Educacin y Bicentenario.

La formacin docente: modelos, teora y prcticas

Educacin y Bicentenario. La formacin

docente: modelos, teora y prcticas

Por Rubn Pak

Sobre el autor
Rubn Victor Pak realiz sus estudios de Licenciatura
en Teologa en el Instituto Superior de Estudios Teolgicos
Modelos educativos

en la Ciudad de Buenos Aires y sus estudios de Licenciatura

en Sociologa en la Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Hizo su Doctorado en Teologa en el rea de Sociologa
de la Religin en la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad de Estrasburgo, Francia. Donde adems realiz
su Maestra en Sociologa en la misma universidad.
Fue Profesor en diferentes Universidades
Centroamericanas (Nicaragua, El Salvador y Guatemala)
en las dcadas de 1980 y 1990.
Fue parte en los ltimos aos de los Equipos Tcnico-
pedaggicos del Consejo General de Educacin de la
Provincia de Entre Ros (Direccin de Jvenes y Adultos y
de Educacin Superior).
Actualmente es Profesor de la Facultad de Ciencias de
la Gestin en la Universidad Autnoma de Entre Ros
(UADER).
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 Por Rubn Pak

Introduccin
De cara al bicentenario se estn haciendo una serie de anlisis, con
diferentes enfoques, sobre estos 200 aos de vida nacional. Creemos
que es importante, tambin , hacer un balance de este perodo en lo
referente a la educacin, tanto a nivel nacional como provincial, las
siguientes notas pretenden ser un aporte a la discusin sobre este tema
en el nivel de la formacin docente, el cual caracteriza los diferentes
proyectos y modelos educativos que han imperado en la Repblica
Argentina.
La formacin docente se realiza en las Instituciones de Educacin
Superior no universitarias, en las Universidades y con aquellas en las
que se insertan laboral y profesionalmente sus egresados.
El fortalecimiento de la institucionalidad del Sistema de Formacin
Docente reviste una importancia substancial, en el marco de las
definiciones de Poltica Educativa nacional y provincial. Es crucial, para
estas esferas, la importancia del nivel en su relacin con los restantes
niveles del sistema educativo, por cuanto el mismo tiene la
responsabilidad de aportar a la mejora del sistema en su conjunto.

La Educacin en Amrica Latina

El ttulo que inicia este apartado responde a algunas razones, entre

las cuales destacamos la existencia de problemticas comunes en la
educacin, que afectan a todos los pases de Amrica Latina. Creemos
que en este contexto Argentina debe fortalecer su relacin con Amrica
Latina y, en este sentido, rescatar las fortalezas propias de nuestro pas,
ligadas a nuestra historia educativa, para aportar al resto del Sub-
continente, y as, aprender de otros procesos de pases hermanos.
Una razn que justifica la eleccin que hacemos de los temas es la
preferencia por analizar, en primer lugar, aspectos estructurales del
fenmeno educativo. Consideramos que algunos de ellos, como el
fenmeno de la dependencia, es lo que influye de manera decisiva en la
orientacin de la accin educativa y al mismo tiempo condiciona sus
alcances. Esta seleccin no implica desconocer la importancia de otros
problemas, ya sean de tipo cualitativo o cuantitativo.
Entre los problemas cualitativos consideramos aquellos que se
refieren a la adecuacin de los sistemas escolares a las necesidades reales
de los pases del continente, a la formacin del personal docente que, en

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conjunto, requieren de una reforma educativa.

Entre los problemas cuantitativos, podemos mencionar la baja
retencin, salvo excepciones, en los distintos niveles de la enseanza, la
repeticin y la desercin escolar, factores que se traducen en un bajo
nivel educativo de la mayora de la poblacin.
Estas problemticas, que parten de la situacin de dependencia
estructural que histricamente han tenido nuestros pases en relacin
con las potencias extranjeras, influyen en materia educativa de diferentes
maneras y pueden condicionar los lineamientos bsicos de los objetivos,
la organizacin y los contenidos transmitidos por los sistemas educativos.
Adems, hay que sealar modificaciones en la concepcin tradicional
del alumno, esto como resultado de las nuevas condiciones tecnolgicas,
econmicas y polticas.
Finalmente una de las problemticas, que ser el hilo conductor de
este escrito, es el carcter pblico del sistema de educacin nacional,
considerado el mismo como una construccin social.

Nuestra evolucin educativa

La organizacin del estado nacional en Amrica Latina, posterior al

afianzamiento del capitalismo industrial en Europa y Estados Unidos,
determin que las economas de los pases de la regin jugaran un papel
subordinado dentro de la estructura mundial de produccin capitalista.
Esta situacin de dependencia fue evolucionando a travs del tiempo en
relacin con los cambios del capitalismo. En un primer momento la
vinculacin se establece bsicamente por medio de la exportacin de
productos primarios y la importacin de productos manufacturados.
Este proceso implic la aceptacin de los modelos econmicos,
sociales y culturales de los pases centrales. As, el desarrollo educativo
estuvo ligado al proyecto poltico de los grupos dominantes.
En un segundo momento y de cara a las guerras civiles que siguieron
a la independencia, se le asign a la educacin un papel integrador y
legitimador. Sarmiento, cuya proyeccin fue latinoamericana, es la
mxima expresin de esta poltica educativa; la educacin se utiliz
como instrumento de legitimacin del orden social dominante.
El sistema educativo entonces, como afirma la historiadora Adriana
Puiggrs, "...deba acompaar este proyecto, mediante un proceso
civilizatorio que integrara a las masas de inmigrantes que venan a poblar

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un territorio aborigen diezmado por la conquista del Ejrcito, con el

firme propsito de "educar al soberano" y generar una cultura universal
basada en el progreso de las naciones"1.
Pero esta funcin nacionalista de la educacin, no fue acompaada
por un proceso de trasformaciones econmicas y sociales, como el acceso
a la propiedad de la tierra, la industrializacin, que s hubieran dado las
bases para una integracin real.
En los ejemplos del primer mundo, fue a travs de un desarrollo
industrial capitalista en el que se sentaron las bases del desarrollo
educacional. En Amrica Latina, en cambio, el papel modernizador que
se le asign a la educacin no fue acompaado por cambios en la
estructura econmica; lo que determin la debilidad (o inexistencia) de
los sectores sociales que podran haberlo apoyado y solo conserv el
papel legitimador (muchos textos escolares, de hecho, fueron realizados
por personalidades polticas).
En este perodo la educacin pblica-estatal, con su influencia
positivista europea, termin masificando los valores de la Repblica
oligrquica-dependiente y disciplinando a los sectores subalternos de
toda la sociedad argentina a los intereses particulares del sector agro
exportador, que haban "privatizado" el Estado a travs de sus intereses
sectoriales.
En lo referente a la formacin de las elites universitarias e
intelectuales de la poca, el elemento fundamental a destacar es la
traslacin de las estructuras y modelos de los pases del primer mundo
en Amrica Latina. Las universidades y otras instituciones educativas
se organizaron a imagen y semejanza de modelos europeos.
Este sistema dependiente se ve sacudido, segn el investigador Juan
C. Tedesco2, con el crecimiento de los sectores medios de la sociedad y
el surgimiento del Partido Unin Cvica Radical, a principios del siglo
XX, como su expresin poltica. ste plante un desafo a la hegemona
de la oligarqua tradicional y a su poltica educativa. El programa del
radicalismo, en ese perodo, fue fundamentalmente poltico y su
aspiracin era participar en el poder por medio del sufragio universal,
ya que no se postul un modelo econmico alternativo.
En esta etapa, lo pblico, en su dimensin educativa, es interpretado
como un mbito en el que se incorporan los sectores medios de la sociedad
argentina, especialmente a la Universidad. Esta es la impronta que llevar
la Reforma Universitaria de 1918. Lo pblico es todava un mbito

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restringido, incluye los estratos medios, pero deja fuera del sistema a
grandes sectores del pueblo argentino, con lo cual se desvirta el concepto
de lo pblico como expresin de toda la sociedad.
Otra experiencia a destacar es lo ocurrido en el perodo 1945-55, en
el cual el presidente Juan D. Pern lidera una alianza de sectores sociales
pro-industrializantes. La nueva alianza en el poder fue acompaada por
una poltica de mayor participacin de las clases populares, urbanas y
rurales; esa voluntad poltica se manifiesta, entre otros aspectos, por
una redistribucin de la renta favorable a los sectores populares y en
una poltica econmica de sustitucin de importaciones que ech las
bases de una poltica que rompa con la dependencia.
En poltica educativa el gobierno peronista reflej las condiciones
sociales y econmicas de la nueva alianza en la Repblica Argentina. El
crecimiento de la matrcula, en este perodo, ser mucho ms acelerado
que en las dcadas precedentes y posteriores. Se completa el proceso de
incorporacin de los estratos medios de la sociedad a la enseanza
secundaria. Se extienden las oportunidades educacionales a importantes
sectores ocupacionales manuales (fundacin de la Universidad Obrera)
y creacin de la Comisin Nacional de Aprendizaje y Orientacin
Profesional (CNAOP); todo esto permiti una movilidad social
ascendente, como nunca, en la sociedad argentina. Este modelo fue
bruscamente interrumpido por un golpe de estado reaccionario en 1955.
El perodo peronista, fue el de mayor inclusin en la educacin
pblica de Argentina. Constituy un intento por llegar con todos los
niveles educativos al conjunto de la sociedad y la condicin docente fue
concebida como un espacio fundamentalmente de construccin pblica.
Es en esa etapa en donde ms se avanz en la sociedad argentina, al
concebir al sistema educativo como un mbito privilegiado de lo pblico.
Con el concepto de la comunidad organizada se sintetiza esa poltica de
relacin entre lo estatal y lo pblico como una expresin social y no
como errneamente se ha interpretado, que este fue un perodo de
estatizacin total en que lo social estuvo absorbido por el Estado.
El golpe del 55 marc un retroceso en la sociedad argentina, todas
las conquistas obtenidas en el terreno social, econmico, poltico y
educativo, fueron suprimidas o mediatizadas. Por casi dos dcadas
Argentina vivi una inestabilidad poltica total, con el peronismo
proscripto y con sucesivos golpes de estado.

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En 1973 comenz una nueva experiencia democrtica, que fue

interrumpida por el golpe de estado de marzo de 1976, donde se
implement una poltica ultra represiva en todos los mbitos, y en
especial, en lo educativo.
La Sociedad Argentina en la actualidad

Una de las grandes herramientas de las potencias centrales en la

ltima mitad del siglo XX, hasta la fecha, han sido las empresas
multinacionales o transnacionales. stas, con su enorme poder
econmico, interfieren en la economa de nuestros pases dbiles y
dependientes (dominan la produccin, los mercados, el precio, la
distribucin y el consumo); la ideologa de estas multinacionales es el
neoliberalismo capitalista. Y su principio "moral" fundamental es el de
la mxima ganancia y rpido enriquecimiento. En Amrica Latina han
llegado a derrocar gobiernos populares y democrticos y a apoyar las
peores dictaduras (Chile 1973 y Argentina 1976, entre otras).
Esta dependencia se expresa tambin en lo cultural, en la
incorporacin de textos, modelos universitarios, profesionales formados
a su medida, en el cine, la televisin, las modas y en las reformas
educativas.
Actualmente, Amrica Latina y la Argentina estn sufriendo el
proceso de Globalizacin (o Mundializacin). Este es un proceso
complejo, pero sintticamente significa la internacionalizacin del capital
a una escala que el sistema nunca haba alcanzado a nivel mundial.
En las ltimas dcadas del siglo XX, con la llamada "crisis del
Estado", se puso tambin en tela de juicio la "cosa pblica", como un
espacio de articulacin entre el Estado y la sociedad civil.
Consecuentemente, todo el sistema educativo pblico entr tambin en
crisis, muchas consecuencias perduran hasta la actualidad en la educacin
nacional.
En sntesis, con el achicamiento del Estado, como parte del ajuste
estructural y el crecimiento del Mercado, como principio de organizacin
social; las polticas sociales (esfera tradicional del Estado) fueron
decreciendo. Con la implementacin de estas polticas las dos reas ms
postergadas fueron la Salud y la Educacin.
Creemos que no se produjo de manera casual lo acontecido en nuestro
pas con relacin al rol del Estado, en la larga etapa neo -liberal, que
comenz en 1976 y se profundiz en la dcada de los 90, y su relacin

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con la educacin; ya que el papel del Estado en lo educativo perdi

preponderancia y, paralelamente a esto, se fue produciendo una baja en
la calidad de la educacin pblica. Este proceso, brevemente reseado,
atraves todo el sistema educativo argentino en su conjunto. El mismo,
signific, entre otras cosas, la conversin de la educacin en una
mercanca ms, de apropiacin privada, lo que destruy la idea y la
prctica de una educacin como espacio de lo pblico.
En Argentina, la influencia del neo-liberalismo, en materia educativa,
alcanz rango jurdico con la sancin de la Ley Federal de Educacin en
1993 y la conformacin de la Red Federal de Formacin Docente
Continua. An hoy, los resabios de esta influencia, se evidencian en el
uso de un lenguaje de mercado, en muchos de los discursos educativos.
Este proceso signific el debilitamiento y, a veces, hasta la disolucin
de la educacin concebida como un espacio pblico de construccin
social. Pensamos que lo educativo es fundamental en la sociedad en la
medida en que estas instituciones son portadoras de procesos de
produccin, circulacin y apropiacin de saberes que orientan nuestras
normas, valores, conductas y patrones sociales-culturales.
La crisis de lo pblico implic, entre otras cosas, compromiso en la
igualdad de oportunidades, problema del pensamiento abierto, pluralista
y democrtico; disolucin de lo poltico como proyecto social y
ciudadano.
Adoptar las premisas neoliberales conduce a exacerbar y radicalizar
el individualismo, que tiende a eliminar o diluir la Nacin como expresin
social. La poltica se convirti en mercado y la igualdad social en
"individualismo meritocrtico", con lo cual lo pblico, como una
construccin social inclusiva, casi desapareci de la escena.
Es, a partir del ao 2003, donde comienzan a ensayarse medidas que
apuntan a la creacin de un nuevo modelo socio-econmico, a travs de
un nuevo proyecto nacional que ha sufrido en los ltimos aos avances
y retrocesos. Y, en lo educativo, a una recuperacin y resignificacin del
Sistema Educativo como cosa pblica, tanto en su dimensin estatal
como privada.
Esta nueva postura, est muy bien sintetizada en la presentacin de
la nueva "Ley de Educacin Nacional", en la que expresa lo siguiente:
"sus contenidos estn claramente orientados a resolver los problemas
de fragmentacin y desigualdad que afectan al sistema educativo y a

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enfrentar los desafos de una sociedad en la cual el acceso universal a

una educacin de buena calidad es requisito bsico para la integracin
social plena"3.
Y ms adelante en el captulo I Art. 2 se afirma: "la educacin y el
conocimiento son un bien pblico y un derecho personal y social,
garantizados por el Estado".
Estamos convencidos que a esta voluntad poltica tan claramente
explicitada, debemos acompaarla con la voluntad institucional en la
construccin de nuestras propuestas educativas.
Nuevas Realidades Educativas

El avance de la ciencia y de la tcnica produjo modificaciones

importantes en la vida de los seres humanos en estas ltimas dcadas.
Ya en los aos 70 del siglo pasado se consideraba que el volumen de
los conocimientos se duplicaba cada diez aos y que el tiempo de vida
til de una mquina no pasa de ocho aos en los pases desarrollados.
La consecuencia inmediata de esta situacin es que los conocimientos
van cambiando y, por lo tanto, los individuos tendrn que actualizarlos
varias veces en el transcurso de su vida de trabajo.
El ritmo, en nuestro medio, es ms lento ya que la situacin de
dependencia tecnolgica hace que fenmenos semejantes se produzcan
tambin aqu. Como consecuencia de esto, en los niveles altos
(ingenieros, tcnicos) se hizo habitual la asistencia a cursos de
actualizacin y de entrenamiento. En los niveles medios y bajos tambin
comienzan a sentirse esas necesidades.
Estos hechos pusieron de manifiesto dificultades serias para que el
sistema educativo (en todos los niveles), que fue hasta ahora, el principal
agente de formacin, pudiera adecuarse de manera satisfactoria a los
cambios producidos en los nuevos conocimientos y las nuevas
necesidades de la sociedad.
La conciencia de estas dificultades, produjo el florecimiento de
acciones educativas realizada por instituciones que, tradicionalmente,
no cumplan ninguna funcin educativa.
Se manifiesta una nueva distribucin de la funcin educativa de la
sociedad, entre el sistema escolar, por una parte (con objetivos y accin
educativa especfica) y por la otra, con instituciones de distinto tipo y
carcter como empresas, asociaciones culturales, clubes, que
eventualmente y de manera no sistemtica, han encarado acciones

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educativas. stas tratan de trasmitir aquellos contenidos que el sistema

escolar no proporciona; cumplen as, una funcin compensatoria y, en
ciertos niveles, una funcin de actualizacin.
Un proyecto nacional requiere la participacin activa de los
ciudadanos para su elaboracin y puesta en marcha. Es verdad que habr
que atender inmediatamente a la resolucin de las carencias histricas
en materia cultural-educativa (analfabetismo, formacin profesional);
pero al mismo tiempo, debemos recuperar y dar un nuevo significado a
la educacin pblica como espacio de educacin social y ciudadana.
Este nuevo sistema educativo que se perfila, est fundamentado en
la formacin para una nueva cultura ciudadana, basada en una educacin
en y para el ejercicio pleno de los Derechos Humanos; la resolucin
pacfica de los conflictos y los valores que caracterizan una cultura de
Paz, Justicia y Desarrollo, aspectos que estn expresados en la nueva
Ley de Educacin Nacional en el Artculo 3: "la educacin es una
prioridad nacional y se constituye en poltica de Estado para construir
una sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad nacional,
profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los
derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo
econmico-social de la Nacin".
As tambin, nuestra Ley Provincial de Educacin, en su Artculo13,
precisa los Fines y Objetivos de la Educacin Entrerriana en el inciso
d): "promover la formacin de ciudadanos activos que contribuyan a la
consolidacin de la identidad nacional, a la democracia poltica social y
cultural, a la valorizacin y preservacin del patrimonio natural y cultural,
al desarrollo econmico de la Provincia y la Nacin en un proceso de
integracin regional y latinoamericana".
Creemos que estas afirmaciones deben ser plasmadas en el sistema
de Formacin Docente de nuestra provincia.

El Sistema de Formacin Docente en la provincia de Entre Ros,

pionera en la formacin de docentes

Poco despus de la Independencia Nacional, en 1820, con Francisco

Ramrez en el poder, se estableci en la provincia de Entre Ros la
obligatoriedad de la enseanza bsica (lectura, escritura y clculo) y
comienzan a nombrarse los primeros maestros en las escuelas pblicas
creadas en cada departamento.

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 Por Rubn Pak

A partir de 1853 con la nueva Constitucin Nacional comenz un

perodo de organizacin de la Nacin de la cual la educacin no fue
ajena. Entre los aos 1862 y 1880 se implement un amplio programa
de gobierno en la Repblica Argentina que afect a la educacin. Esta
organizacin educativa se realiz con la influencia de los principios
liberales de la poca. Es preciso recordar, en este apartado, las lneas
gruesas del proyecto de la generacin del 80 de la cual Sarmiento fue
su expresin ms lcida. Se trat de un proyecto de corte positivista-
liberal que bajo el lema "orden y progreso", incluy prioritariamente a
los inmigrantes y excluy a los nativos.
La educacin general comenz a ser prioritaria y la educacin
primaria cobr protagonismo. Es por esta razn que la prioridad estuvo
centrada en la formacin de maestros. Es aqu donde surgi la tradicin
normalista en nuestro pas y, en este contexto, la provincia de Entre
Ros, ser pionera. La historiadora de la Educacin Sandra Carli, en su
obra, "Entre Ros. Escenario Educativo 1883-1930" seala, segn datos
oficiales, que la Escuela Normal fue creada por una Ley en 1869,
constituyndose en la primera Escuela Normal de la Nacin, con sede
en Paran, que dependa directamente de las autoridades nacionales.
Hay dos hechos que van a marcar a la educacin bsica a nivel
general, la creacin del Consejo Nacional de Educacin en 1880 y la
Ley 1420 en 1884; esto permiti homogeneizar y dar continuidad a la
instruccin.
La historia de la Escuela Normal de Paran tiene en su haber
momentos contradictorios y variados que es preciso considerar. Una
primera etapa marcada por la inestabilidad del momento debido a las
guerras civiles en que se enfrentaron Urquiza y Lpez Jordn. En esa
poca, la escuela fue dirigida por un norteamericano, George Stearns,
quien sigui la lnea propuesta por Sarmiento. No es casual que el primer
Director fuera un extranjero de cultura anglo-sajona y de religin
protestante. La mayora de las maestras, tambin fueron tradas desde
Estados Unidos. Fue el momento de la gnesis de la Escuela Normal,
estrechamente vinculado, desde el principio, al clima poltico nacional,
provincial y a la poltica educativa trazada por Sarmiento.
El inicio (1871-1875) se desarroll con muchas contradicciones:
grandes problemas de ndole econmico-financiera, gran heterogeneidad
cultural del plantel docente y poca poblacin estudiantil. Todo esto
provoc un comienzo muy incierto.
Con Jos Mara Torres (1876-1885) se inaugur una nueva etapa y

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 Educacin y Bicentenario. La formacin docente: modelos, teora y prcticas

la derrota de la propuesta original sarmientina. Este fue el momento de

la estructuracin organizativa de la escuela superando la crisis
institucional de la etapa anterior. El nuevo director represent una lnea
caracterizada como "humanismo franco-hispanista", ms acorde con la
realidad socio-cultural de la provincia.
Se avanz hacia una concepcin ms normativa en lo institucional,
dejando de lado la improvisacin e innovacin de la etapa anterior; se
instaur, adems, una disciplina ms rigurosa. El gobierno de la
institucin se volvi ms rgido y se estableci una nueva articulacin
entre normalismo, cultura y poltica, propia de la repblica conservadora
que se consolidaba con la generacin del 80. Adems se incorpor la
religin en el plan de estudios, la educacin tom un giro ms moralista
y se incorporaron enunciados sociales y poltico-patriticos.
Asimismo, la Escuela Normal, fue muy importante en la poltica de
asimilacin de las grandes corrientes inmigratorias de fines del siglo
XIX y principios del XX que poblaran la provincia de Entre Ros.
Sera importante, que, luego de repasar esta historia, pudiramos
pensar en lo que signific la Escuela Normal y cmo posicion a la
provincia a nivel nacional e internacional. Este legado hay que
resignificarlo en un doble sentido, a saber: por un lado, la condicin de
pionera de la provincia de Entre Ros en la formacin docente, la
posiciona en un lugar destacado y por el otro, es preciso resignificarla
en la actualidad, en el marco del debate en torno a la institucionalidad
del Sistema de la Formacin Docente.
Segn historiadores de la educacin, entre los que se encuentra Sandra
Carli, coinciden en sealar que el papel desempeado por la Escuela
Normal no trascendi la coyuntura de la poca, ligada a la necesidad de
contar con maestros, y proyectarse como un polo de referencia en torno
a la formacin docente. Esta debilidad identificada en esta institucin
puede constituirse en el desafo a asumir desde una institucionalidad de
la formacin docente, pensada como espacio de lo pblico.
Otra vertiente docente que naci en Entre Ros fue la que comenz
con la creacin, el 17 de julio de 1904, de la Escuela "Juan Bautista
Alberdi". El Gobernador de la provincia Enrique Carb y el Director
General de Escuelas, Manuel Antequeda, decidieron la creacin de esta
escuela en el casco de la estancia Nuestra Seora de los ngeles, ubicada
a pocos kilmetros de la ciudad de Paran, la cual tuvo la finalidad de
formar maestros para el mbito rural. Esta escuela de formacin de
maestros rurales fue pionera en esta experiencia dentro del contexto

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 Por Rubn Pak

sudamericano.
A los programas bsicos generales que se le exigieron al maestro, se
agregaron conocimientos sobre especialidades industriales, ganaderas o
agrcolas que pudieron aplicarse en las distintas regiones de la provincia
otorgando una formacin ms tcnico-profesional, la cual continu a lo
largo de todos los perodos de la educacin provincial.

Estado de situacin actual y problemticas del Sistema de

Formacin Docente

En la actualidad, Entre Ros, cuenta con un total de treinta y seis

(36) Instituciones de Formacin Docente pblicas de gestin estatal,
dependientes de la Direccin de Educacin Superior. Las mismas
presentan caracteres y formatos institucionales particulares, conforme a
los distintos procesos histricos por los que atraves la institucionalidad
de la formacin docente en el pas y en la provincia.
Los procesos ms significativos que constituyeron las circunstancias
en las que se crean las Instituciones de Formacin Docente en la
Provincia, se inician a fines del siglo XIX. En ellos, las escuelas Normales
nacieron en un momento muy particular de la historia Argentina. En la
provincia, pionera del normalismo, se crearon varias escuelas Normales
en el perodo de fines del siglo y principios del siglo XX. Ya en 1914
haba un total de 7 escuelas Normales en Entre Ros. Estas fueron
atravesando diversas etapas; una fecha de inflexin en la formacin
docente de la provincia fue el ao 1930, con el Golpe de Estado
Conservador. Las ltimas creaciones de escuelas Normales se sucedieron
hasta los aos sesenta.
En la dcada de 1970-80 se crearon los Institutos de Formacin
Docente y del Profesorado. Se trat de una nueva etapa que desarroll
un nuevo proyecto en relacin a la formacin docente provincial. Es en
este perodo precisamente, donde se fundaron la mayora de los institutos
que continan su tarea hasta la actualidad.
En la dcada de los 90 se continu con la creacin de institutos y
escuelas de formacin docente; hasta el ao 2005 cuando se crea la
ltima experiencia provincial.
Las instituciones de formacin docente y su concrecin histrica,
nos permiten visualizar una diversidad de formatos y mandatos
institucionales, coherentes con las distintas pocas en las que se

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 Educacin y Bicentenario. La formacin docente: modelos, teora y prcticas

instituyeron. Esta caracterstica del conjunto de los institutos superiores

de formacin docente plantea un gran desafo al momento de disear la
institucionalidad del sistema de formacin docente en nuestra provincia.
La institucionalidad a concretar, deber partir, necesariamente, de
este estado de situacin diverso y tener la cualidad de integrarlo para
avanzar hacia una unidad del sistema, no reida con las particularidades
de cada una de las instituciones de formacin docente del territorio
provincial.
En relacin a los institutos de formacin docente pblicos de gestin
privada, tuvieron su momento inaugural en la dcada de 1960 a partir de
la autorizacin otorgada por la Superintendencia Nacional de Educacin
Privada (SNEP).
Algunas congregaciones abrieron institutos de formacin docente
en diferentes ciudades de la Provincia como: Diamante, Gualeguaych,
Concordia y Crespo, entre otras. Estas congregaciones religiosas le
otorgaron, a la educacin de gestin privada, un carcter confesional y
marcaron una trayectoria importante en la formacin docente con un
alto reconocimiento social.
A partir del ao 1991 estas instituciones dependieron de la
Superintendencia Nacional de Enseanza Privada. Con la sancin de la
Ley N 24.049 en el ao 1992, pasaron a depender y a ser reguladas por
el Consejo General de Educacin de la provincia.
En la actualidad no slo hay instituciones con un perfil religioso,
sino que tambin se incorporaron fundaciones y asociaciones de carcter
laico.
Actualmente la Direccin de Educacin de Gestin Privada cuenta
en la Educacin Superior con 25 Institutos Superiores de Formacin
Docente, que ofrecen diversas carreras atendiendo a la formacin de
docentes para todos los niveles educativos en ciudades como Coln,
Federacin, Libertador San Martn, Chajar, Paran, Basavilbaso,
Concepcin del Uruguay, Victoria, Villaguay, Nogoy, Mara Grande,
Gualeguay, La Paz y Santa Elena, adems de las citadas anteriormente.

Problemticas Identificadas

Atendiendo a las problemticas relevadas despus del anlisis de

situacin, la historia brevemente reseada y los diagnsticos realizados
a nivel nacional y provincial, podemos sealar lo siguiente:

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 Por Rubn Pak

-Secundarizacin del nivel.

-Inexistencia de una planificacin del Sistema Formador.
-Limitada diversificacin de las funciones del Sistema Formador.
-Insuficiente evaluacin de los procesos de cambio.
-Escaso desarrollo de la autonoma institucional.
-Aislamiento de las instituciones de Formacin Docente.
-Reducida participacin de los estudiantes en las Instituciones de
Educacin Superior.
Estas problemticas que se han sealado, dan como resultado una
notoria fragmentacin y desarticulacin del Sistema de Formacin
Docente.

Hacia el fortalecimiento de la institucionalidad del Sistema de

Formacin Docente en Entre Ros

Perspectivas actuales

La institucionalidad del Sistema de Formacin Docente de la

provincia debe ser considerada como un mbito privilegiado de lo
pblico, es decir, como el espacio de aprendizaje de lo comn; no es
slo el espacio de lo universal y lo abierto, sino tambin de lo justo. Esta
nueva institucionalidad se visualizar en una nueva estructura y dinmica
organizativa.
Los conocimientos y saberes que se transmiten son pblicos cuando
estos estn interesados en liberar a las personas. Es el lugar de liberacin
de lo que atenta contra la equidad y la libertad. Los saberes estn
interesados en el bien comn.
Las instituciones educativas deben asumir este desafo a la hora de
generar su perfil institucional, ser coherentes con su funcin social y
pblica. Ser espacios de integracin, sin autoritarismos, sin
marginaciones o exclusiones, ser constructos solidarios y cooperativos
en todas sus tareas, es decir, deben construir una institucin como un
proyecto educativo comn.
Mejorar la calidad de lo educativo es mantener vigente lo pblico
como construccin pblica y al servicio de lo pblico.

Unidad, identidad y especificidad

Los acuerdos Federales, establecidos en la Resolucin del CFE N

30/07, remarcan que "la institucionalidad del sistema formador no puede
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 Educacin y Bicentenario. La formacin docente: modelos, teora y prcticas

responderse fundacionalmente, sino en dilogo con el desarrollo histrico

y la situacin actual del sistema formador, que ofrece elementos de
cohesin, a las instituciones y a los actores".
"No se trata de transformar un conglomerado en un sistema -como
si se tratara de una accin externa al sistema mismo-, sino de progresar
con las instituciones desde una situacin presente donde cada una
desarrolla sus tareas en el marco de una agenda autocontenida en el
currculo o el plan institucional, hacia la construccin de una perspectiva
compartida de las acciones y hacia una mayor identificacin y
complementacin de los distintos niveles, instituciones y actores que
intervienen en la formacin de maestros y profesores en todo el pas"4.
Uno de los problemas, en nuestra tradicin institucional, segn el
Consejo Federal de Educacin, es que hemos identificado unidad y
homogeneidad; esta situacin, tal vez, se relacione con una tradicin
centenaria de nuestro sistema educativo en su expresin institucional y
el anlisis poltico educativo que se hiciera despus de la dictadura del
76, centrada en la dupla unidad/diferenciacin. Debido al peso de estos
antecedentes se lleg a considerar como equivalentes los trminos unidad
y homogeneidad. Sin embargo, la diversidad hace impensable una
homogenizacin unificadora; tampoco se trata de mejorar lo que pasa
en cada institucin, hay asuntos generales que exceden las posibilidades
de cada instituto por separado.
La pregunta clave, en este sentido, es cul es el aporte del sistema
formador a la mejora general de la educacin entrerriana. Es,
precisamente, la respuesta a este interrogante la que ayudar a determinar
la direccionalidad (y el sentido) de las polticas que conformen y
fortalezcan el sistema de formacin docente.
La Resolucin N 30/07 CFE, en el Anexo I, por otra parte, define la
Identidad fundamental del sistema formador, como el sector del sistema
educativo con responsabilidad principal en cuanto a la preparacin de
los docentes que trabajan en el sistema: "las polticas hacia la formacin
docente ganarn en consistencia y estabilidad si asumen, como definicin
precisa de la funcin del sistema formador, la formacin (inicial y
permanente) de los agentes del sistema educativo."
Respecto de la identidad del Sistema de Formacin Docente, es
preciso plantear y problematizar lo establecido en la mencionada
resolucin, con relacin a la produccin de saberes sobre la enseanza,
sobre el trabajo docente y sobre la formacin, como lo especfico del

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73
 Por Rubn Pak

sistema.
Estos interrogantes nos llevan a plantear la necesidad de precisar
una institucionalidad, una organizacin de las instituciones de formacin
docente y sus vinculaciones, que garantice la institucionalizacin de
instancias intra e interinstitucionales para producir, hacer pblico,
comunicar, validar y socializar los conocimientos o saberes especficos
que el sistema aporta.
En este sentido es vlido preguntarse: cules son las condiciones
institucionales y de organizacin que posibilitarn la produccin,
validacin y circulacin de conocimientos, que contribuyan a la mejora
del sistema educativo provincial en su conjunto?
Es difcil dar una respuesta categrica a esta pregunta, pero s
podemos afirmar que, por ejemplo, la incorporacin de la investigacin
en los institutos y universidades impacta directamente en la problemtica
de las formas instituidas de distribucin de autoridad en el campo
pedaggico y en los respectivos campos disciplinares. El tema es cmo
redirecccionar a las instituciones formadoras hacia formas de produccin
de conocimientos y saberes que puedan obtener el reconocimiento en el
campo educativo e incidan en los procesos de mejora de la calidad
educativa.

Funciones del sistema de Formacin Docente

En nuestra provincia, tradicionalmente, las funciones del Sistema

de Formacin Docente se organizaron en torno a la formacin docente
inicial, la capacitacin y actualizacin docente y la investigacin
educativa.
Si bien para la ampliacin efectiva de funciones es necesario
favorecer la disponibilidad de tiempos rentados para la realizacin de
tareas distintas a la formacin inicial, tambin se deben asegurar otras
condiciones; esto es, la formacin especfica para el desarrollo de nuevas
tareas, formas de institucionalizacin de las nuevas funciones,
construccin de redes que permitan romper el aislamiento de muchos
de los institutos, entre otras.
Esta ampliacin debe fortalecer el funcionamiento de las instituciones
formadoras y mejorar las condiciones de desarrollo de sus propsitos
especficos. Para considerar la ampliacin y diversificacin de funciones
es necesario plantearlas a nivel del sistema formador, y no slo en cada

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 Educacin y Bicentenario. La formacin docente: modelos, teora y prcticas

una de las instituciones. O sea, las polticas de ampliacin tienen sentido

en la medida en que no se las considere como un requisito que todas las
instituciones deben cumplir.
Otra cuestin ligada a la anterior es establecer qu funciones
fortalecen el desarrollo de las instituciones. Segn algunas experiencias
se puede afirmar que en ciertas condiciones la diversificacin de
funciones de las instituciones permite dinamizar su funcionamiento, por
ejemplo cuando se incrementan la interlocucin de la institucin con
otras instituciones y actores, como tambin, el desarrollo de unas
funciones que retroalimenten a otras.
Una funcin como la investigacin enriquece considerablemente al
sistema formador, pero plantea una serie de retos complejos a la hora de
incorporarla a las instituciones que no tienen esta tradicin, su
incorporacin requiere construccin de una cultura institucional diferente,
procesos extensos de formacin, sostenimiento permanente de vnculos
interinstitucionales que deben definirse a mediano y largo plazo.
Sintticamente podemos afirmar que la ampliacin de funciones
depende de que stas estn adecuadas a las caractersticas particulares
de cada institucin y dentro del contexto de la formacin como sistema.
En nuestra provincia, en el ao 1999, el denominado "Proceso de
reconversin de los Institutos Superiores de Formacin Docente", en el
marco de la Ley Federal de Educacin N 24.195 y la Ley de Educacin
Superior N 24.521, se aprueba la Resolucin N 161/99 CGE, en la que
se establece la implementacin de los Nuevos Diseos Curriculares para
la Formacin Docente y, en ese contexto, se puso en marcha, en la
totalidad de los Institutos, el rea de Capacitacin Docente juntamente
con el rea de Investigacin Educativa, como funciones del Sistema.
Los cambios en los planes de estudio constituyeron la coyuntura en
la que se inscribi la reubicacin de los docentes, de acuerdo a "Normas
Transitorias para la reubicacin de Profesores que se desempean en
Institutos de Formacin Docente" y la consecuente creacin del rea de
Capacitacin Docente y de Investigacin, como alternativa de destino
de las cargas horarias de los docentes. Esta circunstancia es en la que se
asienta la definicin de las funciones del Sistema Formador.
Las mismas, desde entonces, en las distintas Instituciones, han
alcanzado distintos grados de desarrollo y formalizacin en su
institucionalizacin. Ser preciso, entonces, fortalecerlas, para luego
avanzar en la incorporacin de nuevas funciones del sistema.

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Actualmente, este abanico, segn lo establecido federalmente, se ha

ampliado y diversificado con ms funciones que son importantes. Por
eso creemos que es fundamental discutir la diversificacin de las mismas,
tanto en el mbito del sistema como en los institutos, tomando siempre
en cuenta las condiciones de posibilidad que hagan viable esta ampliacin
o profundizar las ya existentes. Hay que discutir, adems, las
combinaciones de funciones ms pertinentes y adecuadas.
Una ampliacin de funciones supone contar con:
-Una planificacin en la que deben participar las instituciones
formadoras y las escuelas destino.
-Un anlisis de situacin de las necesidades del Sistema Educativo
Provincial.
-Las condiciones, tradiciones, posibilidades e intereses de cada una
de las instituciones.
Las condiciones institucionales y laborales que se deben discutir, en
una ampliacin de funciones, deben ser: financiamiento, formacin (en
el caso de funciones distintas a las ya desarrolladas), recursos
institucionales, y las herramientas de evaluacin y monitoreo.
Nuestra reciente Ley de Educacin Provincial N 9890, en
consonancia con la Resolucin 30/07 CFE, establece las siguientes
funciones del Sistema de Formacin Docente:
-Formacin Inicial.
-Acompaamiento de los primeros desempeos docentes.
-Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente y de
profesionales de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia.
-Formacin para el desempeo de distintas funciones en el sistema
educativo.
-Preparacin para el desempeo de cargos directivos y de supervisin.
-Actualizacin disciplinar y pedaggica de docentes en ejercicio.
-Asesoramiento pedaggico a las escuelas.
-La formacin para la integracin de personas con discapacidad.
-Formacin (de docentes y no docentes) para el desarrollo de
actividades educativas en instituciones no escolares (instituciones penales
de menores, centros recreativos, centros culturales etc.).
-Investigacin de temticas vinculadas con la enseanza, el trabajo
docente y la formacin docente.
-Desarrollo de materiales didcticos para la enseanza en las escuelas.

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 Educacin y Bicentenario. La formacin docente: modelos, teora y prcticas

Autonoma de las Instituciones de Educacin Superior

La autonoma de las instituciones, en nuestra concepcin, est dada

por el ejercicio de la libertad, siempre en el marco de lo educativo como
mbito privilegiado de la esfera pblica. ste sera su horizonte, pero
tambin su lmite.
De acuerdo con la Resolucin N 30/07 CFE, lo que ha caracterizado
a las instituciones universitarias de las no universitarias, en el nivel
superior, es el margen de autonoma que siempre ha sido mayor en el
mbito de las primeras.
Creemos que este tema debe ser tratado a la luz de la especificidad
del sistema de formacin docente, ya que el mismo fue ampliamente
debatido en el mbito universitario, produciendo concepciones extremas,
que van de la completa asimilacin al Estado hasta la conformacin de
"islas democrticas", a espaldas de las necesidades y expectativas de la
sociedad argentina.
El ejercicio de mayores niveles de autonoma supone, para su
funcionamiento, algunas condiciones:
-Condiciones institucionales adecuadas; tiempos, espacios y agentes
con pertinencia para ejercerla. Esto requiere mayor profesionalizacin
y una intensificacin del trabajo a realizar. Sin duda, con una mayor
autonoma se hacen mayores los mrgenes de libertad institucional, pero
el ejercicio de esta libertad implica, tambin, mayor grado de
compromiso, ms responsabilidad y una mayor y mejor
profesionalizacin en el marco de las polticas de educacin pblica.
-El funcionamiento de rganos colegiados de gobierno en las
instituciones, en cuyo marco se producen las normas y se toman las
decisiones, de acuerdo a las definiciones de la poltica educativa, debe
evitar la "autonoma individual" o de algunos de sus sectores. La
autonoma no significa, en absoluto, un individualismo anarquizante o
la creacin de "feudos" estamentales o sectoriales. La ampliacin de la
autonoma debe generar las condiciones necesarias para su ejercicio real.
Quizs, para salir de la trampa en que quedaron muchas de las
discusiones en otros niveles del sistema educativo, habra que plantear
dos temas anexos a esta polmica: interdependencia y conexionalidad
(tratando de hacer siempre una relacin entre lo local y lo global). Un

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 Por Rubn Pak

aspecto que debe ser debatido detenidamente es si una mayor autonoma

produce fragmentacin dentro del sistema o, si por el contrario, promueve
mayor participacin y entendimiento racional y acadmico, entre los
diferentes estamentos de los institutos provinciales.
Finalmente, debemos reconocer que un incremento en los mrgenes
de autonoma posibilita la diversificacin en aquellos aspectos de
funcionamiento o estructura, sobre los cuales la institucin puede darse
normas propias. Esto permitir dinamizar el desarrollo institucional y
mejorar las condiciones para el cumplimiento de sus propsitos. La
diversidad resultante de la autonoma debe ser considerada como un
rasgo positivo del sistema formador, siempre y cuando esta diversidad
no atente contra la unidad en torno al proyecto poltico-educativo, tanto
en el mbito nacional como en el provincial.
Una autonoma que incremente la participacin-compromiso de
estudiantes y docentes, supone ciertas condiciones de posibilidad al
interior de los institutos, como son:
-Fortalecimiento y construccin de culturas y dinmicas
democrticas.
-Implementacin de una gestin abierta e inclusiva.
-Promocin de un sistema de comunicacin y articulacin en redes,
tanto al interior como al exterior de las instituciones.
-Facilitar la socializacin y circulacin de la informacin en la
comunidad educativa.
-Puesta en marcha de una representacin poltico-institucional, en
la que los representantes no se "despeguen" o desliguen de sus
representados.
-Establecimiento de estructuras organizativas que expresen y
vivencien una cultura democrtica-participativa.
-Acceso de los estudiantes, nucleados en sus Centros, a mayores
instancias y mbitos de compromiso y participacin en la institucin.
-Integracin de los egresados en la vida de la comunidad educativa.

EN TORNO A LA PRCTICA DOCENTE

Segn Gloria Edelstein, "como ocurre con otras prcticas sociales,

la docente no es ajena a los signos que la caracterizan como muy
compleja"; esta complejidad, es consecuencia de que la misma se
desarrolla en "escenarios singulares" y en contextos diferentes "es

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 Educacin y Bicentenario. La formacin docente: modelos, teora y prcticas

evidente la imposibilidad de uniformar" "se pasa de la homogeneidad

a la diversidad, de la certeza a la incertidumbre, de los perfiles claros a
otros borrosos"5.
Para Olga Delorenzi, en su artculo sobre la Formacin Docente,
debemos definir a la Prctica Docente como Prctica Social. Esta autora,
toma la definicin de Bourdieu sobre prcticas sociales, quien insiste en
que las prcticas sociales deben ser definidas en funcin de la
"incertidumbre y la vaguedad resultantes del hecho que tienen en
principio no unas reglas conscientes y constantes sino principios
prcticos, opacos a ellos mismos, sujetos a variacin segn la lgica de
la situacin, el punto de vista, casi parcial, que sta impone...As, los
pasos de la lgica prctica raramente son coherentes por entero y
raramente incoherentes por entero" 6. En definitiva, las prcticas
constituyen el resultado de la puesta en marcha de formas de percepcin
y de accin, no siempre explcitos.
Finalmente, la Prctica Docente en su interaccin con el conocimiento
y el alumno pone en juego aspectos valorativos. Es decir, decisiones
ticas y polticas. Por tanto, la prctica docente es definida tambin,
como una prctica poltica, esto en el sentido que no es una prctica
neutra y asctica sino que est dotada de intencionalidad.
Hasta aqu podemos decir que estas son las caractersticas generales,
desde un punto de vista terico de la prctica docente considerada como
prctica social en general.
Pero qu podemos agregar desde la ptica de lo histrico-concreto
cmo se ha encarado la Prctica Docente como una formacin de grado?
Cmo se han construido y reconstruido las prcticas a partir de varios
aspectos como el institucional, las historias personales, diferentes
concepciones tericas y epistemolgicas, modelos pedaggicos y
didcticos, prcticas de percepcin, etc.
No hay duda que para responder a estos aspectos es necesario recurrir
a la investigacin educativa sobre las Practicas Docentes en la formacin
inicial. Nos parece que tenemos una deuda pendiente en el sentido de
profundizar un debate al respecto.
Ahora bien, histricamente la Prcticas Docentes han constituido
"la aplicacin de la normativa y prescripciones tericas", al final de la
formacin de grado. Por otra parte esa "aplicacin" ha significado un
desconocimiento de la actualidad escolar, donde el estudiante de
profesorado deba realizar su prctica. En cambio, desde esta visin

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 Por Rubn Pak

terica, las prcticas docentes se han de generar en un proceso de

construccin que reconoce el pasado, las biografas individuales, los
modelos, las representaciones, la escuela y los docentes, en tanto,
histrica, cultural y socialmente determinadas. Como establece Olga
Delorenzi "la prctica centrada en la investigacin educativa aborda el
viejo problema de la relacin entre teora y prctica desde una visin
dialctica. Entendindola como "praxis", en tanto implica no la primaca
de la accin sino, la relacin dialctica entre teora y prctica que permite
poner en prctica la teora y teorizar sobre la prctica de manera crtica
y reflexiva"7.
Domingo Contreras seala que la situacin del practicante, en la
residencia, ocupa un lugar un tanto ambiguo, en tanto es aprendiz y
"juega" a ser maestro. "Esta situacin de inestabilidad, provisionalidad
y ambigedad, hacen que la fuerza formativa de las prcticas iniciales o
de residencia docente sea relativa. Por ello, de acuerdo con este autor, al
perodo de las prcticas podra entendrselo como una transicin, como
una fase intermedia, diferenciada, entre ser estudiante y ser maestro,
como un perodo en el que los estudiantes tienen que hacer tres difciles
transiciones: de la universidad o institucin formadora a la escuela, de
alumno a profesor o maestro y de la teora a la prctica"8.
De la misma manera M. Cristina Davini, en su obra nos brinda
interesantes reflexiones sobre la condicin del estudiante-practicante:
"() lo que es importante recuperar en este planteo es que las
escuelas son, tambin, instituciones formadoras de docentes, tanto en el
perodo de prcticas iniciales como en la posterior insercin laboral,
que modelan las formas de pensar, percibir y actuar, garantizando la
regularidad de las prcticas y su continuidad a travs del tiempo"9.
Y contina diciendo, "() es justamente, en la dinmica de las
prcticas en las escuelas donde los estudiantes aprenden cuestiones
bsicas que definen su accin profesional, las que, posteriormente,
afianzarn y ampliarn en el desempeo laboral"10.
Ms adelante, esta autora, hace unas observaciones sumamente
importantes en relacin a cuestiones bsicas que influyen en el
desempeo profesional posterior de los estudiantes:
-"Pautas de manejo de grupo y formas de enseanza que se transmiten
informalmente a travs de la influencia de otros docentes y de los textos
escolares o guas didcticas,
-estrategias de control y evaluacin y de "sacar adelante"

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 Educacin y Bicentenario. La formacin docente: modelos, teora y prcticas

problemticas de los alumnos,

-formas de interaccin con los alumnos, los padres y los docentes
entre s, incluyendo formas de interpretar el fracaso escolar de los
alumnos,
-la valoracin de cuestiones de disciplina, comunicacin y lenguaje,
-estrategias para construir su propia carrera docente, para pensar
sobre sus condiciones de trabajo y mejorar su autoimagen,
-rutinas y rituales escolares, como unidades repetitivas de accin y
matrices de significado, que regulan la distribucin del espacio y del
tiempo y determinan qu es prioritario y legtimo,
-una manera de vincularse al conocimiento,
-las normas y la autoridad que transmiten a los alumnos, de forma
explcita o implcita"11.
Luego de haber recorrido diferentes enfoques y propuestas sobre las
prcticas docentes, nos parece que estas debieran concebirse dentro de
un marco crtico-reflexivo, en donde la relacin entre teora y prctica
es de regulacin mutua. Tiene relevancia la reflexin sobre la prctica
como instancia ineludible para regular la propia intervencin y
transformar el contexto de escolarizacin. La teora no configura la
prctica (como en las concepciones tecnicistas), sino que se construye a
partir de ella y se constituye, as, en herramienta para su lectura y
transformacin.

Notas
1
Puiggrs, Adriana "Volver a Educar" citado en Sociologa de la Educacin, Mara
L. Dngelo. Santa Fe, UNL. Pg. 35.
2
Tedesco Juan C.: Educacin y Sociedad en la Argentina. 1880-1945. Buenos
Aires, Ediciones Solar, 1978.
3
Ley de Educacin Nacional. Pg. 3 (el subrayado es nuestro).
4
Resolucin del Consejo Federal de Educacin N 30/07.
5
Edelstein, Gloria: Prcticas y Residencias: memorias, experiencias, horizontes.
Pg.3
6
Bourdieu, Pierre: El sentido prctico. Madrid, Taurus, 1991.
7
Delorenzi, Olga: Formacin Docente: un desafo terico-prctico. Pg. 4
8
Contreras, Domingo: De estudiante a Profesor en Revista de Educacin N
282. Madrid, 1987. Pg.15
9
Davini, Mara Cristina. De Aprendices a Maestros. Buenos Aires, Papers Editores,
2002. Pg. 15
10
Davini, op. cit. Pg. 15
11 9
Davini, op. cit. Pgs. 94-95

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Bibliografa
BOURDIEU, Pierre: El sentido prctico. Madrid, Taurus, 1991.
BOURDIEU, Pierre: Cosas Dichas. Gedisa, 1991.
CONTRERAS, Domingo: "De Estudiante a Profesor" en Revista de Educacin N
282 Madrid, 1987.
DAVINI, Mara Cristina: De Aprendices a Maestros. Buenos Aires, Papers Editores,
2002.
DELORENZI, Olga: "Formacin Docente: un desafo terico-prctico" en http://
www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/103.pdf
DURKHEIM, Emilio: Educacin y Sociologa. Buenos Aires, Schapire Editor, 1974.
EDELSTEIN, Gloria: Imgenes e imaginacin iniciacin a la Docencia. Buenos
Aires, Kapeluz. 1995.
EDELSTEIN, Gloria: "Prcticas y Residencias: memorias, experiencias, horizontes"
en http://www.rieoei.org/rie33a04.htm
FERNNDEZ, Lidia: Instituciones educativas. Buenos Aires, PAIDOS, 1998.
FREIRE, Paulo: Poltica y Educacin. Mxico, Siglo XXI, 1996.
PUIGGRS. Adriana: Volver a Educar. Buenos Aires, Ariel, 1995.
TEDESCO Juan C.: Educacin y Sociedad en la Argentina. 1880-1945. Buenos
Aires, Ediciones Solar, 1978.
Ley de Educacin Nacional.
Documentos del Instituto Nacional de Formacin Docente y del Consejo Federal de
Educacin.

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