se afirma, la nocin de marcos curriculares hacen innecesarias dichas adaptaciones
(Secretara de Educacin Pblica, 2011). Este comentario parece haber pasado desa-
percibido. Sin embargo, desde hace algn tiempo se ha manifestado una gran inquie-
tud entre los profesionales de educacin especial porque en el PNIEE no se han dado
directivas claras de los cambios que podran procurarse a sus funciones. Por medio
de comunicaciones personales, el autor de este trabajo se ha enterado de que algunos
profesionales de educacin especial se niegan a identificar a los alumnos con NEE y
por tanto rechazan la realizacin de las evaluaciones psicopedaggicas y el diseo y
puesta en operacin de las adecuaciones curriculares por considerar que no forman
parte de la educacin inclusiva.
28
De hecho, con el PNIEE se han dado situaciones muy extraas, pues primero apa-
recieron las reglas de operacin, luego el diagnstico que sirvi de base para su diseo,
el documento base del Programa Nacional para el Desarrollo y la Inclusin de las Per-
sonas con Discapacidad 2014-2018 (PNDIPCP), pero no se ha publicado su documen-
to base. En el PNDIPCP se dice que constituyen acciones prioritarias la definicin de
un modelo para la educacin inclusiva de la mayora de la poblacin con discapacidad
y la educacin especial de quienes lo requieren (Diario Oficial de la Federacin, 2014, p.
43). En otras palabras, parece que todava no se decide qu tipo de educacin inclusi-
va se va a promover en el pas.
Por otro lado, en las reglas de operacin del PNIEE se define a la educacin inclu-
siva como:
un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar lasbarreras que

limitan el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. Las barreras, al
igual que losrecursos para reducirlas, se pueden encontrar en los elementos y
estructuras del sistema educativo, como enescuelas, en la comunidad, y en las
polticas locales y nacionales.
En la anterior definicin no se mencionan las necesidades educativas especiales, sino

las barreras para el aprendizaje y la participacin. Como se ver ms adelante, da la
impresin de que la Secretara de Educacin pblica optar por una postura radical
en relacin con la inclusin, pero no hay nada seguro.
Frente a este vaco conceptual, poltico y tcnico, surge la pregunta: qu conviene
al pas: integracin educativa o educacin inclusiva? Si es la segunda, igual conviene
preguntar de qu tipo?
Definiciones
En el contexto internacional se defini a la integracin educativa como la atencin de los

alumnos con discapacidad en las escuelas regulares.
La IE se defini en la poltica educativa de Mxico de la siguiente manera: proceso
que implica que los alumnos con NEE:
a. Estudien en escuelas y aulas regulares. Se mencion a las escuelas y a las
aulas evitar que se consideraran experiencias de integracin a las propor-
cionadas por los grupos integrados.
b. Que se beneficien de las adecuaciones curriculares que precisan (que abar-
caban adecuaciones tanto de acceso como propiamente curriculares).
29
c. Que cuenten con el apoyo del personal de educacin especial (Garca,

Escalante, Escandn, Fernndez, Mustri & Puga, 2000; Secretara de
Educacin Pblica, 2006).
Se consider adems que las NEE se asociaban a:

a. Caractersticas personales del alumno, como una condicin de desventa-
ja o una discapacidad.
b. Condiciones familiares y sociales, como vivir en el seno de una familia
muy disfuncional, sujetos de abuso fsico o sexual, etc.
c. Condiciones ulicas, como escuelas con recursos muy escasos, clima u-
lico inseguro o docentes con insuficiente preparacin (Garca et al, 2000).
Se seal que se presentan las NEE cuando los alumnos muestran un ritmo de
aprendizaje significativamente distinto al del resto del grupo, con lo cual se incluy
entre los alumnos que necesitaban apoyos a los alumnos con capacidades y aptitudes
sobresalientes.
Por otro lado, en relacin con la educacin inclusiva, Garca (2013) menciona que
hay mucha confusin entre docentes, profesionales e inclusive entre investigadores,
pues se han proporcionado definiciones muy diversas, lo cual dificulta su compren-
sin y su diferenciacin con respecto a la IE. Para aclarar el panorama, se tiene que
decir que, en el plano internacional y de manera general, la educacin inclusiva busca
que todos los alumnos tengan acceso a una educacin de calidad, sin importar sus
condiciones personales.
Si se comparan las definiciones internacionales de IE y de la educacin inclusiva
se podr apreciar que, mientras la IE busca una educacin de calidad para los alumnos
con discapacidad, la educacin inclusiva busca una educacin de calidad para todos los
alumnos. Con respecto a Mxico, como se coment antes, no se ha definido de manera
oficial la definicin que orientar el proceso de educacin inclusiva en el pas.
Ahora bien, es importante identificar la definicin que orienta las polticas del
pas con respecto a la IE o a la educacin inclusiva? La respuesta es que s, esta defini-
cin es muy importante porque puede haber diferencias muy amplias entre el proceso
de IE seguido hasta el momento y el proceso de educacin inclusiva que se pretende
seguir.
En la literatura internacional se han identificado dos tipos de educacin inclusiva.
Florian (2011) y Cigman (2011) los denominan universal o moderada; Dyson (2001) los
llama radical y responsable; Garca, Romero, Aguilar, Lomel & Rodrguez (2011) las
llaman radical o moderada.
30
Las caractersticas de la educacin inclusiva radical o universal, en orden de im-

portancia de acuerdo con el autor del presente texto son:
a. Busca proporcionar una educacin de calidad a todos los estudiantes,
independientemente de sus condiciones personales, sociales o escolares
(UNESCO, 2007).
b. Se sustenta en el modelo social de la discapacidad (Cigman, 2011; Anas-
tasiou & Kauffman, 2013).
c. Elimina el concepto de necesidades educativas especiales (Ainscow,
2003; Blanco, 2006).
d. Evita entonces la identificacin de los sujetos con NEE.
e. Utiliza el concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin ple-
nas (Ainscow, Booth & Dyson, 2003).
f. No fomenta la participacin de expertos al interior de la escuela (Ains-
cow & Miles, 2008).
g. Hay oposicin al concepto de capacidad fija.
h. Propone que todos los estudiantes estudien en las aulas comunes, im-
plicando la desaparicin de las escuelas de educacin especial (Cigman,
2011).
En contraparte, la educacin inclusiva moderada propone como principios bsicos:

a. Proporcionar una educacin de calidad a todos los alumnos, particular-
mente a los que presentan NEE.
b. Se sustenta en un modelo interactivo de la discapacidad (Cigman, 2011;
Anastasiou & Kauffman, 2013).
c. Utiliza el concepto de NEE (Romero & Garca, 2013).
d. Busca identificar a las necesidades de los alumnos, especialmente las de
grupos vulnerables (Garca & Romero, 2013).
e. Considera que, hasta cierto punto, el concepto de barreras para el apren-
dizaje y la participacin est incluido en el concepto de NEE.
f. Acepta la participacin de expertos que identifique los apoyos que pre-
cisan algunos alumnos.
g. No hay una postura clara en relacin con la capacidad fija.
h. Acepta la existencia de las escuelas especiales para atender a los alumnos
con discapacidades severas o mltiples.
A continuacin se mencionarn las implicaciones que tienen algunos de los prin-

cipios mencionados.
31
Tanto la educacin inclusiva radical como la moderada plantean como meta pro-
porcionar una educacin de calidad a todos sus estudiantes, aunque en la moderada se
menciona que se debe atender de manera particular a los alumnos con NEE. En otras pa-
labras, implica la coexistencia de dos procesos, de integracin educativa y de educacin
inclusiva. Este punto quedar ms claro con las argumentaciones que siguen.
De acuerdo con Ainscow et al., (2004), hay insatisfaccin con los resultados de
la IE, por lo que se demandan cambios ms radicales. Una de las preocupaciones se
relaciona con la etiqueta de NEE. Parece que se tendran mayores progresos si se re-
conociera que las dificultades experimentadas por los alumnos se relacionan funda-
mentalmente con la manera en que estn organizadas las escuelas y con la forma en
que se les ensea.
Ainscow & Miles (2008) proponen cinco maneras de pensar acerca de la inclusin:
La inclusin como una preocupacin por la discapacidad y las NEE. Esta apro-
ximacin ha sido muy cuestionada porque, en su intencin de incrementar la
participacin de los estudiantes, se concentra en la discapacidad o en las nece-
sidades especiales e ignora muchas otras maneras en que se impide la participa-
cin. El riesgo de rechazar esta postura a favor de la discapacidad y de las NEE
es que se quite la atencin a estos estudiantes y continen siendo segregados.
La educacin en escuelas de educacin especial contribuye a la opresin de los
alumnos con discapacidad, que al igual que otras prcticas, marginalizan a los
alumnos con base en la raza, sexo u orientacin sexual.
Inclusin como una respuesta a exclusiones por indisciplina. Puesto que los alumnos con mala
conducta pueden ser categorizados como alumnos con NEE, la inclusin puede pro-
ducir el temor de que las escuelas tengan que admitir a un nmero desproporcionado
de estos alumnos.
Inclusin que se relaciona con todos los grupos vulnerables a la exclusin. La inclusin debe
concebirse de manera ms amplia, para abarcar a cualquier grupo vulnerable a pre-
siones de exclusin. Se relaciona con grupos con dificultades de acceso a la escuela,
como madres embarazadas, los nios en custodia o los nios gitanos o de grupos que
viajan mucho.
Inclusin como la promocin de una escuela para todos. Constituye una forma muy dis-
tinta de pensar, pues se busca el desarrollo de escuelas comunes comprehensivas y el
desarrollo de aproximaciones de enseanza y aprendizaje.
Inclusin como educacin para todos. En esta postura se liga la inclusin a iniciativas
internacionales como la EFA (Education for All).
32
Con relacin al modelo desde el que se concibe la discapacidad, la integracin edu-

cativa y la educacin inclusiva moderada se sustentan en el modelo interactivo de
la discapacidad, es decir, consideran a la discapacidad como el producto de la inte-
raccin entre las condiciones del sujeto y las condiciones de su medio (fsico, social,
familiar, laboral, etc.). Para que aparezca la discapacidad debe existir lo que la Or-
ganizacin Mundial de la Salud denomin deficiencia, es decir, una condicin fsica
personal que provoca un mal funcionamiento en el sujeto y condiciones ambientales
que no permiten superarlo o compensarlo (OMS, 2011). Un ejemplo del modelo inte-
ractivo de la discapacidad se tiene cuando un estudiante no se puede desplazar por
sus propios medios y entonces est imposibilitado de acceder a todos los espacios es-
colares. Si en su medio dispone de una silla de ruedas y cuenta con las modificaciones
arquitectnicas para su uso, la discapacidad no aparece.
Otra forma de pensar es la que se basa en el modelo social; plantean que no existen
las personas discapacitadas, lo que existe son ambientes o sociedades discapacitan-
tes. Quienes piensan de esta manera plantean que la discapacidad es una construc-
cin social, con lo cual colocan en el mismo paquete a la discapacidad y a condiciones
como determinada pertenencia tnica, uso de una lengua distinta a la predominante
en el grupo social, condiciones de pobreza, entre otras. En opinin de Anastasiou &
Kauffman (2013), esto constituye un error, pues independientemente de que el am-
biente proporcione las condiciones que evitan la aparicin de la discapacidad, la de-
ficiencia sigue presente.
Algunos de quienes estn a favor del modelo social incluso planean que la persona
con discapacidad no tiene nada que deba arreglarse, por lo que no debe buscarse la
correccin de la deficiencia. Un ejemplo de esta postura se encuentra en algunos
paps sordos de alumnos sordos, quienes plantean que no deben realizarse implantes
cocleares a sus hijos, pues en su cultura no es necesaria la audicin. Entonces, pien-
san que no solamente no es necesario corregir la deficiencia, sino que debe evitarse la
identificacin de la discapacidad porque no hay tal.
Debe resultar claro que la educacin inclusiva radical est a favor de la postura de
considerar a la discapacidad como un constructo social, lo cual implica no identificar
la deficiencia del sujeto, sino identificar las carencias en el medio que propician su
aparicin. Esta postura, evidentemente, es la base del cambio conceptual que se pro-
pone en la educacin inclusiva radical, de eliminar el concepto de NEE y cambiarlo
por el de barreras para el aprendizaje y la participacin.
Otra consideracin a tomar en cuanta con respecto a la concepcin de la discapa-
cidad, radica en su definicin nacional o regional y la trascendencia de dicha defini-
cin, que se sabe que pueden variar. En Chile, por ejemplo, el Decreto 170 identifica y
33
mandata a dar apoyos a alumnos con discapacidades temporales y permanentes (MI-

NEDUC, 1979). En los EEUU se consideran trece categoras de discapacidad, con dis-
tintas subcategoras (Metz, Chambers & Fletcher, 2013). En Mxico se aceptan seis,
las identificadas por la UNESCO, las cuales son: sensoriales (visual y auditiva), fsica
(motora o neuromotora), mental, intelectual, del desarrollo y otras, no especificadas
(Blanco, Mascardi & Navarro, 2010).
Con respecto a la trascendencia de la definicin de las discapacidades, sta tiene
que ver con el modelo de atencin que se sigue en cada pas. Por ejemplo, en Chile se
necesita un diagnstico elaborado por expertos independientes, pero certificados por
el gobierno. Con el diagnstico, las escuelas obtienen dinero aportado por el gobier-
no para contratar los servicios profesionales que requiera el alumno. En los EUA el
modelo implica la oferta de un continuo de servicios. Una vez identificadas las nece-
sidades del alumno, se le ofrecen servicios que van desde la atencin dentro del aula
hasta la atencin en aula de apoyo una parte del tiempo o todo el tiempo. En Mxico
resulta hasta cierto punto irrelevante en educacin bsica saber si el alumno tiene o
no discapacidad. Si se identifican sus NEE, y si los apoyos que necesita son personales
(por ejemplo auxiliares auditivos), los padres tienen que buscarlos y conseguirlos. Si
son de acceso, la escuela tiene que proporcionarlos. Si son curriculares, el maestro de
grupo, en ocasiones con el apoyo del personal de las USAER, son quienes los propor-
cionan. Sin embargo, comparados con otros pases, dichos apoyos son muy escasos e
insuficientes.
Uno de los principios cardinales de la educacin inclusiva radical se relaciona con
la eliminacin del concepto de NEE y el uso de concepto de BAP. Argumentan los pro-
ponentes de esta orientacin que la identificacin de los alumnos con NEE de manera
automtica genera su discriminacin y eventual segregacin, pues implica definirlos
a partir de sus deficiencias; por ello es necesario sustituir este concepto por el de BAP
que, sin identificar a los sujetos en particular, busca la causa de los problemas en el
ambiente, no en el sujeto, y por tanto no es necesario identificarlo.
Garca, Romero, Aguilar, Lomel & Rodrguez (2013) realizaron una investigacin
sobre la terminologa que se utiliza internacionalmente con respecto a la educacin
inclusiva. Encuestaron a investigadores de gran prestigio de 37 pases. Encontraron
que la mitad de los investigadores est de acuerdo con eliminar el concepto de NEE
y sustituirlo por el de BAP, pero la otra mitad no. Recurdese que el trmino de NEE
fue acuado por Mary Warnock, quien en su ltima entrevista exclam algo as como
qu desastre hemos creado con el concepto de necesidades educativas especiales
(Warnock, 2008). Sin embargo, esta autora se refera a la gran cantidad de dinero
utilizado en procesos legales a causa del concepto. Tal vez la propuesta de Norwich
34
(2010) de cambiar el trmino de NEE por el de necesidades especficas de apoyo po-

dra cambiar la opinin de muchos de los investigadores mencionados.
Adems, debe tomarse en consideracin que, al menos en la propuesta que se hizo
para Mxico, el concepto de NEE no alude a las deficiencias del sujeto, sino a los
apoyos que deben proporcionrseles para que sus aprendizajes sean ms ricos. Esta
distincin que a algunos les parece muy sutil, es fundamental.
Algunos de los tericos que estn a favor de la educacin inclusiva radical propo-
nen como estrategia para trabajar con los grupos la pedagoga inclusiva (por ejemplo
Florian, 2010). Uno de los principios ms importantes de esta pedagoga es el abando-
no de la prctica docente de clasificar a sus alumnos en trminos de su capacidad para
aprender. Cornwall (2015), por ejemplo, menciona que esta prctica de los docentes
se relaciona con los estndares, y que quienes realmente son inclusivistas conside-
ran a todos sus alumnos como capaces de aprender.
Viene al caso la pregunta: la identificacin de los nios como alumnos con NEE de
manera automtica les representa vivir experiencias de discriminacin y segregacin?
Hay investigaciones que muestran situaciones distintas. La Red de Investigadores y
Participantes de la Integracin Educativa (2004), la Universidad Pedaggica Nacional
(2003) y los trabajos de Garca & Romero (en prensa) muestran que la gran mayora de
los nios identificados con NEE dice estar muy contento en sus escuelas, tener apoyo
de sus compaeros y tener apoyos de su maestro. Entonces, al parecer s son objeto de
discriminacin, pero de discriminacin positiva. De hecho, al preguntar a los alumnos si
preferiran estar en una escuela especial, solo 4% contest afirmativamente.
Por otro lado, los estudios mencionados tambin encontraron que los alumnos con
NEE apoyados por el personal de las USAER s son sujetos de discriminacin negativa
por parte de sus docentes, pues los denominan nios de apoyo, por la prctica ex-
tendida entre los integrantes de las USAER de trabajar con ellos en el aula de apoyo,
como estrategia principal. Son sujetos de discriminacin negativa porque sus docen-
tes consideran que son alumnos de educacin especial, por tanto no forman parte de
su responsabilidad.
Otro de los postulados de la educacin inclusiva radical seala que todos los alum-
nos tienen el derecho a recibir una educacin de calidad y a estudiar en una escuela
comn, sin ser segregados. Lo anterior implica la eliminacin de las escuelas especia-
les. Ainscow & Miles (2008), entre otros, fueron quienes mencionaron la necesidad
de que todos los alumnos se escolaricen en escuelas comunes; por su parte, el Centro
de Estudios en Educacin Inclusiva (2016), considera que las escuelas segregadas ape-
lan a la tendencia humana a etiquetar negativamente y a aislar a quienes se perciben
como diferentes. Agrega que es indecente mantener y tolerar a estas escuelas.
35
Cigman (2007) se opone a los argumentos anteriores y plantea que: a) algunos uni-
versalistas se sienten con el derecho de hablar por todas las personas con discapacidad;
la realidad es que las personas con discapacidad hablan con muchas voces; b) Se plantea
que todos los alumnos tienen derecho a estar en una escuela regular, y que stas ltimas
tienen la obligacin de proporcionar un ambiente satisfactorio a todos los alumnos. Sin
embargo, si realmente hay una preocupacin por los alumnos con discapacidad, se tiene
que pensar seriamente si la opcin de la escuela regular es la mejor para todos. De hecho,
es muy posible que en algunos casos se violenten los derechos humanos de los nios con
discapacidad al enviarlos a escuelas regulares que no estn en condiciones de atenderlos
con calidad, adems de que los padres tienen el derecho a pedir que sus hijos estudien en
una escuela regular o especial, segn lo que ellos consideren como conveniente. Si bien
es probable que la asistencia a las escuelas especiales represente un estigma para los
alumnos con discapacidad, entonces debe hacerse el mayor de los esfuerzos para luchar
contra ese estigma, no contra las escuelas especiales. Por otro lado, algunas (muy pocas)
investigaciones sobre la eficiencia de las escuelas especiales concluyen que sta es muy
pobre, entonces lo que debe hacerse es mejorar dicha eficiencia, no cerrar estas escuelas
(Metz, Chambers y Todd, 2013).
Educacin inclusiva universal o moderada para Mxico?
Por lo anterior, para el autor del presente trabajo, la postura que debe adoptar M-
xico en relacin con la educacin inclusiva es la moderada. Las principales razones son:
a. Muchos alumnos con NEE requieren de apoyos personales que no obten-
dran si se acepta la postura radical; en Mxico, los apoyos gubernamen-
tales hacia las familias de los nios con discapacidad son muy escasos e
insuficientes. Por ello, muchos alumnos con NEE llegan a las escuelas sin
haber recibido los apoyos que precisan para superarlas.
b. La identificacin de las NEE no supone una discriminacin negativa au-
tomtica. Se ha constatado que cuando se hace un trabajo de sensibiliza-
cin con el grupo, ste tiende a ayudar a su compaero con discapacidad.
c. El modelo interactivo de la discapacidad es el que se precisa cuando el
medio no cuenta con las condiciones que evitan su aparicin.
d. Los alumnos mexicanos con NEE necesitan ser identificados. Necesitan
recibir apoyos personales, escolares y ulicos para aprender de acuerdo
con su potencial. Por ello, es necesario que les realicen una evaluacin
psicopedaggica y se diseen las adecuaciones curriculares que precisan.
e. La evaluacin psicopedaggica requiere de la participacin de profesio-
nales distintos a los profesores.
36
f. El autor coincide con Kauffman (2010) en que, aunque lo deseable es no

cometer errores, es menos grave identificar alumnos con NEE, es decir,
alumnos que necesitan apoyos a los que no los necesitan a dejar de iden-
tificar a alumnos que s los necesitan.
Es claro que los apoyos que prestan los profesionales de educacin especial a la
integracin de los alumnos son fundamentales. Tambin es evidente que el modelo
de atencin seguido en el pas debe repensarse, pues a casi 20 aos de que se inici
el proceso de IE en Mxico, solamente reciben apoyo de los profesionales de EE al-
rededor del 10% de las escuelas, y la situacin no va a mejorar de manera dramtica
en los prximos aos. Los alumnos con NEE tienen derecho a recibir los apoyos que
precisan para lograr una trayectoria acadmica de xito, y sera una grave injusticia
no proporcionrselos.
Papel del psiclogo en el contexto de la educacin inclusiva
Las funciones que actualmente desarrollan los psiclogos en el contexto de la IE, de

acuerdo con la Secretara de Educacin Pblica (2006), son las siguientes:
a. Participa en la elaboracin del proyecto escolar de aquellas escuelas, que
segn su especialidad, requieren mayor acompaamiento.
b. Realiza visitas de observacin a los grupos atendidos en el ciclo escolar
anterior; apoya en el desarrollo de ajustes metodolgicos de acuerdo con
su rea, en los grupos que lo requieren, conjuntamente con el maestro de
apoyo y los maestros de grupo (p. 48).
c. Realiza visitas al aula y otras reas de la escuela para aplicar algunos ins-
trumentos de acuerdo con su rea que le ofrezcan informacin sobre el
contexto escolar del alumno; participa en la reunin para la elaboracin
del informe psicopedaggico ofreciendo resultados de los instrumentos
aplicados. Con respecto a la familia: cita a los padres para pedirles la in-
formacin necesaria para la evaluacin psicopedaggica. En el caso del
alumno: participa en la aplicacin de instrumentos que ayuden a conocer
el rea de adaptacin e insercin social, aspectos emocionales, de con-
ducta y del rea intelectual (si se considera necesario) o de algn otro
aspecto que ofrezca informacin psicolgica del alumno, siempre dentro
del marco del currculo bsico (p. 52).
d. Realiza visitas de observacin a las aulas para trabajar con el maestro
de grupo, ofrecindole algunas estrategias que, desde su rea, pueden
37
favorecer la participacin y el aprendizaje del alumno que presenta ne-

cesidades educativas especiales. Con el alumno: si es necesario, le ofrece
apoyos especficos en el rea de adaptacin e insercin social y aspectos
emocionales, priorizando su atencin dentro del saln de clases (p. 58).
e. Finalmente, participa en coordinacin con el maestro de grupo y el de
apoyo, en las reuniones de evaluacin de las propuestas curriculares
adaptadas. Establece nuevos acuerdos con el director de la escuela, el
maestro de grupo, la familia y el personal del servicio de apoyo (p. 59).
Si se adopta la postura moderada, continuar realizando estas funciones.
Como en esta postura coinciden el proceso de IE y el de educacin inclu-
siva, se agregarn otras funciones:
a. Promover una cultura de inclusin entre los docentes.
b. Promover una cultura de inclusin entre los padres de familia.
c. Realizar labores de prevencin. Por ejemplo, puede desarrollar progra-
mas que eviten la aparicin del bullying.
d. Puede promover el trabajo colaborativo entre los docentes de la escuela,
entre docentes y especialistas y entre docentes y padres de familia.
e. Puede mediar, mediante coaching escolar, entre docentes en conflicto.
Si se adopta la postura universal o radical, los psiclogos educativos tienen un fu-

turo incierto, pues como lo mencionaron Ainscow y Miles (2008), lo que se necesita
en la educacin inclusiva son docentes cada vez mejor formados y ms comprometi-
dos con la atencin a la diversidad, no especialistas.
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40
Ponencias en el panel local
La psicologa clnica. Mirada y discurso
Jos Octavio Reza Becerril

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 071
Introduccin
E
n este trabajo partimos de la siguiente tesis de Popper (1987, p. 9): La creencia
en un destino histrico es pura supersticin y que no puede haber prediccin
del curso de la historia humana por medios cientficos o cualquiera otra clase
de mtodo racional.
La psicologa clnica es una herramienta conceptual para construir posibilidades,
no predicciones. Si bien, en el trmino predecir est contenida una voz que seala a la
palabra como antecedente del hacer, hablar antes de, y anticipar con aquello que lla-
mamos experiencia un suceso. Lo que fue se lo coloca en el lugar de lo que es. La posibi-
lidad es dar horizontes, crear desafos conceptuales e histricos. Desde esta posicin
el discurso constituye la cimentacin para el desmontaje de lo que se asume como
realidad clnica. No se reduce al habla y la escritura, es un complejo de palabras y
acciones significativas, en el que su significacin est dada por las relaciones sociales
que se implican (Laclau, 2006).
La historia es decisin de las mujeres y los hombres, los motivos de esta pueden
ser conscientes o inconscientes. Tenemos que reflexionar en esta dualidad de la sub-
jetividad humana, puesto que las condiciones sociales y culturales se destilan en la
apropiacin que realizan las mujeres y los hombres de las particularidades de tales
condiciones. En este sentido, la diversidad es influencia, pero no determinacin; es
cualidad que distingue, pero no es abismal diferencia. La situacin es, entonces, cono-
cer las formas de apropiacin de la lgica de la diferencia y la lgica de la equivalencia
y sus motivos.
Esta reflexin adquiere su matiz en cuanto pasamos la mirada en la posicin te-
rica y metodolgica asumida en (y ante) la psicologa clnica. Desde nuestro campo
epistemolgico existe un movimiento dialctico entre diversidad y singularidad, lo
universal y lo particular, que convoca a una praxis y poesas para el hacer psicologa
de la condicin humana. La psique se va fragmentando, no por un sometimiento pasi-
vo, sino activo, del individuo (Jacoby, 1977).
La mirada clnica de finales del siglo XVIII se sujeta a lo percibido. Lo visible se
reorganiza para entender el sufrimiento humano. Pero, esto no fue suficiente, develar
lo oculto a lo visible, desmontarlo para describirlo ya no con imgenes sino con un
43
lenguaje especializado. Entre la percepcin y las palabras se ha inaugurado una nueva

alianza, ha nacido la clnica moderna. Foucault (1987, p. 8) especifica al respecto:
La mirada no es ya reductora, sino fundadora del individuo en su calidad irre-

ductible. Y por eso se hace posible organizar alrededor de l un lenguaje racional.
El objeto del discurso puede bien ser as un sujeto, sin que las figuras de la objetivi-
dad, sea, por ello mismo modificadas. Esta reorganizacin formal y de profundidad,
ms que abandono de las teoras y de los viejos sistemas, es la que ha abierto la
posibilidad de una experiencia clnica; ha retirado el viejo entredicho aristotlico:
se podr hacer sobre el individuo un discurso de estructura cientfica.1
Esta nueva experiencia y racionalidad clnicas pretenden mantener una perspectiva

crtica, desde una lgica histrica normativa. Sin embargo, la historia de ser persona
es convergente y divergente al mismo tiempo. No hay temporalidad lineal y nica, co-
existen dos narrativas, lo continente y lo contenido se dicen. La comprensin de estos
procesos no solo es conceptual, sino poltica.
Aceptar la subjetividad tal cual, sin cuestionar, es olvidar que sta se ha formado
en el mismo orden social que la mutila y da cauce a la clnica. El reduccionismo de las
formas sociales a las constelaciones individuales, y viceversa, es inadmisible en una
psicologa crtica. Soslayar o ignorar, de la contradiccin dialctica a la creacin de
ilusiones teraputicas ante el malestar psquico. Es decir, que el estricto anlisis de tal
malestar en hechos y su clasificacin adolecen de cierta arbitrariedad que se cie a la
necesidad de reconstruccin de lo que denominamos realidad (Zizek, 2013).
Esta cierta arbitrariedad es la tensin conceptual entre lo universal y lo particular;
en lo universal no hay situaciones y casos tpicos que den cuenta de la singularidad
del malestar psquico. Pretender lo contrario conlleva el ideal de contar con un mo-
delo que trascienda la vivencia singular. Y, sin embargo, comprender la situacin de
un individuo como idntica a s misma, como lo dado, es asumir lo particular como
trascendental. En ambas situaciones se crean modelos disociados, irreconciliables, de
las vivencias humanas, pero que al nombrarlas en el contexto de un sistema de clasi-
ficacin, socialmente validado, adquieren el carcter de datum, materia sensible que
define lo real como perceptible en la sensibilidad posible (Adorno, 2012).
Comprender la dialctica de tal tensin solo se da desde la escisin recproca, este
es el escenario en el cual se encuentran todas las lneas de la argumentacin terica e
ideolgica predominantes (Zizek, 2001). En tal, un contenido particular emerge como
1
Las cursivas se muestran en el original.
44
funcin de lo universal ausente, no de un universal como categora absoluta, determi-

nante. Si no hay este desmontaje de la escisin, la psicologa clnica se torna acfala de
argumentacin epistemolgica y esfuerzo fallido de accin teraputica.
Un suceso particular no es coincidente plenamente con su concepto, el nfasis de
esta afirmacin se adhiere a lo planteado por Kosik (1989, p. 53), quien expresa: La
difusin o aceptacin de los conceptos, o, el proceso mediante el cual un concepto
adquiere notoriedad universal entraa, al mismo tiempo su metamorfosis. Con stas
lneas sealamos que la prctica social (con todo lo que implica esta expresin) de la
psicologa clnica no consiste en trasladar el vocabulario de la psicopatologa y, por
consiguiente, asignar (o imponer) referentes desde los sistemas de clasificacin vigen-
tes (ya sea el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales, conocido
por sus siglas en ingls DSM, o la Clasificacin internacional de las enfermedades,
por sus siglas en ingls CIE) a las personas que solicitan atencin del especialista en
psicologa clnica. No diferenciar los distintos modelos clnicos que subyacen en ta-
les sistemas (como el neurolgico, el neuropsicolgico, el psiquitrico, y sus matices
internos), implica confundir su proceder metodolgico, es decir, cules proceden por
induccin, o deduccin, en cules se tiene que asir una estadstica solvente y en cules
se parte de un principio terico frreo.
Las categoras diagnsticas mistificadas construyen conocimientos enajenados de
s mismos, se elige lo que se cree correcto. El problema aqu no es el fundamentalismo
diagnstico, sino los motivos de la decisin de tal proceder dentro de este nudo ideo-
lgico. No hay margen para la duda epistemolgica cuando la utilidad de los sistemas
de clasificacin y diagnstico muestran su pragmatismo ante el malestar psquico.
Kosik (1989, p. 26) enfatiza, al respecto, que: La prctica utilitaria y el sentido comn
correspondiente ponen a los hombres en condiciones de orientarse en el mundo, de
familiarizarse con las cosas y manejarlas, pero no les proporciona una comprensin de
las cosas y de la realidad.
As entonces, est la opcin de saber utilizar los sistemas de clasificacin y diag-
nstico, o de comprender eventos interpsicolgicos e intrapsicolgicos. La disyuntiva
es la disociacin de la prctica social en la psicologa clnica. Mantener la tensin sin
mitificar la misma opcin permitira el ejercicio crtico de la clnica. Es decir, transitar
de lo particular a lo universal concreto, y viceversa. Lo concreto es aquello que se va
estructurando constantemente, y es en este proceso de cambio a travs del cambio,
que adquiere significado la mirada clnica (Kosik, 1989). Es preguntarse: por qu se
tienen stos sntomas y no otros, por qu el sntoma como es hoy, maana ya no ten-
dr la misma cualidad, la misma tesitura, a pesar de manifestarse como en la primera
ocasin?
45
No es suficiente la razn utilitaria para la comprensin del acontecer humano. Ho-

mogeneizar las contradicciones ideolgicas del pensamiento clnico a travs de los
sistemas de clasificacin y diagnstico, es dejar en el olvido las cualidades especficas
del sntoma. Nasio (2008) especifica que un sntoma presenta tres caractersticas:
1. Es la manera en la cual el paciente dice su sufrimiento.
2. Es la teora formulada por el paciente para comprender su malestar.
3. El sntoma forma parte de la transferencia.
Entendidas stas caractersticas como eventos humanos, tanto intrapsicolgicos

como interpsicolgicos, se conocen sus contradicciones dialcticas y la intersubjeti-
vidad entre el especialista y el paciente.
stos aspectos del sntoma han estado presentes desde que la psicologa clnica
se constituye a mediados del siglo XIX (1896), en una prctica teraputica basada
en un enfoque psicodinmico2. As, entonces, la psicologa clnica y la psicoterapia
emergen como vas para tratar las llamadas enfermedades de los nervios, agrupadas
en el vocablo neurosis. La cura por la palabra es difundida en esta segunda mitad del
siglo XIX por el mdico francs Hippolyte Bernheim (1840-1919). El establecimiento
formal de la primera clnica psicolgica fue en marzo de 1896 en la Universidad de
Pensilvania (Estados Unidos de Norte Amrica), siendo director Highner Witmer.
La atencin brindada se concentraba en la poblacin infantil (Ingleby, 1982; Roudi-
nesco, 2005).
Se distingue en esta poca la importancia del uso de los conceptos para la com-
prensin de las neurosis. Estas agrupan a las enfermedades3 consideradas psquicas,
las cuales son de la competencia de la psicologa y la psicoterapia (cura por la palabra).
Las enfermedades llamadas mentales se refieren a la psicosis, cuya atencin es mbi-
to de la psiquiatra. Esta distincin muestra el trabajo conceptual que da contexto a la
experiencia clnica, tanto en la psicologa clnica, la psicoterapia y el psicoanlisis. Lo
observable va adquiriendo un discurso propio en estos tres mbitos clnicos. El riesgo
que implic este avance se situ en dos aspectos, en el primero, los conceptos forman
descripciones de lo emprico, en el segundo, lo psquico se constitua en epifenmeno
del concepto. La mirada epistemolgica de este acontecimiento se muestra a travs de
la cita de Kosik (1989, p. 61):
2
En 1872 se emplea por primera vez el trmino psicoterapia por el mdico ingls Daniel Hack Tuke.
3
El trmino enfermedad se emplea, en esta poca, de acuerdo a la visin mdica de los malestares humanos;
cfr., el texto de Foucault El nacimiento de la clnica.
46
Un fenmeno social es un hecho histrico en tanto y por cuanto se le examina

como elemento de un determinado conjunto, y cumple por tanto un doble co-
metido que lo convierte efectivamente en hecho histrico: de un lado, definirse
a s mismo, y de otro lado, definir al conjunto; ser al mismo tiempo productor y
producto; ser determinante y, a la vez, determinado; ser revelador y, a un tiem-
po, descifrarse a s mismo; adquirir su propio y autntico significado y conferir
sentido a algo distinto.
Conferir sentido a lo distinto implica ser conciente del horizonte de nuestra prc-
tica clnica. Entonces, se distinguir que no hay psicologa clnica sino psicologas
clnicas. Esta situacin plantea la cuestin de que no hay el sujeto de la psicologa clnica,
sino sujetos para cada una de las diversas miradas de la clnica. Y, por consiguiente, lo
psquico est vinculado a la particular mirada clnica. Al respecto, Zemelman (2012, p.
52) puntualiza que:
En verdad, tenemos que aprender a reconocer lo inacabado de lo dado, mediante

una mirada no solo articulada, sino tambin congruente con sus consecuencias
temporales, para as dar cuenta de la incertidumbre propia de su naturaleza
siempre abierta a mltiples posibilidades de devenir, aunque tambin plagada
de interrupciones y discontinuidades.
La intencin es desmontar, desarticular, los mecanismos de persuasin del discur-

so cientificista, cuya tendencia es decir, y decidir qu cualidades son las propias del
malestar humano, en una palabra, qu es lo que acontece. No es negar, por consi-
guiente el trabajo cientfico, sino trazar rutas epistemolgicas que den cuenta del de-
venir humano. En este planteamiento hay que tener una precaucin epistmica: El
conocimiento no puede desalojar por completo su momento mimtico, la asimilacin
del sujeto a la naturaleza que quiere dominar y que emana del propio conocimiento
(Adorno, 2012, p. 138).
Pensemos en los siguientes diagnsticos diferenciales: trastorno por dficit de
atencin, trastorno generalizado de angustia, apego desorganizado; cierto espectro
del trastorno obsesivo compulsivo, pensamientos mgicos de contaminacin y en-
venenamiento significante; disfuncin en lbulos frontales (y su implicacin con los
impulsos nerviosos y la serotonina), conductas antisociales. Y en cuanto a la prctica
psicoteraputica psicoanaltica: transferencia, acting out, contratransferencia, en-
actment. Escindir esta mimesis es preguntar: qu fines y propsitos de vida expresan
los hombres en su cotidianidad?, qu pretenden alcanzar en esta? Sin este paso, las
47
descripciones y explicaciones, del malestar psquico, que se sucedan en el proceso cl-

nico pueden ser mantenidas o abandonadas, sin referencia directa al proceso mismo.
Cuando la significacin diagnstica particular se asume con una significacin uni-
versal, inconmensurable consigo misma, se constituye en hegemnica. Entonces, la
clnica psicolgica estar inmersa en lo que Derrida (1968) enuncia como differance.
La prctica profesional tiene un impacto directo en las formas de interactuar y
en el concepto de s mismos de las personas que cursan una experiencia clnica. El
especialista es un agente social y, como tal, es sujeto de aquello que pretende cambiar,
puesto que las adherencias tericas son compromisos sociales. Las discrepancias te-
ricas y metodolgicas son tambin discrepancias polticas.
An, asumiendo una postura desde el empirismo lgico los hechos son significa-
dos por la visin particular de quien los analiza, como apunta Gergen (2005, p. 141):
Si el lenguaje cientfico no tiene ninguna relacin determinada con los sucesos

que son externos al proceso del lenguaje, no solo se tornar problemtica la con-
tribucin predictiva de una teora, tampoco podr ser perfeccionada mediante la
observacin. La esperanza de que se pueda aumentar el conocimiento mediante
una observacin continua y sistemtica resulta ftil.
El problema es la conexin entre las proposiciones y las observaciones, puesto que las
herramientas lgicas no pueden forzarse para inducir afirmaciones tericas generales
a partir de la observacin. Un elemento no explica a la clase a la cual pertenece.
Asimismo, es posible que los miembros de una comunidad cientfica usen los mis-
mos trminos para describir y explicar los fenmenos que se estudian y, sin embargo,
no existe certeza de que tal uso implique comunin en lo que se significa.
As las cosas, es imperativo contar con una metateora de la psicologa clnica que
sea la conciencia poltica de la prctica social de la accin clnica. Para encaminar este
propsito es necesario resolver la situacin de los antagonismos y la intolerancia pol-
tica entre las asociaciones y escuelas de psicologa y psicoanlisis. Las disputas no son
sobre la conmensurabilidad o inconmensurabilidad de paradigmas, sino acerca de la
propiedad del saber y la pericia clnica. Esto relega la discusin acerca de las propuestas,
que de manera colegiada, se puedan elaborar con respecto a polticas de salud mental,
puesto que una crtica radical del conocimiento solo es posible en cuanto teora de la
sociedad (Habermas, 1990, p. 9).
Con esto colocamos el nfasis en la afirmacin de que la psicologa clnica es una
construccin social y, por consiguiente, los esfuerzos institucionales encaminados
en este campo no tienen que disociar teora del conocimiento, quehacer cientfico y
48
accin poltica. Puesto que las condiciones del conocimiento posible de los eventos
humanos estaran atados solo a acciones instrumentales, y la investigacin quedara
disociada de la accin social. Este posicionamiento no resta, de ninguna manera, la
importancia que han tenido en las polticas de salud mental, las investigaciones acer-
ca de las regularidades empricas en este campo.
Una metateora de la psicologa clnica, como accin social, es factible si hay acuer-
do entre las diversas comunidades cientficas acerca de los supuestos bsicos sobre
las exigencias metodolgicas para realizar investigacin, y de los contextos de discu-
sin epistmica y poltica. La esencia de esto es crear posibilidades de atencin con-
junta al malestar psquico, de valorar al Hombre y sus circunstancias, como escribiera
Ortega y Gasset.
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50
La psicologa educativa en Chiapas

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
La psicologa educativa y su mirada a travs de la universidad
A
ntes de iniciar con mis comentarios en torno al tema: La psicologa educativa
en Chiapas, quisiera partir de algunas de las reflexiones tenidas en uno de los
seminarios organizados en la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la
UNICACH, cuando abordamos el tema de la universidad.
Al comentar en torno al texto: Universidad sin condicin, de Derrida (2010), se
plante que la universidad es un espacio sin condiciones, o al menos debera serlo, de
manera que permitiera constituir la razn misma, por encima de las razones de la cen-
sura; sin embargo, su espacio ha cedido por el lugar de la razn que se juega en torno
a la fe de ser causa de s misma para el desarrollo del conocimiento.
Si bien como lo plantea Kant (2002), la razn se constituye como la nica fun-
dante, tiene desde Derrida, la censura, la fuerza y contrafuerza. La razn cuestiona lo
dado y aquella que se desarrolla en la universidad, es libre por naturaleza.
La universidad ha sido un espacio para el sostenimiento de lazos sociales y de
elaboracin simblica, esta es la perspectiva con que se le ha sancionado desde hace
muchos siglos; sin embargo, ello se ha transformado en los ltimos aos de manera
vertiginosa. Su lugar como espacio de crtica, incluso del conocimiento que en este se
genera, ha vuelto la mirada a la sinrazn y volcado a un limitado compromiso social
de su quehacer.
Al no generar este espacio de elaboracin y ante la dificultad o imposibilidad de
hacerlo, en ocasiones se reviste de apata, por lo que se han generado nuevas disposi-
ciones para llenar las faltas, cuyas manifestaciones son diversas.
Dichas disposiciones, mediadas por polticas derivadas del contexto neoliberal,
cuyo proceso de privatizacin, de capitalismo corporativo o empresariato conlleva a
una privatizacin de las conciencias. Esta fascinacin y subyugacin por la poltica
de mercado, ha configurado los actuales sistemas educativos, en que la universidad
coexiste y se debe a un entorno econmico.
Desde los aportes de Gonzlez Casanova (2007), si el saber se legitima desde
la universidad, entonces ya no se considera si este es cierto o falso. No obstante, el
discurso de la universidad se orienta al conocimiento y compromete a un posicio-
51
namiento de docentes y alumnos. La psicologa y la psicologa educativa, no estn

exentas de ello.
Las funciones de la psicologa educativa
La psicologa educativa realiza importantsimas tareas, lo que demanda a quienes se

dedican a este campo, un slido conocimiento terico, calificacin profesional, as
como entrenamiento para una personalidad estable que posibilite el trabajo con otros
sujetos (Forster,2012).
Ya en 1936, Skinner, con el texto: Psicologa de la educacin (en Pulido, 1993), explica
a la educacin y la cultura, desde una posicin psicolgica, lo que configura este cam-
po formativo del psiclogo.
Autores contemporneos, abordan mucho ms puntualmente este campo de la
psicologa. As, Arreola (1990) define a la psicologa educativa como una rama de la
psicologa que investiga y permite explicar, estudiar y comprender los procesos psico-
lgicos del aprendizaje. Disea metodologas, herramientas y tcnicas, procedimien-
tos y recursos para aplicarlos al mbito de la educacin, con el fin de facilitar y mejorar
el proceso de enseanzaaprendizaje, haciendo ms eficiente el hecho educativo.
Para Coll (2001), la psicologa de la educacin posee, al igual que las dems cien-
cias de la educacin, tres dimensiones esenciales: Una referida a su naturaleza terica
o explicativa de los fenmenos que estudia, la segunda es la proyectiva o tecnolgi-
ca para disear o planificar los mecanismos educativos, y la tercera es de naturaleza
prctica o instrumental para apuntar hacia una direccin considerada deseable u p-
tima de los procesos educativos.
Desde el modelo anglosajn forman parte de la psicologa educativa: los mecanis-
mos para promover una enseanza efectiva, los procesos y las estrategias para apren-
der, la motivacin escolar, el desarrollo psicolgico (particularmente el cognoscitivo,
el social, el moral y el emocional), la inteligencia, el manejo del grupo en el saln de
clases, el pensamiento crtico, la medicin y la evaluacin psicoeducativa, la autoes-
tima y el autoconcepto del alumno, entre otros. Por lo que toca a nuestro pas, tradi-
cionalmente se han considerado como subreas de la psicologa de la educacin las
siguientes: el diseo instruccional, la educacin especial, la orientacin y el consejo
educacional, la evaluacin educativa, la psicologa escolar, la investigacin psicoedu-
cativa, las teoras psicopedaggicas, etctera (Hernndez, 2007).
Lo que diferentes modelos tienen en comn, es el empleo de herramientas terico-
metodolgicas de la psicologa para abordar los problemas educativos, con la fina-
52
lidad de comprender y mejorar los procesos educacionales, entendiendo stos en el

sentido ms amplio y no ceidos exclusivamente a los escolares.
Diversos autores han identificado como funcin profesional predominante del psi-
clogo educativo la evaluacin, la planeacin, la intervencin, la investigacin y la
deteccin o el diagnstico. La docencia es la actividad laboral que reportan como ms
frecuente los profesionales de esta rea, seguida por la planeacin y la aplicacin de
programas educativos, la realizacin de entrevistas, la orientacin vocacional, la ela-
boracin de material didctico, la asesora, la evaluacin de los aprendizajes, la apli-
cacin de instrumentos estandarizados, la administracin educativa y la educacin
especial.
Hernndez (2007), sugiere que los escenarios de formacin deben incluir las prc-
ticas educativas efectuadas tanto en la escuela como en contextos extraescolares,
como los que tienen lugar en la familia, la comunidad, el trabajo, los derivados de la
influencia de los medios de comunicacin masiva y de la informtica, entre otros.
En Espaa, el Colegio Oficial de Psiclogos (2007, p. 151, 152), plantea como fun-
ciones para el psiclogo educativo, las de tratamiento de estudiantes con problemas
de aprendizaje, personalidad, desarrollo y conducta, por medio de la asesora, orien-
tacin o consultora; la orientacin, asesora y consultora a docentes y padres familia
en el tratamiento interventivo de estudiantes; la creacin y desarrollo de programas
de promocin y prevencin de dificultades de aprendizaje, personalidad, desarrollo y
conducta; la creacin de grupos interdisciplinarios de apoyo a estudiantes; elabora-
cin de estrategias y tcnicas que mejoren la condicin educativa y atencin e inter-
vencin de alumnos con discapacidad como trastornos del desarrollo, de conducta,
retardo mental, dficit de atencin, entre otros.
A estas funciones se han aadido en la actualidad, las tareas de apoyo, asesora y
tutora de la implementacin de currculos educativos que atienden las necesidades
de los educandos.
En este sentido, una primera reflexin, es sobre el objeto mismo de la psicologa edu-
cativa, objeto que trasciende a la propia disciplina y confluye en torno a la disciplina
pedaggica, con la cual comparte mtodos y tcnicas de intervencin. Ello, nos debe
hacer meditar, en torno a cules reflexiones nos inspiran nuestras actividades de inves-
tigacin psicolgica en el mbito educacional (Besse, 2007, p. 4), ya que el psiclogo,
confrontado con la accin pedaggica, est al mismo tiempo con los educadores, para
comprenderlos, recoger desde el interior sus preocupaciones y sus ambiciones, pero
tambin est en el exterior de la pedagoga, dentro y fuera (Besse, 2007, p. 23).
53
El contexto
La estructura social, econmica y poltica de Chiapas, plantea a su vez necesidades

concretas. Chiapas, ocupa al 2010 el 7 lugar por su nmero de habitantes y es la 9
entidad que ms crecimiento poblacional tuvo entre el 2005 y 2010 (CEIEG, 2010).
En el mbito educativo, las necesidades educativas en nuestra entidad se contemplan
desde la atencin del analfabetismo, la desercin escolar, la inasistencia, las necesidades
de una educacin adecuada al contexto pluricultural, de infraestructura, entre otras.
El CONEVAL (2011) seala que el 8.4% de la poblacin nacional de 15 aos y ms
es analfabeta, mientras que en nuestra entidad corresponde al 21.3%; tambin seala
que el 46% de la poblacin nacional con 15 aos y ms presenta la educacin bsica
incompleta, en nuestra entidad corresponde al 64.7%. Para el INEGI (2012), la pers-
pectiva del analfabetismo que se tiene a nivel nacional es del 6.9% de la poblacin de
15 aos y ms, en nuestra entidad corresponde al 17.8% de ste grupo poblacional.
Destaca dentro de los datos proporcionados, tanto del CONEVAL como del INEGI,
que nuestro estado ocupa el mayor ndice de analfabetismo a nivel nacional.
La poblacin nacional de 5 a 14 aos que asiste a la escuela es del 94.0%; mientras
que para Chiapas corresponde al 89.4% de la poblacin de 5 a 14 aos que asiste a la
escuela, ocupando el ltimo lugar a nivel nacional (INEGI, 2012).
En este sentido, el 16.5% de la poblacin de nuestra entidad se presenta sin es-
colaridad, mientras que a nivel nacional la poblacin sin escolaridad es del 6.9%. La
poblacin de Chiapas con educacin bsica es del 59.6%, mientras que a nivel nacio-
nal la poblacin con educacin bsica es del 56.1%. En relacin a Estudios Tcnicos
o Comerciales, a Chiapas le corresponde el 0.1% de la poblacin, mientras que a nivel
nacional es del 0.6%. Chiapas presenta el 13.7% de la poblacin con Educacin Media
Superior, a nivel nacional es del 19.3%. La poblacin con Educacin Superior es de
9.8% para nuestra entidad y 16.5% a nivel nacional. As la poblacin de 15 aos y ms
con instruccin posprimaria corresponde al 63.5% a nivel nacional y 44.9% para la
de Chiapas. El grado promedio de escolaridad a nivel nacional es de 8.6, mientras que
para Chiapas es el 6.7, siendo el ms bajo a nivel nacional (INEGI, 2012).
Las instancias de formacin y los retos
En Chiapas, en 1981, la psicologa se instala como una de las cinco disciplinas que se
ofrece en la antigua ICACH, hoy UNICACH y como tal inscribe en su programa, dis-
tintos aspectos de la psicologa educativa, que hasta ese momento haban sido abor-
dados por profesionales de otros campos, principalmente normalista.
54
Su implicacin social y poltica no debe olvidarse en un entorno sociocultural

como el nuestro, cuyas necesidades abren la posibilidad de estrechar los lazos con la
educacin, en la comprensin e intervencin de los estudiantes con problemas cog-
nitivos, acadmicos, emocionales, conductuales, familiares y otros, as como de las
familias y la comunidad en su conjunto.
En este contexto, en Chiapas el desarrollo de la psicologa educativa ha recorrido
un camino en paralelo a las reflexiones y estudios que sobre la realidad educativa se-
alan su evolucin en el mbito de la educacin. En este sentido, la discusin sobre
modelos curriculares, teoras psicolgicas con las que se explica u orienta esta tarea
resulta sumamente compleja.
Sin pretender ser exhaustivo, algunos elementos dan cuenta del derrotero seguido
en este mbito si se analizan desde la orientacin de los programas educativos, que ha
referido de manera consecuente un discurso y una praxis coincidente a los sistemas
tericos de los cuales emana. As, en primera instancia puede plantearse un desarrollo
motivado por procesos de aprendizaje en que se asume una perspectiva conductual,
seguido a fines de los ochentas y noventas por el auge de posturas constructivistas,
piagetanas y vigotskianas, cuya interpretacin en el quehacer profesional educativo,
valdra la pena de un anlisis mucho ms amplio; ya en los noventas y el siglo XXI,
la emergencia de nuevos modelos curriculares, ha trado acompaado la avidez por
explorar nuevos sistemas tericos como el cognitivo o de procesamiento de informa-
cin, lo que ha llevado a que se articule una prctica eclctica y en ocasiones confusa
respecto de sus principios terico metodolgicos.
En este contexto, el quehacer de psiclogo, se ha orientado a actividades relacio-
nadas con la aplicacin de instrumentos para la valoracin, el desarrollo de programas
preventivos en el mbito de la salud, la atencin de estudiantes con necesidades edu-
cativas especiales en el mbito de la educacin especial y la orientacin escolar.
Uno de los nodos de reflexin al respecto, es la consideracin de si las escuelas de
psicologa, estamos formando profesionales capaces de generar propuestas de anli-
sis, diagnstico, intervencin e investigacin (), contribuyendo en el bienestar de los
estudiantes, las comunidades educativas e instituciones escolares (Erazo-Santander,
2012, 140). Lo anterior, ya que como se ha citado, los referentes terico metodolgicos
e incluso disciplinares son a veces confusos, con dificultades para delimitar las fronte-
ras con otros campos de la propia psicologa como la clnica.
Henson y Eller (2000, en Woolfolk, 2006), creen que la psicologa educativa, pre-
senta varios retos, que deben ser asumidos en lneas y propuestas de investigacin y
desarrollo tcnico interventivo y entre las cuales se incluyen, el anlisis sistemtico de
los cambios sociales, polticos y culturales, que producen impacto y reestructuracin
55
de los sistemas educativos; los problemas sociales de pobreza, marginacin, entre

otros, que demanda la estructuracin de modelos y estrategias para una educacin
de calidad, considerando estos contextos; la formacin de estudiantes con padres que
trabajan, hace necesaria la tutora de estos o los adultos responsables que les acompa-
an en el proceso escolar; la reestructuracin educativa que atienda elementos emer-
gentes como la discriminacin racial, cognitiva, desigualdad de gnero; los de violen-
cia escolar, la situacin de estudiantes desplazados, la falta de empleo, la situacin de
hijos de padres separados, de familias monoparentales, as como aquellos, que consi-
deren problemas de personalidad, desarrollo social y moral, entre otros; transforma-
cin y evaluacin de mtodos de enseanza, considerando los conocimientos actuales
sobre el aprendizaje del alumno; el trabajo en torno al clima y convivencia escolar; los
programas de formacin y prevencin de problemticas psicosociales como el consu-
mo de drogas, de reas de desarrollo como la sexualidad temprana, el VIH-SIDA, el
embarazo no deseado, entre otras.
A estos aspectos, habr que agregar el desarrollo de las nuevas tecnologas y su
incursin en los procesos de enseanza y aprendizaje, con la consecuente reflexin
sobre un contexto icnico no textual.
La carencia de investigacin en estos campos, da cuenta de la ausencia de anlisis,
debate y reflexin en torno de los temas torales de la disciplina, a ello, se ana la falta
de rigurosidad de la formacin, as como de los mtodos y estrategias seguidos en el
trabajo que realizan.
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57
Algunos retos de la psicologa social en la sociedad

contempornea
Oscar Cruz Prez

Del escenario social
P
ensar la sociedad contempornea remite inevitablemente a reconocer la com-
plejidad del ser humano como ser eminentemente social. En cualquier anlisis
de las problemticas sociales contemporneas, encontramos escenarios donde
se observa la desigual distribucin de la riqueza, entre individuos, grupos, pases y
entre bloques de pases, que generan la existencia de millones de personas en pobreza
extrema y que mueren de hambre; los recursos naturales convertidos en objetos de
explotacin que ha provocado el deterioro ecolgico a escala mundial, que no solo
representa la destruccin de la naturaleza, sino tambin, el borramiento de las posibi-
lidades elementales de sobrevivencia de las personas y comunidades vinculadas a los
territorios; el alarmante aumento de la violencia en todas las esferas de interaccin so-
cial: la delincuencia organizada, el narcotrfico, la trata de mujeres y; los movimientos
sociales de lucha y resistencia, desde expresiones fundamentalistas asociadas a ideas
religiosas, hasta la defensa de los derechos humanos bsicos para la sobrevivencia,
solo por mencionar algunas de las ms inmediatas en el escenario cotidiano.
Estas problemticas y situaciones son producto de procesos dinmicos e hist-
ricos construidos por los hombres y las mujeres, de all y de manera inicial, el com-
promiso fundamental de la psicologa social de aportar a su estudio y comprensin.
El reto es develar las posibilidades de la ciencia psicolgica para la construccin de
escenarios diferentes con proyectos de vida alternativos para los sujetos, grupos y
comunidades humanas.
Para un anlisis profundo de las problemticas sociales de nuestra poca, es ne-
cesario recurrir a los diversos enfoques explicativos desde las diferentes disciplinas
cientficas, y ms an, retomar los aportes de las distintas escuelas o corrientes de
pensamiento, que trascienden los lmites de una misma disciplina y arrojan miradas
alternativas y complementarias para comprender, justamente, la complejidad de lo
social. Esta es una cualidad de la psicologa social desde sus orgenes: se constituye
como un campo de pensamiento interdisciplinario, que se nutre con los aportes de la
sociologa, la antropologa, la economa, entre otras (Moscovici, 1991).
59
La accin del psiclogo social no se da en el vaco histrico o cultural, ms bien, de-

bemos partir de reconocer nuestros contextos polticos y socioeconmicos actuales
para definir nuestras intervenciones. En primer lugar, somos parte de una determina-
da cultura, la occidental, que ha dado en dividir la historia universal en etapas: la edad
antigua, la edad media, la edad moderna y la edad contempornea, en la que nos ha
tocado vivir y que histricamente se le ha marcado un inicio con la Revolucin Fran-
cesa en el ao 1789. La edad contempornea es heredera de los valores y principios
forjados en la modernidad (que no es sinnimo de moderno), tales como los ideales
de libertad, igual y fraternidad, as como la preponderancia de la razn y con ello, la
tendencia hacia el individualismo y el rechazo a lo colectivo o los comunitarismos4.
En esta etapa se consolida el sistema de produccin econmica capitalista y con
ello se recrudece la competencia por la posesin de territorios y recursos naturales
para su explotacin, igual que la lucha por la conquista de nuevos mercados y consu-
midores, a tal grado que hoy vemos, cmo de manera legitimada ante las exigencias
de expansin del propio sistema, se privilegian las ganancias econmicas por sobre la
vida de los seres humanos.
Tomamos un solo ejemplo: la extraccin de minerales como el coltn, del que se
obtiene columbita y tntalo, utilizado para fabricar condensadores bsicos para el
funcionamiento de los dispositivos electrnicos mviles cada vez ms sofisticados:
celulares, smartphones, entre otros, ha provocado la guerra crnica en la Repblica
Democrtica del Congo que ha dejado ms de cuatro millones de muertes desde 1998,
esto segn organizaciones humanitarias, y el uso de la violacin como arma de guerra
en ms de 200,000 mujeres, segn la Organizacin de Naciones Unidas; sin embargo,
la accin internacional se ha quedado ciega, muda y sorda ante el conflicto (Burgos,
2014). Esta situacin es una consecuencia natural dentro de la lgica neoliberal, que
es una corriente econmica y poltica que, en congruencia con el capitalismo, promue-
ve la liberalizacin de la economa, el libre comercio, la reduccin del gasto pblico
y la privatizacin de las funciones que tradicionalmente le corresponden al Estado.
Ante estas condiciones, resultan comprensibles las dinmicas sociales que se han
construido en nuestro pas que no ha podido sustraerse a esta tendencia poltico-
econmica, por un lado observamos el impresionante auge de los medios masivos de
comunicacin, que han invadido rpidamente hasta los rincones ms lejanos tanto
4
Elcomunitarismocomo filosofa aparece a finales del siglo XX en oposicin a determinados aspectos del individua-
lismo y en defensa de fenmenos como la sociedad civil. Phillips, A. (1992). Las pretensiones universales del pen-
samiento poltico. En Barret, M. & Phillips, A. (1992). Desestabilizar la teora: debates feministas contemporneos. Paids.
Mxico.
60
de la geografa nacional como de la vida personal y cotidiana, en un inters centrado

en la imposicin y venta de productos, ya no solo de consumo bsico material sino de
deseos construidos por el propio sistema: el fetichismo de la mercanca (Marx, 1959)
en el nuevo contexto del mercado del lujo de hoy. Todo se vale mientras haya consu-
midores que prefieran regodearse en la miseria ajena para no tener que enfrentar la
propia: podemos mencionar algunos ejemplos como telenovelas que reproducen los
mismos estereotipos de vida romntica y de roles tradicionales de violencia, o los ms
novedosos, basados en la vida de narcotraficantes que de diversas maneras, contribu-
yen a crear una apologa del delito, de la violencia y de formas de vida que denigran la
dignidad humana.
Todos estos programas tienen una alta demanda en nuestro pas, contribuyen, de
muchas maneras a marcar distancia subjetiva respecto a las condiciones verdadera-
mente difciles y dolorosas de la vida real: la falta de empleos, la pauperizacin del
poder adquisitivo de productos de la canasta bsica alimentaria, la falta de acceso a
los servicios de salud, la deficiente calidad de la educacin, y todas las problemticas
psicosociales asociadas: la delincuencia, la drogadiccin, la discriminacin, la corrup-
cin que ha invadido todos los niveles de la estructura administrativa del Estado, el
suicidio, por mencionar algunas.
Por otro lado, no podemos olvidar las condiciones tan graves en que nuestro pas
se encuentra a partir de la guerra declarada del Estado contra el crimen organizado
y narcotrfico, que ha tenido como consecuencia la expansin de las acciones de vio-
lencia hacia la poblacin civil en niveles realmente alarmantes, con los secuestros,
extorsiones y asesinatos.
En lo que respecta a las formas de intervencin del Estado, las polticas pblicas
han sido congruentes con el sistema capitalista y el neoliberal, al promover el desa-
rrollo nacional con miras a la explotacin, mediante capital privado, de todos los re-
cursos disponibles, la implementacin de programas remediales ante la pobreza cada
vez menos posible de ocultar y la represin de las expresiones ciudadanas de incon-
formidad y resistencia.
Este escenario muestra solamente algunos de los elementos que conforman nues-
tro contexto de vida actual, frente al cual, los psiclogos sociales tenemos que re-
plantearnos nuestras posibilidades y compromisos, no solamente como profesionales,
como investigadores, como constructores de una disciplina cientfica, sino tambin
como sujetos, como seres humanos situados en un momento histrico especfico, des-
de lo laboral, lo comunitario, lo familiar y tambin desde lo ntimo, desde nuestra
propia subjetividad pero tambin desde nuestra corporalidad. Es necesario reconocer
que nuestras posibilidades no solo pasan por los deseos, intenciones o compromisos,
61
sino tambin por nuestra condicin humana de seres mortales que nos exige priorizar
la atencin a la necesidad de garantizar condiciones mnimas de seguridad y sobrevi-
vencia.
De retos y propuestas de la psicologa social
En este contexto, me parece que los retos de la psicologa social tienen que ser valora-
dos en relacin con el requerimiento de incorporar a su corpus terico metodolgico
las siguientes consideraciones.
Dar mayor nfasis a un enfoque de-construccionista: posicionndonos desde una
psicologa social como ciencia crtica, para lo cual, es una tarea fundamental someter
a cuestionamiento todos los sustentos y principios tericos y epistemolgicos prove-
nientes de la psicologa hegemnica, construida desde la visin occidental y eurocen-
trada de la cual somos, inevitablemente, herederos. Al ser construidos como pases co-
lonizados y por lo tanto, subordinados a la legitimidad externa de una historia nica,
contada por los pases que nos conquistaron, desconocemos otras historias, que son
las historias locales y que dan cuenta de los procesos especficos de resistencia, con
igual valor pero que han sido borradas para sostener una ideologa conveniente a los
grupos que detentan el poder del conocimiento, de la economa, de la poltica, sobre
la naturaleza y las vidas humanas.
A esta tarea de cuestionamiento y destruccin de las ideas colonizadoras para
reconstruir nuevas miradas desde nuestras realidades locales, es a lo que queremos
llamar de-construccin. Cuando Asensi (2004) se pregunta por qu hay que decons-
truir?, responde que para evitar los totalitarismos en cualquiera de sus formas y ma-
nifestaciones.
Este proceso de deconstruccin implica reconocer la diversidad de procesos y ex-
presiones humanas en contextos siempre especficos, particulares, que no niegan los
principios universales pero que requieren ser relativizados en funcin de las prcticas
cotidianas de las personas concretas en interaccin permanente con otras. La con-
sideracin de que la dinmica social de nuestra poca es compleja y en constantes y
acelerados cambios, nos impone el cuidado de no caer en el error de aplicar principios
vlidos apenas diez aos atrs pero que hoy ya no lo son, y en la precaucin de enten-
der que lo que hoy es un concepto con alto valor explicativo, posiblemente no lo ser
dentro de cinco o diez aos ms. Esto no implica caer en el relativismo, simplemente
en reconocer la complejidad de los procesos sociales de nuestro tiempo y evitar los
dogmatismos, tan dainos para toda aspiracin cientfica.
62
En este sentido, la psicologa social como una de las disciplinas cientficas compro-
metida en el estudio de la accin de los sujetos en las relaciones sociales, no debe ser
ajena a las problemticas, condiciones y consecuencias que se derivan de la existencia
de los diversos tipos de violencias que caracterizan nuestro tiempo. Los escenarios de
violencia se han vuelto tan cotidianos, que la capacidad de reconocer los actos vio-
lentos en nuestra prctica diaria ha sido obnubilada. La permanente exposicin a los
diferentes tipos de violencia nos ha llevado a naturalizarla, a ser cada vez ms toleran-
tes ante el dolor y el sufrimiento humano que provoca, a justificarla como algo propio
de los seres humanos y por lo tanto, con su aceptacin acrtica y su incorporacin a
nuestro repertorio comn de comportamientos (Bourgois, 2005; Zizek, 2010).
Reconociendo la dificultad terica y emprica de los conceptos, normal y anormal y
la arbitrariedad que implican sus lmites, se ha convertido en normal ver actos de vio-
lencia en los medios masivos de comunicacin. Para Gentili (2011), lo normal se vuelve
cotidiano. Y la visibilidad de lo cotidiano se desvanece (insensible o indiferente) como
producto de su tendencial naturalizacin.
En este sentido, el nivel de tolerancia a la violencia es ahora mucho ms alto, pero
eso conlleva diversos impactos a nivel emocional, tanto individual como grupal y co-
munitario, lo cual es responsabilidad de la psicologa social abordar, desde una mirada
que no homogenice, sino que contextualice las particularidades para que pueda dar
cuenta de las formas diversas en que cada grupo de poblacin est pagando los costes
psquicos y emocionales por el tipo de violencia especfica que vive. Desde los propios
sujetos, desde all, desde el lugar de las vctimas concretas, con sus propias historias
de vida, construir caminos alternativos que surjan de la contextualidad y dejar de ver
la realidad a partir de discursos, conceptos y propuestas de estudios importados que
poco tienen que ver con nuestras condiciones reales de sobrevivencia.
Para esto, se hace necesario retomar y revalorar la mirada crtica del pensamiento
decolonial5 que enfatiza el reconocimiento de las realidades sociales locales, en nues-
tro caso, las condiciones de Amrica Latina desde sus propias posibilidades que, sin
negar las aportaciones de la visin occidental, coloque en el centro la riqueza del pen-
samiento y produccin de conocimientos latinoamericanos.
5
El pensamiento decolonial es una perspectiva analtica prometedora que ha venido trabajando el grupo conocido
como modernidad/colonialidad, inicialmente conformado por Anbal Quijano, Edgardo Lander, Ramn Grosfoguel
& Agustn Lao-Montes, Walter Mignolo & Zulma Palermo, Catherine Walsh, Arturo Escobar, Fernando Coronil,
Javier Sanjins, Enrique Dussel, Santiago Castro-Gmez, Mara Lugones & Nelson Maldonado-Torres, segn rese-
a en Castro G. & Grosfoguel, 2007.
63
Revalorar las posibilidades de la intervencin comunitaria desde un enfoque de

la interseccionalidad (Young, 2000), que plantea la necesidad de una reconstruccin
histrica reconociendo las distintas formas de opresin6 y dominacin del sistema
capitalista neoliberal, sobre sociedades con menos poder econmico y poltico como
nuestro pas y Latinoamrica en general, mediante el anlisis de tres principales cate-
goras: las de gnero, etnia y clase, aunque no son las nicas, han sido las que el poder
ha utilizado para el ejercicio de la dominacin y la violencia en Mxico y particular-
mente en el estado de Chiapas.
Focalizar el estudio de problemticas psicosociales emergentes que resultan como
consecuencia de la dinmica econmica y poltica global neoliberal, es un reto y una
posibilidad que tienen las ciencias sociales y las humansticas.
Un primer caso, es el estudio del grupo poblacional denominado de la tercera
edad, que es resultado del descenso sostenido en las tasas de natalidad y un incre-
mento en la esperanza de vida; reconociendo que la vejez es tambin una construccin
social (De Lemus y Expsito, 2005). Las condiciones de vida de estas personas que-
dan supeditadas a las actitudes y creencias que la sociedad en general ha construido
alrededor de ellas. Asimismo, se ha demostrado que las mujeres constituyen el sector
de mayor vulnerabilidad, debido a su mayor longevidad y a los roles tradicionales a los
que se las ha restringido, por lo que, vejez y gnero son importantsimas categoras de
anlisis que corresponde a la psicologa social abordar.
Una segunda problemtica es el impacto diferencial de la pobreza en los diferentes
grupos de poblacin en nuestros contextos locales mexicanos o latinoamericanos, a
partir de las polticas pblicas de desarrollo econmico que en nuestro pas, se han
caracterizado por ser medidas positivas, de supuesta compensacin de la desigual-
dad econmica, pero que en la vida prctica, solamente han contribuido a intensificar
la explotacin econmica y la subordinacin social de los grupos con menor poder
y control sobre los recursos econmicos y materiales bsicos para la sobrevivencia:
campesinado, asalariados, mujeres, indgenas, jvenes, prostitutas, etctera.
Es igualmente importante volver la mirada hacia la comprensin de lo que est
pasando con las redes, significaciones y sentidos en las comunidades locales, campe-
sinas e indgenas, que estn siendo abandonadas ya no solo por hombres adultos, sino
6
Amplia el concepto de justicia a las condiciones institucionales necesarias para el desarrollo y el ejercicio de las
capacidades individuales, de la comunicacin colectiva y de la cooperacin. La injusticia queda relacionada
directamente con la opresin y la dominacin. La opresin es un elemento estructural, que cobra vigencia en
los impedimentos sistemticos, en las desventajas e injusticias que sufren algunos grupos en las prcticas
cotidianas propias de la sociedad liberal.
64
por jvenes y mujeres, ahora tambin nios y nias, por emigrar a otros lugares en
bsqueda de mejores condiciones de vida, qu estn dejando?, qu estn llevando a
los lugares de destino? y cmo todo esto est afectando la vida emocional de quienes
se quedan y tambin de quienes los reciben?, porque en el caso de Mxico, no solo est
expulsando sino que tambin es receptor de migrantes de los pases vecinos.
Finalmente, es un reto para la psicologa social, trascender la concepcin biologi-
cista y cognitiva alrededor de las emociones e incorporar otras nociones trans-disci-
plinarias, que abordan su estudio como una construccin social desde una perspectiva
histrica y discursiva (Belli, 2009), entendiendo que las emociones son experiencias
corporales que no pueden ser separadas de los contextos socio-culturales en que se
expresan y que se modifican en funcin de los tiempos y los espacios. Esto adquiere
mayor relevancia cuando reconocemos los contextos de violencia estructural que ca-
racteriza a nuestra poca contempornea, en que la tarea de la psicologa se hace ms
apremiante en trminos de acompaamiento ya no solo a nivel individual, sino grupal,
colectivo y sobre todo comunitario, en el camino de inventar y construir de manera
conjunta, nuevas formas de vida en que la sobrevivencia no sea lo mnimo aceptable,
sino la realizacin plena de la convivencia pacfica sustentada en el respeto mutuo a
nuestras diferencias.
Referencias
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Pensamiento Psicolgico, enero-junio,1(4), 33-51. Pontificia Universidad Javeriana, Cali, Colombia.
65
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presentada el 20 de septiembre en el Paraninfo de la Universidad. Laboratorio de Polticas Pblicas (LPP)
Universidad del Estado de Ro de Janeiro (UERJ). Consultado el 25 de mayo, 2015. Disponible en: http://
consultacalidadeducativa.me.gob.ve/wp-content/uploads/2014/05/Pablo-Gentili_La-exclusi%C3%B3n-y-
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Zizek, S. (2010). Sobre la violencia. Seis reflexiones marginales. Buenos Aires: Paids.
66
Ponencias
Modalidad ensayo
Psicologa clnica y psicoterapia
Convergencia entre sexualidad y religin: una mirada

desde la clnica
Olga Glvez Murillo

Unidad Acadmica de Psicologa
Universidad Autnoma de Zacatecas
Correo electrnico: olgisgamu@gmail.com
Introduccin
C
omo tema controversial, la sexualidad se rodea de mitos y tabes, del que se
hablaba poco o simplemente no se hablaba, es as que en algunos casos se
acta bajo conocimiento tergiversado.
La sexualidad es un constructo desarrollado a travs de la historia, el cual ha sido
permeado por la religin, sea cual sea la deidad y/o creencia; es as que para algunos
es fuente de placer, aceptacin y amor, mientras que para otros, problemas diversos:
Displacer, frustracin, impureza, culpa, generando en algunos casos un conflicto ps-
quico, lo cual dificulta o impide el disfrute pleno de la sexualidad.
El ejercicio de esta en el individuo, conlleva el acatamiento de mandamientos, nor-
mas, reglas, restricciones que impactan en su bienestar psquico.
En este sentido, dice Freud (tomo 3, 1916-38/1996):
Si les enseamos que la existencia de un Dios omnipotente, justo de un orden

moral universal y de una vida futura son puras ilusiones, se considerarn desliga-
dos de cada obligacin de acatar los principios de la cultura. Cada uno seguira,
sin freno ni temor sus instintos sociales y egostas e intentara afirmar su poder
personal (p. 2979).
La existencia de un Dios castigador que liga al placer sexual con la culpa, genera en
algunos serias limitantes en el ejercicio pleno de su sexualidad.
En las vietas clnicas se presentan fragmentos de sesiones trabajadas con pacien-
tes dentro de un contexto teraputico, que ilustran los puntos de convergencia entre
la sexualidad y religin.
No se trata de hacer juicios de valor, sino de contextualizar de qu manera algunas
religiones conciben la sexualidad y como puede impactar en la vida sexual del indivi-
duo, conllevando al no placer sexual y a la culpa. Es as que a pesar de que la informa-
cin es amplia, an siguen prevaleciendo ideas equivocas o distorsionadas.
69
Vieta 1
Paciente femenina de 46 aos de edad, licenciada en contadura y administra-

cin de empresas, se desempea como maestra de nivel medio bsico; divor-
ciada hace cuatro aos, con dos hijos (14 y 12 aos de edad). Religin catlica
practicante. Acude a terapia por problemas de insomnio y diversas preocupa-
ciones e ideas que tiene. Dice no saber cmo abordar el tema de la sexualidad
con sus hijos, a veces estamos los tres acostados en la cama viendo la tele-
visin, mi hijo el grande me toca la panza, me abraza, me dice que me quiere
mucho, de pronto pienso que se acerca de forma sexual, pero creo que son mis
prejuicios o ideas que tengo; en una ocasin creo que se estaba masturbando,
le dije a mi hijo que estaba muy chiquito para que hiciera eso, despus va a te-
ner responsabilidades y no las va a poder cumplir; creo que entre ms chico se
masturbe o estimule va a tener necesidad de buscar a una mujer, eso va impedir
seguir estudiando y al no hacerlo se le dificultar tener un trabajo, una casa.
En lo que respecta a su propia sexualidad, menciona que no podra acostarse
con un casado, ya que estara en pecado; adems de que no se debe de practicar
la sexualidad con cualquier persona por las poderosas energas que se dan en el
acto sexual, y se puede transmitir de uno a otro y viceversa los karmas negati-
vos y positivos y stos pueden estar presentes hasta siete aos.
Vieta 2
Paciente femenina de 47 aos de edad, estudios de maestra en derecho civil,

tiene dos hijas (20 y 25 aos de edad); divorciada hace un ao y medio, ac-
tualmente tiene una pareja. Creyente y practicante de la fe catlica. Manifiesta
acudir a terapia ya que se encuentra conflictuada por tener una pareja que es
casada, adems dice que al momento de tener relaciones sexuales, son doloro-
sas y cree tener un problema ya que no tiene orgasmos. Comenta en ocasiones
tengo pensamientos de que puedo contraer una enfermedad de transmisin se-
xual como SIDA y Dios me puede castigar por acostarme con un casado.
Vieta 3
Paciente femenina de 41 aos de edad, con estudios de licenciatura en psicolo-

ga; con una hija de 17 aos e hijo de 12 aos. Practicante de la fe catlica. Acude
a terapia ya que dice sentirse deprimida y desesperada, por las constantes dis-
70
cusiones que tiene con su esposo por las infidelidades de parte de l, no sabe
qu hacer al respecto. Otra dificultad grave que manifiesta es no tener deseos
sexuales por su esposo, por lo que prefiere masturbarse, lo que le genera culpa
y entre ms placentera sea la masturbacin la culpa es mayor, cree que puede
recibir un castigo ya que ante los ojos de Dios esto no es bueno; piensa que algo
malo (un accidente, enfermedad) le puede suceder a ella o a sus hijos.
Vieta 4
Paciente masculino de 28 aos de edad, soltero, con estudios de licenciatura en

derecho y licenciatura en filosofa; trabaja como servidor pblico. De religin
catlica, no practicante. Dice acudir a terapia ya que se va a casar y ha tenido
discusiones con su novia, quien considera que l tiene una relacin muy extra-
a con su mam y eso va ser un problema para la relacin. Como anteceden-
tes personales especficos, es un paciente con pensamiento mgico, considera
que cualquier enfermedad que tiene o cualquier situacin mala o conflicto,
se debe a que alguien le est haciendo mal, por lo que con frecuencia acude a
curanderos y yerberos. Respecto a la sexualidad dice que no siempre eyacula ya
que su karma sexual se le puede agotar; adems debe controlar el deseo sexual.
De acuerdo a lo anterior, se hace una revisin de cmo es abordada la sexualidad

por algunas religiones y de cmo se interpreta, a partir de la Biblia.
En el antiguo testamento, la sexualidad constituye una fuerza positiva, un don
de Dios a sus criaturas, esta actitud trasciende claramente en el Cantar de los Can-
tares, atribuido al rey Salomn donde la amada dice: Llvame a tu habitacin para
que nos alegremos, regocijamos y celebremos, no el vino, sino tus caricias (1, 4); el
amado Qu bella eres, qu encantadora, oh amor, en tus delicias! tu talle se parece a
la palmera; tus pechos a los racimos de uva (7, 7-8). En este sentido la sexualidad es
vista como un impulso creativo y placentero, como un tributo al amor.
Para el Judasmo, independientemente de los fines de procreacin, la relacin se-
xual constituye una actividad placentera y buena, y que la nica razn de ser del ma-
trimonio no sea la procreacin, ya que lo ms importante es la compaa, el mutuo
apoyo y respeto que se den los cnyuges. El Judasmo est de acuerdo con el goce y el
placer derivados de la actividad sexual en el marco del matrimonio, prohbe el adulte-
rio, as se plantea: Si alguno comete adulterio con una mujer casada, con la mujer de
su prjimo, morirn los dos, el adltero y la adltera (Biblia, Levtico, 20: 10); por otro
lado se menciona No cometas adulterio (Ibid., xodo 20, 14).
71
La mayor parte de los hindes que han adoptado la cultura occidental, perciben
inmoral la sexualidad extramatrimonial y prematrimonial. Es as que el Hinduismo,
de acuerdo al tranta permite ensear a utilizar el deseo sexual con el propsito de
desarrollar la espiritualidad. La vida religiosa de los hindes comienza con el brah-
macharia: dirigen al estudiante a avanzar educativa y espiritualmente mediante el
celibato, se preparan para una vida posterior de dharma (deberes religiosos) y karma
(acciones terrenales correctas); cuando alcanzan el arijasta (estado del padre de fami-
lia) pueden buscar el Karma (placer fsico) y el artha (logros mundanos y prosperidad
material) a travs de sus vocaciones (Snchez, 2010).
El catolicismo, en materia de sexualidad est regido por el antiguo y nuevo testa-
mento y por las enseanzas de los paps; consideran el matrimonio como la nica va
para la prctica sexual, con fines de procreacin. En general se resume: los casados
comenten pecado grave cuando intencionadamente dan o aceptan, aunque solo sea
un grado mnimo, el placer sexual; cometen pecado grave los que piensan u obran de
manera que pretenda fomentar aunque solo sea un atisbo de este placer (Masters,
Jhonson & Kolodny, 1987, p. 676).
El protestantismo, se apart de los dogmas de la iglesia catlica, Lutero neg que el
celibato fuese una va para llegar al reino celestial. Sin embargo sostenan que el adul-
terio, masturbacin y homosexualidad eran pecaminosos. Mientras tanto para el cris-
tianismo, su dogma respecto al sexo es abstente, por lo que San Agustn convencido
de que lo sexual estaba inficionado por el pecado original, deca que eran pecaminosos
todos los actos sexuales, incluido el coito marital (Masters, Jhonson & Kolodny, 1987).
Conclusiones
El punto de convergencia entre sexualidad y religin, es como el individuo a mayor

creencia religiosa, mayor dificultad para la prctica y placer sexual. La religiosidad in-
fluye en los significados y actitudes frente a la sexualidad, seguido por pensamientos
de rechazo hacia la misma si no est dentro de los mandatos divinos.
El catolicismo, judasmo y protestantismo, convergen que en materia de la sexua-
lidad, el adulterio, homosexualidad y masturbacin, son prcticas pecaminosas. Mu-
chos de los catlicos hoy en da ven la sexualidad como algo prohibido si no es en un
contexto social de un matrimonio; de tal manera que cuando se inicia una vida sexual
coital o masturbadora, en muchos casos no se permiten sentir placer o si lo experi-
mentan, se presenta culpa.
Para algunas religiones es pecaminosa la masturbacin; aunque existen otras opi-
niones al respecto: Con frecuencia se combina con la succin productora de placer
72
el frotamiento de determinadas partes del cuerpo de gran sensibilidad: el pecho o los

genitales exteriores. Muchos nios pasan as de la succin a la masturbacin (Freud
2, 1905-15/1996, p. 1199).
Los individuos que tienen una identidad religiosa ms definida, especialmente
entre aquellas que la practican, rechazarn la masturbacin y desnudez (Davidson,
Moore, Earle & Davis, 2008).
El vnculo religioso con el placer sexual se encuentra ligado por la normatividad,
misma que puede relacionarse con las creencias religiosas, existiendo leyes sobre la
sexualidad en la inmensa mayora de las sociedades, que se enfocan en dos puntos: lo
permitido y la prohibicin. El rasgo especfico de la restriccin sexual en las religiones
son los elementos histricos e inconsistentes para la cotidianidad humana actual por
sus respectivas dosis fantsticas, en las que respalda cada una de sus concepciones y
por lo tanto interpretaciones.
No se puede negar que la energa sexual es fundamental para la salud y la evolucin
humana; tergiversada entre dogmas, miedos y creencias religiosas. En algunos casos
es difcil ir al encuentro placentero de la sexualidad sin un bagaje de la idiosincrasia
que dificulta que el ser humano acte libremente haca la misma, tal es el caso de las
vietas presentadas anteriormente. En este sentido podemos mencionar lo quimrico
que es la religin en lo que respecta a la sexualidad moderna.
No hay que olvidar que la Biblia fue escrita en una poca y contexto social-cultu-
ral muy diferente, es as que la interpretacin de la misma en el aspecto sexual tendra
que ser de manera diferente, contextualizndola y adaptndola a las necesidades pro-
pias y a la poca que se est viviendo actualmente.
Referencias
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rial Biblioteca Nueva.
Freud, S. (1996). El porvenir de una ilusin. Obras completas. Captulo CLIII. Tomo III (1916-38). Madrid, Espa-
a: Biblioteca Nueva.
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Snchez Bar, D. (2010). Hinduismo y sexualidad. Dialogo religioso. Recuperado de: diegoreligioso.blogspot.
com/2010/05hinduismo.
73
Concepto y desarrollo de la angustia
Patricia Prieto Silva, Laura Hernndez Martnez

Contacto al correo electrnico: patriciapax@yahoo.com.mx
Introduccin
E
n la prctica clnica, diversas patologas se atienden en el consultorio; la sin-
tomatologa, su modalidad dentro del funcionamiento de la vida del paciente,
las maneras en cmo este se vincula afectivamente, la representacin que tiene
de s, y sobre todo la forma en que expresa la angustia y como la maneja, la tolera o se
desborda.
Es fundamental detectar el tipo de angustia que presenta el paciente en el transcur-
so de la entrevista, esta puede ser una directriz para el funcionamiento y efectividad
del tratamiento teraputico, el tipo de intervenciones, el manejo y hasta el pronstico
del mismo. La angustia en general es un estado afectivo, displacentero, en donde par-
ticipan inervaciones motoras y procesos de descarga a travs de diversas vas.
La angustia parte de un incremento de excitacin con una connotacin displacen-
tera, este incremento, se va descargando de acuerdo a las vas que elige para su des-
carga, Para Freud (1926/2005), toda angustia es la reactivacin de una vivencia que se
remonta al trauma del nacimiento.
Desde los primeros meses de vida hasta el nivel de desarrollo en que se adquiere
la capacidad de discernir cognitivamente entre el s mismo y el objeto, se van presen-
tando diversos tipos de angustia, el sujeto va enfrentando situaciones amenazantes
de acuerdo a la conformacin de su estructura psquica. El yo puede echar a andar
mecanismos con el objetivo de contrarrestar lo que percibe como un peligro, o bien el
yo puede quedar desvalido frente a la situacin amenazante que se est presentando,
sea de origen interno o de origen externo.
A continuacin, se presentan los diversos tipos de angustia, con el propsito de
que se le pueda identificar, ver sus caractersticas, el origen de stas y su abordaje
terico.
Ngera (1982), en su libro: Desarrollo de la metapsicologa en la obra de Freud, realiza una
sntesis sobre el concepto de angustia de acuerdo con Freud, expone que la angustia
es una mezcla de sentimientos que estn entre el placer y el displacer y pueden ser
inervaciones de percepcin y de evacuacin, la angustia tambin tiene un factor de
herencia. Retomando la teora de Freud, Ngera afirma que la teora de la angustia se
75
desarroll en tres fases, la primera postula que existe un displacer, provoca la angustia
y tiene como objeto evitar un nuevo displacer.
En la segunda etapa, la angustia accede a lo psquico y se transforma en neurosis de
angustia. Y en la tercera, la angustia se desarrolla como una seal de angustia. Ngera
seala que Freud, en un comienzo consideraba a la angustia como un proceso biol-
gico que tiene repercusiones psquicas, y la angustia se produca porque no se poda
descargar cierta acumulacin de libido, la cual se trasformaba en angustia.
As, cualquier perturbacin en la descarga de la tensin sexual, generara angustia.
Posteriormente, la angustia se deriva del inconsciente como un impulso libidinal pero
es inhibida por el preconsciente.
Entonces, el elemento cuantitativo de la representacin puede ser reprimido y no
queda rastro alguno, puede expresarse como afecto, o bien volverse angustia.
Luego, la angustia la consider como una de las funciones del yo, como seales, si
es un estado afectivo, entonces es vivenciada y experimentada en el yo, porque el yo
anticipa el peligro, pero en el ello se elaboran procesos para que el yo sienta y produz-
ca angustia. La angustia objetiva tiene que ver con el yo y sus lazos con el mundo ex-
terno, la angustia neurtica se relaciona con el ello y la angustia moral con el supery.
La angustia se presenta en estados traumticos en todo el desarrollo de la vida,
como lo son, la angustia de nacimiento, la de separacin, de castracin y del supery.
El yo al sentir la sensacin de desamparo, activa la angustia por la acumulacin de
excitacin, por lo tanto, la angustia es una seal frente a situaciones traumticas.
Angustia de fragmentacin
Klein (1946/1994), en su artculo: Notas sobre algunos mecanismos esquizoides, argumenta que des-
de el momento del nacimiento del beb se empieza a desarrollar el yo, en esas condiciones
el yo se encuentra en un estado altamente desorganizado con tendencia a la integracin.
Esta falta de cohesin del yo, hace que el beb tenga temor a hacerse pedazos o a
fragmentarse debido a los estados de desintegracin. El yo echa a andar el mecanismo
de escisin para desviar el impulso de muerte ya que es sentido como fuente peligrosa.
El yo no puede escindir al objeto interno y al objeto externo sin que se haga una
escisin dentro del propio yo. Las fantasas y sensaciones que se hacen con el objeto
interno son fundamentales para el desarrollo de la estructuracin del yo.
Klein (1948/1994), argumentaba que la angustia de aniquilacin se presenta cuan-
do el beb se encuentra desamparado ante peligros internos y externos, este peligro es
abrumador y es sentido como persecutorio.
76
La lucha entre los instintos de vida y los de muerte se dan desde el momento del
nacimiento, teniendo el efecto de que en el mundo externo, el pecho de la madre pa-
rezca hostil, por lo que el yo deriva los impulsos destructivos hacia el objeto primario,
o sea que el instinto de muerte es enviado hacia el exterior, pero cuando el pecho malo
es introyectado, el temor al instinto de muerte en el yo se liga con los impulsos agre-
sivos al objeto malo interno.
Conjuntamente el pecho bueno internalizado, que es instinto de vida, se convier-
te en una necesidad del yo para conservarlo. Todas las experiencias displacenteras y
frustrantes tienen que ver con los objetos persecutorios externos e internos, porque la
angustia persecutoria y la agresin estn reforzadas conjuntamente.
Los impulsos destructivos del lactante por medio de la proyeccin, construye fi-
guras persecutorias que a su vez se vuelven y refuerzan impulsos y fantasas agresivas
hacia los objetos externos e internos. Para Melanie Klein la angustia persecutoria se
deriva de la sensacin de aniquilacin del yo.
Oate (1992), expone que este tipo de angustia aparece en los primeros estadios
del desarrollo, pues el infante se experimenta como un self que se va integrando por
fragmentos a partir de la experiencia auto ertica, las partes de su cuerpo estn total-
mente separados y conforme se va desarrollando y vivenciando nuevas experiencias,
su self se va cohesionando para experimentarse como un self total.
La madre es percibida como un ser no diferenciado de s mismo y se requiere de su
presencia para crear un equilibrio narcisista en el lactante. Debido a las deficiencias
para cubrir las necesidades del lactante, el displacer es vivenciado como una angustia
intensa de fragmentacin.
Ante el intenso displacer y agresin que se suscita en el infante por la carencia
afectiva, puede existir alguna fijacin ante la imposibilidad de la integracin de los
objetos y partes del yo que le puedan dar continuidad y cohesin, generndose as
diversas patologas como las psicosis o estructuras narcisistas.
Angustia de separacin
Freud (1926/2005), postulaba que la angustia tambin es una reaccin ante una se-
paracin o una prdida, sealando que la primera vivencia de la angustia es la del
nacimiento, del cual existe una separacin entre el infante y la madre, sucesivamente,
la angustia se ir manifestando en cada situacin de peligro, ya sea para sealar o
prevenir.
Cuando el lactante representa una imagen mnmica que inviste de forma alucina-
toria, se genera una aoranza que se transforma en angustia, es una expresin de des-
77
concierto ante la investidura que se aora, en forma de una repuesta ante la ausencia.
La angustia es la reproduccin de una vivencia (huella mnmica) frente a un peligro.
Se da la angustia de prdida de objeto porque el lactante sabe que el objeto le satis-
face todas sus necesidades, y al no hacerlo se produce una situacin de peligro por la
insatisfaccin y aumento de tensin de la necesidad. La base del peligro se manifiesta
por el incremento econmico del estmulo, sobreviniendo la reaccin de angustia y su
descarga en ciertos rganos.
Segn Michaca (1986), cuando la madre se ausenta, aparece el temor a la prdida
del objeto, y el lactante hace una seal de angustia antes de que se d la situacin te-
mida como una forma de auto conservacin. El peligro de desvalimiento psquico y la
prdida de objeto se manifiestan antes de la madurez del yo.
Mahler (1952/1977), consideraba que la fase de separacin-individuacin, es una
de las ms definitivas del desarrollo, pues en esta es cuando se consolida la identidad
del individuo.
Puede ocurrir que en ciertos nios, la maduracin psicolgica no vaya acorde con
la maduracin de las funciones locomotrices ni las funciones autnomas y con ciertas
carencias afectivas, produciendo en el nio un pnico por estar separado de la madre,
siendo un estado preverbal, se genera un gran monto de angustia, porque hay una
incapacidad para que el nio utilice al objeto como un organizador externo para la
estructuracin del yo.
Esto hace que el yo se vuelva muy frgil y primitivo, por lo que puede darse una
indiferenciacin sujeto-objeto o bien una fragmentacin. La fase de separacin-indi-
viduacin normal, es la base para el desarrollo del sentimiento de identidad. Y si se al-
tera esta fase, el nio no puede consolidar una identidad individual ni puede precisar
los lmites del yo y el no-yo.
Para el nio le resulta muy amenazador y hostil el mundo para enfrentarlo sepa-
rado, la angustia de separacin puede ser muy abrumadora dndose regresiones a los
primeros estadios ya sea en la fase autista o en la fase simbitica.
Cuando el nio no tiene la suficiente fortaleza yoica para seguir desarrollndose y
transitando por las fases subsecuentes, hay un detenimiento del cual se desprenden
personalidades narcisistas y estructuras limtrofes.
Angustia ante la prdida del amor del objeto
Segal (2000), siguiendo a Melanie Klein considera que de acuerdo al manejo de la an-
gustia durante los primeros meses de desarrollo, el infante poco a poco va organizan-
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do su universo. Los procesos de escisin, proyeccin e introyeccin van organizando

percepciones y emociones, separando a los objetos, lo bueno y lo malo.
El infante ama al objeto ideal y trata de identificarse con l. Si el proceso de de-
sarrollo se va organizando en condiciones favorables, el infante ir percibiendo y
sintiendo sus impulsos libidinales y a su objeto ideal ms fuertes que sus impulsos
agresivos y al objeto malo. Cada vez ir teniendo ms identificaciones con el objeto
ideal y el yo se ir fortaleciendo a s mismo y tendr ms elementos para defender al
objeto ideal. Tiene menos temor ante sus propios impulsos agresivos y menos temor
ante el objeto malo, disminuye la proyeccin de sus impulsos mientras que su yo se va
fortaleciendo cada vez ms. El infante tolera ms el impulso de muerte en s mismo y
disminuyen sus angustias paranoides, por lo tanto, decrece la escisin y la proyeccin.
Va predominando la integracin del yo y la integracin del objeto amado, surgiendo
as la fase de desarrollo de la posicin depresiva. El beb va asimilando a la madre
como un objeto total que en ocasiones puede ser malo y en ocasiones, bueno, puede
estar presente y estar ausente, le puede odiar y amar al mismo tiempo.
Comienza a reconocer que el pecho bueno y el pecho malo proceden de una sola
madre, reconoce que su madre tiene una propia vida, como un ser diferente a l y que
a la vez sta se relaciona con otras personas. El beb se percata que es un ser desvalido
y que depende en todo de la madre. La angustia que se suscita en esta etapa es la del
temor a que el objeto malo pueda destruir al yo.
La angustia depresiva emerge de la ambivalencia, radica en que sus propios im-
pulsos agresivos destruyen al objeto amado, del cual depende completamente. El re-
conocimiento de la madre total, como un ser individual, hace que se intensifiquen
los procesos de identificacin, pues es ms la necesidad ahora de poseer al objeto, de
tenerlo dentro de s y de protegerlo contra su propia agresin.
Klein (1948/1994), consideraba que la angustia depresiva tiene que ver fundamen-
talmente con la sensacin de haber daado a los objetos de amor internos y externos
debido a los impulsos agresivos del nio.
Cuando la madre es percibida como un todo, surge la angustia depresiva. Se va
dando una mayor integracin del yo, ya que se generan cambios en cuanto a la intro-
yeccin de los objetos, porque el beb ahora percibe e introyecta a la madre como una
persona completa. Se disminuyen los procesos de escisin para que se consoliden los
objetos totales y ambivalentes.
En esta fase, disminuye el monto de la angustia persecutoria dando paso a la de-
presiva. Como el yo est ms integrado, ahora afronta la realidad psquica dolorosa,
llevando al beb a la necesidad de reparacin, pero si no tolera esta angustia depresiva,
el yo recurre a la defensa maniaca. El sentimiento del dao al objeto amado a causa de
79
impulsos destructivos del nio es la esencia de la culpa. Por lo tanto, la reparacin es

una derivacin de la culpa.
En la fase flica se manifiesta la angustia de castracin, que es similar a la angustia
de separacin, pero el peligro radica en los genitales, la libido es una necesidad genital,
a diferencia de la necesidad del seno materno. En la histeria se manifiesta la angustia
como una prdida de amor por el objeto, en la fobia la amenaza de castracin y en la
neurosis obsesiva como una angustia frente al supery.
En la angustia edpica, el motor de la represin es la angustia frente a la castra-
cin. En el caso de la histeria de conversin, para Freud (1926/2005), en su artculo
Inhibicin, sntoma y angustia, la sintomatologa ms acentuada est exenta de angustia,
pero sus sntomas son una sustitucin del decurso excitatorio perturbado, y toda la
energa de la excitacin se deposita en el rgano enfermo.
En el caso de las fobias el yo lucha contra una investidura de objeto libidinal del
ello, porque si cede a ella aparece el peligro de castracin a otro objeto, desfigurado,
ya sea un animal u otra cosa, en vez de ser castrado por el padre, dndose as una for-
macin sustitutiva, esquivando el conflicto de ambivalencia, pues el padre es amado y
odiado, generndose la angustia de la fobia cuando emerge el objeto de la percepcin,
solo cuando est presente la situacin de peligro; entonces el sujeto tiene que tratar de
evitar el objeto representado para evitar la angustia. La fobia solo sustituye un peligro
pulsional interno por un peligro exterior de percepcin. La situacin econmica no
cambia pero el sntoma-inhibicin, es la angustia de una seal-afecto.
La angustia permanece inconsciente y solo emerge consciente en un objeto es-
pecfico porque el peligro se proyecta. En cuanto a la neurosis obsesiva, para Freud
(1926/2005), el motor de la formacin del sntoma es la angustia del yo frente al su-
pery hostil que representa una situacin de peligro para el yo.
En este caso el peligro est en el interior; si el yo le teme al supery es porque le
teme al castigo de la castracin, esta angustia frente a la castracin se transfiere en
una angustia social o angustia de la conciencia moral. Para Freud los sntomas son
para evitar una situacin de peligro que se seala con la angustia, que en el caso de las
neurosis es el peligro de castracin.
Angustia ante el supery
Para Freud (1926/2005), el peligro de castracin se da en la fase flica y la angustia

frente al supery en la fase de latencia.
Fenichel (2000), considera que en el neurtico obsesivo, existen sentimientos de
culpa, por lo cual hay un gran temor de perder la proteccin de su supery, trata de
80
conservar su propia autoestima usando objetos externos que le den seguridad para
aliviar su conflicto interno.
Todo lo que haga en su fantasa, es con el propsito de agradar al otro por temor al
supery. La angustia ante el supery, para Fenichel se puede traducir a una angustia
social, se hace una re proyeccin de partes del supery hacia el mundo exterior. Existe
el temor de ser castigado, criticado o relegado por los dems.
Este tipo de angustia emerge por el temor a la castracin o bien, a la prdida del
objeto. Dependiendo de la fijacin en que se haya dado, ya sea en la etapa oral, anal o
genital, va a ser la gravedad de la angustia ante el supery.
Angustia ante la realidad
Freud (1926/2005), postul que la angustia real aparece ante la percepcin de un peli-
gro externo, en el cual se manifiesta la pulsin de auto conservacin, es una situacin
amenazante que proviene desde afuera y que por lo tanto se da una reaccin de huida.
Para l, en cualquier reaccin ante un peligro aparece el afecto de la angustia junto con
una accin de defensa.
Klein (1948/1994), tambin hizo referencia sobre la diferencia entre angustia obje-
tiva (real) y la angustia neurtica. La angustia realista emerge por un peligro exterior
real externo, mientras que la angustia neurtica deriva del temor del beb, de que la
madre haya sido destruida por sus impulsos agresivos, como un peligro interno.
Para Laplanche (1983), la angustia ante el peligro real es una reaccin frente a un
peligro exterior, siendo una amenaza real para el sujeto. La situacin de peligro ob-
jetivo activa las angustias ms tempranas, por lo que la angustia externa y angustia
interna estn estrechamente vinculadas junto con la interaccin entre la realidad ps-
quica y la realidad externa.
Ante cualquier situacin, desde el momento de nacimiento hasta la etapa de ma-
durez, se van presentando diversas maneras de sobrellevar la angustia; dependiendo
de la fortaleza yoica y de la riqueza del mundo interno, ser la manera en cmo el yo
echar andar los mecanismos para tolerar o no, los estados de angustia, ya sea aquella
que proviene de objetos externos o de la psique misma del sujeto.
El terapeuta tendr que identificar de donde proviene la angustia, qu la detona y
cmo se manifiesta dentro de las sesiones teraputicas. De esta manera comprender
mejor el sufrimiento del paciente y tendr ms posibilidades para un mejor abordaje
teraputico.
81
Referencias
Fenichel. O. (2000). Teora psicoanaltica de las neurosis. Buenos Aires: Paids.

Freud, S. (1926/2005). Inhibicin, sntoma y angustia. En Strachey, J. (Ed.) Obras completas (Vol. XX). Buenos
Aires: Amorrortu.
(1946/1994). Notas sobre algunos mecanismos esquizoides. Obras completas de Melanie Klein (Vol. 2).
Buenos Aires: Paids.
(1948/1994). Sobre la ansiedad y la culpa. Obras completas de Melanie Klein (Vol. 3). Buenos Aires: Paids.
Laplanche, J & Pontalis, J. (1983). Diccionario de psicoanlisis. Barcelona: Labor.
Mahler, M. (1977). El nacimiento psicolgico del infante humano. Simbiosis e individuacin. Buenos Aires: Marymar.
Michaca, P. (1986). Desarrollo de la personalidad. Teoras de las relaciones de objeto. Mxico: Paids.
Ngera, H. (1982). Desarrollo de la metapsicologa en la obra de Freud. Conflictos y ansiedad. Buenos Aires:
Paids.
Oate, C. (1992). Angustia de fragmentacin: consideraciones psicoanalticas sobre los ataques de pnico.
Imagen Psicoanaltica, 1, 59-67.
Segal, H. (2002). Introduccin a la obra de Melanie Klein. Mxico: Paids.
82
Ponencias
Modalidad Ensayo
Psicologa de la Salud
Infancia e hipersexualizacin en nias

de ocho a doce aos
Jorge Santiago Zepeda,

Patricia Esmeralda Gutirrez Aceves,
Greldis Giselda Santiago Gmez
Universidad Autnoma de Chiapas
Contacto al correo electrnico: jsantiagoz@gmail.com
C
ada poca est marcada por una concepcin de la infancia, en los albores del
siglo XXI el ideal de nio y nia deben de cumplir con los ritmos de vida de
los padres, comportarse como adultos; por ejemplo, no causar molestias, sen-
tarse a ver a televisin y no jugar demasiado, esperar pacientemente a que los padres
se desocupen y encima portarse siempre bien y comprensivamente. En este sentido, el
ideal de un nio o nia es que sean pequeos-adultos, situacin que incluso se trans-
mite a nivel meditico en expresiones culturales como los estilos de vestir de los nios
y ms an de las nias.
A nivel sintomtico tambin hay repercusiones de estos ideales en los nios y ni-
as, ya que los comportamientos infantiles se han tornado sancionables y por lo tanto
reprimidos en diversos mbitos; por ejemplo, la escuela. Una muestra de lo insopor-
table que implica comportarse como un nio o nia (brincar, correr, platicar con los
compaeros, etctera) es el surgimiento del trastorno de dficit de atencin (TDA)
con o sin hiperactividad (TDAH) y el aumento vertiginoso del nmero de nios diag-
nosticados con este padecimiento.
Marilyn Wedge analiza esta situacin en el ttulo de su libro A disease called childhood
(2015) donde menciona que en estos tiempos la infancia es una enfermedad, por lo tan-
to el sujeto que sale de lo esperado tendr un desorden mental. De esta idea, Wedge
investiga cmo surgi el popular trastorno de dficit de atencin (TDA) en los EUA y
descubri lo dbil que es la evidencia cientfica que soporta dicho trastorno.
Por otro lado, no solo hablamos de nios diagnosticados con TDA/TDAH sino
tambin de un fenmeno particularmente expresado en las nias, denominado hiper-
sexualizacin de la infancia, tema que nos ocupa en este trabajo.
La hipersexualidacin de la infancia se relaciona ntimamente con la mercadotec-
nia y es una problemtica que ha sido abordada principalmente en EUA y algunos
pases de Europa como Francia, Inglaterra y Espaa.
85
La sexualizacin o hipersexualizacin, es considerada (Flix, 2012, p. 34):
como un hecho que ocurre cuando los valores de una persona estn directamen-
te relacionados con su atraccin y conducta sexual, dejando de lado otras carac-
tersticas personales; y tambin cuando la persona es sexualmente objetizada
(por ejemplo, convertida en objeto para uso sexual).
En EUA el libro que abri la problemtica con un alcance mayor fue Packaging girlhood.
rescuing our daughters from marketers Schemes (2006). En dicho estudio se apela a la re-
flexin de padres y educadores sobre un mundo moldeado por los medios de difusin
y por los ejecutivos de marketing cuyo objetivo son los nios como probables consu-
midores. Estos mercadlogos canalizan o empujan los deseos de las nias hacia este-
reotipos sobre el ser nia; por ejemplo, pretty pink dolls, cute little shoppers, and hot teens.
El texto critica las opciones que las grandes marcas ofrecen a la infancia en rela-
cin a qu significa ser nia hoy, qu formas de ser son las adecuadas para sobresalir
en la vida, y cmo deben hacerse de un camino para ser exitosas a travs del culto al
cuerpo y una sexualidad precoz.
Las autoras descubren y muestran al lector cmo las empresas han creado una nue-
va etapa de desarrollo denominada tweens. Dicha etapa delimita el comportamiento de
consumo y de crecimiento de los nios y nias entre 8 y 15 aos aproximadamente.
Lo anterior fue planteado por Lamb y Brown (2006) cuando analizaban en Estados
Unidos de Norteamrica la influencia del marketing en nias de estas edades, quienes
eran originalmente consideradas un mercado perdido. Tweens se define por Lamb y
Brown (2006, p. 180) como: As a combination of teen and between, a marketing con-
cept developed in the eighties to get kids, primarily girls, to continue buying toys.
En Francia (Flix, 2012) se han realizado estudios sobre la sexualizacin de la in-
fancia (especialmente en nias) y de stos mismos se han generado propuestas de
ley y normatividad en relacin a las edades que se consideran apropiadas para fungir
como modelos de ropa o lencera. Un caso semejante se dio en Inglaterra, en donde
han sido censurados varios comerciales por su contenido sexual en nias menores de
14 aos.
Uno de los estudios ms importantes con respecto al tema es el realizado por la
American Psychological Association (2007) que recientemente acot el problema e
hizo algunas precisiones en el anlisis de lo que significa ser infante y adolescente,
pero adems, lo que se considera apropiado para dichas etapas en relacin a la salud
fsica y mental; lo que por supuesto tambin implicaba indicaciones en relacin al
exceso de contenido sexual de la mercadotecnia en relacin a las nias.
86
Recientemente en Colombia fue denunciado el concurso denominado Miss Tan-

guita (Wallace, 2015); un evento en el que nias menores de edad modelaron con
diminutos bikinis en la playa, en donde la venta de alcohol estuvo permitido como
parte del evento. Los ciudadanos pusieron especial atencin a este tipo de situaciones
ya que lo consideraron un exceso y totalmente inapropiado para las edades de las
nias que participaron en el concurso.
Mxico an no ha resuelto nada sobre el problema de la sexualizacin de la infan-
cia, sin embargo, Chile y Argentina han iniciado investigaciones y se han involucrado
en el tema para llamar la atencin y regulacin de esta situacin.
La hipersexualizacin de la vida infantil produce diversas problemticas: una de
las primeras es la limitada visin de lo que significa ser nia o mujer. Los medios de
difusin y la mercadotecnia proponen estereotipos como ser modelo, una diva libre, una
rock-star, entre otros. Las nias, entonces, crecen construyendo ideas preconcebidas
de lo que implica ser mujer o del deber ser; la identidad se polariza en ser nerd o ser
cool. Es decir, o perteneces al grupo de las aburridas o en definitiva te conviertes en
una adolescente libre a partir de los 7 u 8 aos.
Otra de las problemticas la plantea la American Psychological Association (2007, p. 12):
las imgenes de menores cargadas de apelaciones sexuales son perjudiciales

para la salud emocional y fsica de las nias y son seales que deberan preocupar
a la sociedad en su conjunto y no solo a los padres. El riesgo que conlleva este
autntico bombardeo meditico es el padecimiento de trastornos alimentarios,
autoestima baja y depresin, entre otra serie de problemas.
Como se menciona con anterioridad, en Mxico no se tienen antecedentes de estudios

realizados sobre el problema que en este trabajo se plantea, sera conveniente indagar
sobre el mismo para generar espacios de discusin con la sociedad que eventualmen-
te produzcan una regulacin en la calidad y temas que se promueven en relacin al
consumo de productos para nias y nios. Tambin, es deseable que las nias tengan
la oportunidad de desarrollar un pensamiento crtico propio que les permita analizar
los mensajes que reciben de cualquier medio. Es posible que a mayor nivel de desa-
rrollo de pensamiento crtico, mejores consumidores tendremos; as como menores
problemticas asociadas a la salud mental y fsica como la anorexia, bulimia, delitos
sexuales, entre otros.
Como se ha mencionado previamente, en el mundo ha iniciado una puesta de aten-
cin sobre el fenmeno de la hipersexualizacin de la infancia y sus efectos en el com-
portamiento, especialmente, de las nias.
87
Por ejemplo, en el artculo Nias sexualizadas: generacin en peligro (2008, p. 21) se des-
cribe lo siguiente:
Los fabricantes de juguetes producen muecas que usan minifaldas de cuero

negro, boas de pluma, botas altas y las venden a nias de ocho a 12 aos. Las
tiendas de vestuario infantil venden cinturones para nias de siete a 10 aos con
lemas impresos como miel para tus ojos o te estoy mirando. En el mundo de los
desfiles de belleza para nias se usan y promueven dientes falsos, extensiones
de pelo y pestaas postizas en menores de cinco aos. En el horario estelar de
televisin, las nias ven shows de moda donde las modelos parecen cada vez ms
nias usando ropa interior sexy, denunci la APA.
Por otro lado, en Espaa se denuncia a una marca mundialmente conocida, Geor-
gio Armani, quien en una de sus anuncios de ropa para nias (Georgio Junior), mues-
tra a dos nias cuyas ropas y actitud se consider como fomento del turismo sexual,
mismo que fue censurado de inmediato.
Consideramos importante explicar la infancia y sus caractersticas desde el pun-
to de vista cognitivo, por lo cual retomaremos las aportaciones de Piaget, Vigotsky,
Lamb y Brown. Tambin se debe explicar con claridad el fenmeno de la hipersexua-
lizacin a travs de diferentes textos y autores como la American Psychological Asso-
ciation, Lamb y Brumberg (2006, p. 67) donde se plantea:
The image of girls and girlhood that is being packaged and sold to your daughter
isnt pretty in pink. It is estereotypical, demeaning, limiting, and alarming. Girls
are besiege by images in the media that encourage accesorising over academics;
sex apeal over sports; fashion over friendship.
Adicionalmente, las contribuciones del psicoanlisis sern esenciales para abordar la

comprensin de la sexualidad en la infancia, y sobre todo para dilucidar que la cons-
titucin del sujeto es nica en cada uno de nosotros, y que la cultura funge como un
elemento que influye en el surgimiento de nuevas problemticas en los nios y nias.
Chiapas no est exento de la influencia de otros pases en lo relacionado al consumo
y la mercadotecnia. Debido a sus caractersticas nicas de pobreza y retraso educativo y
social es un estado vulnerable a creer y seguir las tendencias consumistas sin pensar en
los efectos que esto tiene en la vida de las personas, especialmente de los menores. Nues-
tro estado entonces no ha escapado a la influencia de las grandes compaas comercia-
lizadoras de productos diversos; as como tampoco ha logrado una regulacin adecuada
88
de lo que se ofrece a la poblacin infantil en relacin a productos de salud y cuidado

personal. Es as que considerando nuestras las caractersticas regionales y partiendo de
la base que ste es el contexto en el que crecen y desarrollan las nias, nos preguntamos:
Se identifican en nuestro mercado productos que estimulen la hipersexualizacin de la
infancia, as como estereotipos limitados para las nias?
Qu expresan las nias de entre 8 y 12 aos sobre ser nia en la actualidad? Una vez
planteada la problemtica de la hipersexualizacin y estereotipos a las participantes
qu opinan sobre dichas situaciones?
Referencias
American Psychological Association (2007). Report of the APA task force on the sexualization of girls. Extrado el
30 de Julio de 2013 de http://www.apa.org/pi/women/programs/girls/report.aspx.
Flix, V. (8/03/2012). Se disfraza a las nias como golosinas sexuales: Francia quiere prohibir que las nias
jueguen a ser modelos. Extrado el 30 de junio de 2013 de http://41felix.wordpress.com/2012/03/08/
se-disfraza-a-las-ninas-como-golosinas-sexuales-francia-quiere-prohibir-que-las-menores-jueguen-a-ser-
modelos%E2%80%8F.
Lamb, S., Brown, M. L. (2006). Packaging girlhood. Rescuing our daughter from marketers' Schemes. USA: St.
Martins Griffing Edition.
Sin autor (15/08/2008). Nias sexualizadas: generacin en peligro. Extrado el 16 de junio de 2013 de http://
blogs.que.es/motivaciones/2008/08/15/ninas-sexualizadas-generacion-peligro/.
Wallace, A. (2015). Miss Tanguita el concurso con el que Colombia tard ms de 20 aos en indignarse. Extrado
el 2 de febrero de 2015 de http://www.bbc.com/mundo/noticias/2015/01/150114_miss_tanguita_co-
lombia_polemica_aw.
Wedge, M. (2015). A Disease called childhood. USA: Penguin Group.
89
Atencin preventiva del consumo de alcohol en

universitarios
Carlos Hiram Culebro Sosa

Correo electrnico:carloshiram9@hotmail.com
Introduccin
L
as estadsticas muestran un importante empleo de alcohol en la poblacin
general, de la que no estn exentos los universitarios, por ello, se analiza la
pertinencia de prevenir de manera permanente la ingesta de esas bebidas en
universitarios, y se mencionan estrategias para ese propsito.
Al realizar la revisin bibliogrfica sobre el tema, se observa que la Organizacin
Mundial de la Salud reporta: que existen alrededor de dos billones de personas en
todo el mundo que consumen bebidas alcohlicas, de los cuales 76.3 millones presen-
tan trastornos por el consumo de alcohol. Cada ao, el alcohol causa 2.5 millones de
muertes (citado por Moreno Kena, 2010, p. III).
En el pas, segn diversos estudios referidos por la Comisin Nacional contra las
Adicciones, en la prevalencia y proporcin de personas que inician temprano en esas
bebidas se observan, en los ltimos aos, incrementos importantes en todo el pas
(Comisin Nacional contra las Adicciones, 2012, p. 22).
Sobre la diversidad de factores que favorecen la ingesta de las bebidas que se ana-
lizan en este escrito, se cita aquella hiptesis que encuentra las motivaciones en el
pasado del sujeto, mientras que en otros es por la situacin tensional de la vida actual
del bebedor; sin embargo, hay borrachitos consuetudinarios en quienes no se aplica ni
una ni otra presuncin (Culebro, 2008, p. 70).
De acuerdo a la Encuesta Nacional de Adicciones 2011, en personas adultas entre
12 y 65 aos de edad, y en comparacin a las encuestas similares de 2002 y 2008, hay
un aumento significativo de la proporcin de personas que reportan consumir alco-
hol; asimismo, el consumo de altas cantidades por ocasin de consumo es el patrn
ms reportado. No menos importante es el hecho de que 6% de los encuestados
desarroll dependencia, lo que equivale a 4.9 millones de mexicanos(Encuesta Na-
cional de Adicciones 2011).
En cuanto al porcentaje de universitarios que consumen bebidas con alcohol,
existen diversos reportes que citan proporciones diferentes, dependiendo de la po-
91
blacin investigada y los instrumentos para recopilar la informacin, cuya mencin

al detalle se omite en aras de la brevedad de este reporte. Ante ello, se seleccionan los
datos sobre el alcoholismo en estudiantes de la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico (UNAM) en quienes se estima como no consumidor al 45% de los estudian-
tes, consumidor moderado el 40%, y el 15% como consumidor excesivo De estos lti-
mos -sigue refirindose en el mismo estudio- ...un 1% sufre de dependencia al alcohol.
Quienes cuentan con algn diagnstico psiquitrico asociado al consumo excesivo de
alcohol tienen menores posibilidades de tener un tratamiento exitoso si no se atiende
tambin esos trastornos asociados. Los ms relevantes en Mxico son la depresin y
la ansiedad(Daz, 2006).
Por otra parte, Velasco (2011) indica que de acuerdo al Programa Integral ONU,
la disminucin de la demanda de cualquier droga, por ende tambin del alcohol, debe
incluir la prevencin, tratamiento e investigacin (p. 48).
La prevencin debe partir de un diagnstico, e incluir actividades como las pro-
puestas por la Comisin Interamericana para el Control del Abuso de Drogas de la
Organizacin de Estados Americanos CICAD/OEA, 2005- que a continuacin se
mencionan en apretada sntesis:
promover la disminucin de factores de riesgo y fortalecer los de proteccin,

dirigirse a toda la comunidad educativa, aplicar estrategias universales, selecti-
vas e indicadas en funcin del nivel de riesgo, incluir capacitacin continua, in-
tervenir a largo plazo, complementar los programas preventivos con campaas
de comunicacin, cuidar lacapacidad organizacional a fin de lograr una imple-
mentacin exitosa y referir casos de consumo a organismos especializados, entre
otras (citado por Moreno, 2010, p. 147).
Por su parte, la Comisin Nacional contra las Adicciones, ha estructurado diez reco-
mendaciones para la prevencin y atencin de las adicciones en universidades, de las
que solo se refieren las siguientes, pues otras ms son similares a las antes referidas: ...
fortalecer el sistema de tutoras para promover un proyecto de vida saludable, abordar
la prevencin mediante el uso de redes sociales as como mediante las Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin (TICS), y difundir estrategias exitosas (Comisin
Nacional contra las Adicciones, 2012, pp. 10-11).
En este campo del alcoholismo tan importante es lo que debe desarrollarse como
lo que no debe de hacerse. Sobre esto ltimo, cabe mencionar nuevamente a Velasco
(2009), quien expresa cuidar de no proporcionar informacin incompleta, incom-
92
prensible o inexacta, no actuar sobre los factores de riesgo, no perseguir objetivos

especficos claros, o dirigirse a grupos no homogneos, entre otros (pp. 39-40).
La reglamentacin universitaria segn apreciacin del suscrito- en muchos plan-
teles no establece sanciones por ingesta de alcohol en recintos universitarios, por el
contrario, se favorece su consumo en eventos acadmicos como graduaciones o firma
de convenios. De este hecho y su posible repercusin tampoco se encontr informa-
cin estadstica. Por lo anterior, una propuesta esencial de esta ponencia es fomentar
el uso moderado de alcohol, que segn la Organizacin Mundial de la Salud es un tr-
mino impreciso que define un patrn de consumo de alcohol que no causa problemas
a la salud (citado en Guerra & Anthony, 2011, pp. 44-45). Partiendo de este criterio,
y de que las diferentes unidades de medida en que se consumen el alcohol cerveza,
copa de vino o de destilado, entre otras- contienen 12 miligramos de alcohol puro, en
los eventos universitarios en que se sirve alcohol, debera de darse la instruccin a los
meseros de cuidar que no beban ms de una copa por hora; y en un mismo evento, que
no sean ms de tres copas en una mujer adulta y no ms de cuatro en los hombres. Por
supuesto, no dar alcohol a quien tenga la responsabilidad de conducir un vehculo, y
siempre que se ofrezca un vino de honor, haya algn aviso del concepto de modera-
cin. Para ello, se consideran la concentracin de alcohol en la sangre, lo que es un
trago estndar (referido a los 12 miligramos de alcohol que contienen las diferentes
modalidades de beber alcohol) y la eliminacin de esas bebidas en funcin del gnero.
La informacin estadstica que se presenta y otros estudios ms que se omiten en
aras de la brevedad de este reporte, en su mayora aluden a datos cuantitativos, pocos
exploran lo cualitativo del fenmeno; por ende, son escasos los reportes sobre el su-
frimiento del consumidor de alcohol y de su familia por ese hbito, que en ocasiones
constituye una adiccin.
Por otra parte, es indiscutible que la realizacin de las acciones preventivas que
se proponen solo es posible si se dispone en la universidad de una dependencia aca-
dmica, cuyo personal est capacitado en el tema y reciba adestramiento continuo.
Esto ltimo es factible de realizar si se cuenta con el apoyo de instituciones como el
referido CENADIC, o bien, del Instituto Nacional de Psiquiatra, la Red Nacional de
Universidades para la Prevencin de las Adicciones (REUNA), o la Fundacin de In-
vestigaciones Sociales, A.C., para citar a las de gran prestigio en el tema que se analiza.
Para ello, debe hacerse coincidir la voluntad poltica de las autoridades escolares
y gubernamentales, buscar alianzas estratgicas con las instituciones del sector salud
y de la sociedad civil que se han especializado en el tema -como las mencionadas-
promoviendo el intercambio de experiencias con instituciones educativas que han
desarrollado esfuerzos de esta naturaleza.
93
El diagnstico que se propone debe partir del conocimiento acerca de la magni-

tud, tipo de bebida, formas y sitios de consumo de la comunidad estudiantil de que se
trate, as como de los hbitos familiares y del entorno extra escolar de los alumnos, a
efecto de poder incidir en sus hbitos y estilos de vida; asimismo, poner en relieve los
problemas y las secuelas de dicha ingesta.
La prevencin, por otra parte, debe considerar dos vertientes: la no ingesta y el
consumo responsable. De la primera circunstancia, fortalecer al abstemio, quien debe
soportar la crtica de sus amigos, que pueden ofenderse de que no los acompae ni
con una copa. A todos, informarles sobre los riesgos que para ellos mismos y otras
personas significa beber en exceso.
Promover trabajos escolares y tesis profesionales sobre el particular es una forma
de fomentar la investigacin sobre el tema, aunque con el riesgo de que arrojen resul-
tados diferentes de un estudio a otro, como se cita anteriormente.
Establecer sanciones en la reglamentacin universitaria y aplicarlas cuando pro-
ceda; canalizar a dependencias de salud a estudiantes que ameriten atencin espe-
cializada. Aunque pareciera trivial, a travs de los medios de comunicacin, enfatizar
que est prohibido el consumo de alcohol en los recintos universitarios.
Como no se encontr dato alguno sobre el hecho de que en eventos acadmicos se
ofrezca alcohol, aunque generalmente es de baja graduacin, la opinin del suscrito
al respecto sobre lo deseable es de que en esas ocasiones los meseros no sirvan ms de
un trago estndar por hora a cualquier persona, no ms de tres a las mujeres durante
el evento, ni ms de cuatro a los hombres. Por supuesto, no dar alcohol a quien tenga
la responsabilidad de conducir un vehculo, y siempre que se ofrezca un vino de ho-
nor, haya algn aviso del concepto de moderacin. De esta manera se promovera el
consumo de bajo riesgo.

Conclusiones
Las estadsticas muestran un importante empleo de alcohol en la poblacin en general,

del que no estn exentos los universitarios, por ello, debe establecerse un programa
estable para evitar el abuso, partiendo de un diagnstico sobre la magnitud y secuelas
de dicha ingesta, que es factible de realizar si se dispone de una dependencia acadmi-
ca, cuyo personal est capacitado en el tema y reciba adiestramiento continuo.
El programa debe considerar el otorgar a estudiantes orientacin preventiva, pro-
mover trabajos escolares y tesis profesionales sobre el particular, canalizando a de-
pendencias de salud a estudiantes que requieran atencin especializada.
94
En la reglamentacin, establecer sanciones por ingesta de alcohol, ausente en la

normatividad de muchas instituciones de educacin superior; lo que favorece que en
ceremonias acadmicas se ofrezcan bebidas embriagantes. Lo ideal es que en esos ac-
tos los meseros no sirvan ms de un trago estndar por hora a cualquier persona, no
ms de tres a las mujeres ni ms de cuatro a los hombres durante el evento.

Referencias
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Editora Manole Ltda.
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, (2009). Informacin bsica para la educacin y la comunicacin social en el campo de la farmacodependen-
cia. Mxico: Editado por el Consejo Nacional contra las Adicciones.
95

Ponencias
Modalidad ensayo
Psicologa social
La utopa del amor romntico: un proceso cultural,

histrico, biolgico y psicolgico
Ulises Alberto Rincn Zrate

Contacto al correo electrnico: uarz@hotmail.com
Introduccin
E
l concepto del amor romntico hered rasgos del amor cortesano, surgi en
el siglo XIX en Europa, siendo la visin del amor que impera actualmente en
Occidente. El romanticismo gener la creencia que amar es algo innato en el
ser humano. El amor romntico tiene como ideal encontrar el alma gemela, entregn-
dose el individuo al ser amado en su totalidad, buscando ser correspondido por ste.
La experiencia amorosa sobrepasa la descripcin de los atributos de cualquier objeto
especfico, dejndose en segundo plano al erotismo, para dar prioridad al dilogo y
cortejo amoroso (Singer, 2010, p. 327). La tesis del amor romntico consiste en la bs-
queda del bienestar subjetivo desde las experiencias amorosas.
En el siglo XX, las transformaciones culturales, sociales y econmicas permitieron
que se transmutara el sentido del amor romntico, incorporndose a la cultura de los
medios de comunicacin y el mercado masivo. La inclusin de los significados del
amor en los medios de comunicacin, con la expansin del capitalismo, trajo consigo
la secularizacin del discurso amoroso en la cultura de masas. Actualmente el xito de
los encuentros romnticos se basa en la ritualizacin que se emplee en las citas desde
el uso de mercancas.
Se ha naturalizado en el plano ideolgico la utopa del amor romntico, gracias
a los medios de comunicacin, idealizando en el plano ideolgico ciertas conceptua-
lizaciones sobre el amor que se han construido en Occidente. Ejemplo de ello, en el
siglo XX, se crey en la existencia del alma gemela en el amor, o la complementariedad
con otro ser humano; esa unin hibrida con ese ser amado, traera consigo el goce y
el bienestar subjetivo. Sin embargo, poco se sabe de los proceso qu determinan la
eleccin del ser amado al momento de enamorarse, por lo que har un breve recuentro
de los procesos culturales, histricos, biolgicos y psicolgicos que intervienen en la
construccin de la utopa del amor romntico.
99
La histocompatibilidad del amor
La eleccin del ser amado tiene un impulso biolgico, al estar influenciados biolgica-
mente a escoger ciertos sujetos como candidatos potenciales para ser nuestra pareja,
por lo que el perfil de pareja que elaboramos est influido por nuestros antecedentes
genticos. La eleccin amorosa es resultado de la bsqueda de la inmunizacin biolgica
Gracias a la discriminacin a nivel celular, se presenta en el ser humano el fen-
meno del complejo mayor de histocompatibilidad del amor (CMH o MHC). La his-
tocompatabilidad ha permitido en los seres humanos el intercambio de informacin
gentica que les permite adaptarse e inmunizarse ante los agentes patgenos y medios
hostiles. A ese intercambio de informacin se le denomina polimorfismo gentico,
donde el intercambio de informacin gentica entre dos seres de una misma especie
(reproduccin entre razas diferentes) provoca nuevos alelos los alelos son formas
alternativas que presenta un gen- en las cadenas ADN, generando nueva mutaciones
genticas (Jarvi & Goto, 1996; Hedrick, 2011).
Estudios cientficos (Kaufman & Vlke, 1995; Jarvi & Goto, 1996; Bacon, 1997)
han dado cuenta que en el olor emitido por las personas tiene rastros de antgenos leu-
cocitarios humanos abreviado como Antgenos Leucocitarios Humanos (HLA) - que
permiten diferenciar los haplotipos de hombres y mujeres de distinto origen tnico.
Los haplotipos cumplen con la funcin de reconocer lo propio y lo ajeno y aseguran la
respuesta inmune, capaz de defender al organismo de algunos agentes extraos que
generan infecciones, identificando los alelos (Suma, 2002). Es decir, tanto las mujeres
pueden diferenciar a los hombres conforme a los olores ligeramente placenteros, ms
placenteros y comunes en su medio, detectando biolgicamente inconscientemen-
te- cuales sujetos ms afines a ella, al percibir la emanacin de la sustancia HLA. Las
personas, por medio del olor, hacen clasificaciones de los Haplotipos de las parejas
potenciales, de acuerdo a sus razas y subrazas.
El proceso de enamoramiento se da con la liberacin de hormonas y neurotransmi-
sores (adrenalina, epinefrina, serotonina, y otro ms). Qu tiene que ver el complejo
mayor de histocompatibilidad (CMH o MHC) con el enamoramiento? Las mujeres
eligen su pareja potencial por medio del olor, al detectar dos o tres alelos iguales
(Suma, 2002). Las fminas tienen olores preferidos en relacin a los alelos heredados
de sus padres. Podramos decir que la atraccin fsica se olfatea. EI olor de una mujer
o de un hombre puede tambin despertar un sinfn de recuerdos (Fisher, 2007, p. 41).
Existe una fuerte influencia del MHC en la seleccin de parejas, ya que se utilizan
los genes de receptores olfatorios en el proceso de enamoramiento y apareamiento
humano (Fisher, 2007).
100
El enamoramiento est determinado en cierta medida, no es su totalidad, por la

compatibilidad HLA. Las personas prefieren parejas con grados intermedios de com-
patibilidad, derivado a una estrategia evolutiva para preservar la inmunocompetencia
de la descendencia, y con ello, salvaguardar la subsistencia de la especie humana (Fis-
her, 2007). Con ello, el amor a primera vista surge cmo un proceso biolgico, donde
las personas encontraran en la pareja potencial la compatibilidad necesaria para re-
producirse e inmunizarse.
El mapa del amor en la eleccin de pareja
La eleccin del ser amado se da desde introyectos culturales. Ms all que el amor sea
una eleccin particular es la doctrina de los individuos de una poca, eso implica decir
que cada generacin prefiere un tipo general de varn y otro tipo general de mujer, o,
lo que viene a ser lo mismo, cierto tipos en uno y otro sexo (Ortega y Gasset, 2013, p.
105). La apoteosis del amor est delimitada por una serie de sugerencias sociales para
amar, desde la cultura, estando los encuentros amorosos reglamentados.
El ethos del amor es la forma que se percibe el encuentro amoroso desde los mrge-
nes de la cultura, por lo que la existencia del ethos est arraigada a un espacio-temporal,
a un modo de ser ante la consistencia existencial que configura un carcter moral del
hombre concreto, o la vida moral efectiva de un pueblo (Valenzuela, 2007). Existe un
ethos del amor en cada poca histrica mostrndose como constructos socioculturales.
En todo encuentro amoroso est influenciado por la moral, la cultura y las dinmi-
cas de los grupos en los que las personas se encuentran inmersas. Las actitudes tan-
to afectivas, conductuales y cognitivas- del amor que adquirimos en la sociedad nos
condicionan, y sin percatarnos actuamos conforme a ellas. Partiendo de la idea que el
amor es una forma de valorar algo, de acuerdo, a las representaciones y apreciaciones
de una poca, y de una cultura determinada, la cultura nos ensea a cmo amar.
En el enamoramiento es determinante el mapa del amor que tiene cada persona.
Antes de que una persona tenga sus primeros encuentros amorosos, situndonos en
la infancia de las personas, ciertas experiencias significativas han construido un mapa
mental sobre el amor, un molde repleto de circuitos cerebrales que determinan lo
que la excitar sexualmente, lo que la har enamorarse de una persona y no de otra
(Fisher, 2007, p. 42). El mapa del amor se construye en la infancia, aproximadamente
entre los cinco y los ocho aos de edad (o incluso antes) como resultado de asociacio-
nes con miembros de su familia, como amigos, con experiencias y hechos fortuitos(
Fisher, 2007, p. 42).
101
Los mapas del amor varan de un individuo a otro, por lo que el hombre o mujer
ideal dependen de las construcciones que el yo edifica sobre s mismo en la niez.
Cada persona interpreta sus experiencias amorosas desde su subjetividad la cual est
fuertemente influenciada por los padres. Numerosos casos hacen constar que las per-
sonas escogen su pareja que lleguen a reproducir los patrones simblicos que tenan
los padres (Fisher, 2008).
El dinero es factor a destacar en el enamoramiento biolgico. Mientras el hom-
bre busca una mujer sana que le pueda dar hijos sanos, proveyndole la vitalidad que
necesita el futuro gentico de su descendencia, la mujer busca en el hombre un patri-
monio que le dote de poder, prestigio, xito: para que pueda satisfacerla en sus en sus
necesidades bsicas, para poder sobrevivir y ser capaces de suministrar los cuidados
necesarios a sus hijos. Los cientficos lo resumen as: los hombres buscan objetos
sexuales y las mujeres objetos con xito (Fisher, 2004, p. 134).
Las personas tienden a conformar parejas con sus smiles, miembros los mismos
grupos tnicos, sociales, religiosos, econmicos, inteligencia comparable, actitudes,
expectativas, valores e intereses comunes; el mismo nivel educativo, habilidades so-
ciales y comunicativas parecidas (Fisher, 2001; 2004; 2007). Los tipos genticos se
atraen unos a otros; tendemos a ser atrados por personas como nosotros (Fisher,
2004, p. 123)..
La eleccin de pareja configura un destino, y esa eleccin tiene una carga simblica
que est determinada por las experiencias de la niez (Peck, 2007). En la niez estn
las marcas edpicas que definen nuestros perfil de pareja, por ello, son los objetos pri-
marios de la niez que trazan el camino simblico de nuestras relaciones amorosas.
La estructura vincular dada por el objeto-pareja se construye desde nuestro na-
cimiento (Puget, 2001). La eleccin del ser amado es determinada por la estructura
yoica que desarrollamos en los primeros aos de vida, siendo una sntesis de varias
constelaciones vinculares, aprendiendo de los seres cercanos la estructura vincular
de pareja, y posteriormente incorporamos expresiones culturales construidas en el
macrocontexto.
Las parejas se sostienen por una cierta atraccin sutil de algo que nos atrae del
otro, partiendo de estas atracciones se da la intensidad, compulsin y obsesin de
dicho vnculo amoroso. Las atracciones son tres: Atraccin hacia lo que nos resulta
familiar. Atraccin hacia situaciones en las que existen esperanzas de curar las heri-
das de la niez. Atraccin hacia la posibilidad de satisfacer la fantasa (Fisher,
2004, pp. 208-209).
102
Conclusiones
Al hablar del enamoramiento vemos que nada es fruto del destino, como lo ha preten-
dido la utopa del amor romntico, la leccin de la pareja potencial est influenciada
por el mapa amoroso y factores biolgicos. El amor a primera vista existe gracias
al sistema lmbico, donde las integraciones de las emociones derivadas de ese ente
nuevo -llamado amante que fue aprehendido en nuestro campo de realidades genera
la segregacin de sustancias neuroqumicas, como la norepinefrina y la dopamina, al
percibir en el otro los rasgos caractersticos (instintivos) que buscamos al aparearnos;
iniciando el proceso de enamoramiento. El segundo flechazo del amor es por medio de
la cultura, ya que la cultura llega a determinar el ritmo del enamoramiento y el vnculo
que se establecer.
Referencias
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Valenzuela Gonzlez, J. (2007). El ethos, destino del hombre. Mxico: FCE-UNAM.
103
Ponencias
Modalidad trabajo emprico
Centros de atencin psicolgica
El impacto social del vnculo entre investigacin,

formacin profesional y servicios comunitarios de
atencin psicolgica
Mara Teresa Bermdez Ferreiro

Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Autnoma de Baja California.
Lder del Cuerpo Acadmico Consolidado: Desarrollo Humano y Educacin.
Correo electrnico: ferreiro@uabc.edu.mx
Resumen
E
n el contexto de un modelo de formacin profesional flexible orientado al de-
sarrollo de competencias y con el propsito de contribuir en la calidad de la
preparacin de futuros profesionales de la psicologa, el Cuerpo Acadmico
consolidado: Desarrollo Humano y Educacin cre el Programa de Desarrollo Huma-
no de la Facultad de Ciencias Humanas en la Universidad Autnoma de Baja Califor-
nia; como una propuesta especfica, para promover el bienestar y la calidad de vida de
familias en desventaja.
En este trabajo se expone un modelo de atencin psicolgica que vincula la for-
macin de psiclogos, prctica investigativa y un servicio comunitario de terapia,
fundamentado en el enfoque sistmico-estratgico. Se destaca el impacto social que
es posible lograr a travs de la vinculacin de acciones de formacin profesional y
de atencin a problemticas sociales, en el contexto geogrfico de la frontera norte
Mxico-Estados Unidos; se privilegia el compromiso social de las IES, para contra-
rrestar los efectos de una realidad caracterizada por una compleja trama de problem-
ticas, donde se acentan los altos ndices de violencia, el detrimento de los servicios
pblicos, y la desestabilizacin de las familias en proceso de reestructuracin que se
expresa en un alto ndice de disfuncionalidad de los sistemas familiares.
Palabras clave: Desarrollo humano, servicios comunitarios, calidad de vida.
Introduccin
Como respuesta a las polticas educativas de ofrecer una formacin integral que
vinculara la teora con la prctica, se cre en el ao 2003, el Programa de Desarrollo
Humano (PDH), en la Facultad de Ciencias Humanas (FCH) de la Universidad Au-
tnoma de Baja California (UABC) con el objetivo de impulsar proyectos para el de-
107
sarrollo del potencial humano, desde una perspectiva multireferencial (convergencia

de disciplinas) es decir, las aportaciones de las ciencias de la educacin, ciencias de la
comunicacin, psicologa y sociologa al mbito del desarrollo humano; con el fin de
contribuir a la formacin de recursos humanos, la generacin y aplicacin de conoci-
miento y la extensin de sus beneficios a la comunidad en general.
El mbito del desarrollo humano y sus nexos con la educacin, comprende un am-
plio y complejo campo del saber en que prevalece la necesidad de generar procesos de
investigacin para documentar la realidad que viven las personas en el mundo actual,
as como ofrecer soluciones a problemticas reales que favorezcan una mejor convi-
vencia entre las personas, calidad de vida y que el bienestar social se convierta en una
garanta.
Es imprescindible promover un cambio de postura y actitud por parte de las per-
sonas, ante la evidente crisis de valores, la violencia, la inseguridad social, el deterioro
de los sistemas educativos y de salud, los vertiginosos cambios de las estructuras fa-
miliares, la crisis econmica, el desempleo, etc., todo lo cual, conlleva diversas pro-
blemticas e insatisfaccin en los individuos que a su vez atentan al bienestar social,
agravando las problemticas que les agobian.
Es preciso sealar que, el desafo de contribuir a un verdadero desarrollo del po-
tencial humano a favor del bienestar social, implica la formacin de recursos huma-
nos, de profesionales de las ciencias humanas, de educacin universitaria, cuya com-
petencia sea devenir en propositivos y emprendedores actores sociales de cambio, con
una slida formacin y experiencia en el campo de la investigacin sociocultural y
educativa, aplicada al mbito del desarrollo humano.
El Programa de Desarrollo Humano (PDH), propuesto, se despleg en tres dimen-
siones:
a. Dimensin acadmica: ofreci a los estudiantes, la ocasin de participar a
travs de diversas modalidades de obtencin de crditos; tales como: es-
tudios independientes, ayudantas de docencia e investigacin, vincula-
cin de asignaturas optativas, la acreditacin de prcticas profesionales
(240 horas), la liberacin del servicio social profesional obligatorio (480
hrs.), adems de recibir entrenamiento terico-prctico en el enfoque sis-
tmico de terapia familiar, de pareja e individual, con fundamento en el
modelo del Instituto de Investigaciones Mentales, de Palo Alto Califor-
nia (MRI).
b. Dimensin investigativa: persigui el propsito de generar conocimien-
to y utilizar los resultados obtenidos, para la intervencin dirigida a la
solucin de problemas socioculturales y educativos, a travs de acciones
108
concretas como la realizacin de ciclos de conferencias, talleres gratuitos

y algunos programas especficos para promover la salud sexual y la esti-
mulacin cognitiva de la poblacin en general.
c. Dimensin de servicio: permiti consolidar el vnculo entre investigacin,
formacin profesional y atencin comunitaria, a travs de la realizacin
de prcticas acadmicas de asignaturas especficas, particularmente de
la materia de terapia familiar y de pareja. El entrenar a los estudiantes de
psicologa en el manejo de la perspectiva sistmica como modelo estrat-
gico de intervencin teraputica tuvo como beneficio a los consultantes,
el recibir atencin profesional y especializada sin costo, en menos de diez
sesiones, obtenindose resultados favorables; favoreciendo a un mayor
nmero de personas en menor tiempo.
Metodologa
Respecto al contexto de investigacin, este se vincul al servicio de atencin psico-

lgica que se ofreci en las instalaciones del laboratorio de desarrollo humano entre
los aos del 2007 al 2013. El equipo de trabajo se conform en cada ciclo escolar de
estudiantes en formacin principalmente de psicologa, quienes participaron como
prestadores de servicio social de prcticas profesionales; as como alumnos inscritos
en otras modalidades de estudio de las carreras de Ciencias de la Educacin, Comu-
nicacin y Sociologa. Algunas materias que se ofertaron como optativas vinculadas
al programa de desarrollo humano fueron: terapia familiar, sexualidad humana, edu-
cacin no formal, educacin para adultos, familia y sociedad, salud, individuo y socie-
dad, orientacin educativa y educacin para la salud, entre otras. En cada ciclo escolar
se conform un equipo de 16 terapeutas en promedio (estudiantes de psicologa) cu-
briendo tres turnos del servicio de atencin psicolgica. El equipo de investigacin se
conform de diez estudiantes de las carreras que se imparten en la FCH; y el grupo de
instructores por ciclo escolar lleg a constituirse por 45 estudiantes.
Metodolgicamente, se persigui el objetivo de generar estrategias de aplicacin
de las competencias profesionales que inciden en el mbito del desarrollo humano,
desde una perspectiva interdisciplinaria e identificar las principales problemticas
sociales factibles de abordar en el proceso de investigacin, recurriendo a mtodos y
tcnicas cualitativas y cuantitativas, para la recoleccin de informacin; para tal efec-
to, fue necesario definir lneas de investigacin en los diversos campos de incidencia
del desarrollo humano y construir una serie de procedimientos que hicieron factible
el abordaje de los problemas tanto individuales como colectivos en nuestra sociedad.
109
Se emprendieron acciones de tipo documental y trabajo de campo para fundamentar

el diseo de estrategias de intervencin.
El abordaje metodolgico es de carcter cualitativo y se fundament en el pa-
radigma fenomenolgico, propuesto por (Taylor y Bogdan 1986), el cual favorece el
entendimiento de una determinada realidad a partir de los significados que los indivi-
duos le atribuyen; para conocer la forma como cultural y socialmente interpretan sus
problemticas y necesidades, as como la manera en que se enfrentan o sobrellevan su
realidad.
El mtodo implic la aplicacin de diversas tcnicas y procedimientos para la ob-
tencin de informacin, su sistematizacin, anlisis e interpretacin de resultados,
los cuales se orientaron al diseo de estrategias de intervencin, a la vez que se encon-
traba en marcha el servicio de atencin psicolgica. De esta forma, el mtodo de in-
vestigacin favoreci el aprendizaje colectivo de la realidad por parte de los alumnos
involucrados, el anlisis crtico y participacin activa de los grupos implicados, que se
orient a estimular la prctica transformadora y el cambio social.
Resultados
Para facilitar el anlisis y garantizar la mejor comprensin de la realidad de la pobla-

cin (sus problemas, necesidades, capacidades, recursos), y planificar acciones y me-
didas para transformarla y mejorarla, la teora y la praxis, se conjugaron alcanzando
los objetivos propuestos en cuatro fases: 1) observacin participante, 2) investigacin
participativa, 3) accin participante, y 4) evaluacin.
Las actividades especficas para el anlisis de la informacin, partieron de la deli-
mitacin de campos de incidencia del desarrollo humano, que se abordaron, durante
la prctica investigativa. Como parte de los resultados obtenidos, se definieron tres
mbitos de incidencia: el desarrollo cognitivo, psicoafectivo y socio-cultural y educa-
tivo. Cada uno con programas especficos que se ofrecieron a la comunidad en general
sin costo alguno, permitieron obtener informacin que a su vez incrementaba la base
de datos para el anlisis de la realidad que caracteriza a la sociedad Mexicalense, en
trminos de calidad de vida y bienestar social.
Del anlisis de la informacin obtenida, concerniente al servicio comunitario de
atencin psicolgica se obtuvo un perfil preliminar que caracteriza a los consultantes:
El servicio se ofreci en el periodo 2007 al 2013. En los aos 2008 y 2009, se suspen-
di debido al terremoto ocurrido, los sismos recurrentes y la epidemia ocasionada por
el virus H1N1; lo cual oblig a cerrar el edificio temporalmente.
110
El anlisis de casos, permiti recuperar las siguientes aportaciones relativas a las

familias mexicalenses:
Se recibieron 1, 357 solicitudes, de los cuales se asignaron a terapia 1, 309 casos y se
atendieron un total de 1, 150, causando baja 159.
Entre los principales motivos de consulta se encuentran:
Problemas de conducta en un miembro de la familia (20.78%).
Problemas de pareja (17.10%).
Problemas familiares (12.31%).
Problemas emocionales (8.33%).
Depresin (6.93%).
Se agruparon como problemas de interaccin en el seno de los hogares, un

33.09% de los casos, cuyos motivos de consulta incluyen: los conflictos interacciona-
les, resentimientos, violencia intrafamiliar, dificultades para establecer lneas de auto-
ridad y lmites claros, la desobediencia, la rebelda y los conflictos de autoridad;
como las principales manifestaciones de quienes son identificados como miembros
sintomticos al interior de los sistemas familiares. El 65% de estos casos son menores
de edad y adolescentes.
El segundo lugar en la demanda de atencin psicolgica especializada correspon-
de a los problemas de pareja que incluyen: infidelidad (50%), duelo por separacin,
divorcio o ruptura amorosa (20%), conflictos conyugales por celos, resentimientos y
dificultades sexuales (30%). A la infidelidad en particular los consultantes le atribu-
yen el sentido de causa y efecto de los problemas entre las parejas y ocupa el segundo
lugar entre los principales sntomas de la disfuncionalidad de los sistemas conyugales.
Desde hace dos aos, se advirti la tendencia por parte de mujeres infieles de ma-
nifiestar a su cnyuge la decisin de no disolver el lazo matrimonial debido a los be-
neficios econmicos de su condicin legal; y cuando la ruptura resulta inevitable, re-
nunciar a la custodia de los hijos, quedando stos bajo el cuidado absoluto del padre,
impactando al subsistema fraternal pues se enfrentan nuevos desafos bajo nuevas
estructuras familiares.
El tercer lugar se desplaza a motivos referidos como problemas emocionales. En esta
categora se incluyen: insatisfaccin personal, baja autoestima, inseguridad, falta de
motivacin; duelo por fallecimiento de un familiar, dificultades laborales; represen-
tativamente en este grupo de consultantes, destacan los jvenes entre 19 y 28 aos de
edad, quienes manifiestan detrimento del estado de nimo y pesimismo respecto a un
incierto futuro.
111
La ltima clasificacin comprende a los trastornos de ansiedad, alimenticios, del

sueo, estrs, tartamudez, depresin con o sin ideas suicidas, siendo la depresin el
motivo que destaca con mayor incidencia. Adems figuran problemas con los estudios
como: dificultades de aprendizaje y cognitivas, bajo rendimiento escolar, dudas voca-
cionales, y trastornos de naturaleza psiquitrica bipolar, TDAH, fobias, procesos psicticos,
alcholismo y farmacodependencia, etctera.
Conclusiones
El impacto social de la vinculacin entre investigacin, formacin profesional y ser-

vicios comunitarios, se refleja fundamentalmente, cuando el 29% del total de casos,
fueron remitidos por instituciones pblicas del sector educativo y de salud principal-
mente.
Referencias
Bermdez Ferreiro, M. T. et al. (2008). Estudios comparados en desarrollo humano y equidad. Informe de inves-
tigacin. Mexicali, B.C.: UABC.
Bermdez Ferreiro, M. T. et al. (2012). Estudios socioculturales y educativos en Desarrollo Humano. Informe de
investigacin. Mexicali, B.C.: UABC.
Bermdez Ferreiro, M. T. et al (2013). Formacin profesional, desarrollo humano y calidad de vida. Informe de
investigacin. Mexicali, B.C.: UABC.
Taylor, S. y Bogdan, R. (1986). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Barcelona: Paids.
112
Procedimiento de atencin a pacientes en una clnica

de psicologa
Mara Elena Urdiales Ibarra

Unidad de Servicios Psicolgicos
Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Nuevo Len
Correo electrnico: malena_urdiales@hotmail.com
Resumen
L
a Unidad de Servicios Psicolgicos (USP) de la Universidad Autnoma de
Nuevo Len, es una Clnica de Asistencia a la Comunidad que tiene como ob-
jetivo la formacin profesional de psiclogos competentes que respondan a las
demandas del contexto estatal y nacional. De acuerdo a Normativas del Sector Salud,
las Clnicas de Especialidades debern regirse por procedimientos que aseguren el
ingreso y la continuidad del paciente de tal forma que desarrollen buenas prcticas
para asegurar la atencin. Asimismo, la Norma Mexicana NOM-004-SSA3-2012, de
Expediente Clnico establece las bases mnimas para evidenciar dichos procedimien-
tos en lo relativo a la atencin. Este escrito tiene como objetivo describir los procedi-
mientos de ingreso y operacin para atender a pacientes en la USP. Los implicados en
el proceso son el usuario (paciente), departamento de recepcin, pre consulta, trabajo
social, archivo y terapeutas de los diferentes programas y departamentos. Las fases
de atencin permiten identificar el tipo de demanda, motivo de consulta, datos socio
econmicos, tamiz psicolgico, canalizaciones, urgencias, evaluacin y terapias. Se
presentan resultados cualitativos de la implementacin de dichos procedimientos a
lo largo del ao 2010 a 2015. Se discuten aspectos ticos y de normativa de dichos
procedimientos.
Palabras clave: Atencin psicolgica, clnicas psicolgicas, expediente clnico,
procedimientos, terapia.
Introduccin
La sinergia que se establece entre la formacin terica y prctica es una premisa fun-
damental en las disciplinas del campo de la salud (Martorell y Carrasco, 2009), en
donde el Modelo Educativo Asistencial ha sido un recurso formativo de gran alcance
para la consecucin de objetivos profesionales de evaluacin, intervencin e investi-
113
gacin en psicologa. En este sentido, las universidades han creado espacios de for-
macin de recurso humano profesional, estableciendo una metodologa clara para la
consecucin de competencias de novato a experto (Loubat, 2005), en que la principal
meta est orientada hacia la formacin; sin embargo, la atencin psicolgica que se
ofrece en muchas ocasiones se ve desfavorecida, sobre todo cuando son las primeras
experiencias de los practicantes.
Establecer buenas prcticas para ofrecer servicio es una preocupacin del Sector
Salud; de esta forma se han creado rganos que promueven el uso apropiado para
apoyar la toma de decisiones y elevar la calidad (CENETEC, Consejo de Salubridad
General, 2012; DGCES, entre otros). Por otro lado, la Ley General de Salud, enmarca
los lineamientos que estipulan los derechos del paciente para recibir atencin de cali-
dad en los establecimientos de atencin primaria como son los consultorios, clnicas
de especialidades psicolgicas y hospitales de primer nivel; resaltando la importancia
del derecho a recibir atencin oportuna, digna y respetuosa adems de contar con un
expediente clnico (Comisin de Conciliacin y Arbitraje Mdico). En este sentido,
es necesario conciliar no solamente la formacin del futuro profesional sino adems
contar con mecanismos claros y precisos para el aseguramiento de la calidad en la
atencin.
El presente documento presenta la estructura operativa de funcionamiento de una
Clnica de Psicologa en donde la atencin es brindada por profesionistas de la salud
mental en formacin y otros profesionistas afines; as como los resultados de dichas
acciones durante el periodo 2010-2015.
Metodologa
Terapeutas y supervisores
La USP es una Institucin Docente Asistencial creada en 1973, se ubica en las Insta-
laciones de la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Nuevo Len,
ofreciendo servicios de psicologa a los diferentes sectores de la comunidad que lo
requieran. En la USP, las personas que brindan el servicio son terapeutas de pregrado
y postgrado que bajo una supervisin directa y profesional por parte de un psiclogo
experto, aportan los recursos intelectuales y profesionales para promover la calidad
de vida de los usuarios, contribuyendo as de forma socialmente responsable con la
comunidad.
114
Organizacin y funciones
En primer lugar se describen de manera sinttica los Departamentos Administra-

tivos de la USP y sus funciones:
1. Coordinacin general. Tiene como objetivo vigilar y hacer cumplir el Regla-
mento de la USP as como establecer la planeacin para alcanzar las metas
estratgicas dentro del Plan de Desarrollo Institucional; adems de gestionar
la capacitacin de las personas implicadas en los procesos de servicio.
2. Recepcin. Es un departamento de admisin e ingreso y las funciones bsicas
son proporcionar informacin sobre servicios prestados en la USP, controlar
las citas y cuotas de los pacientes y ser enlace entre paciente y los departa-
mentos administrativos.
3. Trabajo social. Servicio orientado a la realizacin de estudios socioeconmi-
cos a los pacientes, ser enlace para la canalizacin oportuna y eficaz de los
mismos, adems de elaborar constancias de tratamiento de los pacientes que
lo requieran; la trabajadora social entrega, explica y hace consentir sobre el
Reglamento de la USP, explicando sus derechos del paciente. Una funcin
adicional es dar seguimiento a las solicitudes de actividad preventiva que se
demandan a la Clnica.
4. Pre consulta. Es el rea responsable de las entrevistas iniciales para deteccin
de motivos de consulta de los pacientes; da seguimiento a la 1 cita entre el
paciente y el terapeuta, asigna de acuerdo al perfil los servicios profesionales
y controla los cubculos y llaves de los escenarios en donde se lleva a cabo la
terapia.
5. Archivo y estadstica. Es un departamento medular en la USP, su funcin es
vigilar la seguridad y control del expediente clnico de las personas atendidas
bajo parmetros de la Norma Mexicana de Expediente Clnico NOM- 168.
Por otro lado, los departamentos clnicos se organizan de acuerdo a su especiali-

dad como sigue:
6. Departamento de neuropsicologa. Se encarga de realizar actividades como:
evaluacin y rehabilitacin neuropsicolgica, as como intervencin desde el
enfoque de Terapia Breve Ericksoniana.
7. Extensin, equidad y gnero. Evala e interviene sobre problemticas rela-
cionadas con la violencia de gnero, como abuso sexual, maltrato infantil,
violencia en el noviazgo, etctera.
115
8. Orientacin vocacional. Ofrece un soporte de evaluacin y diagnstico psi-

colgico, vocacional, profesional, a las dependencias de la Universidad Aut-
noma de Nuevo Len, las diferentes Universidades del rea metropolitana e
Instituciones pblicas y/o privadas.
9. Departamento de urgencias. Ofrece atencin oportuna de acuerdo al tamiz
psicolgico detectado en preconsulta, atendiendo situaciones de riesgo emo-
cional como intento de suicidio, estrs postraumtico, depresin mayor, en-
tre otras.
10. Trayectorias curriculares. Son departamentos dentro de la USP, coordinados
por las lneas curriculares de la licenciatura de acuerdo a los Modelos tericos
clnico psicoanaltico, cognitivo conductual y educativo constructivista; en
dichos departamentos se ofrecen servicios de terapia psicolgica en proble-
mticas presentes en nios, adolescentes y adultos.
Procedimiento de operacin
La atencin psicolgica ofrecida al paciente se desglosa en 6 fases de acuerdo al si-

guiente esquema:
a. Ingreso. El paciente de forma voluntaria se presenta al Departamento de
Recepcin y solicita el servicio, recibiendo informacin de los requisitos
de ingreso. Si el paciente acepta, entonces paga el servicio de admisin.
El horario de servicio es de lunes a viernes de 8:00 a 20:00 horas y no se
requiere previa cita.
b. Preconsulta. Prestatarios de servicio social coordinados por 3 psiclogos
de planta, establecen la atencin psicolgica inicial a travs de la reali-
zacin de entrevistas de preconsulta con una duracin aproximada de
30 minutos; incluye la identificacin de datos generales, breve historia
clnica y tamiz psicolgico. Si el personal de preconsulta identifica una
urgencia entonces es canalizado de inmediato a los servicios de dicho de-
partamento.
c. Evaluacin socioeconmica y educacin del paciente. En seguida, y solo
si no es un caso de urgencia, el paciente es entrevistado por una trabaja-
dora social quien determina la condicin social del paciente de tal forma
que permita eliminar barreras de comunicacin con el mismo y de accesi-
bilidad; tambin explica sobre los derechos del paciente y reglamento de
la clnica y asigna una cuota de pago del servicio.
116
d. Citas y asignaciones de terapeuta. De acuerdo a un perfil de terapeutas

previamente organizado, el control de espacios en la Clnica y los hora-
rios del terapeuta identificados, se establecen va telefnica las citas para
enlazar los servicios profesionales. El tiempo aproximado de un paciente
en lista de espera es de 5 a 10 das hbiles.
e. Canalizaciones. Si dentro de la preconsulta se identifica la necesidad de
realizar interconsultas o canalizaciones externas se realizar el enlace de
acuerdo a una cartera de instituciones y convenios que se tienen con la
USP, siendo la trabajadora social con apoyo del personal de preconsulta
quien realiza este servicio.
f. Terapias. Una vez que se identifica de acuerdo a la historia clnica el mo-
tivo de consulta, el servicio es atendido por los terapeutas de pregrado y
posgrado. La duracin de cada sesin es de 50 minutos.
Todos y cada uno de los servicios descritos con anterioridad son documentados
en los formatos que integran el expediente clnico, mismo que es resguardado en el
Departamento de Archivo y Estadstica de forma fsica.
Resultados
Describir los resultados de la implementacin de un sistema planificado, documenta-

do y centrado en la seguridad del paciente ha sido un reto maysculo. En primer lu-
gar, se realiz a finales del ao 2010 la depuracin de expedientes que en un inicio no
contaban con las especificaciones de acuerdo a los criterios normativos de expediente
clnico y que adems tenan ms de 5 aos de no ingresar datos en el mismo, poste-
riormente se disearon los formatos apropiados del expediente clnico. En el ao 2011
se estableci como obligatorio un curso de capacitacin semestral con duracin de 20
horas para los terapeutas.
Para el 2012, fue necesario implementar un sistema digital en red que facilitara la
comunicacin y control para el soporte de la atencin, minimizando los tiempos del
proceso y asegurando el mnimo de riesgos por no contar con la informacin opor-
tuna. El objetivo de digitalizar el proceso fue producto del anlisis de la matriz de
riesgos por pacientes no identificados, documentacin extraviada y falta de segui-
miento en los casos atendidos. En ese mismo ao, se recibi capacitacin por parte de
personal del Consejo de Salubridad General quienes explicaron y retroalimentaron el
proceso de autoevaluacin, de acuerdo a los estndares centrados en el paciente y los
centrados en la gestin.
117
A partir del ao 2013 y a la fecha se ha implementado un Plan de Calidad coordina-

do por el Comit de Calidad y Seguridad del Paciente (COCASEP), establecindose
sub comits de recursos humanos, educacin y prevencin, seguridad e higiene, con-
trol de expedientes, admisin, y atencin y seguimiento de la atencin. Es importante
mencionar que se han realizado adquisiciones y cambios en la infraestructura de la
Clnica, considerando los estndares de calidad, lo cual permite a su vez establecer
los pasos para lograr la Certificacin de la USP por el Consejo de Salubridad General
para aos venideros.
Discusin y conclusiones
Con ms de 40 aos de experiencia, la USP se ha establecido como un modelo de

formacin profesional de psiclogos, destacando adems la atencin de calidad de
acuerdo a parmetros normativos del sector salud. A la fecha es necesario continuar
trabajando de manera colegiada creando protocolos que guen la atencin y manuales
de procedimientos para comunicar los criterios que aseguren la atencin con calidad
y profesionalismo; asimismo crear cuerpos acadmicos de investigacin que vinculen
los servicios profesionales con la generacin de conocimiento.
Referencias
Centro Nacional de Excelencia Tecnolgica en Salud (2015). Mxico: Secretara de Salud. Disponible en http://
www.cenetec.salud.gob.mx/
Comisin de Conciliacin y Arbitraje Mdico. Secretara de Salud (1998). Carta de los derechos de los pacientes.
Recuperado de http://www.conamed.gob.mx/comisiones_estatales/coesamed_nayarit/publicaciones/pdf/
carta_derechos.pdf.
Consejo de Salubridad General (2012). Estndares para la certificacin clnica de atencin primaria y consulta
de especialidades. Recuperado de http://www.csg.gob.mx/descargas/pdfs/certificacion/capce/Estanda-
res2012_CAPCE-2014.pdf.
Direccin General de Calidad y Educacin en Salud. Metas Internacionales sobre Seguridad del Paciente. Recu-
perado de http://www.calidad.salud.gob.mx/site/calidad/dsp-sp_03.html
Loubat, M. (2005). Supervisin en psicoterapia: una posicin sustentada en la experiencia clnica. Terapia Psi-
colgica, Sociedad Chilena de Psicologa, 23 (2), 75-84.
Martorell, J. L. y Carrasco, M. A. (2009). La atencin psicolgica desde la Universidad Nacional de Educacin a
Distancia (UNED): El servicio de psicologa aplicada (SPA). Accin Psicolgica, 6(1), 135-143.
118
Ponencias
Modalidad trabajo emprico
Psicologa clnica y psicoterapia
Trasmisin y efecto del lenguaje, sus implicaciones en

una estancia de alojamiento infantil

Ana Rosa Avalos Ledesma
Facultad de Psicologa, Campus San Juan del Ro
Universidad Autnoma de Quertaro
Contacto al correo electrnico: dariof_17@hotmail.com
Resumen
E
l presente escrito tiene la finalidad de reflexionar sobre las consecuencias que
producen los mensajes que reciben los nios albergados en una institucin de
guarda y custodia. Se interrogan las consecuencias de la trasmisin del len-
guaje en la vida de un nio que se encuentra alojado en una institucin de manera
temporal o permanente. En la trasmisin del lenguaje sin duda se pone de manifies-
to la capacidad de expresin, comunicacin y emisin del interior hacia el exterior,
mediante la palabra, que si bien se presenta como la herramienta primordial para el
tejido histrico de un sujeto, solo abarca una pequea porcin y posibilidad de todo
lo que se puede asimilar como expresin de lo que a cada uno nos hace ser dentro de
la misma sujecin de nuestra condicin como seres inacabados.
Palabras clave: lenguaje, afectos, efectos, subjetividad
Introduccin
El presente trabajo se inserta en la lnea de investigacin: problemticas actuales de la

psicologa, de la Facultad de Psicologa, Campus San Juan del Ro, de la Universidad
Autnoma de Quertaro. La reflexin se desprende del proyecto de investigacin: Un
estudio acerca de las implicaciones subjetivas de la infancia en situacin de desamparo en San Juan
del Ro, Quertaro, en el cual se estudian las consecuencias a las que un menor al ser
separado de sus padres se enfrenta. El proyecto emprende su estudio de campo en dos
municipios del estado de Quertaro: San Juan del Ro y Tequisquiapan. La reflexin y
el anlisis del presente escrito corresponden a los resultados parciales de la investiga-
cin de campo realizada en una Casa Hogar del municipio de Tequisquiapan.
El objetivo del presente escrito es rescatar y reflexionar sobre los efectos del len-
guaje a travs de los mensajes emitidos a los nios albergados en casas de guarda y
121
custodia, debido a que ante la manifestacin de desamparo del menor es menester no

dejar fuera la dimensin psicosocial y subjetiva por la cual atraviesa un nio institu-
cionalizado.
Uno de los principales motivos que nos llev a plantearnos investigar acerca de las
manifestaciones subjetivas del desamparo en la infancia, es la importancia del estudio
y el reconocimiento del riesgo social, un riesgo que los sita dentro de un contexto
en el que al ser separados de sus padres, carecen de referentes discursivos, en el que
el lenguaje se pierde dentro de intereses institucionales, donde ms all de sostener-
los en la palabra y afecto, son disfrazados con polticas de cuidado y proteccin que
empobrecen la situacin desvalida de estos menores. Adems, puntualizamos en las
reflexiones la importancia de establecer una articulacin entre las investigaciones que
apuntan a la mejora de las condiciones de asistencia integral del nio en situacin
de desamparo y el psicoanlisis, as como el papel que juega la funcin del adulto,
especialmente de aquellos que ofrecen cuidado diario y permanencia por horas, das,
semanas, meses o inclusive por aos en la institucin. Se pretende dar lugar y escu-
char a lo que en esos espacios se expresa, ms all de lo que las instituciones refieran.
La investigacin realizada se basa en fundamentos terico-filosficos de autores
como Michael Foucault, Sigmund Freud, Jaques Lacan y otros autores contempo-
rneos.
El acercamiento con la institucin y establecimiento de acuerdos, fueron los pri-
meros pasos que se dieron para hacer posible nuestra presencia dentro de dicha orga-
nizacin, posteriormente nos dedicamos a la presentacin con los menores, quienes
conformaban una poblacin mixta de 12 nios bajo resguardo de entre 1 a 16 aos de
edad. El acercamiento con los nios y el personal de asistencia y coordinacin de la
institucin fue a travs de entrevistas abiertas con el objetivo de conocer sus funcio-
nes, actividades, relaciones y vida cotidiana en el interior de la institucin. Tambin
se realizaron actividades grupales con los menores albergados por la institucin con
la finalidad de conocer un poco ms acerca de su convivencia y formas de expresar
la situacin en la que se encontraban, asimismo, poder establecer un vnculo de con-
fianza que les permitiera poder sentir seguridad en cuanto a la informacin personal
que compartan con nosotros. El acercamiento nos permiti dar cuenta de aspectos
particulares y generales acerca del desarrollo de la estancia de los menores y la forma
en que establecen lazos entre ellos y con quienes fungen en el papel de cuidadores.
Algunas de las interrogantes que surgen alrededor de esta experiencia, son en tor-
no al cuidado que supuestamente se les proporciona a las menores, tanto fsico como
emocional y psquico. Adems de las implicaciones subjetivas que surgen a travs del
constante movimiento de alojamiento y por consecuencia de los discursos que circu-
122
lan respecto a las siguientes interrogantes: Cmo aloja la institucin a los menores
y cmo ellos pertenecen a ella? Cul es su referente histrico y como es manejado
dentro de la institucin? Qu efectos tiene la transitoriedad de discursos, en la sub-
jetividad de los menores?
Metodologa
La realizacin del estudio se basa en la metodologa cualitativa, particularmente en

el mtodo etnogrfico. Se utiliza el registro de diarios de campo, bitcoras de trabajo,
registro de entrevistas abiertas, entrevistas dirigidas, observacin participante, cues-
tionarios, utilizacin de la tcnica del dibujo, cuento y la dramatizacin como herra-
mienta para que el nio pudiera expresarse con libertad, registro anecdtico, as como
anlisis de documentos (informacin proveniente de los registros de las mismas insti-
tuciones, as como de los organismos gubernamentales relacionados con la temtica).
Resultados
Localizamos los siguientes aspectos los cuales es prioritario reflexionar:

a. Que los menores tengan la posibilidad de reconstruir su pasado.
b. Que conozcan las razones reales de su alojamiento, as como el proceso
en el que se encuentran.
c. Que puedan ser escuchados.
d. Es importante que el alojamiento, cuidado y asistencia de un menor sea
en funcin de conocerlos y atender necesidades no solo asistenciales sino
tambin emocionales.
Lo que se dice, va ms all de lo que se pronuncia, es as como visualizamos la re-

percusin de discursos fragmentados en las vidas de nios que han tenido una estada
de tiempo indefinido por diferentes casas de guarda, as como la fragilidad de lazos
afectivos que cuidan establecer, permite identificar la relevancia y lo determinante del
lenguaje, ese que han aprehendido y que parece tener un espacio en lo profundo de lo
que cada uno dice, en la expresin de las formas singulares con las que hacen escu-
char cada historia, cada huella que los determina. Como cuando al preguntarle sobre
su madre a una de las nias, refera no saber de qu mam hablar, pues ella tena tres,
o cuando en su mayora mencionan no hacer nada bien.
En las situaciones en las que los nios viven y se desarrollan, se edifican discursos
que irremediablemente tendrn acceso e impacto en la subjetividad de esos menores
123
que van y vienen de una casa hogar a otra. Que desde sus primeras experiencias re-
suelven la vida con lo que se les dice, y que por diversas razones son llevados a cami-
nos y rumbos inespecficos, teniendo como referencia modelos inestables, carentes de
sentido, con discursos especiales y diferentes, con leyes a veces s y a veces no. Con fa-
milia fragmentada, con integrantes desconocidos, con padres que no lo son y se hacen
nombrar as, con hermanos de desamparo. Con un rumbo incierto, con la confusin de
lazos parentales y de pertenencia.
Araceli Coln en una compilacin realizada sobre: El nio y el discurso del Otro,
en su artculo acerca de La voz y al acceso a la palabra plantea que:
El nio tiene un cuerpo gracias a que las voces lo habitan, lo parasitan. El cuerpo
es una especie de caja cuya cavidad ha sido moldeada por la calidad de las voces,
por sus inflexiones y tonos y por lo que ellas dicen, la voz es una especie de cincel
del escultor que le da forma a dichas cavidades, que contornea los orificios del
cuerpo. Las voces llenan el cuerpo y su superficie y organizan la percepcin e
incluso el modo de percibir (Coln, 2014, p. 15).
Esta reflexin nos permite identificar el poder que tiene todo lo que en presencia se dice,
si la voz es eso que esculpe y moldea: Cmo habita en menores que desconfan, que te-
men y sonren cuando dan cuenta de toda su capacidad?; aspectos negativos y positivos
que al fin los hacen seguir expresando. Asimismo, Raquel Ribeiro (2014), en su trabajo
acerca de: Los discursos de los nios, lo que enuncian y quines escuchan?, dice que: Todo hablan-
te enuncia ayudado de enunciados anteriores, suyos y de otros (p. 71).
Esa posible reconstruccin a travs de lo que se enuncia y por lo tanto de lo que se
ha presenciado como enunciacin, conforma lo que ahora en presente o desde el pasa-
do se pueda decir. Tomando en cuenta que lo que se dice, se ha dicho ya y que con eso,
se pretende emitir la especificidad de un referente o un punto de partida, ponemos de
manifiesto que el lenguaje tiene races profundas y desconocidas, razn por la cual es
importante en la medida de lo posible reconocerlas.
Siguiendo la misma lnea de reflexin Ribeiro sostiene la pregunta de: Para qu
conversan muchos nios de hoy? Obviamente, dirigindose al contexto de nios en
casas de guarda y custodia; en las que viven y se adaptan a una cotidianidad marcada
por rutinas asignadas especficas, en las que tienen que hacer limpieza, ir a lecciones
de clases obligatorias, cumplir con rituales religiosos, etc.; lo que lleva a subrayar su
respuesta, ella dice que: se les hace conversar para que puedan pertenecer a un medio
meramente adaptativo, sin posibilidad de la duda, de la formulacin de interrogantes;
as, por ejemplo, cuando un nio las realizaba nadie las sostena, ni exista el intento
124
de responder a sus preguntas. Asimismo, sin posibilidad de una construccin de un

futuro, tan solo adaptndose a un ambiente predeterminado y sin un previo mapeo
de las necesidades asistenciales de los menores, el mundo de un nio en situacin de
desamparo eso es preocupante, ms an en un infante al que se le prohbe recons-
truir su pasado, al que le obligan a solo expresar determinadas cosas y en quien se
siembran ideales especficos que parecen solo beneficiar al prestigio de la institucin.
Uno de los efectos primeros del poder es precisamente hacer que un cuerpo, unos
gestos, unos discursos, unos deseos, se identifiquen y constituyan como individuos
sometidos (Foucault, 1997, p. 38). Ese discurso sobre el cuerpo tiene efectos que se
viven y se encarnan en l. Dentro de nuestra condicin de sujetos es inherente este
poder ejercido y adquirido, ese mismo ser sujeto a algo, se construye en una base de
identificaciones, modelos, de leyes y lmites.
Lacan en el seminario 5, Sobre las formaciones del inconsciente, plantea que:
No es lo mismo decir que ha de haber ah una persona para sostener la auten-

ticidad de la palabra, que decir que algo autoriza el texto de la ley. En efecto a
lo que autoriza el texto de la ley le basta con estar por su parte, en el nivel del
significante, es lo que yo llamo el Nombre del Padre, es decir el padre simblico
(Lacan, 1999, p. 150).
Esa ley instaurada ms all de presencias fsicas, ejerce un poder mismo que nos re-
fiere a la condicin deseante, que nos permite vincularnos, que conforma el tejido de
nuestra vida afectiva, ese trasfondo que nos sostiene. Como lo menciona Freud en el
texto La identificacin: La identificacin aspira a configurar el yo propio a semejanza
del otro, tomado como modelo. (Freud, 1984, p. 100). Pero, si hay momentos espec-
ficos en la vida de todo ser humano y que al ser momento y no instante requiere de un
tiempo determinado, cmo es que los menores en situacin de desamparo fortalecen
esta condicin?, si sus recursos simblicos e identificatorios se niegan, se ocultan, se
callan.
Expresar para construir, adquirir para edificar, somos sin tiempo y requerimos de
huellas para sostenernos. El habla, la escucha y el acompaamiento, consideramos,
son necesarios para fortalecer la condicin de menores en situacin de desamparo.
Todo esto con la posibilidad de que hablen las races, de que se exprese lo que duele
y que pueda dibujar sonrisas ms all de lo gestual. Que haya espacios para seguir
reconstruyendo. Que esos nios hablen y sean escuchados, que griten y tambin que
callen lo que de su alma nace.
125
En su trabajo sobre la afectividad colectiva, en el captulo nombrado, los senti-

mientos no existen, Pablo Fernndez Christlieb hace referencia a:
Dentro de la entidad afectiva, el tiempo y el espacio entran en confusin. Los

tiempos se indistinguen entre s: lo que es antes y lo que es despus siempre
son ahora, la escena antigua que duele, duele en este momento al recordarla y la
ilusin del porvenir que alegra, tambin lo hace ahora (Fernndez, 2000, p. 34).
Permitir que ese tiempo y esas historias hablen, que no haya ms omisiones y arrebato
de momentos pertenecientes a ellos, que vivan el tiempo especfico que los constitui-
r, con todo y el pasado que los determina.
Anlisis y discusin de resultados
Nuestro anlisis se basa en los testimonios que ilustran la fragilidad con que los nios
se relacionan con su entorno, con su perspectiva hacia su futuro, lo desconocen al
igual que el trmite de su proceso de alojamiento, as como de la implicacin discur-
siva institucionalizada y su imposibilidad de poder expresar un pasado que en gene-
ral se les niega recordar. La incongruencia que se genera entre el objetivo de dichas
instituciones y el discurso de los menores, que refiere a un deseo por regresar con su
familia, muestra la poca certeza de poder proporcionar un bienestar a quienes han
sido alojados en casas de guarda y custodia.
Conclusiones
La institucionalizacin de un menor que sostiene un discurso, el cual se sustenta en

el supuesto del cuidado y proteccin, construye una grieta profunda, la cual se
disfraza con la garanta de alimento, un techo y educacin. Al respecto: Qu se les
permite decir al nio?, qu se les dice?, qu consecuencias hay en la inestabilidad de
la presencia de sus cuidadores?, con qu simbolizan su estructura deseante?, qu
pasa con las emociones de esos menores?, se les permite hablar de ellas?, quin los
escucha?, hay un verdadero impulso y apoyo para su futuro? o para que se les educa?
Pensando sobretodo en la condicin en la que los menores llegan y permanecen den-
tro de las instituciones, en la particularidad que los distingue de desamparo y en los
actos que gritan una mirada, una palabra, una escucha; consideramos menester de los
psiclogos seguir en un trabajo permanente en la investigacin de dichas situaciones,
126
para dar cuenta y posibilitar una visin interna y externa que pueda ampliar el pano-
rama de lo que configura la situacin de nios asistidos por una institucin.
Referencias
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Ribeiro, R. (2014). Discursos de nios. Qu enuncian? Quines escuchan? En: El nio y el discurso del Otro.
Mxico: Kanankil.
127
Sobre la intervencin asistencial y sus efectos

subjetivos en la infancia
Caryll Rosillo Ocampo,

Enriqueta Beatriz Porcayo Galindo
Facultad de Psicologa, Campus San Juan del Ro
Contacto al correo electrnico: caryllro@hotmail.com
Resumen
L
as lgicas sociales contemporneas implican muchas formas de violencia, las
ms de las veces stas recaen y repercuten principalmente sobre los grupos
y sectores ms vulnerables, uno de ellos la poblacin infantil. El Estado, me-
diante diferentes instancias, ha procurado combatir lo que podemos denominar el
maltrato infantil; de entre ellas se ha propuesto como una alternativa a las institu-
ciones de guarda y custodia para atender los casos extremos de violencia, asistiendo
a la infancia desprotegida. La pretensin es buena, sin embargo, la intervencin que
en muchas ocasiones se hace con los nios, sin querer, en el mejor de los casos, genera
formas inditas de violentar la constitucin subjetiva de quienes estn ah albergados,
y entonces, el pretendido bien se constituye como un nuevo mal. De ah que el presen-
te documento tiene como objetivo reflexionar y cuestionar los modos de intervencin
profesional y asistencial sobre los nios albergados en una institucin de guarda y
custodia.
Palabras clave: intervencin, asistencia, subjetividad, infancia, violencia.
Introduccin
El presente artculo se desprende del proyecto de investigacin titulado: Un estudio

acerca de las implicaciones subjetivas de la Infancia en situacin de desamparo en San Juan del Ro,
Quertaro, en el cual se han reflexionado los efectos que en la actual realidad de nuestro
pas producen las formas de ejercer violencia sobre los cuerpos. Por ms que se quiera
ocultar y maquillar las expresiones de violencia se encuentran inmiscuidas en todos
los lugares y de mltiples formas, desde la explcita y cruel que se gesta en los actos
del crimen organizado, hasta la invisible y sutil que se vive cotidianamente y que ni
129
siquiera, en ocasiones, se advierte como violencia, tal como el desamparo en el que

viven muchsimos grupos sociales a falta de polticas pblicas que promuevan una
sociedad justa. De entre la policroma que puede pintarse la violencia, abordaremos en
este texto, la ejercida invisiblemente en contra de la poblacin infantil.
El maltrato infantil, en tanto violencia, la mayora de las veces no se advierte, es
invisible para el grueso social, ya que solo se difunden por los medios de informacin
los casos ms graves, los ms llamativos o escandalosos, tales como abusos y explota-
ciones sexuales, infanticidios, violencia fsica brutal, pero el resto, a pesar de ser ms
constante y cotidiano, pasa inadvertido como lgica de vida comn, como el estilo
de crianza, con el cual se hace referencia principalmente a todas aquellas acciones u
omisiones que causan perjuicio fsico o psquico en un nio o nia.
En los casos de maltrato infantil, los genitores o aquellas personas que funjan
como procuradores iniciales de la vida de los nios no se hacen cargo de ellos, hay por
el contrario situaciones de descuido y agresin, en algunos casos con total intencin
y en otros por circunstancias que les sobrepasan en sus posibilidades de atencin. En
cualquier caso, la vida as como la integridad fsica y psicolgica de los nios est en
riesgo.
En algunos casos, los menos desafortunados en el sentido de que son denunciados,
el Estado interviene separando a los nios de ese ambiente nocivo y potencialmen-
te mortal, para ofrecer, al menos en intencin, una luz de esperanza. Los nios son
colocados en otros escenarios, con distintos cuidadores, que al ofrecerles diferentes
modelos de vida pretenden su bienestar.
Pero en estos otros escenarios, a pesar de una intervencin bien intencionada para
el desarrollo y crianza de los nios, tambin se puede ejercer violencia en la subjeti-
vidad del nio o nia albergado. Lo ms significativo de esta violencia es que es invi-
sible, inadvertida, inintencionada pero, por sobre todo ello, no deja de ser violencia.
La violencia se invisibiliza justamente en su opuesto, en su contrario, es decir, que
se hace violencia en la pretensin del cuidado. Esto es lo que se ha observado en los
modos de intervencin asistencial en las casas de guarda y custodia que sirven como
contexto principal a la investigacin en curso.
Metodologa
En un primer momento se recab informacin estadstica de la situacin del maltra-

to infantil que sirviera como punto de referencia, pero la investigacin en s se basa
en una metodologa cualitativa, particularmente con el mtodo etnogrfico, realiza-
do a travs de la observacin participante. De igual forma nos hemos valido de otros
130
instrumentos tcnicos tales como las entrevistas dirigidas, cuestionarios y anlisis

de documentos de la institucin. Asimismo se han recabado datos valiossimos del
trabajo en grupo focal y de las sesiones psicolgicas con los nios albergados y en los
acercamientos al personal de la Institucin.
Resultados
La Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, la Convencin de los De-

rechos de los Nios, Ley para la Proteccin de los Derechos de las Nias, Nios y
Adolescentes y el Cdigo Civil para el Estado de Quertaro son normativas, leyes y
reglamentos tendientes a favorecer la vida de los y las nias. Lamentablemente en la
realidad el Estado se ve ampliamente rebasado, pese a su esfuerzo, por sta y muchas
otras problemticas ms.
As por ejemplo, la Convencin Sobre los Derechos de los Nios (1989) seala en
su artculo 19 que:
Los Estados partes adoptarn todas las medidas legislativas, administrativas,

sociales y educativas apropiadas para proteger al nio contra toda forma de per-
juicio o abuso fsico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explo-
tacin, incluido el abuso sexual, mientras el nio se encuentre bajo la custodia
de los padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga
a su cargo.
Pero nos encontramos con una realidad en verdad aterradora:

Siguiendo el Extracto del Informe Nacional sobre Violencia y Salud (UNICEF,
2006) el 60% de los nios en el pas viven por debajo de la lnea de pobreza extrema;
2,100,000 nios de entre 5 a 14 aos de edad no asisten a la escuela; solo 1 de cada 3
menores de 14 aos de edad es derechohabiente de los servicios de salud; 18% de los
nios menores de cinco aos de edad presentan retraso en su crecimiento; 29 nios de
cada 1,000 mueren antes de cumplir los cinco aos de edad.
En el estado de Quertaro, de acuerdo a diversos reportes periodsticos (El Univer-
sal de Fecha 17 de Octubre del 2012; el Universal del 29 de Abril del 2013; el Universal
del 11 de Julio del 2013; el Universal del 17 de Marzo del 2014; Cdice Informativo del
14 de Mayo del 2014; ADN Informativo del 28 de Mayo del 2014; ), el maltrato infantil,
ao con ao va en aumento, las edades donde se registra mayor incidencia son de los
seis a los doce aos y las agresiones principalmente son por parte de los familiares.
131
La fundacin Sayer7 (2015), en su pgina Web, reporta que en el estado de Quer-

taro la modalidad de maltrato infantil que presenta mayor recurrencia es la omisin
de cuidados, seguido del maltrato fsico y emocional, tambin hay prevalencia de abu-
so sexual.
En Quertaro hay 24 instituciones8 que se dedican a dar asistencia, proteccin y
resguardo a nios, nias y jvenes que padecen de maltrato infantil. El asunto es que
en ellas se generan nuevas formas de violencia algunas explicitas y otras implcitas.
En las primeras encontramos por ejemplo prcticas como las reportadas en el dia-
rio AM de Quertaro de fecha 30 de Mayo del 2014, donde se denuncia que un miem-
bro del personal de una casa hogar encierra y golpea a un nio, o como lo publicado
en el Universal del da 17 de Marzo del 2014, en donde se acusa que el personal de
otro albergue omite cuidados a los nios que asiste. Cabe recordar lo ya dicho an-
teriormente, estos casos son solo unos pocos que se visibilizan, muchos otros en las
rutinas cotidianas en muchas de estas instituciones pasan su existencia siempre en
las penumbras.
Por otra parte tambin existe violencia implcita, invisible incluso para quien la
comete. Es claro que quien la efecta no la realiza con fin malicioso y violento en s
mismo; es ms, esta violencia incluso est en la pretensin de un bien para los nios.
Esto es lo que reiterativamente nos hemos encontrado en la Institucin donde esta-
mos realizando la investigacin.
No nos cabe duda de que el personal administrativo y directivo de la Casa Hogar
interviene con la mejor intencin. Consideramos que la intervencin asistencial est
hecha desde la buena voluntad y con un sincero inters de servirles a los y las jvenes
que tiene bajo su resguardo. Pero ello no implica que ah no se ejerzan efectos violen-
tos en la constitucin subjetiva de estos nios o nias.
El hacer el bien no es simplemente substraer al nio o nia, vctima de una situa-
cin violenta, de su entorno nocivo y colocarlo en un ambiente ms sano. Es buena la
7
La Fundacin Sayer es una Asociacin Civil que tiene como objetivo el apoyar a las casas hogar de Mxico que
se ocupan de nias y nios en situacin de maltrato y abandono
8
Santa Mara del Mexicano, I.A.P; Ministerios Pan de Vida, I.A.P; Proyecto de Vida, I.A.P; Albergue Caminando
Juntos, A.C.; Casa Cuna Needed, A.C.; Casa de Cuna Oasis del Nio; Casa Hogar Esperanza Para Ti; Casa Hogar
Femenil, A.C.; Casa Hogar Rosario de Guzmn, I.A.P.; Casa Hogar San Pablo I.A.P.; Bio Casa Hogar La Providen-
cia, I.A.P.; Casa Mara Goretti, I.A.P. (femenil); Fundacin Josefa Vergara y Hernndez, I.A.P.; Hogar del Joven,
I.A.P.; Hogares Providencia de Quertaro, A. C.; Hogar Juvenil del Santsimo Redentor, I.A.P.; La Alegra de los
Nios, I.A.P.; Puerta Abierta, I.A.P. (femenil); Senderos, I.A.P.; Villa Infantil Jess y Dolores Martnez, I.A.P.; Casa
Hogar Para Nias Santa Rosa de Lima, A.C. (femenil); Casa Hogar Inlak-Ech; Alberge Sor Juana Ins de la Cruz.
132
intencin pero no es suficiente. Incluso, el modificar la vida del nio de esa forma tan
radical tambin puede constituirse como una experiencia violenta para l; solo que
es una violencia no explicita y manifiesta como la que viva, por el contrario se puede
experimentar como una agresin implcita, violencia invisible.
Los menores, dependiendo de su constitucin subjetiva, llegan a ser aislados so-
cialmente, agresivos, ansiosos, con baja autoestima, desconfiados, tmidos, quisqui-
llosos, destructivos, depresivos, inseguros, desobedientes, hiperactivos, hostiles, im-
pulsivos, violentos, con problemas para socializar, rebeldes, desordenados, etc. Pero
todas esas reacciones son respuestas normales, sanas, ante la situacin que han vivido.
Sera preocupante, ms bien, que reaccionaran de manera normal.
Cmo no ser indiferente si constantemente se les est cambiando de cuidadores e
inclusive de albergue?, cmo no tener problemas para socializar si no hay continuidad
en la presencia de las compaeras(os) albergadas(os)?, cmo no ser desconfiado(a) y
agresivo(a) si se ha venido de un ambiente altamente hostil?, no es agresivo que de un
da para otro a alguien se le quiera imponer una nueva religin?, no es agresivo que se
le obligue a llamar mam a alguien a quien se acaba de conocer y especialmente si en
el contexto de referencia, muy probablemente su madre no haya sido buena madre?
En fin, en la intervencin asistencial hemos encontrado que en la pretensin de
hacerles un bien a los menores, sin querer, se les ha ejercido una manera indita de vio-
lencia, violencia que los y las cuidadoras no han logrado asumir. La intervencin que
hacen, a pesar de ser bien intencionada, es agresiva pues pretende normativizar su
vida desde otros referentes religiosos, familiares, estticos, morales creyendo que eso
es lo mejor para ellos. Se trata, pues, de una imposicin as, sin ms de la subjetividad
propia de los cuidadores, tomadas como norma nica de vida, a nias y nios que por
los accidentes de su existencia tienen otra configuracin subjetiva.
Anlisis y discusin de los resultados
Cmo algo que en principio es un bien pretendido, una actitud amorosa, como lo
puede ser en intencin la intervencin de los cuidadores, puede convertirse en un
efecto violento en la subjetividad de los y las nias albergadas? En principio, porque
es una imposicin violenta, abrupta y repentina de una lgica distinta de ver el mun-
do que privara de las herramientas subjetivas que los nios en situacin de maltrato
infantil, han construido para poder hacerle frente a la tan difcil existencia que les ha
tocado vivir.
Pero tambin es violenta porque el mismo cuidador ejerce, sin saber desde luego
que lo hace, agresin, dominio y poder sobre quienes est a cargo. Es ms, los cuida-
133
dores consideran que en verdad estn haciendo un acto amoroso para con esos nios
y nias. El hecho es un fenmeno psicolgico que ya haba sido sealado por Freud
cuando describi que las exteriorizaciones de la pulsin de vida estn ntimamente
mezcladas con las de la pulsin de muerte, solo que las manifestaciones de estas l-
timas son silenciosas, invisibles en contraste con las otras que son harto llamativas
y ruidosas (1929/1992, T. XXI, p. 115). En otras palabras, lo pulsional mortfero, la
violencia ejercida para con los y las nias albergados, se esconde en las intervenciones
pretendidas amorosas. De acuerdo con el testimonio del psicoanlisis, casi toda rela-
cin afectiva ntima y prolongada entre dos personas matrimonio, amistad, relacio-
nes entre padres e hijos contiene un sedimento de sentimientos de desautorizacin
y de hostilidad que solo en virtud de la represin no es percibido (Freud; 1921/1992,
T. XVIII, p. 96).
El no asumir o no conocer la posibilidad de la propia violencia puede conducir a
que el bien se constituya como mal. Pues en afn de quitarles los sntomas a los nios
e imponerles las conductas que se consideran normales para los cuidadores, se les
despoja de improviso de las herramientas subjetivas que tienen para poder sostenerse
en el mundo. Luego entonces el bien no es para los nios o nias sino para quien cui-
da. Lo que se hace a pesar de que no sea la intencin, es satisfacer el deseo propio de
quien cuida.
Conclusiones
Por todo lo anteriormente expuesto consideramos importante advertir acerca de las

consecuencias de la intervencin sobre la infancia, que se encuentra institucionali-
zada de manera temporal o permanente, a propsito de las prcticas de cuidado y
atencin para poder brindar una atencin eficiente y digna.
Es importante tomar consciencia de que no siempre lo que se hace, a pesar de la
buena voluntad, es lo adecuado para las nias o nios que estn en situacin de al-
bergue. Si quien interviene en el cuidado asistencial no est advertido de su propia
estructuracin subjetiva, su actuar puede devenir en una forma sutil de ejercer vio-
lencia.
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135
Conducta delictiva en adolescentes de casa hogar:

programa de intervencin
Ruth Vallejo Castro,

Cinthya Berenice Rodrguez Piedra
Facultad de Psicologa, Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
Contacto al correo electrnico: ruthvc4@hotmail.com
Resumen
L
a presente ponencia tiene como objetivo mostrar los resultados obtenidos a
partir del trabajo de intervencin en nias de Casa Hogar, segunda fase del tra-
bajo de investigacin en curso titulado: Diagnstico y prevencin de la criminalidad
en adolescentes en estado de vulnerabilidad.
En un primer momento de la investigacin, se evaluaron a 72 menores, internadas
en la Casa Hogar del DIF Michoacn Gertrudis Bocanegra, a partir de una batera de
pruebas que inclua pruebas psicomtricas y proyectivas.
Se seleccion a la poblacin de mayor vulnerabilidad de acuerdo con los resultados
alcanzados en el Cuestionario de Conductas Antisociales y Delictivas de Seisdedos,
con estos datos se gener un programa de intervencin cuya finalidad fue la de pre-
venir la futura manifestacin de conductas delictivas, teniendo en cuenta su carcter
progresivo y el grado de vulnerabilidad de este tipo de poblacin para cometerlas.
Palabras clave: adolescentes, intervencin, conductas delictivas.
Introduccin
Segn el Cuestionario (A-D) de Seisdedos (2011), el desarrollo de la conducta antiso-

cial se manifiesta desde edades muy tempranas (5-7 aos de edad), mientras que la
maduracin de la conducta delictiva se advierte de los 15 aos en adelante.
Para autores como Silva Rodrguez (2003), la delincuencia es un acto de conductas
especficas que daan a alguien o violan las normas mnimas de convivencia humana
dictadas por las leyes penales que al violar normas garantizadas penalmente, toma el
nombre de crimen o delito (p. ).
Podramos decir que la conducta antisocial es la antesala de la conducta delictiva,
cuyo pronstico a convertirse en una conducta delictiva es muy probable. La dife-
rencia entre una y otra es que la conducta antisocial no refiere dao grave dirigido a
alguien especfico, mientras que la conducta delictiva atae directamente a una per-
137
sona o a las normas sociales y jurdico-penales, causando grave dao, pudiendo llegar
incluso a la criminalidad.
El cuestionario (A-D) identifica como conductas antisociales cinco principalmente:
1. Conductas que tienden a romper reglas sociales.
2. Actividades que van en contra de la autoridad.
3. Tendencia a molestar a terceras personas.
4. Actividades para ensuciar el entorno.
5. Conductas que presentan tendencia a hacer trampas.
Y como conductas delictivas cuatro:

1. Actividades relacionadas con el robo.
2. Conductas que tienden a la obtencin ilegal de dinero.
3. Acciones de violencia.
4. Actividades dirigidas al uso de la fuerza.
Metodologa
A partir de los resultados derivados de la primera fase de la investigacin, se selec-
cion a la poblacin de mayor vulnerabilidad, con base en los datos obtenidos del
Cuestionario de Conductas Antisociales y Delictivas de Seisdedos, instrumento fac-
torial simple de 40 preguntas que mide dos dimensiones de conductas plenamente
definidas, como la conducta antisocial y la delictiva en adolescentes.
Los resultados alcanzados fueron que de 33 adolescentes solo 2 no presentaron
conductas antisociales o delictivas. De las 31 nias restantes, 22 presentaron conduc-
tas preferentemente antisociales y 10 conductas delictivas como tales.
A partir de esta evaluacin, se gener un programa de intervencin con la finalidad
de prevenir la futura manifestacin de conductas delictivas teniendo en cuenta su
carcter progresivo y el grado de vulnerabilidad de este tipo de poblacin para co-
meterlas. Se tom al rango de adolescentes para implementar dicho programa sobre:
Desarrollo de Habilidades Sociales, con la finalidad de crear ciertas pericias sociales
que les ayuden a contrarrestar la vulnerabilidad a la que se encuentran expuestas,
dadas sus condiciones de vida particulares y su historia personal, que las convierten
en blanco fcil para realizar conductas delictivas. Se parte de las distintas historias
encontradas en las adolescentes, donde, en su mayora, sealaron la falta de un ncleo
familiar primario que les proveyera las herramientas para funcionar socialmente. La
finalidad de la aplicacin de este programa fue el desarrollo de capacidades de enfren-
tamiento en las menores as como el desarrollo o en su caso acrecentamiento de sus
habilidades sociales.
138
Programa de habilidades sociales
Con el objetivo de promover el reconocimiento y desarrollo de las habilidades sociales

en las adolescentes de Casa Hogar, se implement el taller denominado: Para qu soy
bueno y qu pasa con mis habilidades sociales?
El rango de edad a quien fue dirigido el taller fue de adolescentes de 14 a 17 aos,
con temticas orientadas a sujetos que presentaran inters, dudas y reconocimiento
de estas habilidades.
El taller se realiz de una manera dinmica, creativa pero a su vez educativa, ya que
involucr el reaprendizaje de conductas positivas para el desarrollo social, aumentan-
do con esto mejores relaciones entre iguales y un mayor nivel compatibilidad con el
resto de la sociedad; adems se realizaron actividades en las que se fortalecieron las
relaciones entre las adolescentes, con valores como el respeto, la tolerancia y la igual-
dad, creando un espacio social sin agresiones, de compaerismo y equidad, fomen-
tando a su vez el desarrollo individual de las habilidades sociales en las adolescentes.
Conformado por 10 sesiones de dos horas, el taller fue aplicado en 6 distintas visi-
tas sabatinas, se realiz sin contratiempos, de manera ordenada, reforzando continua-
mente los conocimientos previos, con el fin de retroalimentar su inters y aprendizaje.
Tuvo como eje central la presentacin de los distintos tipos de habilidades so-
ciales, para ello, de manera inicial se gener inters en el autoreconocimiento de las
habilidades que las participantes, para as, una vez identificados sus alcances y limita-
ciones, poder explotar las presentes y desarrollar nuevas habilidades. Los temas en los
que gir el taller fueron: La asertividad, la empata y los valores, as como el concepto
y desarrollo de las habilidades sociales.
Trabajar con las relaciones sociales, fue un tema lleno de dudas e inters por parte de
las adolescentes, ya que el hacerles pensar en su cotidianidad e importancia junto con
los beneficios de mantener una adecuada convivencia fuera y dentro de la casa, hizo que
las habilidades sociales tomaran fuerza dentro de sus actitudes y pensamiento.
El hacerlas sentir importantes, capaces y con habilidades, fue generando que ellas
mismas identificaran sus fortalezas, las cuales las hacan sentir bien y optaban por
presumirlas, mientras que las debilidades eran reconocidas con mayor rapidez; en el
transcurso de las sesiones fueron cambiando de ideas, al darse cuenta que lo que apa-
rentemente tenan de malo eran cuestiones moldeables y susceptibles de desarrollar.
Un aspecto que tuvo demasiado eco y que fue proyectado no solo durante el taller,
sino en las evidencias y la evaluacin final del mismo, fueron los valores, a los cuales,
les dieron un peso e importancia significativo, el querer y desear desarrollarlos para
un cambio en su actitud y convivencia.
139
Para concluir con el taller, en la sesin final, se realizaron dos actividades cruciales
para evaluar no solo los resultados del proceso de las menores, sino tambin al taller
mismo.
En la primera actividad se les pidi que elaboraran una carta dirigida a s mismas,
donde proyectaran lo que quisieran ser y tener de grandes y cmo lo conseguiran.
Con ello, se valorara si el objetivo fue cumplido y si lograron identificar la impor-
tancia de las habilidades sociales y los resultados positivos que se obtienen con ellas.
La segunda fue una evaluacin por escrito, compuesta por seis preguntas, en las
que se logr identificar los aportes que el taller tuvo para ellas, el reafirmar el desarro-
llo de las participantes.
Resultados
Con base en los resultados observados y recuperados por escrito en la evaluacin que
las participantes hicieron sobre el taller, podemos decir que fueron resultados favora-
bles y enriquecedores ya que se dio:
Avance en la participacin de las asistentes ms reservadas e introvertidas, de
las cuales a 7 les costaba participar.
El inters del total de las participantes que al principio se mostraron renuentes
a participar en el taller.
Identificacin y aceptacin por las participantes sobre el tema de las habilida-
des sociales, as como de las habilidades que poseen.
Reconocimiento de la importancia de tener y desarrollar las habilidades socia-
les en los distintos momentos de la vida.
Las limitaciones en la aplicacin del taller de habilidades sociales fueron:

Falta de organizacin y formalidad por parte de la institucin, respecto al uso
de las instalaciones, ya que aunque ellos solicitaron el apoyo, no mostraron in-
ters haca el taller.
Las menores se distraan fcilmente y era complicado mantener el orden, retra-
sando el inicio de las sesiones.
Conflictos y fracturas previas en el grupo, mismas que en el transcurso del ta-
ller se fueron diluyendo.
Problemas para trabajar en equipo, aunque al final del curso se logr la inte-
gracin.
140
Encontrarnos con menores de distinto carcter y nimo, que se rehusaban a estar en

el taller, que no queran participar o que simplemente se alejaban del tema, fue una
situacin a superar con xito. Con el avance de las sesiones fue posible tener mayor
participacin, atencin y entusiasmo de ellas, pero no solo hubo participantes as,
tambin nos encontramos con menores que estaban alegres porque estuviramos all,
que crean que el taller las ayudaran en su desempeo social y que se mostraron aten-
tas y desenvueltas en las actividades.
El mayor logro que se obtuvo de este taller fue que las menores, en el transcurso de
las sesiones, se iban relacionando con sus compaeras de una manera diferente, eran
ms respetuosas, no solo desde el saludo, sino en la manera de ver a sus compaeras.
Se volvi a aplicar el cuestionario AD para verificar si los resultados obtenidos
fueron los que se observaron en la conducta de las adolescentes o si la conducta anti-
social todava est presente y en qu grado. Actualmente nos encontramos en la fase
de evaluacin de las pruebas.
Conclusiones
Se puede concluir, resaltando el contexto que precede y que les acontece a las adoles-
centes de la Casa Hogar del DIF Michoacn, como un tejido que las subjetiviza en un
entorno de vulnerabilidad en el cual su condicin de no pertenencia e incluso identi-
dad las conforma de tal manera que la presencia de conductas antisociales permea su
cotidianidad.
Como se mencion con anterioridad, las conductas antisociales se pueden consi-
derar como la antesala para la criminalidad, por lo cual es de trascendencia desarrollar
este tipo de programas de intervencin y/o prevencin de dichas conductas, de tal
forma que al salir de la institucin cuenten con recursos psquicos que las alejen del
crimen. Cabe resaltar que se encontraron solo dos casos, que no presentaron conduc-
tas antisociales ni delictivas. Sin embargo, es importante mencionar que tambin el
tiempo en este tipo de instituciones, sea por el tiempo que han permanecido internas
o por el proceso de institucionalizacin vivido, son dos consideraciones importantes
de analizar en los resultados tenidos.
141
Referencias
Definicin.de. (20 de 03 de 2008). Recuperado el 21 de 08 de 2014, de Definicin.de: http://definicion.de/

vulnerabilidad/#ixzz3B5XpczSH
Seisdedos Cubero, N. (2011). Cuestionario A-D (Conductas antisociales y delictivas). Barcelona: TEA.
Silva Rodrguez, A. (2003). Criminologa y conducta antisocial. Mxico, D.F.: Pax Mxico.
142
Propuestas en la clnica orientada psicoanalticamente

ante las problemticas actuales del ser humano en Mxico
Mara Cristina Ortega Martnez,

Hugo Pedroza Falcn
Contacto al correo electrnico: crisa_ortega@hotmail.com
Resumen
L
as problemticas actuales del ser humano, han mostrado ciertos rasgos distin-
tos de la poca, tales como el individualismo, la cosificacin y el nihilismo, ante
los cuales, la pregunta es: Qu hace la clnica psicoanaltica? Es parte de los
sntomas actuales o provee formas de enfrentarlos para producir algo distinto en el
ser humano. El estudio se ha enfocado en identificar lo que los clnicos de Mxico, con
prctica orientada psicoanalticamente observan como las patologas actuales y sus
propuestas sobre cmo abordan dichos aconteceres, si existe alguna forma de inter-
vencin distinta, para observar la pertinencia del psicoanlisis hoy en da, en nuestro
pas. Esto tambin con el inters particular de que siendo el psicoanlisis la disciplina
a transmitir en la Universidad Autnoma de Quertaro, se distingan sus posibles apli-
caciones o bien las modificaciones que se sugieran incluir en dicha transmisin, para
que los alumnos enlacen la teora y la prctica. Los entrevistados coinciden en que
el malestar actual no cambia en mucho, aunque va ms al sin lmite, proponiendo la
escucha de lo no dicho para fortalecer la formacin del psicoanalista.
Palabras clave: psicoterapias, psicoanlisis, actualidad
Introduccin
La tarea de las psicoterapias, es una labor que se ha puesto en cuestionamiento por

sus resultados, que en muchos casos pueden no ser comprobables. Otro problema con
el que se enfrentan las psicoterapias es el cambio en el ser humano que va dndose
por las distintas pocas histricas por las que atraviesa y es atravesado, por lo que la
prctica clnica tambin puede sufrir sus cambios.
El psicoanlisis es una de las prcticas clnicas clsicas, que por tanto merece una
mirada para revisar las implicaciones del mtodo que utiliza en el abordaje de los pa-
decimientos actuales.
143
Otra razn fundamental para la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma

de Queretaro (UAQ) es tener en claro si el psicoanlisis tiene pertinencia actualmente.
La propuesta psicoanaltica de Freud, pretenda hacer consciente lo inconsciente,
traducir los sntomas en palabra, elaborar, para cumplir con las dos tareas fundamen-
tales del ser humano: amar y trabajar.
Freud desde un principio propuso una forma de trabajo en su texto: Tratamiento
psquico, en que aclara desde la primera pgina que se refiere al: tratamiento desde el
alma ya sea de perturbaciones anmica o corporales- con recursos que de manera
primaria e inmediata influyen sobre lo anmico del hombre. Un recurso de esa ndole
es sobre todo la palabra (Freud, 1890/1998, p. 115). Ah seala que no es un encuen-
tro donde alguien sabe lo que le pasa al otro y las razones se imponen, adems indica
que la palabra tiene que transcurrir; es decir, no se proporciona algo del orden de la
cura desde el silencio o escucha pasiva, sino que debe drsele una respuesta, una pala-
bra. Incluso ms adelante en ese mismo trabajo, Freud habla de la funcin balsmica
de la palabra. Eso es recibir una respuesta no una interpretacin hay que aclarar
por parte del psicoanalista. Una palabra que quizs sea una pregunta o una afirma-
cin, una mencin, pero que instaure el asunto de que hay un encuentro discursivo.
Partimos de la pregunta Qu ofrece la clnica psicoanaltica a las problemticas
actuales? Puesto que la clnica psicoanaltica est enfocada en el caso por caso, no
puede pretenderse una generalizacin, por tanto habr que buscar cules propuestas
estn emergiendo en la actualidad ante los problemas de ahora.
Como lo ha dicho Dufuor (2005), hoy lo que ha quedado es el Dios-mercado, las
relaciones personales han sido suplantadas por las comerciales, todo es posible de
intercambiarse, sumergidos en la realidad virtual. Y por si fuera poco, devastando los
medios naturales, pensndolos eternos cuando la evidencia es que son finitos.
As, mientras Dufuor (2005) habla del hombre como ser neoteno, cuyos defectos
fsicos se resuelven con el paso del tiempo, los psquicos se convierten en esa bsque-
da de depender de Otro, cayendo en un crculo sin salida, al no existir ya los absolutos
que puedan sostener, la subjetivacin cambia.
Se habla de un sntoma evidente, dolor crnico, por el que se han abierto espe-
cialidades en el estudio de la medicina. Dolor que es, en muchos casos, reducido a la
explicacin del estrs, y es que lo que han generado es que el ser humano sea especia-
lista en anestesiarse.
Otros autores hablan de tres signos de los tiempos actuales de occidente: el indi-
vidualismo, la cosificacin y el nihilismo. Ante esto, cmo responden las disciplinas
psi? La respuesta inmediata la podemos ver en las libreras o tiendas de autoservicio:
144
la autoayuda. No es eso seguir subrayando el individualismo? Es entonces que no

hay lugar para el terapeuta o psicoanalista, pues la persona puede curarse a s misma?
El psicoanalista ofrece en el divn que el paciente se haga responsable de lo que le
sucede e incluso de lo que le sucedi, de las decisiones que tom, de los hechos que
enfrenta, como partcipe activo. Y si no decidi, su omisin, no deja de hacerlo respon-
sable. No es el mismo individualismo?
Por eso la pregunta es:
Cules son las propuestas de quienes practican clnica orientada psicoanalticamente
para trabajar con problemas actuales?
Las variables son:

Variable independiente= Propuestas de trabajo clnico orientado psicoanalticamente
Variable dependiente= problemticas actuales del ser humano.
Dado que es un estudio cualitativo con diseo de teora fundamentada, las entre-
vistas realizadas se analizarn a partir del descubrimiento de categoras o temas que
abundan en las entrevistas para de ah revisar la relacin entre dichas categoras y
elaborar una teora.
Objetivos
General
Identificar las propuestas de trabajo de algunos clnicos de orientacin psicoa-

naltica ante los problemas actuales en Mxico.
Particulares
Definir las principales problemticas actuales ante las que el psicoanlisis pue-
de tener pertinencia.
Revisar las propuestas de algunos clnicos de orientacin psicoanaltica sobre
la manera en que su prctica afronta tales problemticas.
Distinguir los elementos esenciales que contienen las propuestas respecto al
mtodo, tcnicas o estrategias en la prctica clnica psicoanaltica.
145
Metodologa
Los participantes en este estudio son clnicos con orientacin psicoanaltica que ten-
gan prctica actualmente en Mxico, acepten ser entrevistados respecto al tema y
tengan disponibilidad de tiempo para la entrevista.
Se realizaron entrevistas abiertas (en persona o por medio electrnico) donde la
pregunta principal es qu ofrece la clnica psicoanaltica ante las problemticas ac-
tuales? Se analizarn los datos elaborando categoras y temas, para luego analizar la
relacin entre las categoras y la teora que puede emerger de ello. Se compararn los
resultados con algunos de los elementos principales del mtodo psicoanaltico clsico
y el lacaniano para saber hasta donde son en realidad modificaciones o no.
Resultados
Problemticas actuales Propuestas
La intervencin sigue siendo la misma,

Jos Eduardo Tappan Merino
la responsabilidad es subjetiva.
Las problemticas siempre han existido. El nico cam-
La formacin de los analistas, el pasar
bio ha sido el nombramiento a las mismas.
por el propio anlisis.
Luis Tamayo Prez
Locura ecocida, psicosis, delirio de celos, locura ero- La preparacin misma de los analistas.
tomaniaca, locura narcisista, farmacodependencia, la La cura de la propia locura
criminalidad.
Viviana Berger
Anorexia, bulimia, alcoholismo, ataques de pnico, de-
El psicoanlisis trabaja con los detalles,
presin, violencia, dificultades en la atencin o com-
respetando y haciendo aparecer la par-
portamientos autsticos, trastornos del lenguaje
ticularidad del sntoma, cuyo resto le da
los sntomas modernos no presentan una matriz sim-
a cada uno su valor, su diferencia abso-
blica.
luta, se sostiene en la va del sinthome.
la declinacin del Nombre del Padre hace que las
ficciones que constituyen nuestro mundo se vayan fra-
gilizando para cobrar dominio los objetos del goce.
Carlos Varela Njera
Ataques de pnico, dficit de atencin y el nio indigo,
La clnica del lazo social
los nios hiperactivos y los muy precoces sexualmente.
La violencia generalizada, social y familiar.
146
Problemticas actuales Propuestas
Nestor Braunstein
Las satisfacciones, con la consiguiente falta de fre-
nos e incluso la impulsin forzada a la violencia y a la
gratificacin sexual con desprecio hacia el otro, la que
engendra sentimientos de culpabilidad que aumentan
este malestar en una medida igual o mayor a la en-
contrada por Freud en su tiempo.
Desde el psicoanlisis se plantea el ob-
La consigna de la renuncia tradicional, patriarcal,
jetivo de investigar el andamiaje de un
neurotizante, se ha transformado en la exigencia de
inconsciente construido a partir de lo no
gozar cada vez ms. La realidad material donde apa-
dicho, de los significantes que faltan a la
reca el lmite de lo real ha sido sustituida por una rea-
disposicin del sujeto que, sin embargo,
lidad virtual en la que cualquier satisfaccin se ofrece
sufre sus efectos, de los traumas que,
como posible pero acaba por revelarse como imposi-
sin abrirse camino hacia la historia y ni
ble y, si posible, se vuelve decepcionante.
siquiera a la memoria colectiva, se trans-
La realidad poltica del Mxico actual es deprimente y
miten de una generacin a la siguiente.
ello se trasunta tambin en la experiencia clnica con los
analizantes cuando en la corriente de las asociaciones
libres se alumbran los temas del estancamiento econ-
mico, del fraude electoral, del ablico y corrupto sistema
judicial, del estado calamitoso de la educacin y la cultura,
de las ltimas dos dcadas perdidas en relacin a las
metas del desarrollo, del exilio de los hijos, del pnico por
el crimen organizado y la delincuencia cotidiana, etctera.
Segn Freud, en el encuentro con las
pacientes y a medida que el trabajo me-
diante la palabra avanza, se instaura la
trasferencia. Con la transferencia, se
Antonio Bello Quiroz abre el camino al inconsciente.
Se muestra pronto que si se desarrollaron sntomas Aqu, podra decir, la funcin del analista,
es la del maestro en tanto que ensea,
es porque se est invirtiendo mucho en mantener las
muestra la existencia del inconsciente
cosas como estn, es decir, el deseo, en todo caso es
y sus expresiones. No es desde luego el
que nada cambie. lugar que habr de tener durante el trata-
Neurosis, perversiones y psicosis. miento, sin embargo, es necesario,
La segunda finalidad de las entrevistas
preliminares es reconocer indicios claros
de la estructura clnica que subyace en
el paciente.
147
Conclusiones
Presentndose como preconclusiones, puesto que la investigacin an no termina,

lo que se puede apreciar en los comentarios de los clnicos que trabajan orientados
psicoanalticamente, es que coinciden en que el malestar actual no cambia en mucho,
es decir sigue siendo parte del ser sujeto del inconsciente el que exista el sufrimiento,
con caras nuevas tal vez, una cara menos neurotizante, menos reprimida y ms pro-
clive al goce, al sin lmite, a los desbordamientos, por la falta de una autoridad, de un
nombre del padre que funja, aunque con sus fallas, como ese lmite. Las propuestas,
hasta ahora giran en torno a sostener la escucha, la escucha de lo no dicho y a mover
el deseo, el deseo de hablar, as como algo fundamental que es en la formacin de psi-
coanalista, tener el propio anlisis.
Referencias
Dufuor, R. D. (2005). La muerte de Dios posmoderna entrevista-. Quertaro:

Facultad de Psicologa, UAQ.
Freud, S. (1890/1998). Tratamiento psquico (tratamiento del alma). Tomo I, Obras
Completas. Buenos Aires: Amorrortu.
148
Ponencias
modalidad trabajo emprico
Psicologa de la salud
El impacto del estrs en la calidad de vida de los

adolescentes y jvenes
Enrique Berra Ruiz,

Sandra Ivonne Muoz Maldonado,
Cynthia Zaira Vega Valero
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM
Contacto al correo electrnico: eberrar@gmail.com
Resumen
L
os adolescentes y jvenes se encuentran expuestos a una gran cantidad de
eventos estresantes debido a cambios del desarrollo por los que atraviesan y
aquellos propios del medio, cmo la modernizacin y urbanizacin a los que se
encuentran sometidos, o aquellos del rezago en sus estilos de vida que puedan generar
conductas de riesgo y problemas emocionales o conductuales que deriven en proble-
mas de salud, impactando de forma negativa su calidad de vida. En este contexto,
se realiz un estudio descriptivo, con adolescentes y jvenes de 12 a 23 aos, con el
propsito de evaluar el nivel de estrs, identificar las emociones asociadas a ste y la
percepcin que tienen de la calidad de vida relacionada con su salud; empleando el
Cuestionario de Estrs, Emocin, Afrontamiento (CEEA), el Inventario de estrs coti-
diano y el cuestionario de calidad de vida (SF-36). Los resultados identifican que los
jvenes y adolescentes reportan un nivel alto de estrs en situaciones escolares y fa-
miliares, en donde las emociones asociadas son ms de tipo negativo, observando una
relacin significativa con un bajo ndice de calidad de vida, esto permite comprender
por qu ciertas emociones son dainas para la salud y otras pueden ser protectoras o
promotoras de una salud positiva.
Palabras clave: calidad de vida, estrs, adolescentes
Introduccin
La calidad de vida en general se refiere a una propiedad que tiene el individuo para
experimentar situaciones y condiciones de su ambiente, dependiendo de las inter-
pretaciones y valoraciones que hace de los aspectos objetivos de su entorno, consi-
dera una combinacin de elementos objetivos y de la evaluacin individual de dichos
elementos, que podra nombrarse calidad de vida objetiva y calidad de vida percibida
(subjetiva), como elementos que interactan dentro de sta.
151
Entre los principales factores que se han considerado en el estudio de la calidad de

vida Ardila (2003), menciona los siguientes: 1. Bienestar emocional; 2. Riqueza mate-
rial y bienestar material; 3. Salud; 4. Trabajo y otras formas de actividad productiva; 5.
Relaciones familiares y sociales; 6. Seguridad y 7. Integracin con la comunidad; con
esta revisin del concepto el autor propone la siguiente definicin:
Calidad de vida es un estado de satisfaccin general, derivado de la realizacin

de las potencialidades de la persona. Posee aspectos subjetivos y aspectos obje-
tivos. Es una sensacin subjetiva de bienestar fsico, psicolgico y social. Incluye
como aspectos subjetivos la intimidad, la expresin emocional, la seguridad per-
cibida, la productividad personal y la salud objetiva. Como aspectos objetivos el
bienestar material, las relaciones armnicas con el ambiente fsico y social y con
la comunidad, y la salud objetivamente percibida (p. 163).
Es un concepto amplio que est influido de un modo complejo por la salud fsica del su-
jeto, su estado psicolgico, su nivel de independencia, sus relaciones sociales, as como
por su relacin con los elementos esenciales de su entorno, en que tienen que dejar de
centrarse en las necesidades de dficit y empezar a trabajar en el crecimiento personal,
las realizaciones de las potencialidades, el bienestar subjetivo y otros temas similares
(Ardila, 2003). Entre estas reas podemos ubicar la salud, como elemento ms estudia-
do y que influye de manera directa en aspectos como los ingresos econmicos, la pro-
ductividad, los factores del desarrollo humano, etctera; sin embargo, no se considera la
percepcin subjetiva que tienen las personas de su propio estado de salud y bienestar.
La calidad de vida relacionada con la salud (CVRS), debe ser entendida como la
percepcin de bienestar que tiene cada persona de diversos dominios de su vida, de
acuerdo con su estado de salud (Urza, 2010). Una buena calidad de vida est ntima-
mente relacionada con la habilidad para desempearse con propiedad en actividades
y contextos donde se presentan demandas fsicas, psicolgicas y sociales (Serra, 2006;
citado en Bonilla, Romero & Cabrera, 2015).
Ahora bien, los cambios en la dinmica de la vida actual, como mencionan Ossa et
al. (2014), estn caracterizados por un aumento en la longevidad, que no necesaria-
mente est asociado a mejor calidad de vida; el aumento de la frecuencia y velocidad de
los cambios (revolucin tecnolgica), la inseguridad constante, el exceso de informa-
cin, el desempleo o el multiempleo, los cambios en la estructura familiar (divorcios,
uniones inestables, ambos padres en el mercado laboral), la prdida de motivaciones,
lealtades, valores, sealan mltiples factores estresantes a los que estamos sometidos
la mayora de los seres humanos.
152
El estrs es un padecimiento que se ha incrementado en la actualidad, el cual fun-

ge como predisponente a enfermedades y deteriora la calidad de vida. En este senti-
do Guevara-Gasca y Galn-Cuevas (2010), hacen una revisin en que proporcionan
evidencia sobre las implicaciones del estrs relacionado con la hipertensin arterial,
problemas cardiovasculares, enfermedades neuroendocrinas, diabetes, obesidad, hos-
tilidad e ira. De igual forma el Grupo de Trabajo Europeo de la Organizacin Mundial
de la Salud (Levi, 2001; citado en Schwartzmann, 2003), estima para el 2020 el estrs
ser la causa principal de muerte, vinculndola en primer lugar a afecciones cardio-
vasculares y a las depresiones con su consecuente riesgo suicida.
En consenso con Schwartzmann (2003), los actuales estilos de vida que presentan
un permanente avance de la ciencia, una enorme produccin de bienes, grandes gas-
tos en salud por montos elevados de estrs y enfermedades asociadas, genera insatis-
faccin en gran parte de los usuarios de los servicios de salud, dado que no se presta
atencin a los elementos que derivan el problema sino a los sntomas y consecuencias
que implican, lo que lleva a cuestionarse qu pasa en nuestras sociedades, en general,
y en particular qu concepto de salud y definido por quin estamos usando.
En este sentido, los adolescentes y jvenes ven la salud de manera diferente a los
adultos, mientras que estos ltimos perciben la salud para medir la calidad de vida,
como medida de prevencin, para decidir un tratamiento mdico, para invertir en
nuevos servicios, entre otras, lo jvenes refieren inquietudes en salud sobre cuestiones
del peso, la apariencia, la nutricin y el ejercicio, mostrando que sus ideas tienen mu-
cho que ver con el aqu y el ahora, conocer que es mejor para ellos en el momento y la
necesidad de habilidades para manejar la presin social de amigos y familiares, por lo
tanto los propsitos a largo plazo son sacrificados por las necesidades del momento.
As, las adolescentes presentan actitudes positivas por la actividad fsica por razones
de salud, sin embargo le asignan menos prioridad por intereses sociales, como pasar
tiempo con los amigos; o bien cuando la exigencia es una apariencia delgada, consi-
deran emplear estrategias inapropiadas que derivan en Trastornos de la Conducta
Alimentaria (TCA) (Backett & Davison, 1992; en Coleman Hendry & Kloep, 2008).
Desde esta posicin podemos ubicar que los problemas de salud y enfermedades
de los adolescentes van muy de la mano con la cuestin emocional, dado que es un
elemento que determina las respuesta a las diversas situaciones de riesgo (Coleman,
Hendry & Kloep, 2008), la necesidad de enrolarse en algunas actividades que pongan
en riesgo su salud para aprender habilidades, ganar recursos y con ello desarrollar
un estilo de vida saludable. Bajo la misma dinmica Sordes, Esparbs & Tap (1997),
explican que en la adolescencia, el sujeto pasa por numerosas tensiones tanto internas
153
como externas, que se enfrentan a mltiples contradicciones y dificultades de elec-

cin entre los modelos, los deseos y sus aspiraciones.
Especialmente la adolescencia y juventud, es una fase de gran vulnerabilidad emo-
cional debido a los diversos cambios y eventos por lo que atraviesan y que pueden
ser valorados como estresantes (Aguilar, Manrique, Tuesta & Oblitas, 2010; Ramos,
Rivera & Moreno, 2010; Urza, Avendao, Daz & Checura, 2010; Samperio & Del
Barrio, 2011), que al acumularse puede afectar la autoestima, el autoconcepto, la au-
toaceptacin, el sentimiento de eficacia y el estado anmico (Castro, Facio, Mollinedo
& Valdez, 2010; Ramos et al., 2010; Trejo, Mazorra & del Barrio, 2011); todos estos
perjudicando el bienestar corporal y psicolgico, la autoestima, la familia, los amigos
y la escuela que se relacionan directamente con la calidad de vida (Serra, 2006; citado
en Bonilla, Romero & Cabrera, 2015).
Con estos elementos se observa la importancia de llevar a cabo un estudio para
evaluar el nivel de estrs y la percepcin que tienen los adolescentes y jvenes de la
calidad de vida relacionada con su salud, para identificar el impacto entre estas dos
variables.
Metodologa
Participantes: 60 adolescentes y jvenes entre 12 y 26 de edad, 40% del sexo masculino

y 60% de sexo femenino que se encontraban estudiando el nivel secundaria, bachille-
rato y universidad en la ciudad de Mxico y rea metropolitana.
Instrumentos:
Cuestionario de Estrs Emocin y Afrontamiento (CEEA), de Vega, Muoz,
Berra, Nava y Gmez (2012). Muestra una consistencia interna a travs del co-
eficiente alfa de Cronbach de 0.873.
Inventario de estrs cotidiano: Adaptado por Nava, Anguiano y Vega (2004).
Presenta una consistencia interna mediante el coeficiente alfa de Cronbach de
0.9695.
Escala del estado de salud SF-36 (Calidad de vida) (Ware, 1992; Ware, 1993;
Ware, Keller, Gandek, Brazier & Sullivan, 1995; Ziga, Carrillo-Jimnez, Fos,
Gandek & Medina-Moreno, 1999). Muestra una consistencia a travs del coe-
ficiente alfa de Cronbach de 0.56 a 0.84.
Procedimiento: Se aplic el Inventario de estrs cotidiano, el cuestionario de emocio-

nes, la escala de percepcin y apreciacin de apoyo social y la escala SF-36, a 60 ado-
lescentes de la ciudad de Mxico y rea metropolitana. Posteriormente se capturaron
154
las respuestas en una base de datos para realizar los anlisis estadsticos por medio
del Programa Estadstico para las Ciencias Sociales (SPSS), versin 20.
Resultados
Se realiz un anlisis descriptivo con la finalidad de identificar las situaciones estre-

santes, el nivel de estrs y el nivel de calidad de vida que perciben los participantes y
el anlisis de correlacin para identificar la relacin entre las variables.
Los eventos que generan estrs entre los adolescentes y jvenes se presentan en la
tabla 1, en sta se aprecia que el evento valorado como estresante de mayor frecuencia
es el escolar, seguido del familiar y los relativos a cuestiones de salud.
Tabla 1. Situacin estresante
Situacin Porcentaje (%)

Escolar 63.3
Otros 13.3
Familiar 10.0
Salud 6.7
Duelo 3.3
Violencia 1.7
Conmigo mismo 1.7
Total 100.0
El nivel de estrs de las situaciones anteriormente expuestas se evalu con una

escala del 1 al 10, en donde 10 es el nivel ms alto, se identific que ms del 80% de los
adolescentes reportaron entre 7 a 10 (M= 7.83, DE= 1.85), el grado de estrs experimen-
tado durante estos eventos (ver figura 1).
Figura 1. Porcentajes del nivel de estrs.
155
En cuanto al nivel de calidad de vida se emple el cuestionario de salud SF-36 que

evala 8 reas de primer orden (funcin fsica, rol fsico, dolor corporal, salud general,
vitalidad, funcin social, rol emocional, salud mental) y 2 de segundo orden (salud
fsica y estado emocional), en donde a mayor puntaje en la escala nos indica mayor
satisfaccin, la tabla 2 muestra las medias y porcentajes que en su mayora de las reas
reportan de moderada a alta la satisfaccin en su calidad de vida relacionada con su
salud.
Tabla 2. Puntajes y porcentajes del Cuestionario SF36 de calidad de vida
Escalas X SD
Primer orden
Funcin fsica 87.31 21.21
Rol fsico 70.00 31.07
Dolor corporal 54.20 11.55
Salud general 58.62 26.84
Vitalidad 54.41 18.89
Funcin social 48.95 14.96
Rol emocional 53.05 27.35
Salud mental 57.80 16.60
Segundo orden
Salud fsica 67.53 14.89
Estado emocional 53.55 13.74
El anlisis de correlacin obtuvo relaciones inversamente proporcionales entre ni-

vel de estrs y calidad de vida (r(60)= -.333; p<0.01), as como con salud fsica (r(60)=
-.266; p<0.05), salud mental (r(60)= -.419; p<0.01) y el estado emocional (r(60)= -.306;
p<0.01), lo que indica que a mayor nivel de estrs menor calidad de vida principalmen-
te en el rea emocional.
Este estudio identific las diversas situaciones que son consideradas estresantes para
los adolescentes y jvenes, su nivel de estrs as como la percepcin de la calidad de
vida relacionada con su salud.
En cuanto al evento con mayor influencia estresante entre los adolescentes y j-
venes es el escolar, situacin que se relaciona con las tareas, exmenes, calificaciones,
156
etc. Este dato coindice con diversos estudios en donde se reporta a las situaciones
escolares como las de mayor frecuencia (Polo, Hernndez & Pozo, 1996; Gonzlez-
Forteza, Andrade & Jimnez, 1997; Gonzlez, Montoya, Castillo & Bernabe, 2002;
Chamarrita, 2002; Forns & cols., 2004; Ranjita & Castillo, 2004; Barraza, 2004; Gon-
zlez, 2005; Barraza & Silero, 2007; Martn, 2007; Feldman, Goncalves, Chacon-Puig-
nau, Zaragoza & De Pablo, 2008; Romn, Ortiz & Hernndez, 2008). Asimismo, son
valoradas con mayor intensidad por ms del 80%, que lo reportaron entre moderado y
alto, datos que nos permiten visualizar el nivel de riesgo o vulnerabilidad que al acu-
mularse con otros tensiones internas y externas podran derivar en problemas adap-
tacin y enfermedades crnicas que impactan de manera negativa la calidad de vida.
Lo anterior puede corroborarse con los datos obtenidos del anlisis de correlacin
entre la percepcin del nivel de calidad de vida y el ndice de estrs en donde se pre-
senta una relacin de manera negativa entre el estrs con la calidad de vida, el nivel de
salud fsica y el nivel de salud mental, particularmente con los aspectos emocionales,
elemento que determina las respuesta a las diversas situaciones de riesgo como lo
plantea Coleman, Hendry & Kloep, (2008); Salovey, Rothman, Detweiler y Steward,
(2000); Barra et al. (2006).
Finalmente, los puntajes obtenidos sobre la percepcin de calidad de vida, rela-
cionados con la salud, no necesariamente indican la satisfaccin a la atencin de las
necesidades y derechos de los jvenes y adolescentes en los programas integrales del
sector salud. Debido a que las instituciones no reconocen la preocupaciones de salud
como lo ven los jvenes, las cuales se centran en el aqu y el ahora y no el futuro. Ante
ello, es necesario implementar un programa de vigilancia de factores de riesgo asocia-
dos a la calidad de vida en poblacin juvenil.
Referencias
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158
Patrn de comportamiento sexual en estudiantes

universitarios: diferencias de gnero en el
comportamiento sexual

Ricardo Snchez Medina
Facultad de Estudios Superiores Iztacala-UNAM
Correo electrnico: david.enriquez@ired.unam.mx
Resumen
O
bjetivo: Evaluar el patrn de comportamiento sexual de universitarios y de-
terminar las diferencias por sexo. En el estudio participaron 590 universita-
rios (43.7% hombres-56.3% mujeres) con edad promedio de 20.42 (DE=1.84).
El muestreo fue no aleatorio y a travs de un cuestionario se obtuvo informacin so-
bre el patrn de comportamiento sexual divido en: a) caractersticas de la primera
relacin sexual, 2) comportamiento sexual subsecuente al debut sexual y 3) otros
indicadores de riesgo. La aplicacin se realiz grupal y voluntariamente destacando el
anonimato y confidencialidad. Resultados: los varones debutan sexualmente a edades
ms tempranas, tienen ms parejas sexuales, no usan ningn mtodo anticonceptivo
en su primera relacin sexual, tienen diversidad de prcticas sexuales en comparacin
con las mujeres. Las mujeres planean la primera relacin sexual, debutan sexualmente
con la pareja sentimental y no con amigos- y utilizan con mayor frecuencia el condn
en su debut sexual, presentan mayor proporcin de ITS, abortos y embarazos no de-
seados en comparacin con los hombres. Los resultados se discuten en trminos de la
socializacin sexual y las diferencias culturales de gnero.
Palabras clave: VIH/SIDA, ITS, embarazo.
Introduccin
Los adolescentes estn iniciado su vida sexual a edades tempranas (ENSANUT,

2012), lo cual provee un rango de tiempo mayor para tener mltiples experiencias se-
xuales y exponerse a riesgos (Longmore, Manning y Giordano, 2001). Por ejemplo, los
embarazos no deseados se asocian con situaciones accidentales (Seince, Pharisien y
Uzan, 2008) y generalmente terminan en abortos (GIRE, 2008) que implican diversos
riesgos para el binomio madre-hijo (lvarez-Nieto, Pastor-Moreno, Linares-Abad,
159
Serrano-Martos y Rodrguez-Olalla, 2012). Tambin se exponen a contraer alguna In-

feccin de Transmisin Sexual (ITS), las cuales constituyen un problema importante
de salud pblica por su elevada incidencia, prevalencia y por las secuelas que pueden
ocasionar (Suer y Sarquella-Geli, 2010). La candidiasis urogenital y el Virus del Pa-
piloma Humano (VPH) tienen mayor incidencia en jvenes de 15-24 aos (INEGI,
2012) y no se observa tendencia clara de disminucin. Las ITS no tratadas aumen-
tan el riesgo de adquisicin y transmisin del VIH (OMS, 2011) el cual es mortal. En
Mxico el 50% de nuevas infecciones por VIH recae entre la poblacin comprendida
entre los 10-24 aos (CENSIDA, 2011).
Es importante considerar que hombres y mujeres se exponen a estos riesgos de for-
ma diferenciada (Jimnez, 2010; Robles y Daz-Loving, 2011). Drury y Bukowski (2013)
explican estas diferencias con la teora de los guiones sociales, la cual supone que se in-
ternalizan modelos cognitivos guiones- que permiten esperar una secuencia coherente
de eventos al momento de relacionarse con otros. As, estos guiones sociales pueden ge-
nerar expectativas y poner en riesgo la salud de hombres y mujeres por lo que se espera
de su comportamiento sexual (Ortiz-Torres, Serrano-Garca y Torres-Burgos, 2000).
As, evaluar y comparar el comportamiento sexual entre hombres y mujeres, per-
mite caracterizar un perfil diferenciado de riesgo sexual por gnero. Este perfil estara
dado a partir de las conductas particulares que varones y mujeres realizan al momen-
to de relacionarse sexualmente con la(s) pareja(s), en diversos contextos y en situa-
ciones especficas. Por tanto, el objetivo del presente estudio fue evaluar el patrn de
comportamiento sexual de una muestra de estudiantes universitarios y determinar
las diferencias por sexo.
Mtodo
Muestra
Participaron 1338 estudiantes, de los cuales 590 informaron tener experiencia sexual
(43.7% hombres-56.3% mujeres) con edad promedio de 20.42 (DE=1.84). El muestreo
fue no probabilstico y se llev a cabo en tres universidades pblicas del rea metro-
politana del valle de Mxico.
Instrumentos
A travs de un cuestionario se obtuvo informacin sobre: a) caractersticas de la pri-

mera relacin sexual (edad del debut sexual, persona, planeacin, lugar, uso de m-
160
todos anticonceptivos y de condn); b)comportamiento sexual subsecuente al debut

sexual (nmero de parejas sexuales, consistencia del uso del condn y frecuencia de
diversas prcticas sexuales y uso de condn en cada prctica) y c) otros indicadores
de riesgo (presencia de ITS, realizarse examen del VIH/SIDA, tener un embarazo no
planeado y aborto).
Procedimiento
La institucin educativa seleccion los grupos disponibles para llevar a cabo la evalua-
cin. La aplicacin se realiz de forma grupal, previamente se les explic el objetivo de
la evaluacin, se destac la participacin voluntaria, el anonimato de las respuestas y
se seal que los resultados seran utilizados con fines de investigacin.
Resultados
Los hombres debutan sexualmente a edades ms tempranas (M= 16.60, DE= 1.92) que
las mujeres (M= 17.28, DE= 1.72, t= 4.539, p<.001). La proporcin de chicas quienes
tuvieron la primera relacin sexual con su novio es mayor que la de varones, pero
existe mayor proporcin de hombres quienes tienen su primer encuentro sexual con
una amiga en comparacin con las chicas (x2= 38.128, p<.001). La proporcin de chicas
quienes planearon su primer encuentro sexual (x2= 10.807, p<.001) y que usaron con-
dn (x2= 11.643, p<.01) es mayor que la proporcin de varones (tabla 1).
Tabla 1. Comparacin por sexo de las caractersticas de la primera relacin sexual
Sexo
Hombres Mujeres
n % N %
Persona
Novio/a 185 72.3 298 **91.1
Amigo/a 61 24.8 24 7.3
Otro 10 2.9 5 1.6
Total 256 100.0 327 100.0
161
Sexo
Hombres Mujeres
n % N %
Planeacin
S 122 47.8 204 **61.4
No 133 52.2 128 38.6
Total 255 100.0 332 100.0
Lugar
Hotel 44 17.1 72 **21.7
Casa novio/a 60 23.3 152 45.8
En mi casa 80 31.1 50 15.1
Casa de un amigo/a 46 17.9 34 10.2
Otro 27 10.6 24 7.2
Total 257 100.0 332 100.0
Mtodo anticonceptivo
Ninguno
51 20.5 45 *13.8
Condn masculino
184 73.9 253 77.6
Pastillas anticoncep-
5 2.0 5 1.5
tivas
6 2.4 22 6.7
Pastillas de emergencia
3 1.2 1 0.4
Otro
249 100.0 326 100.0
Total
Uso del condn
S 183 70.9 250 75.8
No 75 29.1 80 24.2
Total 258 100.0 330 100.0
**p<.001 *p<.01
Para los varones es significativamente mayor el nmero de parejas sexuales, la di-

versidad de prcticas sexuales y la frecuencia con la cual usan el preservativo en las
prcticas anales en comparacin con las mujeres (tabla 2).
162
Tabla 2. Comparacin por sexo del comportamiento sexual subsecuente al

debut sexual
Sexo
Hombres Mujeres p t
n M DE n M DE
Nmero de parejas
245 5.00 5.04 325 3.17 3.76
sexuales .001 4.962
214 0.67 .040 292 0.62 0.42
Consistencia condn
Frecuencia ltimos seis
meses
Sexo vaginal 248 3.89 1.35 326 4.12 1.22 .035 -2.111
Sexo anal 238 1.81 1.18 314 1.53 0.97 .003 2.981
Sexo oral 240 3.28 1.36 319 3.03 1.38 .031 2.164
Frecuencia ltimo seis
meses uso del condn

258 3.40 1.59 332 3.57 1.53
Vaginales
191 2.69 1.78 212 2.06 1.59 .001
Anales -2.165
224 1.66 1.21 280 1.56 1.08
Orales
Se dividi el nmero de veces que se usa el condn en los ltimos tres meses entre el nmero
de veces que se tienen relaciones sexuales en el mismo periodo de tiempo, valores menores a uno
indica inconsistencia, el 1 indica consistencia en el uso del condn.
La variable fue medida en escala tipo Likert de cinco puntos que va de 1) nunca he realizado
esta prctica a 5) siempre realizo esta prctica.
La variable fue medida en escala tipo Likert de cinco puntos que va de 1) nunca uso condn a
5) siempre uso condn.
Finalmente, 6 varones (2.4%) y 14 mujeres (4.2%) informaron haber tenido una

ITS (Mo= VPH); ms del 80% de la muestra manifest no haberse hecho nunca la
prueba de deteccin del VIH. Finalmente, 30 hombres (11.8%) y 64 mujeres (19.4%)
tuvieron un embarazo no planeado (x2= 11.889, p<.003) y 25 hombres (9.8%) y 51 mu-
jeres (15.5%) informaron haber abortado (x2= 7.685, p<.021).
163
Discusin
Al parecer, la mujer responde al involucramiento afectivo (Vargas y Barrera, 2002),

al criterio cultural de la selectividad de la pareja elegir a alguien especial para
debutar sexualmente (Jones, 2010), lo cual podra permitir una adecuada planeacin
donde se incluya el condn como un mtodo de proteccin. Sin embargo, del varn
se espera que tenga disponibilidad sexual y que sepa aprovechar oportunidades para
relacionarse sexualmente (Jones, 2010), lo cual podra predisponer iniciar la vida se-
xual con amigas, a edades tempranas y con actos improvisados para tener relaciones
sexuales, lo cual constituye factores de riesgo.
Asimismo, al parecer existir a nivel cultural una permisividad sexual para los varo-
nes, donde tener mltiples parejas es premiado (Rocha-Snchez y Daz-Loving, 2005)
y se les motiva a capitalizar las oportunidades para tener sexo (Jones, 2010), lo cual
tiene una estrecha relacin con tener mayor nmero de parejas sexuales y diversidad
de prcticas sexuales (Caizo y Salinas, 2010), contrario a la expectativa cultural ha-
cia la mujer.
Existen otros factores de riesgo asociados al gnero, por ejemplo, cuando una mu-
jer queda embarazada, el aborto podra constituirse como una alternativa para evitar
las consecuencias sociales y familiares del embarazo (Winkler, Prez-Salas y Lpez,
2005). Adems, las condiciones biolgicas favorecen en las mujeres el contagio de di-
versas ITS (Brody, 1995) lo cual resulta gravoso si se considera que solo el 20% de la
muestra conoce su estado serolgico, lo cual implica, que muchas mujeres y hom-
bres- podran tener VIH, ser portadores y no saberlo.
Conclusiones
Los varones se exponen a diversos riesgos sexuales por el comportamiento sexual

permisivo que a nivel cultural se fomenta, sin embargo, suelen utilizar con mayor
frecuencia el preservativo e informaron menor proporcin de ITS/embarazo/aborto.
Las mujeres si bien inician su vida sexual con acciones preventivas, conforme pasa
el tiempo, dejan de utilizar el condn, lo cual las expone a diversos riesgos. La baja
frecuencia del uso del condn junto con la vulnerabilidad social y biolgica podra
explicaren parte la incidencia de los embarazo/aborto/ITS de las mujeres de esta
muestra
164
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166
Validez y anlisis factorial de la CES-D en escolares

indgenas de Chiapas
Germn Alejandro Garca Lara, Jess Ocaa Ziga,

Oscar Cruz Prez, Carlos Eduardo Prez Jimnez
Contacto al correo electrnico: german.garcia@unicach.mx
Resumen
E
n este trabajo, se presenta el anlisis de las caractersticas psicomtricas de
confiabilidad y validez de la Escala de Depresin del Centro de Estudios Epi-
demiolgicos (CES-D), a 1,273 tsotsiles y tseltales de ambos sexos entre 12 y
22 aos, estudiantes de secundaria o bachillerato en cinco regiones de los Altos de
Chiapas (sureste de Mxico). La consistencia interna para la escala global, obtenida a
partir del coeficiente Alpha de Cronbach, es satisfactoria, de .744. El anlisis factorial
con extraccin de componentes principales y rotacin Varimax arroj una estructura
inicial de tres factores con autovalores superiores a uno que explican el 38.43% de la
varianza. La comparacin de promedios de Mann-Whitney, indica diferencias esta-
dsticamente significativas entre los cuartiles contrastados (z=-22.737, p<.000), lo que
da cuenta de su validez concurrente. La escala CES-D es una herramienta de medicin
con caractersticas psicomtricas suficientes para evaluar la sintomatologa depresiva
en escolares indgenas tsotsiles y tseltales.
Palabras clave: Propiedades psicomtricas, CES-D, indgenas, Chiapas.
Introduccin
La depresin se caracteriza por un estado de abatimiento o tristeza, que puede ser,

reactivo a eventos estresantes o desafortunados, o bien como un sntoma aislado pero
persistente. Se vivencia como un sentimiento intenso, que puede producirse tras una
prdida reciente o hecho triste, pero es desproporcionado con respecto a la magnitud
del hecho y persiste ms all de un periodo prudente.
Gonzlez-Forteza, Sols, Jimnez, Hernndez, Gonzlez-Gonzlez, Jurez, Medi-
na-Mora & Fernndez-Varela (2011, p. 55), plantean que esta sintomatologa se asocia
en los adolescentes con los cambios y procesos biolgicos y psicolgicos que ocurren
en esta etapa de la vida, en la que puede aumentar la exposicin a situaciones ante las
167
que los individuos se ven rebasados y ello se convierte en fuente de estrs. Por ello,
identificarla es sumamente importante para el reconocimiento de la vulnerabilidad y
alteraciones asociadas a otras conductas y trastornos como el consumo de sustancias,
la conducta disocial, el aislamiento social o los problemas escolares de los adolescen-
tes, periodo en que tiene un impacto en su desarrollo personal, social y escolar.
Segn la OMS (2012), en el mundo, poco ms de 350 millones de personas padecen
depresin. De acuerdo con Berenzon, Lara, Robles & Medina-Mora (2013), la pre-
valencia del trastorno se sita entre el 3.3% y 21.4% a nivel mundial, rango que vara
en funcin de los instrumentos empleados, poblacin en que se aplica y criterios de
diagnstico seguidos.
Un instrumento para medir la sintomatologa depresiva es la Escala de Depresin
del Centro de Estudios Epidemiolgicos (CES-D) creada por Radloff (1977) del Ins-
tituto Nacional de Salud Mental de los Estados Unidos (NIMH), adaptada para po-
blacin mexicana por Gonzlez-Forteza, Wagner & Jimnez (2012). Es una escala
breve de deteccin para poblacin no clnica, sus reactivos fueron tomados de otros
instrumentos como el Inventario de Depresin de Beck, la Escala de Autovaloracin
de Zung y el Inventario Multifactico de la Personalidad de Minnesota. En esta se
solicita al sujeto que a partir de algunas experiencias ocurridas en la ltima semana,
indiquen el nmero de das, desde 0 hasta 7 en que se sintieron as. Los valores que
se asignan a las opciones de respuesta son de 0 (0 das), 1 (1-2 das), 2 (3-4 das) y 3
(5 hasta 7 das). Esta condicin, plantea que el instrumento evala aspectos referidos
al riesgo de depresin, no as a la condicin o estado depresivo, ya que ello, necesa-
riamente tendra que considerar un aspecto distinto de temporalidad, sin embargo,
estudios como el de Herrero y Gracia (2007, p. 45), refieren estabilidad temporal de
los resultados a los seis meses, lo que seala ya no nicamente una manifestacin de
distrs, sino de algunos aspectos ms permanentes del trastorno afectivo.
El CES-D, tericamente se relaciona con los constructos de salud fsica e integra-
cin social, incluye un total de 20 reactivos, aunque existe una versin breve de 7
tems (Salinas et al., 2013). Como instrumento de tamizaje, el CES-D no integra todos
los criterios del DSM IV y V y del CIE 10. As, respecto del DSM IV, cuenta con 6 re-
activos para evaluar la disforia, pero uno solamente para cada uno de los criterios de
problemas de sueo, peso, autoestima y concentracin, asimismo, ocho reactivos no
muestran coincidencia con ningn criterio sugerido en el DSM IV cuyos criterios de
agitacin e ideacin suicida y retardo psicomotor no se exploran en ste. Finalmente,
la temporalidad que se registra es de una semana, a diferencia del DSM IV que consi-
dera un mnimo de dos semanas como criterio (Reyes Ortega et al., 2003). El CES-D ha
sido aplicado y validado en diferentes tipos de poblaciones de varios pases. En Per,
168
Escurra & Delgado (2012), lo utilizaron con una muestra de 2 mil 400 estudiantes
universitarios, reportando una adecuada calibracin de los tems bajo el modelo de
Rash, de la Teora de Respuesta al tem.
En Mxico, su uso a fin de evaluar caractersticas psicomtricas de validez y con-
fiabilidad se ha realizado desde hace ms de dos dcadas; Masten, Caldwell-Colbert,
Alcal & Mijares (1986), lo aplicaron a estudiantes bachilleres y universitarios, obte-
niendo una alta consistencia interna (0.86) y validez concurrente, respecto a la Escala
de Depresin de Beck; Reyes Ortega et al. (2003), actualizaron la escala, a partir de
su administracin en 300 pacientes de ms de 60 aos, obteniendo altos ndices de
confiabilidad (0.90); por su parte, Aguilera, Carreo & Jurez (2004), lo utilizaron en
una muestra de 310 escolares de zona rural, obteniendo a partir del coeficiente alpha
de Cronbach un ndice de .76, siendo este de hasta .84 si se eliminan los reactivos de
la dimensin afecto positivo.
La estructura factorial de la prueba, reporta cuatro dimensiones: I. afecto negativo;
II. afecto positivo; III. actividad retardada y somatizacin y IV: relaciones interpersonales (Rad-
loff, 1977).
Uno de los primeros trabajos que exploran la estructura factorial de la prueba en
adolescentes, es el de Mario, Medina-Mora, Chaparro & Gonzalez-Forteza (1993),
quienes obtienen tres factores, siendo estos los de afecto positivo, afecto negativo y
sntomas somticos, no as el de relaciones interpersonales. En otro trabajo, llevado a
cabo con mujeres adultas de zonas rurales (Salgado De Snyder; Maldonado, 1994), se
obtiene una estructura factorial similar a la referida por Radloff (1977). En el estudio
de Vera Noriega (1996), con mujeres de una zona rural de Sonora, se obtiene una es-
tructura factorial de dos dimensiones: Afectiva (tems 3, 4, 6, 7, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18,
19 y 20) y de somatizacin (tems 1, 2, 5, 9, 11, 13 y 17).
Otros estudios que analizan la estructura factorial de la prueba, sealan hallaz-
gos similares con diferentes configuraciones. As, en el trabajo de Aguilera, Carreo y
Jurez (2004), el anlisis factorial obtiene igualmente 4 factores, aunque con distinta
conformacin de reactivos, el de afecto negativo, coincide en 5 de los 7 incluidos por
Radloff (Me sent deprimido/a, Senta que no poda quitarme la tristeza ni con la
ayuda de mi familia y amigos, Lloraba a ratos, Tena miedo y Me senta triste. El
factor afecto positivo, incluy 5 reactivos, los 4 referidos por Radloff y 1 ms: Sent que
todo lo que haca era un esfuerzo. El tercer factor: actividad retardada y somatizacin, de
Radloff, nombrado por ellos como Quejas psicosomticas, agrup 3 reactivos, 2 de
los cuales son similares a los reportados por Radloff y 1 ms considerado en el factor
afecto negativo de Radloff. Finalmente, el cuarto factor: relacin interpersonal se integr
por 5 reactivos, 2 de stos similares a lo referido por Radloff (Sent que no le caa bien
169
a los dems y Sent que la gente era poco amigable), aunado a 3 ms que Radloff in-
cluye en el factor de actividad retardada y somatizacin Tena problemas para poner
atencin a lo que estaba haciendo, Me molestaron cosas que generalmente no me
molestan y Platiqu menos de lo normal. Dos de los reactivos de la escala: Me sent
solo/a y No tena hambre, no tena apetito no se incluyen en los factores citados,
adems, los distintos factores correlacionan entre s, excepto el factor afecto positivo.
Estas diferencias denotan la importancia que tienen las caractersticas de la cultura,
en las distintas poblaciones estudiadas, al igual que de los grupos etarios en quienes
se ha aplicado el instrumento.
Respecto al punto de corte para determinar la existencia de caractersticas de-
presivas en la poblacin, se sealan distintos puntajes, Mario, Medina, Chaparro
& Gonzlez (1993), establecen como puntaje de referencia 26 para jvenes. Aguilera,
Carreo y Jurez (2004), a partir del punto de corte establecido (media ms una des-
viacin estndar, lo que equivale a un puntaje de 27), obtienen un 15.8 % de sujetos
con sintomatologa depresiva; sealan que es posible que la falta de interaccin con
el entorno familiar, las condiciones econmicas precarias, la desercin escolar, la falta
de mayores ingresos por el trabajo agrcola en la familia o bien de tierras para trabajar,
inciden en las manifestaciones anmicas de este sector poblacional.
En el trabajo de Gonzlez Forteza et al. (2011), se aplic el CES-D a 57 mil 403
estudiantes de nivel medio superior y superior de la ciudad de Mxico, como parte de
una cdula ms amplia. Los resultados indican alta consistencia interna (= 0.83) y la
identificacin de cuatro factores: afecto deprimido, afecto positivo, somatizacin e in-
terpersonal (solo dos reactivos); por su parte, la validez concurrente mostr diferen-
cias estadsticamente significativas entre aquellos que presentan puntajes menores al
percentil 25 respecto de aquellos con puntajes por arriba del percentil 75. A partir de
la media ms una desviacin estndar, se obtiene que el 14.7%, presenta sintomatolo-
ga depresiva, de los cuales, 11.1% son varones y 17.9% mujeres.
Veytia, Gonzlez, Andrade & Oudhof (2012), evalan la depresin y su relacin
con sucesos vitales estresantes en 2 mil 292 adolescentes desde 15 hasta 19 aos de
edad del Estado de Mxico. Los resultados indican medias en el CES-D, de 16.2 en mu-
jeres y de 16.02 en hombres; adems, 15.6% de los adolescentes presentaron sntomas
de depresin, mucho mayor en mujeres (21.3%) que en hombres (8.8%).
Otro de los estudios llevados a cabo en poblacin adolescente, es el de Cubillas,
Romn, Valdez & Galaviz (2012), con mil 358 estudiantes de educacin media de
Sonora. Los resultados indican que un 22.3% presentan sintomatologa depresiva.
En poblacin rural e indgena, son muy limitados los trabajos que abordan alguno de
los trastornos mentales y en especfico, de la depresin. Uno de stos es el estudio de
170
Salgado & Daz (1999), llevado a cabo con mujeres de reas rurales, ellos sealan que las
alteraciones afectivas, se explican en trminos de nervios; otro ms, es el de Sainz & Na-
tera (2007), quienes adaptan y validan el CES-D en poblacin ah de Hidalgo, Mxico.
No obstante, no se cuenta con trabajos que exploren la validez y estructura facto-
rial de la prueba en escolares indgenas.
Mtodo y sujetos
El estudio tiene un diseo no experimental, de tipo transversal expost facto, mediante

un muestreo no probabilstico con escolares indgenas bilinges de escuelas secunda-
rias y de bachillerato de la regin econmica V Altos Tsotsil/ Tseltal.
Participaron 1,273 estudiantes, 792 hombres (62.2%) y 481 mujeres (37.8%), con
un rango de edad de entre 12 y 22 aos (M= 14.75, DE= 1.93), de los cuales 923 fueron de
nivel medio bsico o secundaria y 340 de nivel medio superior o bachillerato.
Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
Se aplic la Escala de Depresin del Centro de Estudios Epidemiolgicos: CES-D

(por sus siglas en ingls) (Radloff, 1977), validada en Mxico por Gonzlez-Forteza
en 1992 y 1996. Para su administracin, el CES-D se revis con la finalidad de que
su contenido fuese comprensible por los estudiantes a quienes se dirige el estudio,
considerando el uso de lenguaje adecuado al contexto indgena. Previo a la aplicacin
definitiva se llev a cabo el estudio piloto para revisar su pertinencia.
De la poblacin encuestada se obtiene adems informacin sociodemogrfica y
educativa: edad, sexo y grado escolar.
Procedimiento
La escala se aplic junto con otros instrumentos por psiclogos capacitados, previa
autorizacin de las autoridades escolares y docentes, as como del consentimiento
informado de los participantes. Las escalas fueron aplicadas mediante procedimiento
estandarizado de instrucciones a todos los escolares.
Resultados y discusin
La consistencia interna de la escala arroj un = .744, que es satisfactorio. Al obtener

el Alpha de Cronbach en la modalidad si el reactivo fuera removido se comprob
171
que no hay evidencia numrica para eliminar alguno de ellos, por lo que se trabaj con
los 20 tems en su totalidad.
La prueba de esfericidad de Barlett result con p<.000, por lo que se confirma que
la realizacin del anlisis factorial es adecuado. El anlisis factorial con extraccin de
componentes principales y rotacin Varimax arroj una estructura de tres factores
con autovalores superiores a uno que explican el 38.43% de la varianza (tabla 1). El
grfico de sedimentacin de los componentes hace evidente que, a diferencia de la
propuesta del autor original que sugiere 4 subescalas para el instrumento, en este caso
la escala se divide en solamente 3 (figura 1).
Figura 1. Grfico de sedimentacin de componentes.
Con el fin de comparar los puntajes globales de la CES-D que se situaron por de-
bajo del primer cuartil versus aquellos que estaban por arriba del tercer cuartil, se
realiz una prueba de grupos contrastados mediante la comparacin de promedios
de Mann-Whitney para verificar la validez concurrente. Los resultados de esta prue-
ba indican diferencias estadsticamente significativas entre los cuartiles contrastados
(z= 22.737, p<.000).
172
Tabla 1. Estructura factorial de la CES-D
Escala global
Varianza Alfa de
Alpha de Cronbach: .744 Peso Autovalor
Explicada Cronbach
Varianza explicada: 38.43%
Afecto deprimido 4.79 23.96% .816
3. Senta que no poda quitarme la tristeza 0.601
6. Me sent deprimido (a) 0.502
7. Sent que todo lo que haca me cost
0.427
mucho trabajo
9. Pens que mi vida era un fracaso 0.614
10. Tena miedo 0.564
11. Dorma sin descansar 0.416
14. Me senta solo (a) 0.653
15. Senta que la gente era poco amigable 0.379
17. Lloraba a ratos 0.481
18. Me senta triste 0.668
19. Senta que no le caa bien a los dems 0.631
20. No poda seguir adelante 0.678
Somatizacin 1.83 9.15% .473
1. Me molestaron muchas cosas que gene-
0.623
ralmente no me molestan
2. No tena hambre, ni apetito 0.648
5. Tena problemas para poner atencin a lo
0.510
que estaba haciendo
13. Platiqu menos de lo normal 0.372
Afecto positivo 1.07 5.33% .580
4. Senta que era tan bueno como los dems 0.526
8. Vea el futuro con esperanza 0.49
12. Estaba feliz 0.779
16. Disfrut de la vida 0.755
A partir de los resultados de consistencia interna, anlisis factorial y validez con-

currente, se considera que la escala CES-D es una herramienta de medicin con ca-
ractersticas psicomtricas suficientes para evaluar la sintomatologa depresiva en
escolares indgenas tsotsiles y tseltales. Para establecer un puntaje de referencia a
173
partir de esta muestra, se determin el punto de corte, adicionando al promedio el

valor de una desviacin estndar. El valor encontrado fue de 27, similar al referido en
el estudio de Aguilera, Carreo & Jurez (2004), llevado a cabo con adolescentes de
zona rural, este valor supera por mucho la referencia utilizada en estudios semejantes
en contextos urbanos, cuyo punto de corte es de 16 puntos (Bojorquez & Salgado de
Snyder, 2009; Gonzlez et al., 2012), lo que sugiere que la problemtica en el contexto
indgena tiene una configuracin distinta. Con este valor, se identificaron 221 casos
con sintomatologa depresiva (17.4%), de los cuales 113 (51.1%) son hombres y 108
(48.9%) mujeres.
Conclusiones
Los resultados indican caractersticas psicomtricas de confiabilidad y validez del

CES-D, idneas para su aplicacin en escolares indgenas de Chiapas, manteniendo
una estructura factorial, similar a lo referido en otros estudios.
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175
Estudio exploratorio sobre adiccin a las redes

sociales en jvenes universitarios
Fabin Ovando Ramos,

Jess Ocaa Ziga
Contacto al correo electrnico: fabian_psicologia@outlook.com
Resumen
L
a adiccin a las redes sociales es un problema emergente con diversas reper-
cusiones a la salud. Algunos autores han analizado su uso patolgico en recur-
sos tecnolgicos como tablets, smartphones, entre otros; sin considerar en el
anlisis los factores sociodemogrficos. Este estudio, de tipo descriptivo con diseo
transversal, trabaja con una muestra no probabilstica de 1,450 estudiantes de univer-
sidades de Chiapas. Se valor la adiccin a las redes sociales mediante una adaptacin
de la escala de Garca del Castillo et al. (2008), cuya confiabilidad y validez ha sido
corroborada en el contexto de aplicacin (Ovando & Ocaa, 2015). Se determinaron
puntajes por sumatoria simple de los tems de las 5 dimensiones de la escala e identi-
ficaron posibles efectos de las variables de inters: sexo, edad y campo disciplinar. Los
resultados sugieren que los hombres obtienen puntajes ms altos en todas las dimen-
siones de la escala, y la edad donde existen mayores elementos de adiccin son los 19
aos. Respecto al campo disciplinar, el grupo de Sociales y Humanidades cuenta con
los puntajes ms elevados. Esto evidencia la necesidad de incluir en los programas
de tutora universitaria esquemas de atencin a esta problemtica, teniendo especial
cuidado con los grupos identificados.
Palabras clave: adiccin, redes sociales, universitarios, tutoras.
Introduccin
El uso de las redes sociales en Internet se ha vuelto una adiccin que crece mundial-
mente; la Asociacin Mexicana de Internet (AMIPCI), en su noveno estudio sobre
los hbitos de los internautas en Mxico, report un histrico de usuarios en Internet
desde el ao 2006 al ao 2012, al inicio se encontr una poblacin de 20.2 millones
de usuarios con incremento potencial hasta las ltimas cifras de 2012, en la que se
report 45.1 millones de usuarios en Mxico; adems se estima un incremento para
177
este ao del 10% con base a datos calculados por la COFETEL, al mes de diciembre,
con informacin de INEGI/AMIPCI (Jurez, 2013).
La adiccin a redes sociales se ha asociado a otras problemticas psicosociales
como la autovaloracin negativa (baja autoestima) y su relacin con el tiempo inver-
tido en lnea, la depresin, el aislamiento y la dificultad para socializar fsicamente
(Armstrong, Phillips & Sailing, 2000; Craig, 1995; citado en Niemz, Griffiths & Ban-
yard, 2005; Jimnez & Pantoja, 2007; Navarro & Jaimes, 2007; Villena & Molina, 2011,
entre otros).
Un sujeto con una adiccin a las redes sociales, presenta ciertos rasgos de persona-
lidad caractersticos. Como se muestra en el DSM-IV-TR, los sntomas son similares
al Trastorno por dependencia (o abuso) de sustancias (Kim, 2008; Young, 1998). En
el caso de la dependencia a las redes sociales, estos sntomas pueden ser cognosci-
tivos (como son las alteraciones viso-espaciales), comportamentales (en los que se
incluyen los cambios de inters y hbitos cotidianos) y fisiolgicos (entre los que se
encuentran el decaimiento, la ansiedad y trastornos del sueo). De este modo, conec-
tarse al ordenador nada ms llegar a casa, meterse a las redes sociales de Internet al
levantarse y ser lo ltimo que se hace antes de acostarse, as como reducir el tiempo
de las tareas cotidianas, tales como comer, dormir, estudiar o charlar con la familiar,
configuran el perfil de un adicto a ellas. Ms que el nmero de horas conectado a la
red, lo determinante es el grado de interferencia en la vida cotidiana.
Como Block (2008), muchos otros autores abogaron para que este trastorno se
incluyera en la ltima revisin del DSM. Una cuestin bastante legtima en cuanto
a su ausencia, puesto que el DSM-IV-TR tuvo su revisin el 1994 y la penetracin de
las redes sociales y el Internet todava era escasa. Con lo ya expuesto, puede decirse
que el uso de Internet y las redes sociales (como cualquier otro comportamiento) es
susceptible de crear una adiccin en funcin de las relacin que el sujeto establezca
con ese uso.
El tipo de persona ms propensa a las nuevas adicciones, segn Echebura & de
Corral (2010) son las personas jvenes, en parte porque simplifican sus quehaceres
cotidianos. Entonces, el atractivo del Internet es la respuesta rpida, las recompen-
sas inmediatas, la interactividad y las mltiples ventanas con diferentes actividades.
Estos mismos autores dejan a la luz dos posiciones en el uso del Internet y las redes
sociales. En primer lugar el uso positivo, siempre que no se dejen de lado el resto de
las actividades propias de una vida normal (estudiar, hacer deporte, ir al cine, salir
con los amigos o relacionarse con la familia). La segunda forma es cuando el uso de la
tecnologa, pasa a ser un abuso de las mismas, y este abuso provoca aislamiento, indu-
ce ansiedad, afecta a la autoestima y le hace perder al sujeto su capacidad de control.
178
Las motivaciones para tener un Smartphone, que permita reproducir y almacenar

msica, integrar al telfono cmara de fotos y acceso a Internet en un nico dispositi-
vo de diseo exclusivo, que adems puede tener cuentas en las redes sociales virtuales
(Twitter, Facebook, etc.), que permite localizar a personas, chatear, mandar mensajes
tanto privados como pblico, crear eventos, colgar fotos y video, son, mltiples; Eche-
bura & de Corral (2010) creen que pueden ser el hecho de ser visibles ante los dems,
reafirmar la identidad ante el grupo o estar conectados a los amigos.
Debido a esto, el objetivo de este estudio es explorar las variables sociodemogr-
ficos de las personas que adictas a las redes sociales en una muestra de estudiantes
universitarios de Chiapas.
Mtodo y sujetos
Este estudio, de tipo descriptivo con diseo transversal, utiliz un muestreo no pro-
babilstico con universitarios de universidades pblicas y privadas de la capital del
estado de Chiapas, Mxico.
Sujetos
La muestra la conforman alumnos de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNI-

CACH), la Universidad Autnoma de Chiapas (UNACH), la Universidad Pedaggica
Nacional, Unidad 071(UPN) y el Instituto de Estudios Superiores de Chiapas (IESCH)
de la ciudad de Tuxtla Gutirrez, Chiapas. Las tres primeras son instituciones pblicas y
la ltima, de rgimen privado. El total de alumnos incluidos en el estudio fue de mil 450
estudiantes de los diferentes programas educativos ofertados por dichas instituciones.
Instrumento
Se valor la adiccin a las redes sociales mediante una adaptacin de la escala Cuestiona-
rio de uso y abuso de Internet, de Garca del Castillo et al. (2008), cuya confiabilidad y validez
ha sido corroborada en el contexto de aplicacin (Ovando & Ocaa, 2015).
Procedimiento
Previa autorizacin de las autoridades escolares y docentes, as como del consenti-

miento informado de los participantes, el instrumento fue aplicado. Los datos reco-
lectados se capturaron en un fichero en el SPSS v.21 para su anlisis, se obtuvieron
179
tablas de distribucin de frecuencias y estadsticos descriptivos sobre variables gene-

rales y sociodemogrficas. Enseguida se determinaron puntajes por sumatoria simple
de los tems de las 5 dimensiones de la escala de acuerdo al siguiente arreglo de tems:
Tabla 1. Dimensiones de la escala
Dimensin tem
8. La gente dice que mi personalidad ha cambiado desde que uso las redes sociales.
10. Prefiero las relaciones de las redes sociales que las relaciones ntimas con mi pareja
o con mis amigos/as.
12. Si no fuera por la computadora no tendra ningn momento de diversin.
15. Los cyber-amigos (de la red) me han incitado a hacer cosas que nunca haba
hecho antes.
17. Disfruto ms con la gente que conozco a travs de Internet que con aquellos que
conozco de algn otro lugar.
18. Mis calificaciones o estudios se ven afectado por la cantidad de tiempo que paso
conectado.
20. Solo mis amigos de Internet me conocen de verdad.
21. Respondo de mala manera, chillo o me enfado si alguien me interrumpe mientras
1. Efecto en
estoy conectado.
otras activida-
des 23. Elijo estar ms tiempo conectado en vez de salir con alguien.
24. Me siento preocupado cuando no estoy conectado.
26. Intento ocultarle a los dems el tiempo que realmente estoy conectado.
28. Pierdo clases a las que pretenda asistir a causa de estar en las redes sociales.
32. Me muestro defensivo o reservado cuando alguien me pregunta por lo que hago en
las redes sociales.
40. He llegado tarde a una cita a causa de Internet.
11. Estoy ms tiempo en Internet del que me propuse.
16. Suelo dormir menos para estar ms tiempo en las redes sociales.
22. Me han dicho que paso mucho tiempo en Internet.
25. Tengo dolor de espalda y/o dolores similares porque paso demasiado tiempo senta-
do delante de la computadora.
29. Me veo dicindome solo unos pocos minutos ms cuando estoy conectado.
33. Me pongo a navegar por Internet aunque tenga cosas ms importantes que hacer.
35. Descuido las tareas domsticas para pasar ms tiempo conectado.
2. Tiempo en 36. Mis amigos, pareja o familia llegan a enfadarse porque paso mucho tiempo conectado.
conexin 37. Recibo quejas de otras personas en mi vida sobre la cantidad de tiempo que paso
conectado.
180
Dimensin tem
7. Uso la red para hablar con otras personas en los momentos en que me senta solo.
19. Utilizo Internet para sentirme bien cuando estoy deprimido.
30. Navegar me permite olvidar mis problemas diarios.
3. Estado emo-
38. Comparto secretos ntimos con alguna persona en las redes sociales.
cional
39. Me resulta ms sencillo hablar con la gente en las redes sociales que en persona.
1. Cuando no estoy conectado me siento deprimido, malhumorado o nervioso pero se
me pasa cuando vuelvo a conectarme.
4. Cuando dejo de navegar en Internet despus de pocas horas, quiero volver a navegar
otra vez al poco tiempo.
6. Consulto mi correo electrnico antes de hacer alguna otra cosa importante.
14. Cuando estoy de vacaciones, no puedo esperar a regresar a casa para poder conectarme.
42. Elegira vivir en cualquier lugar extrao y lejano donde pudiese estar conectado
antes que vivir donde vivo ahora pero sin acceso a Internet.
43. Si paso tiempo sin entrar a las redes sociales, me resulta difcil dejar de pensar en
qu estar esperndome cuando entre.
44. Temo que la vida sin Internet sea aburrida, vaca y sin alegra.
4. Hbito 45. Descuido o paso menos tiempo con mi familiar a causa de Internet.
46. He intentado estar menos tiempo conectado pero no he podido.
47. Pago ms de lo que me esperaba, por el uso de las redes sociales.
3. He conocido gente interesante a travs de las redes sociales.
5. Relaciones
9. Formo nuevas relaciones con compaeros que conozco por las redes sociales.
y amistad
31. Tengo citas con alguien a quien solo conozco por las redes sociales.
Por ltimo, se identificaron posibles efectos de las variables de inters: sexo, edad,
campo disciplinar, a partir de una comparacin simple de los promedios de cada grupo.
Resultados
La aplicacin del instrumento se realiz en una poblacin de 1,450 estudiantes. En la

tabla 2 se muestra que 593 son hombres (40,9%), y 857 mujeres (59,1%). En cuanto
a la edad, se obtuvo una media de 20.06 aos, con una desviacin estndar de 2.22.
La cantidad de alumnos evaluados en la UNICACH, es de 972 sujetos (67,0%); de la
UNACH, 213 sujetos (14,7%); de la UPN, Unidad 071, 98 sujetos (6,8%); y del IESCH
167 (11,5%). De stos, los estudiantes correspondientes al campo disciplinar de So-
ciales y Humanidades, son 618 sujetos (42.6%); de Experimentales y de la Salud, 604
sujetos (41.7%); y de Ciencias Exactas, 228 sujetos (15.7%).
181
Tabla 2. Datos descriptivos de la muestra de estudio
Resultados socio- Universidad de

Sexo Edad Campo disciplinar
demogrficos procedencia
M: 20.06 67,0% UNICACH 42.6% Sociales y Huma-

aos nidades
40,9%
14,7% UNACH
Muestra de estudio mujeres
DE: 2.22 41.7% Experimentales y
6,8% UPN de la Salud
N= 1450 59,1%
Rango: 17-
hombres
48 aos 11,5% IESCH 15.7% Ciencias exactas
En relacin al campo disciplinar, las carreras que fueron consideradas en cada una
de ellas se muestran en la tabla 3.
Tabla 3. Relacin de los campos disciplinares
Campo disciplinar Carreras

Licenciatura en Psicologa
Licenciatura en Desarrollo Humano
Sociales y Humanidades Licenciatura en Enseanza del Ingls
Licenciatura en Intervencin Educativa
Licenciatura en Cirujano Dentista
Licenciatura en Biologa
Licenciatura en Alimentos
Experimentales y de la Salud Licenciatura en Nutricin
Licenciatura en Gastronoma
Licenciatura en Mdico Cirujano
Licenciatura en Medicina General
Ingeniera Geomtica
Ingeniera Topogrfica e Hidrolgica
Ciencias exactas Ingeniera Ambiental
Licenciatura en Arquitectura
Los puntos promedio obtenidos en cada una de las dimensiones de la escala y de

en general, diferenciando por sexo se muestran en la tabla 4.
182
Tabla 4. Variable sexo
Sexo
Variable
Masculino Femenino
Desviacin Desviacin
Media Media
tpica tpica
Efectos en otras actividades 20.0 8.1 17.9 6.1
Tiempo en conexin 15.7 6.2 14.7 5.0
Estado emocional 8.6 3.4 7.8 2.9
Hbito 17.1 6.0 16.0 5.2
Relaciones y amistad 6.6 2.4 5.8 2.0
Puntaje general 67.9 22.5 62.3 17.6
Como se aprecia, para todas las dimensiones, los hombres obtienen, en promedio
los puntajes ms altos.
En la tabla 5, se muestra que la edad, que obtiene los puntajes ms altos en todas
las dimensiones de la escala son los 19 aos.
Tabla 5. Variable edad
Variable Rango de edad
17-18 19 20 21 22 23 o ms
Desviacin tpica
Desviacin tpica
Desviacin tpica
Desviacin tpica
Desviacin tpica
Desviacin tpica
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Efectos en otras actividades 18.5 5.7 19.2 7.8 18.7 7.2 18.7 7.3 18.8 6.4 18.3 7.2
Tiempo en conexin 14.8 4.9 15.6 6.0 15.1 5.8 14.8 5.8 15.0 5.2 14.6 5.5
Estado emocional 8.1 3.0 8.4 3.3 8.0 3.4 8.1 3.1 8.2 3.0 8.0 3.0
Hbito 16.2 5.3 16.8 5.8 16.3 5.8 16.6 5.5 16.3 4.9 16.4 5.8
Relaciones y amistad 6.3 2.1 6.2 2.2 6.0 2.2 6.0 2.1 6.2 2.2 6.2 2.5
Puntaje General 64.0 17.0 66.0 21.5 64.0 20.9 64.2 20.5 64.5 18.2 63.7 20.7
183
En la tabla 6, puede encontrarse que el campo disciplinar de las Ciencias Sociales

y Humanidades, es la variable con los puntajes ms altos dentro de las dimensiones
de la escala general.
Tabla 6. Variable campo disciplinar
Variable Campo disciplinar

Sociales Experimentales y de
Ciencias exactas
y humanidades la Salud
Desviacin Desviacin Desviacin
Media Media Media
tpica tpica tpica
Efectos en otras
19.5 7.8 8.2 6.4 18.3 6.4
actividades
Tiempo en conexin 15.3 5.7 14.7 5.4 15.2 5.6
Estado emocional 8.3 3.3 8.0 2.9 8.3 3.2
Hbito 16.7 5.8 16.3 5.4 6.3 5.1
Relaciones
6.1 2.2 6.1 2.2 6.4 2.3
y amistad
Puntaje General 65.9 21.3 63.3 18.7 64.5 19.0
Conclusiones
Ante el advenimiento de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, nue-

vas problemticas y trastornos psicolgicos han cobrado mayor notoriedad. Una de
ellas es la adiccin a las redes sociales. Esta problemtica, de acuerdo a Garca del
Castillo et al. (2008), tiene 5 dimensiones que son: 1) Efectos en otras actividades; 2)
Tiempo en conexin; 3) Estado emocional; 4) Hbito; 5) Relaciones y amistad. El ins-
trumento, adaptado al contexto (Ovando & Ocaa, 2015), es til para valorar el grado
de emergencia en jvenes universitarios. En este caso, los resultados sugieren que los
hombres presentan puntajes ms altos en cada una de ellas, as tambin, que el grupo
de edad en donde esta problemtica se hace ms evidente es la de 19 aos. Esto indica
que el ser hombre y rebasar los 19 aos puede considerarse un factor de riesgo para
presentar esta problemtica. Adems, haciendo el anlisis de los puntajes por campo
disciplinar, es notable que aquellos estudiantes de carreras en el rea de las Ciencias
Sociales y Humanidades son lo que obtienen puntajes elevados. Se sugiere que, las
reas de tutora de las instituciones de educacin superior pongan especial inters en
184
atender esta nueva problemtica que tiene verificativo en los pasillos de las escuelas,
donde los jvenes, cada vez con ms frecuencia, prefieren establecer relaciones inter-
personales a travs de las redes, que de manera presencial.
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185
El papel de los padres en la salud sexual de

adolescentes en conflicto con la ley
Ricardo Snchez Medina,

Consuelo Rub Rosales Pia
Facultad de Estudios Superiores Iztacala,
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Contacto al correo electrnico: ricardo.sanchez@ired.unam.mx
Resumen
E
l objetivo de la presente investigacin fue conocer la influencia de los padres
en trminos de la comunicacin, apoyo y supervisin en la presencia de proble-
mas de salud sexual en adolescentes en conflicto con la ley. Se trabaj con 320
jvenes sexualmente activos pertenecientes a una Comunidad de Diagnstico, con
edad promedio de 16 aos; se utiliz un diseo transversal, se aplic un cuestionario
sobre la percepcin del apoyo y supervisin paterna y materna, as como la comuni-
cacin sexual padres-hijos, y sobre la presencia de infecciones de transmisin sexual
(ITS), embarazos no planeados y abortos. Los resultados muestran que la madre y el
padre influyen en la presencia de problemas de salud sexual de los hijos. Se discute
sobre la importancia de involucrar a los padres en el cuidado de la salud sexual de los
adolescentes y de cmo generar programas de intervencin en esta poblacin.
Palabras clave: salud sexual, jvenes, entorno carcelario.
Introduccin
Tener relaciones sexuales sin proteccin puede traer como consecuencia diversos
problemas de salud sexual, tales como embarazos no planeados, abortos e infecciones
de transmisin sexual, entre ellos el VIH/SIDA (Mendoza et al., 2012).
De acuerdo con la Encuesta Nacional de Juventud (IMJUVE, 2012), se ha encon-
trado que casi la mitad de las mujeres jvenes entre 20 a 24 aos han estado embara-
zadas, de ellas un 6.6% se embaraz antes de los 17 aos y un 19.2% entre 18 y 19 aos
de edad. Muchos de esos embarazos son no planeados, lo que trae como consecuencia,
abortos (Orozco, Mendoza, Ramos, Lpez & Ruelas, 2011). De acuerdo con la OMS
(2012), a nivel mundial, se realizan alrededor de 22 millones de abortos en condi-
ciones inseguras cada ao. Otro de los problemas de salud sexual que presentan los
187
adolescentes se relaciona con las infecciones de transmisin sexual (ITS), de acuerdo

con el Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA (ONUSIDA,
2014), se estima que 900 mil personas se infectan a diario y se registran 340 millones
de casos nuevos de ITS cada ao en el mundo, siendo la proporcin de casos mayor
entre personas de 15 a 49 aos.
Las consecuencias sociales de estos problemas de salud sexual en adolescentes
se relacionan con la desercin escolar, desempleo, fracaso en la relacin de pareja y
bajos recursos econmicos (Armendriz & Medel, 2010); a nivel familiar pueden ser
rechazados por su padres, caer en el consumo de drogas e incluso abandonar al recin
nacido (Panduro et al., 2012).
ONUSIDA (2010) seala que el contexto social en el que se encuentran los jvenes
puede favorecer el desarrollo de comportamientos de riesgo, uno de estos ambientes
es el entorno carcelario; en estos entornos se caracterizan por tener una salud ms de-
teriorada que la poblacin general (Oviedo-Joekes, March, Ramos, Ballest & Prieto,
2005); y en el caso particular de jvenes que delinquen, los padres juegan un papel
muy importante en las conductas de riesgo de sus hijos (Salazar, Torres, Reynaldos,
Figueroa & Araiza, 2011).
Por ejemplo, la falta de apoyo o supervisin parental, se relaciona con la presencia
de conductas agresivas y delincuencia juvenil (Cabrera, Gonzlez & Guevara, 2012),
y con conductas sexuales de riesgo (Donenberg, Wilson, Emerson & Byant, 2002),
de igual forma la ausencia de comunicacin con padres hace ms probable que los
jvenes incurran en conductas sexuales de riesgo (Dilorio, Pluhar & Belcher, 2003).
Por el contrario, se ha encontrado que cuando los padres apoyan y se comunican
con sus hijos, estos tienden a tener conductas sexuales seguras (Hutchinson & Mont-
gomery, 2007), por lo que se espera que los padres se involucren en la vida de sus hijos
para que estos tengan conductas sin riesgo que les permita un desarrollo ptimo en
su vida. Con base en lo anterior, el objetivo de la presente investigacin fue conocer
la influencia de los padres en trminos de la comunicacin, apoyo y supervisin en la
presencia de problemas de salud sexual en adolescentes en conflicto con la ley.
Metodologa
Participantes
320 adolescentes varones sexualmente activos de una Comunidad de Diagnstico In-

tegral para Adolescentes (CDIA) en conflicto con la ley, seleccionados a partir de un
muestreo intencionado (Kerlinger & Lee, 2002). La edad promedio de los participan-
188
tes fue de 16.33 aos (DE= 1.04). La mayora (86.3%) eran solteros y vivan con uno o
ambos padres (82.7%), un alto porcentaje de los participantes se encontraba en dicha
Comunidad por haber cometido un robo (81.6%).
Instrumentos
Comportamiento sexual. De la Encuesta Estudiantil sobre Salud Sexual (EESS) de

Robles et al. (2011) se retomaron 14 reactivos del apartado correspondiente a compor-
tamiento sexual, relaciones sexuales con penetracin, si haban tenido alguna ITS en
su vida, si haban tenido un embarazo no planeado y un aborto.
Apoyo paterno y materno. Se utiliz la escala de Snchez, Enrquez & Reyes-Lagunes
(2011), que evala la percepcin de los hijos sobre el apoyo recibido de su padre y madre
en un periodo de tres meses, conformada por ocho reactivos en formato tipo Likert con
valores de 1 (nada) a 5 (mucho). Se obtuvo un =.96 con padre; y un =.94 con madre.
Supervisin paterna y materna. Se utiliz la escala de Snchez, Enrquez & Reyes-
Lagunes (2011), que evala la percepcin de los hijos sobre la supervisin recibida en
un periodo de tres meses. Conformada por 10 reactivos en un formato tipo Likert que
va de nada (1) a mucho (5). Se obtuvo un = .94 con padre; y un = .91 con madre.
Escala de Comunicacin Sexual con Padres y Madres. Se utiliz una versin corta
de la EESS de Robles et al. (2011), con diez reactivos que miden la frecuencia con la
cual los jvenes se comunican con su padre/madre sobre temas sexuales; en formato
likert con valores de 1 (nunca) a 5 (siempre). Se obtuvo un = .98 con padre; y un =
.97 con madre.
Procedimiento
Se solicit consentimiento informado a los padres o tutores de los adolescentes y a los

jvenes. Durante la aplicacin estuvieron presentes dos instructores y un miembro de
la institucin, quienes explicaron a los adolescentes el motivo de su presencia, enfati-
zaron la importancia de su participacin voluntaria y el tratamiento confidencial de
sus respuestas. Los participantes tardaron aproximadamente 20 minutos en respon-
der los instrumentos.
Anlisis de resultados
Se utiliz el programa estadstico SPSS para obtener informacin sobre las caractersti-
cas de la muestra, se aplic la prueba ji cuadrada con el fin de conocer las diferencias de
189
medias entre las variables paternas y maternas, as como medidas de tendencia central.
Los datos obtenidos de las escalas de apoyo, supervisin y comunicacin se recodifica-
ron, valores de 1, 2 se transformaron a 1 y valores de 3, 4 y 5, se recodificaron a 2.
Resultados
En la tabla 1 se presentan los resultados obtenidos sobre la influencia del padre en

relacin con la presencia de problemas de salud sexual. Como se puede observar,
existen diferencias significativas en trminos del apoyo y supervisin percibida en
la presencia de aborto e ITS, respecto a la comunicacin con padre nicamente hubo
diferencias con las ITS.
En la tabla 2, se observan los resultados obtenidos de la influencia de la madre
sobre la presencia de problemas de salud sexual. Se aprecia que nicamente existen
diferencias significativas entre el apoyo y supervisin materna, con la presencia de
haber tenido un embarazo no deseado y aborto.
Tabla 1. Influencia del padre sobre problema de salud sexual
ITS Embarazo no deseado Aborto
Caractersticas S No S No S No
Apoyo percibido
S 5.5 55.1 x2= 15.8, 16.5 44.2 x2= 2.05, 5.8 54.7 x2= 8.75,
No 10.6 28.8 p= .001 13.2 26.3 p=. 358 8.7 30.7 p= .05
Supervisin percibida
S 4.7 56.3 x2= 17.7, 16.9 44 x2= 1.97, 6.9 54.2 x2= 6.56,
No 10.1 28.9 p= .001 12.6 26.4 p= .372 8.3 30.7 p= .05
Comunicacin sobre temas sexuales
S 2.44 29.9 x2= 6.80, 8.6 24 x2= 1.13, 3.6 29.1 x2= 3.04,
No 14.6 52.8 p= .05 22.1 45.3 p= .566 13 54.3 p= .218
190
Tabla 2. Influencia de la madre sobre problema de salud sexual.
ITS Embarazo no deseado Aborto
Caractersticas S No S No S No
Apoyo percibido
S 12.7 70.9 x2= 2.05, 22.5 61.1 x2= 9.57, 12.3 71.2 x2= 5.89,
No 2.8 13.7 p= .357 6 10.5 p= .05 3.2 13.3 p= .05
Supervisin percibida
S 12.3 69.2 x2= 2.70, 22.9 58.6 x2= 10.2, 12 69.5 x2= 7.03,
No 3.4 15.1 p= .259 6.9 11.6 p= .005 3.4 15.1 p= .05
Comunicacin sobre temas sexuales
S 3.28 29.6 x2= 2.80, 9.1 24.5 x2= .669, 4.4 29.2 x2= .436,
No 13.1 53.4 p= .247 20.6 45.8 p= .716 10.6 55.7 p= .804
El objetivo de la presente investigacin fue conocer si los padres influyen en la pre-

sencia de problemas de salud sexual de sus hijos. Respecto a la presencia de ITS ni-
camente las variables referidas al padre mostraron diferencias, es decir, cuando los
adolescentes perciben apoyo y supervisin de sus padres, as como una mayor comu-
nicacin sobre temas sexuales es ms probable que reporten no haber tenido alguna
ITS, en comparacin con quienes no perciben el apoyo y supervisin de su padre;
estos datos son congruentes con la literatura (Donenberg, Wilson, Emerson & Byant,
2002), en el caso particular de la madre no se encontraron diferencias significativas
respecto a la presencia o no de ITS, es probable que culturalmente se atribuya la res-
ponsabilidad al padre para que hable con sus hijos varones sobre sexualidad y de
cmo prevenir las infecciones.
En la presencia de embarazos no deseados nicamente se encontraron diferencias
significativas en el apoyo y supervisin de la madre, es decir, aquellos adolescentes
que perciben que su madre los apoya y est al pendiente de ellos, son quienes no han
tenido un embarazo no planeado, en comparacin al otro grupo; es probable que tam-
bin por cuestiones de gnero las madres estn ms al pendiente de que sus hijos no
tengan un embarazo no deseado en comparacin con los padres (Panduro et al., 2012).
En este mismo sentido, la comunicacin no diferencia entre aquellos que han tenido
191
y no un embarazo no planeado, de acuerdo con la litetatura se esperaba que aquellos

que se comunicaran con sus padres tuvieran una conducta preventiva (Hutchinson &
Montgomery, 2007), pero al menos en la muestra evaluada parece que basta con que
los adolescentes se sientan apoyados y supervisados por la madre.
Sobre el aborto, se encontr que tanto la percepcin que tienen del padre y la ma-
dre influye en la presencia de abortos, es decir aquellos que no perciben apoyo y su-
pervisin de sus padres son quienes han tenido una pareja que ha tenido que abortar;
sobre este problema de salud sexual si es importante en la muestra evaluada tanto el
apoyo y supervisin de su padre y madre para que estos no se inclinen por un aborto,
probablemente por las consecuencias sociales y fsicas que puede traer (Armendriz
& Medel, 2010; Panduro et al., 2012), ya que puede ser no deseado, pero es probable
que crean que se deba de tener, sobre este ltimo punto es necesario indagar en futu-
ras investigaciones.
Como se puede observar, los adolescentes de la muestra evaluada han tenido pro-
blemas de salud sexual y en la presente investigacin se observa cmo el padre y la
madre influyen en el desarrollo de conductas de riesgo, es por ello que se requiere
generar programas de intervencin orientados para que los padres transmitan en sus
hijos conductas sin riesgo, y prevenir problemas de salud sexual, como conductas de-
lictivas.
Conclusiones
Los padres juegan un papel importante en el desarrollo de conductas de riesgo de sus

hijos, por lo que se debe intervenir con ellos con el fin de que promuevan un desarrollo
ptimo en stos, en el caso particular de los jvenes evaluados, no solo en trminos de
su conducta sexual, sino de su conducta delictiva, lo cual es muestra de que estos ado-
lescentes continuamente estn exponindose a situaciones de riesgo que repercute
en su entornos familiar y social. Se requiere del diseo de programas de intervencin
orientados a los jvenes y sus padres que faciliten conductas ms adaptativas y de
menor riesgo.
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193
Ponencias
Psicologa educativa
Madres solteras y dificultades en el aprendizaje

de los hijos
Jos Gabriel Alcal Farrera,

Martn Cabrera Mndez
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Unicach
Resumen
L
a finalidad del presente trabajo es analizar la dinmica familiar y su relacin
con la autovaloracin y autocontrol de nios con un bajo rendimiento esco-
lar, hijos de madres solteras, con un enfoque cualitativo de tipo fenomenol-
gico. Los sujetos de estudio fueron 2 hijos de madres solteras, que reciben apoyo en
USAER, se aplicaron entrevistas semiestructuradas a los nios, las madres de estos y
a los maestros, adems de aplicar a los primeros, el test de la familia, interpretndolo
a partir del manual propuesto por Corman (1967).
Los resultados sobre las tendencias afectivas revelan que el primero de los nios
pretende conservar el afecto de la madre, a quien describe como callada; la autovalora-
cin de su rendimiento escolar es positiva; su xito o fracaso es atribuido a factores in-
ternos. El segundo de los nios, muestra imposibilidad de investir a la figura parental
y la describe como enojona. La autovaloracin de su rendimiento escolar es negativa;
adems de que su xito o fracaso lo atribuye a factores externos.
Se concluye que un desequilibrio entre la funcin materna y paterna que desempea la
madre soltera, puede relacionarse con: autovaloracin negativa que los hijos tienen sobre
su rendimiento escolar y con la atribucin de factores externos sobre su xito o fracaso.
Palabras claves: madres solteras, rendimiento escolar, pruebas proyectivas.
Introduccin
Se le llama madre soltera a la mujer que queda a cargo de la crianza de los hijos y el
manejo del hogar sin la ayuda o compaa de una pareja, siendo uno de los tipos de
familia monoparental. Segn Guerra (2005): El 18% de las familias del pas, en el ao
2000, eran monoparentales (). De las familias monoparentales encabezadas por jefa,
el 9% lo son por mujeres solteras (p. 6).
La madre se va separando tempranamente del nio pequeo, descuidando de algu-
na u otra manera el vnculo entre ellos. Segn el INEGI (2013): en 2012, atendiendo
a su situacin conyugal, la tasa de participacin econmica ms alta se da entre las
197
divorciadas (78.1%), madres solteras (68.1%) y separadas (64%), es decir, casi siete de
cada diez trabajan o buscan trabajo (p. 13).
Como puede observarse, la situacin familiar obliga a la madre a ejercer dos fun-
ciones importantes en la crianza de los hijos, la funcin paterna y la materna. Sin
embargo, ejercer ambas funciones, estar al pendiente del cuidado de los hijos y tra-
bajar jornadas completas para cubrir las necesidades de los menores, no es sencillo.
Para esclarecer de la mejor manera posible, si la situacin de algunos hijos de madres
solteras y ciertas caractersticas especficas de su entorno estn afectando su rendi-
miento escolar, se aplicaron entrevistas semiestructuradas a las mams, maestros y
a los nios, se emplearon tcnicas proyectivas, especficamente el test del dibujo de
la familia, para evaluar los aspectos de sus vivencias, acontecimientos y experiencias
vinculares que den respuesta y solucin a dichas dificultades.
La tcnica del dibujo de la familia, se ha empleado en diversas investigaciones que
ejemplifican su importancia, como el trabajo de Padilla (1991), quien utiliz la prueba
en nios que han vivido sin padre durante los primeros aos de vida, encontr dife-
rencias significativas en algunos de los indicadores, sealando mayores problemas en
las relaciones interpersonales en nios de familias de padres divorciados. Con este
trabajo se pretende analizar la autovaloracin y autocontrol de nios con dificultades
de aprendizaje, hijos de madres solteras.
Metodologa
Se aplic una metodologa cualitativa, que se centra en comprender realidades cuya

naturaleza y estructura dependen de las personas que la viven y experimentan.
Se emple el mtodo fenomenolgico, el cual permite estudiar estas realidades
como son en s, dejndolas que se manifiesten por s mismas sin constreir su estruc-
tura desde afuera, sino respetndola en su totalidad (Martnez, 2004).
Tcnicas e instrumentos
En una primera fase se identificaron a los alumnos que presentaran necesidades edu-
cativas especiales, despus de este proceso, seleccionamos a los que provinieran de
madres solteras. Se citaron a las mams para entrevistarlas mediante preguntas gene-
rales que sirvieron como gua, al igual que a los maestros.
Se trabaj con los nios dentro del aula de USAER, durante un mes, para ir cono-
cindolos y estableciendo rapport. Despus de este periodo se entrevist a los nios en
dos sesiones.
198
Por ltimo se utiliz la prueba proyectiva del dibujo de la familia que brinda
informacin acerca del desarrollo mental del nio, favorece la manifestacin de sus
dificultades de adaptacin al medio familiar, de sus conflictos edpicos y de rivalidad
fraterna, interpretndolo a partir del manual de Corman (1967).
Participantes
Los sujetos de estudio fueron elegidos a travs del trabajo conjunto realizado con per-
sonal de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular no. 20, ubicada en la
Escuela Primaria Federal, 14 de Septiembre de 1824, de la ciudad de Tuxtla Gutirrez,
Chiapas, en cuyo centro se atienden a 11 alumnos con necesidades educativas espe-
ciales de los cuales 2 son hijos de madres solteras, siendo estos los participantes en el
trabajo.
Resultados
A continuacin se presenta informacin relevante de los nios con quienes se trabaj:

El primer caso es Luis, del sexo masculino, de 7 aos de edad, cursa el 2 grado de
primaria, es el segundo de los hijos. El segundo caso es Josu, del sexo masculino, de 9
aos de edad, cursa el 4 grado de primaria, es el segundo de los hijos.
El anlisis de contenido del discurso, permiti la construccin de las siguientes
categoras: valoracin del rendimiento escolar, autocontrol y habilidades sociales, y
dinmica familiar.
Valoracin del rendimiento escolar
Segn Edel (2003): la motivacin, el autocontrol del alumno y las habilidades socia-
les () encuentran una vinculacin significativa con el rendimiento acadmico (pp.
4-5). Sobre este aspecto se orienta el anlisis que sigue a continuacin.
Sujeto 1
Se le pregunt a la madre el motivo por el cual el nio era atendido en la Unidad de

Servicios de Apoyo a la Educacin Regular, a lo cual la madre expres que desde el
primer grado, la maestra le haba mencionado que el nio era bastante inquieto y que
se distraa con mucha facilidad.
199
En primer grado me cit la maestra, y me dijo que al nio se le estaba dificul-

tando aprender a leer, era demasiado callado, le enseaba algo y al ratito se le
olvidaba, porque no pona atencin, y otra de las cosas, es que no pronunciaba
bien algunas palabras (18 de marzo de 2015).
Sus dificultades en el aprendizaje se presentan principalmente por su excesiva activi-

dad motora y sus problemas para la pronunciacin a nivel fonolgico.
El nio me trabaja bien, lo que pasa es que es demasiado inquieto, no se puede

quedar un ratito en su lugar, anda parado de aqu para all. Tiene problemitas
de lenguaje, si se le entiende, pero va con el maestro de lenguaje porque tiene
dificultades para pronunciar algunas palabras (maestro de Luis, 20 de marzo
de 2015).
La autovaloracin del menor acerca de su rendimiento escolar, es positiva, denota se-

guridad, aunque el contenido que expresa es muy breve.
En la escuela me va bien, yo trabajo, estudio (Luis, 19 de marzo de 2015).
El nio se mantuvo reservado, evasivo en la mayora de las preguntas, los momen-

tos de silencio estuvieron acompaados de actividad motora en los pies, golpeando el
suelo y la mesa. Estas conductas refuerzan lo anteriormente mencionado por la madre
y el maestro sobre su conducta inquieta y activa.
Sujeto 2
Segn lo expresado por el maestro el menor presenta un rendimiento acadmico por

debajo del grupo. Adems, refiere la falta de apoyo por parte de la madre del menor.
Pues ms que nada, me di cuenta en la evaluacin diagnstica, el nio no tiene

los aprendizajes esperados, acordes a su edad La madre no asiste a las reuniones,
nicamente lleg a la primera junta del ciclo y ya de ah no la he vuelto a ver (20
de marzo de 2015).
La autovaloracin del menor acerca de su rendimiento escolar, es negativa, denota

inseguridad y necesidad de apoyo.
200
Pues me va ms o menos, porque no he entregado tareas, mm, no s, (pausa), mm

porque no me ayuda nadie. Bueno mal, no le entiendo en matemticas, geografa,
historia tambin (Josu, 19 de marzo de 2015).
La autovaloracin de ambos nios difiere entre s, esto es explicable desde el punto

de vista cognoscitivo, es decir, que su motivacin escolar depende en gran medida del
impacto de sus creencias y expectativas individuales.
Autocontrol y habilidades sociales
Las habilidades sociales se relacionan ntimamente con el autocontrol, en el sentido

de que un nio para esperar turnos, hacer preguntas y escuchar las respuestas de los
dems o realizar juegos grupales, necesita autorregularse (Acosta, Megas & Segura,
2003).
Sujeto 1
El docente menciona que Lus asiste regularmente a clases, cumple con las tareas y
mantiene una relacin adecuada con sus compaeros del aula, aunque a veces, refiere,
que si se pone a molestar a los dems.
Si cumple con las tareas pero como le digo, se distrae mucho y por eso no termina
las actividades. Se lleva bien con sus compaeritos pero como es muy inquieto,
pasa trayendo a sus compaeros (20 de marzo de 2015).
Al entrevistar al menor sobre sus relaciones con sus amigos, no pudo expresarnos
nada, los momentos de silencio estuvieron acompaados de actividad motora en los
pies, golpeando el suelo y la mesa.
Correspondiente a esta categora, los resultados del test del dibujo de la familia,
expresan lo siguiente:
Plano grfico. La fuerza del trazo es adecuado, las lneas son trazadas con movi-
mientos poco amplios, inicia con trazos cortos pero las lneas se vuelven ms curvas
en su sector inferior. El tamao ocupado por los dibujos es pequeo en relacin al
espacio disponible, lo que puede indicar que el menor tiene poca expansin vital y
dificultad en la extraversin de las tendencias.
201
Dibujo del sujeto 1.
Sujeto 2
El docente refiere que el alumno falta constantemente a las clases, generalmente no

trae la tarea, tambin menciona que mantiene una relacin de respeto y compaeris-
mo con sus amigos.
No asiste a clases diariamente, la mayora de las tareas no me las hace, por lo

mismo que no hay nadie pendiente de que haga las tareas. Es respetuoso con sus
compaeros y tambin sigue las normas de la clase (20 de marzo de 2015).
Tambin expresa que Josu es sensible a lo que los dems le digan, es regularmente
sociable, le gusta llamar la atencin de sus compaeritos y presenta dificultades a
nivel fonolgico:
l prefiere trabajar de manera individual pero no tiene problemas para trabajar

en grupos pequeos. Um es un nio que se lleva bien con sus compaeros, le
gusta payasear. Es sensible a lo que los dems le digan Pues tiene problemitas
en su lenguaje a nivel fonolgico, principalmente en la articulacin de la r, rr. (20
de marzo de 2015).
Al entrevistar al menor sobre sus amigos respondi:
Con mis amigos, no hablamos solo jugamos futbol, pero dentro del saln nada,
hacemos tarea nada ms (Josu, 19 de marzo de 2015).
202
Sugiere que si socializa, aunque da la impresin de mantener cierta distancia dentro

del aula.
Correspondiente a esta categora, los resultados del test del dibujo de la familia,
expresan lo siguiente:
Dibujo del sujeto 2.
Plano grfico. La fuerza del trazo es adecuado, las lneas son trazadas con escasez de
movimiento, las lneas son rectas y los dibujos rgidos, que indican una inhibicin de
la expansin vital y una fuerte tendencia a replegarse en s mismo.
En el ritmo. Sus dibujos tienen la misma forma de trazos y estructura (ojos sin pupi-
la, boca curvada hacia arriba, brazos cortos y en una sola lnea, escaso cabello y trazos
rectos), por ello presenta estereotipias en sus dibujos. Lo que refiere a un sujeto que
ha perdido una parte de su espontaneidad y que vive apegado a las reglas.
Con respecto al autocontrol se observan dos tipos de respuestas: una donde el
fracaso se atribuye a factores externos, en esta el alumno no asume responsabilidades
y control sobre los resultados. La segunda, donde el xito es atribuido a factores in-
ternos, aqu el alumno se siente orgulloso de su esfuerzo y aumenta la confianza en s
mismo. En ambos casos encontramos una inhibicin en las relaciones interpersonales.
Dinmica familiar
Como menciona Martnez & Rodrguez (2001) respecto a la:
203
Redefinicin de los roles masculino y femenino y de los roles conyugales y paren-

tales. Este aspecto afecta principalmente a las madres solteras y separadas y no
tanto a las viudas () quiz por la fuerza de esta representacin la ausencia del
padre se mitifica y parece que en estos casos la problemtica de asumir dos roles,
el masculino y el femenino, se ve agudizada y agravada, manifestndose sobre
todo en la educacin de los hijos bajo una autoridad ausente (p. 170).
Sujeto 1
La madre refiere que mantiene una relacin cercana con su hijo:
Yo a veces me pongo a jugar con l, cuando tengo tiempo, pues como trabajo, a
veces no me da el tiempo (18 de marzo de 2015).
Correspondiente a esta categora, los resultados del test del dibujo de la familia, ex-
presan lo siguiente:
Plano de contenido. El primer dibujo que el menor elabora es el de la hermana, segui-
do por el de la madre, el dibujo de la madre mide 4 cm (1 cm ms que el resto) y se en-
cuentra en medio de l y la hermana. El ltimo dibujo es el que representa al sujeto. El
dibujo de la madre y el menor se encuentran ligeramente inclinados hacia la izquierda,
como cayendo hacia la figura de la hermana, dibujo que no se encuentra inclinado.
Otro detalle importante es que si trazramos una lnea de suelo a partir del primer
dibujo, los otros dos dibujos quedaran por encima del suelo (flotando).
Tendencias afectivas positivas. De lo anterior se puede indicar que la figura de la her-
mana mayor es de gran importancia para el menor, es a la que considera ms impor-
tante, se identifica con ella, ya sea por su grado de admiracin o por su condicin de
desear estar en el lugar que ella ocupa, es decir, envidia.
Tendencias afectivas negativas. El hecho de emplazarse hasta el final e indicarse ser el
menos feliz, puede ser indicador de una desvalorizacin propia, lo que da cuenta de
una angustia de culpabilidad (del supery) con lo que tiende a procurar el perdn y
conservar as el amor de la madre.
Sujeto 2
Debido a que la madre no pudo presentarse a la entrevista. Se le pregunto al nio so-

bre sus actividades en el hogar y sobre su relacin con su mam:
204
Mi mam llega en la noche con mi hermanito a pasarlo a traer, ya y si no est

arreglada la casa, nos regaa. Y es enojona porque si no hacemos algo bien nos
regaa. Me pega, ya no mucho. Mm Ahorita va a platicar conmigo en la noche,
va a platicar sobre mi escuela, que como me va en la escuela, me va a regaar,
porque hago, hago, mal las cosas y por la escuela que voy mal (Josu, 20 de marzo
de 2015).
En cuanto a esta categora, los resultados del test del dibujo de la familia, expresan lo
siguiente:
Plano de contenido. El primer dibujo que el menor elabora es el de el mismo, su figura
se encuentra inclinada hacia la derecha, su tamao es adecuado correspondiente al
tamao de las dems figuras, en segundo lugar es dibujado el hermanito menor, luego
la hermana mayor y al final el dibujo que representa a la madre, siendo este el dibujo
de mayor tamao (4 cm), cabe mencionar que el menor aadi otro elemento a la con-
signa proporcionada, dibujo una casa que ubico por encima del dibujo de la familia,
ubicndola en el sector superior, siendo este el sector de lo ideal, de la imaginacin y
la fantasa.
Tendencias afectivas positivas. De lo anterior se puede indicar que el menor tiene una
tendencia narcisista, cuyas causas son con frecuencia derivadas de la imposibilidad de
investir la imagen parental, lo que acarrea en el sujeto la consecuencia de un repliegue
narcisista sobre s mismo.
Tendencias afectivas negativas. La figura materna se encuentra desvalorizada, colocada
al ltimo de la hoja y alejada de los dems personajes.
Conclusiones
Un desequilibrio en la funcin paterna y materna que ejercen las madres solteras, pue-
de relacionarse con la precaria autovaloracin que los hijos tienen sobre su rendimien-
to escolar, as como tambin de sus caractersticas de personalidad y autocontrol. El
hecho de ejercer nicamente o en mayor medida el rol paterno, la aplicacin de la
norma y la disciplina, puede generar en el nio imposibilidad o dificultad para formar
vnculos afectivos hacia la propia figura materna o con su medio, y con ello generar
una tendencia narcisista hacia s mismo, disminucin o dificultad para relacionarse
con los dems, como compensacin de la ausencia afectiva que el rol materno debi
proveer. Como consecuencia de ello, el alumno tiene una autovaloracin ms estricta
hacia s mismo, una crtica ms dura sobre su papel en la escuela, dirigida por normas
rgidas y metas elevadas derivadas de la relacin con la madre. Al no alcanzar dichas
205
aspiraciones, el alumno tiende a atribuir sus fallos o errores a factores ajenos a l, para
salvaguardar as su autoestima.
En el caso de las madres solteras, es necesario hacer ms consciente la necesidad
de mantener el equilibrio entre el rol materno y el rol paterno, tambin que las difi-
cultades en el aprendizaje de los hijos de madres solteras tienen ms relacin con la
manera particular en que ejecutan los roles parentales, que con la estructura familiar
especfica.
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Licenciatura en Psicologa. Mxico: UNAM.
206
Influencia de las redes sociales en el rendimiento

acadmico de estudiantes de educacin media superior
del sur de Sonora
Grecia Guadalupe Anguiano Garca, Mirsha Alicia Sotelo Castillo,

Dulce Mara de Jess Serrano Encinas, Dora Yolanda Ramos Estrada,
Sonia Beatriz Echeverria Castro
Instituto Tecnolgico de Sonora
Contacto al correo electrnico: dulce.serrano@itson.edu.mx
Resumen
U
na de las herramientas actuales y prcticas que han revolucionado las relacio-
nes interpersonales son las redes sociales, la variedad de temas que contiene
es ilimitada, las redes sociales pueden influir en el rendimiento acadmico
de un estudiante, cuando su uso se transforma en adiccin, puede postergar sus debe-
res escolares, lo cual afecta su promedio en cuestin; La presente investigacin tiene
como objetivo, determinar si existe una relacin estadsticamente significativa entre
el uso de redes sociales y el rendimiento acadmico, con el fin de que los profesores
desarrollen estrategias donde empleen estas herramientas novedosas. Esto se estudi
mediante la aplicacin de la adaptacin de la escala Internet Addiction Test (IAT) a
una muestra de 257 jvenes de educacin media superior. En general los alumnos se
encuentran en un rango normal en relacin a la adiccin a redes sociales. El 70.8% de
los estudiantes se encuentran dentro del rango normal y el 3.5% estn ubicados en
una adiccin severa. Al momento de establecer la correlacin entre redes sociales y
rendimiento acadmico (promedio escolar) el resultado mostr que si bien existe una
correlacin negativa significativa, est es dbil.
Palabras clave: redes sociales, rendimiento acadmico, jvenes.
Introduccin
Vzquez (2011) menciona que, una de las herramientas actuales y prcticas que han
revolucionado las relaciones interpersonales son las redes sociales, en ellas los ado-
lescentes pueden estar en comunicacin con dos o ms personas al mismo tiempo
empleando fotos, videos, chat, foros, grupos etctera. Torres (2013), menciona que
segn la Asociacin Mexicana de Internet en el 2011, el 50% del total de los usuarios
207
de Internet eran sujetos entre 12 y 24 aos de edad, asimismo indica que los jvenes
son vistos bajo una condicin de riesgo ya que pueden desarrollar adiccin a la red.
Erjavec (2013) comparte que, los adolescentes con la ayuda de sus amigos han
aprendido a usar diversos programas para realizar tareas especficas como crear pos-
ters, disear fotos y videos, crear presentaciones escolares, entre otras. Torres (2013),
afirma que en Mxico los jvenes representan la mayor poblacin que hacen uso de
las redes sociales. El 93% lo hace con el fin de comunicarse, el 85.3% para establecer
relaciones de amistad, un 83.7% para pasar el tiempo, 68.1% para buscar amigos y solo
el 60% lo utiliza para intercambiar informacin.
Los universitarios han crecido bajo la influencia del audiovisual y de la red, las nuevas
herramientas tecnolgicas tales como las redes sociales, blogs, plataformas de video, etc., les
han otorgado el poder de compartir, crear, informar y comunicarse, convirtindose en un
elemento esencial en sus vidas (Gmez, Roses & Faras, 2012). Segn estos mismos auto-
res, la mayora de los jvenes sealan que han restado tiempo a otras actividades para dedi-
carlo a las redes sociales, estas ocupan su tiempo de ocio, no obstante, actividades con perfil
acadmico como estudiar y leer, tambin se ven afectadas. El 35.2% menciona que dedica
menos tiempo a estudiar y el 24.8% redujo su tiempo de lectura, por usar redes sociales.
Segn resultados de Conde, Ruiz & Torres-Lana (2010), los chicos que pasan ms
horas frente al ordenador faltan ms a clase y tienen ms asignaturas suspendidas,
pero su rendimiento acadmico no est relacionado directamente con las horas.
Salazar (2012), plantea que las redes sociales pueden influir en el rendimiento
acadmico de un estudiante, cuando su uso se transforma en adiccin, puede pos-
tergar sus deberes escolares, lo cual afecta su promedio en cuestin. Partiendo de
las investigaciones previamente mencionadas, el presente trabajo pretende exponer
el constructo del rendimiento acadmico y la influencia que tienen las redes sociales
en ella, tomando como muestra a jvenes universitarios.
En el campo de redes sociales, no se cuentan con investigaciones locales relacionadas
con el rea educativa. Los investigadores se centran en problemas sociales o enfermeda-
des que ocasionan estos instrumentos, dejando de lado, las ventajas que ofrecen nuevas
herramientas tecnolgicas como las redes sociales. Se hace hincapi que estas nuevas
plataformas forman parte de la vida diaria de las nuevas generaciones de jvenes.
Con ello, se pretende aportar informacin de base a futuras investigaciones sobre
el rendimiento acadmico y su correlacin con el uso de redes sociales y realizar apor-
tes al rea de la psicologa educativa y a la educacin.
Se tiene por objeto, describir el uso de las redes sociales que tienen los jvenes
participantes; y determinar si existe una relacin estadsticamente significativa entre
el uso de redes sociales y rendimiento acadmico.
208
Las redes sociales son herramientas que nos permiten administrar comunidades
virtuales integradas por usuarios con caractersticas similares que les permiten com-
partir contenidos, hacer vnculos y sobre todo comunicarse (Vzquez, 2011).
Segn lo mencionado por Carballido (citado por Anaya, 2013), la forma en la cual
leemos, aprendemos, creamos, procesamos la informacin, intercambiamos recursos,
o nos relacionamos, est cambiando drsticamente por el empuje creciente de las tec-
nologas digitales y los nuevos soportes.
La educacin 2.0 se caracteriza por elementos como colaboracin, libertad para
difundir informacin y generacin de contenidos que sirven para la construccin de
conocimiento y que son aprovechados por el campo educativo. En esta educacin se
identifican tres grandes elementos: las actitudes, determinadas por la cooperacin;
la habilidad o capacidad a desarrollar de forma particular en el alumno; y las compe-
tencias que debe adquirir el estudiante para desenvolverse en la sociedad (Glvez,
2013), as mismo, menciona que Internet explica casi todo, salvo como buscar, filtrar,
seleccionar, aceptar o rechazar la informacin.
Segn Islas & Carranza (2011), las redes sociales han cambiado radicalmente la
forma de comunicar y la educacin no escapa de ello, para eso es necesario modificar
los roles de los maestros y los alumnos, lo que implica la adaptacin de estrategias de
enseanza-aprendizaje que incluyan la web 2.0 y sus diversas herramientas. Por parte
de los docentes las redes pueden convertirse en una herramienta metodolgica que
alimente su propia formacin desde la prctica y participacin en proyectos.
Puede afirmarse en trminos educativos, que el rendimiento acadmico es un resul-
tado del aprendizaje suscitado por la actividad educativa del profesor y producido en
el alumno, aunque es claro que no todo aprendizaje es producto de la accin docente.
El uso de nuevos recursos mediadores en el diseo del aprendizaje centrado en
los estudiantes puede favorecer el proceso de enseanzaaprendizaje. Por ellos, se
habla de una formacin con la red y para la red que permita la construccin social del
conocimiento (Ramas, 2013). Oeyen (2011) menciona que, el aprendizaje colaborativo
es un rea referente a estudiar sobre como las personas pueden aprender de manera
conjunta con la ayuda de dichos recursos.
Mtodo y sujetos
El presente estudio fue de tipo no experimental debido a que no existi manipulacin

de ninguna variable; cuantitativa ya que los datos obtenidos fueron de forma num-
rica; correlacional ya que se describe la relacin entre las variables redes sociales y
209
rendimiento acadmico; transeccional pues los datos que se obtuvieron se tomaron en

una sola ocasin sin llevar ningn seguimiento de los participantes.
Participantes
El instrumento se aplic a 257 alumnos, de ambos sexos, cuyas edades fluctuaron

entre los 18 - 21 aos de edad.
Instrumento
Se utiliz para la evaluacin, la adaptacin de la escala Internet Addiction Test (IAT)

de Young (2009). El IAT es un cuestionario de administracin individual o colectiva,
que tiene el fin de medir la adiccin al Internet que presenta el usuario. Originalmente
consta de 20 reactivos en escala tipo Likert con seis opciones de respuesta que van
de 5 (siempre) a 0 (no aplicable). Se anexaron 4 preguntas de opcin mltiple, cuyo
objetivo es obtener informacin acerca del uso y hbitos de las redes sociales.
Procedimiento
Se realiz la bsqueda de literatura de las variables de estudio, as como el instru-

mento idneo para su medicin. Una vez localizado el instrumento se realiz una
adaptacin de la escala original por medio de un proceso de validacin por expertos.
Posteriormente se gestion la autorizacin para la aplicacin del instrumento, se
aplic de manera colectiva en las aulas de clase. El tiempo estimado de aplicacin por
estudiante vari entre 5 y 10 minutos.
Finalmente, se utiliz el paquete estadstico SPSS versin 20 para analizar las va-
riables de estudio, utilizando estadsticos descriptivos y estadsticos de correlacin y
comparacin.
Resultados y discusin
Se obtuvo que en general los alumnos se encuentran en un rango normal en relacin a

la adiccin a redes sociales, con una media de 24.41. El 70.8% de los estudiantes se en-
cuentran dentro del rango normal, el 25.7% se agrupan en un rango de uso moderado
hacia las redes sociales y el 3.5% estn ubicados en una adiccin severa.
A pesar de no detectar una adiccin elevada hacia las redes sociales, se encuentra
que una cuarta parte de los alumnos (24.8%), manifiesta estar conectado a una red
210
social por ms tiempo de lo que pretenda, el 14.2% expresa perder tiempo para dor-
mir por estar en lnea por las noches. Al mismo tiempo, el 10.6% se encuentra diciendo
unos minutos ms al estar en lnea (ver tabla 1). Se percibe que estas afirmaciones
se relacionan entre s.
Tabla 1.- Reactivos con mayor frecuencia
tem %
Con qu frecuencia te encuentras conectado en una red social por ms de lo que 24.8
pretendas. 14.2
Con qu frecuencia pierdes tiempo para dormir por estar en lnea por las noches. 10.6
Con que frecuencia te encuentras diciendo unos minutos ms cuando ests en 5.7
lnea.
Con que frecuencia formas nuevas relaciones con otros usuarios de Facebook, twitter 5.0
o youtube
Con que frecuencia te pones a la defensiva o reservado cuando alguien te pregunta
que haces en lnea.
Los jvenes emplean las redes sociales para mantenerse en contacto con amigos
(Facebook 41.1%, Twitter 22.2%), para entretenimiento (Facebook 21.4%, Twitter
38.7% y YouTube 67.9%) y para fines educativos (Facebook 12.6 y YouTube 14.5%).
Por otro lado, expresan no emplear las redes sociales con el fin de buscar una pareja o
por motivos laborales (ver tabla 2).
Tabla 2.- Fines
Facebook Twitter YouTube

Fin
% % %
Para mantenerme en contacto con mis amigos 41.1 22.2 0.9
Para entretenimiento 21.4 38.7 67.9
Para buscar pareja 1.2 2.6 0
Para fines educativos 12.6 1.5 14.5
Para fines laborales 8.3 0.5 4.5
Otros 5.9 12.9 8.2
Total 100 100 100
211
Al establecer la relacin existente entre las variables adiccin a las redes sociales y
rendimiento acadmico, los resultados indicaron que existe una correlacin negativa
significativa pero dbil (ver tabla 3).
Tabla 3.- Correlacin promedio
Escalas Suma Promedio
Correlacin de Pearson 1 -.126*

Suma Sig. (bilatereal) .044
N 257 257
*. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Cabe sealar que se compar el uso de redes sociales entre semestre, edad y sexo y
no se encontraron diferencias estadsticamente significativas.
Conclusiones y recomendaciones
Cols & Pablos (2013), afirman que el 90% de los jvenes hacen uso habitual de las
redes sociales. Lo cual coincide con este estudio ya que el 100% de la poblacin perte-
necen por lo menos a una red social y hacen uso habitual de ella.
En investigaciones realizadas por Conde, Ruiz & Torres-Lana en el 2010, se infiere
que el principal uso que los jvenes en Internet, est relacionado con redes sociales
y en segundo plano aspectos acadmicos, lo cual coincide con el presente artculo,
donde los fines que sobresalen estn relacionados a mantener contacto con amigos y
en segundo plano el fin educativo.
Lozano, Garca & Gallo (2000), indican que para un buen rendimiento, son nece-
sarias una serie de variables como: conocimientos previos, capacidades intelectuales,
estilos de aprendizaje, autoconcepto y motivacin. Esto coincide con los resultados ob-
tenidos, por lo tanto usar las redes sociales no est directamente relacionado con la
disminucin del rendimiento acadmico, pero forma parte dentro de los factores afines.
Se recomienda realizar diagnsticos educativos con el fin de intervenir en los
alumnos que presentan adiccin a las redes sociales. Con relacin al docente se le invi-
ta a utilizar las redes sociales con fines educativos. Para futuras investigaciones se re-
comienda indagar en el impacto positivo que tienen las redes sociales en la poblacin.
212
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214
Del encuentro a la resistencia y de la resistencia a la

emergencia
Alan Federico Barrientos Hernndez

Facultad de Ciencias Humanas de la UNICACH
Contacto al correo electrnico: alan9026@hotmail.com
Resumen
E
ste trabajo aproxima a la realidad que se vive en dos centros escolares, la escue-
la Secundaria Tcnica # 57 y el COBACH Plantel 60, de San Andrs Larrinzar,
comunidad indgena ubicada en la regin Altos de Chiapas.
El estudio es de tipo cualitativo, participaron alumnos de ambas escuelas, a quie-
nes se aplicaron entrevistas abiertas que fueron audiograbadas, as como narraciones
escritas acerca de su experiencia en la escuela. Una vez obtenidos los registros, se
transcribieron totalmente a formato de Word, respetando la manera en que fueron
escritos por los estudiantes. Posteriormente, mediante el software Atlas/ti se llev a
cabo la organizacin y anlisis de la informacin. As, se recuperan los elementos ms
representativos relacionados con la concepcin que tienen los alumnos sobre la ins-
titucin escolar y la resistencia a la escolarizacin. Tambin se identific que en este
encuentro cultural e institucional se da espacio a la resistencia en quienes son part-
cipes de la dinmica institucional, ello provoca reconfiguraciones, establece tiempos,
modifica estructuras y les resignifica, llevando a la emergencia a encontrar morada en
la resistencia, lugar que da refugio a fenmenos emergentes que no corresponden a la
cultura local o a la institucin escolar.
Palabras clave: institucin escolar, resistencia, emergencia.
Introduccin
Mxico es un pas donde convive la cultura occidental con la cultura indgena. La

zona mayormente poblada de estos grupos es la parte sureste del pas, en especial el
estado de Chiapas. Ah se encuentra el municipio de San Andrs Larrinzar, dentro
de la regin conocida como Los Altos. Sus habitantes pertenecen a la etnia cultural y
lingstica tsotsil que, a su vez, forma parte de la cultura maya.
San Andrs Larrinzar tuvo un papel destacado durante el movimiento de 1994,
ao en que ocurri el levantamiento zapatista, ah se firmaron los Acuerdos de San
Andrs, el convenio establecido entre el Gobierno Mexicano y el Ejrcito Zapatista
215
de Liberacin Nacional (EZLN). Estos acuerdos trataban sobre derechos y cultura

indgena.
En San Andrs Larrinzar la educacin toma un sentido importante. El poblado
tiene un centro educativo de nivel preescolar, dos escuelas primarias, una con el nom-
bre Benito Jurez y la otra Fray Matas de Crdova y Ordoez, la escuela Secundaria
Tcnica # 57 y el COBACH Plantel 60.
La institucin escolar llega con la intencin de ser un poderoso agente de cambio
social para la cultura indgena, es pensada como un instrumento de promocin so-
cial, con sus propios discursos y promesas: La escuela se propone como instrumento
ideolgico de integracin de sectores marginales de la poblacin al contexto nacional,
ms que como medio de crecimiento cultural efectivo (Gorza, 2006, p. 13), as es el
medio para articular una homogeneidad occidental, para lograr una igualdad social.
El establecimiento de las instituciones educativas en el poblado ha llevado a que
existan manifestaciones resistenciales por parte de los alumnos indgenas hacia los
procesos de escolarizacin y castellanizacin, donde son involucrados en las dinmi-
cas que se juegan y recrean en el espacio escolar, que reconfiguran al joven indgena.
En consecuencia, se le lleva al vislumbre de fenmenos que se articulan y encuentran
soporte en la resistencia. Mientras exista la escolarizacin habr resistencia, como
una relacin imposible de desarticular.
Histricamente, la resistencia ha estado presente en San Andrs Larrinzar y esto ha
llevado a la creacin de grupos emergentes, como el movimiento Zapatista, producto del
encuentro entre el gobierno mexicano y las demandas de los integrantes de la cultura
indgena. En estos primeros das, los rebeldes enmascarados, prcticamente todos ind-
genas, explicaban sus demandas: trabajo, tierra, techo, alimentacin, salud, educacin,
independencia, libertad, democracia, justicia y paz (Van der Haar, 2005, p. 3).
As, se pretende abordar los fenmenos que distan de la cultura local y que tampo-
co pertenecen al campo de la institucin educativa como fenmenos emergentes, pro-
ductos del encuentro entre la institucin escolar y la cultura local que hallan morada
y soporte en la resistencia.
Proceso metodolgico
El trabajo se realiza desde una perspectiva cualitativa, a partir del paradigma inter-
pretativo que implica la comprensin y sentido que los sujetos atribuyen de su reali-
dad mediante el estudio de caso (Prez, 2001; Buenda, 1998). Para la recoleccin de la
informacin se realizaron entrevistas individuales abiertas que fueron audiograbadas,
as como narraciones escritas acerca de su experiencia en la escuela. Una vez obte-
216
nidos los registros, se transcribieron totalmente a formato de Word, respetando la

manera en que fueron escritos por los estudiantes.
Posteriormente, mediante el software Atlas/ti se llev a cabo la organizacin y
anlisis de la informacin. Con ello, se crearon sntesis a manera de redes concep-
tuales donde se recuperan los elementos ms representativos relacionados con la
concepcin que tienen los alumnos sobre la institucin escolar y la resistencia a la
escolarizacin.
Sujetos
Estudiantes de la Escuela Secundaria Tcnica # 57, hombres como mujeres de 1, 2 y

3er ao, que cuentan con una edad que oscila entre los 11 a los 16 aos; y estudiantes
del COBACH plantel 60, de 1, 3 y 5 semestre, de edades entre los 15 y 21 aos; la ma-
yora son de procedencia indgena, del municipio de San Andrs Larrinzar, Chiapas.
Anlisis categorial
Para lvarez (1995, p. 145): La escuela es un fenmeno que desborda los lmites de
sus propias fronteras. Desde esta perspectiva la escuela se configura como centro de
mltiples y variados significados que se ubican en campos simblicos amplios ms
all de su connotacin institucional (Pineau, 2005, p. 7); sin embargo si no se institu-
cionaliza a partir del deber y la obligacin, no es concebida como escuela. Su signifi-
cado va ms all, hacia lo que est fuera.
La institucin, con sus discursos y prcticas, ejerce reconfiguraciones, establece
tiempos, modifica estructuras y resignifica al alumno, esta reconfiguracin se entrev
en la forma y tiempo de relacionarse de los jvenes indgenas. Est provocando que
se aplace el matrimonio e incluso ha postergado la maternidad, como producto del
encuentro de la cultura local con la institucin escolar.
() yo no me quiero casar con un hombre, quiero estudiar y ser maestra (2: 540).
La emergencia no se forma en un vaco cultural, sino en el encuentro entre la cultura lo-

cal e institucional, este encuentro produce la resistencia que permite dar lugar a la emer-
gencia de los fenmenos que no corresponden al margen institucional ni al cultural. Esto
permite pensar que la emergencia encuentre soporte y manifestacin en la resistencia.
() se escapan en la clase con su novia (2:511).
217
Los discursos que son articulados por la institucin escolar intentan ser direccionados
al alumno que encuentra soporte en la resistencia, por ejemplo, en el noviazgo, que es una
forma de relacin prohibida dentro de la institucin escolar pero contiene el rasgo de
la emergencia como fenmeno dialctico, as la resistencia da lugar a la manifestacin del
noviazgo, como forma de relacin. Esta forma de relacin emerge con la llegada de la ins-
titucin que impone la homogenizacin de los grupos, del encuentro entre los grupos,
que reconfigura la convivencia habitual de los jvenes indgenas que demanda la cultura
local, produciendo nuevas formas de manifestar las relaciones interpersonales en los
alumnos. Este encuentro entre la institucin escolar es lo que provoca que se d el mo-
delo del noviazgo a los jvenes indgenas con la nueva interaccin que impone. Dentro de
la cultura local no existe el noviazgo, dejando fuera del margen cultural este fenmeno.
() una amiga me traicion con mi novio (1: 1263).

() mi novio dice que me quiere pero no s que hacer (1: 1264).

Mediante el siguiente esquema doy un panorama grfico sobre el proceso que se plan-
tea para que surja la emergencia:
El papel de la mujer en San Andrs Larrinzar, incluye la actividad artesanal para

la creacin de tejidos que son comercializados y con ello contribuyen al sustento eco-
nmico de las familias, prohibindole tener un papel importante en la vida pblica del
218
poblado, que es regido por los hombres. La divisin sexual del trabajo sigue rgida y
la exclusin de las mujeres de muchos espacios pblicos permanece como una norma,
la posicin de estas en el ciclo productivo se propone como elemento de transfor-
macin de equilibrios experimentados (Gorza, 2006, p. 12) as, con la llegada de la
institucin como agente de cambio social, con sus discursos y prcticas y la resisten-
cia como manifestacin por parte de los integrantes de la cultura, lleva a fenmenos
emergentes en las mujeres, como en el siguiente citado lo expresa:
Lo que puedo decir es que los pueblos indgenas reconocemos ahora que hay
costumbres que debemos combatir y otras que debemos impulsar, y eso se nota
en la participacin ms activa de las mujeres en las decisiones de nuestra comu-
nidad. Ahora las mujeres ya participamos ms en las decisiones de la asamblea,
ya nos eligen para algn cargo y en general participamos ms en la vida comunal
(Hernndez, 2004, p. 299; La Jornada, 2001, p. 9)
Las actividades emergentes en la escena cultural se manifiestan a travs de la resisten-

cia, permitiendo que existan cambios sociales, culturales y tradicionales.
Hernndez (2004) seala que:
En Mxico un nuevo movimiento indgena de mujeres, surgido bajo la influencia

del levantamiento zapatista, se ha dado a la tarea de replantear las demandas de
reconcomiendo al carcter multicultural de la nacin a partir de una definicin
ms amplia de cultura que incluye no solo las voces y representaciones hegem-
nicas de la misma, sino la diversidad de voces y procesos contradictorios que dan
sentido a la vida de un colectivo humano (p. 301).
La resistencia est dando lugar a la manifestacin de fenmenos emergentes que estn

provocando configuraciones culturales y sociales, efecto del encuentro entre la insti-
tucionalizacin y la cultura local, proceso dialctico que evoca la emergencia.
Conclusiones
Existen variaciones culturales producidas por el encuentro de los discursos institu-

cionales con los culturales, que estn llevando a producir cambios en la forma de re-
lacionarse, de percibirse en las tradiciones, costumbres y ritos de los integrantes de
la cultura, que son producidos por la instauracin de la institucin escolar con su
proceso de occidentalizacin, mediante discursos como el de progreso social.
219
La familia, integrante de la cultura, que funciona no solo como reproductora cul-

turales sino como intermediaria entre la escolarizacin y la castellanizacin para sus
jvenes indgenas, es ella la que legitima o no a la institucin escolar, es la que otorga o
no el permiso para que estudien; y a quienes se les otorga este permiso, se les instau-
ra en las prcticas escolares, anudndose a los discursos propios de la institucin o de
la resistencia, que sirven de soporte al alumno, quien es partcipe de ests dinmicas
escolares.
Dentro de la dinmica escolar se ver la manifestacin resistencial por parte de los
integrantes de la cultura, dentro y fuera de los lmites institucionales, producto del en-
cuentro. En la resistencia es donde encuentra morada y sostn la emergencia, la emergen-
cia de fenmenos que se vislumbran en los espacios de la cultura local e institucional.
El encuentro, proceso dialctico que permite la produccin de emergencias, como
el noviazgo, que culturalmente no existe, sino que emerge por el encuentro entre las
prcticas institucionales que reconfiguran las costumbres culturales que son propias
de la comunidad. La institucin escolar con el discurso de la homogenizacin social,
ha creado nuevos encuentros en los alumnos, imponiendo formas distintas de relacio-
narse. Pero el noviazgo no pertenece al campo de la institucin, si no al de la resisten-
cia que da paso a la emergencia.
La emergencia, fenmeno presente por los encuentros culturales e institucionales,
entre la castellanizacin y la lengua tsotsil, dialctica cultural e institucional.
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220
Nocin de naturaleza humana en alumnos de

psicologa
Fernando Cern Esquivel,

Yssica Martnez Soto,
Emiliano Gonzlez Gutirrez
Universidad Autnoma de Baja California
Correo electrnico: fceron@uabc.edu.mx
Resumen
S
e analiz la opinin de 74 estudiantes de psicologa (UABC-Mexicali) sobre
la nocin de naturaleza humana, utilizando una escala tipo Likert, explorando
diez categoras filosfico-epistemolgicas, desglosadas en dos indicadores cada
una. El anlisis estadstico de frecuencias que incluy el cruce de variables categricas
y la descripcin porcentual de resultados, demostr un predominio correspondien-
te a una nocin actualizada en los indicadores: unidad estructural, autorrealizable,
consciente, libre, social, creativo, significador e indiviso; una nocin tradicional en los
indicadores: racional, condicionable e inestructurado, y una nocin dividida o indeci-
sa en los indicadores: objetivo, dual en mente-cuerpo, determinado causal, intuitivo,
individual y falto de significado. Se concluye que la muestra estudiada no tiene una
opinin claramente definida sobre la nocin de naturaleza humana, no obstante posee
una ligera tendencia hacia una nocin actualizada.
Palabras clave: naturaleza humana, psicologa, educacin superior.
Introduccin
El plan de estudios de psicologa UABC-Mexicali incluye la asignatura Teoras de la

personalidad, como una de sus dos materias integradoras del contenido terico. Esta
asignatura pone al alumno ante el amplio panorama y la diversidad de visiones que
hay acerca de la naturaleza del ser humano con sus diferentes propuestas. Ante este
escenario complejo es importante conocer primero la nocin de ser humano con la
cual los alumnos inician la exploracin del multifactico contenido.
Identificar cul es la nocin de ser humano desde la que el alumno est aprendiendo
la psicologa nos permite a los profesores analizar la congruencia entre: la perspectiva
pedaggica utilizada, la fundamentacin terica expuesta, y la perspectiva paradigmti-
ca cientfica de la cual surge el conocimiento, porque como dice Gonzlez Garza (2005):
221
Si partimos de la premisa de que toda corriente psicolgica se fundamenta en

modelos explcitos o implcitos del universo y de la naturaleza humana, esto
significa que las propuestas tericas y los principios que rigen los diferentes en-
foques y sistemas psicolgicos dependern de la visin del mundo y de la natu-
raleza humana que cada una ha adoptado como propia (p.19).
Las nociones determinan nuestras ideas y comportamiento ya que toda accin que
emprendemos y todo pensamiento que concebimos reposan en un supuesto; y, co-
mnmente, en muchos (Tart, 1994, p. 63). Ver esto como profesores nos coloca en la
responsabilidad de revisar peridicamente nuestras propuestas educativas en rela-
cin con las nociones en las que se fundamentan, porque se admita o no, un mapa (de
conocimiento) toma postura (Fourez, 2008, p. 28), adems de que la epistemologa
no es un ejercicio gratuito: su conocimiento tiene efectos concretos sobre la forma de
ensear (p. 13).
El presente trabajo analiza la nocin de ser humano que inicialmente tienen los
alumnos al enfrentarse a una diversidad de propuestas en ideas y de intervencin, en
la teora de la personalidad, relacionada con los supuestos que propone cada una de
las dos perspectivas paradigmticas cientficas, actualmente aceptadas y en confron-
tacin: el paradigma de la simplificacin (nocin tradicional) y el de la complejidad
(nocin actualizada). Adicionalmente, contribuye a la evaluacin de la asignatura
Teoras de la Personalidad, como asignatura integradora del plan de estudios del pro-
grama de psicologa, de la UABC-Mexicali, y sugiere una forma de medicin inicial
de nociones filosfico-epistemolgicas, aplicable a asignaturas terico- bsicas en la
formacin de una profesin.
Se desconoce la opinin acerca de la nocin de naturaleza humana que tienen los
alumnos del programa de psicologa UABC-Mexicali, al cursar la asignatura Teoras
de la personalidad, como asignatura integradora, ante ello, se propone la siguiente
pregunta de investigacin: Cul es la opinin que tienen los alumnos del cuarto se-
mestre del programa de psicologa de la UABC-Mexicali, sobre la nocin de natura-
leza humana?
Sobre la base de la pregunta de investigacin planteada, el objetivo del presen-
te estudio es: medir la opinin sobre la nocin de naturaleza humana que tienen los
alumnos del cuarto semestre del programa de psicologa UABC-Mexicali, al cursar la
asignatura Teoras de la personalidad.
222
Metodologa
Muestra
Participaron 74 estudiantes del cuarto semestre del programa de licenciatura en psi-

cologa UABC-Mexicali, que cursan la asignatura Teoras de la personalidad: 16 son
hombres y 58 mujeres; con un rango de edad entre 19 y 50 aos (moda: 20 aos); 41
cursan la modalidad escolarizada y 33 la semi-escolarizada.
Instrumento
Para la medicin de la variable de estudio (nocin de ser humano) se utiliz una es-
cala de opinin, tipo Likert que presenta diez categoras filosfico-epistemolgicas,
con dos indicadores pertinentes en cada categora (ver anexo 1). Las categoras son:
subjetividad- objetividad, unidad estructural- dualidad mente cuerpo, autorreali-
zacin- determinismo causal, intuicin- inteligencia. consciencia- inconsciencia,
libertad- eleccin, causalidad- determinismo, ser social- ser individual, creatividad-
condicionamiento, significado- falta de significado; y, unicidad configurada- inestruc-
turada. Para cada categora se presentaron dos indicadores incompatibles entre s,
con cinco posibles respuestas: muy en desacuerdo, en desacuerdo, indeciso, de acuer-
do y muy de acuerdo. El mismo instrumento sirvi para el registro de las variables, g-
nero y modalidad de estudio, con las que se analiza su relacin con la variable nocin
de ser humano.
Procedimiento
A los alumnos de la asignatura Teoras de la personalidad se les explic el propsito y

el objetivo del trabajo; se aplic el instrumento, se dise una base de datos y captur
la informacin en el software estadstico SPSS-15; se realiz el anlisis estadstico de
frecuencias, considerando el cruce de variables categricas y la descripcin porcen-
tual de resultados.
Resultados
Se presenta a continuacin un cuadro que resume los resultados obtenidos, los da-
tos numricos han sido substituidos por la modalidad de respuesta (tradicional o ac-
tualizada) que obtuvo el mayor porcentaje por gnero (masculino o femenino) y por
223
modalidad de estudio (escolarizada o semi-escolarizada), realizando un cruce con las

variables estudiadas, organizadas por categora e indicador.
Tabla 1. Resultados generales de acuerdo al gnero y la modalidad de estudio
Catalogacin cualitativa
Resultados segn
Categoras de de respuestas
porcentajes dominantes
supuestos Gnero Modalidad
Tradicional Tradicional Los alumnos estn de acuerdo en que el ser humano
percibe de una manera personal y subjetiva. Existe
una diferencia de gnero al considerar si el ser
Subjetividad-obje-
Dividido- Dividido- humano es parte de un mundo subjetivo externo, ya
tividad
indecisin indecisin que las mujeres (36.20%) se encuentran indecisas
en tanto que la mayora de los hombres (37.5%) lo
afirman.
Actualizada Actualizada Existe acuerdo en que el ser humano est consti-
Unidad estructural- tuido por un ncleo central estructurado (mujeres
Dividida / Dividida/
dualidad mente 56.89%, hombres56.25%), considerando que el ser
indecisin indecisin/
cuerpo humano est dividido en mente y cuerpo con domi-
/tradicional tradicional
nio de su materialidad.
actualizada Actualizada Acuerdo en que el ser humano est impulsado
por una tendencia a su autorrealizacin (mujeres
Autorrealizacin-de- Dividida/ Dividida/
51.72%, hombres 56.25%) determinado por su histo-
terminismo causal ligeramente ligeramente
ria mental o por el medio ambiente (50% hombres y
tradicional tradicional
50% mujeres)
Indecisa/ Diferencia de gnero y modalidad al considerar si
Dividida/
ligeramente el ser humano es ms sabio que su intelecto, las
actualizada
actualizada mujeres estn de acuerdo (34.48%) y los hombres se
manifestaron indecisos (31.25%), por otra parte los
Intuicin-inteligencia
alumnos escolarizados estuvieron de acuerdo con
Tradicional Tradicional este supuesto (39.02%), en tanto que los semi-es-
colarizados declararon su respuesta como indecisos
(42.41%).
Actualizada Actualizada Acuerdo en considerar que el ser humano posee ca-
pacidad de consciencia y significacin. Diferencia de
gnero y de modalidad en este supuesto, las mujeres
Consciencia-incons- (29.31%) y en general los alumnos escolarizados
ciencia Actualizada Actualizada (33.33%) estn en desacuerdo en considerar que
el ser humano acta mecnicamente, determinado
por su mente como resultado del funcionamiento del
sistema nervioso.
224
Catalogacin cualitativa
Resultados segn
Categoras de de respuestas
porcentajes dominantes
supuestos Gnero Modalidad
Actualizada Actualizada Acuerdo en considerar que que el ser humano vive
bajo diferentes niveles o grados de libertad. Diferen-
cia de gnero y modalidad de estudio al considerar
que el ser humano piensa, cree o acta determinado
por fuerzas que estn ms all de su control, propor-
Libertad de elec- cionalmente las mujeres (27.58%) se consideran ya
cin/ causalidad- sea en desacuerdo, indecisas o de acuerdo con este
Dividida Dividida
determinismo supuesto mientras que los hombres(43.75%) estn
en desacuerdo, lo mismo sucede con las modali-
dades, los escolarizados (63.41%) varan desde la
indecisin al estar de acuerdo, mientras que los
semi-escolarizados (33.33%) determinan estar en
desacuerdo.
Acuerdo en considerar que el ser humano es capaz
Actualizada Actualizada
de una relacin social profunda, libre y trascedente.
Diferencia de gnero y modalidad de estudio al con-
Ser social- ser siderar que el ser humano se relaciona socialmente
individual por temor o convivencia, las mujeres (393.65%) y los
Dividida Dividida
alumnos escolarizados (43.90%) estn de acuerdo
y los hombres (31.25%) y una parte proporcional de
alumnos semi-escolarizados (27.27%) no lo estn.
Actualizada Actualizada Acuerdo en considerar que el ser humano es capaz
de crear. Diferencia de gnero, las mujeres (55.17%)
y una parte proporcional de los hombres (31.25%)
Creatividad-condi-
consideran que el ser humano acta por condicio-
cionamiento Tradicional Tradicional
namiento, sin embargo otra parte de los hombres
(31.25%) se considera indecisos ante este plantea-
miento.
Actualizada Actualizada Acuerdo en que el ser humano vive buscando un
sistema de valores y creencias. Desacuerdo en que
Significado- falta de
el ser humano vive una vida carente de significado a
significado Dividida Dividida
excepcin de una parte de la poblacin semi-escola-
rizada (31.70%) que si est de acuerdo con ello.
Actualizada Actualizada Acuerdo en que que el ser humano es una persona
Unicidad configura- nica e irrepetible, y en que un ser humano sano tie-
da-inestructurada Tradicional Tradicional ne una personalidad ajustada a su cultura (mujeres
43.10%, hombres 50%).
N= 74 estudiantes
225
Conclusiones
Dado el nmero de categoras que dominan los porcentajes en los resultados, se con-
cluye que la muestra estudiada no tiene una opinin claramente definida sobre la no-
cin de naturaleza humana, no obstante manifestar una ligera tendencia hacia una
nocin actualizada. La distribucin de porcentajes dominantes nos indica que:
1. Hay una nocin actualizada del ser humano, con una tendencia general a con-
cebirlo como: unidad estructural, autorrealizable, consciente, libre, social,
creativa, significador e indiviso.
2. Hay una nocin tradicional en las caractersticas de racionalidad, condicio-
nabilidad e inestructurabilidad.
3. Hay indecisin o divisin en la opinin de los sujetos de la muestra en las
caractersticas de: objetividad, dualidad mente/cuerpo, determinismo causal,
intuitivo, causalidad/determinismo, ser individual, falta de significado
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226
Anexo 1. Instrumento
encuesta de opinin sobre nocin de realidad

gnero: mujer ( ) hombre ( ) edad: _______ nombre: _______________
modalidad de estudio: escolarizada (
) semiescolarizada ( )
Instrucciones: Valora las siguientes afirmaciones segn consideres y selecciona tus
respuestas de acuerdo a la presente escala:
Muy en desacuerdo
Muy de acuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
Indeciso
CATEGORA INDICADORES 1 2 3 4 5
El ser humano percibe el mundo de una mane-

ra personal y subjetiva
Subjetividad-objetividad
El ser humano es parte de un mundo objetivo
externo
El ser humano est constituido por un ncleo
central estructurado (llamado: propium, perso-
Unidad estructural-
na, self, ego, yo)
dualidad mente cuerpo
El ser humano est dividido en mente y cuerpo,
con un dominio de su materialidad
El ser humano est impulsado por una tenden-
Autorrealizacin-
cia hacia su autorrealizacin
determinismo causal
El ser humano est determinado por su histo-
ria mental o por el medio ambiente
El ser humano es ms sabio que su intelecto
Intuicin-inteligencia El razonamiento es la capacidad ms elevada
que posee el ser humano
El ser humano posee capacidad de conscien-
cia y significacin
Consciencia-inconsciencia El ser humano acta mecnicamente, deter-
minado por el medio, o inconscientemente,
determinado por su mente como resultado del
funcionamiento del sistema nervioso
227
Muy en desacuerdo
Muy de acuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
Indeciso
CATEGORA INDICADORES 1 2 3 4 5
El ser humano vive bajo diferentes niveles o

Libertad y eleccin-cau-
grados de libertad
salidad y determinismo
El ser humano piensa, cree o acta determina-
do por fuerzas que estn ms all de su control
El ser humano es capaz de una relacin social
Ser social-Ser individual profunda, libre y trascendente
El ser humano se relaciona socialmente por
temor o conveniencia
Creatividad-condiciona- El ser humano es capaz de crear
miento El ser humano acta por condicionamiento
El ser humano vive buscando un sistema de

Significado-falta de
valores y creencias
significado
El ser humano vive una vida carente de un
significado
El ser humano es una persona nica e irrepe-
Unicidad configurada- tible
El ser humano sano tiene una personalidad
ajustada a su cultura
228
Propiedades psicomtricas preliminares de la batera

de evaluacin de las habilidades lingsticas de nios
preescolares
Esperanza Guarneros Reyes,

Lizbeth Vega Prez,
Arturo Silva Rodrguez,
Abigail Galvn Arista
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM
Contacto al correo electrnico: esperanzagr@ired.unam.mx
Resumen
E
valuar e identificar el nivel de desarrollo de las habilidades lingsticas permite
analizar su trayectoria y relaciones, para el diseo de programas de promocin
orientados a un mejor desempeo en la adquisicin de la lectura y escritura. El
objetivo de esta investigacin fue obtener las propiedades psicomtricas de una batera
para evaluar las habilidades lingsticas de nios en edad preescolar y as contar con
un instrumento consistente y adecuado a una prueba de desarrollo infantil. Para ello se
sigui un diseo longitudinal sectorial por cohortes de edad, con intervalos de 6 meses
para tener 5 puntos de cohorte de los 3 aos 6 meses a los 5 aos con 11 meses. Se selec-
cion una muestra por grupos en cada cohorte de edad, en total participaron 302 nios.
Se administr la Batera de evaluacin en los centros educativos y se realiz el anlisis de
consistencia interna, validez interna y externa, obteniendo ndices de Alfa de Cronbach
entre .65 y .90. Segn los grupos de edad hay mayor consistencia en las cohortes de edad
de los nios de 4 aos a 5 aos 6 meses, despus de este anlisis se continuar con la
estandarizacin para tener un instrumento ptimo para el mbito educativo preescolar.
Palabras clave: propiedades psicomtricas, evaluacin de habilidades lingsti-
cas, nios preescolares.
Introduccin
Una de las principales etapas del desarrollo humano es aquella que transcurre de los 3
a los 6 aos, la etapa preescolar, en ella se desarrollan habilidades que llevarn al xito
escolar y social, las dos principales habilidades que se van iniciando no convencional-
mente en este periodo de la vida es aprender a leer y a escribir.
229
Garton & Pratt (1991, citado en Guevara et al., 2010) definen a la alfabetizacin
como el uso funcional, social y cognitivo de la lengua escrita, los conocimientos, con-
ductas y habilidades que pueden llegar a presentar los nios cuando an no se in-
corporan en actividades alfabetizadoras de lectoescritura convencional, que dentro
de una institucin educativa formal es lo que Justece & Kadaraveck (2002) definen
como alfabetizacin emergente.
Es por tanto importante evaluar en qu medida los nios estn adquiriendo estas
habilidades y como pueden promoverse para lograr el xito en su educacin, lo que se
propone mediante un instrumento consistente y adecuado a una prueba de desarrollo
infantil. Las habilidades que la literatura ha demostrado tienen mayor influencia en el
desarrollo de la alfabetizacin emergente son la conciencia fonolgica, el vocabulario,
el conocimiento del lenguaje escrito y el desarrollo de la escritura emergente (Guarne-
ros, 2013). Contar con instrumentos vlidos y confiables permite hacer evaluaciones
precisas en este mbito y poder disear a partir de los resultados, programas perso-
nalizados para promover adecuadamente el desarrollo del lenguaje y alfabetizacin
emergente. En una investigacin previa se conform una batera de evaluacin a partir
de varias pruebas para evaluar las habilidades lingsticas relacionadas directamente
con el desarrollo de la alfabetizacin emergente, por lo que en este trabajo se tuvo
como objetivo realizar el anlisis preliminar de la confiabilidad de la batera de eva-
luacin.
Metodologa
Participantes
Participaron 302 nios de edades de 3 aos 6 meses a 5 aos 11 meses de edad. stos,
fueron asignados a alguna de las cinco cohortes de edad para estimar los parmetros
de confiabilidad por grupo de edad en intervalos de 6 meses.
El diseo de esta investigacin se centr principalmente en mostrar los cambios
en el tiempo de las habilidades lingusticas orales y escritas en funcin de la edad de
nios entre 3 aos 6 meses y 5 aos 11 meses, lo que le otorga la propiedad de ser un es-
tudio de evolucin ontognico. Dada la dificultad de hacer un seguimiento minucioso
de la forma en que se desarrollan las habilidades lingusticas orales y escritas en los
mismos nios a lo largo del tiempo, se decidi recurrir a la estrategia metodolgica de
un diseo longitudinal sectorial de cohortes (Glenn, 1977; Menard, 1991; Nesselroade
& Baltes, 1979)
230
Instrumento
Para formar la batera de evaluacin se analizaron varios instrumentos y se retomaron

tareas de ejecucin que de acuerdo a la literatura definen la conciencia fonolgica,
el vocabulario, el conocimiento del lenguaje escrito y el desarrollo de la escritura. Se
seleccionaron los reactivos ms convenientes y se conformaron las pruebas que inte-
graron la batera para evaluar las habilidades lingsticas orales y escritas de los nios.
Las pruebas que se analizaron para integrar la batera fueron las siguientes:
Escala de Fonologa de PLON- R Prueba de Lenguaje Oral Navarra Revisada
(Aguinagua et al., 2005).
Test figura/palabra de vocabulario receptivo (TFPVR) (Gardner, 1987).
Test figura/palabra de vocabulario expresivo (TFPVE) (Gardner, 1987).
Identificacin de letras; Conceptos acerca del texto impreso; as como Vocabula-
rio de escritura, Muestra de escritura y dictado, del Instrumento para la Observacin
de los Logros de la Lectoescritura Inicial (Escamilla et al., 1996).
Prueba de Segmentacin Silbica (PSL) (Jimnez & Ortiz, 2007).
Escala Diferencial entre dibujo y texto, del Instrumento para Evaluar Habilidades
Precurrentes de Lectura EPLE (Vega, 1991).
Los reactivos de la batera de evaluacin que se conform tienen el formato de
tareas, en las que se le modela al nio con ejemplos para que comprenda la regla que
debe usar y as responder a los ejercicios que se le van presentando; por ello, es rele-
vante considerar que la administracin de las pruebas no puede ser colectiva, ya que
debe mantenerse suma atencin para registrar la respuesta de los nios respecto a las
habilidades lingsticas orales y escritas.
Se consider importante integrar una batera que simplificara los procedimientos
de aplicacin, adems de buscar el cuidado de validez interna en el estudio, fue muy
importante que los instrumentos guardaran congruencia con los fundamentos teri-
cos y empricos de la alfabatizacin emergente.
El anlisis de los instrumentos sigui como criterios para el diseo y seleccin
de las pruebas: a) el fundamento terico o emprico de la variable a evaluar y b) la es-
tructura de los reactivos, es decir que evaluaran habilidades, para ello se requiri de
reactivos tipo tareas.
Resultados
La muestra se conform por n= 302 nios, de los cuales en la cohorte 1, hubo 54 nios
que tenan entre 3 aos 6 meses a 3 aos 11 meses de edad, la cohorte 2, se conform de
231
63 nios de 4 aos a 4 aos 5 meses de edad, la cohorte 3, incluy 58 nios de 4 aos 6

meses a 4 aos 11 meses de edad, la cohorte 4, tuvo 77 nios de 5 aos a 5 aos 5 meses de
edad y en la cohorte 5, participaron 50 nios de 5 aos 6 meses a 5 aos 11 meses de edad.
En la tabla 1 se pueden apreciar en sntesis los resultados de confiabilidad de las
pruebas por cohorte de edad. Se observa que la prueba de conciencia fonolgica man-
tiene un ndice de confiabilidad alto en comparacin al obtenido en el anlisis general,
ya que no baja de .84; en el caso de la prueba de vocabulario se mantiene constante
el ndice de confiabilidad en cada cohorte, no disminuyendo de .62, que es el ndice
obtenido en la corte de nios de 5 aos 6 meses a 5 aos 11 meses. En lo que respecta
al conocimiento del lenguaje escrito, tambin hubo consistencia en su confiabilidad,
mientras que en el desarrollo de la escritura se obtuvo la confiabilidad ms baja en la
cohorte de nios de 3 aos 6 meses a 3 aos 11 meses, donde el ndice fue de .54, lo cual
se consider para hacer los cambios necesarios.
Para la evaluacin de la dificultad de las pruebas se utiliz el ANOVA con el objetivo

de conocer si era la pertinente para discriminar entre las habilidades de los nios de
diferentes edades y distinguir cambios en las habilidades. Como es posible observar
en la Tabla 1, se encontraron diferencias significativas en el grado de dificultad de las
pruebas de acuerdo a las cohortes de edad, se concluye as que los reactivos seleccio-
nados, permiten discriminar las habilidades lingusticas de los nios segn su edad.
Tabla 1.- ndices de confiabilidad por prueba y por cohorte, adems de los valores F y su
probabilidad asociada
ndice de
Cohorte Pruebas F
confiabilidad
Conciencia fonolgica .85 11.77
3 aos 6 meses a 3 aos Vocabulario .77 10.51
11 meses Conocimiento del lenguaje escrito .77 16.23
Desarrollo de escritura .54 12.49
4 aos a 4 aos Vocabulario .71 18.39
232
ndice de
Cohorte Pruebas F
confiabilidad
5 aos a 5 aos Vocabulario .65 12.31
Desarrollo de escritura 76 82.36
Todas las pruebas fueron significativas estadsticamente Prob < .01
Con base en estos resultados, solo se hizo una revisin de la prueba de desarrollo
de escritura para mejorar su confiabilidad y se cambiaron las instrucciones que se
daban al examinado en la escala de calificaciones, ya que anteriormente se encontr
una elevacin de las puntuaciones, siendo que los nios de 3 aos 6 meses no presen-
tan resultados tan altos en pruebas similares. El proceso de calificacin de la prueba
se apeg a la forma original que se hace en el Instrumento para la Observacin de los
Logros de la Lectoescritura Inicial (Escamilla et al., 1996), que es el instrumento del
cual se obtuvo la prueba. Adems, para calificar el nivel de escritura, que forma parte
de la variable desarrollo de escritura, se agreg un nivel, el cual fue incluido por Vega
(2003) en la escala de Fields & Spangler (2000, citados en Vega, 2003).
Conclusiones
La batera diseada tiene como ventaja que contempla mayores edades para las cua-
tro pruebas que la componen, en comparacin con las pruebas comerciales de Vo-
cabulario para nios de 3 aos; y sobre todo, incluyen palabras propias del contexto
mexicano (Gardner, 1987), tambin los reactivos de las pruebas para la Conciencia
fonolgica fueron adaptados para nios pequeos que regularmente no estn contem-
plados (Jimnez & Ortiz, 2007).
Adems, permite la evaluacin de los nios a travs de tareas que pueden tomarse
como actividades cotidianas que puede vivir en casa o en el saln de clase, por lo cual
no se enfrentan a situaciones desconocidas o inusuales y se puede evaluar de manera
233
precisa las habilidades lingusticas, sin que se cansen al resolverlas, porque adems
contempla sesiones no mayores a 30 minutos para evitar que respondan al azar, con
trampa o tomando la administracin de la batera como una actividad poco atractiva.
La batera en corto tiempo puede llegar a ser un instrumento que sirva a educado-
ras, maestras, psiclogos, estudiantes de Psicologa e investigadores para diferentes
fines, como el seguimiento del desarrollo del lenguaje oral y escrito de los nios en el
saln de clase, para determinar un plan de trabajo individual en el caso de psiclogos
de prctica privada o para investigaciones futuras.
Referencias
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234
Comunidad de aprendizaje en bachillerato ubicado en

localidades con alto grado de marginacin
Jos Luis Hernndez Gordillo, Pedro Palma Michi,

Gilberto Wilfredo Lpez Cifuentes,
Rubn Antonio Rodrguez Cundap
Colegio de Bachilleres de Chiapas
Contacto al correo electrnico: che6907@hotmail.com
Resumen
E
l presente escrito da cuenta de la plataforma educativa planteles vivientes
(servidor local/wifi) basada en el uso de un servidor local que integra los servi-
cios de pgina web, biblioteca virtual, biblioteca digital, multimedia, moodle,
chat y foro. Fue diseada a partir de software libre, dirigido a estudiantes, profesores
y directores de la Coordinacin Centro Norte del Colegio de Bachilleres de Chiapas
(COBACH). El objetivo fue proporcionar un servidor local en centros educativos ubi-
cados en municipios con alto grado de marginacin o bien en lugares que no se cuente
con el servicio de Internet con la intencin de circular flujos de informacin de corte
educativo.
Se utiliz el mtodo de investigacin-accin, participando personal de la coordi-
nacin de zona, subdireccin de desarrollo docente y nueve profesores en activo de
nueve centros educativos.
Se logr instalar el servidor local y capacitar al personal trabajador, resaltando los
beneficios que conlleva para el estudiantado y personal docente. Debido a los resul-
tados positivos con un costo nimio, dicha propuesta se implementar para todo el
subsistema COBACH.
Palabras clave: servidor local, software libre, comunidad de aprendizaje.
Introduccin
La adopcin del trmino planteles vivientes para los centros educativos adscritos al
Colegio de Bachilleres de Chiapas (COBACH) ubica al docente en un papel activo
y propositivo bajo los preceptos de los acuerdos secretariales 442, 447 y 488 (SEP,
2013) siendo el pretexto para incorporar el uso de las tecnologas de informacin y
comunicacin (Castells, 2010) en la enseanza de las materias de los cinco campos de
235
conocimientos que integran el plan de estudios vigente en sintona con sistema social
vigente (Prez Gmez, 2012)
En tal sentido, el Colegiado de informtica dise la plataforma educativa denomi-
nada Planteles Vivientes (Servidores Locales/Wifi), la cual facilita el acceso a conteni-
dos programticos, el intercambio de ideas, materiales, multimedia, textos digitales,
tareas individuales o de equipo entre profesor-alumno, alumno-alumno. El intercam-
bio de flujos de informacin se da a travs de computadora personal, celular o tablet
sin que sea necesaria la conexin a Internet. Lo anterior, gracias al uso de un servidor
local, eclosionando as, el servicio de intranet.
En sntesis el proyecto propone la implementacin de ambientes de aprendizajes
(Bauman, 2002) a travs de una herramienta tecnolgica eficiente y eficaz, con un
mnimo de inversin econmica, con un modelo de enseanza y aprendizaje de corte
colaborativo, participativo e interactivo, donde la tecnologa se torna un medio indi-
vidual y colectivo de los conocimientos del nivel medio superior.
Metodologa
De acuerdo a Lewin (citado en Rodrguez, 1999), la investigacin accin consta de

cuatro fases: planificar, actuar, observar y reflexionar, de tal suerte que los personajes
implicados transitarn a la independencia, igualdad y cooperacin, siendo la accin el
eje medular y preponderante del presente mtodo.
Por tanto, se desarroll un proceso formativo de los integrantes del Colegiado a travs
de los encuentros en cursos y reuniones de programacin que permitieron configurar al
equipo de trabajo (Anzieu, 2004), alcanzando su autonoma como Colegiado de Inform-
tica en el 2014, con la participacin de nueve docentes procedentes de diversas partes de
estado de Chiapas. Adems, se tom la advertencia de Cano y Vaca (2013) para garantizar
el xito del desarrollo del proyecto, de procurar los componentes de gestin, infraestruc-
tura y conectividad, acompaamiento terico y metodolgico a docentes y directivos.
Resultados
Una vez conformada la propuesta de la plataforma educativa y compartida a los pro-

fesores de informtica, los integrantes del Colegiado se dieron a la tarea de ajustar el
software a fin de incorporar los comentarios y sugerencias recabadas en el curso taller
del mes de enero. En razn a ello surge finalmente la plataforma educativa Planteles
Vivientes (Servidores Locales/Wifi), la cual dio paso a la presentacin a las autorida-
des superiores inmediatas.
236
En lo general externaron su aprobacin y anuencia como propuesta acadmica

innovadora e indita para el subsistema integrado por 331 centros educativos en la
entidad, con un impacto social que comprende la atencin de ms de 90, mil alumnos
a nivel estatal, atendidos por 2 mil 548 docentes y mil 602 administrativos.
Servicios de la plataforma educativa planteles vivientes
La presente propuesta elaborada a partir de software libre articulado con el sistema

operativo ubuntu (Bell, 2012) integra los siguientes servicios:
237
Se instal el servidor local en los centros educativos 52 Ocotepec, 240 Chiapa de Cor-
zo, 192 Chicoasn, 245 Cacat, 162 Rmulo Calzada, 141 Rincn Chamula y 282 Osu-
macinta.
En el recorrido de los cinco centros educativos, cubiertos en un lapso de cuatro
semanas, los integrantes del colegiado se enfrentaron a la tarea de ser docente de do-
centes, en un imaginario del manejo de un discurso cientfico entre iguales, asomn-
dose los fantasmas de la incursin inicial a la docencia. Dentro de la simultaneidad
y convergencia de sentimientos por incursionar en un centro educativo ajeno al de
su adscripcin, se enfrentaron en el cuestionamiento de su propio quehacer docente
(Aristi, 2009) y en la necesidad de reflexionar el accionar desplegado ante el cuestio-
namiento de sus pares (Schn, 2005).
El proceso de instalacin se dio en aulas improvisadas y/o laboratorio de cmputo,
bajo el siguiente tenor:
Configuracin del equipo de cmputo: clonacin del software
Personalizacin del centro educativo con el director en turno, personal traba-
jador y matrcula.
Instalacin de la base de datos del (SIARCEP) del semestre vigente y conver-
sin del archivo Visual Fox Pro a Excel para poder accesar a las calificaciones
del estudiantado.
Colocacin fsica del servidor local (Tp link).
Alta del administrador, lo que implic definir al docente que se responsabiliza-
r de la actualizacin del equipo.
Manual del usuario que explica el mecanismo de funcionamiento del software.
Explicacin y capacitacin del profesorado.
238
Esta tarea se realiz en dos momentos:
Para los profesores fue evidente la disponibilidad y disposicin de la operatividad del

servidor local, mostrando entusiasmo para invertir en la compra de un servidor de
mayor alcance para comunicar a toda la comunidad, activar el aula digital donde no
existe. En contraparte, se observ el escepticismo hacia el integrante del Colegiado
que present el proyecto en su centro de adscripcin.
En el proceso de instalacin hubo la necesidad de improvisar con los materiales
existentes en el centro educativo en cuestin, experiencia que se resumi con la frase:
la instalacin de tecnologa de punta con materiales rsticos.
Por parte de los Directores, destacan comentarios como:
dicho software requiere de un equipo actualizado con una memoria RAM mnimo
de 2 GB para garantizar la navegacin de la matrcula total del centro educativo,
comprar un servidor local de mayor capacidad mnimo de 50 km a la redonda
para comunicar a la comunidad completa en la que se ubica el centro escolar, y tener
en cuenta que el funcionamiento ptimo del servidor local depende en parte del clima
y geografa agreste en la que se localiza el centro escolar.
Dentro de los registros captados en la poblacin estudiantil, son de destacar por
ejemplo, la experiencia del alumno de Ocotepec de verse reflejado en su celular con
calificaciones, expresando puedo ver mis calificaciones y enserselos a mis paps,
o por el contrario, ver a un estudiante triste por no poder accesar al servicio con su
tablet. O bien, ver al estudiante sin piernas entusiasmado por el uso del servicio de
intranet o el grupo de alumnos enviando los primeros mensajes. Como un smil de
Antonio Claro, del personaje de Saramago (2002) cuando es sorprendido del otro
lado una voz exactamente igual a la suya
Conclusiones
En el universo de atencin, podrn ser beneficiados 7,593 alumnos (RGAI, 2015) matri-
culados y 329 integrantes del personal acadmico entre docentes, paraescolares y labo-
ratoristas (Coordinacin Centro Norte, 2015), sin mencionar al personal directivo, todo
lo anterior con un costo econmico nimio, sin licencias y sin virus en los equipos.
Dentro de los compromisos considerados en el desarrollo del proyecto est la con-
figuracin e incorporacin de las lenguas tsotsil, zoque y tseltal a la plataforma educa-
tiva. Lo anterior significa que la poltica del proyecto es incluyente y propugna por el
reconocimiento de la cultura indgena, caracterstica del Estado de Chiapas. Adems
de acuerdo al plan estatal de desarrollo (2013-2018) de los 62 pueblos indgenas reco-
239
nocidos oficialmente en Mxico, 12 se encuentran en Chiapas dividas principalmente

en cinco grupos:
Tseltal: 37.9%.
Tsotsil: 34.5%.
Chol: 16%.
Zoque: 4.5%.
Tojolabal: 4.5%
Los elementos a incorporarse a la presente propuesta, incluyen el describir a modo

de radiografa si el centro educativo cuenta o no con laboratorio de cmputo, la len-
gua predominante en la comunidad, matrcula para determinar a la poblacin estu-
diantil que se est beneficiando. Todo lo anterior para armonizar la plataforma a la
cosmovisin de los centros educativos de la Coordinacin Centro Norte.
Para la incorporacin de la lengua indgena a la plataforma educativa, se cuenta
con el convenio generado con el director de la Escuela Primaria Bilinge Hermenegil-
do Galeana, ubicado en la comunidad de Tentic, Municipio de Chamula. El proyecto
se compartir con los profesores de la primaria y ser adaptado al marco curricular de
educacin bsica. La actividad consistir en que los docentes debern hacer el aporte
de los contenidos de cada uno de los apartados de la plataforma para personalizarlos
al idioma tsotsil y requerimientos escolares del estudiantado.
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tcnico Nacional.
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240
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nas. Tuxtla Gutirrez, Chiapas. Pg. 101
Palma Michi, P. Docente del Plantel 118 El Palmar del Colegio de Bachilleres de Chiapas. Presidente del Cole-
giado de Informtica present a los Directores de la Coordinacin Centro Norte el proyecto planteles vivien-
tes (servidores locales/(wifi) en las instalaciones del Plantel 13 Tuxtla oriente Tuxtla Gutirrez, Chiapas.
Prez Gmez, . I. (2012). Educarse en la era digital. La escuela educativa. Madrid: Morata.
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Quintana Roo. Congreso Interdisciplinario de Cuerpos Acadmicos. Universidad Tecnolgica del Suroeste de
Guanajuato Vol. II. Septiembre 11-12: Mara Ramos-Virginia Aguilera editoras, ECORFAN Mxico.
241
Lectura sujeto y cultura: un acercamiento crtico a la

lectura desde los estudios culturales
David Jasso Velazquez,

Jorge Armando Acosta De Lira,
Sonia Villagrn Rueda,
Mnica Rodrguez Ortz
Unidad Acadmica de Psicologa, Campus Ojocaliente
Correo electrnico de contacto: dajass971@gmail.com
Resumen
E
ste documento se centra en discernir a la lectura como prctica, lo que implica
el abordaje, comprensin y entramamiento de categoras de anlisis que per-
mitan el entendimiento de la prctica de la lectura, tomando como referente a
Bourdieu desde lo que denomina habitus.
La investigacin se desarrolla bajo un enfoque cualitativo. Se aplic una entrevista
semiestructurada aplicada a profundidad a tres especialistas y se complementa con
una entrevista aplicada a nueve docentes de Educacin Bsica.
Se concluye que la lectura est totalmente imbricada en la organizacin y las con-
diciones sociales (Bahloul, 2003); la iniciativa de la lectura, la recepcin y la circula-
cin de los conocimientos adquiridos, las representaciones del libro y de la lectura
actan en el marco de las redes de socializacin, y por tanto conformando un habitus
lector.
Palabras clave: lectura, sujeto, cultura, educacin bsica.
Introduccin
El objeto de la presente investigacin se centra en las prcticas, desde ah se recuperan

los procesos de lectura. Al hablar de prcticas el panorama se torna ms complejo, men-
ciona Garrido (1998)sugerencias,</keyword></keywords><dates><year>1998</year><pub-
dates><date>Noviembre2001</date></pub-dates></dates><pub-location>Mexico</
pub-location><publisher>SEP</publisher><urls></urls></record></Cite></EndNote>, que el
acto de leer aparece no solo como desarrollo de la comprensin sino como un modo
de participar en el espacio-tiempo de un juego, cuyas producciones tienen que ver con
movilidades especficas y vinculaciones mltiples.
243
Un fenmeno generalizado en los cuatro periodos de educacin bsica (SEP, 2011),

que tiene que ver con prcticas de lectura, es la concepcin que tienen de sta tanto
docentes, padres de familia, directivos y alumnos, una concepcin de lectura pasi-
va, primaria, instrumental; esta ptica de lectura nos est llevando a creer que si lee-
mos seremos buenos estudiantes y ciudadanos, personas competentes, o mejor dicho
eficientes. Esto restringe las prcticas de lectura, las lleva hacia un estado esttico.
Se prioriza en alfabetizar, pero no en formar sujetos lectores. Al respecto Bourdieu
(2005) afirma que al leer el sujeto empea su habitus.
En las ltimas dcadas se han producido avances importantes en el campo de las
acciones pblicas a favor de la lectura: creacin de asociaciones profesionales, crea-
cin de crculos de lectura, promocin de la formacin profesional de bibliotecarios,
creacin de salas infantiles de lectura en las bibliotecas. Sin embargo, estos cambios
no han sido suficientes; en relacin a las expectativas, existe una distancia considera-
ble entre los propsitos y sus realizaciones. Es el caso del Programa Nacional de Lec-
tura (SEP, 2001), que en el discurso promete mucho, pero en la realidad las escuelas de
educacin bsica que participan en este programa, efectan muy pocas acciones para
cumplir con los objetivos; adems, los coordinadores de dichos programas carecen de
referentes tericos, por lo tanto las acciones empleadas en la difusin y promocin de
la lectura no tienen alcances congruentes con lo que expresan las teoras psicosociales
sobre formacin de lectores (Peredo, 2005).
Los objetivos que persigue el trabajo de investigacin se enmarcan enseguida:
Redescubrir la realidad de las prcticas de lectura desde el sujeto, las institu-
ciones, la cultura o como dira Bourdieu, desde el habitus.
Construir un anlisis crtico, reflexivo e interpretativo sobre las prcticas de lectura.
La intencin explcita de este documento, se centra en discernir a la lectura como

prctica, este enfoque nos conduce a abordar, descifrar e hilvanar categoras de an-
lisis que permitan entender la prctica de la lectura, tomando como sustento concep-
tual al sujeto (Foucault, 2005), subjetividad (Ramrez, 2005), cultura (Garca, 2002),
ideologa (Lapassade, 1977) y lo que Bourdieu (2005) llama habitus. Se intenta pues,
repensar la lectura en y desde el contexto escolar, familiar y social. Se trasciende la
idea de lectura exclusiva para la escuela.
Metodologa
La investigacin se desarrolla desde una perspectiva cultural. Se trata de favorecer

la desmitificacin, es decir se apunta al carcter construido de los textos culturales
244
(son todos los artefactos de la cultura: en este caso especfico la lectura) y a los mitos
e ideologas que se hallan incrustados en ellos.
La investigacin examina la lectura en trminos de prcticas culturales, tiene el
objetivo de comprender la cultura de la lectura en toda su complejidad, por lo que se
analiza el contexto poltico y social, que es lugar donde se manifiesta la cultura.
Considerando investigaciones sobresalientes en el tema de las prcticas de lectura
por ejemplo, las de Joelle Baholoul (2003), Michele Petit (1999), Daniel Goldin (2006),
Michel Peroni (2003) y Felipe Garrido (2000)no nace; reflexiones sobre la lectura y forma-
cin de lectores</title></titles><pages>113</pages><edition>segunda</edition><dates><year>2000</
year><pub-dates><date>2000</date></pub-dates></dates><pub-location>Mxico, D.F.</pub-
location><publisher>Ariel</publisher><isbn>970-9031-03-1</isbn><urls></urls></record></
Cite></EndNote>- decid recuperar la temtica desde otro ngulo.
Se recuperan las prcticas de lectura, no desde la visin subjetiva de los sujetos
llamados nios o alumnos, sino desde la concepcin y visin que tres especialistas
proporcionan, intentando develar la lectura en su condicin actual. Cabe destacar
que los tres entrevistados son docentes de la Universidad Autnoma de Zacatecas y
han realizado anlisis e investigacin sobre el tema de la lectura.
Los especialistas o expertos en la temtica de la lectura y que fueron entrevistados
son: el Dr. Ren Amaro, el Dr. Martn Escobedo y la Mtra. Amelia Castillo.
El guin de entrevista consta de 12 preguntas. Las entrevistas son aplicadas a pro-
fundidad, es decir, los especialistas las responden poniendo en liza una serie de co-
nocimientos tericos y conceptuales que permiten delimitar las prcticas de lectura
desde una perspectiva amplia.
La investigacin es complementada con la aplicacin de una entrevista que consta
de 2 preguntas, a mi juicio, muy bsicas: Qu es leer? y quin ley para usted? Esta
entrevista fue aplicada a 9 docentes de educacin bsica, los cuales tienen 10 o ms
aos al servicio de la docencia.
La entrevista posibilita la intervencin efectiva, en el corazn mismo del texto, de
la alteridad y la crtica y, con ello, de la dialgica al obligar al pensador a reaccionar
al pensamiento ajeno, materializado por el entrevistador (con quien el lector puede
identificarse cada vez que las preguntas que ste formula concuerden con las que l
hubiera querido plantear).
Resultados, anlisis y discusin
Los resultados de las entrevistas (considerados apndices), son un punto medular de

la investigacin, sin embargo, tienen un objetivo modesto, no considero que sean una
245
prolongacin hueca, ms bien representan un cuerpo de subjetividades, experiencias,

prcticas y teora de tres especialistas que exponen respuestas sensatas sobre el tema
de las prcticas de lectura. Mediante este apartado se puede entender la lectura como
un dilogo, como una prctica dialgica.
En suma no se tratara de inventar nuevas visiones sobre la lectura sino de leer
y releer las prcticas y los procesos de lectura situadas histricamente en nuestros
contextos.
El significado de una prctica de lectura est determinado por el encuentro entre
un lector y un texto en donde intervienen los intereses que ste tiene para acercarse
a la lectura. En ese sentido, los usos de la lectura guardan relacin con las habilida-
des requeridas. Refiere Peredo (2005) que la escuela no necesariamente contribuye a
desarrollar las habilidades de lectura que se requieren para las prcticas alfabticas
fuera de sta. Todo parece indicar que los cambios individuales generados una vez
adquirida la capacidad de leer y escribir dependen en buena medida de los usos que se
hacen en determinados contextos. Se ponen en tela de juicio los enfoques utilitaristas
del alfabetismo, pues stos pretenden demostrar la relacin alfabetizacin xito eco-
nmico, sobre todo porque existe una tendencia en la literatura educativa y poltica
a relacionar el desarrollo de la alfabetizacin con el desarrollo econmico de una na-
cin, e incluso de los individuos.
Conclusiones
Indiscutiblemente, para que existan buenos resultados en la promocin de las prcticas

de lectura se debe contemplar este fenmeno desde la cultura, habitus, sujeto, desde la
prctica. Los estudios sobre los procesos lectores subjetivos han aportado un sinfn de
respuestas sobre cmo aprende a decodificar las grafas un alumno, sobre las estrategias
mentales y cognoscitivas que utiliza, etc., sin embargo, para promover, promocionar,
acercar y/o motivar a los nios o cualquier sujeto a leer, hay que entender la lectura
como una prctica insertada en una urdimbre de hbitos, costumbres, formas de ser, ac-
tuar, pensar, subjetivar, objetivar, que lleva a cabo el sujeto social y que define su habitus
de lector, no lector, poco lector o gran lector. Es preciso comprender que la lectura se
favorece cuando el contexto sociocultural la justifica como una prctica que de forma
inconsciente es efectuada para cumplir con una gama de fines personales y colectivos.
La teora de Bourdieu sobre los capitales es crucial para entender que las prcticas
de lectura estn sujetas al volumen, trayectoria, y estructura de los capitales (social,
cultural, econmico, simblico). Los capitales definen al sujeto lector en determinado
campo.
246
La lectura como cultura, se centra en el habitus, porque ste es cultura interioriza-

da; sin embargo el proceso que debe contemplarse para interiorizar sta prctica, es
precisamente el que menciona Bourdieu en la tesis de Los tres estados del capital cultural:
la lectura debe ser incorporada, inculcada y asimilada, para que se convierta en una
parte integrante de la persona. Objetivada, transmisible en su materialidad (libros), el
capital cultural acumulado en el estado objetivo incrementa a su vez, la accin edu-
cativa (fomento de la lectura) que ejerce automticamente en el medio ambiente. Si
adems de esto, el capital cultural incorporado crece constantemente, se puede ver
cmo, en cada generacin, la lectura que el sistema puede considerar como ya adquiri-
da, se puede ir incrementando, institucionalizada, es decir, que se busque un mecanismo
para que a la prctica de la lectura se le d un verdadero reconocimiento institucional.
La lectura es un tema vasto y complejo, de ah que resulte iluso pretender hallaz-
gos definitivos; por el contrario, espero que el lector haya encontrado algunas explica-
ciones novedosas, que conduzcan a encontrar nuevas interrogantes.
Referencias
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Bourdieu, P. (2005). Intelectuales, poltica y poder (1 ed.). Buenos Aires: Eudeba.
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Garrido, F. (2000). El buen lector se hace, no nace; reflexiones sobre la lectura y formacin de lectores (segunda
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247
Construccin del conocimiento: el lenguaje en el aula
Jorge Mendoza Garca

Universidad Pedaggica Nacional
Contacto al correo electrnico: jorgeuk@unam.mx
Resumen
E
l presente trabajo argumenta, desde una perspectiva vygotskyana, la construc-
cin social del conocimiento, especficamente en el mbito de la educacin.
Lev Vygotsky desarroll propuestas que, desde lo que denomin mental, po-
sibilitan el abordaje de la edificacin del saber en distintos mbitos de la vida social.
En dicha edificacin, el signo y el lenguaje posibilitan que el conocimiento en el saln
de clases se desarrolle. Las formas discursivas que emplean profesores y alumnos para
compartir conocimiento son el tema a estudiar en el aula y aqu se reportan algunos
de esos hallazgos, dando cuenta de la reconstruccin discursiva a travs de tres cate-
goras de anlisis: discursos de control y poder, contexto y continuidad, y negociacin
de significados.
Palabras clave: conocimiento, construccin, lenguaje, discursos, aula
Introduccin
En psicologa existen dos grandes vertientes sobre cmo concebir los procesos psico-
lgicos o la mente. Por un lado, se encuentra la perspectiva que sostiene que la vida
mental cobra su forma del desarrollo de las personas en un determinado contexto o
medio pero poniendo el acento en el individuo: el desarrollo biolgico y personal es en
buena medida antecedente del desarrollo mental y de las posibilidades de dominio de
ciertos conocimientos. sta ha sido una versin dominante en psicologa, al menos en
una buena parte del siglo XX. A la par de esta visin, en la segunda y tercera dcada de
ese siglo, se desarroll otra perspectiva, la cultural o sociohistrica, como se conoce la
escuela que Lev S. Vygotsky inaugur. Dependiendo de la postura, los anlisis y con-
secuencias acadmicas son dismiles. Por caso, en la psicologa tradicional, individual
o social, como la norteamericana, se estudian los procesos mentales o superiores como
en un vaco cultural, como si se tratara de individuos aislados tipo laboratorio. Hay
perspectivas que reducen la actividad al individuo y a su interaccin con el entorno
fsico. En ese sentido, puede advertirse que los psiclogos suelen no mirar al contexto,
a la situacin, sea sta poltica, social o ideolgica, pero es justamente ah donde lo
249
social de la mente suele constituirse: no es gratuito que, por ejemplo, integrantes de

la Escuela de Frankfurt, marxistas, filsofos y socilogos ellos, voltearan a la psico-
loga social para explicar fenmenos polticos e histricos como el autoritarismo. Se
dieron a la tarea de comprender eventos cruentos que requeran de una explicacin
vasta para lo cual no daba el paradigma marxista vigente. En la cultura, en lo social y
sus relaciones y procesos encontraron parte de la respuesta. En esa idea se inscribe la
propuesta aqu suscrita
La construccin del conocimiento
La perspectiva sociohistrica, como se conoce la escuela que Lev S. Vygotsky inaugur,

plantea que los procesos psicolgicos superiores, como la percepcin, el razonamiento
lgico, el pensamiento y la memoria, se encuentran mediados por herramientas, instru-
mentos, que son de creacin social y como productos de la actividad humana a lo largo
de su historia (Vygotsky, 1932; 1934). Dicha actividad se despliega en la esfera social,
es decir entre la gente, en comunidades, grupos o dadas, de ah que se denomine in-
termental a dicha accin (Wertsch, 1991; 1997). Vygotsky (1932) habl de actividades
que se desarrollan primero en el mbito social para despus actuar en la esfera de lo
personal: en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero,
a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y
despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica) (p. 94, cursivas en el original).
Al hablar de toda funcin, est haciendo referencia a lo que l denomina procesos psi-
colgicos superiores. Estas funciones psicolgicas superiores, seala el autor, tienen su
origen en la cultura y no en las personas, como comnmente se cree.
Para explicar esto, echa mano de nociones como la de herramienta que conecta la
actividad entre las personas. Un alumno de Vygotsky, Leontiev, dir: la herramienta
media la accin y por consiguiente conecta a los humanos no solo con el mundo de
los objetos. Sino tambin con otras personas; a causa de ello, la actividad de los seres
humanos asimila la experiencia de la humanidad (en Wertsch, 1997, p. 184, cursivas en el
original). Es decir, al usar una herramienta, como un martillo, no solo se hace uso del
martillo sino de una larga historia de actividades que al martillo se le endosan, por
ejemplo que sirva como arma mortal, como fuente de amenaza o apoyo para otra ac-
cin. Lo mismo ocurre con el lenguaje, al usar una palabra hay toda una carga cultural
inscrita en ella. Pinsese en la palabra psicologa, todo lo que representa, como todo
signo, no solo designa un objeto, va ms all, pues transmite un contenido cultural.
De ah se parte para argumentar la historicidad de algunos contenidos, para que un
grupo ponga atencin en ciertas formas de conocimiento y lenguaje y no en otras que
250
limite sus posibilidades a ciertos espacios, o que elija una entre tantas formas para
comunicar un acontecimiento. Esto es, por qu elegimos ciertas palabras y no otras;
por qu para hablar con nuestros familiares lo hacemos con ciertas palabras y no con
otras. Por ejemplo, en una discusin cientfica no solemos hablar con frases de sentido
comn, o al menos eso se espera.
James Wertsch propone los denominados textos verbales complejos, es decir, des-
cripciones y explicaciones de sucesos que evolucionaron sociohistricamente, y que
llevan a realizar ciertas narrativas de una forma y no de otra. Ah pueden incluirse
desde los reportes cientficos o la manera como se escribe una ponencia o un libro;
los reportes policiales y las formas como se presentan las notas informativas, por citar
algunos casos. Todos estos textos, aunque de distintos gneros, tienen prescripcio-
nes estrictas para narrar y que resulte verosmil lo que intentan exponer, describir o
explicar. As, hay ciertos contenidos y referencias que deben tener los libros, como
la bibliografa o las notas a pie, y otros distintos los policiales, como los testimonios;
de la misma manera, se omiten algunas cuestiones en los reportes cientficos y en los
noticiarios. stas son reglas de juego para las distintas formas narrativas.
En todo este entramado, Wertsch (1991) retoma las nociones de herramienta y de
signo. Partiendo de que la primera est orientada externamente, y la segunda inter-
namente, ambas constituyen una actividad mediadora, sea sobre el mundo externo,
dirigido hacia ciertos cosas u objeto, para dominar el mundo social o natural; o bien
dirigidas hacia el mundo interno: un medio de actividad interna que aspira a do-
minarse a s mismo (Vygotsky, 1932, p. 91), porque el signo acta como un instru-
mento de actividad psicolgica, por ejemplo como pensamiento, y sabedor de que
la combinacin de herramientas y signos posibilita la actividad psicolgica superior,
Wertsch (1997) ampla tales nociones aduciendo los juegos de herramientas para afirmar
una relacin entre procesos psicolgicos y lo sociohistrico y la cultura, lo que posi-
bilita ampliar el conjunto de opciones a las que las personas y grupos pueden recurrir
para enfrentar ciertas situaciones, como la manera de comunicarse en determinada
situacin, o de moverse en ciertos escenarios: esto es, saber qu decir en un congreso
y qu en la casa, y comportarse de una manera en el primero y de otra en la segunda.
Ampliar las posibilidades de eleccin de mediaciones en determinadas situaciones
es lo que se ha nombrado como concepcin optimista de la cultura, que plantea que
los grupos al momento de realizar una actividad tienen un grado de eleccin cons-
ciente de los medios a utilizar. De esta manera, en el juego de herramientas un grupo
se acerca al entorno de una tarea que requiere una funcin mental (por ejemplo, la
memoria) de una manera tal que cuenta, por lo menos en principio, con mltiples
opciones diferentes para tratar con ella (Wertsch, 1997, p. 185). Hay fuerzas que dan
251
forma a ese uso y son sociohistricas. Un ejemplo multicitado es el de la bsqueda de

las estrategias que se usan para recordar: una nia de seis aos ha perdido un juguete
y le pide ayuda a su padre. El pap le pregunta dnde lo vio por ltima vez, la nia
dice no puedo recordar. l hace una serie de preguntas: lo tenas en tu habitacin?,
afuera?, al lado? A cada pregunta, la nia contesta no. Cuando l interroga en el
coche?, ella responde creo que s, y va a recuperar el juguete (Wertsch, 1991, p. 45).
La interrogante aqu es, quin record: la nia o el pap. La respuesta es, los dos: y las
formas o estrategias para recordar al paso del tiempo, sern utilizadas por la nia, ta-
les estrategias tienen su origen en el plano social, en la relacin con su padre. Es decir,
se va de lo intermental a lo intramental. De lo cultural a lo personal.
Siguiendo con la argumentacin, para varios autores de esta escuela sociohistri-
ca, las narrativas que usan las personas en situaciones concretas son relevantes. Los
grupos tienen un acceso, sino ilimitado, s amplio en las arenas del lenguaje, de los
discursos para construir su realidad y dar cuenta de ella. Los construccionistas socia-
les saben al respecto (Gergen, 1994; Shotter, 1993; Potter, 1996), sobre todo cuando
indican que las distintas formas de hablar dependen del mundo en la medida en que
aquello que se dice se encuentra enraizado, o basado, en lo que los hechos del mundo
permiten decir; y asimismo, lo que se toma como naturaleza del mundo depende de
nuestras formas de hablar de l. En tal caso no es solo que se pueda decir que ambas
cosas son ciertas, sino que se deben afirmar las dos, pues deben su existencia separada
a su interdependencia, esto es, si bien se debe decir sobre las circunstancias solo lo
que los hechos permitan, la naturaleza de tales hechos es tal que permite afirmar dos
verdades opuestas (Shotter, 1990, p. 142, cursivas en el original), como ocurra con
los retricos griegos del siglo V a. C. donde existan dos puntos de vista igualmente
vlidos ante una situacin.
Ms an, Wertsch afirma que los grupos tienen acceso a ms de un lenguaje cuan-
do describen y explican tanto sus propias pautas de comportamiento y pensamiento
como las de los dems (1997, p. 186). Por ejemplo, buscarle causas a la impuntualidad
de las personas cuando suelen ser puntuales o intentar explicar el mal humor de al-
guien que suele estar contento, sobre lo cual se especula y hasta hiptesis se propo-
nen. Y con esas descripciones del mundo, con su lenguaje de por medio llegan, por
ejemplo, a la escuela. Y aqu inicia una temtica de orden educativo.
2. Algunos problemas de educacin
Por qu a algunos estudiantes, desde primaria hasta universidad, se les complica la

comprensin de los discursos en un saln de clases? Desde los aos setenta se vie-
252
ne trabajando sobre la respuesta a esta cuestin. Se sabe, por ejemplo, que los estu-
diantes provienen de distintas comunidades de lenguaje, esto es, que pertenecen a
grupos dismiles, aunque vivan en la misma ciudad o demarcacin. As, aquellos que
provienen de comunidades, ya sea familia, amigos o barrio, donde los discursos y las
narrativas tienen poco o nada que ver con los discursos o las narrativas cientficas
que se expresan en los libros o en el saln de clase, tendrn mayor complicacin para
la comprensin de este tipo de conocimiento. Es decir, el lenguaje de la calle es uno y
el del saln de clase es otro, el de casa es uno y el de la ciencia es otro. Los discursos
de casa se hacen sobre todo con palabras; los discursos de la ciencia se hacen sobre
todo con conceptos. Por eso, en muchos casos, el lenguaje que tenemos en casa o con los
amigos no tiene nada que ver con el lenguaje de los libros de, por ejemplo, psicologa
social, donde se habla de minoras activas, de yo, mi, me, de psicologa colectiva de zona de de-
sarrollo prximo, etctera. Por eso hay que recurrir al ejemplo o a la analoga para poder
explicar de qu se est hablando.
Si a los estudiantes de licenciatura se les dificulta este andar en el lenguaje, habr
que pensar en los infantes que estn entrando a todo un mundo de significados me-
diado por las palabras o los conceptos. Eso es justo lo que plantea la perspectiva de
la construccin social del conocimiento (Mercer, 2000) que, retomando autores de la
tradicin vygotskyana, realizan estudios sobre el lenguaje, el pensamiento y el conoci-
miento en el aula. Parten de un supuesto que seala Vygotsky (1932, p. 49): los nios
resuelven tareas prcticas con la ayuda de su habla, igual que con los ojos y con las
manos. En efecto, con lenguaje se piensa, con lenguaje se instruye para resolver pro-
blemas, con lenguaje se crea conocimiento y con lenguaje se comparte. Con lenguaje
interpensamos (actividad intermental), pues si al esgrimir una buena argumentacin
alguien cambia de opinin, se sigue que con buen discurso se edifican y comparten co-
nocimientos. En consecuencia, en la educacin bsica universitaria, a los estudiantes
se les tendra que ensear estrategias lingsticas eficaces para pensar conjuntamente
y por separado (Edwards & Mercer, 2000).
Con lenguaje se crean comunidades de indagacin, de exploracin, de acercamien-
to a problemas, y la manera como pensar esos problemas. Lo cual puede lograrse pen-
sando conjuntamente, y se piensa con lenguaje. A eso se le denomina conocimiento
compartido o construccin social del conocimiento.
Mtodo
A nivel emprico, el trabajo con esta propuesta sugiere que se realice a travs del an-
lisis de distintos ejes o categoras. Tales ejes seran: ideologas, reglas bsicas del ha-
253
bla en clase, implcitas y explcitas, ritual y principios, contribuciones espontneas,

conocimiento mediante pistas, uso de ejemplos, analogas y metforas, entre otros.
Los ejes de los que aqu se da cuenta son: discursos de control y poder, contexto y
continuidad, y negociacin de significados. Dado el espacio de que se dispone, se da
cuenta someramente de ello.
Para esta investigacin se trabaj con tres grupos: dos de universidad y uno de
educacin bsica. En promedio 40 estudiantes por grupo. Se recurre a material de
educacin bsica y universitaria, toda vez que de lo que se trata en esta perspectiva es
de hurgar las formas, las maneras que se despliegan en el saln de clases, en las que
participan profesor y alumnos, y hay discursos de por medio, para compartir el cono-
cimiento. No se usa el concepto de estrategia, por la razn de que ella implica mtodos
ya establecidos en otras visiones y que refieren no a la relacin profesor-alumnos-
discurso, sino a lo que profesor hace, es decir, refiere a una forma individualista del
aprendizaje.
Las clases se grabaron en audio y vdeo, se transcribieron en su totalidad, respe-
tando la enunciacin original. Las categoras se trabajaron sobre la base del aspecto
terico de la construccin social del conocimiento.
Resultados y anlisis
Se presentan en este apartado tres ejes y su reconstruccin discursiva. Asimismo, se

realiza un breve anlisis de los discurso en clase para construir el conocimiento com-
partido.
Discursos de control y poder. El rol del maestro en la distribucin de las participacio-
nes, es una manera de tener control en el grupo. El tipo de preguntas que se realizan,
los temas que se tocan, los temas que no se abordan. Son distintas las formas que
cobra el control en un saln de clases. Por ejemplo, la profesora (J) en la clase de sexto
de enseanza bsica (EB), les dice a los alumnos cundo pueden hablar y de qu forma
deben solicitar la palabra. De no hacerlo, no les permite hablar.
Profesora JEB. Y qu es un mapa mental?, recuerden que tienen que levantar la

mano.
Alumno 5. Un mapa que lleva dibujos.
Y ms adelante la misma maestra dir:
254
Profesora JEB. Ah, ok, lo acaba de decir Andrs el presente, fjense ya tenemos que
una lnea del tiempo, me dice qu es lo que pas en el tiempo, puedo considerar
el pasado y voy a considerar el presente, qu ms Leslie? pero si no me hablas
fuerte, el aparatito que tengo en el odo no te escucha.
Alumna 10. El pasado es lo que ya pas.
En otro momento llama la atencin a una alumna porque habla pero no levanta la
mano:
Profesora JEB. Angie me encantan tus aportaciones pero qu he dicho?

Alumna 9. Que tengo que levantar la mano. Sera de las cosas que pasaron (en esta
ltima frase habla del tema que se toca en clase).
El poder se encuentra ah presente, lo mismo donde hay control. Existen visiones

dominantes en el discurso educativo, como la imposicin de reglas, en nombre del
orden: qu se permite y qu no. Las consideraciones de regulacin, de control, de dis-
tribucin se ponen de manifiesto. Y, como puede advertirse, los infantes terminan por
interiorizar, a la manera vygotskyana, las formas de interaccin y de intercambio con
sus maestros, en este caso, que hay que levantar la mano para pedir la palabra. Parte
de un orden social mayor, cultural, que, por ejemplo, se encuentra en casa a l momento
de solicitar ciertas cosas.
Contexto y continuidad. El contexto no solo es el espacio fsico, como en ocasiones se
cree o nada ms el medioambiente, como suele exponerse. El contexto incluye eso y
ms: prcticas sociales, platicas, charlas, acciones, discursos de los participantes del
aula, discursos que tienen un enmarcamiento cultural, por ejemplo ideolgico, social,
como el sitio de procedencia, y un tiempo inculcado. Este contexto cruza los procesos
de construccin de conocimiento. Como bien lo expresan los autores:
utilizamos el contexto para referirnos a todo lo que los participantes en una con-
versacin conocen y comprenden- por encima de lo que hay explcito en cuanto
dicen-, a lo que les ayuda a dar sentido a lo que se dice (Edwards y Mercer, 2000,
p. 78).
El siguiente extracto de una clase de licenciatura (L), clase de comunicacin (C), del
grupo 3 (3), nos da cuenta de ello. El tema revisado es el de ideologa.
255
Profesor LC3. La clase anterior hablamos de cultura y las frases cotidianas.

Alumna 3. De lo que hablamos es lo que es la cultura.
Alumna 7. Yo lo entiendo, como algo que decimos, no es algo que nosotros in-
ventemos que nosotros creemos, ya est establecido, y solamente lo nico que
hacemos es compartir es que decimos, no podemos llegar y decir: esto le voy
a llamar botella, la cultura nos dice que eso es la botella, por eso se refiere a
constructo ideolgico.
Profesor LC3. Si vienen los maestros de educacin bsica a hacer un plantn al z-
calo del DF, salgo a la calle, y van a bloquear el acceso al aeropuerto, y lo primero
que esgrimo es pinches indios huevones, pnganse a trabajar, qu encuentran
en esa simple frase?
Alumna 7. Es en el concepto que se le tiene al maestro, del que viene de los medios
de comunicacin, del que viene de la televisin y la radio.
Profesor LC3. Y qu hay ah con la ideologa?
Alumna 9. Yo siento que es un constructo histrico, desde el principio se les ve a
los indios como algo malo, entonces el hecho que los maestros se les vea as eso.
Contexto referido mediante un discurso: lingsticamente se arma un texto como

contexto. Se pone un referente, se elabora un panorama. Asimismo, hay en el extracto
de clase continuidad: la continuidad es el desarrollo de tales contextos a travs del tiem-
po (Edwards & Mercer, 2000). Importan las palabras, su sentido, su significado, las
expresiones verbales van configurando el contexto y la continuidad en una clase para
generar actividad compartida. En ocasiones las referencias son explcitas, en otras
implcitas, no obstante ambas son teln de fondo de la conversacin, del intercambio
en el saln de clases.
Negociacin de significados. Entre conceptos y palabras hay algo que se encuentra en
medio, en los discursos en el saln de clase: la transaccin del significado del terrero
de la ciencia al mbito de lo cotidiano y viceversa: trasladar del manejo de las apala-
bras al manejo de los conceptos al estudiante. Esa es en parte la labor de la universi-
dad, del conocimiento terico, con el que se elaboran discursos cientficos, es ese el
terreno de la negociacin. Eso se va delineando en diversos intercambios en la escuela:
en la interaccin discursiva del aula, en especial cuando hay brete, la argumentacin
no necesariamente se orienta a la divergencia de concepciones, la argumentacin y los
discursos sobre distintos hechos cientficos en el saln de clases pueden orientar ha-
cia la construccin de los consensos entre los participantes (Candela, 1999). As, pue-
de sealarse que la argumentacin y la bsqueda de acuerdos, de posibles consensos,
de negociacin, tienden hacia la misma direccin: con frecuencia se argumenta para
256
convencer sobre la validez de una versin del conocimiento y, en tal sentido, intentar
despus llegar a consensos.
Ello cual puede advertirse en el siguiente fragmento de una clase de licenciatura
(L), en la materia de Teora social (TS), grupo 4 (4)
ProfesorLTS4. El sentido comn que luego ustedes traen aqu, bueno, lo oral, se
manifiesta tambin en la universidad. Entonces, aqu hay dos tipos de conoci-
miento, el de todos los das y el acadmico. Si yo habito, si yo soy un ser mundano
y trabajo en la academia (sujeto B), y otro, (sujeto A) solo habita el conocimiento
cotidiano, Quin maneja ms palabras?
Alumnos a coro. El B.
Profesor LTS4. Por qu el B?
Alumna 5. Pues porque ya su repertorio de palabras se ampli, porque para me-
terse ah al conocimiento concreto, tienes primero que pertenecer a la vida coti-
diana, el B participa en los dos mbitos.
Profesor LS4. Si yo solo habito el conocimiento de la vida cotidiana, puedo tener,
por ejemplo, quinientas palabras y con eso me puedo mover, pero si adems par-
ticipo aqu, (seala en el pizarrn un crculo que dice ciencia) y manejo mil pa-
labras, ya tengo mil quinientas palabras, y el que est aqu (seala en el pizarrn
un crculo que dice sentido comn) maneja quinientas palabras y no habita
aqu (seala en el pizarrn el crculo de ciencia), se queda con sus quinientas
palabras. Cmo sabemos eso?, porque finalmente todos habitamos, ya deca-
mos, la vida cotidiana: para comprar agua, para comprar jamn, para subirse al
metro, uno utiliza trminos de aqu (seala el pizarrn) estamos de acuerdo?
Alumnos a coro. S.
Alumna 5. Todos hablamos con lenguaje de la vida cotidiana, todos los das. En la
universidad usamos otras palabras.
Alumna 9. Aqu hablamos o debemos hablar como dicen los libros.
Profesor LTS4. Aqu hay una cosa que se denomina comunidades de habla, qu
quiere decir esto?, que ustedes tienen amigos cerca del barrio, ustedes tienen
amigos de la secundaria, ustedes tienen amigos y tienen familia, y tienen reper-
torios lingsticos distintos. Pueden no escribir y s comprenderse.
Alumna 7. Claro, yo puedo entender otras conversaciones sin conocer a la gente o
su especializacin. De algn deporte, no s.
Profesor LTS4. Por ejemplo, si su abuela les ha dicho en algn momento que tie-
ne cuitas, y ustedes le preguntan, abuela qu es una cuita?, es una pena hijo,
ustedes no necesariamente van por la vida hablando de cuitas pero cuando es-
257
cuchan otra vez cuitas, pueden comprender perfectamente a qu se refieren. Un

indgena del sur de Chiapas dice tengo sentimiento, no comienzan ustedes a
preguntar si es positivo o negativo... Eso es parte de la cultura. Las ciencias so-
ciales tratan estos temas de la cultura, de lo social. Pueden sealarme a m de ser
individualista en trminos acadmicos?
Alumno 15. Podra repetir la pregunta.
Profesor LTS4. Cmo te llamas? Alejandro, por qu ustedes no me van a poder
sealar de individualista en trminos acadmicos?
Alumno 15. Porque se supone que usted como maestro tiene ya el conocimiento
acadmico de lo social.
Alumna 9. Usted es el que cuenta con el conocimiento social, usted lo que dice es
lo que ha ledo en muchos libros.
Profesor LTS4. Por qu suponen que s mucho Aldo?
Alumno 17. Porque cita muchos libros de teora social.
Profesor LTS4. libros de teora social, bien (el profesor pasa a otro tema).
El traslado del sentido del concepto que se usa en los libros de texto y en el discurso
acadmico al conocimiento cotidiano, forma parte de este proceso. Hacer comprensi-
ble lo que se seala en el discurso cientfico o conceptual en trminos de palabras coti-
dianos es parte de la negociacin del significado. Los dos discursos que se encuentran
en el aula tiene que acercarse, puntos de vista en ocasiones divergentes que tienen que
convergir. O como lo seala Antonia Candela (1999, p. 148):
la orientacin del discurso escolar hacia la construccin de una versin del con-
tenido que sea aceptada por todos los participantes es un proceso que involucra
versiones individuales, a veces divergentes, que se expresan, cotejan y argumen-
tan en el aula.
Dicha tendencia que apunta a una versin compartida se mira en el discurso situado,
en el que los estudiantes ponen en juego recursos discursivos para expresar su punto
de vista, y el profesor para persuadir a los estudiantes de su punto de vista, y validar
as el conocimiento expuesto. Conocimiento compartido.
Conclusiones
Sobre la base de la parte conceptual, y del registro en clases, se puede concluir que
el trabajo en esta perspectiva consiste en explorar y analizar las distintas maneras
258
en que el lenguaje se despliega para un mejor entendimiento en el mbito escolar, y

que doten de cercana lo que en las aulas se narra, lo que se intenta explicar, lo que
se pretende compartir, para as saberse partcipes de la edificacin del conocimiento,
crear comunin del saber. Se ha dicho que el habla en el aula est organizado para la
transmisin controlada del conocimiento, y de lo que se trata ms bien, es que dos o
ms personas puedan establecer a travs del lenguaje y sus discursos una continuidad
de experiencias que sea en s mayor que su habla o experiencia individual.
Referencias
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259
Modelo de formacin universitaria centrado en la

interdisciplinariedad y la intersubjetividad epistmica
Jess Adriana Snchez Martnez

Contacto al correo electrnico: adrianasanchez22@hotmail.com
Resumen
E
ducar es un proceso social y como tal se va regenerando en los diferentes con-
textos donde se desarrolla. El contexto actual complejo y cambiante requiere
profesionistas que adems de tener un fuerte manejo terico, resuelvan pro-
blemas y puedan trabajar con otros. Este trabajo presenta un modelo de formacin
universitaria centrado en la interdisciplinariedad y la intersubjetividad epistmica y
muestra cmo es posible generar prcticas educativas que aprovechen los recursos de
la modernizacin educativa, para propiciar espacios intersubjetivos, que promuevan
la interdisciplinariedad en la formacin universitaria. El marco terico metodolgico
que dio sustento a este trabajo fue la intersubjetividad vista desde el socioconstruc-
cionismo, la psicologa colectiva y la fenomenologa; adems del concepto de inter-
disciplinariedad. Hacemos la presentacin de una experiencia educativa en la que
se implement dicho modelo. Como resultado logramos trascender los contenidos
curriculares, su mera apropiacin o repeticin y provocamos la generacin de espa-
cios de construccin de conocimientos, para la comprensin del mundo presente y
resolucin de problemas complejos que la realidad presenta y una sola disciplina no
puede resolver. Concluimos que, es posible la creacin de talleres de investigacin
interdisciplinaria en los que participen alumnos y maestros de diversas asignaturas
para resolver juntos problemticas sociales.
Palabras clave: modelo de formacin universitaria, intersubjetividad epistmica,
interdisciplinariedad.
Introduccin
La interdisciplinariedad es un concepto central en el proyecto de modernizacin edu-

cativa y el modelo educativo de la Universidad Autnoma de Quertaro, no obstante,
no existen dispositivos educativos que favorezcan tales procesos en la formacin de
los alumnos universitarios.
261
Cuando pensamos en la formacin interdisciplinar pensamos en la posibilidad de

llevar a los alumnos a poner en tela de juicio sus propias certezas, considerar los dis-
tintos niveles de la realidad multidimensional y multireferencial (Nicolescu, 1996),
admitir otras explicaciones de realidad y a partir de su formacin disciplinar y de su
interaccin con los otros estudiantes de otras carreras y con sus propios contextos,
poder ofrecer respuestas a las necesidades sociales que son en s complejas. El traba-
jo interdisciplinar requiere ejercicios de intercambio y colaboracin, procesos que al
desarrollarse generan espacios vacos y al mismo tiempo, llenos de posibilidades de
reconstruccin de la realidad (Morin, 1992). Ese devenir hace referencia a lo que se
puede crear cuando existen estos intercambios disciplinares.
Espacio interdisciplinar como espacio intersubjetivo
Las formas en las que cada uno de nosotros experimentamos el mundo se cons-
truyen en las relaciones e interacciones que vamos entablando con otros sujetos y
objetos dentro de nuestro espacio social y simblico, en el mundo de vida cotidiana
(Schutz, 1973). Al enfrentarnos con ese orden social, no lo hacemos desde la mera con-
templacin, sino desde la praxis, el cuestionamiento y la accin; estas interacciones
constituyen la intersubjetividad.
El proceso de la intersubjetividad como ese espacio de creacin de lo posible, Rubn Garca
(2006) lo denomina espacio epistmico, ideal para que en l se pueda desplegar una
prctica educativa interdisciplinar pues ambos procesos (interdisciplinariedad e in-
tersubjetividad) tienen como eje central la interaccin, el intercambio y la generacin
de ideas como una construccin social.
Para el socioconstruccionismo de Gergen (1996), la realidad no es objetiva, antes
bien es una construccin social. Por su parte la psicologa colectiva coincide con el
socioconstruccionismo en que la realidad es una construccin social formada de pa-
labras que se reconstruye en el acto y al actor. Esta cumple con distintas condiciones:
1. Se construye en un espacio determinado
2. Se construye en la interaccin entre sujetos y objetos.
3. Tiene un sentido (Fernndez Christlieb, 2003).
Es la vida cotidiana esa regin de la realidad donde los humanos podemos inter-
venir, conversar, relacionarnos, la que nos subjetiva al ofrecernos sus significados.
Alfred Schutz (1932) defini la categora de significados como la manera en la que
el sujeto considera sus vivencias, en la interaccin con otros, por eso para Schutz el
significado es intersubjetivo; es decir, se construye considerando al otro y en interac-
cin con el otro, lo que ocurre en el mundo de vida cotidiana (Hernndez & Galindo,
2007, pp. 234).
262
Los significados al ser socialmente construidos, son flexibles y admiten transfor-

maciones y nuevas convenciones, ya lo deca Fernndez (1994), huecos donde pode-
mos cuestionar dichas prcticas y generar nuevas. Negociar los significados, es funda-
mental en la creacin de un espacio epistmico universitario, que busque favorecer las
prcticas educativas interdisciplinares.
Bajo estos principios, para esta investigacin, promovimos prcticas educativas
interdisciplinares a partir de la generacin de proyectos con alumnos de dos diferen-
tes licenciaturas: Psicologa Educativa e Ingeniera en Automatizacin, para mejorar
las condiciones fsicas o cognitivas de nios con necesidades educativas especiales de
un Centro de Atencin Mltiple; de esta prctica result este Modelo de Formacin
Universitaria.
Metodologa
Esta investigacin est relacionada con la prctica colaborativa (Candy, 2006). Segn
Candy (2006), hay dos tipos de investigacin relacionada con la prctica, la primera
es basada en la prctica y la segunda es la prctica dirigida. El foco principal de este
proyecto es el segundo tipo, avanzar en el conocimiento sobre la prctica, o para avan-
zar en el conocimiento dentro de la prctica. El estudio se inserta en el mbito general
de la investigacin-accin (Lewin, 1946); trabajamos en un grupo interdisciplinar con
alumnos del 7 semestre de la materia de Produccin de Multimedia Educativo de la
carrera de Psicologa Educativa y alumnos de Sistemas Digitales II, de la carrera de In-
geniera en Automatizacin, realizando proyectos tecnolgico-educativos para nios
con Necesidades Educativas Especiales del Centro de Atencin Mltiple (CAM): Mis
Primeros Pasos.
Tcnicas de recogida de datos
1. Observacin participante
2. Diario de Campo
3. Entrevistas
Resultados
Como resultado de este estudio, generamos un modelo de trabajo ulico donde con-
vergieron estudiantes de distintas disciplinas para colaborar en la resolucin de pro-
blemas sociales mediante la gestin de proyectos. El modelo lo imaginamos como una
estructura en espiral, un bucle recursivo (Morn, 2003) donde cada elemento a su vez
son producto y productor de la situacin total (esquema 1):
263
Conocer. El primer momento que se propone es lo que Delors (1996) plantea como
aprender a conocer. Lo primero es sujetar al nuevo dentro de las lgicas de sentido
construidas en dicho entorno disciplinar, al mismo tiempo que aprende las teo-
ras, herramientas, procesos, competencias y habilidades propias de sta.
Provocar. Segn la Real Academia Espaola (2001) provocar viene del latn pro-
vocare (salir, estimular, provocar, desafiar. Implica puentear entre la teora y
la realidad y exponer a los alumnos a situaciones de la vida cotidiana: necesi-
dades, carencias, faltas, desafos, etc. Al mismo tiempo que se incide, se incita, se
suscita la necesidad de su intervencin; mostrar su contexto con todas sus carencias,
pero tambin con todas sus potencialidades es la clave de este segundo momento.
Colocarse ante la realidad Segn Zemelman (1998), colocarlo hace referencia a las
decisiones que ste tomar para enfrentar los desafos que le plantea la reali-
dad, que hasta el momento no tienen respuesta cabal y definitiva. Mostrar los
desafos y cuestionar su actuar ante dichos desafos es la clave de este tercer momento; en
una disposicin de asumir sus circunstancias.
Esquema 1. Esquema del Modelo de Formacin Universitaria Centrado en la Interdisciplinariedad

y la Intersubjetividad Epistmica.
264
Diagnstico de la realidad y recorte de lo observado. Diagnosticar implica indagar con

mucho ahnco las condiciones contextuales donde se presenta la falta, pero
es preciso hacer un recorte de dicha realidad; qu desafo ests dispuesto a
enfrentar, en busca de ofrecer una respuesta innovadora, creativa, desafiante a
partir de sus saberes tericoprcticos?.
Planear el proyecto. Es preciso que el alumno haga una propuesta de solucin
ante dicho desafo. Planear un proyecto. Saber terico y saber metodolgico. A
este saber metodolgico Delors (1996) lo denomina saber hacer (Know How). Con
quin? Qu? Cmo? Cundo? Para qu?, son preguntas clave en esta fase.
Establecer Filias. En este apartado es preciso especificar el lmite mismo de la in-
tervencin, qu es lo que el alumno puede hacer a partir de su disciplina y al mismo tiempo,
que considere que otros sujetos con otras disciplinas pueden ayudar a resolver dicho desafo
de realidad. En el entendido que, la realidad siempre escapa a una sola disciplina.
ShockInterdisciplinario. Las diferencias en las construcciones de realidad que
cada una de las disciplinas ha construido en ocasiones son contradictorias.
Bajo las lgicas de opuestos excluyentes, consideramos que lo que no est de
nuestro lado est en contra y es preciso erradicar el error. Es preciso aqu que
los docentes puedan promover una visin dialgica (Morn, 2003) que en un
mismo espacio mental, coinciden lgicas que se complementan y se excluyen
a la vez.
Contener. El docente debe contener ante este shock, al mismo tiempo que regre-
sa a los alumnos al problema que estn resolviendo, a enfocar su mirada no en
las diferencias disciplinares, sino en el problema que enfrentan, y qu es lo que
cada uno desde sus trincheras puede aportar, y a su vez lo que puede recibir
de los otros. Reconocerse a s mismo en el rostro del Otro, en palabras de Nicolescou
(1996).
Centrar en la problemtica. Una vez superado el shock, es necesario regresar al
sujeto al problema o desafo a resolver, concentrarse nuevamente en la tarea, no
perder de vista el objetivo.
Redefinir metodologas. Quin har qu, cmo lo harn y cuando. Despus de todo
el proceso, de las filias y las fobias es preciso redefinir la accin.
Implementacin del proyecto. Una vez teniendo clara la problemtica y la metodo-
loga es preciso desarrollar el proyecto. Implementar las acciones previamente
definidas. As que lo proyectado, al hacerse se rehace y se aprende para otros
caminares.
265
Como parte de este trabajo, surgieron cinco proyectos desarrollados en conjunto

entre psiclogos e ingenieros como alternativas a los problemas presentados por los
nios del CAM:
Conclusiones
En esta experiencia fue posible en la UAQ desarrollar prcticas educativas aprovechan-

do los recursos de la modernizacin educativa, para propiciar espacios intersubjetivos,
que promovieron la interdisciplinariedad entre los estudiantes y docentes universita-
rios como parte de su formacin; mismos que se convirtieron en espacios de creacin,
para la comprensin del mundo presente y de resolucin de problemas complejos que la
realidad nos present y que una sola disciplina no consegua resolver.
Referencias
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73104.
267
Lectoescritura e identidad de gnero: una mirada

psicolgica en estudiantes indgenas tseltales de
Chiapas
Luis Rodolfo Tovilla Aquino

Facultad de Humanidades, Universidad Autnoma de Chiapas
Correo electrnico: l.rodo@hotmail.com
Resumen
E
n este trabajo se analizan los procesos culturales lectoescritores de estudiantes
indgenas de Chiln, Chiapas, asociados a la identidad de gnero. El estudio
tiene como soporte metodolgico la investigacin accin participativa, que
consisti en realizar un diagnstico y la intervencin con talleres de lectoescritura
en los que se aplican estrategias de lectura, reflexin, crtica y escritura de textos al
trmino de cada sesin del taller, para sustraer procesos psicolgicos intersubjetivos
que se manifiestan en los sujetos. Primero se gener un diagnstico social en el que se
utilizaron tcnicas de observacin y entrevistas, e instrumentos como el dibujo de la
persona, adems de practicar con la poblacin de mujeres tseltales el desarrollo de la
escritura de su autobiografa, para comprender los procesos culturales identitarios.
El anlisis de categoras se realiz mediante la herramienta software Atlas Ti. 6.2,
donde se obtuvieron categoras como: concepcin de su identidad, imagen, proceso
cultural y reconfiguracin socio-cultural como fuentes de procesos que contribuyen a
configurar la concepcin de s mismo, como se leen y como se escriben en su contexto
indgena. Se puede decir que la lectoescritura son prcticas y procesos psico-socio-
culturales que generan en el sujeto un uso de expresin identitaria tnica, reflexivo e
intersubjetivo.
Palabras clave: lectoescritura, mujeres tseltales, procesos culturales.
Introduccin
Los procesos y prcticas de cada cultura estn marcados por su historicidad, lengua,
identidad, vestimenta, tradiciones, costumbres, mitos, leyendas, oralidad y escritu-
ra de cada pueblo. En este sentido se puede decir que la lectura y la escritura son
vnculos culturales de expresin de cada comunidad, que adopta formas y estilos de
objetivacin del pensamiento. Por tanto, la funcin de la lectoescritura debera de ser
269
prioritaria e importante en la sociedad, no solamente para la escuela, sino ms bien

como prcticas y procesos de cada cultura para entender, comprender y criticar las
realidades.
La lectoescritura en la poblacin estudiantil tendra que ser una prctica cotidiana
en la infancia, pues segn el Instituto Nacional de Estadstica y Geografa ([INEGI],
2006):
En el pas la proporcin de la poblacin masculina y femenina de 8 a 14 aos que

no domina la lectoescritura disminuy en la dcada comprendida entre 1990 y
el ao 2000; en el caso de los hombres el porcentaje descendi de 5.3% a 4.8%, y
para las mujeres se redujo de 5.1% a 4.2% en el periodo de referencia.
Las estadsticas expuestas en el prrafo anterior presentan una ligera ventaja en favor
de los hombres con respecto a mujeres que dominan la lectoescritura.
En el ao 2000, cuatro entidades registran los mayores porcentajes de nios y de

nias que no han adquirido la habilidad de la lectoescritura: Chiapas con 11.5%
de nios y 12.7% de nias; Guerrero con 11.3% y 10.5%, respectivamente; Oaxaca
con 8.7% y 8.2 por ciento (INEGI, 2006, p. 233).
Las cifras proporcionadas por el INEGI resaltan la problemtica social que sufre el
estado de Chiapas en el contexto de la lectoescritura.
El Lic. Adalberto, docente del COBACH plantel #25 de la asignatura de Lectura y
redaccin, a quien se entrevist para conocer su percepcin de la problemtica inves-
tigada en la lectoescritura, menciona:
Hay deficiencias en los alumnos, sobre todo en mujeres con respecto a la materia
en tres puntos: primero un baja motivacin en la lectura, no hay hbito lector;
segundo, la pronunciacin al leer y al comunicarse con respecto al espaol y
tercero con la escritura, la ortografa y la construccin gramatical (entrevista
personal, 18 de marzo de 2014).
El docente tambin considera que la problemtica de la lengua en las mujeres tseltales

es un obstculo para el desarrollo de la lectoescritura. Otra dificultad en las prcticas
lecto-escritoras de las mujeres estudiantes tesltales es, quiz, la forma estandarizada
que aplica la escuela en reas como la gramtica y la ortografa, pensadas como formas
estandarizadas de produccin escolar para evaluar si un sujeto escribe bien o mal.
270
Nos referimos con el trmino bien a la accin del alumno que respeta y se somete a los
lineamientos estandarizados que evala el docente. Este escribir bien ms que el acto de
escribir por libertad o decisin, es ms bien el escribir como proceso de reproduccin
escolar. En esta misma lnea de pensamiento, De Certeau (1980) expresa:
La lectura solo es un aspecto parcial, pero fundamental. En una sociedad cada

vez ms escrita, organizada por el poder de modificar las cosas y de reformar
las estructuras a partir de modelos escriturarios (cientficos, econmicos, po-
lticos), transformada poco a poco en textos combinados (administrativos,
urbanos, industriales, etctera), a menudo se puede sustituir el binomio pro-
duccin-consumo con su equivalente y revelador general, el binomio escritura-
lectura (p.180).
En relacin con lo anterior se interpreta el proceso de la experiencia de lectoescritura

de las alumnas tseltales como una imposicin de estructuras para modificar modelos
de escritura y hacerlos estandarizados, es decir con una serie de lineamientos estable-
cidos por los docentes para dictaminar si es un escrito bueno o no. En ese sentido se
forma un alumno que produce estndares de escritura sin ningn respeto a su iden-
tidad y contexto de vida, por ello quiz no se visualice la lectoescritura como prcti-
ca importante en su comunidad. Por lo tanto la lectoescritura debera ser entendida
como las significaciones del sujeto en funcin de su contexto, identidad y realidad
que lo rodea, en este sentido Freire (1991) menciona:
La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ah que la posterior

lectura de sta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aqul. Len-
guaje y realidad se vinculan dinmicamente. La comprensin del texto a ser al-
canzada por su lectura crtica implica la percepcin de relaciones entre el texto
y el contexto (p.1).
La cita anterior describe que el acto de leer es la lectura de sus realidades contextua-
les, del mundo, de su identidad, de su ser y de su comunidad. Y la escritura es escribir-
se, reescribirse a s mismos para encontrar un sentido personal y generar un uso social
de la lectoescritura en su identidad y comunidad.
Al respecto cabe cuestionarse: Cules son los rasgos de identidad que se presen-
tan en los procesos lectoescritores con temticas de gnero con las mujeres indgenas
tseltales del Colegio de Bachilleres de Chiapas, plantel 25 Chiln?
271
Metodologa
El trabajo es de tipo cualitativo, para ello, se aplica un estudio con un diseo de Inves-
tigacin Accin Participativa (IAP), que de acuerdo con Salazar (1992) presenta los
siguientes principios bsicos:
Est orientada hacia el cambio.
Parte desde la prctica.
Se encarna en el grupo.
Utiliza una metodologa participativa.
Aplica la evaluacin permanente.
Involucra un proceso espiral introspectivo.
Cuadro1. Proceso espiral introspectivo de la I.A.P. (Salazar, 1992).
El cuadro 1 esquematiza el proceso espiral que se llev a cabo en la investigacin y

en la intervencin.
Instrumentos: Carta biogrfica, escritos de los sujetos en las temticas de gnero
revisadas y dibujo de la persona.
Participantes
Se conforma por 4 mujeres de origen indgena, hablantes del tseltal, de entre 16 y 18

aos de edad, del 3er semestre grupos C y D, correspondiente a las reas de docencia
y ciencias de la salud, del Cobach, plantel #25 Chiln.
272
Origen e identidad
Y aunque se pinten labios y mejillas no ocultarn que nacieron en un pueblo

Mazahua.
Frase que dio pie para que evocaran las asistentes del taller lo siguiente:
No nos avergonzaramos de nuestros orgenes por cambiar de ciudad o de pue-

blo, me siento orgullosa de ser y de pertenecer a mi pueblo tseltal y jams lo
ocultara porque as somos y seguiremos sindolo aunque me pinte y me ponga
otra ropa que no sea de mis orgenes, eso no cambia en nada (Diario de campo,
1 de septiembre de 2014).
El fragmento anterior se interpreta como la identidad tnica a la que pertenecen, es

decir, tienen un autoconocimiento de quines son, cul es su cultura y sus orgenes.
En el proceso de la lectoescritura se revel que la identidad no se niega y que no se
avergenzan de pertenecer a un pueblo, al contrario el conocer su cultura les da moti-
vo para ser las mujeres que en realidad son.
Prctica lectoescritora. La mujer y su proceso cultural
Objetivaciones escritas de las participantes:
La mujer no depende del hombre, tiene sus propios derechos, las mujeres son
inteligentes y saben pensar, sabe poner orden en la casa, limpiar y no solo servir
a los hombres, no es ni ruda, ni rgida y tiene sus propias ideas, y da amor a la
casa, controla sus lugares. La mujer se preocupa ms y es ms inteligente que los
hombres (Diario de campo, 9 de septiembre de 2014).
En esta enunciacin, la mujer controla sus lugares y se preocupa ms, pudiera ser un
capital cultural, visualizado desde un contexto de proteccin y de cuidado, tal y como
lo refiere Aguilar (2002): La mujer como hija- esposa-madre. Este discurso supuso un
excelente mecanismo de control social puesto que cualquier transgresin de la norma
implicaba la descalificacin social (p.10).
273
Estos estereotipos de la mujer como hija, esposa y madre son un capital cultural de
cuidado, proteccin y de procreacin que se hereda de manera generacional en cada
grupo en especfico.
Otras expresiones de las participantes:
Yo me considero una mujer indgena porque mi tierra y mi familia dieron la vida

y el hogar, yo como indgena tenemos los mismos valores respeto y derechos de
opinar y ser comprendidos por los dems y para la sociedad. No importa tener
otro color, otra lengua, otra vestimenta porque las mujeres tambin tenemos de-
rechos, los mismos derechos que los dems (Diario de campo, 9 de septiembre
de 2014).
Ante todas estas evocaciones orales y escritas se considera que la misin de la mujer
es el compromiso con su pueblo, familia, y principalmente consigo misma, expresan
que son indgenas no en un sentido de discriminacin, sino ms bien de identificacin
tnica de autoreconocimiento, de pertenencia a un grupo.
Cabe mencionar que las prcticas y procesos de lectura y escritura fueron vnculos
para manifestar procesos identitarios en las mujeres tseltales, como espacio de expre-
sin social.
Lectura de imagen y reconfiguracin en la mujer
Me identifico con la mujer que tiene derecho a expresar sus sentimientos y de

ser responsable. Yo tengo derecho de ser libre, de que ninguna persona me diga
que es lo que tengo que hacer. Y tengo derecho de expresar mis ideas (Diario de
campo, 22 de septiembre de 2014).
La evocacin anterior es la correlacin simblica e intersubjetiva9 del sujeto, es decir,

lugar del discurso campo de la imagen (identificacin).
9
Intersubjetividad, Inter es, intersignificancia, subjetiva, siendo el significante el material preexistente del que
el sujeto extrae en lo que representa a un sujeto para otro significante, donde el sujeto no est. All donde es
representado, se encuentra de todo modo dividido. Seminario 18 Lacan. El concepto de intersubjetividad se
utiliza para explicar en las prcticas lectoescritoras, la funcin que se logr en la mujeres estudiantes tseltales
en lo que representa al sujeto, campo de la imagen, identidad, cultura, escritura y lectura.
274
Lo que escrib en mi dibujo son las siguientes palabras, la mujer tiene la habili-
dad de pensamiento y creacin, o sea que tiene tambin esa habilidad de pensar
y crear cosas nuevas, por ejemplo crean cualquier cosa para convencer a los de-
ms y tambin la mujer aparte de ser ordenada en la casa, tambin es amorosa, mi
mam nos da amor (Diario de campo, 22 de septiembre de 2014).
La enunciacin anterior evoca un estereotipo construido en la identidad de la mujer,

es decir una mujer en la labores del cuidado, que vincula amor y proteccin a sus hijos.
El gnero es el efecto de un proceso social que transforma una diferencia biolgica-
mente determinada (macho/hembra) en una distincin cultural (hombre/mujer) y las
funciones socioculturales que se le asigna a cada gnero (comportamiento, vestimen-
ta, discursos, pensamientos, etc.).
La mujer tiene derecho a estudiar y tener una carrera, as que no piensen los
dems que la mujer no es algo importante, la mujer no es solo para la casa (Diario
de campo, 22 de septiembre de 2014).
En los discursos de superacin reflexionamos que son vnculos de reconfiguracin y

autoreconocimiento de su identidad, este ltimo se concibe como proceso dinmico
y no esttico, cambiante ante posibles variables que se pudieran presentar en su con-
texto sociocultural.
Conclusiones
La contribucin al desarrollo de la lectoescritora con mujeres indgenas tseltales de

Chiln, por medio de temticas de identidad de gnero, contribuy a la compresin
de su mundo, su realidad, sus significados y reconfiguracin identitaria, podemos de-
cir que las mujeres estudiantes tseltales de la educacin media superior del Colegio
de Bachilleres plantel #25, Chiln, han resiginificado en su cultura la compresin de
lecturas en su texto y contexto de vida.
Es importante sealar que la lectoescritura en la mujeres estudiantes indgenas
tseltales, lo encontrado es de orden sociocultural, como proceso de construccin
del sujeto, es generador de su propio conocimiento, de su realidad y concepcin de
s mismo, es decir, la lectoescritura es el reflejo de la funcin social que construye
saberes, ideologas y de reconfiguracin identitaria intersubjetiva, uno es lo que lee y
lo que escribe.
275
Referencias
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Salazar, M.C. (Ed.) (1992). La investigacin-accin participativa. Buenos Aires: Humanitas.
276
Ponencias
Psicologa organizacional
Clima laboral: nivel y determinantes en asociaciones

civiles del sector productivo rural
Roco Zariana Herrejn,

Mnica Adriana Vasconcelos Ramrez,
Marghyb Lisbet Campillo Hernndez
Contacto al correo electrnico: rociozari@hotmail.com
Resumen
E
ste estudio tuvo como objetivorealizar un diagnstico del nivel del clima labo-
raly de sus determinantes, en asociaciones civiles del sector productivo rural
del estado de Michoacn. Participaron 135 personas. Fue un estudio descrip-
tivo comparativo, transversal y no experimental. Se aplic una escala de 88 reacti-
vos basada en las dimensiones de clima laboral que estableci Rensis Likert en 1967:
mtodos de mando, fuerzas motivacionales, procesos de comunicacin, procesos de
influencia, procesos de toma de decisiones, procesos de establecimiento de objeti-
vos, procesos de control, objetivos de rendimiento y perfeccionamiento. Las reas de
oportunidad detectadas estn fuertemente ligadas a las conductas del lder y las di-
mensiones con niveles ms altos dan cuenta de condiciones de ndole estructural y de
funcionamiento.
Palabras clave: clima Laboral, determinantes, asociaciones civiles, conductas del
lder, ndole estructural y de funcionamiento.
Introduccin
El clima laboral es un factor primordial en toda organizacin pues su anlisis y diag-

nstico permiten comprender el comportamiento de los individuos que laboran den-
tro de la misma as como identificar los factores que los estn motivando en su actuar.
El diagnstico posibilita la generacin de cambios que mantengan o mejoren el buen
funcionamiento de los medios laborales, aminorando as las crisis internas y su inten-
sidad que los pudieran estar afectando.
Los autores Alcover, Martnez, Rodrguez & Domnguez (2004)sitan el origen del
clima laboral desde la dcada de los treinta por las investigaciones sobre climas socia-
les realizadas por Kurt Lewin, cuyo objetivo central era representar cualquier proceso
social particular como parte de un contexto o de un medio social ms amplio(p. 179).
279
Las escuelas Gestalt y funcionalista fueron las principales influencias para el desarrollo
del conocimiento sobre el clima laboral; ambas escuelas parten del concepto de percep-
cin, considerando que las percepciones dependen de las caractersticas particulares o los
elementos de los estmulos y de las configuraciones que adoptan o de cmo se organizan.
Fundamentado en lo anteriormente citado se puede considerar al clima laboral
como una Gestalt basada en los patrones percibidos en relacin con las experiencias
y las conductas especficas de los individuos en determinados contextos. Es decir, el
sentido que las personas otorgan a los patrones de experiencias y de conductas que
llevan a cabo, constituyen el clima laboral.
En 1974 Likert concibe al clima laboral como la percepcin que los subordina-
dos tienen del comportamiento administrativo y las condiciones organizacionales las
cuales a su vez son influidas por sus capacidades, esperanzas, informaciones y sus
valores (citado por Brunet, 2007).
A comienzos de los aos sesenta del siglo pasado, autores como Likert & Mc-
Gregorse interesaron enfticamente en analizar el modo en que los directivos y los
responsables de las organizaciones crean el clima en el que los subordinados llevan
a cabo sus tareas, el modo en que lo hacen, el grado en que resultan competentes en
su ejecucin as como su capacidad para que las acciones realizadas ejerzan una in-
fluencia positiva y ascendente en el nivel de funcionamiento y xito para alcanzar los
objetivos organizacionales.
En los ltimos aos el diagnstico del clima laboral se ha ido perfeccionando como
una herramienta para el buen funcionamiento de las organizaciones. Aquellos con-
juntos de trabajo interesados en analizar y diagnosticar el clima laboral y que trabajan
en las mejoras, suelen influir posiblemente no solo en la propia organizacin sino tam-
bin en sus integrantes y, en segundo trmino, en los sistemas que estn en contacto
directo e indirecto con la misma. Este favorecimiento es uno de los principales desa-
fos de los administradores, psiclogos laborales, consultores empresariales y otras
personas que tienen bajo su direccin o asesora alguna organizacin.
Los factores del clima laboral que son evaluados pueden variar en razn de la teo-
ra vinculada y sustentada por cada investigador. Dichos factores pueden seralgunos
relacionados con el sistema formal y la estructura organizacional como son los pro-
cesos, polticas y reglas, las prcticas de direccin, hasta propiedades percibidas tan
subjetivas como el apoyo entre compaeros, la confianza, el liderazgo y la influencia
adems de respuestas que abarcan el clima en una organizacin.
La evaluacin de cada factor es importante debido a que permite identificar cules
son los que coadyuvan a la consecucin de los objetivos organizacionales y cules son
los que se interponen.
280
Es importante recalcar que todo clima de una organizacin es distinto, por lo que
los factores que se interpongan o apoyen el funcionamiento de la misma tambin se-
rn distintos.
Likert (citado por Brunet, 2007) analiz el clima laboral por la integracin de las
siguientes dimensiones:
1. Los mtodos de mando. La forma en que se utiliza el liderazgo para influir en
los empleados
2. Las caractersticas de las fuerzas motivacionales. Los procedimientos instru-
mentados para motivar a los empleados y responder a sus necesidades.
3. Las caractersticas de los procesos de comunicacin. La naturaleza de los ti-
pos de comunicacin organizacional y la manera de ejercerlos.
4. Las caractersticas de los procesos de influencia. La importancia de la interac-
cin superior/subordinado para establecer los objetivos en la organizacin.
5. Las caractersticas de los procesos de toma de decisiones. La pertinencia de
las informaciones en que se basan las decisiones as como el reparto de fun-
ciones.
6. Las caractersticas de los procesos de planificacin. La forma en que se esta-
blece el sistema de fijacin de objetivos o de directrices.
7. Las caractersticas de los procesos de control. El ejercicio y la distribucin del
control entre las instancias organizacionales.
8. Los objetivos de rendimiento y de perfeccionamiento. La planificacin as
como la formacin deseada (p. 45).
Alcoveret al. (2004) proponen diversos factores que deben ser evaluados en un
diagnstico de clima laboral los cuales son: autonoma del subordinado, cohesin en-
tre los miembros de la organizacin, confianza en las figuras de liderazgo, presin
enfocada a la productividad, apoyo de la organizacin a sus miembros, mecanismos
de reconocimiento, justicia en los sistemas de recompensas y posibilidades de innova-
cin as como presencia de desafos.
Por su parte, Guilln (2000) considera otros factores que frecuentemente se toman
para la medicin del clima laboral, los cuales son: aspectos relacionados con las con-
diciones higinicas y mdicas laborales, valoracin del sentido de justicia e igualdad,
seguridad en el empleo, sistemas y fuentes de comunicacin, nivel de compensaciones
especficas, evaluacin de actividades, calidad de desempeo laboral, programas de
formacin en la empresa, y grado de implicacin e identificacin de los empleados
con la empresa.
281
A partir de la teora de clima laboral de Likert & Brunet (1987) menciona que es
posible separar los cuatro factores principales que influyen en la percepcin indivi-
dual del clima y que podran tambin explicar la naturaleza de los microclimas dentro
de una organizacin. Estos factores se definen entonces como:
1. Los parmetros ligados al contexto, a la tecnologa y a la estructura misma
del sistema organizacional.
2. La posicin jerrquica que el individuo ocupa dentro de la organizacin as
como el salario que gana.
3. Los factores personales tales como la personalidad, las actitudes y el nivel de
satisfaccin.
4. La percepcin que tienen los subordinados, los colegas y los superiores del
clima de la organizacin (p. 28).
Debido a que el clima laboral marca una gran diferencia entre organizaciones con
xito y organizaciones deficientes, se recomienda su diagnstico el cual podr dar a
conocer informacin relevante. Dicho conocimiento derivado servir a su vez para
conocer y comprender el comportamiento de los individuos que las integran
En base a lo expuesto, en el presente estudio se plante como objetivo realizar un
diagnstico que permita identificar el nivel del clima laboral y sus determinantes, en
asociaciones civiles del sector productivo rural del estado de Michoacn.
Mtodo
Esta investigacin tiene un enfoque cuantitativo, con un diseo de investigacin no

experimental de tipo descriptivo, comparativo, transversal.
Se trabaj en dos organizaciones del sector productivo rural de Michoacn.La pri-
mera est localizada en Nhuatzen y su giro es la fabricacin y comercializacin de
muebles y la segunda, localizada en Atacheo, asesora de manera tcnica, administrati-
va, fiscal y comercial a los diferentes grupos productivos de la comunidad.
Participaron en el estudio 135 personas cuya edad promedio es de 32 aos siendo el
mnimo de 15 aos y el mximo de 58 aos.En referencia al gnero hay una diferencia
muy marcada en porcentajes dado que el 78% es del gnero masculino (106 personas)
y el 22% es del gnero femenino (29 personas). El estado civil predominante entre los
participantes es el de casado (a) constituyendo un porcentaje de 60, seguido del 30%
de solteros (as). El nivel de estudios promedio es de secundaria con un 26%. Final-
mente, el promedio de antigedad en las organizaciones es de 5 aos.
282
Se aplic un cuestionario ex profeso para conocer la percepcin sobre el Clima la-

boral el cual fue diseado bajo las dimensiones de Likert (1967) siguiendo el siguiente
proceso:
1. Se analizaron diversos instrumentos.
2. Se dise un cuestionario con un grupo de personas interesadas en el tema y
la primera versin tena ms de 100 reactivos la cual se envi a los expertos.
3. A partir de las observaciones de los jueces se ajust una primera versin la
cual se pilote derivando una segunda versin del instrumento ex profeso
con 88 reactivos integrados bajo una escala de Likert de 1 a 4 variando las op-
ciones de respuesta de Siempre a Nunca y de completamente de acuerdo
a completamente en desacuerdo.
4. La confiabilidad requiere de la utilizacin en una muestra mayor dada la can-
tidad de reactivos del instrumento.
La estructura del cuestionario est conformada por ocho dimensiones del clima
laboral propuestas por Rensis Likert (1967): mtodos de mando, fuerzas motivacio-
nales, procesos de comunicacin, procesos de influencia, procesos de toma de deci-
siones, procesos de establecimiento de objetivos, procesos de control yobjetivos de
rendimiento y perfeccionamiento.
Para identificar las reas de oportunidad se observaron las dimensiones con pro-
medios ms bajos as como los reactivos con menor calificacin.
Los datos obtenidos tras la aplicacin se analizaron empleando el paquete estads-
tico del SPSS ambiente Windows, versin 21.0.
Resultados
Con base al anlisis de los 88 reactivos que integran el instrumento de medicin de

clima laboral se determin que el promedio del mismo fue de 3.09 en Nahuatzeny 3.12
en Atacheo; ello corresponde a un nivel de medio alto en relacin al intervalo de res-
puesta para ambas organizaciones. La puntuacin mnima fue de 2.23 y 2.56 mientras
que la mxima fue de 3.77 y 3.89, respectivamente.
Las dimensiones que se encontraron por debajo de la media coincidieron en am-
bas organizaciones. Enseguida se menciona cada una de stas mostrando primero el
valor obtenido en Nahuatzen y enseguida, el valor encontrado en Atacheo: fuerzas
motivacionales con2.87 y 2.84, procesos de toma de decisiones con 2.81 y 3.15, proceso
de influencia con 2.84 y 3.10 y procesos de control con 2.91 y 3.04, respectivamente.
283
Las dimensiones con puntuaciones por arriba de la media fueron: Objetivos de

rendimiento y perfeccionamiento, con un promedio de 3.35 en ambas organizaciones,
mtodos de mando con 3.23 y 3.32, procesos de comunicacin con 3.31 y 3.28 y proce-
sos de establecimiento de objetivos con un promedio de 3.09 y 3.25, respectivamente.
Conclusiones
Estos resultados dan cuenta de la importancia de la influencia de las habilidades de

liderazgo dado que las reas de oportunidad detectadas estn fuertemente ligadas a
las conductas del lder.
Las dimensiones con puntuaciones ms altas dan cuenta de condiciones de ndole
estructural y de funcionamiento, lo cual indica favorables circunstancias para el desa-
rrollo de las actividades en ambas organizaciones.
Por lo anteriormente mencionado, se puede considerar que las acciones de mejora
pueden basarse en estrategias de desarrollo organizacional que fomenten el trabajo
en equipo para la toma de decisiones y que permitan fortalecer y mejorar la relacin
entre los miembros as como fomentar la participacin de todos. De esa manera, se
podra generar un cambio en el tipo de liderazgo percibido como arbitrario; asimismo
se observ una atenuante necesidad de desarrollar sistemas de retroalimentacin per-
manentes y continuos favoreciendo la exposicin de sus inquietudes.
La generacin de cambios en las organizaciones posibilitara el bienestar emocio-
nal y de salud tanto fsica como mental de cada integrante en sus centros de actividad
laboral.
Referencias
Alcover de la Hera, C. M., Martnez, I. D., Rodrguez, M. F. & Domnguez, B. R. (2004). Introduccin a la psicologa
del trabajo. Madrid: McGraw Hill.
Brunet, L. (1987). El clima de trabajo en las organizaciones (6 reimpresin). Mxico: Trillas.
Guilln, G. C. (2000). Psicologa del trabajo para relaciones laborales. Madrid: McGraw Hill.
284
Niveles de salud organizacional, estrs y desempeo en

estudiantes de psicologa
Oliverio Leonel Linares Olivas,

Leticia Pesqueira Leal,
Cosme Francisco Maldonado Rivera
Facultad de Psicologa y Terapia de la Comunicacin Humana
Universidad Jurez del Estado de Durango
Contacto al correo electrnico: leonel@ujed.mx
Resumen
E
l estrs en estudiantes constituye uno de los factores psicosociales ms rele-
vantes en la actualidad, especialmente por su relacin con la aparicin de cierto
tipo de enfermedades, el manejo y adaptacin a situaciones difciles y el des-
empeo en general (Fernndez, Siegrist, Rdel & Hernndez, 2003). El principio de
generalidad indica que cualquier clase de estrs aumenta la vulnerabilidad para toda
enfermedad, influyendo sobre el desempeo (Selye, 1960). Este estudio tuvo como ob-
jetivo evaluar los niveles de salud y estrs en estudiantes y relacionar sus efectos so-
bre el desempeo acadmico. Participaron 325 estudiantes. Se utiliz el SWS Survey
para evaluar estrs, salud mental, el desempeo percibido y los sntomas asociados a
estrs debido a actividades escolares. Se realizaron anlisis de estadstica descriptiva,
correlaciones bivariadas y regresin mltiple standard para determinar los mejores
predictores del modelo. Los sntomas psicolgicos fueron los ms relevantes entre
los estudiantes. Se encontr que el estrs personal tiene relacin con el desempeo.
Estos resultados indican que si el alumno se percibe seguro de s mismo y con mejo-
res intenciones de crecimiento personal, puede tener mejor probabilidad de un mejor
promedio. Con los resultados se pueden disear estrategias escolares para el manejo
del estrs acadmico.
Palabras clave: estrs acadmico, salud organizacional escolar, desempeo.
Introduccin
La universidad tiene un papel determinante en la composicin y desarrollo de las so-

ciedades democrticas. La sociedad le demanda dar respuesta a problemticas, for-
mando profesionales y generando investigacin que atienda las diversas necesidades
sociales. Como organizacin, est compuesta de funciones y metas que influyen en
285
las actividades docentes y acadmicas de quienes ah conviven (Linares, Vega, Vas-

concelos, Zariana, Garca, & Escamilla, 2014). Idealmente, la estructura universita-
ria como en cualquier otra organizacin debera facilitar el alcance de las metas
de productividad laboral y acadmica de forma saludable. Sin embargo, desde hace
dcadas somos testigos de los efectos negativos del abuso en las demandas hacia las
personas. Hechos como la adiccin al trabajo, acoso, violencia y discriminacin en los
centros laborales y enfermedades relacionadas a distrs son cada vez ms frecuentes
tanto en los centros de trabajo (Linares, 2010), como en los ambientes escolares (Des-
atnik, 2009).
El distrs psicolgico en estudiantes (DP en adelante) es un fenmeno que ha co-
brado gran relevancia en los ltimos aos (Saias, du Roscoat, Vern, Guignard, Ri-
chard, Legleye, Sauvade, Kovess & Beck, 2014). Sus causas y repercusiones han sido
analizadas en diversos mbitos. Por ejemplo, Saias et al., (2014) encontraron que el DP
se encuentra estrechamente relacionado con menor nivel de salud mental y mayor ais-
lamiento social y soledad. Estudios realizados en Mxico indican que el DP prevalece
entre los estudiantes ms jvenes independientemente de la composicin familiar, el
sexo y el semestre que se estudia (Pulido, Serrano, Valds, Chvez, Hidalgo & Vera,
2011). Uno de los efectos determinantes del DP en estudiantes es que ste se ha aso-
ciado con fracaso escolar (McDonald, 2001).
La reaccin de distrs se da cuando el estudiante percibe que no podr atender las
demandas que le impone la institucin educativa. Conlleva una respuesta de anor-
malidad biopsicosocial del funcionamiento ptimo y saludable de la persona (Quick,
Quick, Nelson & Hurrell, 1997; Gutirrez & ngeles, 2012). En el mbito acadmico
se relaciona con sobrecarga acadmica, presin para tener xito, competencia y poca
certeza en el futuro (Dahlin, Joneborg & Runeson, 2005).
En estudiantes de nivel superior, se ha encontrado (Perales, Sogi & Morales, 2003;
Saias et al., 2014), que a medida que se presentaba mayor estrs hay ms sntomas fsi-
cos y menor salud mental. Adems, se sugiere una fuerte asociacin con la incidencia
de conductas de riesgo como mayor consumo de cigarrillos y de alcohol, conductas di-
sociales y violencia tanto en hombres como en mujeres. Incluso en situaciones de cro-
nicidad, se ha encontrado depresin y ansiedad (Dahlin, Joneborg & Runeson, 2005).
Tomando en consideracin lo anteriormente descrito, en esta investigacin se
tuvo el objetivo de evaluar la salud de los estudiantes de una facultad de psicologa
para determinar su relacin con el estrs y el desempeo escolar.
286
Mtodo
Participantes
Colaboraron 325 estudiantes de las carreras de psicologa (n= 218) y terapia de la co-
municacin humana (n= 107); el 21% fueron hombres en contraste a un 79% de muje-
res; la mayora fueron solteros (82%) y la gran parte tiene entre 21 y 24 aos.
Instrumentos
Para evaluar los estresores acadmicos, malestar fsico y desempeo escolar se utiliz
la escala SWS-Survey de salud mental, estrs y trabajo de Gutirrez y Osterman
(1994, versin para estudiantes 2012) el cual es un instrumento de auto aplicacin
tipo Likert de lpiz y papel. El SWS-Survey (Self, Work, Social) es un instrumento
diseado para operacionalizar un modelo terico de Ostermann (1989) sobre Salud
Mental, Estrs y Apoyos (Ostermann, 1999; Gutirrez & Ostermann, 1999). La ver-
sin 2008, consta de 124 reactivos tipo Likert que comparten tres dimensiones: social,
trabajo y personal, es sus aspectos de apoyos y estresores. Adicionalmente, incluye
dos escalas de salud mental (Gutirrez, Contreras & Ito, 2003; Gutirrez & ngeles,
2012) y cuenta con la escala adicional (SPS) que mide los sntomas fsicos relaciona-
dos con estrs y adems evala si la persona ha sido incapacitada de la escuela por
tales sntomas. Para las escalas de estrs en su conjunto fue de .955; para las de apoyo
.948; para la escala completa de .971 (Gutirrez, Ito, & Contreras, 2001).
Diseo
Se trat de un estudio no experimental, de campo, descriptivo, correlacional.
Consideraciones ticas
Se consigui el consentimiento informado de los participantes y la institucin me-

diante el formato que informaba acerca de los propsitos de la investigacin, procedi-
miento y duracin del estudio. Comprende una declaracin de garanta de anonimato
y confidencialidad de los datos, informacin acerca de sus derechos como participan-
tes del estudio, una declaracin de participacin totalmente voluntaria en el estudio y
la seguridad de poder abandonarlo en el momento en que lo deseasen.
287
Procedimiento
Los datos se recolectaron en dos momentos: septiembre de 2014 y febrero de 2015. Se

realizaron anlisis de estadstica descriptiva y anlisis de comparacin de medias para
evaluar los niveles de estrs, sntomas fsicos y desempeo entre las carreras. Para
relacionar las variables se utilizaron mediciones de correlacin producto momento de
Pearson y para evaluar el modelo en conjunto se usaron anlisis de regresin mltiple
mediante el mtodo standard.
Resultados
El objetivo de esta investigacin fue evaluar los niveles de estrs de un grupo de estu-
diantes de una facultad de psicologa y relacionar esto con sntomas y desempeo. En
general, se encontraron bajos de estrs (ver tabla 1).
Tabla 1. Medias y desviaciones estndar de los niveles de estrs obtenidos por el

SWSSurvey
Estrs en la escuela Estrs personal Estrs social

Media 2.4 2.7 2.5
DS .52 .53 .55
Para determinar si existan diferencias respecto a las carreras, se utiliz la prueba

de Z Kolmogorov-Smirnov para dos muestras. Tal y como se aprecia en la tabla 2,
hubo diferencias en el nivel de estrs en la escuela: Psicologa M= 35.2; Terapia de la
comunicacin humana M= 37.5 (p= .05).
Tabla 2. Diferencias en el nivel de estrs
Estrs personal Estrs en la escuela Estrs social

Z de Kolmogorov-Smirnov .603 1.596 .527
Sig. asintt. (bilateral) .86 .01** .16
*p= .05; **p= .01; ***p= .001
288
Los principales sntomas relacionados con estrs en todos los estudiantes fueron
los de tipo psicolgico y musculares (tabla 3).
Tabla 3. Sntomas de estrs
Sntoma Frecuencia Porcentaje (n= 325)

Psicolgicos 209 64.3%
Musculares 178 54.8%
Gastrointestinales 143 44.0%
Respiratorios 118 36.3%
Cardiovasculares 116 35.7%
Dermatolgicos 70 21.5%
Sexuales 70 21.5%
Para determinar la correlacin entre los estresores y el desempeo (promedio) se

realiz anlisis de correlacin. Los resultados se muestran en la tabla 4.
Tabla 4. Correlacin entre variables
Estrs en la
Variables Desempeo (VD) Estrs personal Estrs social
escuela
Estrs personal -.117*
Estrs en la escuela -.032 .620**
Estrs social -.046 .741** .554***
* p<.05; ** p<.01; ***p<.001
Como se observa en la tabla 4, el promedio tuvo una correlacin baja y significativa

con el estrs personal.
Sabemos que el fenmeno del desempeo acadmico obedece a modelos multivaria-

dos complejos (Bustamante & Cogollo, 2010). En esta investigacin, evaluamos un
segmento de esta rea de inters con la finalidad de determinar algunos de los elemen-
tos asociados a las fuentes de estrs que influyen en el desarrollo de los estudiantes.
289
Uno de los hallazgos interesantes es que los alumnos de Terapia de la Comunica-

cin Humana muestran ms estrs asociado a situaciones escolares, en contraste con
alumnos de la carrera de Psicologa. Ello, a pesar de que no hubo diferencias en el
promedio de los estudiantes de ambas carreras.
Por otro lado, es de destacar que los sntomas de tipo psicolgico son muy frecuen-
tes y son los que ms se asocian a estrs debido a actividades acadmicas. Ello podra
justificar modelos de atencin dentro de la escuela que mitiguen los efectos negativos
de las demandas escolares en la salud fsica y mental de los estudiantes. Respecto a los
sntomas de tipo muscular, resulta necesario determinar si stos se deben a factores
ergonmicos del mobiliario o a algn otro factor que se vea favorecido por la reaccin
de estrs.
El desempeo se ve influenciado por aspectos personales. Sentimientos de inefi-
cacia, pobre control percibido e inseguridad acerca de las propias capacidades podra
influir negativamente sobre el desempeo. Sin embargo, existen otros factores, tal vez
extra escolares que deben ser analizados con ms detalle.
Aunque los participantes corresponden casi al 20% de la matrcula de la facultad,
es necesario mejorar las siguientes investigaciones con modelos de muestreo aleatorio
y con diseos longitudinales que den cuenta de la evolucin de los alumnos a lo largo
de la carrera.
Agradecemos a las autoridades por las facilidades otorgadas para la realizacin de
este estudio, as como a los tesistas y voluntarios que participaron en la aplicacin de
los instrumentos.
Referencias
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from the 2010 National Health Barometer. BMC Public Health 2014.
291
Ponencias
Psicologa social
tica y formacin en psicologa social comunitaria en

universidades de calidad en Mxico
Teresita Castillo Len,

Rebeln Echeverra Echeverra,
Teresita Campo Marn,
Mara del Roco Guzmn Benavente
Universidad Autnoma de Yucatn
Contacto al correo electrnico: castillo.tete@gmail.com
Resumen
E
l objetivo del presente trabajo es presentar avances de resultados de una inves-
tigacin internacional a nivel latinoamericano sobre la enseanza de la tica
como parte de la formacin en psicologa social comunitaria. La metodologa
se basa en el anlisis de contenido sobre cmo se ensea la tica a partir de los con-
tenidos de las mallas curriculares y los programas de las asignaturas de esta rea en
universidades pblicas y privadas de al menos ocho pases latinoamericanos. El an-
lisis incluye aspectos como la concepcin de comunidad y trabajo comunitario, las
formas especficas de ensear la dimensin tica, la consideracin del contexto po-
ltico y el incorporar aspectos de formacin personal. Para este trabajo se presentan
resultados especficamente de universidades pertenecientes al Consorcio de Univer-
sidades Mexicanas que hasta el momento han sido analizadas; anlisis que evidencia
si la enseanza de la tica se da de forma explcita, implcita o si est ausente de los
programas. Se discuten los resultados en dos sentidos. En primer trmino, una breve
comparacin de lo encontrado respecto a lo hallado en otros pases integrantes de
la investigacin. En segundo trmino, las implicaciones que tiene la formacin tica
como parte del quehacer del psiclogo social comunitario.
Palabras clave: tica, psicologa comunitaria, formacin integral.
Introduccin
Mxico es un pas de gran diversidad y mltiples contrastes tnicos, polticos, econ-

micos, socioculturales, entre otros que dan lugar a mltiples realidades que se com-
plejizan en el marco de la sociedad moderna contempornea y sus inherentes procesos
de globalizacin. Esto deriva en mltiples retos y desafos para hacer de la sociedad
mexicana una sociedad ms equitativa.
295
Por un lado tenemos un pas que todava considera que la familia es una base social
importante, posee una gran riqueza natural y un acervo cultural envidiable, cuenta
con ms de 60 lenguas indgenas, entre muchas otras tradiciones que valen la pena
conservar. Sin embargo, tambin tenemos que prcticamente la mitad de la poblacin
del pas vive en condicin de pobreza, ya que entre el 23% y el 75% de la poblacin
(dependiendo del estado) vive en esa condicin e incluso, entre el 2% y el 32% viven
en condiciones de pobreza extrema (CONEVAL, 2012). Lamentablemente, aunado
a la pobreza se presentan diversos fenmenos sociales y de salud como los flujos mi-
gratorios no deseados, los jvenes ninis, la inseguridad, el narcotrfico, la corrupcin,
la obesidad, el VIH, la violencia, los feminicidios y la homofobia, por solo mencionar
unos cuantos de las agendas sociales que hay que atender.
En este contexto, el psiclogo en lo general tiene la responsabilidad social como ciuda-
dano y profesional de no mantenerse al margen de estos fenmenos sociales, econmicos y
de salud existentes y ofrecer sus competencias para promocionar el bienestar psicosocial
de las personas, los grupos y comunidades. Para ello requiere una preparacin universita-
ria slida y actualizada (Vargas, 2011), que le permita identificar cabalmente y contribuir
a derribar los obstculos que no permiten tener una vida plena. En ello juega un papel
particularmente importante la psicologa comunitaria, que hoy por hoy apenas va saliendo
de su posicin marginal dentro de la disciplina pero que no por ello es menos importante.
De este modo, el psiclogo comunitario debe asumir la responsabilidad como
profesional y ciudadano que su propio paradigma (Montero 2007) antihegemnico
(Flores Osorio, 2014) propone. De ah la importancia de formarse de la mejor manera
posible para poder ser un agente activo en beneficio de la sociedad. En este sentido, la
formacin del psiclogo comunitario no solo implica conocimientos tericos y meto-
dolgicos propios de la disciplina en lo general y del rea en particular, sino tambin
una formacin integral y sobre todo, en lo relativo a una prctica tica que sirva de
fundamento para el ejercicio profesional en lo cotidiano.
Lo anterior no es una necesidad exclusiva de Mxico sino que se requiere a nivel
global y particularmente de Amrica Latina. Por ello en 2010 se constituy la Red
Latinoamericana de Formacin en Psicologa Comunitaria que, entre otras accio-
nes, desarrolla la investigacin tica en la formacin de Psicologa Comunitaria en
Latinoamrica, cuyo objetivo es: sistematizar, describir y analizar cmo se manifiesta
la dimensin tica en la formacin de profesionales en Amrica Latina. Para ello, se
han revisado las mallas curriculares de planes de estudio de licenciaturas en Psicolo-
ga y los programas de asignaturas del rea comunitaria. Los avances de resultados,
para el caso de Mxico es el tema del presente trabajo; ms concretamente en lo que se
refiere a las universidades pertenecientes al Consorcio de Universidades Mexicanas.
296
Metodologa
Participantes
Mxico cuenta con ms de 850 programas de licenciatura en Psicologa de la ms

diversa calidad acadmica. De ah que uno de los primeros acuerdos fue trabajar con
programas acreditados por el organismo establecido para tal efecto (COPAES). Esto
dio como resultado 84 planes de estudio que en marzo de 2014 contaban con acredita-
cin vigente. Ahora, en la realidad, se trabaja con 65 pues varios de ellos son un mismo
plan que se imparte en diversos campus y en cada uno de ellos ha sido acreditado.
En este trabajo se presentan los resultados de universidades que pertenecen al
CUMex, de los que tuvimos acceso a sus programas de asignaturas relacionadas con
el rea de psicologa comunitaria, lo cual ha sido, operativamente, de la siguiente ma-
nera: de las 29 universidades integrantes del CUMex se eliminaron seis; tres de ellas
por no contar con la carrera de psicologa y tres por no tener un plan de estudios
de licenciatura con acreditacin vigente. De las 23 restantes se eliminaron seis que
no presentaban asignaturas con nombres que aludieran directamente a la psicologa
comunitaria. As, se ha trabajado con las mallas curriculares de 17 licenciaturas en
psicologa y con los programas de asignatura de diez de ellas a las que se ha tenido
acceso hasta el momento.
Tcnicas
La base del trabajo han sido las mallas curriculares de los planes de estudio acredi-
tados en Mxico y los programas de las asignaturas directamente relacionadas con
la psicologa comunitaria (se aceptaron asignaturas con nombres como psicologa
comunitaria, intervencin comunitaria, desarrollo comunitario). La informacin re-
cabada se transcribi literalmente dentro del formato de dos fichas elaboradas por el
grupo de investigacin a nivel internacional. La primera ficha aborda aspectos gene-
rales de la universidad y su plan de estudios, su concepto de comunidad y del trabajo
comunitario, el trabajo en la formacin personal de los estudiantes, el perfil de egreso,
as como comentarios generales sobre el plan de estudios. La segunda ficha se respon-
de por cada asignatura y en ella se vierten datos relacionados con si existe o no trabajo
de campo, la naturaleza del mismo, si es explcita la enseanza de la tica, cmo se en-
sea, la bibliografa revisada, si se aborda el contexto poltico y social, cmo se trabaja
la formacin personal de los estudiantes y comentarios generales. Para cada uno de los
aspectos abordados en ambas fichas se cuenta con una descripcin de lo que se puede
297
incluir por cada rubro e incluso las categoras posibles en su caso. Estas descripciones
fueron acordadas a partir de un primer piloteo en todos los pases para identificar
posibles complicaciones y en una reunin internacional se establecieron los criterios
definitivos considerando lo reportado en dicho piloteo.
Procedimiento
Una vez identificados los planes de estudio acreditados, las universidades a las que
pertenecen fueron ubicadas en seis regiones del pas. A partir de entonces se trabaja
mediante un proceso de regin por regin, en el cual hemos concluido con las zonas
sur-sureste, occidente y centro sur, adems de los planes de estudio de otras regiones
a los que tuvimos acceso en un primer momento. El procedimiento en cada regin ha
sido el siguiente. En primer trmino, acceder a la red para ubicar la pgina de la facul-
tad correspondiente y acceder a la malla curricular de su plan de estudios vigente y los
datos de sus directivos. En un segundo momento, si la malla curricular contaba con
asignaturas del rea, se le escriba va correo electrnico a los directores para explicar-
les brevemente el objetivo y el proceso de investigacin que se estaba realizando para
solicitarles el permiso de tener acceso a las cartas descriptivas o programas in extenso
de las asignaturas correspondientes. En dicha invitacin formal se les garantizaba que
el nombre de la universidad no sera dado a conocer, que los datos se manejaran con-
fidencialmente y de manera general (pblicas o privadas, por zona del pas).
En un tercer momento se ha trabajado con los programas de asignaturas que nos
han enviado los directivos a quienes les hemos escrito. Y con ellos se han respondido
las fichas, mediante un anlisis de contenido bsico, yendo universidad por universi-
dad, programa por programa. Posteriormente, se ha hecho, hasta el momento, un an-
lisis integrativo de los diferentes programas a los que se ha tenido acceso, obteniendo
con ello los resultados que se presentan a continuacin.
Resultados
Un primer aspecto a identificar fue la presencia general del rea dentro de los 65 pla-
nes de estudios acreditados que se imparten en diferentes zonas del pas, as como el
nmero de asignaturas relacionadas con la psicologa comunitaria (tabla 1). Tambin
el tipo de plan de estudios y su nfasis en lo social y/o comunitario (tabla 2).
298
Tabla 1. Nmero de planes de estudio acreditados por zona del pas y programas
de asignatura relacionados
Zona No. planes de estudio No. programas relacionados

Norte 12 13
Noreste 8 15
Centro-norte 5 7
Centro 21 27
Occidente 8 8
Sur-sureste 11 27
Total 65 95
Un aspecto a destacar es que de los 65 planes de estudio, 26 tienen una asignatura

de tica general.
Tabla 2. Tipos de planes de estudio acreditados en Mxico
Licenciaturas G CUMex
Generales 11 2
En psicologa clnica 1 1
En psicologa social 2 1
Generales con nfasis o generales con nfasis electivos 30 12
Con nfasis en lo social 15 7
Con nfasis en lo comunitario 3 2
Con salidas especficas 16 6
Con nfasis en lo social 9 5
Sin malla curricular 4 0
Sin especificar 1
Sin acreditacin vigente - 3
Sin Licenciatura en Psicologa - 3
NG= 65; NCumex= 29
Ahora, especficamente, con respecto a los 17 planes de estudio acreditados perte-

necientes al CUMex y que cuentan con asignaturas relacionadas con el rea, se tienen
27 programas que aluden directamente a la psicologa comunitaria. Sin embargo, el
anlisis que se presenta a continuacin hace referencia a catorce programas de diez
planes de estudio a los que se ha tenido acceso in extenso.
299
En relacin con el concepto de comunidad y la forma de realizar el trabajo comuni-

tario, destaca que a la comunidad se le ve como un ente activo que debe promover su
sustentabilidad a partir del uso de sus recursos. Sin embargo, est poco presente el
trabajo con la comunidad en una relacin horizontal. Casi siempre se presenta al psi-
clogo como investigador o interventor social que diagnostica y disea la intervencin
para la comunidad y en otras donde los estudiantes realizan visitas a la comunidad y
ejecutan actividades en ellas. La literatura es muy diversa desde autores centrados en
aspectos de salud mental comunitaria como Zax hasta los toricos que enfatizan la
psicologa social comunitaria latinoamericana como Montero.
En la dimensin tica, la mayora de los programas revisados presentan carencias
o poca profundidad y, en algunos casos, existe una ausencia explcita. Adems, es
comn que lo relacionen con el quehacer del psiclogo clnico. Un resumen de resul-
tados sobre esta dimensin se presenta en la siguiente tabla.
Tabla 3. Aspectos ticos contenidos en los programas de asignatura
nfasis en formacin nfasis en contexto

Presencia de lo tico Cmo se ensea
personal sociopoltico
Reflexin
Propuesta
Explcita 5 2 3
Aplicacin
Uso del cdigo tico
Implcita 4 Revisin del rol 3 2
Sin mencin 5 ---- 3 2
N= 14
Existe semejanza en diversos contenidos y el tipo de autores utilizados. Pero tam-

bin los nfasis, opciones, son distintos. Entre las principales actitudes promovidas
est la de respeto, empata y participacin activa, relaciones interpersonales positivas
y disposicin a la interdisciplina.
Estos resultados son similares a lo encontrado en otros pases latinoamericanos lo
que nos lleva a considerar la necesidad de desarrollar una deontologa profesional ms
all de la disciplina cientfica y de los roles profesionales que se derivan de ella, enfati-
zando la importancia de desarrollar propuestas latinoamericanas que vayan ms all
de los manuales o cdigos postulados por las instituciones.
300
Por otro lado, las implicaciones que tiene la formacin tica como parte del queha-
cer del psiclogo social comunitario, indican la necesidad de continuar reflexionando
sobre la posicin del psiclogo comunitario como agente de cambio desde una pers-
pectiva humanista, de evaluar la importancia de patrones culturales, ideolgicos y
polticos al entrar en contacto con el medio sociocultural, orientar hacia una prctica
consciente de las capacidades, deberes y lmites del profesional y aprender a desem-
pear un rol no intrusivo, donde sin lugar a dudas la formacin personal debe articu-
larse al desempeo profesional.
Conclusiones
Uno de los principales problemas ha sido el acceso a los programas de las asignaturas
dado que no todos los directivos han respondido a la solicitud de colaboracin, lo que
implica encontrar nuevas vas de comunicacin. Tambin, habra que trabajar en el
fortalecimiento del rea en los planes de estudio pues son pocas asignaturas y muchas
veces de carcter electivo, adems de profesionalizar el rea pues es comn que al ser
asignaturas de relleno, sean impartidas por docentes que no fueron entrenados para
ello. Deber lograrse la distincin entre lo social y lo comunitario pues todava se con-
sidera un apndice de lo primero. Y, finalmente, trabajar en la pronunciacin explcita
respecto aspectos ticos.
Sin duda alguna, es necesario un abordaje sistemtico de esta situacin, desde los
escenarios formativos pues estos constituyen un entorno adecuado para la reflexin
y proyeccin de instancias de incidencia en los ambientes en los cuales los futuros
profesionales se insertarn.
Referencias
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tin_investigacion/137_psic ologia_ciencia_ profesion.pdf
301
Intervencin psicolgica no convencional en

una colonia marginal de puerto vallarta, jalisco
Programa VUGS
Jess Cabral Araiza,

Mara Dolores Joya Rubio
Resumen
H
ace poco ms de cinco aos se iniciaron los trabajos para llevar los diversos
programas educativos del Centro Universitario de la Costa, Universidad de
Guadalajara a las colonias marginales de Puerto Vallarta. Desde ese enton-
ces el objetivo era claro: llevar los diversos programas educativos de forma gratuita a
una colonia marginal, acercando la universidad a los que menos tienen. El 2 de marzo
de 2011 se iniciaron trabajos con personal voluntario, prestadores de servicio social
y profesionistas de diversas carreras y profesiones. De particular inters fueron los
trabajos desarrollados por el rea de psicologa, derecho, arquitectura, computacin,
nutricin e idiomas entre otros.
La alianza estratgica entre una institucin Pblica (U de G), privada (UNIVA) y
Gobierno (DIF-Desarrollo Social) estaba en marcha como hasta hoy. Se trabaj en tres
ejes: Investigacin, Prevencin y Atencin. La investigacin se apoya en la metodologa
investigacin accin participativa. Los instrumentos empleados son: observacin,
entrevista, cuestionario entre otros. Los resultados hablan de una numeralia cada da
en aumento respecto a los casos atendidos y personas orientadas en diversas reas,
particularmente la psicolgica. El trabajo contina y ya existen planes para replicar el
modelo en otras colonias.
Palabras clave: psicologa comunitaria, investigacin-accin, marginacin.
Introduccin
El presente trabajo muestra los antecedentes, marco terico y contexto general de lo que
a la fecha ha constituido una benfica experiencia de trabajo universitario vinculado a
otras instituciones y que busca el beneficio comunitario, aportando el trabajo de diver-
sos sectores, entre los que destaca el de los voluntarios universitarios, exuniversitarios,
prestadores de servicio de dos instituciones de educacin superior, el del personal del
sistema DIF, Puerto Vallarta y el apoyo material y de infraestructura que proporciona
303
el Ayuntamiento vallartense. Otra institucin de carcter privado como es la UNIVA

(Universidad del Valle de Atemajac participa con sus recursos materiales y humanos en
las tareas del programa de Vinculacin Universidad Gobierno y Sociedad.
Contexto
La regin de Baha de Banderas en donde se enclava la ciudad de Puerto Vallarta, se

caracteriza por una gama de situaciones sociales en que confluyen elementos susten-
tables que histricamente han sido trastocados. Presenta un desarrollo social que es
necesario evaluar e indagar a fin de realizar diagnsticos confiables de sus diversas
problemticas, as como para su adecuada intervencin en la bsqueda de soluciones.
El rol fundamental y liderazgo que debe asumir la Universidad de Guadalajara a
travs del Centro Universitario de la Costa es aquel que le permita satisfacer las de-
mandas de la poblacin ms marginada en materia de servicios profesionales, mismos
que pueden trabajarse con paulatina aproximaciones a travs de sus alumnos, presta-
dores y practicantes.
Los problemas son diversos y variados en su manifestacin e intensidad y aun
cuando no siempre se cuenta con estudios o datos confiables de los mismos, ya se
cuenta con un primer y significativo avance de estudio descriptivo de la colonia que
aqu nos ocupa, mojoneras. Algunos problemas comunes a la ciudad de Puerto Vallar-
ta se presentan en esta colonia, tales como: violencia intrafamiliar, drogadiccin, alco-
holismo, prostitucin infantil, prostitucin, embarazos no deseados en adolescentes,
enfermedades de transmisin sexual (SIDA particularmente), suicidios, urbanizacin
catica, etc. De all que se puede afirmar que sta sociedad en su conjunto est siendo
rebasada por ests situaciones problemticas que no son fciles de controlar o traba-
jar (Cabral, 2006).
Sin embargo, no solo el flujo turstico tiene que ver con el crecimiento en los ndi-
ces conflictivos poblacionales: el propio crecimiento de la poblacin, la falta de servi-
cios y en ocasiones la mala planeacin o falta de visin o de voluntades en la bsqueda
de soluciones hacia dichos problemas entre los actores claves involucrados, generan o
aumentan los conflictos en una sociedad en transicin; es decir, una sociedad que has-
ta hace pocos aos se consideraba solamente el pueblito tpico, a ser una importante
ciudad media del estado de Jalisco, para ser ms precisos la segunda en importancia
despus de la capital, Guadalajara (Arnais-Scartascini, 2012).
Partiendo de estos principios, se puede contextualizar que en la ciudad de Puerto
Vallarta se dan diversos fenmenos sociales que tienen que ver con la forma en cmo se
organizan las familias, sus vnculos afectivos, demografa, educacin e incorporacin al
304
aparato productivo turstico. Estos fenmenos sociales y su influencia en las actitudes y

valores de la poblacin determinan diferentes aspectos que son tema de trabajo perma-
nente en el programa denominado Vinculacin universidad, gobierno y sociedad:
a. El tipo de vnculos familiares que se van constituyendo a partir de la in-
fluencia o no de la industria turstica (empleadores, turistas, etc.).
b. Las necesidades de orientacin profesional universitaria para la bsqueda de
soluciones concretas en la poblacin marginada (abogados, psiclogos, en-
fermeras, mdicos, contadores, administradores, turistlogos, bilogos, etc.)
c. Los aspectos conflictivos psicolgico-sociales que se generan y su rela-
cin con el desarrollo sustentable regional.
d. La influencia de este desarrollo psicosocial de integracin, para los pla-
nes gubernamentales sobre desarrollo y salud regional.
e. La falta de acciones congruentes e integrales para incidir en la solucin
de los problemas sociales de manera significativa (Cabral, 2006)
Con esta descripcin sobra decir que el papel rector y protagnico que la Universi-
dad de Guadalajara necesitaba asumir era ya urgente, pues parte de su compromiso en la
extensin de la ciencia y la cultura se vea minimizado en este el sector social marginal.
Metodologa de intervencin
La forma particular de intervenir en las necesidades psicolgicas en la colonia mojo-

neras es por una parte, en el consultorio acondicionado exprofeso y por otra asistien-
do a la casa de las personas. Ello como parte de la metodologa de investigacin accin
participativa (IAP).
todo conocimiento cientfico se construye a travs de la objetivacin y del re-

corte de un dominio de realidad (de hechos, de acontecimientos, de realidades
naturales, sociales, o psquicas), el problema epistemolgico fundamental radica
en definir cmo concebimos y cmo abordamos terica y prcticamente ese os-
curo objeto del deseo (de conocimiento) que llamamos comunicacin. Esta es
la problemtica de una epistemologa histrica tratada en el presente trabajo. Se
presenta a la comunicacin, como una fase contempornea dentro de la historia
de la construccin histrica, social y epistemolgica de las ciencias sociales, as
como de la formacin de sus objetos de conocimiento. Y al mtodo interpreta-
tivo y la investigacin accin como estrategias fundamentales para articular la
produccin de conocimiento con la intervencin social (Vizer 2002, p. 2).
305
Siendo as, la metodologa de la IAP es la que ms se adapta al objeto de intervencin

sobre las necesidades particulares e idiosincrticas de la poblacin de esta colonia
marginal. Concretamente, se ha trabajado en atencin psicolgica desde diversos
marcos tericos (psicoanlisis, sistmico, humanismo) y las formas son desde las tra-
dicionales en el espacio del consultorio diseado para este fin en la casa de vincula-
cin, hasta las visitas domiciliares en las que se han podido observar las condiciones
in situ de vida, y en muchos de los casos se ha podido avanzar de manera sustancial en
la solucin de los conflictos emocionales de las personas y las familias.
Este aspecto vali la crtica y autocrtica, pero al ver los resultados a la fecha, poco
se cuestiona la poca ortodoxia del mtodo de intervencin. No siempre lo que dice el
manual o librito es lo que funciona; a condiciones extraordinarias, aplicaciones poco
convencionales. Los fundamentos tericos de los postulados respectivos se respetan,
pero el punto de quiebre son las formas de aplicacin. Las personas en esta colonia
son muy vulnerables a los nuevos profesionistas, desconfiadas con justas razones,
pues han sido utilizadas con banderas polticas o econmicas en diversos momentos.
Evaluacin de una sociedad turstica en transicin
La evaluacin permanente de la realidad psicosocial que realizan las instituciones de

educacin superior, as como los organismos de salud pblica, organismos no guber-
namentales (ONG) e iniciativa privada en la ciudad de Puerto Vallarta presenta retos
particulares, dada la variedad y dinmica propias de una ciudad que vive da a da
fenmenos relacionados con el turismo, as como la manera en que los habitantes se
integran a esta actividad que es eje primordial del motor econmico en la regin.
No es solo la gente que de manera originaria vive y ha vivido en esta ciudad sino por
otra parte la gente que se incorpora desde diferentes sectores y regiones geogrficas del
pas o del extranjero. Ser tarea evaluar la influencia de las personas que han venido de fue-
ra y se han integrado de diversas formas a la sociedad en su conjunto. Todos estos retos por
lo tanto plantean que dicha evaluacin tendr que contemplar los aspectos que se signifi-
quen por su importancia en el terreno local a evaluar (Arnais, Fernndez & Csar, 2001).
Objetivo general del programa
Crear y consolidar una institucin con certeza jurdica, administrativa e institucional,

que pueda atender las necesidades de la poblacin abierta en Puerto Vallarta, imple-
mentando programas de bienestar social para familias, generando vnculos e interac-
cin de beneficio comn entre el gobierno, diversas instituciones pblicas y privadas
306
con la sociedad civil. Generar que los estudiosos universitarios puedan trabajar en
conjunto con dicha poblacin respecto a informacin, evaluacin, investigacin e in-
tervencin profesional de las diversas necesidades y problemticas.
Sus reas de intervencin se dividen en:
a. Evaluacin
b. Intervencin-Accin preventiva
c. Intervencin y canalizacin hacia la autogestin
Los propsitos y objetivos han sido clara y directamente planteados desde los tra-
bajos iniciales del programa y no han sufrido ajustes significativos a la fecha. En todo
caso se han ampliado buscando en un futuro cercano para poder abrir ms programas
en otras colonias marginales de Puerto Vallarta y la zona norte del estado de Jalisco.
Resultados e hitos del programa
1. Lograr una integracin interinstitucional en la solucin de problemas reales

y concretos.
2. Lograr un grado mayor de conciencia social del educando universitario y de
su compromiso social con la poblacin abierta.
3. Realizacin del primer estudio descriptivo de la colonia sobre sus problemticas.
4. Lograr un trabajo integral entre instituciones.
5. Modificar la percepcin social del trabajo universitario.
6. Elaboracin de un convenio internacional para recabar fondos e intercambio
sociocultural (http://www.mexcat.org).
7. Contar con informacin institucional de difusin (Liga en face Book: Progra-
ma De Vinculacin Ugs y http://www.cuc.udg.mx/vinculacion_universidad)
8. Lograr nuevas formas de intervencin psicoteraputicas en colonias vulnerables.
La numeralia resulta significativa para los objetivos trazados, pues la poblacin

identifica el programa y acude en busca de ayuda regularmente, aqu un ejemplo de
los datos del ltimo ao:
Personas
Asesoras-Consultas Nmero Horas
beneficiadas
Derecho 92 221 92
Arquitectura 42 129 112
Nutricin 376 760 712
307
Personas
Asesoras-Consultas Nmero Horas
beneficiadas
Psicologa 542 832 461
Contabilidad 24 540 36
Educacin (alfabetizacin y regularizacin escolar) 8 26 18
Incubadora de empresas 14 73 4
Diplomado 1 62 5
Total 1099 2643 1440
Cursos-plticas-talleres:
Computacin 5 20 24
Nutricin 43 1071 652
Primeros auxilios 3 20 20
Cocina 22 110 214
Preescolar (sexualidad, parentalidad, relaciones afectivas, ha-
18 6 26
bilidades escolares, nutricin, disciplina positiva, resilencia).
Primaria (sexualidad, parentalidad, relaciones afectivas, habi-
26 15 65
lidades escolares, nutricin, bullying, violencia intrafamiliar).
Secundaria (sexualidad, parentalidad, relaciones afectivas,
habilidades escolares, nutricin, bullying, violencia en el 16 91 98
noviazgo, prevencin de embarazo, prevencin del siucidio)
Padres (valores humanos, parentalidad) 29 9 21
Caravanas de la salud 3 12 120
Sondeos e investigacin 10 281 554
Acopio de alimentos 2 10 68
Total 177 1645 1862
Referencias
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308
Toma de decisiones y salud reproductiva en la mujer
Jess Castillo Lpez,

Armandina Ramrez,
Elsa Melissa Pea Heredia,
Gabriela Alejandra Snchez Juregui
Universidad de Monterrey
Contacto al correo electrnico: jesus.castillo@udem.edu
Introduccin
C
ada mes, millones de mujeres experimentan un ciclo ovulatorio que regula
la fertilidad (Durante, Griskevicius, Cant & Simpson, 2014). El ciclo se
extiende por aproximadamente 28 das, durante los cuales una mujer solo
puede quedar embarazada en alrededor de siete das cerca de la fase de ovulacin
(Haselton & Gildersleeve, 2011). La ovulacin se produce en el da 14 de un ciclo de 28
das y se acompaa por un aumento en la hormona estrgeno ovrico; se ha encontra-
do que este aumento de estrgeno puede influir en las actitudes, preferencias y com-
portamientos de las mujeres en formas especficas de manera inconsciente (Roney &
Simmons 2013).
Debido a que la ovulacin en animales influye en su conducta de apareamiento,
las investigaciones en seres humanos se han enfocado en examinar cmo la ovulacin
afecta las preferencias de pareja de la mujer. Dichos estudios han encontrado que la
ovulacin lleva a las mujeres a estar ms interesadas en el apareamiento (Durante,
Griskevicius, Hill, Perilloux & Li, 2010).
Las mujeres buscan optimizar la eleccin de pareja cerca de la ovulacin mediante
el deseo de nuevas opciones en los hombres, por lo que es posible que este cambio en
la alta fertilidad active una mentalidad de bsqueda de variedad que puede influir en
la conducta de eleccin en otras categoras, incluyendo productos de consumo (Wyer
& Xu, 2010; Shen & Wyer, 2012; Faraji-Rad, Moeini-Jazani & Warlop 2013).
La preferencia por mayor variedad de productos es influenciada por las relacio-
nes interpersonales, pues entre menor compromiso haya en una relacin social, ms
aumenta la preferencia por la variedad (Ybarra, Lee & Gonzlez, 2012). En cambio,
los individuos en relaciones comprometidas experimentan mayores sentimientos de
seguridad y lealtad, lo cual reduce su deseo por la variedad (Durante & Arsena, 2015).
En esta investigacin se plantearon como hiptesis que las mujeres en periodo
de alta fertilidad tenderan a una mayor bsqueda de variabilidad que aquellas en un
309
periodo de baja fertilidad. Asimismo, se plante que aquellas mujeres con una pareja
inestable buscaran ms variabilidad que aquellas con una pareja estable. Por ltimo,
se hipotetiz que a mayor vnculo de apego disminuira la bsqueda de variabilidad.
Metodologa
Se realiz un estudio no experimental de tipo cuantitativo con una temporalidad

transversal con el objetivo de conocer las implicaciones de la salud reproductiva de la
mujer en la toma de decisiones. Se realiz un muestreo por conveniencia y se exclu-
y a las estudiantes con un ciclo menstrual mayor a 35 das, con alguna enfermedad
crnica y que utilizan anticonceptivos hormonales actualmente o han utilizado en los
ltimos tres meses. La muestra estuvo compuesta por 98 estudiantes de una universi-
dad del noreste de Mxico.
Para evaluar la fertilidad se utiliz el mtodo de da-ciclo-invertido, el cual esta-
blece que los das de alta fertilidad son del da 9 al 17 del ciclo menstrual. Asimismo,
para evaluar el vnculo de apego, la estabilidad de pareja y la bsqueda de variedad se
utiliz una adaptacin del cuestionario propuesto por Durante & Rae (2015).
Resultados
A partir de una Prueba T para muestras independientes se encontr que las personas
que presentan alta fertilidad no tienen una mayor bsqueda de variedad en compara-
cin con quienes tienen una baja fertilidad.
Asimismo, una Prueba T mostr que aquellas mujeres con una pareja estable no pre-
sentan una menor bsqueda de variabilidad que quienes tienen una pareja inestable.
Por ltimo, se utiliz una correlacin bivariada de Pearson para mostrar si existe
relacin entre el vnculo de apego y bsqueda de variabilidad. Los resultados mostra-
ron que a mayor vnculo de apego no se presenta una menor bsqueda de variabilidad.
Discusin
La investigacin tuvo como objetivo conocer las implicaciones de la salud reproduc-

tiva de la mujer en la toma de decisiones, a travs una evaluacin por medio de una
adaptacin del cuestionario propuesto por Durante & Rae (2015).
A pesar de que la teora establece que las mujeres en periodo de alta fertilidad tien-
den a una mayor bsqueda de variabilidad (Wyer & Xu, 2010; Shen & Wyer, 2012;
310
Faraji-Rad, Moeini-Jazani & Warlop 2013), la primera hiptesis no pudo ser compro-
bada, debido a que no se encontraron diferencias en la bsqueda de variedad (t= 1.28;
p= .205) en las mujeres con alta (M= 7.78; DS= 3.31) y baja fertilidad (M= 7.29; DS= 3.93).
De igual forma, la segunda hiptesis no pudo comprobarse, pues no se encontraron
diferencias entre la variabilidad de las mujeres (t= 1.32; p= .189) con una pareja estable
(M= 5.15; DS= 2.32) e inestable (M= 5.93; DS= 3.44). Asimismo, tampoco se comprob
la tercera hiptesis, ya que no disminuy la bsqueda de variabilidad a mayor vnculo
de apego (r= 1.75; p= .085). Esto no coincide con la teora, pues en ella se menciona
que s existe una preferencia por ms variedad entre menor compromiso haya en una
relacin social (Ybarra, Lee & Gonzlez, 2012) y menos variedad en individuos en
relaciones comprometidas (Durante & Arsena, 2015).
Estos resultados deben ser interpretados con cautela, debido a que el nmero de
muestra fue muy bajo (n= 98; grupo con alta fertilidad= 28; grupo con baja fertilidad= 65).
Por tanto, es posible que aumentando el tamao de la muestra se logre obtener resultados
significativos en cuanto a las medias de los mismos.
Referencias
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Durante, K. & Arsena, A. (2015). Playing the field:The effect of fertility on womens desire for variety. Journal of
Consumer Research, 41, 1372-1391.
Faraji-Rad, A., Mehrad Moeini-Jazani & Luk Warlop (2013). Women seek more variety in rewards when closer to
ovulation. Journal of Consumer Psychology, 23 (4), 5038.
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empirical evidence. Journal of Consumer Psychology, 20 (2), 10725.
Ybarra, O., Lee, D.,& Gonzlez, R. (2012). Supportive social relationships attenuate the appeal of choice. Psycho-
logical Science, 23 (10), 118692.
311
Conductas de autocuidado en estudiantes de medicina

con o sin familiar diabtico
Irene Espinosa De Santillana,

Teresita Romero Ogawa,
Israel Rosas Mndez
Facultad de Medicina de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla.
Contacto al correo electrnico: irene.espinosa@correo.buap.mx
Resumen
O
bjetivo: comparar las conductas de autocuidado y prcticas preventivas per-
sonales segn el reconocimiento personal como sujeto de riesgo (familiar con
diabetes) de los estudiantes de medicina de la BUAP.
Mtodo: Se realiz una encuesta a 57 alumnos de diferentes generaciones; 51%
mujeres. El 72.4% de las mujeres y el 67.8% de los hombres reportaron un familiar
diabtico. La encuesta cubri el conocimiento sobre la enfermedad, los caracteres an-
tropomtricos, las costumbres y los hbitos personales (FANTASTIC).
Resultados: los resultados del instrumento FANTASTIC demostraron una media
de 74.010.6 para alumnos sin antecedentes de diabetes y de 71.712.7 para alumnos
con antecedentes de diabetes sin diferencias estadsticas (p=0.26). Al analizar los es-
tilos de vida por sexo, el femenino hace ms conciencia sobre su modo de vivir. Con
respecto al conocimiento general sobre el autocuidado y los estilos de vida, la mayora
(66% mujeres y 85% hombres) no maneja adecuadamente los conocimientos, y sobre
todo no tiene conciencia sobre la prevencin. Un nmero reducido de alumnos iden-
tifica los factores de riesgo para la enfermedad.
Conclusiones: parece ser irrelevante tener o no un familiar con DM2 para modifi-
car los autocuidados y estilos de vida de los estudiantes de la facultad de medicina de
la BUAP.
Palabras clave: diabetes tipo 2, autocuidados, riesgo.
Introduccin
La diabetes mellitus tipo 2 (DM2) es una enfermedad crnica, no trasmisible, con pre-
disposicin hereditaria y factores ambientales que favorecen su incidencia. Es una de
las mayores causas de morbilidad y mortalidad en el mundo. Para Anderson (2004),
su frecuencia se ha incrementado mundialmente debido al aumento en la prevalencia
313
de obesidad y a la falta de actividad fsica. El sedentarismo es reconocido actualmente

como un factor de riesgo mayor para la enfermedad coronaria, la hipertensin arterial,
la obesidad y la diabetes tipo 2. Oviedo (2006), establece por lo tanto que este hecho
le confiere a la vida sedentaria un riesgo atribuible poblacional muy elevado, superior
inclusive al del tabaquismo o la hipercolesterolemia. La modificacin de esta preo-
cupante realidad constituye uno de los grandes retos para la salud pblica moderna,
razn por la cual se han diseado numerosas intervenciones, desde el nivel individual
hasta los medios masivos y polticas de salud en el mbito continental y mundial, con
diversos grados de impacto, segn lo establece lvarez (2006). Dentro de las estrate-
gias para la modificacin de los hbitos de vida, ha cobrado gran importancia el papel
del personal de la salud; en especial el rol del mdico, en el estilo de vida de los pa-
cientes. Se ha demostrado que la probabilidad de aconsejar a los pacientes en cuanto
a la prevencin, se relaciona con las variables tales como: el tipo de especializacin,
el entrenamiento, la auto percepcin de la salud, la edad y los hbitos saludables del
mdico.
Frank (2007) en su investigacin pone de manifiesto que a pesar de la mltiple
exposicin a mensajes sobre vida saludable que hablan de los beneficios de alimen-
tarse bien, practicar actividad fsica regular y dejar de fumar, entre otros, la poblacin
general sigue en busca una orientacin clara y confiable por parte de los profesionales
de la salud.
El impacto en la salud pblica de pequeos aumentos en la frecuencia de conseje-
ra preventiva que promueva un mensaje de modificacin de estilos de vida ha sido do-
cumentado previamente, Varela (2005). Lamentablemente son muy pocos los pacien-
tes que observan hbitos saludables en sus mdicos. Por el contrario, la prevalencia
de hbitos nocivos como el tabaquismo o el sedentarismo entre los mdicos contina
relativamente alta, de acuerdo a lo documentado por Bustos (2006). Ms importante
an, los mdicos fumadores o sedentarios tienden a recomendar con menor frecuen-
cia estilos de vida saludables. Se hacen esfuerzos internacionales, especialmente en
pases en desarrollo, por analizar y modificar los contenidos curriculares, con el fin de
formar mdicos con un mejor entrenamiento en la prevencin y el manejo de las en-
fermedades crnicas, tales como la diabetes, especialmente en aquellos que han vivido
cercanos a la enfermedad. Por lo que el objetivo del presente estudio fue: comparar
las conductas de autocuidado y prcticas preventivas personales segn el reconoci-
miento personal como sujeto de riesgo (familiar con diabetes) de los estudiantes de
medicina de la BUAP.
314
Metodologa
Inicialmente se revis la bibliografa y se localizaron diversos instrumentos estruc-

turados para evaluar las conductas de autocuidado en los estudiantes de medicina y
se tomaron las preguntas ms representativas para elaborar un cuestionario expro-
feso para el estudio. La encuesta incluy el conocimiento sobre la enfermedad, las
caractersticas antropomtricas, las costumbres y los hbitos personales (FANTAS-
TIC). Se realiz un escrutinio transversal, prolectivo, homodmico a dos secciones
de estudiantes de medicina de diferente generacin. Se aplic el cuestionario de 25
reactivos tipo Likert; con opciones de respuesta y valores de Casi siempre (4 pun-
tos), Frecuentemente (3 puntos), Algunas veces (2 puntos), Rara vez (1 punto),
Casi nunca (0 puntos). Adems de los datos demogrficos: sexo, edad y semestre.
La encuesta se aplic entre alumnos de diferentes generaciones (2010 y 2011), a todos
se les inform sobre la naturaleza y objetivos del estudio y se solicit su participacin
voluntaria con especial nfasis en el anonimato y confidencialidad del mismo.
Resultados
Se recabaron 57 cuestionarios completos, 29 (51%) respondidos por mujeres, 28

(49%) por hombres. Del total de los participantes; 40 (70.2%) reportaron tener un fa-
miliar diabtico. En el cuadro 1 se aprecia que los participantes con familiar diabtico
obtuvieron medias inferiores, es decir, estilos de vida menos favorables de acuerdo al
instrumento FANTASTATIC pero sin diferencias significativas con respecto a aque-
llos que no cuentan con familiares diabticos.
Tabla 1. Puntuacin del FANTASTIC de acuerdo a tener o no familiar diabtico
Familiar diabtico Media D.E. Mediana Min-Mx p

No n= 17 74.059 10.633 77 50-90
0.2626
Si n= 40 71.795 12.774 74 45-96
Prueba T de student
El cuadro 2 denota que los estilos de vida de los estudiantes de medicina en lo gene-
ral, presentan un autocuidado deficiente. De acuerdo a los resultados obtenidos, no
existen diferencias por sexo, a pesar de notarse un mejor cuidado en las mujeres, las
puntuaciones no fueron significativas en la mayora de las subescalas. nicamente los
315
rubros de familia y amistades, as como de actividad demostraron un mejor autocui-

dado en las mujeres (p<0.05).
Tabla 2. Puntuaciones del FANTASTIC segn sexo
Mujeres n=29 Hombres n=28

% Media d.e. Min/Mx % Media d.e. Mn/ Max p
F 10.58 12 1.91 7/12 6.34 7 2.85 2/12 0.008
A 4.24 4 1.70 1/6 5.00 5 1.92 2/12 0.050
N 10.31 11 3.79 2/15 9.92 11 3.60 0/16 0.349
T 9.62 11 1.97 5/12 9.46 10 2.16 4/12 0.388
A 7.34 8 1.50 2/8 7.46 8 0.96 4/8 0.362
S 7.138 7 2.15 2/10 7.46 7.5 2.15 2/11 0.284
T 8.34 9 2.67 4/12 7.6 9 2.55 0/11 0.146
I 8.69 9 2.18 5/11 8.57 9 2.48 0/12 0.423
C 6.65 7 1.42 2/8 6.57 6.5 1.91 3/12 0.188
Glo-
73.31 76 12.64 47/96 71.14 73 11.73 45/90 0.252
bal
Prueba T de Student.
Rubros: F (familia, amigos) A (Actividad) N (nutricin) T (tabaco y toxinas) A

(alcohol) S (sueo, estrs) T (tipo de personalidad) I (interior) C (carrera, trabajo,
labores del hogar).
Con respecto al conocimiento general sobre el autocuidado y los estilos de vida, la
mayora (66% mujeres y 85% hombres) no maneja adecuadamente los conocimientos,
relacionados con la enfermedad y sus factores de riesgo y sobre todo no tiene concien-
cia sobre la prevencin. Un nmero reducido de alumnos; 22% de las mujeres y 15%
de los hombres, identifica claramente los factores de riesgo para la enfermedad.
Discusin
Lo reportado en la presente investigacin es congruente con la bibliografa, en que se

seala que en los estudiantes de medicina, existen estilos de vida poco saludables con
autocuidados deficientes (Selli, 2005). Es evidente la necesidad de los profesionales
de la salud, en este caso, estudiantes de medicina de hacer conciencia sobre la necesi-
dad de conocer, orientar y corregir a la poblacin en general sobre las enfermedades
316
crnicas tales como la diabetes mellitus tipo 2, desde su formacin como profesiona-
les. La adolescencia y la juventud se consideran etapas decisivas en la adquisicin y
consolidacin de los estilos de vida, por lo cual es prioritario estimular patrones ma-
duros de funcionamiento y el desarrollo de una identidad personal y social claramente
definida. Concientizar a la comunidad universitaria sobre el autocuidado, es decir,
mantener un estilo de vida saludable, es una prioridad que debe ser atendida.
La actividad fsica es esencial para una buena salud y para la prevencin de en-
fermedades crnicas no transmisibles. Los universitarios con estilos de vida activos
presentan beneficios psicolgicos, bienestar general y previenen diversas enfermeda-
des (Surez, 2000). Sin embargo, los escenarios universitarios al parecer no promue-
ven la prctica deportiva como lo sugieren Velsquez y cols. (2009). El objetivo es
que la comunidad universitaria en general; docentes y funcionarios, se constituyan
en beneficiarios y promotores de los hbitos de vida saludables y de la construccin
de una cultura de la salud a partir del fomento del auto cuidado para prevenir las
enfermedades. Fomentar el desarrollo humano, la calidad de vida saludable como una
aportacin a la salud pblica trascender a las familias, a los escenarios de trabajo y
a la comunidad en general (Lange, 2006). Educar al paciente implica desarrollar en l
los conocimientos, las destrezas, las motivaciones y los sentimientos que les permitan
afrontar las exigencias teraputicas de la diabetes con autonoma y responsabilidad,
pero sin menoscabo del bienestar general, que es el objetivo principal en su manejo.
El personal de la salud encargado de su control deber de tener los conocimientos
necesarios para brindarle la mejor atencin, lo anterior conllevar a que se realice la
promocin del aprendizaje en los pacientes diabticos a travs de los procesos edu-
cativos que generalmente estn realizados por profesionales de la salud y estudian-
tes de Medicina en formacin (Surez, 2000, Oviedo, 2006; Bustos, 2006 & Frank,
2007). Es importante sealar que los factores de riesgo para la DM 2 bsicamente son
conductuales y relacionados al estilo de vida de del sujeto. Los resultados del estudio
demuestran que existe poca congruencia entre los conocimientos y la prctica de las
conductas saludables.
Conclusiones
Los autocuidados de los estudiantes de medicina con familiar (es) diabtico (s) son
iguales a aquellos que no cuentan con dichos antecedentes heredofamiliares. Al pare-
cer, el haber estado en contacto directo con la enfermedad no implica un impacto en
los autocuidados de los alumnos. La mayora de los estudiantes encuestados, posee
conductas generales adecuadas, sin embargo, un porcentaje considerable no lleva un
317
estilo de vida considerado ptimo. El compromiso formativo de la universidad debe

ser integral y transcendental en la formacin acadmica y social del alumno. Se ha
comprobado que la educacin sobre diabetes reduce el riesgo de complicaciones en el
paciente, considerndose este aspecto; el pilar fundamental del tratamiento.
Referencias
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Selli, L., Papaleo, L. K., Meneghel, S. N. & Torneros, J. Z. (2005). Educational techniques in diabetes treatment.
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estudiantes de una Universidad de Bogot, Colombia. Rev. Salud Pblica, 8(2), 1-12.
318
Vnculos afectivos que manifiestan nios con bajo

rendimiento escolar hacia sus padres en situacin de
divorcio
Brigitte Lorenzana Aquino

Contacto al correo electrnico: brigitte_lorenzana@hotmail.com
Resumen
E
l objetivo general de esta investigacin es analizar los vnculos afectivos que
manifiestan nios con bajo rendimiento escolar hacia sus padres en situacin
de divorcio, en la comunidad de Pijijiapan, Chiapas. El trabajo se realiza desde
una aproximacin cualitativa, teniendo como mtodo el estudio de caso. Para ello,
se realizan entrevistas a dos nios de 8 y 9 aos de edad, femenino y masculino, a los
padres de estos y a los docentes, as como registros de observacin; todas estas fueron
transcritas para su anlisis, y analizadas mediante estudio ascendente con el software
Atlas Ti.
Como resultado se aprecia que los nios decrementan su rendimiento acadmico
a partir de la separacin de los padres, manifestando emociones de tristeza, enfado,
llanto, depresin, miedo, ansiedad y en ocasiones sentimientos de menosprecio o ren-
cor a alguna de las figuras paternas. El tiempo que conviven con los paps es mnimo,
teniendo as poca comunicacin y una gran necesidad de atencin, afecto y cario de
ambos padres.
Palabras claves: rendimiento escolar, divorcio y vnculos afectivos.
Introduccin
La familia, es el grupo primario bsico por excelencia, en ella se da el grado ms ntimo

y estrecho de relacin y de interaccin personal entre sus miembros (padres e hijos) y
es en ella donde se determinan o encauzan los valores, creencias y costumbres de una
determinada estructura social.
De acuerdo con Shutt (1999, p. 38):
319
Se le denomina la matriz de identidad, porque, es en su seno donde el nio ad-

quiere conciencia de su ser, de su gnero, de pautas de comportamiento y de
relacionamiento con otros. Lo que se incorpora o aprende en la familia, queda
como una huella indeleble, en forma consciente o no, para toda la vida.
Una de las funciones fundamentales de la familia ha sido proporcionar esa sensacin de

consistencia y seguridad que resulta difcil de encontrar en otros grupos humanos. La
familia funciona en nuestra imaginacin como una especie de refugio, lugar de seguri-
dad emocional, frente a los vaivenes e incertidumbres de la vida cotidiana. Este grupo
primario bsico en su accionar puede tener modificaciones como cuando se produce el
divorcio, situacin en la cual, la estructura familiar seguramente ya ha venido proce-
sando la situacin de crisis desde tiempo atrs, generando tensin y el surgimiento de
diferentes sentimientos y manifestaciones en sus integrantes (Shutt, 1999).
La separacin de los padres repercute en el rendimiento acadmico de los hijos,
estando ms acentuada en la enseanza primaria, siendo esta una etapa importante
en el desarrollo de sus vnculos afectivos, manifestando inseguridad, miedos y retrai-
mientos durante este proceso de separacin de sus padres.
En el Colegio Justo Sierra, la situacin de nios que provienen de hogares de pa-
dres divorciados es muy frecuente, presentndose en los diferentes niveles educativos
del mismo. Esta investigacin abarca el caso de dos alumnos de diferentes grados es-
colares, los cuales atraviesan por la separacin de sus padres. Los maestros refieren:
los nios/as que sufren de esta situacin, ven afectado su rendimiento escolar, lo
que conlleva a un dficit en el desarrollo intelectual, falta de motivacin e inters
por el estudio, dificultades de atencin, conducta retrada, presentan cambios
de humor, en algunos momentos tristes, otras veces cariosos y en ocasiones
temores a estar solos (Entrevista 1, 25/07/2014).
En este contexto, el presente trabajo se desarroll con la finalidad de profundizar en

el conocimiento de las experiencias de quienes estn atravesando por esta situacin,
pero que se acompaan de las figuras de amor ms significativas en su vida, sus pa-
dres. Ms all de exponer los vnculos afectivos que los hijos manifiestan hacia los
padres en situacin de divorcio, se muestra la relacin que padre e hijo mantienen, el
tiempo que conviven juntos, la atencin que los padres le prestan al hijo y las emocio-
nes que estos nios presentan despus de la separacin de los padres.
320
El desarrollo del escrito se dio siguiendo la reflexin generada a partir de un anli-

sis crtico de la literatura al respecto y conforme a la interpretacin de las entrevistas
y observaciones realizadas en el periodo de dicha investigacin.
Metodologa
La presente investigacin se fundamenta en la perspectiva cualitativa, por medio de

un estudio de caso, utilizando la entrevista como tcnica primordial, realizando para
su consecucin una gua con preguntas abiertas. Asimismo, se llevaron a cabo obser-
vaciones a los sujetos de estudio, dentro y fuera del aula escolar.
Se trabaj con dos nios que cursan el tercero y cuarto grado de primaria en el
Colegio Justo Sierra, de Pijijiapan, Chiapas; ellos tienen 8 y 9 aos de edad, de sexo
femenino y masculino respectivamente. Para el desarrollo del estudio, se solicit la
autorizacin a la directora de la escuela y a los padres de los nios. Las entrevistas
fueron audiograbadas y las observaciones escritas en la bitcora. Posteriormente se
realiz la transcripcin de los registros de las observaciones y entrevistas, para ser
categorizadas a travs del Atlas ti. El anlisis se llev a cabo de forma ascendente,
para ello, se realiz la codificacin de la informacin, asignando un concepto que
permitiera identificar la informacin subrayada. A partir de la categorizacin, se
procedi a la realizacin de las metacategoras partiendo de la relacin que se esta-
blecieron entre stas, finalmente se elaboraron las redes semnticas de las metaca-
tegoras construidas.
Resultados
En este trabajo, se presentan dos redes semnticas en que se presenta informacin

sobre el nio y el contexto. La primera de ellas, hace referencia a los sujetos de estudio
incluyendo los siguientes aspectos: las actividades que ambos realizan, el autocon-
cepto que ellos tienen, el afecto y emocin que manifiestan.
321
Figura 1. El nio
Se expresa en ambos nios tristeza debido a la separacin de los padres y llorar

al recordar ese momento crucial de su vida, sintiendo desamor en ocasiones hacia sus
paps. La relacin afectiva entre padres e hijos es inestable; sin embargo, existe un
sentimiento de amor por ambos, aunque no la confianza necesaria para expresar su
sentir acerca de este proceso. Los sujetos se consideran de carcter temperamental,
lo que expresan cuando se les pide realizar una actividad que no les gusta, les agrada
jugar con sus compaeros en los ratos libres y ver televisin por las tardes.
322
Figura 2. Contexto Los retos de la psicologa en la sociedad contempornea
323
En esta red semntica se presenta el contexto en el que se desarrollan los sujetos:

entorno econmico, escolar, familiar, los conflictos que presentan y otras relaciones
que mantienen.
Ambos sujetos tienen un desempeo acadmico bajo, presentando incumplimien-
to de tareas, falta de atencin en clases, distraccin y mal comportamiento, todo esto
relacionado a la falta de atencin que tienen por parte de sus padres quienes se en-
cuentran la mayor parte del tiempo en el trabajo, justificando que es necesario para
mantener la economa del hogar y as pagar el estudio de los sujetos.
Los nios comparten ms tiempo con otros familiares como los abuelos y tos,
conviviendo muy poco tiempo con la mam. Estos familiares estn a cargo de sus ac-
tividades diarias, mantienen poca comunicacin tanto con padres como familiares, y
tambin conflictos con alguno de los integrantes de su familia. Expresan temor a per-
der a la figura materna y tener un vnculo estrecho con el pap, ya que no comparten
gran parte del tiempo con l.
A travs de los resultados obtenidos, resulta evidente que los nios presentan un bajo
rendimiento acadmico a partir de la separacin que atraviesan los padres, manifes-
tando emociones de tristeza, enfado, llanto, depresin, miedo y ansiedad, entre otras
ms. Aunado a esto se muestran desobedientes, inquietos, aburridos y en ocasiones
con actitudes negativas hacia las tareas escolares.
Sin duda alguna, las emociones de los nios estn condicionadas en gran medida
por la cantidad y la calidad de las relaciones afectivas que los padres han sido capaces
de construir con los hijos desde la ms temprana infancia. No obstante, parece que la
sociedad moderna no fomenta, ni siquiera valora la importancia que se merece este
hecho (Bowlby, 1990).
Hay un primer factor relevante y recurrente en la familia actual: la falta de tiempo
para estar con los hijos (Bowlby, 1995, p.185). Muchos padres justifican as el hecho
de que no atiendan a sus hijos desde las etapas ms tempranas, lo que acontece en
mayor medida con los procesos de divorcio por el que atraviesan, siendo todo esto
nefasto para la integridad emocional del nio.
En este estudio, los hijos comparten ms tiempo con otros familiares que se en-
cuentran a cargo de ellos, quienes desempean el papel de las figuras parentales,
cubriendo los deberes que a los padres les corresponde, como llevarlos a la escuela,
acudir a sus eventos escolares, realizar las tareas, darles alimentacin o conversar con
ellos, justificando la falta de convivencia con los padres debido a la actividad laboral
324
de estos. Ante esta situacin, los nios presentan poca comunicacin y confianza y
una gran necesidad de atencin, afecto y cario de ambos padres.
Los sujetos entrevistados tambin manifestaron tener en algn momento de su
vida rencor hacia sus padres por la separacin de estos, presentando frecuentemente
conflictos con familiares, maestros, y compaeros.
Resalta tambin que en ambos casos las emociones que presentan los sujetos ante
esta situacin son similares; en gran parte los dos casos manifiestan emociones y con-
flictos muy parecidos, sin embargo, la nia presenta ms irritabilidad y mayores pro-
blemas en el mbito escolar y familiar, siendo este proceso ms duradero en ella. Esto
es contrario a lo que expresan Wallerstein y cols. (2002), quienes consideran que
el sexo del nio determina diferencias en el desajuste tras un divorcio o separacin,
evidenciando que los chicos varones parecen tener mayores dificultades para superar
la crisis, tanto en la intensidad de sentimientos negativos como en su duracin, pre-
sentando ms problemas escolares y ms irritabilidad que las nias.
Por la diversidad de factores que participan, los vnculos afectivos despus del di-
vorcio pueden ser muy diferentes para cada nio, dependiendo el contexto en el que
se desarrollan.
Conclusiones
A partir del anlisis y discusin de los resultados, se concluye que los grandes cam-
bios en las relaciones con ambos padres se acompaan de una elevada ansiedad en
los hijos. Para estos menores perder la disponibilidad de sus padres, supone la mayor
precipitante de angustia, emocin que est presente si sus padres son afectuosos o
no, extraando mucho al padre que se ha ido, temiendo no volver a verlo jams. Ade-
ms, el temor de la desaparicin de uno de sus padres se une a la amenaza de que el
otro tambin pueda irse, lo que hace ms frecuente el llanto desconsolado, el contacto
fsico con la figura parental que ejerce la custodia, los conflictos entre familiares, los
enfados hacia la madre o el padre, mientras que la soledad y el miedo al abandono se
hacen ms intensos durante este proceso.
Por otra parte, la relacin afectiva que estos nios mantienen con sus padres es
totalmente diferente, ya que presentan menos convivencia con ambos, falta de con-
fianza y menos atencin por parte de los progenitores. Aunado a esto se observan
comportamientos inadecuados tanto en la escuela, con familiares y paps.
Se puede afirmar que la gran mayora de los hijos de padres separados, tienen una
infancia conflictiva, siendo recomendable que en el trnsito del divorcio, los padres
325
procuren comunicarse sin discusiones para dar certidumbre al nio de que, no obs-
tante ser un proceso doloroso, el vnculo de padres e hijos se mantendr inclume.
Referencias
Bowlby, J. (1990). La prdida afectiva, tristeza y depresin. Buenos Aires: Paids.

Bowlby, J. (1995). Una base segura. Barcelona: Paids.
Schutt, B. (1999). Los vnculos en la vida afectiva. Mxico: Porra.
Wallerstein, J. & Colwells, M. (2002). El divorcio y los hijos. Mxico: Paids
326
Violencia y las mujeres
Georgina Lozano Razo,

Javier Zavala Rayas,
Mara Dolores Garca Snchez,
Oliva Erendira Luis-Delgado
Contacto al correo electrnico: glozraz@yahoo.com.mx
Resumen
E
l objetivo de la presente investigacin fue conocer si existen diferencias en los
niveles de violencia ejercida por la pareja en un grupo de mujeres casadas o en
unin libre y un grupo de adolescentes. Para ello se utiliz la Escala de Violen-
cia en la Pareja (Cienfuegos & DazLoving, 2010), siendo las dimensiones evaluadas:
violencia fsica, violencia psicolgica y violencia sexual. Dicha escala fue aplicada a 50
mujeres de cada grupo. El presente es un estudio de campo y la muestra se obtuvo a
partir de un procedimiento no probabilstico intencional. Para la comparacin se apli-
c la prueba paramtrica t de Student para muestras independientes, los resultados
arrojaron diferencias estadsticamente significativas en las tres dimensiones evalua-
das, obteniendo las mujeres casadas-unin libres, los puntajes medios ms altos.
Palabras clave: violencia, mujeres, adolescentes
Introduccin
De acuerdo con la Secretara de Salud del Distrito Federal (SEDESA, 2014), uno de los
obstculos para la equidad entre hombres y mujeres, es la relacin desigual de poder
entre ambos sexos, que se manifiesta en la aplicacin de manera sistemtica de actos
de control y dominacin que llevan a la discriminacin y violacin de los derechos hu-
manos, principalmente de las mujeres. Una de las manifestaciones ms severas es la vio-
lencia de gnero que afecta de manera inmediata y en muchas ocasiones permanente y
definitivamente la salud emocional y fsica de las mujeres y hombres que la padecen.
Para Garca (2009), el trmino violencia de gnero designa aquellas conductas que
sobrepasan las convenciones que regulan lo aceptable dentro de las relaciones de pa-
reja heterosexual. Marugn (2013), explicita que dicho trmino es el resultado de un
largo proceso surgido de una cadena de significantes que inicia con el maltrato, pasa
despus a la violencia contra las mujeres; en los noventa se ve reducida a la violencia
327
domstica y finalmente, se ampla a lo que en la actualidad se conoce como violencia

de gnero. Es a partir del ao de 1974 (Ao Internacional de la Mujer), que en los
Estados Unidos de Norteamrica se inician las primeras investigaciones sobre vio-
lencia, aunque en aquel momento estaban centradas exclusivamente, en la violacin
y se pensaba en el agresor, como un individuo perturbado, ajeno a la vctima, a la que
atacaba por la noche, en sitios alejados y oscuros.
En la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer, celebrada en 1980, en Copenhague,
se denuncia que la violencia contra las mujeres en el entorno familiar es el crimen
encubierto ms frecuente en el mundo. En 1992, el Consejo Econmico y Social de la
Organizacin de Naciones Unidas (ONU), propone denominar violencia contra la
mujer a todo acto o amenaza de violencia que tenga como consecuencia perjuicio y/o
sufrimiento en la salud fsica, sexual o psicolgica para las mujeres. La Convencin
Belm do Par de 1994 y la de Beijing de 1995, hacen nfasis en considerar la violencia
como una manifestacin de las relaciones de poder histricamente desiguales entre
hombres y mujeres.
En la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (Declaracin de Beijing), cele-
brada en 1995, se reconoci que la violencia contra la mujer era un asunto pblico,
cuya atencin deba ser asumida por el Estado y la sociedad, mediante el desarrollo de
programas y acciones para prevenirla, sancionarla y erradicarla; en esta misma Confe-
rencia se demand la utilizacin de la perspectiva de gnero en las polticas pblicas
y en el proceso legislativo (Marugn, 2013).
Es as que para la ONU (1995 como se cit en Expsito, 2011), la violencia de gne-
ro es todo acto de violencia sexista que resulta en un posible o real dao fsico, sexual
o psquico, incluye las amenazas, la coercin o la privacin arbitraria de la libertad,
ya sea que ocurra en la vida pblica o en la privada. La violencia de gnero se ha con-
vertido en una conducta instrumental que introduce desigualdad en una relacin in-
terpersonal o mantiene una desigualdad subyacente y estructural. En este sentido, y
de acuerdo con Expsito (2011), la violencia y el gnero, se convierten en un binomio
inseparable, ya que la primera se usa como mecanismo para conseguir un plus de
presencia o influencia respecto a lo segundo (p. 20).
Para la Organizacin Mundial de la Salud (OMS, 2013), la violencia contra la mu-
jer especialmente la ejercida por su pareja, constituye un grave problema de salud
pblica y una violacin de los derechos humanos. Las cifras de prevalencia mundial
indican que el 35% de las mujeres han sufrido violencia de pareja o violencia sexual,
por terceros en algn momento de su vida. Tambin se reporta que un 38% de los ase-
sinatos de mujeres que se producen en el mundo son cometidos por su pareja.
328
Con relacin a la prevalencia de violencia contra la mujer en nuestro pas, la En-

cuesta Nacional sobre la Violencia contra las Mujeres (ENVIM, 2006) report que el
33.3% de las mujeres ha sufrido algn tipo de violencia por parte de su pareja (Centro
Nacional de Equidad de Gnero y Salud Reproductiva [CNEGSR], 2009). Por otra
parte, de acuerdo a la Encuesta Nacional sobre la Dinmica de las Relaciones en los
Hogares (ENDIREH, 2011), en el pas el 44.9% de las mujeres casadas o unidas ha
sufrido violencia por su pareja a lo largo de su relacin (Instituto Nacional de Esta-
dstica y Geografa [INEGI] e Instituto Nacional de la Mujeres [INMUJERES] 2012).
La violencia contra las mujeres ha sido una constante histrica, pero la preocupacin
por dicho fenmeno, es muy reciente. Gracias a los cambios en el papel de las mujeres
y la valoracin social, de la cual en la actualidad es objeto, han transformado en into-
lerables determinadas conductas masculinas (Marugn & Vega, 2002). Sin embargo,
los estereotipos de gnero, es decir, las creencias sobre cmo hombres y mujeres de-
ben comportarse; aunados a las experiencias que refuerzan la conducta estereotipada y
la estructura social que apoya la desigualdad de poder entre gneros, son factores que
contribuyen a la generacin de violencia, en este sentido, la violencia contra la mujer es
la expresin ms terrible del machismo, es la manifestacin de la desigualdad existente
entre hombres y mujeres (Fidalgo & Valle, 2010; Expsito, 2011). La violencia de gne-
ro representa el instrumento de sometimiento por excelencia en el sistema patriarcal,
ejerciendo la dominacin y el control, permitiendo que la supremaca masculina y la
subordinacin femenina se perpete (Fidalgo & Valle, 2010).
La violencia contra la mujer es un fenmeno social generalizado, no es exclusivo
de un grupo o clase social, afecta a un gran nmero de mujeres de todas las edades. De
acuerdo con la Secretara Ejecutiva del Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJE-
RES), la violencia en el noviazgo se ha convertido en un problema social, el 25.6% de
las jvenes solteras de 15 a 24 aos, sufren violencia emocional, la cual es seguida de la
fsica, sexual y econmica (Velasco, 2012).
Segn datos de la Encuesta Nacional de Violencia en las Relaciones de Noviazgo
2007 (ENVINOV, 2007), el 15% de las y los jvenes han experimentado al menos un
episodio de violencia fsica en la relacin de noviazgo que tenan al momento de la
aplicacin. Las mujeres sufren mayor violencia fsica (61.4%) a diferencia de los hom-
bres (46%). En cuanto a la violencia psicolgica abuso emocional, maltrato y dao
a la estima, el 76% sufren este tipo de violencia. Respecto a la violencia sexual, las
mujeres constituyen las dos terceras partes de las personas a las que han tratado de
forzar o que han forzado a tener relaciones sexuales (Instituto Mexicano de la Juven-
tud [IMJUVE], 2008). Por ello resulta importante estudiar tanto la violencia conyugal
como la violencia en el noviazgo.
329
Metodologa
Objetivo
Conocer si existen diferencias en los niveles de violencia ejercida por la pareja, entre
un grupo de mujeres casadas/unin libre y un grupo de adolescentes con novio.
Participantes
Un grupo de 50 mujeres casadas/unin libre, con una media de edad de 32.8 aos. Y
un grupo de 50 adolescentes con una relacin de noviazgo, cuya media de edad fue de
16 aos.
Instrumento
Escala de Violencia en la Pareja (Cienfuegos & Daz Loving, 2010), las dimensiones
evaluadas son: violencia fsica, violencia psicolgica y violencia sexual.
Procedimiento: la escala se aplic a las adolescentes de una escuela de nivel ba-
chillerato en la ciudad de Fresnillo, Zacatecas. Las mujeres casadas (o en unin libre)
fueron localizadas en parques, jardines, centros comerciales y lugares de trabajo, en
la misma ciudad.
Resultados
Los datos fueron procesados en el paquete estadstico SPPS (versin 15.0). Para el
grupo de mujeres casadas/unin libre el valor promedio, en aos, de unin con la pa-
reja fue de 11.6 aos, ms de la mitad del grupo (58%) estudiaron solamente hasta la
secundaria. Para el caso de las adolescentes, el valor promedio, en meses, de relacin
de noviazgo es de 7.5 meses, todas ellas cursan el nivel bachillerato.
Para realizar la comparacin de ambos grupos respecto a los factores que evala la
Escala de Violencia en la Pareja, se aplic la Prueba T de Student para muestras inde-
pendientes. En la siguiente tabla se muestran los resultados obtenidos.
330
Tabla 1. Comparacin de medias entre grupos de edad
Tipo de violencia Grupo Media D. S. Estadsticos

Casadas 11.7 4.48 t= -6.10
Violencia psicolgica gl= 77.4
Con noviazgo 7.3 2.53
p= 0.000
Casadas 10.46 3.88 t= -5.38
Violencia fsica gl= 69.0
p= 0.000
Casadas 9.20 0.45 t= -6.61
Violencia sexual gl= 80.70
p= 0.000
Como se muestra en los resultados obtenidos, en los tres factores se encontraron di-
ferencias estadsticamente significativas entre ambos grupos, siendo el grupo de muje-
res casadas quienes marcaron las diferencias al obtener las medias ms altas, a diferencia
de las adolescentes con relacin de noviazgo. Estos resultados implican que las mujeres
casadas reportan en promedio, mayor violencia fsica, psicolgica y sexual.
Conclusiones
Muchos de los casos de violencia intrafamiliar se gestan desde el noviazgo, lo que

hace de este periodo un momento crucial para la intervencin (Gonzlez & Santana,
2001). De acuerdo con el IMJUVE (2008), la violencia en el noviazgo frecuentemente
se asocia a las relaciones prolongadas, pero tambin se puede propiciar entre aque-
llas personas que cambian frecuentemente de pareja, principalmente en el caso de las
mujeres, sobre todo cuando estas parejas se desenvuelven en el mismo mbito escolar,
laboral o social, pues a pesar de que el cambio de parejas es una situacin que tiende a
valorarse entre los hombres, no sucede lo mismo cuando se trata de las mujeres.
Referencias
Centro Nacional de Equidad de Gnero y Salud Reproductiva (2009). Encuesta nacional sobre violencia contra
las mujeres 2006. Mxico: Autor.
Cienfuegos, M. & Daz-Loving, R. (2010). Violencia en la relacin de pareja. En R. Daz-Loving & S. Rivera-Aragn
(Eds.), Antologa psicosocial de la pareja: clsicos y contemporneos (pp. 156-177). Mxico: Miguel ngel
Porra.
331
Expsito, F. (2011). Violencia de gnero. Mente y Cerebro, 48, 20-25.

Fidalgo, N. & Valle, L. (2010). Violencia de gnero [Reportaje]. Recuperado de http://www.tsdifusion.es/revis-
tas_publicadas/107/pdf/TSD107_5.pdf
Garca, F. (2009). La investigacin social sobre violencia de gnero: una propedutica. En M. J. Miranda, M. T.
Martn-Palomo & B. Marugn (Eds.), Amor, razn y violencia (pp. 55-84). Madrid: Los Libros de la Catarata.
Gonzlez, R. & Santana, J. (2001). Violencia en parejas jvenes. Anlisis y prevencin. Mxico: Pirmide.
Instituto Mexicano de la Juventud. (2008). Encuesta nacional de violencia en las relaciones de noviazgo 2007.
Resumen ejecutivo. Mxico: Autor.
Instituto Nacional de Estadstica y Geografa e Instituto Nacional de las Mujeres. (2012). Encuesta nacional
sobre la dinmica de las relaciones en los hogares, ENDIREH 2011. Marco conceptual. Mxico: Autor.
Marugn, B. (2013). Violencia de gnero. Eunoma. Revista en Cultura de la Legalidad, 4, 226-233.
Marugn, B., y Vega, C. (2002). Gobernar la violencia: Apuntes para un anlisis de la articulacin del patriarcado.
Revista Poltica y Sociedad, 39(2), 415-436.
Organizacin Mundial de la Salud (2013). Violencia contra la mujer. Recuperado de http://www.who.int/media-
centre/factsheets/fs239/es/.
Secretara de Salud (2009). Encuesta nacional sobre violencia contra las mujeres 2006, ENVIM. Mxico: Centro
Nacional de Equidad de Gnero y Salud Reproductiva.
Secretara de Salud del Distrito Federal (2014). Gua de intervencin psicolgica con mujeres en situacin de
violencia de gnero. Mxico: Autor.
Velasco, E. (2012, viernes 31 de agosto). Violencia en el noviazgo, tema emergente en la sociedad mexicana:
25.6 por ciento de las jvenes la han sufrido. La Jornada, p. 43.
332
El trabajo sexual femenino: entre el estigma y la

autonoma
Liliana D. Nez Santos,

Sucely Palacios Avendao,
Oscar Cruz Prez
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la UNICACH
Contacto al correo electrnico: lilansantos@hotmail.com
Resumen
E
l trabajo sexual femenino, es una actividad laboral donde el cuerpo juega un
papel central, atravesado por condiciones polticas, econmicas y sociales
que implica venderse, de ser objeto de deseo y goce para el otro, de soportar
al cliente por dinero, de ser la fuerza de trabajo que alimenta y genera ingresos eco-
nmicos que permite la sobrevivencia de hijos y familiares, sin embargo, es altamente
estigmatizada.
Este trabajo analiza, bajo un enfoque cualitativo y desde el discurso textual, la
representacin social que las trabajadoras sexuales tienen de s mismas en el marco
del trabajo sexual. Se realiza a travs de entrevistas no estructuradas, lo que permite
un acercamiento a los discursos sobre: la eleccin de la actividad, la limitacin de las
alternativas laborales, la vivencia personal que configura la representacin de s mis-
mas. Se obtienen seis metacategoras: Motivos para ejercer el trabajo sexual, percepcin de la
diferencia entre prostituta y trabajadora sexual, el cuerpo como objeto y representacin, perspectiva
hacia el trabajo sexual, vivencia del ejercicio del trabajo sexual, y percepcin de s misma, las que
sealan la dualidad entre ejercer y rechazar el trabajo sexual, compartiendo de este
modo el mismo estigma expresado por la sociedad, acompaado de cierta autonoma,
no solo econmica sino tambin sexual y social.
Palabras clave: trabajadora sexual, representacin social, estigma.
Introduccin
El trabajo sexual femenino es una actividad que tiene componentes de una transac-
cin comercial, en donde el cuerpo de una mujer es considerado una herramienta de
placer y goce. Tiene el carcter explcito de ser un intercambio sexual por dinero que
rompe con las normas y valores de la sociedad contempornea, su ejercicio trae con-
sigo una connotacin denigrante, pues como menciona Holgado (2004, p. 4) para
333
las mujeres que rompen la cadena de identidades legtimas, el orden sexista reserva la
categora ilegtima por excelencia: la puta, mximo castigo por transgredir las normas
patriarcales.
Segn Zalduno y cols. (citado en Langer & Tolbert, 2000, p. 179), para que este
tipo de servicio puedan considerarse como trabajo sexual, debe realizarse de manera
cotidiana y carente de afecto, pues las mujeres trabajadoras sexuales no buscan, den-
tro del ejercicio de la actividad, ms que una retribucin monetaria, lo que las lleva a
elegir y a repetir dicho ejercicio, como un medio de obtencin de ingresos econmicos.
La connotacin de comercio sexual y ausencia de la afectividad, es la razn del
estigma, transgrediendo no solo la actividad y a quien la ejerce, sino tambin siendo
utilizada como una forma de agresin: hijo de puta, mostrando de esta forma el re-
chazo por la actividad sin que a la persona a quien vaya dirigido tenga alguna relacin
con el oficio, lo que denota fehacientemente el uso de representaciones sociales en la
interaccin cotidiana. Para Juliano (2004), el trabajo sexual femenino, es altamente
sancionado, ya que se aleja del modelo patriarcal de ser mujer: ama de casa, santa,
virgen y casta.
La representacin social acerca del trabajo sexual, hace mayor nfasis en la ne-
gacin de los derechos de las trabajadoras como personas y ciudadanas, hacindolas
responsables y merecedoras de todo tipo de desgracia que les puedan suceder. De
este modo se puede inferir el ttulo de vctima para la trabajadora sexual, pero tam-
bin como una persona con autonoma econmica, social y sexual.
La estigmatizacin, marginacin y exclusin social que implica este trabajo, pro-
picia su ocultamiento e incluso a realizarlo de forma ilegal. Esta actividad no solo es
negada socialmente, si no sealada y marcada como desviada, anormal, degenerada
o patolgica (Villa, 2010); para las personas que la desempean, esta actividad lleva
consigo mltiples significados y representaciones. En este sentido, el presente traba-
jo tiene el propsito de mostrar el discurso de las mujeres, sin voz e invisibilizadas
que trabajan en la zona de tolerancia en Tuxtla Gutirrez, Chiapas, en torno a la
eleccin de la actividad, las limitaciones de las alternativas laborales y las vivencias
personales que configuran la representacin de s mismas.
La representacin social es un conocimiento socialmente elaborado y compar-
tido (Jodelet, citado en Moscovici, 1984, p. 473), el cual se adquiere por medio de la
propia experiencia, informaciones, conocimientos e ideologas que son transmitidas
por la tradicin, la educacin y la comunicacin social. Se han realizado investiga-
ciones acerca del trabajo sexual, como la de Bolaos (2006, pp. 2-3), quien desde la
perspectiva de los derechos humanos considera que la prostitucin no es un trabajo,
que no hay dignidad en su ejercicio del que se aprovechan muchas personas. Por otra
334
parte, Villa (2010) mantiene que el trabajo sexual es consecuencia de la subordinacin

social y econmica de las mujeres. Uribe, Hernndez, de Caso & Aguirre (citado en
Langer & Tolbert, 1996), abordan el trabajo sexual desde la clasificacin de las tra-
bajadoras sexuales, hasta lo riesgoso de la actividad para contraer enfermedades de
transmisin sexual.
Nuestra investigacin comparte ciertos aspectos con investigaciones realizadas,
sin embargo, difiere en la profundidad del enfoque; en la presente investigacin se
estudia la representacin social de s mismas en el marco del trabajo sexual, as como
el significado y los motivos para la prctica de la actividad.
Metodologa
El estudio se realiza desde un enfoque cualitativo, en donde el investigador ve al esce-

nario y a las personas en una perspectiva holstica. Se recurre a la perspectiva fenome-
nolgica que permite entender los fenmenos sociales desde la propia perspectiva del
actor y examina el modo en que se experimenta el mundo.
Tcnica e instrumentos
Se realizaron entrevistas en profundidad abarcando un periodo de dos meses, en donde

fue posible conocer el escenario e interactuar con la mayora de las trabajadoras sexua-
les, permitiendo experimentar de manera ms cercana el contexto del trabajo sexual.
Participantes
Los participantes fueron 5 mujeres trabajadoras sexuales en la zona de tolerancia de

Tuxtla Gutirrez, Chiapas; las cuales oscilan entre los 22 y 40 aos de edad, solo una
de ellas mantiene una relacin de pareja sin haber establecido vnculos legales. Com-
parten caractersticas como ser madre, sustento de la familia nuclear, mantener oculta
a los hijos la actividad que realiza y haber abandonado el lugar de origen. Una de ellas
renta una habitacin como su hogar en la zona centro de la ciudad, mientras que el
resto habita en el mismo cuarto donde ejercen el trabajo sexual.
Anlisis de la informacin
Se utiliza el procedimiento analtico de la conversacin, el cual, segn Schawrtz &

Jacobs (citado en Galindo, 1997) consiste en abstraer las generalizaciones ms signi-
335
ficativas extradas a partir de los temas presentes en el texto, estos datos fueron reto-
mados de las transcripciones ntegras de las entrevistas realizadas a las participantes,
identificando los elementos nucleares del relato, extrayendo una serie limitada de me-
tacategoras que ofrezcan una visin global y organizada de la entrevista, para obtener
luego la descripcin de la narracin de las entrevistadas.
Anlisis e interpretacin de resultados
El trabajo permiti la construccin de 6 metacategoras: Motivos para ejercer el trabajo

sexual, percepcin de la diferencia entre prostituta y trabajadora sexual, el cuerpo como objeto y re-
presentacin, perspectiva hacia el trabajo sexual, vivencia del ejercicio del trabajo sexual, y percep-
cin de s misma.
Motivos para ejercer el trabajo sexual
En esta se da cuenta de las razones por las cuales las trabajadoras sexuales realizan
esta actividad, siendo los fundamentos ms destacados la manutencin de la familia
primaria, as como de independencia en el trabajo y disposicin de su propio tiempo.
No es comn, dentro de la poblacin entrevistada, que la insercin a este trabajo sea
por curiosidad o por cambiar sus actividades, por lo que la mayora de esta poblacin,
comparte que un factor importante es la remuneracin como apoyo a la familia primaria.
() soy madre soltera, y por ayudar a mis hijos, mantener a mis hijos, a mi mam,
no estudie ms que secundaria (E3, Raquel, 01/07/2014).
Por otra parte, el sentido de autonoma e independencia tambin figura como causa
del ejercicio del trabajo sexual.
Porque yo tengo planes a mi futuro, no quiero llegar a 30, a 50 trabajando de ama

de casa yo quiero tener mi local y vivir de m, no de las personas, como quien dice
irme a trabajar, que ya me va a regaar o ya me va a correr el patrn porque ya es
tarde, no, yo siempre he tenido eso en mi mente, lo que hice con aquel, aquella
persona en la casa, no le ped nada, ya lo dej, ya muy aparte estoy trabajando
para m, ya s que nadie me va a exigir nadie ms, o por qu trabajaste tan po-
quito?, si hoy no quiero trabajar no trabajo, me quiero dormir un rato me duermo
sin que me diga por qu no traes dinero?, no lo bsico es, si saco 500 por da muy
bien, si saco 1000 mejor (E1, Arlet, 26/05/2014).
336
Existe un reconocimiento que es un trabajo y que es bien remunerado y rentable en

lo econmico, que genera una expectativa de independencia y autonoma. Lo anterior
coincide con la aportacin de Rubio (2012) cuando sostiene que las trabajadoras se-
xuales son mujeres () con dignidad y con capacidad de decidir sobre s mismas y
sobre las condiciones de vida, que intentan vivir/sobrevivir en un mundo lleno de
multitud de desigualdades y que buscan mejorar dentro de la situacin que les ha
tocado vivir (p. 6). Las trabajadoras sexuales entienden que lo que hacen es una muy
buena alternativa para romper con el modelo tradicional de la mujer que se dedica a
las labores del hogar y que depende econmicamente del esposo, en este sentido, de-
safan el modelo patriarcal que caracteriza la sociedad contempornea.
Percepcin de la diferencia entre prostituta y trabajadora sexual
Existe para las participantes una diferencia entre ser prostituta y ser trabajadora se-
xual conceptos que se asignan para el mismo servicio.
Trabajadora sexual no?, prostituta fuera si le encantara, ah y se regalara con

todos y diera todo de gratis o por poco dinero; trabajadora sexual es que trabaja
y cobra lo que es, no regala nada (E4, Claudia, 03/07/2014).
Lo anterior permite observar la diferencia de significacin que se le otorga a la acti-

vidad que realizan, la cual parte de los motivos por los que se encuentran realizando
dicho ejercicio, teniendo un papel fundamental para la construccin de la represen-
tacin social pues es un conocimiento socialmente elaborado y compartido debido
a que la forma en que se interpreta la realidad o la opinin que se ejercer sobre ella, es
producto de un conjunto de experiencias, conocimientos, reglas e ideologas (citado
en Moscovici, 1984, p. 473). La diferencia de significacin lo da el costo en dinero que
implica la actividad.
El cuerpo como objeto y representacin
En esta, se describe la diferencia significativa que hacen las trabajadoras sexuales del
factor sexo en esta actividad y otras relacionadas, hasta la opinin que ellas tienen del
ejercicio del trabajo sexual.
() Pues que ah no hacas nada no tenas sexo, y te pagaban nicamente por

bailar, () no me toqueteaban, no me penetraban, no agasajaban, no me usaban
337
pues, mi trabajo era bailar, eso era realmente el trabajo pues, nada comparado
con este pues () te desnudas, te tocan te agarran, te usan!; te sientes usada
pues, pero al final de cuentas pues es un trabajo normal, o sea normal te acos-
tumbras como todo, () De que no es digno no pues, porque para empezar para
la gente no es bien visto no?; usan tu cuerpo (E3, Raquel, 01/07/2014).
En el ejercicio se renta el cuerpo, para que quien pague pueda hacer de ese cuerpo lo
que desea. No se vende solo la parte genital para su penetracin, se vende y se compra
todo el cuerpo, el estuche, el arreglo, las extensiones del cuerpo; cabello, nalgas, pe-
chos, piernas y vagina.
Algunas de las trabajadoras sexuales tienen en su pasado la actividad de table dance,
es por ello que, consideran que en el sexo servicio son usadas al haber sexo, podra su-
ponerse que se le otorga un significado importante a esta condicin, involucrando la ca-
racterstica principal del trabajo sexual: el sexo. El estigma radica entonces en emplear
el cuerpo como instrumento de uso para otorgar placer alejado del afecto.
Perspectiva hacia el trabajo sexual
La visin o percepcin general de lo que las trabajadores sexuales tienen acerca de la

actividad que ejercen, est claramente mediada por los aspectos sociales
Es importante sealar, cmo el estigma social es percibido por las personas que
ejercen este trabajo y cmo a partir de este se desarrolla su propia concepcin.
Arlet, plantea lo siguiente:
Tal vez un trabajo pero la gente no, no piensa as, pero yo pienso que es un tra-
bajo, un trabajo digno, robar no es un trabajo; es un trabajo digno que luchas da
a da para tener algo, y da a da comes y da a da veo que mi hija va creciendo
ms y ms y diario es s voy, voy a trabajar, hoy me tengo que levantar (E1, Arlet,
26/05/2014).
En este mismo sentido, Raquel abona la percepcin del trabajo difcil que est sometida:
() porque no es fcil, creo que el trabajo ms difcil del mundo es este, no ms

fcil como mucha gente lo piensa, es el ms difcil, soportar gente que no cono-
ces, algunos borrachos, algunos feos, algunos apestosos algunos gordos, pero ni
modos, t no le vas a ver la cara, le vas a ver que te va a pagar no? (E3, Raquel,
01/07/2014).
338
Es claro, desde estos discursos, que para las trabajadoras sexuales, la actividad es al-
tamente estigmatizada socialmente, y que necesita un esfuerzo enorme para soportar
a los clientes. A partir de esto, es pertinente sostener que se encuentran en una doble
dificultad, las propias de la actividad y los estigmas sociales que suponen el trabajo.
Vivencia del ejercicio del trabajo sexual
Las trabajadoras sexuales asumen una postura de dominio en el trabajo, no obstante,

resulta evidente el impacto emocional que esto les genera, lo que se expresa en su
sentir sobre la actividad que realizan.
No, ya como quien dice me acostumbr, cada vez que entra un cliente me relajo
doy un dalai, le ofrezco algo, trato de que me pague ms, a lo que venimos, mien-
tras l est en chinga yo estoy escuchando la tele, estoy pensando en otras cosas,
estoy con el telfono jugando, entonces ya es algo que no, que no siento nada (E1,
Arlet, 26/05/2014).
Pues mal obvio, bueno yo al menos me siento mal, pero bueno, esto no es
para siempre (E4, Claudia, 03/07/2014).
El impacto emocional, despus de cierto tiempo de ejercer el servicio, ha sido modi-

ficado a travs de la tolerancia que ellas manifiestan ante la actividad, para ello, un
factor importante ha sido el dominio que ellas mismas han generado sobre el manejo
de sta, como Shibley, DeLamate (2006) comenta: Aprenden a mantener control so-
bre la interaccin (p. 439); es decir, aprender a separar el cuerpo de la emocin y el
pensamiento para tolerar el uso o el abuso que el cliente hace de ellas.
Percepcin de s misma
Da cuenta de la mirada personal hacia ellas y la actividad que realizan, que en ningn
momento se aleja de la concepcin de s misma (mujer, madre, hija, hermana, etc.) que
pudieran tener. Es tambin una contradiccin entre lo que son fuera y dentro del lugar
de trabajo.
Como me veo, que est mal, no me veo como un buen ejemplo para darles a mis
hijas, pero es mi trabajo (E2, Keily 01/07/2014).
339
La connotacin negativa, de desaprobacin de la actividad, se traslada al plano perso-

nal, en el sentido de dejar de ser un buen ejemplo; la influencia social ha trasgredido
la concepcin que tienen de la actividad hasta llegar a afectar su propia concepcin,
pasando del acto al actor. La concepcin de s misma est dentro del marco del juicio
de la actividad.
Pues no me siento tan bien hija pero esto es un trabajo para m, () ya me acos-
tumbr, () prefiero hacer esto que robar, que matar, que secuestrar, que vender
droga; () solamente le pido a Dios cada que me levanto y cada que me duermo
que me perdone por lo que hago, porque yo s que Dios perdona a las prostitutas
cuando lo hacen por necesidad (E4, Claudia, 03/07/2014).
Con lo anterior se retoma lo antes citado por Palencia, quien comenta que el estigma
radica no solo en la actividad sino tambin en quien la ejerce, llegando a su vez a los
ms prximos a ellas, en especial a sus hijos, quienes a consecuencia de la estigmati-
zacin () se convierten en los jueces ms severos para estas mujeres (Palencia, 2014,
p. 394).
Conclusiones
El trabajo sexual ha sido estigmatizado por lo que la actividad representa desde la

retribucin econmica, lo pblico de ella, la carencia de afecto, hasta la desvaloriza-
cin del cuerpo- sin ver ms all de los motivos y del significado que le puedan otorgar
las personas que la ejercen. La informacin presentada desmitifica el trabajo sexual,
analizndola como una actividad legitima dentro de la sociedad, as como de erradicar
el estigma social para colocarla en la misma posicin de cualquier actividad laboral.
En esta investigacin, desde el discurso de las propias trabajadoras sexuales, se obser-
va, la dualidad entre ejercer y rechazar el trabajo sexual; compartiendo de este modo
el mismo estigma expresado por la sociedad, acompaado de cierta autonoma, no
solo econmica sino tambin sexual y social.
El resultado ha sido enriquecedor, ayudando a comprender de manera ms cercana
la realidad de la actividad, obteniendo as la posibilidad de difundir la voz de las tra-
bajadoras sexuales para escuchar de sus propias palabras, la representacin de cmo
perciben el trabajo sexual.
340
Referencias
Bolaos, A. (2006). La prostitucin desde una perspectiva de los derecho humanos. Espaa: Nmadas.
Holgado Fernndez, I. (2004). Resea de El prisma de la prostitucin de Gail Petheerson, La prostitucin: el
espejo oscuro de Dolores Juliano y Retrato de intensos colores de Carla Corso y Sandra Landi. Athenea
Digital. Revista de Pensamiento e Investigacin Social, (5) Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=53700525
Juliano, D. (2004). Excluidas y marginales. Espaa: Ediciones Ctedra.
Langer, A., & Tolbert, K. (1996). Mujer, sexualidad y salud reproductiva en Mxico. Mxico, D.F.: EDAMEX.
Moscovici, S. (1986). Psicologa social II. Pensamiento y vida social, psicologa social y problemas sociales.
Barcelona: Paids.
Palencia Villa, R. M. (2004). Excluidas y marginales: un alegato a favor de los derechos y la libertad de las muje-
res que transgreden la norma patriarcal. Revista de Estudios de Gnero. La Ventana, 390-396.
Rubio Arribas , F. (2012). Consumo y prcticas sociales ocultas. La prostitucin. Espaa: Nmadas.
Shibley Hyde, J., & DeLamate, J. (2006). Sexualidad humana. Mxico, D.F.: Mc Graw Hill.
Villa Camarma, E. (2010). Estudio antropolgico en torno a la prositucin. Cuicuilco, 157-179.
341
Relaciones de pareja en familias de hijos con

discapacidad
Carlos Eduardo Prez Jimnez, Germn Alejandro Garca Lara,

Oscar Cruz Prez, Laura Alejandra Jurez Aguilar,
Anel Karen Maldonado Montesinos
Contacto al correo electrnico: carlosmolvinic@hotmail.com
Resumen
E
l objetivo del presente trabajo es analizar la relacin de pareja en familias de
hijos con discapacidad. Se aborda desde la metodologa cualitativa bajo la
perspectiva fenomenolgica. Como tcnica de recoleccin de la informacin
se emplean 24 grupos focales, conformados por 192 padres y madres integrantes de la
Red Estatal de Familias de Hijos con discapacidad del Estado de Chiapas, que perte-
necen a municipios de las regiones Metropolitana, De los Llanos, Valles Zoque y De
los Bosques de la misma entidad. Los resultados indican que las madres refieren poco
involucramiento por parte de sus parejas varones en los cuidados y atencin a los hijos
con discapacidad. En algunos casos existe el distanciamiento por parte del padre, lo
que provoca el divorcio; mientras en otras parejas, la discapacidad del hijo, resulta
motivante para fortalecer la relacin y superar las circunstancias que demandan la
atencin del hijo. Se concluye que la singularidad del afrontamiento de la discapaci-
dad del hijo pondera las formas de relacin de pareja de los padres y madres.
Palabras claves: discapacidad, relaciones de pareja.
Introduccin
Debe de tenerse en cuenta la importancia del hecho de que actualmente el tema de

la discapacidad est cobrando una gran fuerza, por la gran variedad de anlisis que
de este pueden desprenderse y ser investigados de forma ms profunda, los cuales
generan alto impacto en la sociedad, al mismo tiempo que se aporta grandes conoci-
mientos. Uno de dichos temas es el de las relaciones de pareja en familias de hijos con
discapacidad, es decir: Qu sucede cuando un hijo con discapacidad llega a la vida de
una pareja?, cmo afrontan las parejas este nuevo reto?, mantienen la unidad?, se
desintegran?, los hace ms fuertes?, cules son los cambios en la dinmica de pareja?
343
Respecto a esto cuando se aborda a la familia, se hace referencia de un pilar de vital

importancia, es por eso que Pagano infiere que:
La interaccin familiar es nica en trminos de los patrones de comunicacin,

alianzas, lmites y afectos lo que genera un grado de intensidad, compromiso y
responsabilidad mucho mayor aunque tambin podra darse su opuesto: la evi-
tacin, acaso como una manera de evadir el conflicto (Pagano, 2010, pg. 87)
Nada se compara con el impacto que viven los padres de un nio cuando reciben la
noticia de que su hijo tiene una discapacidad. Al ser seres nicos, mantienen formas
nicas al reaccionar, estas distintas formas de respuesta, la capacidad de resiliencia o
carencia de ella, influirn de manera positiva o negativa en la relacin de pareja.
Existen casos donde la madre es la encargada de realizar absolutamente todo lo
relacionado con los cuidados del nio con discapacidad, desde la imposicin de las re-
glas, arreglo personal del hijo o hija, ya sea que el padre no est presente porque dedica
su tiempo a trabajar o porque simplemente decidi huir de la situacin; en el primer
caso, la situacin es vista como normal, ya que socialmente es comn que la madre se
encargue de los cuidados de los hijos y el padre sea el proveedor. Crdoba, Gmez &
Verdugo hacen una aportacin sobre este aspecto:
De tal forma que a pesar de que existe la presencia fsica de dos padres en el
hogar, es uno de ellos, generalmente la madre, la que est al frente del rol de
cuidado y crianza de los hijos, mientras que el otro padre se encarga en gran
medida de proveer las necesidades bsicas de la familia, tales como la vivienda, la
alimentacin, y el vestuario (Crdoba, Gmez & Verdugo, 2008, p. 379)
En el segundo caso, es decir, cuando el padre huye y deja a la pareja sola, es sta ltima
la que toma el papel de ambos y se encarga de realizar ambas funciones, desde los
cuidados generales, la educacin de los hijos, hasta la provisin de los recursos finan-
cieros que podran traer consigo tanto ventajas como desventajas, ya que les motiva a
sacar adelante a sus hijos a pesar de no tener una figura paterna o, en caso contrario,
se derrumban por la falta de ste.
Pero aparte de las dos situaciones antes mencionadas puede haber una tercera, el
caso de que la pareja se mantenga unida y se fortalezca an ms, a pesar de todo lo
ocurrido o haberse separado y luego unirse por su hijo con discapacidad. Estos casos
pueden ser los ms favorables para el sano desarrollo y adaptacin del nio, ya que:
Las limitaciones en la conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria como a la ha-
344
bilidad para responder a los cambios en la vida y a las demandas ambientales (Ruiz &
Sainz, s/f, p. 353). Cuando los padres se dan cuenta de la situacin, meditan, encuen-
tran y mantienen respuestas proactivas que pueden llegar a ser de las situaciones ms
enriquecedoras y beneficiosas, ya que el ncleo familiar no se desajusta o se reajusta
en base a los cambios que se vayan presentando, por lo que la relacin de la pareja no
se ve afectada como en los casos anteriores, es por eso que Peralta & Arellano (2010, p.
1356) mencionan que: Cuando los padres tienen percepcin de control, reflexionan
sobre sus creencias acerca de la discapacidad y perciben la autodeterminacin como
una meta educativa alcanzable y deseable, estarn preparados para acompaar a sus
hijos, sin sustituirlos, en el reto que supone vivir la vida por uno mismo.
Es de suma importancia mantener la calidad de vida, no solo en la familia, si no
en la pareja. El punto es encontrar el equilibrio, disfrutar de l y encontrar satisfac-
cin. Sobre ello, Snchez (citado en Crdoba, Gmez & Verdugo, 2008, p. 370) hace
mencin: una familia experimenta calidad de vida cuando sus miembros tienen sus
necesidades cubiertas, disfrutan de su vida juntos y cuentan con oportunidades para
perseguir y alcanzar metas que son trascendentales para ellos. Esto seala la impor-
tancia de mantener dicha calidad de vida, de ver por ella, trabajarla y no dejarla a un
lado, encontrar las formas adecuadas para que la familia y en especial la pareja puedan
mantener todas las necesidades satisfechas. Esta satisfaccin buscada es de impor-
tancia, ya que como expresa Snchez (citado en Escobedo, 2006, p. 1): a travs de
la interaccin con sus hijos, los padres proveen experiencias que pueden influir en el
crecimiento y desarrollo del nio e influir, positiva o negativamente, en el proceso de
aprendizaje.
Por lo anterior, en el presente trabajo se analiza la relacin de pareja en familias de
hijos con discapacidad.
Metodologa
El enfoque es de tipo cualitativo, bajo la perspectiva interpretativa. Se aplicaron en-

trevistas a travs de grupos focales en diferentes municipios del estado de Chiapas,
siendo los participantes los integrantes de la Red de familias de hijos con discapaci-
dad. En dichas entrevistas, se comparti y describi su cotidianeidad como familias.
La informacin fue audiograbada, para posteriormente transcribirla. El anlisis de la
informacin fue llevado a cabo mediante el anlisis de contenido a travs de categori-
zacin descendente, centrndose sobre el tpico de las relaciones de pareja.
345
Resultados
En base a las experiencias expuestas por las madres acerca de sus vivencias en su
relacin de pareja, se puede encontrar que existen respuestas positivas con mayor
frecuencia, aunque tambin es visto que hay respuestas del lado contrario. Hay oca-
siones en las que el padre tiene poco involucramiento, por el trabajo que es lo ms
comn y la madre es la encargada de ver por el hijo con discapacidad como nos men-
ciona Florecita
mi esposo nos queda mirando y se re, pero es porque yo le doy nimo a mi hijo,
pa que l sienta, que est con mi apoyo, y a mi esposo le enseo, porque l casi
no est en esto, no muy aprende, l aprende nada ms lo que yo le digo, pero no
es como lo viviera, pero por su trabajo no puede, entonces por eso, uno mismo
como madre es muy difcil, muy pesado, s, y uno de madre tiene que darse un
tiempo para que no se estrese uno, es todo (Grupo Focal San Fernando, Flore-
cita, 13 de marzo de 2015).
O cmo Margarita menciona: pues vivo con mis hijos y l por su trabajo no tiene tiempo (Grupo
Focal Ixtapa, Mara Margarita, 6 de marzo de 2015).
Tambin se encontr que las madres tratan de concientizar a los padres de la res-
ponsabilidad que les corresponde por la falta de inters ante la situacin:
E1: Solamente usted se encarga de apoyarlo?

Dulce: Si, solamente yo, porque mi esposo viene cansado del trabajo, porque
luego l no quiere, pero la verdad yo no le exijo, pero ha venido a las pltica, y
l sabe que la responsabilidad es de los dos, porque entre los dos lo hicimos no
solo yo, pero desafortunadamente l no entiende, pues, no siempre entendemos
y pues, yo me encargo del nio y de mis dems hijos, y as seguimos adelante, con
paciencia, lo que no tena yo con mis primeros hijos, pero cuando tuve a mi nio
con necesidad especial me cambi bastante la vida, todo lo que sufra yo del mar
humor, todo acabo, ahora tengo harta paciencia y lo cuido (Grupo Focal San
Fernando, Dulce, 13 de marzo de 2015).
Pero los padres estn presentes para apoyar a la esposa, como Rubn expresa:
En el caso de las tareas a veces la que ms me apoya es mi esposa, ellas es la que

tiene ms a veces un poquito ms de tiempo, tiene un poquito ms de paciencia,
346
yo en la escuela le ayudo en las tareas (Grupo Focal Ixtapa, Rubn, 06 de marzo

de 2015).
Al igual, existen madres que juegan ambos roles y que han sufrido por ello; sin embar-
go, con denuedo, impulsan el desarrollo de sus hijos, como el caso de Rosi:
Con el marido ora s que me sali mal marido mis 32 aos que yo vivo con l han
sido un calvario en vez de felicidad, en vez de un amor; he vivido un calvario con
l (comienza a llorar) y yo ora si como digo nunca me queje y nunca me quejo
porque yo soy madre y padre, y un da que yo pierda para mi es mucho. Desa-
fortunadamente tuve mal marido. Afortunadamente tuve buenos hijos (Grupo
Focal Tuxtla Gutirrez, Rosi, 16 de febrero de 2015).
Lo anterior, se aprecia tambin en el caso de Cristi, quien se ha separado de su pareja:

Por el momento ahorita soy ama de casa. Soy madre soltera. Porque me divor bueno
no me he divorciado pero estoy separada, 4 aos (Grupo Focal Tuxtla Gutirrez, Cristi,
16 de febrero de 2015). Existen ocasiones en que el padre rechaza totalmente al nio:
mi problema ah viene con mis esposo, l es el que est dndoles preferencias,

rechazando a los otros, entonces yo al que he tratado de llevar a tener terapia
es a l, porque de ah viene el principal problema, pero l no quiere escuchar, es
como ir luchando (Grupo Focal Tuxtla Gutirrez, Ceci, 16 de febrero de 2015).
As, los padres, en vez de apoyar a sus hijos, son un obstculo, pues como menciona
Ceci: mi propio marido es mi piedra en el tropiezo, que en vez para mi ser un apoyo,
pone la piedra que yo quiero sacar, hasta mis propios hijos porque les afecta (Grupo
Focal Tuxtla Gutirrez, Ceci, 16 de febrero de 2015). Testimonios como los anteriores
pueden encontrarse muchos ms, pero tambin existen comentarios de personas en
que la discapacidad del hijo, los ha fortalecido como pareja, cambiando actitudes ne-
gativas por positivas:
con mi esposo anteriormente tenamos muchos problemas si, hasta incluso nos
bamos a divorciar, pero como dijo, gracias a Brandon nos volvimos a unir y fue
una unin ms, porque gracias l nos unimos ms y estamos orita gracias a Dios
estamos bien porque l este, es un ngel que nos vino a ayudar en el matrimonio
porque yo deca que era una separacin total (Grupo Focal Venustiano Carran-
za, Clara, 25 de febrero de 2015).
347
Otro testimonio de esta situacin es el de Duliana: Ya cambi bastante y hasta nosotros

nos sorprendemos por el cambio que l tuvo y l no era as, ahora s ya platica con l (Grupo Focal
Venustiano Carranza, Duliana, 25 de febrero de 2015).
La informacin obtenida es sumamente interesante y aportan al mismo tiempo
que reafirman datos que otras investigaciones han recopilado.
Conclusiones
Las parejas son la primeras en tomar una posicin al recibir la noticia de la llegada de
un hijo con discapacidad. Se aprecia como los vnculos que estn creados en ella, la
cohesin de la pareja, la comunicacin y la adaptabilidad ante los retos que conlleva
esta noticia, comportan en algunos de los casos una ptima resiliencia. En Chiapas
an se encuentra que la madre es la encargada de todas o la mayora de las tareas del
hogar, hijos y educacin y encima de todo, aunque no en todos los casos, tratar al es-
poso como un hijo ms y cuidarlo.
Si bien existen familias monoparentales, tambin las hay biparentales, donde exis-
te el padre proveedor, que aunque no est con sus hijos y esposa en el transcurso
de su vida cotidiana, mantiene y cumple la responsabilidad de proveer. Otra aspecto
relevante fueque se identifica un esposo preocupado e integrado a los cuidados y
responsabilidades dentro del hogar, el cual no solo aporta monetariamente si no tam-
bin apoya en los cuidados, manteniendo adems una estrecha relacin con la pareja.
Ya sea que se hable de familias monoparentales o biparentales, se pueden encon-
trar adaptaciones en su relacin de pareja para la atencin del hijo con condicin de
discapacidad, lo cual es de sumo beneficio a la familia en su conjunto. El peor de los
escenarios para las parejas es su disolucin; sin embargo, se observa una gran fortaleza
por parte de las madres para impulsar a sus hijos. Es as como la pareja juega un rol
importante en el desarrollo ptimo del hijo con discapacidad, aunque cada una asume
de manera diferenciada las estrategias de afrontamiento.
En este sentido, puede existir la disolucin de la pareja, la reparticin de trabajo o
la unin de estas, pero, el producto de ello da cuenta de la fortaleza familiar, y es ello
lo importante a tomar en cuenta al realizar alguna intervencin de cualquier ndole.
Referencias
Crdoba-Andrade, L., Gmez-Benito, J. & Verdugo-Alonso, M. A. (2008). Calidad de vida familiar en personas con
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Pagano, L. Ma. (2010). Las personas con discapacidad y sus familias bajo el prisma de la Convencin sobre los
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Peralta Lpez, F. & Arellano Torres, A. (2010). Familia y discapacidad. Una perspectiva terico-aplicada del enfo-
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Ruiz Simn, M. N. & Sainz, F. (S.F.). Apoyo en el proceso de duelo de personas con discapacidad intelectual.
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Snchez Escobedo, P. (2006). Discapacidad, familia y logro escolar. Revista Iberoamericana de Educacin,
40(2), 01-10. Universidad Autnoma de Yucatn.
349
Comit organizador CUMex
Mtro. Humberto A. Veras Godoy
Presidente
Dr. Nstor Quintero Rojas

Coordinador general
Dr. Jos Luis Antn de la Concha

Coordinador de las Ctedras CUMex
Instituciones participantes
Universidad de Sonora
Universidad Autnoma de Baja California
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
Tecnolgico de Estudios Superiores de Ecatepec
Universidad Autnoma de Aguascalientes
Universidad Autnoma de San Luis Potos
Universidad Autnoma del Carmen
Universidad Autnoma de Ciudad Jurez
Universidad Autnoma de Coahuila
Universidad Autnoma de Sinaloa
Universidad Autnoma de Nuevo Len
Universidad Autnoma de Tamaulipas
Universidad Autnoma de Yucatn
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Universidad de Colima
Universidad de Guadalajara
Universidad de Occidente
Universidad de Quintana Roo
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco
Universidad Jurez del Estado de Durango
Universidad Autnoma de Campeche
Universidad Autnoma de Tlaxcala
Universidad Autnoma de Guerrero
Rectora
Ing. Roberto Domnguez Castellanos
Rector
Dr. Jos Rodolfo Calvo Fonseca

Secretario General
Dr. Ernesto Velzquez Velzquez

Secretario Acadmico
Lic. Adolfo Guerra Talayero

Abogado General
Lic. Ricardo Cruz Gonzlez

Director de Administracin
Mtro. Pascual Ramos Garca

Director de Planeacin
C.P. Miriam Matilde Sols Domnguez

Auditora General
Lic. Roberto Ramos Maza

Director de Extensin Universitaria
L.R.P. Aurora Evangelina Serrano Roblero

Directora de Servicios Escolares
Dra. Mara Adelina Schlie Guzmn

Directora de Investigacin y Posgrado
Mtra. Brenda Mara Villarreal Antelo

Directora de Tecnologas de Informacin y Comunicaciones
Lic. No Fernando Gutirrez Gonzlez

Director del Centro Universitario de Informacin y Documentacin
Memorias del X Programa de Ctedras
en Psicologa CUMex 2015
Julieta Heres Pulido
Se termin de imprimir durante el mes de octubre de 2015 en los talleres

de Desarrollo Grfico Editorial, S.A. de C.V. Telfono: (55) 5-605-81-75,
Mxico, D.F. con un tiraje de 200 ejemplares. El diseo tipogrfico estuvo
a cargo de Salvador Lpez Hernndez y la correccin de Luciano Villarreal
Rodas. El cuidado de la edicin fue supervisada por la Oficina Editorial de
la Unicach, durante el rectorado del Ing. Roberto Domnguez Castellanos.

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Los retos de la psicologa

Memorias del X Programa de Ctedras

Germn Alejandro Garca Lara

Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas

Primera edicin: 2015

D. R. 2015. Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas

Diseo de portada: Manuel Cunjam

Los retos de la psicologa contempornea11

Connivencia, indiferencia o resistencia: viejas opciones del trabajo profesional

Integracin educativa o educacin inclusiva, qu conviene a Mxico?27

Ponencias en el panel local

La psicologa clnica. Mirada y discurso 43

La psicologa educativa en Chiapas 51

Algunos retos de la psicologa social en la sociedad contempornea 59

Convergencia entre sexualidad y religin: una mirada desde la clnica 69

Concepto y desarrollo de la angustia75

Atencin preventiva del consumo de alcohol en universitarios 91

La utopa del amor romntico: un proceso cultural, histrico, biolgico y psi-

El impacto social del vnculo entre investigacin, formacin profesional y ser-

Procedimiento de atencin a pacientes en una clnica de psicologa113

Trasmisin y efecto del lenguaje, sus implicaciones en una estancia de aloja-

Sobre la intervencin asistencial y sus efectos subjetivos en la infancia129

Propuestas en la clnica orientada psicoanalticamente ante las problemticas

El impacto del estrs en la calidad de vida de los adolescentes y jvenes151

Patrn de comportamiento sexual en estudiantes universitarios: diferencias de

Validez y anlisis factorial de la CES-D en escolares indgenas de Chiapas 167

Estudio exploratorio sobre adiccin a las redes sociales en jvenes universitarios177

El papel de los padres en la salud sexual de adolescentes en conflicto con la ley187

Madres solteras y dificultades en el aprendizaje de los hijos197

Influencia de las redes sociales en el rendimiento acadmico de estudiantes de

Del encuentro a la resistencia y de la resistencia a la emergencia215

Nocin de naturaleza humana en alumnos de psicologa221

Propiedades psicomtricas preliminares de la batera de evaluacin de las

Comunidad de aprendizaje en bachillerato ubicado en localidades con alto

Lectura sujeto y cultura: un acercamiento crtico a la lectura desde los estudios

Modelo de formacin universitaria centrado en la interdisciplinariedad y la

Lectoescritura e identidad de gnero: una mirada psicolgica en estudiantes

Ponencias modalidad trabajo emprico

Clima laboral: nivel y determinantes en asociaciones civiles del sector produc-

Niveles de salud organizacional, estrs y desempeo en estudiantes de psicologa285

Ponencias modalidad trabajo emprico

tica y formacin en psicologa social comunitaria en universidades de calidad

Toma de decisiones y salud reproductiva en la mujer 309

Conductas de autocuidado en estudiantes de medicina con o sin familiar dia-

Violencia y las mujeres 327

El trabajo sexual femenino: entre el estigma y la autonoma333

Relaciones de pareja en familias de hijos con discapacidad 343

Los retos de la psicologa contempornea

Se recibieron para su exposicin en las mesas temticas, poco ms de 50 traba-

Como anfitriones del 10 Programa de Ctedras CUMEX, Ctedra en Psico-

Connivencia, indiferencia o resistencia: viejas opciones

Introduccin: el mundo que mejora para los que mejoran

Estudio psicolgico de la explotacin

Como psiclogas y psiclogos que somos, no es necesario que examinemos el creci-

y sutiles, pero no consiguen an disimular del todo la explotacin que subyace a la

La opresin y sus efectos psicolgicos

La explotacin puede valerse de la marginacin, pero tambin de la opresin. Por un

La psicologa ante las viejas y las nuevas formas de opresin y

La psicologa, como lo hemos visto, ha estudiado constantemente diversos efectos

El problema es que el psiclogo, al especializarse en los efectos, puede llegar a olvi-

Aliviando el sntoma depresivo, disimulamos la enfermedad capitalista. La encubri-

el sistema capitalista neoliberal y contribuimos a su perpetuacin. Procedemos as

La connivencia con el sistema capitalista es indudablemente la opcin preferida, la

Los retos de la psicologa contempornea11

Integracin educativa o educacin inclusiva, qu conviene a Mxico?27

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La psicologa educativa en Chiapas 51

Algunos retos de la psicologa social en la sociedad contempornea 59

Convergencia entre sexualidad y religin: una mirada desde la clnica 69

Concepto y desarrollo de la angustia75

Atencin preventiva del consumo de alcohol en universitarios 91

Procedimiento de atencin a pacientes en una clnica de psicologa113

Sobre la intervencin asistencial y sus efectos subjetivos en la infancia129

El impacto del estrs en la calidad de vida de los adolescentes y jvenes151

Validez y anlisis factorial de la CES-D en escolares indgenas de Chiapas 167

Estudio exploratorio sobre adiccin a las redes sociales en jvenes universitarios177

El papel de los padres en la salud sexual de adolescentes en conflicto con la ley187

Madres solteras y dificultades en el aprendizaje de los hijos197

Del encuentro a la resistencia y de la resistencia a la emergencia215

Nocin de naturaleza humana en alumnos de psicologa221

Niveles de salud organizacional, estrs y desempeo en estudiantes de psicologa285

Toma de decisiones y salud reproductiva en la mujer 309

Violencia y las mujeres 327

El trabajo sexual femenino: entre el estigma y la autonoma333

Relaciones de pareja en familias de hijos con discapacidad 343