Entrevista con Miguel ngel Santos Guerra

Miguel ngel Santos Guerra ha ejercido la docencia en los diferentes tramos educativos,
tanto universitarios como no universitarios. En la actualidad pertenece al Departamento de
Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Mlaga. Sus trabajos se centran
fundamentalmente en tres campos: Organizacin Escolar, Evaluacin y Formacin del
Profesorado. Ha escrito numerosos libros, entre ellos Hacer visible lo cotidiano. Teora y
prctica de la evaluacin cualitativa de Centros Escolares; La evaluacin: un proceso de
dilogo, comprensin y mejora; Entre bastidores: El lado oculto de la organizacin escolar;
y La luz del prisma: Para comprender las organizaciones educativas.

UN: El problema de la evaluacin ocupa hoy un primer plano en el debate mundial sobre la
calidad. En la educacin trasciende las fronteras de las aulas y compromete nuevos actores
en los procesos. Pero usted seala una serie de peligros en la evaluacin. Empecemos por
ah
M.S.: En un largo artculo de 1988, Las patologas de la educacin, plante 24. Una de
ellas, en el caso de la evaluacin, es que solo el alumnado es objeto de evaluacin. No todo
lo que hacen ellos es debido a sus capacidades, a sus formas de trabajo o a sus actitudes. En
los resultados inciden las instituciones, los docentes, los compaeros, las demandas de la
familia. Pero al centrar la evaluacin en el alumno, todos los dems agentes pasan
inadvertidos. Se piensa que el problema no es el currculo, o los mtodos, o el modo de
plantear la evaluacin; se supone que el alumno es torpe, perezoso, no ha trabajado lo
suficiente o no tiene las bases necesarias. Otra patologa es que nicamente sean objeto de
evaluacin los resultados terminales; no se da una reflexin cualitativa sobre cmo aprende
un alumno, solo se sabe que acab aprendiendo o que no lo hizo. A veces ni siquiera se
conoce si el aprendizaje ha sido fruto de la enseanza o se ha logrado por otro camino. Una
patologa ms es que solo se evala el conocimiento y no, por ejemplo, valores, actitudes o
formas de convivencia. Dentro de estas atrofias est tambin la de evaluar nicamente lo
que se pretende ensear. Pero no se plantea la pregunta: mientras aprendes, qu aprendes?
Porque alguien puede aprender, por ejemplo, a odiar el conocimiento. Otro tipo de
patologa es la evaluacin excesivamente cuantitativa. Se intenta dar razn de procesos
complejos con criterios demasiado simples para reflejar los matices, la riqueza, las
dimensiones mltiples del aprendizaje.

UN: Parece que de la evaluacin poco aprenden los evaluadores.

M.S: Entre las explicaciones que dan los profesores de por qu los alumnos no han
aprendido no hay una sola que sea competencia de los docentes; todas son responsabilidad
de los alumnos. En las propuestas para solucionar problemas aparecen: si son vagos, que
estudien; si son torpes, que mejoren; si los haban preparado mal en aos anteriores,
que se preparen mejor; pero no hay ninguna interpretacin que aluda a cmo son los
contenidos, cmo es la metodologa, qu formulacin se da a los problemas, cmo se
establecen las relaciones. Es una cuestin que deja de lado preguntas como: era esto lo que
haba que estudiar?, esta es la forma de saber si lo han aprendido?, por qu no o por qu
s han aprendido? La evaluacin tiene mucho que ver con dimensiones ticas, crticas, en la
medida que se pide a todos lo mismo, de la misma manera, al mismo tiempo. No hay nada
ms injusto que pedir lo mismo a los que son tan distintos y tienen ritmos distintos. Una
evaluacin excesivamente homognea lesiona la equidad. Es como una competencia en que

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unos concursantes llevan bolas de hierro amarradas a sus pies, mientras otras corren
libremente.

UN: Usted plantea la evaluacin como un proceso de dilogo-comprensin y mejora; qu

significa esto?
M.S: La evaluacin debera servir para dialogar entre los profesores, entre ellos y los
alumnos, entre la sociedad y la universidad, lo cual no significa que todos estemos de
acuerdo y que tengamos que pensar lo mismo. Se trata de desarrollar un proceso de dilogo
que busca comprender la realidad. Si la evaluacin genera comprensin, desde la
comprensin podemos mejorar. Si yo comprendo, por ejemplo, que lo que estoy planteando
no me lo estn entendiendo, desde esa certeza tendr que preguntar qu pasa; examinar el
lenguaje, los conocimientos previos de mis interlocutores. Si observo que los alumnos no
participan, explorando comprendo que tal vez se sienten engaados al ser invitados a
participar, entienden que solo lo hacen en cuestiones secundarias, no en las importantes, o
que vale la participacin cuando coincide con aquellas decisiones que los profesores
queremos tomar. Cuando yo comprendo todo eso, si realmente estoy bien intencionado,
cambio. Pero en las escuelas se evala mucho y se cambia poco; la evaluacin sirve para
medir y clasificar, pero no para comprender. Fundamentalmente deberamos evaluar para
mejorar. Ya s que mejora es una palabra infinita y que depende de percepciones, de
perspectivas desde donde se realiza; pero cuando hablamos de mejorar tenemos que
desentraar juntos qu vamos a entender por esa cuestin y determinar a quines va dirigida
esa mejora.

UN: Asegura usted tambin que la evaluacin, ms que un proceso tcnico, debe ser un
proceso tico.
M.S: Claro, es muy importante reflexionar sobre a quin ayuda o a quin perjudica la
evaluacin. A qu valores sirve, qu valores contraviene o ataca. Los aspectos ms
profundos, ms ricos, donde es posible hacer transformaciones y mejoras reales no
solamente estn ocultos, sino que su exploracin puede ser bloqueada, combatida. Pero
esos aspectos tendran que estar muy presentes en la formacin de los docentes. Sera
necesario explorar por ejemplo qu efectos, qu repercusiones tienen las expectativas de los
evaluadores en los alumnos. Por otra parte, el conocimiento que se trabaja en las
instituciones tiene un valor de uso: es interesante y til, resuelve problemas, es atractivo.
Tambin tiene un valor de cambio: lo adquiero a cambio de una calificacin. Pero algunas
veces el valor de cambio hace que desaparezcan las preguntas sobre el valor de uso. Como
necesito un ttulo, requiero las calificaciones de esta asignatura, tengo que verla, as crea
que es intil o aburrida. Es la diferencia entre estudiar para aprender y estudiar para
aprobar. Si la evaluacin de las instituciones de educacin superior tuviese el calado
democrtico que requiere, y su finalidad fuera clara y pertinente, a nadie le interesara ms
que a los mismos docentes y a los alumnos, porque sera una forma de saber si eso que
estn haciendo se hace de una manera adecuada o si es necesario transformarlo, mejorarlo.
A veces hablamos de mecanismos de participacin, pero no pensamos en qu estructuras
permiten desarrollarlos. A veces se dice que hay que participar, pero no se dice dnde,
cundo, cmo o con qu carga de decisin.

UN: Siempre se pueden hacer discursos bellos sobre propuestas pedaggicas, pero existen
condiciones que hacen muy difcil la aplicacin de las propuestas. Un modelo como este,
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Qu exige del maestro, del estudiante, de la institucin, de la sociedad?
M.S: Es necesario cambiar el conocimiento inicial sobre lo pedaggico y las actitudes para
transformar la prctica. Esto requiere investigar para saber ser educador. El que tiene la
tarea de ensear es el que ms ejerce el oficio de aprender. Se trata de conocer procesos de
una enorme complejidad. Por eso es muy importante pasar de la certeza a la incertidumbre.
Hay que ir de la simplicidad a la complejidad. Al comenzar clases, yo pido a los estudiantes
que escriban cmo los defraudara el profesor en esa asignatura -si hiciera qu, si evaluara
de qu manera-. Es una forma de reflexionar sobre lo que me piden los estudiantes y
discutirlo con ellos. Aqu cabe una metfora de Hlderlin, segn la cual los educadores
forman a sus educandos como los ocanos a los continentes, retirndose. Este cambio de
actitud es importante. Si yo pienso por el alumno y le hago todo, creo un tonto que no sabe
buscar el conocimiento, que no se cree capaz de tener conocimiento relevante, que no cree
que sus compaeros le puedan aportar conocimiento. El estudiante debe decirle al profesor,
aydame a pensar por m mismo. Hay que pasar tambin del individualismo a la
colegialidad, porque la prctica de una educacin est excesivamente sustentada en el
individualismo. Si ya ha cambiado el conocimiento y la actitud, no es sino cambiar la
prctica. Ahora bien, si no existe verdadera voluntad, no hay nada qu hacer. Es lo mismo
que un pueblo donde no se tocaban las campanas de la iglesia por ocho motivos: el primero,
no haba campanas, para qu indagar por los otros siete? Hay que pasar de la queja a la
transformacin, al compromiso, al cambio. Y, un planteamiento muy importante, hay que
pasar del voluntarismo a la institucionalizacin. De facto, esta figura legal existe en
Amrica Latina, que yo sepa, solo en Argentina. En casi todos los pases europeos y en
Estados Unidos hay, y se han traducido en medios pblicos regionales y locales,
televisiones de carcter pblico que ofrecen tiempo al aire a aquellos que lo demandan.

Fecha de la entrevista: Marzo de 2003

Publicada en: U. N. Peridico, marzo de 2003
(publicacin de la Universidad Nacional de Colombia)
Publicado porAlberto Christinen05:43