Considerações Sobre A Implementação de Uma Intervenção de Índole Dialógica Com Crianças Do Ensino Fundamental

Stela Marques; Regina Helena Campos
Consideraes sobre a implementao de uma interven-

o de ndole dialgica com crianas do ensino funda-
mental * Stela Marques
** Regina Helena Campos
RESUMO
Este texto apresenta um estudo realizado em duas escolas de ensino fun- * Programa de Ps-graduao
em Educao da PUC Minas.
damental de Belo Horizonte. Em cada escola participaram do estudo uma
turma do 5 ano, considerada mais agitada, e uma de suas professoras. O
** Universidade Federal de
estudo consistiu na implementao de uma interveno de carcter dialgico Minas Gerais.
e filosfico em sesses inspiradas no programa Filosofia para Crianas, que
notadamente melhora o pensamento, habilidades de comunicao e compe- Pesquisa financiada
tncia social. Pretendeu-se observar se a interveno tinha algum impacto na com Bolsa de Ps-douto-
atitude agitada dos alunos. Foram recolhidos dados por meio de observaes rado Jnior da Fundao
e questionrios antes e depois da interveno. Os resultados foram compa- de Amparo Pesquisa do
Estado de Minas Gerais
rados e analisados sob quatro ngulos: disciplina, autoestima, criatividade
(FAPEMIG).
e opinio sobre aprender a pensar bem. Apenas a avaliao da criatividade
mostrou mudana negativa. Considerando o debate uma ferramenta pedag-
gica poderosa, cogita-se sobre o aumento da sua utilizao em sala de aula e
seu impacto na socializao e comunicao e possveis consequncias para o
rendimento escolar.
Palavras-chave: Interveno dialgica. Dilogo socrtico. Filosofia. Debate.

Metacognio. Aprender a pensar.
ABSTRACT
This paper presents the results of a study conducted in two primary schools in
Belo Horizonte, Brazil. In each school, one 5th grade class behaviourally chal-
lenging and one of its teachers participated in the study. Its aim was to involve
pupils in a dialogic intervention, in sessions inspired in the Philosophy for Chil-
dren programme, which knowingly boosts thinking, communication and social
skills. We wanted to observe pupils response and ascertain whether the in-
tervention changed their attitude of indiscipline. Data was collected through
observations and before-and-after the intervention questionnaires. Results
were compared and analysed under four parameters: discipline, self-esteem,
creativity and opinions on learning to think better. All aspects showed im-
provement, except the evaluation of creativity. Considering that debates are
powerful pedagogical tools, a discussion is presented involving a more prom-
inent use of debate in the classroom, its contribution to the improvement of
social and communication skills and possible impact on school attainment.
Keywords: Dialogic intervention. Socratic dialogue. Philosophy. Debate.

Metacognition. Learning to think.
Revista @rquivo Brasileiro de Educao, Belo Horizonte, vol.2, nun.4, jul-dez, 2014
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Consideraes sobre a implementao de uma interveno de ndole dialgica com crianas do ensino
fundamental
1 INTRODUO
Este trabalho apresenta um relato de uma pesquisa realizada em duas

escolas pblicas do ensino fundamental de Belo Horizonte. As turmas foram
selecionadas pelas coordenaes das respectivas escolas por apresentar, em
termos gerais, desafios de comportamento em sala de aula que eram uma fonte
de desconforto e conflitos escolares. Alm dos alunos dessas duas turmas, uma
professora de cada turma tambm contribuiu para o estudo.
O estudo props a implementao de uma interveno de carcter dial-

gico filosfico, inspirada no programa FPC, em sesses de debate de 50 minutos
para pequenos grupos de alunos retirados da sala de aula ao longo de aproxi-
madamente nove semanas. No foi aplicada a metodologia exata das sesses do
programa FPC nem os textos de debate propostos por Lipman, Sharp e Oscanyan
(1980). Todavia, esse programa forneceu a base para a criao de uma dinmica
de comunidade de investigao, um espao propcio discusso, reflexo,
ou seja, ao pensamento filosfico. A proposta foi motivada pela confiana nos
benefcios do debate para o desenvolvimento do pensamento, das habilidades
sociais e de comunicao, algo que poderia favorecer alunos que enfrentavam
desafios em termos de comportamento escolar. Por seu turno, acreditamos que
uma melhoria de atitude em sala de aula nas turmas participantes teria um im-
pacto positivo a posteriori no processo ensino-aprendizagem.
Relativamente ao programa FPC, ele utilizado hoje em mais de 50 pases,

incluindo o Brasil. Essa interveno inspirou e interessou ao presente estudo
porque visa primariamente estimular o raciocnio por meio do dilogo socrtico
ou filosfico e de exerccios crticos e criativos em comunidade de investigao.
A interveno define-se como um grupo de alunos reunidos para discutir assun-
tos pertinentes aos seus interesses, compartilhar opinies, analisar questes,
desafiar-se mutuamente, auxiliar-se na busca de razes e identificar as suposi-
es de cada um. A implementao de uma pedagogia de cooperao, composta
por relaes dialgicas (a priori no crticas), fomenta sentimentos de empatia
entre pares, autonomia intelectual, moral e afetiva de consequncias positivas
generalizadas. Propicia ainda melhorias, entre outras, do desempenho escolar,
da autoestima e de valores ligados conscincia da cidadania (LELEUX, 2008).
Importa, ento, cogitar sobre os motivos que impedem que essa seja uma peda-
gogia com maior destaque em todas as salas de aula.
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Vale destacar a formao especfica da pesquisadora Stela Marques, que

realizou o trabalho de campo deste estudo, e que possibilitou a adaptao do
material usado na pesquisa com base em seus conhecimentos no programa FPC.
Em 2002, ela obteve o Philosophy for Children Level 1 Certificate, da Socie-
ty for the Advancement of Philosophical Enquiry and Reflection in Education
Ver mais em
(SAPERE), organizao educacional do Reino Unido, fundada em 1992, que se http://www.sape-
re.org.uk/Default.
dedica promoo da FPC nas escolas de todo o pas; a elevar os nveis de su- aspx?tabid=270
cesso educacional por meio da inquirio filosfica; ao desenvolvimento, oferta
e validao de cursos de formao; ao apoio de uma comunidade nacional de
professores, formadores e escolas; angariao de fundos para projetos e ge-
rncia de projetos de FPC; conscientizao por meio de conferncias e cursos
de formao; e organizao de uma publicao quadrimestral com pesquisas
sobre os benefcios da FPC. Em suma, sua misso o treinamento de professores
em FPC, de forma a poderem encorajar as crianas a pensar crtica, criativa,
colaborativa e afetivamente. Alm disso, visa ajudar crianas, particularmente
aquelas que enfrentam desvantagens, a se tornarem eternos aprendizes.
O Level 1 Certificate obtido pela pesquisadora Stela Marques significa que

o curso que ela frequentou tinha e ainda tem hoje variados e especficos bene-
fcios:
a) para professores: podem comear de imediato a facilitar inquiries de

FPC na sua sala de aula;
b) para os alunos: FPC acelera o seu progresso educacional, bem como o

desenvolvimento pessoal e social;
c) para diretores de escola: FPC aumenta o envolvimento dos alunos e a

motivao dos professores.
Assim sendo, a pesquisadora certificada sentiu-se segura para buscar ins-

pirao na metodologia do programa de FPC para delinear a presente pesquisa,
sem, no entanto, fazer uso restrito da mesma e dos materiais proposto por
Lipman, Sharp e Oscanyan (1980). Todavia, considerou-se pertinente explicar
no ponto 2. a lgica do programa de FPC para ilustrar e enquadrar o leitor
na modalidade, para que possa posteriormente compreender a dinmica da
pesquisa aqui apresentada.
A coleta de dados, por meio de observaes e questionrios, ocorreu ime-

diatamente antes e depois da implementao da interveno nas turmas. Os
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fundamental
dados foram comparados e analisados tendo em conta as mudanas provocadas

pela interveno sobre os alunos nas seguintes vertentes: postura disciplinar
dos alunos, autoestima, criatividade e sua viso sobre aprender a pensar bem.
O primeiro aspecto refere-se aos possveis traos de indisciplina como

agressividade, violncia e desrespeito por outros elementos na escola. O segun-
do incidiu sobre a viso avaliativa global que cada indivduo tinha de si mesmo
e a possvel ligao desta com a atitude de indisciplina da turma. O terceiro
aspecto focou a capacidade criativa e imaginao dos alunos para a criao de
um texto a partir de imagens e palavras. Pretendeu-se ainda anotar a viso dos
alunos sobre as vantagens de aprender a pensar bem, isto , a importncia do
pensar de forma mais eficaz e coerente. Apesar do tempo limitado disponvel
pesquisa, foi possvel observar melhorias, com exceo da avaliao da criativi-
dade que, acredita-se, necessitaria de mais tempo para se desenvolver.
Este artigo apresenta uma proposta que pode auxiliar professores no ma-
nejo da discusso em sala de aula e na moderao da aprendizagem. Pretende
contribuir para a promoo do debate e da aprendizagem cooperada, com vistas
a melhorar as experincias de ensino e aprendizagem. Reflete sobre a importn-
cia da criao de um ambiente educacional seguro, inclusivo e democrtico e
seu contributo para o estmulo da autoestima, da motivao e da participao.
Cogita-se, ainda, sobre alternativas de implementao que possam surtir maior
impacto nos alunos em implementaes futuras.
2 CONTEXTUALIZAO TERICA
2.1. A comunidade de investigao: implicaes educativas do dilogo socrtico
Tradicionalmente, filosofia no se encontra entre os assuntos abordados

durante a educao infantil e ensino fundamental. Em muitos pases, a filosofia
s entra no currculo a partir do ensino mdio, o que pode sugerir que no uma
disciplina adequada para crianas. Na verdade, o pensamento filosfico requer
um apurado desenvolvimento cognitivo que pode estar alm do pensamento de
um pr-adolescente. Porm, a abordagem de FPC (LIPMAN; SHARP; OSCANYAN,
1980) no exige como pr-requisito avanada destreza cognitiva. Defende, sim,
o desenvolvimento contnuo e gradual do raciocnio e sugere que quanto mais
cedo uma criana for exposta a esse estmulo, mais slidos e duradouros so os
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resultados e o desempenho dessa criana. O desenvolvimento cognitivo propo-

sitado da criana pequena visa aproveitar o mpeto do seu crescimento global
para firmar valores, atitudes e hbitos benficos sua conduta intelectual e
social futura.
A FPC uma ferramenta pedaggica de pedigree acadmico e prtico con-

sidervel, cujo impacto positivo abonado por um crescente nmero de estudos
(BARROW, 2010; LELEUX, 2008). Essa metodologia idealizada por Lipman, Sharp
e Oscanyan (1980) foi elaborada com base nas concluses tericas de Vygotsky,
Dewey, Mead e Piaget e caracteriza-se pelo recurso a uma pedagogia denomi-
nada comunidade de investigao com razes na tradio do dilogo socrtico.
Essa estratgia educativa fundamenta-se no pressuposto de que comunidades
colaborativas e deliberativas possuem a capacidade excepcional de fomentar os
pensamentos crtico, criativo e cvico, conduzindo a raciocnios, entendimentos
e ajuizamentos gradualmente mais consistentes (LIPMAN, 1998).
A preocupao com o pensamento e a acuidade crtica do Homem no

uma inquietao moderna. Desde a Antiguidade Clssica que o Homem se de-
brua sobre si mesmo e busca entender o mundo que tanto o intriga. Esse desas-
sossego, aliado a uma curiosidade inata, leva o sujeito a encetar uma jornada
de descoberta de saberes que subsidiem a sua concepo do mundo. Cogitar
sobre o melhoramento do pensamento faz parte desse percurso.
Uma ilustrao evidente dessa busca so as contribuies do filsofo grego

Scrates para a educao, que so vrias, embora nem sempre evidentes. Com
o objetivo de tornar os cidados melhores, Scrates defendia que os indivduos
deviam atuar em funo de valores. Com base no antigo preceito conhece-te
a ti mesmo, podemos empregar o mpeto da tomada de conscincia para fa-
zer surgir novas atitudes benficas para toda a sociedade. O cerne do mtodo
socrtico o dilogo. No dilogo socrtico no tratamos com um mestre que
comunica qualquer coisa a um aluno, mas sim, indivduos que comunicam entre
si por meio de uma sucesso de interrogaes. Pelo dilogo, Scrates pretendia
destruir o mestre no discpulo (que sabe tudo) para lhe incutir o desejo de um
verdadeiro mestrado interior, levando-o autonomia que s o conhece-te a ti
prprio lhe podia conferir.
Fundamentalmente, o sucesso educativo da abordagem de FPC depende

da qualidade cognitiva da discusso em sala de aula. Uma conversao uma
forma relativamente incua de discusso. Uma conversa geralmente exige um
10
fundamental
baixo nvel de raciocnio ou investigao e, no que respeita reflexo, esta

pode ser insuficiente ou superficial. J um dilogo pode ser visto como uma in-
quirio deliberada, um raciocnio compartilhado, por conter um esforo defini-
do de explorao cognitiva, juntamente com tomadas de raciocnio complexas
e especficas. Para Lipman, a educao como forma de inquirio deve comear
com algo que os alunos consideram problemtico, seguido de um desenvolvi-
mento analtico baseado no que eles consideram interessante, intrigante ou
importante (LIPMAN, 1998).
Nesse sentido, o dilogo filosfico uma prtica de pensamento crtico,

que apoia e contribui para a edificao de uma comunidade de investigao
pensante, que possibilita o surgimento de caractersticas genricas essenciais
a um indivduo bem preparado. Como j foi explicado, no se discute aqui o
estabelecimento de uma mera conversa, mas sim, o fomento de uma discusso
com fins claramente definidos, que possibilita a reflexo crtica de um assunto.
Perante a onipresena da reflexo no-crtica na sala de aula, Matthew Lipman
apela ao ensino de filosofia e sua integrao nos programas do ensino funda-
mental e mdio para permitir o desenvolvimento da reflexo crtica, que um
modo de reflexo autocorretiva, permevel ao contexto e apoiada em critrios
em vista de emitir julgamentos (LIPMAN, 2008, p. 29).
possvel ainda analisar a relevncia da discusso segundo a perspectiva

piagetiana, que defende a discusso e o dilogo na escola como ferramentas
essenciais para a construo do pensamento e da socializao. Para Piaget, a
criana uma fonte de conhecimento e no um mero receptculo vazio; al-
gum que inventa os instrumentos do seu conhecimento e os aplica para criar
novos contedos perante novas possibilidades. Compete educao conduzir
e provocar a criana na sua busca de novos contedos e da criatividade. Como
explica Parrat-Dayan (2007), Piaget considerava a discusso como um dos ele-
mentos que permitem evoluir do egocentrismo, caracterstico da mentalidade
infantil, para a descentrao. A discusso veicula o estmulo da criatividade, do
sentido crtico e possibilita a confrontao de opinies divergentes. Mais, a dis-
cusso o elemento-chave de uma pedagogia que respeita o direito de expres-
so de ideias num espao coletivo e pblico, onde se aceita o pluralismo. Para
tal, deve permitir o desenvolvimento do pensamento da criana, da cidadania
e da democracia. Isso coloca em destaque o papel do ensino. pela educao
e pela construo do pensamento que possvel conduzir as crianas elabora-
o da personalidade. A difuso e o progresso do saber processam-se por meio
da interao dos indivduos, numa ao transitiva recproca entre pares. Esse
11
o mago da discusso e do dilogo em sala de aula.
Num movimento sistmico contnuo, salienta-se ainda o papel do professor

como aquele que apresenta desafios, que provoca a curiosidade dos alunos e
que os incita a buscar respostas. Como sugere Berbel (1998, p. 32), a partir de
um problema, busca-se compreend-lo, fundament-lo, buscam-se dados para
isso, que so analisados e discutidos; por ltimo, so elaboradas hipteses de
soluo, que devem ser colocadas em prtica para serem comprovadas e vali-
dadas. Dessa forma, a comunidade de investigao encoraja a independncia
cognitiva ao mesmo tempo em que incita a interao entre seus membros. Re-
flexo e debate contnuos podem resultar na construo colaborativa de novos
significados. A mediao dos processos sociais e cognitivos por parte do profes-
sor tambm contribui para a compreenso de significados e melhores resultados
de aprendizagem.
2.2 Pressupostos pedaggicos e filosficos da Filosofia para Crianas e postula-

dos construtivistas implcitos nesta proposta educativa
Examinar os pressupostos filosficos e pedaggicos de Lipman equivale a

estudar a filosofia da educao pragmatista e as teses da epistemologia cons-
trutivista que nela esto implcitas (DANIEL, 2000). Importa, antes, situar a
abordagem de FPC no continuum das prticas como uma pedagogia inspirada
no pragmatismo e no socioconstrutivismo, que se fundamenta na filosofia da
educao pragmatista que entende o aluno como um sujeito, ou seja, algum
ancorado a uma sociedade e titular de uma conscincia pessoal a social. Tais
perspectivas defendem que a educao deve servir para melhorar a sociedade.
Mas os objetivos da educao vo alm da iniciao dos jovens nas normas, leis
e tradies da sua cultura. Como endossado por Freire (1970), devem tambm
possibilitar a apropriao dessa cultura de uma maneira crtica. Isso s aconte-
ce quando reconhecerem o carter social e construdo do saber cientfico que
substitui, por exemplo, a verdade pela viabilidade. Sob o ponto de vista heu-
rstico, pressupe-se que a finalidade do ensino estimular o questionamento
nos alunos. O saber passa a ser algo significativo e contextual, isto , ele faz
parte da reflexo e do dilogo gerado numa comunidade de pares para provocar
a reconstruo social. Desse modo, a escola forma sujeitos ativos, capazes de
edificar seu sistema de interpretao e sua representao do mundo, e estes,
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fundamental
por seu turno, vo gerar condies favorveis cooperao, emancipao e

democratizao (DEWEY, 1963).
Neste contexto, o pensamento crtico a prxis por meio da qual ele esta-
belece uma relao entre a reflexo e a ao. A aprendizagem do pensamento
crtico um processo, no um produto, e tem por objetivo a concepo de
uma conscincia crtica capaz de conduzir emancipao e autonomia do
indivduo e da comunidade (FREIRE, 1970). Essa aprendizagem visa aperfeioar
a experincia individual e social que advm do conhecimento construdo pelos
alunos, mais do aquele transmitido pelo professor. O pensamento crtico pressu-
pe, no s um saber-fazer e um saber-dizer, mas tambm um saber-viver junto
(DELORS, 1996).
Quanto aos postulados construtivistas implcitos na FPC, parte-se do pres-

suposto de que as teorias construtivistas decorrem da epistemologia e no da
pedagogia, j que pretendem clarificar o que se conhece e como se conhe-
ce (GLASERSFELD, 1998). Por conseguinte, o construtivismo delineia princpios
epistemolgicos que so aproveitados e empregues no mbito da educao.
com base nesse pressuposto que se discutem trs postulados construtivistas que
esto estreitamente relacionados com esta abordagem.
O primeiro postulado aponta para o carter construdo dos conhecimentos.

Defende que o saber no uma realidade objetiva, predeterminada fora do
sujeito, pelo contrrio, uma construo do sujeito que busca o saber (DEWEY,
1963), ou seja, o saber no est pronto para ser consumido fora de ns, tem
que ser construdo. Isso significa que a realidade s existe no sujeito, de-
pendente dele e deve ser construda e no descoberta. Ela obriga o sujeito a
descartar uma atitude de mero receptor para assumir uma atitude de busca
mais ativa. A aplicao desse postulado na educao conduz a trs consequn-
cias: a responsabilizao do aluno, seu envolvimento no processo conjunto de
gerao do saber e, por consequncia, o desenvolvimento da autoestima (DA-
NIEL; SCHLEIFER, 2008).
O segundo postulado defende o carter vivel dos conhecimentos ou con-

textualizao, e assim, contrape-se noo de verdade. De acordo com os
pragmatistas e os construtivistas, a verdade nunca final. um processo aberto
e interminvel por estar relacionado s normas vigentes e aceitas num dado
momento e aos critrios estabelecidos por um grupo, cultura ou sociedade, ou
seja, uma verdade aceita ou rejeitada consoante as interpretaes, interes-
13
ses e justificativas de quadros tericos de diferentes grupos ou comunidades.

Para contornar essa situao, os construtivistas optaram pela viabilidade dos
conhecimentos, que se refere busca por explicaes e interpretaes viveis
do funcionamento do mundo. Os pragmatistas complementam essa ideia com
a contextualizao, que defende que essas explicaes e interpretaes so o
resultado de um ajustamento ligado ao contexto e que procede da experin-
cia pessoal. Dessa forma, a viabilidade ou a contextualizao dos conhecimen-
tos envolvem uma multiplicidade de explicaes fundamentadas e justificadas.
Alm disso, valorizam a partilha entre pares por entender que os conhecimentos
construdos s so validados e considerados verdadeiros quando so justificados
experimental e teoricamente e depois reafirmados por vrios sujeitos (MEAD,
1972). Em educao, o que determina a validade dos conhecimentos constru-
dos pelos alunos a sua viabilidade e no a sua correlao com saberes cient-
ficos j institudos. Da ser importante incentivar, ou melhor, incutir nos alunos
o hbito de experimentar, justificar e confrontar suas ideias e conhecimentos.
O terceiro postulado pe em relevo o carter social do processo de pro-

duo de conhecimentos. Entra-se, assim, no domnio do socioconstrutivismo.
Embasado nos princpios tericos de Vygotsky (1985), defende que os indivduos
constroem o conhecimento devido linguagem e interao social. Ou seja,
os processos sociocognitivos desenvolvem-se a partir da estimulao das habi-
lidades de pensamento complexo que se amplificam devido s relaes que o
indivduo mantem com o seu meio. Em suma, as interaes sociais so essen-
ciais ao desenvolvimento cognitivo, tanto quanto a prpria linguagem, e a com-
plexificao do processo de construo de conhecimentos no pode ocorrer sem
as interaes, sobretudo lingusticas, dos sujeitos (MEAD, 1972). Dessa forma,
esse postulado destaca a importncia da interao no processo de produo de
conhecimentos, levando o aluno a transpor a pura memorizao para se envol-
ver com um processo de busca consciente e espontnea com seus pares. Por
outro lado, o confronto e discrepncia de opinies entre pares geram conflitos
cognitivos cruciais, pois levam o aluno a: questionar-se, duvidar, problematizar
a realidade, sugerir alternativas de solues, criticar as alternativas apresen-
tadas e identificar critrios para encontrar a mais lgica e, ainda, aplicar a
soluo escolhida experincia cotidiana. Alm disso, tal postulado reala a
complexidade da reflexo dos alunos, associada normalmente ao pensamento
crtico, sem o qual o conhecimento pode ser substitudo por um relativismo ne-
gativo, campo frtil para o preconceito, a desconfiana e a utopia.
Portanto, luz desse enquadramento terico que os dados apresentados

14
fundamental
a seguir foram analisados.
3 METODOLOGIA
A anlise de dados foi conduzida com base no estudo etnogrfico da inter-

veno em duas escolas do ensino fundamental pblicas de Belo Horizonte. A
utilizao da metodologia etnogrfica foi escolhida por possibilitar a gerao de
conceitos, construtos, teorias descritivas e explicativas que contribuem para o
desenvolvimento do conhecimento bsico e especfico em educao (AAMODT,
1991). Assim, cada etnografia, por constituir uma descrio vivida e detalhada
da realidade de pessoas pertencentes a um determinado contexto cultural, re-
presenta uma parte do conhecimento e da histria da experincia proposta para
a compreenso e traduo do outro.
As unidades de anlise selecionadas foram duas turmas do 5 ano, com-

posta respectivamente por 17 e 18 alunos de 10 anos. Todos os alunos foram
convidados a participar da pesquisa e apenas um aluno no obteve autorizao
de seus responsveis educacionais para participar. As turmas foram divididas em
Grupo A e Grupo B, compostos por cerca de oito alunos cada. A diviso da turma
permitiu a replicao instantnea da pesquisa e a coleta de dados lcitos para
comparao, j que ambos os grupos foram alvo dos mesmos procedimentos,
porm, em sesses distintas.
O critrio de escolha das turmas foi baseado no acentuado ndice de indis-

ciplina dos alunos reportado pelos professores, que foi considerado um parme-
tro seletivo vlido. Deixamos claro que o foco do programa FPC no disciplinar
alunos malcomportados, nem tampouco foi essa a lgica por trs da escolha da
interveno realizada. Pretendamos apostar no sentido filosfico da interven-
o, de forma a propiciar momentos de reflexo sobre a prpria ao e estimu-
lar o debate, inclusivamente sobre comportamento.
Verifica-se que uma ampla gama de comportamentos so considerados

agressivos e fontes de indisciplina, variando do exemplo extremo do ataque
fsico a formas mais veladas, como a maledicncia. Todavia, o denominador co-
mum desses comportamentos a inteno de causar prejuzo ao outro, aliada
expectativa de que tal objetivo ser atingido (LOEBER et al., 1998). Ento, para
efeitos deste estudo, foram selecionadas as turmas que, na escola, apresentava
maior ndice de reclamaes de professores e alunos por sua atitude indiscipli-
15
nada, causa direta de desconforto e atritos escolares. A indisciplina acentuada

da turma serviu apenas de componente seletiva, no tendo sido possvel des-
trinchar as variveis biolgicas, socioculturais e situacionais desencadeadoras
dessa indisciplina.
O estudo tambm contou com a colaborao de duas professoras das tur-

mas participantes, selecionadas pela sua disponibilidade e por ter duplo horrio
semanal com as turmas, o que possibilitou o trabalho com os dois grupos no
mesmo dia. As professoras contriburam para a avaliao do estudo completan-
do questionrios relativos ao perfil da turma antes e depois da implementao
da interveno.
O estudo utilizou uma abordagem de pesquisa qualitativa/interpretativa
com recurso a vrios mtodos de recolha de dados. A coleta foi realizada antes,
durante e aps a implementao da interveno e os mesmos instrumentos
foram aplicados a todos os grupos de alunos. A fim de identificar mudanas
provocadas pela interveno por meio da comparao de dados, os mtodos de
recolha de informao utilizados na pr-avaliao foram re-aplicados na ps-a-
valiao, e consistiram em:
a) Observao no-participativa;
b) Questionrio sobre autoestima;
c) Redao de um texto criativo.
Para as observaes dos alunos em situao de sala de aula regular, foi

utilizada uma grade com diversos critrios e parmetros pertinentes interven-
o.
No respeitante ao questionrio sobre autoestima, o instrumento aplicado

foi o B/G-STEEM, escala primria de autoestima para crianas com itens de
locus de controle, produzida no Reino Unido por Barbara Maines e George Ro-
binson (1988). Com esse questionrio pretendeu-se determinar, de forma sim-
plificada, a opinio que os alunos tinham acerca de si mesmos, opinio esta que
pode englobar o valor ou sentimento que se tem de si mesmo (amor prprio,
auto-valorizao) e todos os demais comportamentos e pensamentos que de-
monstram a confiana, segurana e valor que o indivduo d a si (auto-confian-
a), nas relaes e interaes com outras pessoas e com o mundo. Quanto
avaliao referente ao locus de controle, conceito que se refere s expectativas
generalizadas de controlo interno e externo do indivduo sobre uma situao
16
fundamental
ou reforo (ROTTER, 1990), ela foi desconsiderada. O estudo visava analisar

somente a autoestima dos participantes, portanto, os itens do locus de controle
foram descartados. As opes de resposta dos alunos eram sim e no, de uma O locus de con-
trolo interno refe-
lista de 27 questes. re-se percepo
de controlo pessoal
Os alunos contriburam ainda com a redao de um texto criativo. Preten- sobre o resultado
deu-se verificar o eventual impacto da interveno sobre o poder criativo dos da situao ou o
reforo e, por isso,
alunos, entendendo criatividade como algo que envolve a criao de um produ- tende-se a perceb-
to original e de valor. A tarefa consistiu na elaborao de uma pequena histria -lo como resultante
das prprias aes.
a partir de trs palavras dadas floresta, caador e urso. Foi oferecido o incio O locus de contro-
da histria, Quando chegou floresta, Paulinho... e era pedido que o aluno lo externo refere-
-se percepo da
continuasse conforme a sua imaginao. falta de controlo
pessoal sobre a si-
Ao longo da interveno, os alunos preencheram, no final de cada sesso, tuao ou de que
o resultado no /
uma ficha auto-avaliativa onde anotavam dados sobre o seu comportamento est dependente do
durante a sesso, o que tinham aprendido e do que tinham gostado mais e prprio comporta-
mento e, por isso,
menos. Esse momento de reflexo propositado visou fomentar a metacognio h uma tendn-
dos alunos, ou seja, sua capacidade de pensar sobre o pensar. A essncia do cia a perceb-lo
como resultante
processo metacognitivo est na capacidade do ser humano de ter conscincia de fatores exterio-
de seus atos e pensamentos. Com isso, pretendia-se estimular a capacidade res, como sorte ou
acaso (ROTTER,
dos alunos de monitorar e auto-regular os processos cognitivos (FLAVELL, 1987; 1990).
STERNBERG, 2000).
No final da interveno, os alunos ainda registraram sua opinio sobre a

interveno e sobre o impacto que aprender a pensar melhor podia ter em suas
vidas.
Assim, a estratgia de recolha de informao centrou-se na observao dos

alunos antes e depois da aplicao da interveno, incluindo ainda o uso de ou-
tras tcnicas, como questionrios e a anlise do texto criativo. O tratamento da
informao feito aps a concluso da pesquisa envolveu a comparao e anlise
dos dados produzidos pelos dois grupos, que foram alvo dos mesmos mtodos de
recolha de dados. O tratamento da informao assentou na sua triangulao,
que facilitou e fortaleceu a validao e confiabilidade dos dados recolhidos,
algo fundamental a pesquisas de ndole qualitativa: cruzamento das interpre-
taes da investigadora como os dados obtidos pelos restantes instrumentos,
tratados por meio da anlise de contedo. Alm disso, a combinao de vrias
tcnicas assentes na observao e na interpretao do observador usada e
apontada como a base da estratgia etnogrfica (CARIA, 2000).
17
4 A IMPLEMENTAO DA INTERVENO DIALGICA-FILOSFICA
A seguir so apresentados os principais resultados do experimento, come-

ando por se fazer uma breve descrio da interveno apresentada aos alunos,
passando-se, depois, anlise da questo do impacto do programa nos par-
metros analisados: disciplina, autoestima, criatividade e viso dos alunos sobre
aprender a pensar bem.
4.1 A interveno
As sesses seguiram um enquadramento sequencial especfico. O trabalho

de campo decorreu durante seis meses. Durante esse perodo de tempo, foi
possvel proceder pr-avaliao, implementao de sesses (duplicadas) de
50 minutos para cada grupo e realizar a ps-avaliao. Em cada escola, tanto o
Grupo A como o Grupo B foram retirados da sua turma e participaram da sesso
separadamente, numa sala que permitiu que os alunos sentassem-se em crcu-
lo. O material da interveno oferecido ao Grupo A foi apresentado na sesso
seguinte ao Grupo B, permitindo assim que os alunos de ambos os grupos fossem
expostos a estmulos idnticos. O material consistiu de textos de contedo pro-
pcio ao debate, com conceitos como responsabilidade, liberdade e tolerncia.
Conforme j foi explicado anteriormente, essa interveno no seguiu a rigor
a proposta de FPC de Lipman, buscou inspirao nesta e foi consequentemente
adaptada. Por esse motivo, foi utilizado um material de leitura e reflexo dife-
rente, mas que, todavia, foi efetivo no estmulo do debate filosfico, que era
o objetivo da interveno. Ressalta-se ainda que a escolha dos textos no teve
motivao moralizante de alunos indisciplinados, mas sim seu potencial para
estimular o debate filosfico.
Uma etapa determinante para o sucesso das sesses foi o esclarecimento
das Regras de Ouro da interveno, elaboradas em conjunto com as sugestes
dos alunos, expostas num cartaz e relembradas a cada sesso para garantir o
bom andamento da discusso.
A etapa central da interveno consistiu na leitura do texto do dia. De

seguida, os alunos foram convidados a refletir sobre o assunto apresentado de
forma a poder elaborar uma pergunta filosfica. Foi explicado que a resposta a
essa pergunta ia alm do Sim/No e exigia uma argumentao, por exemplo,
18
fundamental
Sim, porque... / No, porque... Aps a elaborao de perguntas, os alunos

elegeram por votao uma delas para debater na sesso. A seguir, os alunos ex-
puseram seus pontos de vista, trocaram ideias e discutiram tpicos que foram
emergindo do assunto do dia.
No final de cada uma das sesses, os alunos preencheram uma ficha de

avaliao formativa da sesso. A aplicao dessa tarefa avaliativa proporcionou
a oportunidade de no s fazer o aluno refletir individualmente sobre o tpico
discutido durante a sesso, mas tambm refletir sobre o seu desempenho nesse
dia e de como este seria na sesso seguinte. A ficha apresentou vrias afirma-
es e ofereceu trs alternativas como resposta.
4.2 Impacto da interveno sobre disciplina
No possvel afirmar que o estudo implementado tenha resolvido o pro-

blema de indisciplina das turmas participantes. No entanto, apesar da curta du-
rao da interveno, foi possvel observar uma melhoria na atitude dos alunos,
no s no decorrer das sesses, bem como durante as aulas, conforme relato
da uma professora participante. Inicialmente, ela havia declarado que a turma
apresentava um comportamento difcil durante as aulas:
A turma muito agitada. Dificilmente se consegue conduzir a aula tal

como planejada, devido principalmente s constantes intervenes para man-
ter os alunos concentrados, para resolver os conflitos, para manter a participa-
o ativa de todos.
J no questionrio que completou aps o trmino da interveno, a pro-

fessora afirmou ter observado uma mudana de atitude em sala de aula aps o
envolvimento da turma com FPC:
Tive pouco tempo para perceber mudanas, porm, ob-
servei o esforo por parte de alguns alunos em controlar
mais a sua fala para que ela no fosse agressiva, para que
ela fosse colocada em momento oportuno, respeitando o
colega que havia levantado a mo primeiro, sem inter-
romp-lo.
A interveno foi implementada durante um curto perodo de tempo e so-

freu algumas interrupes devido s atividades regulares da turma. A professora
19
considerou que mudanas mais explcitas poderiam ter ocorrido caso o mesmo
estudo fosse realizado por um perodo de tempo contnuo mais alargado:
Certamente poderamos perceber outros e, talvez, ain-
da mais significativos resultados. Considero que a par-
ticipao e envolvimento dos alunos na pesquisa foram
um tanto quanto prejudicados pelas interrupes na se-
quncia proposta provocadas pelas sadas programadas,
confraternizaes de alunos e outras atividades decididas
pela escola.
Tambm foi observado o aumento da participao e interesse dos alunos

durante as sesses. Em uma das escolas, comparativamente, o Grupo A comeou
por ser o mais interessado e participativo, enquanto o Grupo B demonstrava
mais desconcentrao, causada, sobretudo, pelas interrupes constantes de
um aluno durante o debate, chegando inclusivamente a se levantar em frente
ao grupo (disposto em crculo), para de seguida suspender a respirao at des-
maiar. Esse aluno acabou por sair do grupo e verificou-se que a participao e
interesse do grupo aumentaram.
Na nossa tica, essas melhorias revelam o carter estimulante da inter-

veno e confirmam o impacto que era esperado com a participao em sesses
regulares de debate filosfico. lcito argumentar que, por serem muito jovens,
os alunos reagiram positivamente interveno por ser novidade e uma ativida-
de diferente e divertida. Lipman (1994) explica que, para os alunos, a escola,
no incio, est cheia de sentido, mas com o passar do tempo, desaparece o
encantamento, levando-os desmotivao de participar da aula e ao estudo
apenas para passar nos exames. No surpreender, ento, que a introduo de
novidade na rotina educativa dos alunos possa ter resultado na melhoria da sua
atitude escolar. O contato com o debate filosfico, num ambiente educativo
investigativo e dialgico diferente foi um estmulo participao, ao interesse
e at curiosidade dos alunos, uma oportunidade de descobrir e debater sig-
nificados embutidos nas informaes discutidas nas sesses. Mais significativo,
porm, foi a observao dessa mudana de atitude durante as aulas regulares,
como foi relatado pela professora da turma.
Analisar as interaes sociais da comunidade de investigao, que podem

possibilitar aprendizagens significativas e bem sucedidas, exige que tambm
sejam analisados os aspectos motivacionais que permitem perceber se o aluno
est disposto a dar ateno e se empenhar nas atividades propostas. Torna-se
imprescindvel considerar os elementos que constituem aspectos mobilizadores
20
fundamental
para eles. No caso da co-construo do conhecimento, a anlise das interaes

estabelecidas discutida no espao da convergncia e divergncia em relao
aos objetivos propostos que integram os aspectos intelectuais e motivacionais
(BRANCO; VALSINER, 1997). A aprendizagem acontece na troca entre os atores
envolvidos em um processo intersubjetivo permeado de simbolismos e signifi-
caes. O aluno ativo na elaborao dos contedos, cabendo ao moderador
orientar o debate, aprofundando as contribuies dos alunos de forma instiga-
dora e entusistica.
Outro aspecto que pode ser responsvel por essa mudana de atitude foi
o elemento central da interveno: o debate em grupo ou comunidade de in-
vestigao. Lembrando que no foram discutidos temas filosficos complexos
nem de ndole clssica, muito pelo contrrio, as discusses fluram de textos de
natureza simples e at conhecidos dos alunos (como fbulas), e foram ganhando
consistncia ao longo da interveno. Essa escolha foi intencional por facilitar
o primeiro contato com esse tipo de experincia e tendo em conta a idade dos
participantes. Num modelo escolar em que no se estimula o dilogo e o deba-
te, apresentar aos alunos textos para debate de teor denso poderia inviabilizar
a realizao da interveno. Podemos sugerir, ento, que a mudana de atitude
pode ter resultado de vrios fatores: a prpria natureza do debate, a observn-
cia das Regras de Ouro, o estabelecimento de uma comunidade de investigao
e a atuao da moderadora do debate..
Na verdade, todos esses fatores esto interligados e influenciaram-se mu-

tuamente. Comecemos por analisar o papel da moderadora da interveno. A
sua responsabilidade central foi a de edificar na interveno uma comunidade
de investigao. Lipman (1995) esclarece que as deliberaes feitas em comu-
nidade de investigao no so simples conversaes sobre todos e quaisquer
assuntos sem um compromisso ou o objetivo final de obter uma concluso que
sirva para sua vida. Tratam-se, sim, de dilogos logicamente disciplinados, com
um compromisso e o desejo de se chegar a uma concluso ou a uma verdade.
Num dilogo h troca de ideias, discordncias, acordos de pensamento, ques-
tionamentos e avanos. O dilogo foi, ento, a forma de comunicao que pre-
dominou na comunidade de investigao gerada no experimento aqui descrito,
por ser uma forma pedaggica de discusso em que todos podem participar e
expressar o seu pensamento. Sob a orientao da moderadora do debate, pode-
-se dizer que todos os alunos compreenderam o valor do enriquecimento mtuo
por meio da permuta de pontos de vista.
21
A discusso um elemento essencial da pedagogia que procura desenvol-

ver o pensamento do aluno, a cidadania e a democracia. Por outras palavras,
a discusso vital a uma educao que perfilha o direito de expressar ideias
num espao coletivo onde se valoriza o pluralismo. Como explica Parrat-Dayan
(2007), o debate constitutivo da democracia, logo, no podemos aprender a
democracia se no aprendemos a discutir e, para isso, necessrio ter regras
que permitam a discusso. essencial a presena de disciplina na discusso.
Sem regras, esta pode seguir mltiplos caminhos, gerar polmicas, conflitos,
violncia. Assim, a elaborao e discusso prvia das Regras de Ouro da inter-
veno cimentaram uma plataforma de aprendizagem democrtica e sistem-
tica, importante para garantir a coerncia e a ordem do debate. S foi possvel
gerar uma discusso s porque todos os envolvidos respeitaram os diferentes
papis pr-estabelecidos para a realizao da confrontao regulada das ideias
(como participantes e moderador) e os procedimentos pr-determinados para
melhor se organizar o debate (tempo do debate, falar um aluno de cada vez,
sem interromper nem ser interrompido).
Numa discusso, a linguagem e seu potencial argumentativo so usados

como base para a troca. Colocam-se em evidncia afirmaes e contradies,
cujos argumentos geram novas ideias, renovam posicionamentos e direcionam
o indivduo para a objetividade. Nas sesses iniciais da interveno, todos os
alunos, sem experincia prvia em debater suas ideias em grupo, limitaram-
-se a partilhar experincias prprias. No decorrer da interveno, porm, a
maioria conseguiu aprimorar o seu potencial argumentativo e aprofundar suas
justificaes. Essa constatao destaca o poder da aprendizagem coletiva, num
ambiente seguro e com a orientao afvel de um moderador. Discutir e pensar
em conjunto favoreceu a solidariedade e a entreajuda. Por um lado, cada aluno
pde contribuir para a compreenso pessoal e do grupo com a exposio da sua
interpretao particular; por outro lado, o grupo permitiu o enriquecimento
geral por meio da partilha das diferentes perspectivas, ideias e conhecimentos.
Pela estimulao do debate, os alunos puderam experimentar a impor-

tncia do respeito verbal e no-verbal pelo outro, a importncia da tolerncia
pelas opinies do outro, em suma, a importncia da compreenso e de permitir
que o grupo reformulasse argumentos individuais. o conflito cognitivo provo-
cado pela diversidade de pontos de vista entre pares que permite que os alunos
questionem-se, duvidem, problematizem a realidade, proponham solues, cri-
tiquem as alternativas sugeridas e identifiquem os critrios para achar a soluo
mais coerente. Em ltima instncia, permite aplicar a soluo escolhida na ex-
22
fundamental
perincia cotidiana, revelando a complexidade da reflexo dos alunos e de seu

pensamento crtico.
Tambm distintivo da comunidade de investigao o fato de que todos

merecem ser includos no debate e ser respeitados, o que torna todas as con-
tribuies vlidas para a discusso. Foi com a contribuio de todos que se pu-
deram alcanar os objetivos da comunidade de investigao: um produto. Para
Lipman (1995, p. 196), esse produto o despertar nas crianas a capacidade
de investigar sempre, buscando compreender o mundo em que vivem com cri-
ticidade, reflexo e o pensar melhor. Esse autor defende ainda que, para se
chegar a esse produto, necessrio permanecer na investigao e seguir o argu-
mento por onde ele for, fazendo sempre perguntas, pois elas incitam o indivduo
a pensar de maneira diferente. Da mesma forma que as nossas experincias
ocorrem em circunstncias que envolvem ao e reao, tambm a investiga-
o acontece em situaes concretas, numa comunidade que compartilha, que
dialoga e que lana perguntas e afirmaes.
4.3 Impacto da interveno sobre a autoestima
Como j foi explicado anteriormente, as turmas participantes apresenta-

vam acentuado nvel de indisciplina, o que poderia levar a pressupor que com-
portamentos inadequados eram causados por baixa autoestima. Ora, os dados
coletados na pr-avaliao no indicaram autoestima baixa acentuada em ne-
nhum dos grupos de alunos. Os dados dos questionrios so dados numa escala
de 0 a 20 valores (de baixa para alta autoestima).
Nos pr-testes, ficou claro que a maioria dos alunos de todos os grupos pos-
sua boa autoestima e os valores que se mantiveram na ps-avaliao. Em uma
escola, apenas um evidenciou baixa autoestima antes da interveno (6/20),
melhorando na ps-avaliao (17/20). A ps-avaliao mostrou que dois alunos
desceram seus nveis de autoestima, sem, no entanto, representar uma descida
drstica, 15/20 para 13/20 e 16/20 para 15/20.
Na outra escola, ficou claro o elevado nvel de autoestima dos alunos

na pr-avaliao. Trs alunos mantiveram seus valores altos, 20/20, 19/20 e
17/20, enquanto outros melhoraram seus valores iniciais, passando de 16/20
para 19/20 e 18/20 para 20/20, por exemplo. Dados da ps-avaliao mostra-
23
ram que os valores de trs alunos desceram: 20/20 para 18/20 e 20/20 para
19/20, ainda assim, valores que permaneceram elevados; e 19/20 para 15/20,
sendo esta a descida mais significativa.
Na opinio de uma das professoras participantes, o envolvimento dos alu-

nos com a interveno foi importante, pois permitiu que os alunos desenvolves-
sem habilidades que favorecem o rendimento em sala de aula: v
Considero que a interveno muito positiva uma vez que pode
trazer benefcios principalmente no que diz respeito forma
como o aluno participa das aulas (aumento da concentrao, da
autoestima, da autoconfiana). Porm talvez seja necessrio o
desenvolvimento de um trabalho por um maior tempo, a fim de
explorar melhor as potencialidades do que desenvolvido.
Existem vrios estudos que ligam autoestima com cognio, emoo e

comportamento. A maioria dos resultados indica que autoestima elevada est
relacionada com aspectos positivos como otimismo, emoes positivas e at
sade fsica (MYERS; DIENER, 1995), enquanto que autoestima baixa est ligada
a aspectos negativos ou indesejveis como depresso, medo, timidez ou solido
(PHILPOT; HOLLIMAN; MADONNA, 1995). H tambm quem defenda que agres-
sividade e comportamento violento esto relacionados com autoestima elevada
(BAUMEISTER et al., 2003). Comportamento agressivo, como iniciar uma briga,
um comportamento arriscado, que requer coragem e confiana nas prprias
habilidades para vencer o oponente. Por isso, a procura de situaes de risco
normalmente considerada algo tpico de indivduos com alta autoestima (SPEN-
CER; JOSEPHS; STEELE, 1993). Por seu lado, indivduos com baixa autoestima
apresentam falta de confiana nas suas habilidades normalmente esperam
fracassar em situaes de risco ou de desafio, logo, evitam o confronto (TICE,
1993).
As posies tericas so variadas. Por muito tempo, a agressividade foi

ligada baixa autoestima, outras formulaes tericas vincularam comporta-
mento hostil, indisciplina ou agressividade tanto autoestima elevada como
reduzida. Intuitivamente, parece difcil aceitar que um indivduo que se sente
bem consigo mesmo possa ser agressivo com os outros. Isto pode sugerir que,
apesar da superfcie autoconfiante e auto-avaliaes que indicam autoestima
elevada, na verdade, esses indivduos acobertam inseguranas em relao
sua auto viso. No estudo aqui apresentado, o questionrio de autoestima in-
dicou um nvel de autoestima inicial elevado. Todavia, pelo prprio instrumen-
to utilizado, dados coletados e curta durao da interveno, no foi possvel
24
fundamental
determinar ou medir as causas (positivas ou negativas) desse nvel elevado de

autoestima nem confirmar se a melhora registrada no final da implementao
foi causa direta do estudo.
No obstante, possvel afirmar que a melhora da autoestima observada

aps a interveno pe em evidncia a capacidade da interveno de influen-
ciar positivamente a componente emocional dos alunos. Analisando o potencial
da interveno, tanto como mecanismo dialgico como participativo, podemos
deduzir que o estmulo participao ordenada, democrtica e inclusiva favo-
rece o bem-estar do grupo. Participantes mais e menos confiantes participam
do debate no mesmo p de igualdade, sem sofrer descriminao, crtica ou
escrnio pelos seus pontos de vista. Isto facilitado pela conduta de tolern-
cia e entusiasmo do moderador. Cabe-lhe a responsabilidade de estabelecer
um ambiente de aprendizagem seguro, respeitoso e afvel, onde empolgante
aprender e participar. Gradualmente, o aluno com baixa autoestima, perceben-
do que seguro partilhar a sua opinio, acaba por assumir uma atitude menos
defensiva e mais dinmica, com participaes mais frequentes e elaboradas.
Por detrs da melhoria da autoestima dos alunos est, porventura, o es-

tabelecimento explcito de um relacionamento afetivo e de confiana entre os
participantes. Durante sculos, a concepo dualista do ser humano (razo/
emoo) renegou a dimenso afetiva para um plano inferior, excluindo-a da
equao cognio, aprendizagem e construo do conhecimento (LEITE, 2006).
Hoje, percebe-se que as relaes afetivas ganharam um carter fundamental,
pois a transmisso do conhecimento implica, necessariamente, uma interao
entre as pessoas. Por esta lgica, a relao educador(a)-educando(a) uma
relao interpessoal, o que implica a presena de afetos. A qualidade dessa re-
lao influencia inevitavelmente a qualidade do processo ensino-aprendizagem,
podendo ou no determinar o xito de seus subseqentes resultados.
Vygotsky (1985) identificou em sua abordagem dialtica que o intelecto e o

afeto tm regularidades internas que pedem um funcionamento integrado. Per-
der essa integrao ou dividir essa unidade em seus elementos significa perder
as propriedades inerentes ao todo. Assim, no h motivao sem pensamento,
assim como impossvel um pensamento no motivado. Ento, h que conhecer
quais as dinmicas que, na relao professor (moderador) e aluno, movimentam
o processo de aprendizagem. Isso implica olhar o processo interativo na histria
de sua construo, compreendendo como se movimenta a dinmica da unidade
cognio e do afeto.
25
O presente estudo mostrou que, ao promover a pedagogia da afetividade,

a pesquisadora logrou cativar os alunos a participar com confiana, num am-
biente educativo seguro e enriquecedor, o que poder ter impactado sua auto-
confiana. Como Paulo Freire (1983, p. 54) to bem explicou, nenhum deles
[professor] passa pelos alunos sem deixar sua marca.
4.4 Impacto da interveno sobre criatividade
Uma interveno de ndole dialgica e filosfica notoriamente eficaz no

desenvolvimento da criatividade. Porm, os dados deste estudo no consegui-
ram reiterar esse fato. Acredita-se que o instrumento de medio utilizado,
aliado curta durao do projeto, tenham contribudo para esse resultado ds-
par.
A comparao dos textos criativos produzidos pelos alunos na pr e na

ps-avaliao mostrou um decrscimo na produo criativa da esmagadora
maioria dos participantes. Alguns alunos que haviam produzidos 15, 9 e 8 linhas
de texto criativo na pr-avaliao, na ps-avaliao desceram para 12, 7 e 5 li-
nhas. A grande maioria que havia redigido, por exemplo, 14, 11, 10, 6 e 5 linhas
na pr-avaliao, escreveu 5, 2, 1 linhas na avaliao final. Na ps-avaliao,
todos os alunos produziram textos mais pobres, pouco estruturados, alguns sem
detalhes, lgica ou interesse. de salientar que o primeiro texto estudado na
interveno, O urso que falava, incluiu as palavras oferecidas na escrita do
texto criativo floresta, caador e urso. Na pr-avaliao, ningum conhecia o
texto, porm, todos os alunos escreveram mais do que na ps-avaliao, depois
de todos terem debatido o texto.
Analisemos o que pde influenciar a criatividade. Para ser criativo indivi-

dualmente, deve existir motivao de criar, que pode ser intrnseca ou extrnse-
ca. Como explica Sternberg (2000), motivao intrnseca interna ao individuo
e pode estar ligada ao prazer e ao desejo pessoal de fazer algo, enquanto que
motivao extrnseca externa ao individuo e pode ser inibidora da criatividade
por estar muito referida ao meio e s expectativas externas. O processo criativo
ainda composto por dois elementos, domnio e campo. O domnio compos-
to do conhecimento existente de uma determinada rea do empreendimento
criativo, como pintura ou escrita criativa. J o campo formado pelo contexto
26
fundamental
social que cerca a criatividade.
possvel que dois fatores tenham contribudo para o aparente declnio da

produo criativa dos alunos. Primeiro, a ps-avaliao no foi realizada pela
pesquisadora principal, mas sim, pelas professoras da turma em sala de aula,
logo, num contexto diferente daquela da interveno, o que pode ter sido um
elemento de desmotivao intrnseca para os alunos. Segundo, o fato de a ava-
liao final ter sido realizada nos ltimos dias do ano letivo, quando os alunos j
haviam terminado as aulas, provas e demais tarefas escolares, pode ter gerado
uma menor expectativa por parte dos alunos e maior desinteresse em continuar
a contribuir para a interveno.
Acredita-se que, havendo futuras oportunidades de implementao deste

estudo por perodo de tempo contnuo e mais alongado, poder ser possvel ob-
servar melhorias significativas na capacidade criativa dos participantes.
4.5 Processo metacognitivo e sua importncia para o aprender a pensar bem
O estudo aqui apresentado fez uso da ficha de avaliao no final de cada

sesso, fomentando a reflexo e a auto-avaliao dos alunos a fim de aprimorar
o seu desempenho. Essa reflexo propositada permitiu que os alunos monitoras-
sem o andamento das atividades e reajustassem a sua conduta e participao.
Foi possvel verificar que nas ltimas sesses todos os alunos de ambos os grupos
registraram reflexes mais elaboradas e ponderadas, tendo claramente apreen-
dido o objetivo da tarefa.
Em adio, no final da interveno, todos os alunos tiveram a oportunidade

de refletir sobre as sesses e de registrar sua opinio sobre a importncia que
a interveno tinha tido para eles. Os resultados foram tanto positivos como
significativos. Apesar do curto tempo de exposio ao debate filosfico, todos os
alunos consideraram a experincia valiosa, interessante e sentiram que tinham
aprendido muitas coisas importantes, como explicaram alguns deles:
Aprendi que voc tem que tratar os outros como gosta de ser tratado.
Aprendi muitas coisas que vou lembrar quando eu for adulta.
27
Achei bem legal, porque a gente discute e cada um sabe sobre a opinio
do outro, os desejos, as opinies e o que acha legal ou o que acha chato.
Boas [as sesses], porque todas ensinavam alguma coisa importante so-
bre a vida, sobre as coisas que acontecem no mundo.
Aprendi coisas novas, os textos sempre tinham uma moral e com essa
moral eu aprendi muitas coisas novas.
Aprendi muitas coisas novas como, por exemplo, que no devemos su-
bestimar as pessoas.
Considero que aprendi elaborar mais as respostas porque eu no elabo-

rava muito.
Todos os alunos participantes afirmaram que consideravam importante

aprender a pensar, conforme exemplificado por alguns:
importante porque a voc pensa antes de falar e no pensa bobeira

na sua cabea, voc pensa os fatos e os junta e monta perguntas, por isso que
importante pensar bem antes de falar.
importante porque se voc pensar ruim, acaba que no ter coisas

boas.
Sim, importante porque pensando bem, nosso corpo fica bem. que
nem o ditado: Mente s, corpo so.
importante, pois antes de aprender, ns temos que pensar no assun-

to.
Sim, [ importante] para ns podermos ter noo das coisas.
A importncia da metacognio, ou pensar sobre o pensar, est ampla-

mente documentada. Jou (2001) observou que crianas envolvidas numa inter-
veno sobre leitura compreensiva aumentaram seu conhecimento sobre a es-
trutura do texto e sobre suas capacidades metacognitivas, aps a utilizao de
estratgias metacognitivas na forma de questionrios. Flavell (1987) esclareceu
que a experincia metacognitiva est relacionada experincia subjetiva do
28
fundamental
indivduo no que diz respeito a um determinado evento cognitivo. Assim, sentir

que no entendeu um texto lido, ou no lembrar uma palavra simples ou ainda
ter o sentimento de que se sabe algo seriam experincias metacognitivas. Se-
gundo o autor, crianas pequenas podem ter tais experincias, mas no sabem
interpret-las. Com o desenvolvimento, porm, as crianas tomam conscincia
do que essas experincias significam e quais seriam suas implicaes para o
comportamento.
Afinal, a interveno aqui delineada representou uma oportunidade para

os alunos discutirem em conjunto, de forma estruturada e orientada, temas
majoritariamente ligados a valores de cidadania. Debater deliberadamente
conceitos como responsabilidade, respeito pelo prximo, confiana, liberdade,
permitiu que os alunos tirassem suas prprias ilaes e que se reposicionassem
perante situaes que, por exemplo, indicavam comportamento escolar e social
inadequado ou problemtico. Essa reflexo intencional pode ter contribudo
para a mudana de atitude disciplinar observada nos alunos.
Ressalta-se ainda que o interesse desta pesquisa pela opinio dos partici-
pantes sobre aprender a pensar bem justifica-se pela limitao de tempo da
interveno. O programa que inspirou este estudo, FPC, interessa-se efetiva-
mente pelo pensar bem, algo que desenvolvido ao longo de um perodo de
grande investimento de tempo e esforo. Dado o tempo disponvel para este
estudo, no se vislumbrou grande impacto na componente cognitiva dos partici-
pantes, ou que o impacto fosse significativo o suficiente para ser discutido. As-
sim, operou-se de forma metacognitiva, buscando-se obter os posicionamentos
dos alunos sobre a questo proposta.
5 NOTAS FINAIS
Durante sesses de discusso filosfica, os alunos podem ficar expostos

a incontveis perguntas e poucas respostas, que nem sempre so os objetivos
finais da investigao do grupo. Logo fica claro que, perante uma infinidade de
questes filosficas, o importante ajuizar e pesar todas as consideraes de
forma justa e protetora da integridade intelectual de todos os participantes.
A estratgia educativa aplicada na comunidade de investigao, entendida por
alguns autores como pedagogia da afetividade, facilita o processo ensino-apren-
29
dizagem. Estudos mostram que uma abordagem filosfica conduz a melhoras da

habilidade e aproveitamento escolar dos alunos, bem como mudanas positivas
na interao dos alunos em sala de aula (TOPPING; TRICKEY, 2007).
Historicamente, a interveno de ndole filosfica tem servido a uma agen-

da educacional progressiva, vista como crucial na preparao de crianas para a
cidadania numa sociedade democrtica, inteiramente focada no dilogo. Alm
disso, uma abordagem pedaggica centrada no dilogo filosfico da comunidade
de investigao promove o desenvolvimento social por meio de sua aplicao
regular (uma hora por semana) e contnua (durante todo o ano letivo) (DANIEL;
SCHLEIFER, 2008). Apesar do reduzido tempo disponvel interveno, os dados
obtidos pelo presente estudo permitiram corroborar o que outros j haviam
demonstrado: o debate dialgico e filosfico teve um impacto geral positivo nos
alunos participantes e foi possvel observar melhorias nos parmetros centrais
do estudo, conforme explicado neste artigo. Parece ser lcito afirmar que, se
foi possvel observar melhorias em alunos expostos ao programa aps um cur-
to perodo de tempo, poder ser possvel antever um maior aproveitamento e
impacto com a implementao desse programa por perodos de tempo ininter-
ruptos mais extensos.
comum entender a escola como uma preparao para a vida adulta, um

espao onde o respeito mtuo entre iguais permite a construo de normas
de vivncia. Essa co-construo de normas favorece a criao de um clima de
cidadania e deveria permitir tanto ao professor como aos alunos administrar e
resolver diferentes problemas de comportamento. Deveria servir de exemplo
para a vida alm dos muros da escola.
do contraponto de ideias, desse momento de concepo coletiva e pro-

gressiva do saber gerado pelo debate, que nascem as novas descobertas e surge
a evoluo intelectual. Ento, parece seguro afirmar que o papel da discusso
e do debate, ferramentas poderosas para a construo da socializao e do
pensamento, deveriam assumir um lugar mais preponderante na sala de aula.
O ensino contemporneo deve almejar formar indivduos autnomos e des-

tros cognitivamente e, para tal, deve assumir a inquirio e a discusso como
elementos vitais do processo ensino-aprendizagem. Em muitos pases, a comu-
nidade de investigao um mtodo adaptado ao ensino de tpicos como lite-
ratura infantil e cidadania. uma tcnica de ensino que permite a construo
cooperativa do conhecimento. Uma comunidade de investigao oferece aos
30
fundamental
alunos a oportunidade de explorar e expandir em conjunto as suas prprias

inquiries e interesses. Gera tambm uma situao pedaggica que convida e
ensina os participantes a levantar questes, a ouvir e falar ponderadamente, a
aceitar e respeitar diferentes opinies, permitindo ainda a mudana de opinio
e o uso de inmeras habilidades do pensamento.
REFERNCIAS
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Considerações Sobre A Implementação de Uma Intervenção de Índole Dialógica Com Crianças Do Ensino Fundamental

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Considerações Sobre A Implementação de Uma Intervenção de Índole Dialógica Com Crianças Do Ensino Fundamental

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Stela Marques; Regina Helena Campos

Consideraes sobre a implementao de uma interven-

Palavras-chave: Interveno dialgica. Dilogo socrtico. Filosofia. Debate.

Keywords: Dialogic intervention. Socratic dialogue. Philosophy. Debate.

Este trabalho apresenta um relato de uma pesquisa realizada em duas

O estudo props a implementao de uma interveno de carcter dial-

Relativamente ao programa FPC, ele utilizado hoje em mais de 50 pases,

Vale destacar a formao especfica da pesquisadora Stela Marques, que

O Level 1 Certificate obtido pela pesquisadora Stela Marques significa que

a) para professores: podem comear de imediato a facilitar inquiries de

b) para os alunos: FPC acelera o seu progresso educacional, bem como o

c) para diretores de escola: FPC aumenta o envolvimento dos alunos e a

Assim sendo, a pesquisadora certificada sentiu-se segura para buscar ins-

A coleta de dados, por meio de observaes e questionrios, ocorreu ime-

dados foram comparados e analisados tendo em conta as mudanas provocadas

O primeiro aspecto refere-se aos possveis traos de indisciplina como

2.1. A comunidade de investigao: implicaes educativas do dilogo socrtico

Tradicionalmente, filosofia no se encontra entre os assuntos abordados

resultados e o desempenho dessa criana. O desenvolvimento cognitivo propo-

A FPC uma ferramenta pedaggica de pedigree acadmico e prtico con-

A preocupao com o pensamento e a acuidade crtica do Homem no

Uma ilustrao evidente dessa busca so as contribuies do filsofo grego

Fundamentalmente, o sucesso educativo da abordagem de FPC depende

baixo nvel de raciocnio ou investigao e, no que respeita reflexo, esta

Nesse sentido, o dilogo filosfico uma prtica de pensamento crtico,

possvel ainda analisar a relevncia da discusso segundo a perspectiva

o mago da discusso e do dilogo em sala de aula.

Num movimento sistmico contnuo, salienta-se ainda o papel do professor

2.2 Pressupostos pedaggicos e filosficos da Filosofia para Crianas e postula-

Examinar os pressupostos filosficos e pedaggicos de Lipman equivale a

por seu turno, vo gerar condies favorveis cooperao, emancipao e

Quanto aos postulados construtivistas implcitos na FPC, parte-se do pres-

O primeiro postulado aponta para o carter construdo dos conhecimentos.

O segundo postulado defende o carter vivel dos conhecimentos ou con-

ses e justificativas de quadros tericos de diferentes grupos ou comunidades.

O terceiro postulado pe em relevo o carter social do processo de pro-

Portanto, luz desse enquadramento terico que os dados apresentados

a seguir foram analisados.

A anlise de dados foi conduzida com base no estudo etnogrfico da inter-

As unidades de anlise selecionadas foram duas turmas do 5 ano, com-

O critrio de escolha das turmas foi baseado no acentuado ndice de indis-

Verifica-se que uma ampla gama de comportamentos so considerados

nada, causa direta de desconforto e atritos escolares. A indisciplina acentuada

O estudo tambm contou com a colaborao de duas professoras das tur-

b) Questionrio sobre autoestima;

c) Redao de um texto criativo.

Para as observaes dos alunos em situao de sala de aula regular, foi

No respeitante ao questionrio sobre autoestima, o instrumento aplicado

ou reforo (ROTTER, 1990), ela foi desconsiderada. O estudo visava analisar

No final da interveno, os alunos ainda registraram sua opinio sobre a

Assim, a estratgia de recolha de informao centrou-se na observao dos

4 A IMPLEMENTAO DA INTERVENO DIALGICA-FILOSFICA

A seguir so apresentados os principais resultados do experimento, come-

As sesses seguiram um enquadramento sequencial especfico. O trabalho

A etapa central da interveno consistiu na leitura do texto do dia. De

Sim, porque... / No, porque... Aps a elaborao de perguntas, os alunos

No final de cada uma das sesses, os alunos preencheram uma ficha de

4.2 Impacto da interveno sobre disciplina

No possvel afirmar que o estudo implementado tenha resolvido o pro-

A turma muito agitada. Dificilmente se consegue conduzir a aula tal

J no questionrio que completou aps o trmino da interveno, a pro-

A interveno foi implementada durante um curto perodo de tempo e so-

Tambm foi observado o aumento da participao e interesse dos alunos