A.

MIRANDA-CASAS, ET AL

Cuestiones pendientes en la investigacin sobre dificultades

del acceso al lxico: una visin de futuro
A. Miranda-Casas a, I. Baixauli-Ferrer a, M. Soriano b, M.J. Presentacin-Herrero c

UNSOLVED PROBLEMS IN RESEARCH ON DIFFICULTIES OF LEXICAL ACCESS:

A PROGRAMME FOR THE FUTURE
Summary. Difficulties of lexical retrieval are a complex syndrome which is hard to delimit. The syndrome implies an unexpected
failure in word identification, access to meaning, pronunciation and spelling. It affects individuals with normal intelligence and
interferes significantly with academic achievement and with everyday tasks that involve the ability to read. It is estimated that
4% of school-age children in the USA suffer from it, compared to 2% in Spain. The chronic nature of dyslexia and the social and
emotional problems that it brings about are of considerable concern to education professionals. In this paper we attempt an
exhaustive review of recent studies on this topic. We use this review as a basis to reflect on the repercussions of recent findings
for the design of effective assessment tasks and intervention techniques. [REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S20-8]
Key words. Assessment. Dyslexia. Intervention. Phonological processing. Rapid naming. Reading disability.

INTRODUCCIN conciencia fonmica y la comprensin de que los elementos cons-

La fructfera lnea de investigacin desarrollada en las ltimas
dcadas sobre dificultades en el acceso lxico (DAL) ha puesto de
manifiesto la asociacin que existe entre problemas dislxicos y
diversos dficit cognitivos en varios niveles de procesamiento.
En consecuencia, nos encontramos en la actualidad con una pa-
normica en la que conviven diferentes hiptesis explicativas,
entre las que destacan significativamente la del dficit en el pro-
cesamiento fonolgico (PF) y la del dficit en la automatizacin,
por el grado de respaldo emprico que las sustentan.
En este trabajo comentaremos estas dos perspectivas acerca
de las DAL, analizaremos sus ventajas y limitaciones, as como
sus puntos de solapamiento y de desacuerdo, para pasar posterior-
mente a plantear el proceso de evaluacin y los procedimientos
de intervencin que se asientan en los conocimientos que ambos
marcos tericos nos han suministrado sobre la dislexia.
HIPTESIS DEL DFICIT
EN EL PROCESAMIENTO FONOLGICO
Son muchos los expertos en dificultades lectoras que en estos
momentos consideran que la dificultad central de los sujetos con
dislexia es una deficiencia dentro del sistema del lenguaje y, en
particular, la deficiencia de anlisis fonolgico [2-4], que, ade-
ms, se mantiene a largo plazo [5,6].
Como argumentan Pugh et al [7], para aprender a leer, el nio
debe apreciar primero que el habla tiene un carcter segmental y
comprender que las palabras habladas se componen por las uni-
dades mnimas de estos segmentos, que son los fonemas, lo que
se engloba bajo el concepto genrico de conciencia fonmica. La
Recibido: 16.01.03. Aceptado: 17.01.03.
a pensar su fracaso en el desarrollo adecuado del sistema posterior.
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Facultad de
Psicologa. Universidad de Valencia. Valencia. b Departamento de Psicolo-
ga Evolutiva y de la Educacin. Facultad de Psicologa. Universidad de
Almera. Almera. c Departamento de Psicologa Evolutiva, Educativa, So-
cial y Metodologa. Universidad Jaume I. Castelln, Espaa.
Correspondencia: Dra. Ana Miranda Casas. Departamento de Psicologa
Evolutiva y de la Educacin. Facultad de Psicologa. Universidad de Valen-
cia. Avda. Blasco Ibez, 21. E-46010 Valencia. E-mail: ana.miranda@uv.es.
2003, REVISTA DE NEUROLOGA
tituyentes de una palabra impresa se relacionan con los fonemas,
permite al lector conectar las palabras impresas con las palabras
correspondientes en su lexicn mental del habla.
Los sujetos con problemas lectores presentan dificultades en
la realizacin de actividades que implican el uso efectivo del
cdigo fonolgico, dificultades que parecen reflejar un dficit
ms bsico en la elaboracin de las representaciones fonolgicas
de las palabras, que parecen pobres, imprecisas e inespecficas.
Por ello, y segn sealan Lovett et al [8], desde un principio, estos
nios se hallan claramente en desventaja en el proceso de adqui-
sicin del principio alfabtico y en el mantenimiento en la memo-
ria de las correspondencias grafema-fonema. Cuando el compo-
nente fonolgico del lenguaje presenta fallos, como sucede en los
sujetos dislxicos, es ms difcil construir el grado de conciencia
fonolgica (CF) que se necesita para el aprendizaje de la recon-
versin grafema-fonema; por ejemplo, en la memorizacin de las
correspondencias entre letras y grupos de letras, por una parte, y
de los fonemas y slabas que representan, por otra.
La cuestin que se plantea de inmediato se refiere a las posibles
bases neurobiolgicas subyacentes a la lectura y a las distintas
demandas que sta plantea. En este sentido, hay suficientes eviden-
cias de que la identificacin de las palabras impresas implica un
sistema de lectura cortical posterior con un componente ventral y
otro dorsal. El sistema relacionado con la lectura ms dorsal, el
circuito temporoparietal, incluye, fundamentalmente, el rea de
Wernicke. Se considera relevante, sobre todo, en la conversin de
los smbolos perceptivos visuales en estructuras fonolgicas del
lenguaje. Por otra parte, las zonas anteriores, localizadas en torno
al rea de Broca, se asocian con la recodificacin fonolgica arti-
culatoria. Varios hallazgos sugieren que este sistema anterior lo
utilizan ms profusamente los lectores que tienen dificultades que
los lectores normales, posiblemente porque aquellos tratan de com-
Las funciones que desempean los circuitos anterior y poste-
rior en la lectura son diferentes. Sobre la base de los hallazgos de
estudios de neuroimagen, Pugh et al [7] sugieren que el circuito
temporoparietal se asocia con el anlisis de la palabra impresa
basado en las reglas, lo que requiere una utilizacin considerable
de recursos atencionales. Por consiguiente, este sistema es crtico
para derivar y aprender las relaciones entre ortografa y formas

S20 REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S20-S28


fonolgicas, y las conecta a informacin morfolgica y lexicose-
mntica a travs de la experiencia repetida con una palabra en
particular. En contraste con el circuito dorsal, el rea occipitotem-
poral responde rpidamente y de forma automtica en la identifi-
cacin de la palabra, sin depender de una manera importante de
recursos atencionales. La informacin que codifica este sistema,
segn argumentan Pugh et al [7], tiene una forma ortogrfica que
se estructura lingsticamente; es decir, se estructura perceptiva-
mente en estmulos lingsticos, en unidades ortogrficas que se
corresponden con las unidades fonolgicas y morfolgicas de la
forma hablada de la palabra. Esa sensibilidad a la estructura fono-
lgica y morfolgica es consecuencia directa del proceso de deco-
dificacin que desarrolla el circuito temporoparietal, ms lento,
que es el sistema que aprende inicialmente el reconocimiento de
una palabra impresa en particular. En otras palabras, el desarrollo
del circuito temporooccipital parece depender de la integridad del
circuito temporoparietal que se ocupa del anlisis de la palabra.
Un respaldo importante a esta distincin funcional entre los
dos circuitos neurolgicos que intervienen en la lectura deriva de
los hallazgos que sealan que, en los buenos lectores, el circuito
temporoparietal se activa en mayor medida ante tareas de lectura
de pseudopalabras y de palabras de baja frecuencia que ante ta-
reas de lectura de palabras familiares de alta frecuencia. Por el
contrario, el sistema temporooccipital muestra el perfil de res-
puesta opuesta, con una activacin superior en la lectura de pala-
bras familiares que en la lectura de pseudopalabras [9].
Pero, cul sera la conexin evolutiva entre los dos sistemas
implicados en la lectura? En un modelo todava tentativo, Pugh
et al [7] plantean que, en los normolectores, el desarrollo del
circuito temporooccipital izquierdo depende de la integracin
organizada del procesamiento fonolgico, morfolgico y lexico-
semntico de las palabras que tiene lugar en circuitos neuronales
que se solapan en gran manera. La integracin depender inicial-
mente del funcionamiento apropiado del circuito temporoparie-
tal presumiblemente mediante interacciones con las zonas de
recodificacin articulatoria en el lbulo frontal, con lo que las
disfunciones en este circuito alteraran la trayectoria evolutiva
que asignara una mayor implicacin del circuito temporooccipital
en la lectura. En resumen, el PF desempea un importante papel,
incluso en la representacin ortogrfica de las palabras.
En efecto, interesantes trabajos en los ltimos aos ponen de
manifiesto cmo la CF afecta a las representaciones ortogrficas
de las palabras, lo que entrara en contradiccin con el modelo de
doble ruta, segn el cual las representaciones ortogrficas son
estables y se producen nicamente a partir de la experiencia vi-
sual con la palabra escrita. En contra de este planteamiento, Dixon
et al [10], con una tarea que consisti en ensear a nios de 5 aos
palabras nuevas, comprobaron que los nios que tenan ms ha-
bilidad para segmentar palabras adquirieron de forma ms rpida
y detallada la representacin ortogrfica de las palabras nuevas
que deban aprender. En la misma lnea, Katz y Frost [11] presen-
taron repetidamente palabras bien y mal escritas que los sujetos
experimentales deban juzgar como correctas o incorrectas. Com-
probaron que, tras sucesivas presentaciones, la aceptacin de las
palabras se modificaba, de modo que se aceptaban cada vez ms
las palabras incorrectas como correctas. Ahora bien, los investi-
gadores pudieron constatar tambin que esta aceptacin dependa
directamente de su consistencia con la fonologa correcta. Estos
y otros resultados similares apuntaran a que las representaciones
ortogrficas de las palabras son el resultado de procesos lectores
variados, entre los que se incluye el anlisis fonolgico.
REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S20-S28
SIMPOSIO SATLITE: DISLEXIA
Por ltimo, Pugh et al [7] aportan hallazgos de numerosos
trabajos que indican que los circuitos de la lectura son disfuncio-
nales en personas que tienen dificultades lectoras, debido a una
activacin reducida y a una conexin disfuncional entre estas
reas. Adems, la investigacin con tcnicas de neuroimagen
funcional apunta a que parecen producirse dos regularidades
compensatorias en respuesta a esta anomala posterior en el he-
misferio izquierdo:
1. Una inusual activacin del rea de Broca durante la lectura,
que apoya excesivamente la lectura en la recodificacin arti-
culatoria (pronunciacin encubierta), en respuesta a los pro-
blemas en el anlisis fonolgico de las palabras impresas.
2. Un incremento en la activacin de las zonas posteriores del
hemisferio derecho, un proceso de reconocimiento de la pa-
labra bsicamente visuoperceptivo, segn el cual las regula-
ridades de los grafemas se asocian directamente con las entra-
das al lxico mental del lector; pero slo grficamente, sin
tener en cuenta la informacin fonolgica o morfolgica de la
palabra impresa. En resumen, los malos lectores representa-
ran la palabra impresa como un icono visual no lingstico.
En resumen, no hay dudas sobre la funcin esencial de la CF en
el aprendizaje lectoescritor ni de la asociacin existente entre el
dficit fonolgico y las DAL. La polmica no resuelta hasta el
momento se centra en si puede considerarse el dficit fonolgico
como nica causa de la dislexia o si, ms bien, existen adems
otros dficit implicados en el trastorno. En este contexto, conta-
mos con la aportacin crucial de la lnea de trabajo de Wolf et al
[12], que en recientes investigaciones han encontrado:
1. Que las medidas fonolgicas, en particular la omisin de fo-
nemas, explicaba la mayor parte de la varianza de las medidas
de word attack (lectura de palabras de baja frecuencia y pseu-
dopalabras), mientras que la contribucin de la velocidad de
nombramiento (VN) era ms limitada.
2. Que la VN explicaba la mayor parte de la varianza de la prue-
ba de identificacin de palabras (tareas de reconocimiento de
patrn ortogrfico y fluidez en la lectura). Por consiguiente,
hay tambin hallazgos que respaldan el papel de dficit cog-
nitivos diferentes al PF en la etiologa de la dislexia.
HIPTESIS DEL DFICIT EN LA AUTOMATIZACIN
Los trabajos iniciales de Denckla y Rudel [13,14], centrados en el
paradigma de nombramiento rpido en este tipo de tareas el su-
jeto debe nombrar los estmulos que se le presentan visualmente
tan rpidamente como puedan, apuntaron la existencia de un
dficit en la VN en personas con deficiencias lectoras. En concre-
to, estos autores encontraron altas latencias en la denominacin de
estmulos familiares en los dislxicos, lo que atribuyeron a una
falta de automatizacin. Numerosas investigaciones realizadas
durante ms de dos dcadas han corroborado las dificultades de los
sujetos con dislexia en la recuperacin de la representacin de las
palabras que conocen, que persisten en el tiempo [15-18]. Incluso
los adultos dislxicos, que aparentemente han superado sus pro-
blemas, manifiestan un procesamiento cognitivo ms lento.
Las tareas de nombramiento rpido permiten tambin diferen-
ciar a la mayora de los dislxicos de los lectores normales, as
como de los normolectores ms jvenes. Fawcett y Nicholson
[18], por ejemplo, comprobaron que, comparados con un grupo de
control igualado en edad, los dislxicos eran ms lentos en el
nombramiento de todo tipo de estmulos, y significativamente
S21
A. MIRANDA-CASAS, ET AL
ms lentos que los normolectores ms jvenes en el nombramien-
to de dibujos de objetos familiares. Estos mismos autores defien-
den que el dficit de procesamiento automtico podra no ceirse
especficamente a la lectura, sino ser ms bien un dficit de carc-
ter ms general. Desde este punto de vista, los dislxicos tendran
obstculos para realizar de forma automtica un espectro amplio
de tareas. En efecto, diferentes estudios desarrollados en la dcada
de los 90 han comprobado la existencia de un amplio intervalo de
dficit en diversas habilidades en los sujetos con dislexia [19]. En
uno de estos estudios, Yap y Van der Leij [20] compararon un
grupo de 14 nios con dislexia con dos grupos controles, uno
igualado en edad cronolgica y el otro en edad lectora. Utilizaron
el paradigma de doble tarea, y aplicaron como primera tarea la de
realizar un equilibrio motor sobre una pierna y como segunda tarea
una prueba de eleccin auditiva. Los investigadores encontraron
que los dislxicos no diferan de los dos grupos de control en la
ejecucin de las tareas por separado. Ahora bien, su ejecucin fue
peor en la condicin de doble tarea, lo que apoyara la existencia
de un dficit general de automatizacin en los dislxicos.
stas y otras investigaciones, sobre las contribuciones que la
VN y las habilidades fonolgicas tienen sobre diferentes aspectos
de la adquisicin de la lectura y sus dificultades, estn contempla-
das en la propuesta de Wolf y Bowers [21,22] de la hiptesis del
doble dficit (DD). Desde este nuevo marco, en un intento de
aunar las distintas explicaciones de la dislexia evolutiva, se atri-
buye un papel diferencial a la VN y al PF. Los dficit en los
procesos que fundamentan la rapidez de nombramiento (proce-
sos de reconocimiento rpido y recuerdo de estmulos lingsti-
cos presentados visualmente) representan as un segundo dficit
central en la dislexia evolutiva.
Los trabajos de estos ltimos aos se han centrado en compro-
bar la veracidad de esta hiptesis del DD. Entre otros hallazgos, se
ha puesto de manifiesto que la VN y el conocimiento fonolgico
tienen diferentes requisitos cognitivos y tambin se ha comproba-
do la existencia de correlaciones significativas entre diferentes
tareas y aspectos de la lectura. As, las tareas de CF son buenas
predictoras de la decodificacin de palabras y no palabras, mien-
tras que la VN parece predecir mejor las habilidades implicadas en
la identificacin de palabras, as como la rapidez en la lectura de
palabras [21]. Es ms, en funcin de los dficit existentes, Wolf et
al [21] han comprobado la existencia de tres subtipos dislxicos
diferenciados: el subtipo con dficit fonolgico, el subtipo con
dficit en la VN y el subtipo con DD. En el subtipo fonolgico no
se detectan dficit en tareas de VN, sino ms bien dficit en la
ejecucin de tareas fonolgicas (omisin de fonemas, sustitucin
fonolgica, etc.), mayor dificultad en la lectura de palabras de baja
frecuencia y pseudopalabras y dificultades de comprensin. El
subtipo con dficit en la VN no experimenta dficit fonolgicos,
pero manifiesta dificultades significativas, como el tiempo total
de lectura, la fluidez y la comprensin. Por ltimo, el subtipo de
DD es el que presentara una gravedad mayor y se caracteriza por
manifestar dficit tanto fonolgicos como de VN en todos los
aspectos de la lectura. Un reciente trabajo del equipo de Wolf
proporciona datos acerca de la posible prevalencia de cada uno de
estos dficit entre la poblacin infantil con dislexia. En este estu-
dio, realizado con una muestra de 144 nios de segundo y tercer
grado con dificultades lectoras, Wolf et al [12] encontraron que el
19% de la muestra analizada tena nicamente dficit fonolgicos,
el 15% se diagnostic por dficit de VN y un 60% padeca DD.
Slo un 6% de los nios no se pudo clasificar. Estos porcentajes
eran muy similares a los que encontraron Lovett et al [23].
S22
La hiptesis del DD no est tampoco exenta de crticas. Pen-
nington et al [24], por ejemplo, que compararon los resultados de
un grupo de dislxicos formado por 35 nios de edad escolar y
36 adolescentes y dos grupos de control igualados en edad
cronolgica y en nivel lector, respectivamente, encontraron un
dficit en CF en el desarrollo de la dislexia, mientras que la rapi-
dez de nombramiento mostr una contribucin mucho ms mo-
desta; ello sugera que la variacin en la VN es importante para
la fluidez lectora, pero que la CF recodificacin fonolgica de
letras y combinacin de letras en palabras es particularmente
importante para el desarrollo de la habilidad de leer. Los autores
concluyen que su trabajo supone un apoyo a la hiptesis fonol-
gica en contra de la hiptesis del DD.
Ms contundente an es la propuesta de Schatschneider et al
[25], al destacar la necesidad de nuevas investigaciones que su-
peren las posibles deficiencias de muchos de los trabajos actua-
les. En concreto, estos autores investigaron las consecuencias de
agrupar a los nios sobre la base de la presencia o no de dficit en
denominacin rpida y CF. Encontraron que la mayor gravedad
de los problemas encontrados en los nios con DD podra deber-
se, en parte, a un artefacto estadstico causado por agrupar a los
nios en funcin de su ejecucin en dos variables continuas co-
rrelacionadas. Este artefacto, segn los investigadores, tambin
hace difcil establecer el impacto relativo independiente de am-
bos dficit.
Una completa revisin de ms de 20 trabajos sobre este tema,
realizada por Allor [26], concluye que la mayora de los estudios
apuntan a que la conciencia fonmica parece contribuir al desa-
rrollo de las habilidades de lectura de palabras desde el parvulario
hasta, al menos, el quinto grado, mientras que la contribucin
nica de la VN es clara slo en las primeras etapas del desarrollo
de la lectura, hasta, aproximadamente, segundo grado. Encuentra
tambin cierta evidencia de que la VN puede contribuir en la
habilidad de lectura de palabras en estudiantes mayores con difi-
cultades lectoras. Por ltimo, concluye, igualmente, que las con-
tribuciones diferenciales de la CF y la VN en tareas lectoras di-
ferentes a la lectura de palabras individuales no se han aclarado
y que se precisan ms estudios que clarifiquen estos aspectos.
Las dos teoras explicativas de la lectura que acabamos de co-
mentar, como el lector habr podido comprobar, tienen respaldo
emprico. Slo investigaciones longitudinales, con un control me-
todolgico estricto de las mltiples variables que pueden estar im-
plicadas en la evolucin de la lectura y en los dficit cognitivos de
los sujetos dislxicos, podrn ayudar a clarificar si existe un nico
dficit como proponen los defensores de la hiptesis del dficit en
el PF que provoca los fallos en la automatizacin de la lectura o,
ms bien, los dos dficit en el PF y en la VN son diferentes, con
lo que nos enfrentaramos con diferentes subtipos dislxicos.
Por el momento, la consecuencia ms enriquecedora para la
prctica es la evidente necesidad de plantear el diseo de tareas
de evaluacin y procedimientos de intervencin ms ajustados a
los problemas lectores y a sus manifestaciones. De hecho, ste es
nuestro propsito en el presente trabajo.
EVALUACIN DE LOS DFICIT EN EL
SISTEMA DE PROCESAMIENTO FONOLGICO
Pruebas centradas en el proceso
Las pruebas destinadas a valorar el proceso deficitario se centran,
en este caso, en la evaluacin de las habilidades de anlisis fon-
mico. Fundamentalmente, un aspecto a destacar es la evaluacin
REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S20-S28

de la CF, que se define como una habilidad lingstica oral, que
se manifiesta en la capacidad para percibir, pensar sobre o mani-
pular los sonidos de la palabra [27]; una conciencia de que las
palabras se pueden descomponer en segmentos fonolgicos, lo que
permite al lector conectar las letras (la ortografa) con las unidades
del habla correspondientes (constituyentes fonolgicos) que re-
presentan [5]. Dado que la CF no es una entidad homognea, su
evaluacin resulta compleja y presenta problemas en funcin de la
dificultad de la tarea, es decir, de las demandas lingsticas, ana-
lticas y de memoria que requiere, y de la unidad lingstica objeto
de reflexin y manipulacin. En este sentido, y de acuerdo con las
investigaciones de Yopp [28] y Stahl y Murray [29], parecen existir
tareas ms simples (como la rima, la sntesis o la segmentacin)
y tareas ms complejas (de comparacin, supresin y sustitu-
cin), y es clave el tamao de la unidad fonolgica a manipular (fo-
nema, ataque-rima, fonema dentro de un grupo consonntico).
En castellano disponemos de instrumentos estandarizados para
su evaluacin, como el test de habilidades metalingsticas (THM)
[30] y la prueba de segmentacin lingstica (PSL) [31], que
incluyen tareas de conciencia lxica (segmentacin lxica de ora-
ciones), conciencia silbica aislar y omitir slabas en palabras,
reconocer si la slaba inicial o final coincide con la de otra palabra;
contar las slabas de una palabra; reconocer y pronunciar la pala-
bra descompuesta en una secuencia de slabas y conciencia fo-
nmica (aislar y omitir fonemas en palabras). Estas tareas permi-
ten evaluar, por tanto, los diferentes niveles de CF en el perodo
de educacin infantil, con lo que permiten la evaluacin tempra-
na, en particular, de nios que se encuentran en situacin de
riesgo en el aprendizaje lector.
Para nios ms mayores disponemos de tareas de evaluacin,
no estandarizadas, de conciencia fonmica, en las que el nivel de
dificultad es mayor, tanto en trminos de la demanda de la tarea,
como de la unidad lingstica objeto de anlisis. Sintetizamos a
continuacin algunas de las tareas utilizadas para la evaluacin de
la CF en educacin primaria (vanse ms ejemplos en Jimnez y
Ortiz [31]):
1. Tareas de juicios de comparacin (oddity tasks):
Identificar fonema voclico medial y coda idntica: bar-jar-
ir. Cul suena diferente?
Identificar primer segmento consonntico del onset:
gru-fra-gre. Cul suena diferente?
Identificar segundo segmento consonntico del onset:
pla-pri-ple. Cul suena diferente?
2. Tareas de sntesis, aislamiento, segmentacin y omisin:
Sntesis. En este caso el evaluador pronuncia una palabra
dejando transcurrir aproximadamente 3 s entre cada fone-
ma. El nio debe sintetizar y adivinar cul es.
Aislamiento. El evaluador pronuncia una palabra y pide al
nio que repita slo el primer o el ltimo fonema.
Segmentacin. El evaluador dice una palabra y el nio
debe repetirla, lentamente, y secuenciar cada fonema.
Omisin. El evaluador dice una palabra y pide al nio que
la repita omitiendo el fonema inicial.
Pruebas criteriales
La evaluacin criterial del funcionamiento del sistema de PF,
predominante en los procesos de decodificacin de la palabra que
requieren de la aplicacin de las reglas de conversin grafe-
ma-fonema, se lleva a cabo mediante la administracin de tareas
de lectura de pseudopalabras y de palabras de frecuencia alta/
baja, que suelen incluirse dentro de test estandarizados:
REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S20-S28
SIMPOSIO SATLITE: DISLEXIA
1. Lectura de pseudopalabras. Exige la aplicacin de las reglas
de conversin grafema-fonema, de manera que si el sujeto
tiene dificultades, ser indicativo de sus problemas en el sis-
tema grafofonmico, ya que es imposible leer estos trminos
de forma directa. La variable longitud de la palabra puede
resultar tambin determinante, ya que requiere de un mayor
nmero de conversiones grafema-fonema. El test de lectura
de palabras y no palabras [32], las subpruebas lectura de pseu-
dopalabras y lectura de palabras y pseudopalabras del PRO-
LEC [33] y el subtest lectura de pseudopalabras de la prueba
EMLE (TALE-2000; escalas Magallanes de lectura y escritu-
ra) [34], incluyen este tipo de tarea.
2. Lectura de palabras de frecuencia alta/baja. En este caso, si
la va fonolgica se encuentra afectada, las diferencias entre
la lectura de palabras frecuentes e infrecuentes sern mni-
mas. La variable frecuencia se contempla en el test de lectura
de palabras y no palabras [32] y en el subtest lectura de pala-
bras y pseudopalabras del PROLEC [33]. Tambin en el
TALE-2000 existe una gradacin en cuanto a frecuencia,
longitud y complejidad de la estructura silbica en los subtest
relativos a la lectura de palabras (lectura de palabras I, II y III).
INTERVENCIN EN LOS DFICIT
DE PROCESAMIENTO FONOLGICO
Intervencin basada en el proceso
Una de las tendencias con mayor recorrido en la intervencin
sobre las dificultades lectoras se centra en la estimulacin y mejora
del PF, de cuya integridad puede depender el desarrollo y funcio-
namiento adecuado del sistema encargado del procesamiento au-
tomtico en el acceso y reconocimiento lxico. En este sentido,
diversas investigaciones han concluido que la administracin de
programas de entrenamiento en habilidades metalingsticas di-
rigidos a nios de educacin infantil en situacin de riesgo por
presentar, por ejemplo, alteraciones en su desarrollo lingstico,
parecen reducir la prevalencia de dislxicos en 2. curso [35]. Con
esta finalidad, y desde los aos ochenta, se desarrollan en nuestro
pas programas de entrenamiento en CF, destinados al perodo de
educacin infantil y, por tanto, sin la introduccin de las reglas de
correspondencia grafema-fonema. No obstante, en todos ellos se
utilizan soportes visuales y grficos que representan las unidades
fnicas en cuestin (slabas, fonemas) y dibujos de palabras y
oraciones (p. ej., en actividades de segmentacin lxica), con el
fin de no sobrecargar la memoria operativa del nio. Estas ayudas
se desvanecen a medida que el nio logra un mayor dominio en
las habilidades metafonolgicas.
Entre los programas ya citados destacan el Programa de iden-
tificacin y adicin de fonos, de Snchez et al [36], los Materia-
les curriculares para favorecer el acceso a la lectura en la Educa-
cin Infantil, de Calero et al [37], el Programa de habilidades
metafonolgicas, de Carrillo y Carrera [38], el trabajo Desarro-
llo metafonolgico y adquisicin de la lectura: un programa de
entrenamiento, de Carrillo y Marn [39], y el PECONFO (pro-
grama de entrenamiento en conciencia fonolgica), de Jimnez y
Ortiz [31]. En todos estos programas se desarrollan actividades de
conciencia lxica, silbica y fonmica, oralmente, del mismo tipo
que las que se recogen en la tabla.
Intervencin basada en el criterio
Los programas a los que se ha hecho referencia anteriormente
tienen un carcter fundamentalmente oral. Sin embargo, la in-
S23
A. MIRANDA-CASAS, ET AL
Tabla. Tareas de los programas de desarrollo metafonolgico.
Tareas para el desarrollo de las habilidades de conciencia lxica. (variables de complejidad: nmero y tipo de palabras contenido/funcin;
clase de oracin simple/compuesta).
Dividir una oracin
Sustituir elementos lxicos en diferentes oraciones
Omitir elementos lxicos en diferentes oraciones
Aadir elementos lxicos en diferentes oraciones
Cambiar el orden de elementos lxicos en diferentes oraciones
Tareas para el desarrollo de las habilidades de conciencia silbica
Reconocimiento de slabas (contar slabas de palabras;
representar grficamente, identificar y discriminar la estructura
silbica de palabras)
Sntesis silbica (recomponer palabras de diferente nmero de
slabas a partir de componentes silbicos con diferentes
patrones slaba directa, inversa, trabada, sinfn)
Aislar slabas con patrones diferentes (slaba directa, inversa,
trabada, sinfn) que ocupen posiciones distintas en la palabra
(inicial, medial y final)
Comparar slabas en palabras (reconocer si la slaba inicial,
medial o final coincide con la de otra palabra)
Omisin de slabas en palabras
Adicin de slabas en palabras
Invertir el orden de las slabas en palabras
Tareas para el desarrollo de habilidades de conciencia fonmica
Sntesis fonmica. Recomponer palabras de diferente longitud
(monoslabas, bislabas, trislabas) con diferentes patrones
silbicos (slaba directa, inversa, trabada, sinfn) a partir de sus
componentes fonmicos
Comparacin de fonemas en palabras
Omisin de fonemas. Suprimir fonemas (voclicos,
consonnticos) que ocupen una posicin inicial, medial o final
en las palabras
Aislar fonemas (consonnticos, voclicos) en distintas
posiciones inicial y final
Adicin de fonemas
Invertir el orden de fonemas
vestigacin reciente seala una efectividad mayor de los pro-
gramas que combinan la instruccin en CF con un entrenamien-
to en las correspondencias grafema-fonema [40]. Tenemos una
serie de materiales en castellano que integran ambas habilida-
des, entre los que destacamos los programas PROMELEC, de
Valls Arndiga [41], PHAS (programa de habilidades de seg-
mentacin fonolgica), de Buades [42], KOMUNICA, de De la
Torre et al [43] y el programa ldico para el desarrollo de habi-
lidades metalingsticas (Vamos a jugar con... las palabras, las
slabas, los sonidos y las letras), de Garca Celada [44]; en este
ltimo se incluye un apartado destinado explcitamente a la
instruccin en la correspondencia grafema-fonema. La autora
S24
Vctor se come la sopa. Cuntas palabras tiene?
El gato come carne; el gato come pescado. He cambiado alguna palabra?
Repite la frase Pedro baila bien el tango, pero quitando la palabra bien
Completa con ms palabras: Pedro come. Las posibles respuestas seran:
Pedro come patatas, Pedro come patatas fritas, etc.
Se representa una oracin mediante fichas o dibujos representativos; se altera
el orden de los dibujos y se vuelve a enunciar la oracin
Maceta, cuntas slabas tiene?
Adivina qu palabra digo (con intervalo de separacin constante
entre las slabas): carpeta.
Caballo, casa, colegio. Qu palabras empiezan por /ca/?
En qu se parecen /pipa/ y /capa/?
Si a caracol le quitamos el final, qu palabra nos queda?
Si a /come/ le aado /ta/, qu palabra digo?
Vamos a decir palabras al revs: /loma/ /malo/
Si juntamos estos sonidos /m/ /a/ /r/ /i/ /p/ /o/ /s/ /a/, qu palabra obtenemos?
Este par de palabras (cama/capa) cambia en un sonido. En cul?
Si a /meln/ le quitamos /l/, qu queda?
Qu palabras empiezan por /l/?
Qu palabra queda si aadimos /r/?
/osa/ -> /rosa/
Vamos a decir palabras al revs: /sol/ /los/
presenta de forma secuencial cada fonema segn una serie de
criterios sus rasgos fonolgicos y grficos y se basa en estra-
tegias multisensoriales y metafonolgicas. De igual modo, en el
mtodo informatizado de lectura MIL [45] se utilizan dibujos
con indicaciones sobre la pronunciacin y claves sobre la forma
escrita de las letras. Por ltimo, en el programa de De la Torre
et al [43] se incluyen actividades de atencin, discriminacin
auditiva y visual de palabras similares (remo/rima/ ramo, ja-
mn/jabn/jarrn) y asociacin con sus imgenes correspon-
dientes, y ejercicios de discriminacin, deteccin y correccin
de pseudopalabras (busano/gusano, ciruleta/bicicleta), que in-
ciden en el PF.
REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S20-S28

EVALUACIN DE LOS DFICIT
EN LA VELOCIDAD DE NOMBRAMIENTO
Pruebas centradas en el proceso
Para la evaluacin del dficit en la VN disponemos de diversas
subpruebas, incluidas en diversos instrumentos estandarizados,
que se derivan del paradigma de denominacin rpida y autom-
tica RAN (del ingls, rapid-automatic naming) de Denckla y
Rudel [14]:
1. Subtest nombramiento de colores, formas geomtricas y com-
binacin forma-color, integrado en la batera Clinical evalua-
tion of language fundamentals, de Semel et al [46].
2. Subprueba nombramiento rpido de colores del DIAL-3 (del
ingls, Developmental indicators for the assessment of lear-
ning), de Mardell y Goldenberg [47].
3. Subtests nombramiento rpido de colores, dgitos, letras y
objetos de la prueba Comprehensive test of phonological pro-
cessing, de Wagner et al [48]. Permite obtener el cociente de
denominacin rpida RNQ (del ingls, rapid naming quo-
tient), que mide la recuperacin eficiente de informacin fo-
nolgica y lxica de la memoria a largo plazo.
4. Subprueba nombramiento de colores del test de Stroop, de
Golden [49].
Pruebas criteriales
La evaluacin criterial del funcionamiento del procesamiento
automtico puede llevarse a cabo mediante la valoracin de la
fluidez en la lectura, es decir, de la velocidad y precisin lectora.
En las investigaciones revisadas por Chard et al [50] se conside-
ran, en general, las siguientes variables:
1. Tiempo de lectura de palabras, de prrafos y de texto.
2. Nmero de errores en la lectura de palabras, prrafos y texto,
y nmero de errores por minuto.
3. Palabras ledas correctamente por minuto.
En castellano, la evaluacin de la velocidad y exactitud lectora se
contempla en pruebas como el TALE, tanto en su primera versin
de Toro y Cervera [51], como en la ms reciente, TALE-2000, de
Toro et al [34]. Mientras que en la primera se considera el tiempo
total y el nmero de errores en la lectura de letras, slabas, palabras
y texto, en la segunda versin se incluye tambin la variable
palabras por minuto en la lectura de texto. Esta ltima medida
aparece igualmente en las pruebas psicopedaggicas de aprendi-
zaje instrumental, de Canals [52].
INTERVENCIN EN LOS DFICIT
DE PROCESAMIENTO AUTOMTICO
La intervencin basada en el proceso
En comparacin con la enorme cantidad de investigaciones que se
dirigen a subsanar los dficit en el PF, existe un menor nmero de
investigaciones de intervencin y resultado en los dficit en la VN.
En lengua inglesa se dispone de diversos programas informti-
cos que trabajan el acceso al lxico y, adems, la velocidad en la
denominacin (tiempo de reaccin): multi-sensory words plus, ver-
bal picture naming plus y word stimulation, todos de Weiner [53-55].
En espaol, apenas contamos con programas de intervencin
en esta lnea, pero podra adaptarse el programa PTAM elabo-
rado por el Laboratorio de Informtica de lEscola de Patologia
del Llenguatge, del Hospital de Sant Pau que, aunque en prin-
cipio constituye un programa de rehabilitacin cognitiva para
sujetos afsicos, contiene algunas actividades que podran tener
REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S20-S28
SIMPOSIO SATLITE: DISLEXIA
una incidencia en la VN y en la memoria a corto plazo, otro de los
dficit asociados a la dislexia.
La intervencin basada en el criterio
Las ltimas tendencias en intervencin se basan en un conjunto
de tcnicas lectoras (lecturas repetidas, lecturas preexaminadas,
conjuntas o en sombra) destinadas a aumentar la fluidez, median-
te la automatizacin del reconocimiento lxico, con el fin de que
el nio dedique menos recursos atencionales a los procesos de
decodificacin y quede mayor disponibilidad cognitiva para el
procesamiento semntico y la comprensin.
Como se ha mencionado con anterioridad, Chard et al [50]
han realizado recientemente una revisin de las investigaciones
en el ltimo cuarto del siglo XX en lengua inglesa que han imple-
mentado diversas estrategias destinadas a mejorar la fluidez lec-
tora, basadas, fundamentalmente, en la tcnica de la lectura repe-
tida, que puede cambiar en funcin de las siguientes variables:
1. Modelado (lectura sin modelo o modelada por el profesor o
un compaero ms competente, tambin llamada preexami-
nada o prevista).
2. Cantidad de texto (prrafo frente a varias palabras sintagmas
u oraciones que aparecen de forma secuencial en la pantalla
de un ordenador).
3. Dificultad del texto (alto o bajo grado de solapamiento entre
las palabras de los textos sobre los que se llevan a cabo las
lecturas repetidas).
4. Tipo de retroalimentacin (proporcionar o no las palabras
correctas cuando el estudiante las lee de modo incorrecto).
En general, los hallazgos de este estudio sugieren que las inter-
venciones en lectura repetida en estudiantes con DAL se asocian
con mejoras en velocidad, precisin y comprensin lectoras:
1. La lectura repetida con un modelo parece ser ms efectiva que
la lectura repetida sin modelo, en particular con relacin a la
comprensin.
2. La lectura modelada mediante una cinta u ordenador parece
ms eficaz que la llevada a cabo sin modelo alguno, pero no
parece ser tan eficiente como el modelado del profesor.
3. La lectura repetida con un compaero como medio para me-
jorar la fluidez lleva a resultados contradictorios, aunque hay
pocos estudios que documentan su efectividad por s sola.
A pesar de la investigacin que avala la efectividad de esta tcnica
de intervencin, existe un obstculo ciertamente importante, la
motivacin del nio, que se enfrenta a una tarea mecnica, repeti-
tiva y que le supone un esfuerzo aadido. Se ha intentado salvar
esta dificultad con la utilizacin de sistemas de refuerzo, como
grficas que reflejen la cronometra de las lecturas o pequeas
recompensas (puntos), que se consiguen cuando se logra una
velocidad y precisin lectora previamente establecida. Por otro
lado, y pese a que este tipo de intervencin se fundamenta en la
mejora de los procesos de bajo nivel, habitualmente constituye la
va de acceso al significado para muchos nios que necesitan
varias lecturas para lograr la comprensin, lo que en s mismo
supone un refuerzo.
HACIA UNA VISIN MS COMPRENSIVA
DE LAS DIFICULTADES DE ACCESO AL LXICO
Evaluacin
Una evaluacin comprensiva de las dificultades lectoras debera
S25
A. MIRANDA-CASAS, ET AL
considerar tanto la valoracin del PF como la VN, con el fin de
determinar las posibles deficiencias subyacentes a la lectura del
sujeto dislxico, de acuerdo con la evidencia existente de que la
prediccin ms acertada de las capacidades lectoras incluye la
combinacin de medidas de nombramiento serial y CF [12]. La
inclusin de tareas de nombramiento serial en las bateras de
deteccin sistemtica (screening) tambin servir para identifi-
car al pequeo grupo de nios cuyos problemas de rapidez en el
nombramiento anuncian posibles retrasos posteriores en la flui-
dez y en la comprensin lectora, pero que pueden pasar desaper-
cibidos porque tienen un conocimiento fonolgico medio y habi-
lidades de decodificacin adecuadas.
Todava no disponemos de instrumentos estandarizados en
castellano, como el CTOPP (del ingls, comprehensive test of
phonological processing) de Wagner et al [48], un test en lengua
inglesa que valora de forma exhaustiva y en un intervalo amplio
de edad, tanto los procesos relativos a conciencia y memoria
fonolgica como los relativos a la VN. Consta de 10 subpruebas:
combinacin de palabras, emparejamiento de sonidos, memoria
de dgitos, repeticin de pseudopalabras, denominacin rpida de
colores, dgitos, letras y objetos, combinacin de pseudopala-
bras, inversin de fonemas, segmentacin de palabras y segmen-
tacin de pseudopalabras. Como resultado de su administracin,
se obtienen diversas puntuaciones o cocientes:
1. Cociente de conciencia fonolgica (PAQ). Mide la CF del
sujeto y el acceso a la estructura fonolgica del lenguaje oral.
2. Cociente de memoria fonolgica (PMQ). Evala la habilidad
para codificar de forma fonolgica informacin y su almace-
namiento temporal en la memoria de trabajo/a corto plazo.
3 Cociente de nombramiento rpido (RNQ). Valora la recupe-
racin eficiente de informacin fonolgica y lxica de la me-
moria a largo plazo y la habilidad del sujeto para ejecutar una
secuencia de operaciones de forma rpida y repetida.
En cuanto a la valoracin criterial de la propia lectura, tanto en el
dominio de la decodificacin como del reconocimiento rpido de
patrones ortogrficos, disponemos de tareas (decisin lxica, lectura
de palabras de alta y baja frecuencia, lectura de pseudopalabras,
definicin de homfonos, tiempo de lectura, etc.) integradas en los
test de lectura previamente mencionados (TALE-2000 y PROLEC).
Intervencin
Hasta la fecha, el programa RAVE-O (del ingls, retrieval, auto-
maticiy, vocabulary, elaboration, ortography), de Wolf et al [56],
es el nico que aborda de forma combinada e integrada tanto los
dficit en el PF como las dificultades en la VN. Aunque en un
primer momento se utilizan actividades de PF (CF, decodifica-
cin), se contemplan de igual modo tareas que tienen como ob-
jetivo la automatizacin en el acceso al lxico. En general, en el
programa RAVE-O se proponen tres objetivos bsicos:
1. La automatizacin en la identificacin de palabras.
2. La automatizacin de los procesos en los niveles sublxico y
lxico:
En el nivel sublxico, se trabaja sobre procesos visuales
(escaneado de izquierda a derecha, reconocimiento de le-
tras, reconocimiento de patrones ortogrficos) y procesos
auditivos (identificacin rpida de los fonemas en posi-
cin inicial y final, identificacin de rimas, etc.).
En el nivel lxico, se incide sobre la rapidez y fluidez en el
acceso y recuperacin lxica; adems, se estimulan los
aspectos semnticos de la lectura.
S26
3. El tercer objetivo es el ms difcil de articular e implementar.
Con la prctica diaria y una acumulacin de estrategias me-
tacognitivas destinadas a la decodificacin y recuperacin de
palabras, se espera que los nios aumenten su confianza y
motivacin, modifiquen su actitud ante la lectura y atribuyan
el xito o el fracaso a la aplicacin de las estrategias ensea-
das, no a atribuciones internas relacionadas con un concepto
negativo de sus propias capacidades. Por ello, se intenta vin-
cular los aspectos y estrategias sobre las que se trabaja en el
programa con situaciones de la vida cotidiana; as, el instruc-
tor anima a los nios a que cada da le informen sobre si han
visto una palabra nueva y el lugar donde la han visto, o si han
descubierto un significado nuevo o han usado un truco mgi-
co para una palabra desconocida.
En cada sesin de intervencin, se dedica media hora a la instruc-
cin fonolgica y otra media hora a actividades de recupera-
cin, automatizacin y lexicosemnticas. As, se realizan acti-
vidades en las que se trabaja en determinados fonemas, que se
emplean a continuacin en el trabajo con elementos sublxicos
que aceleran o automatizan el reconocimiento de palabras. De
este modo, a partir de la introduccin de varios fonemas, se
incide en procesos de CF (onset/rima), mediante actividades
con tarjetas de los patrones ortogrficos de las palabras y tarje-
tas de comienzo y rima representadas mediante cdigos de co-
lores (rime cards, starter/onset cards). Con estas tarjetas se
realizan juegos del tipo memory, seleccin cronometrada de
palabras, cronometra en actividades de recombinacin, etc. A
continuacin, con el fin de facilitar los componentes subyacen-
tes al reconocimiento del patrn ortogrfico, se emplean una
serie de juegos llamados magos de la velocidad (speedwi-
zards). El formato informtico permite la facilitacin progresi-
va de aspectos como la percepcin visual de los patrones orto-
grficos, la discriminacin visual de patrones sublxicos y la
asociacin visual-auditiva (mediante juegos de asociacin pa-
labra oda-palabra impresa).
El aspecto semntico, significativo, de la lectura, tampoco se
descuida en el programa, para lo que se emplean dibujos que
acompaan a las palabras (image cards) y actividades de redes
lxicas; igualmente, se ensean estrategias de recuperacin lxi-
ca, como las siguientes:
1. Actividades de almacenamiento y recuperacin, en las que
los referentes que representan a las palabras clave se presen-
tan varias veces brevemente y, a continuacin, se tapan. Los
estudiantes deben intentar recordar los objetos cubiertos. Esta
tarea contribuye tanto al proceso de almacenamiento como al
de recuperacin lxica.
2. Sam Spade strategies (estrategias de Sam Spade), una aproxi-
macin de tipo metacognitivo. Ayudan a encontrar palabras
escurridizas, de difcil acceso. Sam Spade es un detective de
palabras que proporciona a los nios cuatro preguntas que
empiezan por la letra s:
Starts with? (Empieza por?) Por qu sonido empieza la
palabra que falta?
Sounds like? (Suena como?) Suena como alguna pala-
bra que conoces? Sabras decir la rima?
Similar to? (Qu palabra tiene un significado similar?)
Conoces alguna palabra asociada, de una red de palabras,
que te pueda llevar a ella?
Short word? (Palabra corta?) La palabra es corta, sim-
ple, o es larga, con dos o ms slabas?
REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S20-S28

Los nios participan en diferentes juegos de deduccin sobre la base
de estas cuatro estrategias, tanto con la ayuda del profesor como entre
ellos, con el fin de localizar las palabras que faltan. En el curso del
programa, interiorizan las estrategias de Sam Spade y las usan, no
slo para las DAL, sino tambin cuando encuentran palabras desco-
nocidas. Estas estrategias integran informacin ortogrfica (claves
del patrn de rima), fonolgica (fonema del principio) e informacin
semntica, que es til tanto en contextos orales como escritos.
En castellano no contamos con programas que tengan un so-
porte emprico tan slido como el RAVE-O, que combinen as-
pectos de bajo nivel (decodificacin, PF) como de alto nivel (as-
pectos de carcter morfosintctico y semntico) y de fluidez y
automatizacin. El programa de Huerta y Matamala [57] repre-
senta un primer intento en esta lnea.
CONCLUSIONES
Nuestra revisin sobre el estado actual del planteamiento del pro-
ceso de evaluacin e intervencin sobre los problemas dislxicos
nos induce a concluir que estamos en un tiempo de retos y cues-
tiones no resueltas.
Un asunto abierto a la investigacin futura, que tiene importan-
tes repercusiones en la aproximacin a la evaluacin y a la interven-
cin, se centra en las relaciones que se establecen en la lectura entre
los sistemas de PF y ortogrfico. Los partidarios de la hiptesis del
dficit en el PF, que ha sido durante aos la explicacin dominante
de las DAL, defienden la dependencia del sistema ortogrfico del
adecuado funcionamiento del sistema de PF. Sin embargo, esta
primaca de la hiptesis del dficit fonolgico se socava por los
datos aportados por investigaciones que muestran:
1. La independencia entre los procesos que intervienen en dife-
rentes dominios de la lectura, decodificacin y adquisicin de
regularidades ortogrficas.
2. La heterogeneidad en las manifestaciones de las DAL y su
asociacin a distintos componentes cognitivos.
BIBLIOGRAFA
1. Maldonado RA, Sebastin E, Soto P. Retraso en lectura: evaluacin y
tratamiento educativo. Madrid: UAM; 1992.
2. Bryant P, Nunes T, Bindman M. Awareness of language in children
who have reading difficulties: Historical comparisons in a longitudinal
study. J Child Psychol Psychiatry 1998; 39: 501-10.
3. Stanovich KE, Siegel LS. Phenotipic performance profile of children
with reading disabilities: A regresion-based test of the phonological-core
variable-difference model. J Educ Psychol 1994; 86: 24-53.
4. Vellutino FR, Scanlon DM, Sipay ER, Small SG, Pratt A, Chen R., et
al. Cognitive profiles of difficult-to-remediate and readily remediated
poor readers: early intervention as a vehicle for distinguishing between
cognitive and experimental deficits as basic causes of specific reading
disability. J Educ Psychol 1996; 88: 601-38.
5. Shaywitz MD, Fletcher JM, Holahan JM, Shneider AE, Marchione KE,
Stuebing KK, et al. Persistence of dyslexia: the Connecticut longitudi-
nal study at adolescence. Pediatrics 1999; 104: 1351-9.
6. Wilson AM, Lesaux NK. Persistence of phonological processing defi-
cits in college students with dyslexia who have age-appropiate reading
skills. J Learn Disabil 2001; 34: 394-400.
7. Pugh KR, Mencl WE, Jenner AR, Katz L, Frost SJ, Lee JR, et al. Neu-
robiological studies of reading and reading disability. J Commun Dis-
ord 2001; 34: 479-92.
8. Lovett MW, Lacerenza L, Borden SL. Putting struggling readers on the
PHAST TRACK: A program to integrate phonological and strategy-based
remedial reading instruction and maximize outcomes. J Learn Disabil
2000; 33: 458-76.
9. Frackowiak R, Friston K, Frith C, Dolan R, Mazziotta JC. Human brain
function. New York: Academic Press; 1997.
10. Dixon M, Stuart M, Masterson J. The relationship between phonologi-
cal awareness and the development of ortographic representations. Read-
ing and Writing: An Interdisciplinar Journal 2002; 15: 295-316.
REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S20-S28
SIMPOSIO SATLITE: DISLEXIA
3. En particular, los hallazgos de la investigacin sobre efecti-
vidad de las intervenciones focalizadas en el PF.
En efecto, se ha comprobado que el entrenamiento en CF au-
menta las habilidades de segmentacin fonmica, decodifica-
cin y escritura, pero no la competencia lectora en general
[58-60]. Es ms, en algunos casos [61] puede producirse una
ligera lentitud en la lectura de palabras. En consecuencia, este
tipo de intervenciones se revela insuficiente para potenciar la
rapidez en el acceso lxico, lo que nos induce a contemplar la
importancia de la evaluacin y sobre todo de la intervencin en
otros procesos distintos a la CF.
Desde estas consideraciones, una tarea crtica, que se inicia
actualmente y debe tener continuidad en nuestra rea, es el diseo
de bateras que incorporen el amplio intervalo de habilidades que
se asocian con la adquisicin de la lectura o con su fracaso, ya que
la dislexia es consecuencia del fallo en un conjunto complejo de
procesos. Lgicamente, los resultados que se deriven de una eva-
luacin exhaustiva permitirn establecer con mayor exactitud el
perfil de dificultades de estos nios, lo que a su vez posibilitar
una intervencin ms ajustada de estos dficit. En este marco,
adquiere pleno sentido el desarrollo de nuevos programas en los
que se conjuguen actividades de decodificacin e identificacin
de palabras y tareas en las que se estimule la automatizacin en
el acceso al lxico y la comprensin.
Finalmente, aunque no nos hemos referido en nuestro traba-
jo al plano de la lectura que posiblemente tiene ms repercusio-
nes a largo plazo, la comprensin del texto, es indudable que en
muchos casos la baja comprensin est determinada por proble-
mas en la decodificacin o la identificacin de las palabras, ms
que en habilidades de comprensin en s mismas. Asimismo,
habra que valorar otros procesos cognitivos que intervienen
tambin en la lectura y que han recibido menor atencin en las
investigaciones de la ltima dcada (procesos perceptivovisua-
les y procesos nemnicos).
11. Katz L, Frost SJ. Phonology constrains the internal orthographic repre-
sentation. Reading and Writing: An Interdisciplinar Journal 2001; 14:
297-332.
12. Wolf M, Goldberg-ORourke A, Gidney C, Lovett, M, Cirino P, Morris
R. The second deficit: an investigation of the independence of phono-
logical and naming-speed deficits in developmental dyslexia. Reading
and Writing: An Interdisciplinar Journal 2002; 15: 43-72.
13. Denckla MB. Color-naming defects in dyslexic boys. Cortex 1972; 8:
164-76.
14. Denckla MB, Rudel RG. Rapid automatized naming (RAN). Dyslexia
differentiated from other learning disabilities. Neuropsychologia 1976;
14: 471-9.
15. Korhonen TT. The persistence of rapid naming problems in children
with reading disabilities. A nine-year follow-up. J Learn Disabil 1995;
33: 334-58.
16. Meyer MS, Wood FB, Hart LA, Felton RH. Selective predictive value
of rapid automatized naming in poor readers. J Learn Disabil 1998;
31:106-17.
17. Meyer MS, Wood FB, Hart LA, Felton RH. Longitudinal course of
rapid naming in disabled and nondisabled readers. Annals of Dislexia
1998; 49: 283-306.
18. Fawcett AJ, Nicholson RI. Naming speed in children with dyslexia. J
Learn Disabil 1994; 27: 641-6.
19. Fawcett AJ, Nicholson RI, Maclagan F. Cerebellar tests differentiate
between groups of poor readers with and without IQ discrepancy. J
Learn Disabil 2001; 34: 119-35.
20. Yap RL, Van der Leij A. Testing the automatization deficit hypothesis
of dyslexia via a dual-task paradigm. J Learn Disabil 1994; 27: 660-5.
21. Wolf M, Bowers PG. The double-deficit hypothesis for the develop-
mental dyslexia. J Educ Psychol 1999; 91: 415-38.
22. Wolf M, Bowers PG. Naming-speed processes and developmental read-
S27
A. MIRANDA-CASAS, ET AL
ing disabilities: an introduction to the special issue on the double-deficit
hypothesis. J Learn Disabil 2000; 33: 322-4.
23. Lovett MW, Steinbach KA, Fritjers JC. Remediating the core deficits
of developmental reading disability: a double-deficit perspective. J Learn
Disabil 2000; 33: 334-58.
24. Pennington BF, Cardoso-Martins C, Green PA, Lefly DL. Comparing
the phonological and double deficit hypotheses for developmental dys-
lexia. Reading and Writing: An Interdisciplinar Journal 2001; 14: 707-55.
25. Schatschneider CH, Carlson CD, Francis DJ, Forman BR, Fletcher JM.
Relationship of rapid automatized naming and phonological awareness
in early reading development: Implications for the double-deficit hy-
pothesis. J Learn Disabil 2002; 35: 245-56.
26. Allor JH. The relationships of phonemic awareness and rapid naming
to reading development. Learn Disabil Quarterly 2002; 25: 47-57.
27. Torgesen J. Phonological awareness: a critical factor in dyslexia. Orton
Emeritus Series. Baltimore, MD: Orton Dyslexia Society; 1995.
28. Yopp HK. The validity and reliability of phonemic awareness tests.
Reading Research Quarterly 1988; 23: 159-77.
29. Stahl S, Murray BA. Defining phonological awareness and its relation-
ship to early reading. J Educ Psychol 1994; 86: 221-34.
30. Gmez PF, Valero J, Buades R, Prez AM. Test de habilidades metal-
ingsticas (THM) Madrid: EOS; 1995.
31. Jimnez JE, Ortiz, MR. Prueba de segmentacin lingstica (PSL).
Madrid: Sntesis; 1998.
32. Lozano GL. Los procesos de acceso lxico y el aprendizaje lector.
Memoria de investigacin no publicada; 1991.
33. Cuetos F, Rodrguez B, Ruano E. Evaluacin de los procesos lectores.
Madrid: TEA; 1996.
34. Toro J, Cervera M, Uro C. EMLE. Escalas Magallanes de lectura y
escritura. TALE-2000. Bizkaia: Grupo Albor-Cohs; 2002.
35. Schneider W, Ennemoser M, Roth E, Kuspert P. Kindergarten preven-
tion of dyslexia: does training in phonological awareness work for ev-
erybody? J Learn Disabil 1999; 32: 429-36.
36. Snchez ME, Rueda M, Orranta J. Estrategias de intervencin para la
reeducacin de nios con dificultades de aprendizaje de la lectura. Co-
municacin, Lenguaje y Educacin 1989; 3-4: 101-11.
37. Calero P, Prez R, Maldonado A, Sebastin M. Materiales curriculares
para favorecer el acceso a la lectura en la educacin infantil. Madrid:
Escuela Espaola; 1991.
38. Carrillo A, Carrera C. Programa de habilidades metafonolgicas.
Madrid: Cepe; 1993.
39. Carrillo MS, Marn J. Desarrollo metafonolgico y adquisicin de la
lectura: un programa de entrenamiento. Madrid: CIDE, MEC; 1996.
40. Bus G, Van Ijzendoorn MH. Phonological awareness and early read-
ing: a meta-analysis of experimental training studies. J Educ Psychol
1999; 91: 403-41.
41. Valls-Arndiga A. PROMELEC. Conciencia fonolgica. Valencia:
Promolibro; 1998.
CUESTIONES PENDIENTES EN LA INVESTIGACIN
SOBRE DIFICULTADES DEL ACCESO AL LXICO:
UNA VISIN DE FUTURO
Resumen. Las dificultades en el acceso al lxico constituyen un sn-
drome complejo, de difcil delimitacin, que implican un fracaso
inesperado en la identificacin de las palabras, en el acceso a su
significado, en su pronunciacin y en su deletreo. Afecta a sujetos con
una capacidad intelectual normalizada e interfiere significativamen-
te en el rendimiento acadmico o en las actividades de la vida diaria,
que exigen habilidades para la lectura. Su prevalencia se estima en
un 4% de nios en edad escolar en EE.UU. y en un 2% en Espaa,
utilizando como criterio un retraso lector de 2 aos. Es preocupante
su carcter crnico y los problemas sociales y emocionales que aca-
rrea a lo largo del ciclo vital, circunstancia inquietante para los
profesionales de la educacin. Desde estas consideraciones, en este
trabajo trataremos de ofrecer una revisin exhaustiva de las aporta-
ciones sobre este tema de las investigaciones recientes, que nos sir-
van de fundamento para reflexionar acerca de la repercusin de sus
hallazgos en el diseo de tareas de evaluacin y de programas de
tratamiento efectivos. [REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S20-8]
Palabras clave. Discapacidad de lectura. Dislexia. Evaluacin. In-
tervencin. Procesamiento fonolgico. Velocidad de nombramiento.
S28
42. Buades MR. PHAS (programa de habilidades de segmentacin fonolgi-
ca). Valencia: Promolibro; 2000.
43. De la Torre MC, Guerrero MD, Conde MI, Claros RM. KOMUNICA.
Programa para el desarrollo del conocimiento fonolgico. Archidona,
Mlaga: Aljibe; 2002.
44. Garca-Celada M. Vamos a jugar con... las palabras, las slabas, los
sonidos y las letras. Programa ldico para el desarrollo de habilidades
metalingsticas. Madrid: Cepe; 2002.
45. Cuetos F. Mtodo informatizado de lectura (MIL). Madrid: Tea; 2000.
46. Semel E, Wiig EH, Secord WA. Clinical evaluation of language funda-
mentals. San Antonio, TX: The Psychological Corporation; 1995.
47. Mardell-Czudnowski C, Goldenberg DS. Developmental indicators for
the assessment of learning-revised (DIAL-R). Circle Pines, Minnesota:
American Guidance Services; 1998.
48. Wagner RK, Torgesen CA, Rashotte, CA. Comprehensive test of pho-
nological processing. Austin, TX: Pro-Ed; 1999.
49. Golden CJ. Test de Stroop. Madrid: TEA; 1994.
50. Chard DJ, Vaughn S, Tyler BJ. A synthesis of research on effective
interventions for building reading fluency with elementary students with
learning disabilities. J Learn Disabil 2002; 35: 386-406.
51. Cervera M, Toro J. TALE: Test de anlisis de la lectoescritura. Madrid:
Visor; 1984.
52. Canals R. Pruebas psicopedaggicas de aprendizaje instrumental. San-
tiago de Chile: Unicornio Ediciones; 1988.
53. Weiner M. Multi-sensory words plus. West Bloomfield, Michigan: Par-
rot Software; 2000.
54. Weiner M. Verbal picture naming plus. West Bloomfield, Michigan:
Parrot Software; 2000.
55. Weiner M. Word stimulation. West Bloomfield, Michigan: Parrot Soft-
ware; 2000.
56. Wolf M, Miller L, Donnelly K. Retrieval, automaticity, vocabulary elab-
oration, ortography (RAVE-O): a comprehensive, fluency-based read-
ing intervention program. J Learn Disabil 2000; 33: 375-86.
57. Huerta E, Matamala A. Tratamiento y prevencin de las dificultades
lectoras. Actividades y juegos integrados de lectura (AJIL). Madrid:
Visor; 1995.
58. Kerstholt MT, van Bon WHJ, Schreuder R. Training in phonemic seg-
mentation: the effects of visual support. Reading and Writing: An In-
terdisciplinary Journal 1994; 6: 361-85.
59. Rueda MI, Snchez E. Relacin entre conocimiento fonolgico y dislex-
ia: un estudio instruccional. Infancia y Aprendizaje 1996; 2: 215-32.
60. Rashotte CA, MacPhee K, Torgesen JK. The effectiveness of a group
reading instruction program with poor readers in multiple grades. Learn
Disabil Quarterly 2001; 24: 119-34.
61. Torgesen JK, Alexander AW, Wagner RK, Rashotte CA, Voeller KKS,
Conway T. Intensive remedial instruction for children with severe read-
ing disabilities: immediate and long-term outcomes from two instruc-
tional approaches. J Learn Disabil 2001; 34: 33-58.
QUESTES PENDENTES NA INVESTIGAO
DAS DIFICULDADES DE ACESSO AO LXICO:
UMA VISO DE FUTURO
Resumo. As dificuldades no acesso ao lxico constituem uma sndro-
ma complexa, de difcil delimitao, que implicam um fracasso ines-
perado na identificao das palavras, no acesso ao seu significado,
na sua pronunciao e na sua soletrao. Afecta indivduos com uma
capacidade intelectual normal e interfere significativamente no ren-
dimento acadmico ou nas actividades da vida diria, que exijam
capacidades para a leitura. A sua prevalncia estimada em 4% das
crianas em idade escolar nos EUA e em Espanha esse valor foi
avaliado em 2%, utilizando como critrio um atraso na leitura de 2
anos. preocupante o seu carcter crnico e os problemas sociais e
emocionais que acarreta ao longo do ciclo vital, circunstncia in-
quietante para os profissionais da educao. A partir destas conside-
raes, neste trabalho trataremos de oferecer uma reviso exaustiva
do contributo de investigaes recentes sobre este tema, que nos
sirvam de fundamento para reflectir sobre a repercusso dos seus
achados no desenho de tarefas de avaliao e de programas de tra-
tamento efectivos. [REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S20-8]
Palavras chave. Avaliao. Dislexia. Incapacidade de leitura. Inter-
veno. Processamento fonolgico. Velocidade de nomeao.
REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S20-S28