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The in the Tre ). The beived disin: | forma de dilemas con posibles respue: LUITERATURA, VIRTUDES ¥ EDUCACION MORAL MARIA GARCIA AMILBURU Universidad Nacional de Educacién @ Distancia La educacion moral abarca los ambitos afectivo, intelectual y volitivo del ser humano, por lo que parte de esta educacidn consiste en ofrecer a los educandos conocimientos y ejemplos que ilustren vidas humanas logradas. La lectura de narraciones puede contri- buir muy favorablemente a esta tarea. Pero aun siendo necesario saber lo que hay que hacer para obrar bien, esto no es suficiente porque, ademas de saber, hay que obrar de acuerdo con el bien que se conoce; y para eso es imprescindible el desarrollo de habi- tos operativos que faciliten el buen obrar, en otras palabras, la practica de la virtud. Palabras clave: Introduccion Suele afirmarse que una de las principales tareas de las instituciones educativas consiste en pre parar a los estudiantes para la vida, pero las dificultades que se plantean en Ia existencia real apenas se parecen a las pruebas de evalua ion a las que se les somete en la mayor parte de las asignaturas del curriculo. Los problemas existenciales, de indole marcadamente moral, solo en muy raras ocasiones tienen una us solucién correcta, porque se trata de cuestio- nes delicadas que se presentan a veces bajo la ‘mutuamente excluyentes. Sin duda, haber ten do contacto con situaciones semejantes a tra- vés de la lectura de lo que Hamamos «grandes relatos» puede servirnos de ayuda a la hora de tomar decisiones acertadas que afectan a nues- tra propia vida en cuanto personas singulares y como ciudadanos responsables que, desean actuar rectamente y mantener tnas relaciones adecuadas y respetuosas con sus semejantes ‘ducacin moral, Narraciones, Virtudes, Ejemplos, ideates Sin embargo, ilustrar el entendimiento y Ia Imaginaci6n, para que una persona conozca lo que seria conveniente hacer en wna situacion concreta, no garantiza de por si la actuacion recta, Para actuar bien, ademas de Ia instruc") ion y el ejemplo es necesario ejercitarse en la pritctica de la virtud. ! En este articulo se analiza el beneficioso, aun-") que insuficiente, inlujo que la literatura puede | desempenar en el aimbito de In educacion | Algunos implicitos basicos Ames de proseguir, parece oportuno senalar cuales son los supuesios de los que se parte lo que la tradicion hermenéucica llamaria los implicitos del discurso»—, porque sélo teniéndolos presentes es posible establecer un dislogo, tambien de caricter critico si es el caso, entre quien escribe y el lector Boek 1008 = 009 Maria Garcia Amilbur coordenadas que configuran el cespatcio._im I que se contextualiza en estas puiginas son los siguientes: 1) Existe una diferencia real entre el bien y el mal, entre la verdad y el ertor, aunque sus limites no se nos presenten siempre de manera diafana. Se puede afirmar, por tanto, que hay comportamientos que son moral- rente buenos y otros que no lo son b) Las personas somas agentes morales y todos los actos humanos libres son susceptibles de calificacion moral, En este sentido, I «moralidad» no es una caracterstica mas que «posear el hombre, sino mis bien algo Y que constituye una dimension que esencial de su naturaleza ©) Los hamanos no nacemos sabiendo dlistin- guir espontineamente el bien det mal, ni actuamos bien sin esfuer20; por lo tanto, ¢s necesario aprender a hacer el bien, es cecir, hemos de ser educados moralmence En este contexto, entiendo que la edueacién moral es la tarea formativa que trata de aywdar cada persona para que adquiera la autonomia necesatia para obrar de acuerdo con fo que con: sidera que es bueno hacer después de haberse “informado adecuadamente, Esta educacion, moral es normativa por su propia naturaleza no se reduce a la deseripcion de eémo somos y actuamds, sino que se orienta a la conseeucion de la excelencia humana: lo dptimo, lo que nos perfecciona y hace felices Diversas concepciones de laeducacién moral_ La primera cuestidn de la que se ocupa la edu cacidn moral consiste en determinar el modo ras adecwsdo de llevar a cabo esa labor de ay da orientada a promover el obrar perfectivo, la aceidn buena, moralmente recta. Yaqui es donde se producen las principales discrepancias entre las distintas tcadiciones filosoficas, pues se han dado respuestas muy vartadasa esta pregunta alo largo de la historia. Recordaremos brevemente las mas significativas, siguiendo la exposicién que hace Carr (2005). Cada una de estas pos turas expresa un modo diferente de entender sotony tees os ralueaion moral basada en la ein) de principios La etiea de principios encuentra su formulacion paradigmatica en la filosofia kantiana)Podemos también descubrir resonaiicias dé este plantea- miento ético, de mareado cardeter intelectualis- ta, en las morales consecuencialistas y utilita- ristas, siendo posible reconocer asimismo su influencia en fa teoria cle los estadios del desa- rrollo moral de Kohlberg y en los planteamien- tos mas recientes de Apel, Habermas 0 Rawls. St rasgo mas destacado eonsiste en que se formula como una ética de reglas que se convierten en principios trascenclentales cel buen obra. La educacion moral que se desarrolla apoyada cn estos presupuestos tesricos de matriz kan- tiana es una ta Ia casi exclusivamen- te en el cultivo de las eapacidades cognoseit- vas de indole racional, y aspira a que el sujeto aciquiera la maxima autonomia moral. Se trata, por tanto, de una educacion moral de core ilectualista que, en cierta medi Feeordae Ts planteamientos de la éti- b Frente a este primer modo de concebir la natu- raleza de la etica y la educacion moral, se alzan actualmente las voces de la Hamada «ética del cuicado», que sustituye el papel rector de las reglas y los prineipios trascendencales por los aspectos afectivos de la vida humana, centran- do su atencion en el comexto, la diferencia y lo cotidiano, Los trabajos de Gilligan o Noddings G0 * Workin 79, 1 Br e Ni lay Sit ral he ler A —en los que se perciben algunas trazas del psi- coanilisis de corte feminista—., y los de autores como Tylor o Rory podnan situarse, grosso modo, dentro de este apartado. Esta concepsion de la vida moral tiene el peli- gro de ser excesivamente particularista y puede terminar conduciefido hacia posiciones cerea- nas al relativismo moral, Por otra parte, no posee, 0 no ha encontrado aun, una sistemati- zacidn tedrica consistente sobre la que pueda sustentarse Educacion moral basada en la ética de las virmdes Frente a estas dos concepciones de la ética y Ia vida moral —que podriamos Hamar la ética de las reglas y la de las intuiciones, respectiva- mente—, hay autores que proponen, en conso- nancia con la tradicién aristotélica, una ética basada en el desarrollo de las virtudes —inte- lectuales, afectivas y morales— de la persona En efecto, Aristoteles fue el primer fildsofo que sistematizé un tratado sobre las virtudes y una ética basada en ellas. Como seniala en la Etica a [ Nicémaco —tema al que volveremos mas ade- | lante— la naturaleza humana tiene las disposi- ciones que son necesarias para desarrollar las Lvirtudes (Aristételes, 1999: II, 1103 a 24-26). Sin embargo, aunque esas disposiciones natu- rales potencialmente positivas del ser humano constituyan la condicin de posibilidad de las virtudes, estas inclinaciones necesitan un «refi- namiento racional» para que se actualice de hecho este potencial. Y en eso consiste funda- mentalmente la educacién moral. Quienes sos- tienen una concepcién de la ética basada en et crecimiento de las virtudes consideran moral- mente educada a la persona que posee unas vir- tudes —cognitivas, afectivas y operativas— que le permiten actuar bien (Escamez, 1998). Por eso, como senala Bennett, la educacion moral se puede describir como el entrenamicnto barca del corazon y fa mente hacia et bien, y muchos factores: el conocumiemto de reglas y preceptos, la instruccion explicita, la exhorta: cidn, el ejemplo moral y la prictica de las virtt des (Bennett, 1993), porque para abrar bien no | basta conocer qué es bueno para el hombre en” tuna situacion concreta, ademas, hay que querer actuar de esa manera, y hacerip efectivament® Acciones libres, moralidad ya.» y sentimientos ° Solo los actos libres son susceptibles de califi- cacion moral, entendiendo por actos libres 0 voluntarios aquellas acciones que proceden de un principio imtrinseco con conocimiento del fin; es decir, a los actos conscientemente origina- | dos por la persona (Garcia Amilburu, 2003). La voluntariedad es la cualidad propia de los actos humanos que designa el modo peculiar en que la voluntad tiende a su fin; un fin que se percibe como un bien. Todo acto voluntario es suscepti- ble de recibir una calificacién moral porque en él se cumplen las cuatro notas siguientes (Rodriguez Lufto, 2001) a) Se trata de_un acto consciente_ Esto significa que Ia accion libre ha sido proyectada deli- beradamente. Este proyecto incluye, por tan- to, un juicio intelectual en la estructura mis- ma del acto. Sin embargo, es importante no confundir la deliberacién del proyecto con la reflexion posterior que pueda hacerse sobre él; porque esta reflexion posterior no es un elemento necesario para que la accién sea libre. b) Esta guiado y ordenado por la razon practica. La funcién intelectual que se encarga de dirigit la accién libre es la razon pnictica, que es la funcién del entendimiento que se ocupa de considerar la verdad de la accién. ©) Tiene un caracter activo, porque se trata de un acto que es promovido positivamente por la persona; no es algo «que le sucede». En ese sentido, el agente es duno —y por tan- to responsable— de la accion que realiza Bardon IF (3). 2005 > 677 nets Maria Garcia Amitburu ) Es autorreferencial, Contrariamente a fo que sucede en los actos de conocimiento, querer algo implica una cierta identificacion del sujeto con el bien al que tiende; por eso la persona queda comprometida en et acto ‘mismo de su voluntad. Como senalo acerta- damente Kierkegaard, ai elegir algo me elijo @ mi mismo, porque me vinculo de algiin modo al objeto de mi eleccion, {Los sentimientos —a lo largo de este articulo | voy a emplear las palabras walecto», aemocion» ¥ asentimientor como sinénimos, porque en el contexto de este trabajo no considero relevante specificar las diferencias que existen entre estas realidades— han sido equiparados en oca- siones a los impulsos animales, sin conexidn con el conocimiento intelectual y la eapacidad de juicio, En otros casos, se les ha considerado episodios interiores exclusivamente privados € incomunicables. Aqui, por el contrario, y de acuerdo con la tradicidn filosofica clisica,reha- ( bilitada recientemente por autores como Martha Nussbaum, entre otr0s, los entendemos como el modo en que se ve afectada In persona tras Ia valoracién de la realidad | El proceso por el que se suscita un sentimiento comienza con la recepcion de informacion acer- | cade la realidad que se obtiene gracias ala sen- sacién. Esta informacion es valorada por la | cogitativa, que emite un juicio sensible sobre la | conveniencia o nocividad det objeto conocido para el viviente; como resultado de esta valora- | clon, se experimenta una tendencia de aueac- cid repulsa hacia la realidad conocida y eva luada, Esta tendencia provoca en el cuerpo y en | Ia psique del ser vivo una resonancia a la que llamamos emocion, afecto 0 sentimiento. Los sentimientos son, por tanto, las perturbaciones | que experimenta el sujeto tras la vatoracion | sensible de la realidad y su consecuente deseo | orechazo (Vicente Areegui y Choza, 1991), [ n toda emocion se integean tres elementos | la emision de un juicio de valor / acerca de la | importancia que iene para nussio bienestary felicidad / un objeto externa que no esté completa- rol (Nussbaum, 2001) ‘mente bajo nuestro ¢0 Una de las earacterfsticas de los sentimientos~ ‘que nos interesa subrayar particularmente para nuestro proposito es que constituyen uno de los principales motores de la accién humana. Pero interesa comprender adecuadamente la. rela cion que existe entre los sentimientos y las acciones libres. La respuesta emocional es aque Ia actuacion que esta mediada por el sentimien- to. Las respuestas emocionales no son acciones “originadas por unos principios légico-racionales alas que se afiaden después unos tintes 0 ele- rmentos afectivos; porque en Ia respuesta emo- ional el sentimiento actua a modo de adverbio: se acttia por estar afectado por el sentimiento, no a causa de que ef agente se vea afectado Goldie, 2002) Pues bien, hay que subrayar que précticamente 1a totalidad de las aeciones humanas tienen una connotacion sentimental: hay pocos actos «asep. ticos» desde el punto de vista afectivo en nues- tra vida, Nos resulta muy dificil actuar movidos Uinicamente por las ideas, y tampoco es conve niente que obremos asi, pues la razon —con ser una de nuestra facultades mas nobles— no es la Unica fuente de nuestra dignidad y, en cuanto {que somos corporeos, el coraz6n es un elemen- toesencial de nuestra naturaleza, dems, inclu so cuando nos parece que actuamos movidos exclusivamente por la razbn no sucede ast, ya que el conocimiento intelectual comienza por la informacion que recibimos del mundo sensible, ‘que percibimos precisamente de ese modo, por- aque las sensaciones estan «parasitadas» por afec- tos que reorganizan nuestra interpretacion de los datos sensoriales (Gudin, 2001) La alectividad es el ambito de conexién de la racionalidad con lo inconsciente, lo mds prima- rio o instintivo, con las motivaciones no confe- sadas y las actitudes vitales que se han originado en momentos clave de la formacién de nuestra personalidad. Por eso, la afectividad indica, en ‘gran-medida, lo que espontdneamente somos. WD Borden 57, 208 Cada p en que aunque constitt porque orden | tanto, € en ova explica variada embary, compor bien un deseos « minado Ast pue relacion desemp: influir « agentes nado, es Pues bi cacion 1 afectiva sentimie importa: moral. E de plant acomete con el re formacic El razor serie de: eljuicio una tare sino que desarroll des afect El desari de la ca segan la mpleta- 2001). ientos, Me para o de los a. Pero la rela- sy las $ aque: timien- a emo- Iverbio. mento, fectado amente ren una “asep- n nues- rovidos conve- con ser noes la cuanto lemen- inclu toviclos ast, ya tpor la snsible, 0, por- rrafec- ion de 1 de la prima confe- ginado juestea ca, ert somos. © Cada persona reacciona dle acuerdo con el modo fen que estin estructurados sus sentimientos, aunque pueda obrar en contra de ellos, pues no constituyen el inico motor de la aceién fnurnana, porque intervienen también otros factores de orden logico, ético, religioso, social, etc, Por lo tanto, ¢s por referencia a los sentimientos como en ocasiones podemos unificar, entender y explicar todo un conjunto de acciones muy variadas y aparentemente inconexas que, sin embargo, responden a un esquema afectivo de comportamiento, Invocar una emocidn es tam- bien una forma de organizar un gran mimero de deseos especificos, al considerarlas como prove: / nientes de un origen comin en un afecto dever~ ‘minado (Hansberg, 2001). Asi pues, las emociones estin ast tntimamente telacionadas con la-aceidn_moral:_ porque slesempenan un papel_muy_importante_al influir decisivamente en la actuacion de Tos agentes humanos que, como ya hemos mencio-. nado, es siempre un obrar moral. Pues bien, si los sentimientos intervienen dle manera importante en el obrar humano, la edu- cacion moral no deberia olvidar la dimension afectiva de la persona, y la educacién de los sentimientos tendria que constituit un capitulo importante en el conjunto de la educaciin (7 moral. Esta educacion de la afectividad no pue- | de plantearse de manera aslada, sino que ha de | acometerse de forma congruente y arménica | con el resto de las dimensiones que integran la | formacion personal L (EL razonamiento moral —el desarrollo de a serie de argumentaciones légicas que clarfican el juicio que orienta Ia actuacién buena— no es una tarca de indole exclusivamente cognitiva, | sino que depende en gran medida del correcto } desarrollo de la sensibilidad y de las eapacida- | des aectivas del sujeto El desarrollo moral no se limita al incremento dde la capacidad de razonar cada vez mejor segiin las categorias propias de Ia Wglca, 08 _ Literatura, virtudes y educacion moral conseguir mayor eficacia en la resolucion de problemas. Sin despreciar estos aspectos, tiene {que ver tambien con el hacerse cargo de ta st cidn y mejorar el modo como uno se enfrent Ik vida, Por tanto, fa educacion moral dificil: mente podra Hevarse a efecto sin una tr macion de la persona que los sent imientos y a la imaginacion Por eso, una de las tareas que dleben integrarse cn la educacion moral es lz de alimentar Ja im ginacién con contenidos ricos y fecundos. Si queremos que Ia gente joven adquiera una vision profunda y adecuada de la vida, debemos faeiltarles el contacto con los «lugares» de donde puedan extraer el acervo que necesitan, yun ambito muy adecuado para lograrlo son las historias, los mitos, poemas, biografias, dr ima y los géneros literarios narracivos (Kilfpa- trick, 1992). Ellos nos olrecen la oportunidad de vivir virtualmente otras vidas ademas de la nuestra, ¥ cle enftentarnos a los. problemas hhumanos desde diferentes puntos de vista ‘Nunea vivimos lo suficiente paca experimentar personalmente todas las posibles formas del ser hhumano, y las historias nos ayudan a anadir de modo vicario otras vidas a nuestra existent (Rosenstand, 1994). Y como otras personas pueden tener acceso a las mismas fuentes que nosotros, podemos compartir con ellas nucs tras experiencias y ampliar ast atin mas nuestea comprension del mundo y de la existencia ‘humana El arte en la educacién afectiva y moral Se ha afirmado que el ate, tipicamente (no siem- pre, pero st uipicamente) engendra sentimiento y, habitualmente, ef mismo sentimiento en per- sonas diferentes (Carroll, 2003). Por eso se lo ha considerado una potenciacion de la vida que ilu= mina dimensiones de la realidad aun no estrena: das y abre cauces para vivir kicidamente lo que solo oscuramente se presentia, Las obras de arte encia emocional, algo son expansiones de ki ~ Bolin 37 05 > 3 Maria Gara Amilbu sobreanactido que, igual que algunos sueiios, nos hacen sentir cosas que no habiamnos experimen- tado antes y agrandan nuestro concepto de las posibilidadles de la experiencia (Lewis, 1982). Jorge Vicente Arregui pfirma que el modo espe- cffico en que el arte lumina la realidad no con siste en ( sarrojar luz sobre algo que ya estaba dado en a penumbra; no es simplemente, por ejemplo, hhacer consciente algo que antes ea ineansciente Que el arte lumina dimensiones o experiencias nuevas significa que las conforma al slumsinarlas. telex LT No se limita, como la filosofa, a hacernos Owatvided | | eamlos a Ta exibieneia [J ETavte tnverpretry: | oorgaF significado rte En esta misma lines, Carroll sostiene que el arte es snucstro primer maestro en las cuestio- nes del corazén» (Carroll, 2003: 37), porque rutre nuestros talentos emocionales, nuestras ericias cognitivas y nuesiro juicio moral tanto en general como en relacién con situa- clones cones. Exe inflye que ere te educativo, ui SUG, sino lambien recordar cosas. nando su sentido; pues r informacion sobre ciertos L 5 7 12 lgiea no emociona, pero el arte puede ©) © hacerlo, Pues bien, si recordamos lo que dlji- ‘mos en relacidn con el papel que tienen los sen- timientos como motivos de laaccién humana y lo que sefialamos ahora sobre 1a relacién del arte con la configuracion de los sentimientos, ¢s ficil concluir que éste puede ser empleado z I Sin embargo, este silogisino, en apariencia tan seneillo, plantea Ia cuestion ampliamente debatida de las/relacior ‘hes enite el arte y Tarmoralidad. roll (2001) senala que hay eusteo plant Un relacion con este pro- bem. El primera postla la completa autono- ria del arte con respecto a cualquier otra esfera de la vida humana y, por tanto, Ma que se refiere & los juicios morales. Se trata de Ia propuesta(auionomisia Qe propugna valor del arte por eFatie Ta segunda postu ante siempre eleva moral 0 ‘To contempla, miencras que, por contraste, a audhiere a la tesis de cortecplatdnico’y segin In cual el arte siempre degrada, La tltima propuesta abre una posibilidad para que el arte pueda emplearse como instrumento para la ioral Esta postucareeibe el nombre sta porque sostiene que la fun- ial del are no consiste en trans- ci la informacion que_posee una clarificar, hacer reflexionar y ampliar la expe- “neencia moral dé quienes lo converapla. Aqu{ vamos a centrarnos en el anilisis de un ‘géneto artistico concreto: las narraciones que tratan sobre las cuestiones que podemos deno- rinar espectficamente huwmanas, porque ta lite- ratura constituye una fuente privilegiada de inspiracidn ¢ iluminacion moral para el ideal de edlucacion que propugina el cultivo del caracter alo largo de toda la vida Martha Nussbaum (2001) sostiene que la com- prension de los alectos s6lo puede lograrse en la accion, en el send damente a través de narraciones, pord ese tipo de relatos puede plasmar adecuada-_ ‘mente eleardcter temporal propio de la afectivi- dad y la existencia humanas, Las narraciones so im person ‘cional nella Fotos t mundo geia, di pura ve va que siempr maldi Por otr te una afectos tos son ben co Esta tat te indis histori texto 5! de los que se psicolo supone son ne 2001) parado mos en Wo que cientes pero ti tos re vey, 19 Las nar nidad « les por cion e: signific alguna: TH Wordle 7B) TF de un deno- o son importantes no sho por lo que ensehan 2 la persona que desea comprender una emocién, sino también por lo que hacen en la vida emo- {clonal de las personas, ya que no sélo repre- sentan una historia, sino que nos hacen entrar enclla Estos relatos nos permiten vivir las emociones en estado puro, porque mientras que en el mundo real podemos entretenernos con otras | cosas, en ellos nada nos distrae de la pura ale- | gria, del puro amor, de la pura amargura o la pura vergienza, y ast la experiencia imaginati- | va que suscitan es muchas veces —quiza casi | siempre— mas intensa que la de la vida (Gri- | maldi, 1994), Por otra parte, para comprender adecuadamen- te una narracion es preciso movilizar nuestros afectos pues, por su propia naturaleza, los rela tos son siempre incompletos. Los autores escri- ben contando con que la audiencia rellenaré correctamente lo que ha quedado sin decir Esta tarea de completar lo omitido, que es par- te indispensable para seguir o comprender una historia, no consiste s6lo en reconocer lo que el texto sugiere, implica 0 da por supuesto acerca de los contornos de ese mundo ficticio en el que se desarrolla la accién, y la naturaleza y Psicologia de los seres humanos, sino que supone también actualizar las emociones que son necesarias para su comprensién (Carroll, 2001). Solo ast se explica que se produzca «la paradoja de Ia ficcion», por la que responde- mos emocionalmente de modo real frente aque- lo que sabemos que no existe: somos cons- | cientes de que la historia que leemos es ficticia, pero tiene la virtualidad de provocar en noso- | tros reacciones afectivas que son reales (Tur- vey, 1997 y Scruton, 1983). © Las narraciones nos ofrecen también la oportu- de ejercitar nuestras disposiciones mora- les porque el proceso de entender una narra- ci6n es, en si mismo y en un grado bastante significativo, un ejercicio moral. De hecho, algunas narraciones —sobre todo las que tratan Literatura, virtudes y educacion moral de cuestiones especificamente humanas— reclaman expresamente este tipo de respuestas y nos mueven a emitir juicios y hablar de ellas én términos que incluyen una consideracion y evaluacién de caracter moral (Carroll, 2001) Estas narraciones cumplen también una funcion muy importante, porque ademas del conoci- riento de los preceptos morales, la educacion moral exige que seamos capaces de reconocer qué aspecto tiene el bien y cémo aparece en la vida concreta de personas singulares. La educa) ion moral debe enseftar, por tanto, no sélo qué es bueno en teorta, sino también como reconocerlo, por qué merece admiracién y vale ta pena hacer el esfuerzo que requiere incorporarlo a la propia | vida; y de que manera puede levarse a cabo. Y estas metas se alcanzan de manera mas Facil y efeeriva remitiendo a la representacion de historias y la Jectura de narraciones, porque éstas ofrecen pun- tos de referencia concretos, vitales; proporcionan an stock de ejemplos que ilustran Jo que estd bien o mala la par que resultan fascinantes y son capaces de atrapar la atencidn del lector, movili- zando la imaginacién y poniendo en marcha los mecanismos de la emulacidn (Bennett, 1993), Porque la literatura itumina la realidad y le con- fiere un sentido reconocible, dotindola de fami- liaridad con el espiritu del hombre, hurnanizan- do el espacio vital, al reducir el mundo a unas dimensiones que lo hacen asimilable para una subjetividad finta (Innerarity, 1995). Son muchos los motivos que se pueclen aducir para reforzar la tesis de que la literatura puede contribuir eficazmente a la educacién afectiva y moral de las personas. Mencionaremos s6lo tres. Elprimero y mas obvio es que se puede comprobar facilmente que el principal proposi- to de la mayoria de las narraciones se orienta a describir y explorar Tas consecuencias que tie- nen las decisionés que toman los seres huma- nos —de cara a la consecucién de la felicidad y “Al Tlorecimiento del caracter— El segundodes que aunque la literatura no se preocupa directamente —si es que se preocupa Borda 57 (3, 1005 * 618 & Maria Garcia Amilbur en absoluto— de formular un juicio moral acerca de lo que relata, si induce espontinea- mente al lector a rellexionar sobre unas accio= hes que, por ser humanas, merecen tuna valora cién moral. Fs este segundo sentido en el que Carr (2005) sostiene que la literatura puede considerarse como una fuente primaria para la n moral investigacidn, el juicio y la apreciac de una cultura, época o sociedad. En tefcer lugar-tos humanos nos esforzamos por construir nuestra identidad y nuestro destino de diferentes maneras. Hay quienes sostienen, como por ejemplo MacIntyre, que la exstencia ‘humana tiene un formato basicamente narrative, Somos seres temporales y vivimos en el presen: te, pero estamos orientados a In vez hacia el pasado y hacia el futuro, sitsados en una linea vectorial entre el recuerdo y Ia anticipacién, viviend al mismo.tiempo muestra propia histo: ria y la historia de nuestra culura. Tendemos a pensar en términas de wantes y despues», «plan teamientos, nudos y desenlaces». Por eso, apren- demos acerea de los demas relatando historias, que utilizamos tambien pare encontrar sentido a nuestra propia vide. Pues bien, si los seres humanos tendemos a organizar los sucesos en historias y necesitamos que nuestra propia vida pueda ser narrada como tn relato que tiene sen- tido, este hecho constitaye una razon mas que avala el empleo de narraciones como medio para, ppromover la educacion moral de las persona Bs itrelevante, hasta cierto punto, que las narraciones empleadas para promover Ia edu: caciOn moral relaten hechos ocurridos real- mente —Io que llamamos hechos histéricos— © que se trate de sucesos inventados, es decir, relatos de ficcion, Para que puedan ser emplea- das como medios educativos €5 su ¢ ue seam verosimiles en su género. En las dife- rentes ciencas, las proposiciones son verdade- ras 0 falsas; en el arte no son ni una cosa mi otra: son ficeion, y por eso permanecen; porque cemientras que en las ciencias solo vale lo que corresponde al actual estado de saber, las viejas i+ Wordia 37 BE ‘obras de arte y la literatura estin igualmente jus- tieadas 0 anticuadas junto alas modernas. Las feciones son susceptibles de una verosimilt tud que se hace patente en su rendimiento cog- noscitivo al explorar las posibilidades hummanase Porque «la nica razon de ser de la literatura consiste en decir aquello que tan solo [a iteratura puede decit. Se trata de esclarecer narratvamente ef mundo de la vida aventurindose en el reino de las posbilidades humanase (Ianerarity, 1995: 165). Por otra parte, todas las narraciones que llama ‘mos «historicas» contienen elementos de crea- tividad poetica, porque el narrador decide dén- de empieza a contar la historia, qué contenidos incluye, cuales omite, etc, De hecho, dos per- sonas que observan el mismo suceso lo relatan ‘de manera diferente, porque existen numerosos elementos de cardcter, intereses, capacidad de mencion y memoria, afectos, etc., que hacen {imposible que se pueda reproducir objetivay lite- ralmente lo que paso, sunque en ambos casos se trate de relatos verdaderos sobre los hechos. La ficci6n, aunque es un género literario que refiere hechos o personajes inventados, puede conducirnos al conocimiento de verdades muy importantes, pues permite dorar de una estruc- tura narrativa a situaciones que podrian pre- sentarsenos como incomprensibles en. un pri- mer momento, La ficeidn nos propone, ast, un nuevo moclo de mirar la realidad: reconfigura nuestro Ambito conceptual y emocional de ‘manera que podemos encontrar que la version del mundo resultante de esta sistematizacion es rms ilustrativa que la que teniamos anterior- ‘mente, Nos permite contemplar la vida a través le ojos mas perceptivos, y podemos incorporar todas esas posibilidades a nuestro acervo inte Jectual, moral y emocional (Mac Fall, 1998). Incluso, a veces, puede ser mas efectivo el empleo dle ficciones, porque se han podico fil- trar todos los hechos irrelevantes para fijar la atencié present teristica podrian 243) en toenlo tipo de | alos lee y sus po Y esto, stustren los de cer en p saber tai cuencias Modelc de vide Sin emba mente ac cacion m tencia he otra form nos preo paso del baum, ac temores las que d personajc a nosotre una bue: © S.Lew A Los bot leer y es meten lo en el fonc torie por ser dicha hombre ¢ to que pi atencién en los aspectos que interesa destacar, presentindotos con la légica y emocion carac teristicas de las obras de arte, Por otra parte, mientras que la historia relata lo que sucedio una vez, las ficciones narran «cosas tales que podrian haber sucedido» (Nussbaum, 2001 243) en la vida humana; y asi, al poner el acen- to en lo posible y no en lo que ya sucedid, este tipo de literatura puede invitar mas facilmente alos lectores a preguntarse acerca de si mismos y sus posibilidades futuras. Y esto, aun en los casos en que estas historias | ilustren el bien por contraste, ofreciendo ejem- >) | plos de personas depravadas, ya que para cono- cer en profundidad qué es una virtid conviene saber también cOmo se presenta y qué conse- cuencias tiene el vieio que se le opone. Modelos de existencia e¢ ideales de vida | sin embargo, no todas las narraciones son igual- ) | mente adecuadas para ser empleadas en la edu- | cacion moral. Las més idéneas son aquellas que tienen como tema central el desarrollo de la exis- tencia humana, las historias en las que, de una u otra forma, se plantean los «temas eternos» que |> ‘nos preocupan a todos: el amor, la muerte, el paso del tiempo, etc. Son, como las llama Nuss- baum, aquellas «historias de las esperanzas y temores humanos» (Nussbaum, 1995: 54), en las que discurren ante nuestros ojos las vidas de personajes que son, en cierto modo, semejantes a nosotros mismos, Esas obras no sélo permiten una buena lectura, sino que, como afirmaba C. S. Lewis (1982), la proponen A los hombres siempre nos ha gustado contar, leer y escuchar relates que afectan y compro- meten lo mas profundo de la existencia. Es mas, en el fondo nos contamos siempre la misma his- toria porque la riqueza de la persona no puede ser dicha definitivamente de una sola manera: el hombre desborda de tal manera el conocimien- to que puede tener de si, que siempre hay una tudes y educacion mor perspectiva nueva desde Ia que puede abordar la explicacion de su vida, y ast, nos contamos y recontamos a nosotros mismos narrativamente para poder avanzar por ta senda de la autocom- prension, El interés que suscitan estas narraciones y su per- manencia a través del tiempo no se debe a su aceptacién social en un ambito cultural determi- nado; por el contrario, son significativas cultural- mente a causa de su profundo sentido humano y por eso interesan y se transmiten de una gener: cidn a otra, traspasando fronteras de espacio y tiempo (Carr, 2005). Se trata de obras cuyos pro- tagonistas son personajes de gran calado humano tragedias clasicas griegas, las obras cle teatro de Shakespeare o las novelas realistas de los siglos XVIII y XIX—, que abren nuestra mirada a diferentes escenarios y nos hacen vivir la experiencia de la pluralidadt de interpretationies que tiene todo lo que ef ser humano hace. Estas historias pueden llegar a for- ~ mar parte de nuestra vida, acompafando nuestra conciencia mucho tiempo después de que haya- mos terminado de leerlas; posiblemente, todos podremos mencionar algunas historias que nos han impresionado tan profundamente que, de alguna manera, han pasado a formar parte de nuestra vida, configurando nuestro modo de ver el mundo y nuestra identidad personal Esos relatos hacen referencia a las cualidades morales y a las virtudes de sus protagonistas no como algo que éstos poseen, sino como una parte central dle lo que ellos son; y se nos ofre- cen no como algo que seria bueno tener, sino como el modo en que deberiamos procurar ser (Bennett, 1993) Aunque no existen reglas fijas para determinar qué narraciones retinen las caracteristicas id6- neas para ser utilizadas en la educacién moral, Kilpatrick ofrece algunas sugerencias que pue- den ayudar en esa tarea de discernimiento Deben, en primer lugar, ser congruentes con la propia vision del mundo y escala de valores. Ademis, es importante distinguir las narrativas Bordon 57 (5), 2005 * 617 3) . Maria Garcia Amilburw en las que se trata sobre temas de las que traian sobre _actitudes humanas, y_seleccionar estas ultimas, porque los relatos mas apropiados son Tos que se centran en las pe 5 problem abran nuevas posibilidades y espoleen Ia imagi- nacién, para Tacilitar que los Tectores se impli- quen en elias. Y, por ultimo, es oportuno recha-_ zar las historias exclusivamente moralizantes, porque es fundamental que las narraciones sean inferesantes y no sélo que tengan mensaje (Kil- patrick, 1994). Asi, se pone a disposicién de los jovenes una rica galeria de tipos humanos y modelos de existencia a los que pueden acudir para forjar los ideales que guian el desarrollo humane. Sin ' duda, estas vidas narradas 0 representadas tie- “nen mucha mas fuerza y mayor poder de per- | suasién, que un conjunto de silogismos acerca de la conveniencia del buen obrar, porque | muestran en concreto personajes que pueden | convertirse en ideates de vida. Los ideales son imagenes de excelencia atin no realizados que representan perfecciones a las que una persona aspira, y que estin dotados de un gran poder motivador; porque, sin duda, la admiracion por X y el deseo de ser X impulsa a realizar acciones que conducen a ser X (de Ruyter, 2003). | Buena parte de Ia educacion moral consiste en fomentar el deseo de ideales nobles. Para ayu- dar a plantearse grandes ideales en una época de pasotismo generalizado, es necesario esti- mula las personas para ques -panteen metas tind Ta imaginacién, la capacidad de reflexion critica y la fortaleza de animo que les impulse a acometer las acciones que es necesario llevar a cabo para alcanzarlos. Y muchas veces, el pri- mer paso consistira en presentar ante sus ojos e imaginacién de manera atracti va, viva, concreta, mostrindolos realizados en personas de la vida real, o en los personajes que protagonizan las obras literarias. G1 Borda 7 (Gy HE Los ideales nobles fomentan la emulacién, que es una actitud positiva bien distinta de fa envi- dia. Porque esta ultima es el pesar que se expe- rimenta al contemplar que se carece de un bien que los dems poseen, mientras que la emula- cién es —en palabras de Aristételes— el pesar que sentimos al mostrarse ante nosotros bienes estimados, susceptibles de ser alcanzados por uno mismo, que aiin no tenemos. Ese pesar no se debe a que los dems posean estos bienes, sino a que no los poscemos nosotros, Por eso, el Estagirita considera honrosa la emulacién y propia de gente de honor, porque dispone a esforzarse por alcanzar el bien (Aristoteles, 1971: Il, LOy ss.). Los personajes dle los grandes relatos se nos presentan como ideales dle vida cognitivos y conductuales a un tiempo. Constituyen artefac- tos pragmaticos del discurso moral que permane- cen abiertos a nuestra interpretacion. Sus actuaciones se presentan a modo de «textos» que debemos leer, enjuiciar, y aprovechar para sacar experiencias utiles para nuestra vida. Como seitala Lovlie (1997), podemos hacer un triple uso de estos ejemplos: (eorico porque nos permiten situar el particular en una catego- | prictice ya que se nos mucs. | | ria general—, “wan como un caso ilustrativo de una una tegla— y (Gtetico pues sspolean nuestra imaginacion y_ _permiten la entrada de nuevas experiencias en “el juego del discurso moral—. Esos ejemplos ‘son unos guias ambiguos e irdnicos que apelan a nuestra imaginacién al mismo tiempo que respetan nuestra libertad, porque, desde el momento en que deben ser interpretados y aplicados, reclaman que los examinemos criti- camente, sin imponerse con Ia fuerza de un silogismo, Saber lo que hay que hacer no es suficiente para obrar bien Pero no hariamos justicia al papel que pueden desarrollar las narraciones en el Ambito de la educacién moral si no senaldramos también que cient ques tivo a es suf éstos moral orden razon: los ho te lac rectitu (Aristc No poc nidamc —expu fisica— de las v Eticaa® conocid: que «las ni contr: para reci tumbre» la correc went raleza produ caso por ve invers: tenem mos |: comoe que ha demos constr tocande cia nos templad (Aristot Por tanto, | seen la acti tos operatiy on, que la envi- expe: un bien pemulae el pesar « blenes dos por sesar no bienes, Por eso, lacion y spone a stoteles, se nos itivos y artefac- ermane- on, Sus. textos» var para ‘a vida. acer un -porque catego- 5 mues- 2gla—~ y racion y rcias en jemplos > apelan ipo que esde el tados y os eriti- de un pueden o de la ambién, / que son unos medios adecuados pero insufi- cientes para favorecer la actuacion recta, por- que saber lo que hay que hacer, encontrar atrac- | tivo a ese modo de actuar y desear hacerlo, no | 5 suficiente para obrar bien aunque, sin duda, | éstos son factores esenciales del buen obt moral. Existe una irreductibilidad real entre el orden intelectual y el operativo y, por eso, los razonamientos no bastan para hacer buenos a los hombres. Para hacer el bien no es suficien- te la ciencia, sino que es necesaria asimismo la rectitud del apetito, y ejercitarse en la virtud (Aristoteles, 1999: 11, 1179 b 4-11). No podemos ahora detencrnos a examinar dete- nidamente la teoria aristotélica de los habitos —expuesta principalmenteen el libro V de la Meta- fisica—, y el tratamiento de la naturaleza y objeto de las virtudes —desarrollada en el Libro I de la Etica a Nicémaco—. Peto si vale la pena recordar el conocido fragmento en el que Aristételes afirma que «las virtudes no se producen ni por naturaleza, ni contra naturaleza, sino por tener aptitud natural para recibirlas y perfeccionarlas mediante la cos- tumbre», y la explicacion que él mismo ofrece para la correcta interpretacion de este texto: en todo aquello que es resultado de nuestra natu- raleza, adquirimos primero la capacidad y despues producimos la operacion (esto es evidente en el caso de los sentidos: no adquirimos los sentidos por ver muchas veces ut ofr muchas veces, sino a la inversa: los usamos porque los tenemos, no los tenemos por haberlos usado); en cambio, adquiri- mos las virtudes mediante el ejercicio previo, como enel caso de las demas artes: pues lo que hay que hacer después de haber aprendido, lo apren- demos haciéndolo; por ejemplo, nos hacemos constructores construyendo casas y citaristas tocando la eftara. Asf también practicando la justi- cia nos hacemos justos, practicando la templanza, templados, y practicando la fortaleza, fuertes» (Aristételes, 1999: II, 1103a 25 - 1103 b 2). 6 . nm pier | Por tanto, para obrar bien es necesario ejercitar- se en la actuacién recta adquiriendo buenos habi- [ tos operativos, esto es, virtudes. Literatura, virtudes y edwcacién moral En ese sentido, me parece mas acertada la pos- tura de Carroll que la de Palmer, cuando este altimo sostiene que si como consecuencia del ejercicio de la imaginacién que supone leer, uno piensa que hacer X serd la causa que acarreard una desagradable situacién, eso sera suficiente para no hacer X (Palmer, 1992). Carroll, por el contrario, se muestra més escéptico respecto a las consecuencias directas para la accién que puede tener la lectura de narraciones; porque, ademés, el lector permanece siempre en la posi- ci6n del observador (Carroll, 2001). Con estono | quiere decir que el discemnimiento moral que se | adquiere como fruto de Ia lectura de este tipo de | ficciones no tenga ninguna influencia en la | accidn, sino sdlo que el nexo enire ¢llas —del tipo ¢ intensidad que sea— es menos directo y fiable de lo que Palmer parece sostener. Conclusion Allo largo de estas paginas he intentado defen- der la tesis de que la lectura de determinadas narraciones puede convertirse en un medio apto para promover la educacién moral, porque amplia nuestro conocimiento del mundo y de las posibilidades existenciales, a la par que pre- senta ejemplos de excelencia que pueden con- vertirse en ideales de vida humana, de una manera que anima a los jévenes —y no tan jovenes— a comprometerse personalmente en el obrar recto. Al mismo tiempo, Ia lectura de estas narraciones ¢s sumamente respetuosa con la persona que lee, pues requiere una labor de interpretacion y aplicaci situacién part cular de cada uno que permite que la biisqueda de la excelencia pueda Hevaise a cabo libre- mente por caminos diversos, adecuados a las circunstancias de cada uno, Sin embargo, la lectura de esos «grandes rela- tos» no es suficiente para realizar acabadamen- te la tarea conliada a la educacion moral, por- que ésta abarca la educacion de los afectos, de la inteligencia y la voluntad; y si bien los dos primeros aspectos pueden lograrse, hasta cierto Bordon $7 (3, 2005 + 619 Maria Garcia Amilbara punto, por medio de la lectura de esas narra- Ciones escogidas, la dhima solo se alcanza con 1 gjercicio de las virtudes que, como hemos recordado con Aristoteles, son habitos operati- vos buenos que se adquieren por la repeticion de actos moralmente buenos, Referencias bibliografieas = ArsstOvELES (1999) Ftc @ Nee imaco (Trad. de Mata Araujo y Julian Mars). 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But, although necessary. these elements are not enough, because moral action requires also the development —through practice— of good habits that we call virtues Key words: Moral education, Narratives, Virtues, Examples, Ideals, Badr SWB *

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