La Educación y Los Orígenes de La Violencia (Ayacucho, 1960-1980)

Ranulfo Cavero Carrasco
LA EDUCACIN
Y LOS ORGENES
DE LA VIOLENCIA
(AYACUCHO 1960-1980)
La educacin y los orgenes de la violencia
(Ayacucho 1960-1980)
Ranulfo Cavero Carrasco
Ranulfo Cavero Carrasco, 2016

E-mail: cavero.j@pucp.pe
Diseo de portada: Gustavo Tuppia

Composicin de interiores: Jhordy Legua
Responsable de edicin: Adriano Daz
Primera edicin: septiembre de 2016

Tiraje: 1000 ejemplares
Hecho el depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per

N. 2016-
ISBN: 978-612-302-
Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra

sin previa autorizacin escrita del autor.
Impreso en el Per / Printed in Peru
Impresin:
Editorial San Marcos de Anbal Jess Paredes Galvn
Av. Las Lomas 1600, Urb. Mangomarca, San Juan de Lurigancho, Lima, Lima
RUC: 10090984344
Octubre de 2016
Agradecimiento
Mi profundo agradecimiento a las personas que apoyaron, desinteresada-

mente y de distinta manera, la publicacin del presente libro.
A los que me proporcionaron singulares fuentes escritas, principalmente
revistas, comunicados, avances de investigacin y libros: profesores cesantes
Gualberto Huillahuari Canchari, Antonio Alarcn Sierra, Jorge Or
Espinoza, Juan Perlacios Campos, Csar Bergara Bermudo, Rmulo Cavero
Carrasco y Carlos Valdez Medina, que adems es un destacado periodista.
A los docentes huantinos de la UNSCH, historiador Nelson Pereyra y
comunicadora social Giuliana Pantoja. Al profesor en ejercicio Ambrosio
Martnez. Al personal que trabaja en la Biblioteca Municipal de Cangallo;
al personal que labora en la Biblioteca de la UNSCH, en particular a Jess
Germn Huancahuari Matas y Abilio Flores Crdenas; a Demetrio
Mendoza Ventura y Mario Gutirrez, trabajadores de la Direccin
Descentralizada de Cultura de Ayacucho; a Nicols Aliaga Hernando del
Instituto Superior Pedaggico Nuestra Seora de Lourdes de Ayacucho; y a
Otto Quispe Antezana. La PUCP merece nuestro reconocimiento especial.
A los que me facilitaron valiosas informaciones en las entrevistas que
tuvimos: Mario Arenas Rodrguez, Virgilio Galdo Gutirrez, Vctor
Tenorio Garca, exdocentes de la UNSCH; a Filomeno Peralta, profesor de
la UNSCH; a los profesores cesantes del magisterio Mximo Santayana,
Rmulo Cavero, Mara Alina Cavero (quien, adems, me facilit
interesantes fotos), Jorge Miranda, Mara Tupia, Armando Caldern
Huarcaya, Wenceslao Cabezas, Teresa Azpur Palomino y Jorge Or
Espinoza; a los profesores activos del magisterio Irene Alarcn Gutirrez
(Huamanga) y Armando Prado Vargas (Cangallo). A los antroplogos
Vctor Sarmiento y Julio Ponce Albornoz, egresados de la UNSCH, y al
campesino Francisco Huamn Cayllahua (Allpachaka). A los profesores
que en tres entrevistas me apoyaron, realizando contactos y actuando como
intermediarios: Policarpio Apaico Barrientos y Yolanda Mendoza.
A quienes me hicieron llegar las historias de vida de varios brillantes
maestros (as), que son sus padres o madres, y fueron incluidos como
anexos en el libro: el antroplogo Juan Jos Garca Miranda, el bilogo
Vctor Crdenas Lpez y el artista plstico Felipe Lpez Mendoza.
Finalmente, mi gratitud a Virgilio Galdo, Guisela Cisneros y Gualberto
Cabanillas, que leyeron, a mi solicitud, todo o parte del trabajo y me
hicieron llegar importantes comentarios y sugerencias para mejorar el
contenido y la forma del libro que hoy les entrego.
Contenido
Introduccin......................................................................................... 13
Primera parte:
CONTINUACIN DEL INDIGENISMO Y LA LUCHA POR LA
GRATUIDAD DE LA EDUCACIN
I. Iglesia y hacendados / Universidad y frente de defensa del pueblo....... 28

II. La educacin pblica................................................................... 40
1. Desayunito o justicia social? Los campesinos como actores..... 40
2. Los primeros maestros egresados de la Universidad de
Huamanga............................................................................. 60
3. El pensamiento de los maestros............................................. 72
Que la escuela viva y brille con rumores de colmena. El
maestro Pompeyo Sumari. Los aportes desde Cangallo y
Huanta.............................................................................. 72
El hambre, feroz enemigo del estudiante indgena.
El maestro Gamaniel Ruiz................................................ 88
4. La organizacin magisterial y el profesor Isaas Poma........... 113
5. Los inicios del PCP sendero luminoso. El Seminario de
Reforma Universitaria. La lucha por la gratuidad de la
educacin y el maestro Mximo Crdenas............................. 120
6. Resultados.............................................................................. 137
Anexos 1, 2 y 3................................................................................ 143
8 R A N UL F O C AV E R O C A R R A S C O
III. La educacin bilinge con apoyo de Universidades....................... 156

1. El Programa Pampa Cangallo (PNIPA-UNSCH)................ 172
2. El Instituto Lingstico de Verano (ILV) en Quicapata........ 181
3. Actores sociales y polticos..................................................... 191
Anexos 4, 5 y 6................................................................................ 196
Galera fotogrfica................................................................... 205
Segunda parte:
LA EDUCACIN CLASISTA, SENDERO LUMINOSO
Y LA REFORMA DE LA EDUCACIN
I. Partidos polticos y difusin del marxismo................................... 226

II. La educacin pblica................................................................... 231
1. Maestros y escuelas. Los campesinos como actores................ 231
2. La Reforma de la Educacin y el reentrenamiento de
maestros. Los profesores Fermn Azparrent y Filomeno
Peralta.................................................................................... 248
3. El pensamiento de los maestros............................................. 254
La UNSCH y el desarrollo de sendero luminoso. El
proyecto educativo clasista: el Primer Seminario de
Reforma Educativa Peruana.............................................. 254
Los campesinos vamos a la escuela para no ser engaados
por tinterillos, notarios y abogados. El maestro Gregorio
Medina.............................................................................. 286
4. El SUTE y las huelgas de 1978 y 1979. Los maestros Pedro
Garca, Carlos Fernndez, Vctor Quintanilla, Erwin Quispe
y otros.................................................................................... 292
5. Resultados.............................................................................. 338
Anexos 7 y 8.................................................................................... 346
L A E D U C A C I N y LOS ORGE NE S DE LA violencia 9
III. La educacin bilinge con apoyo de universidades....................... 350

1. El Centro de Investigacin de Lingstica
Aplicada (UNMSM) en Quinua y otras comunidades.......... 350
2. La Escuela Bilinge de Allpachaka (UNSCH)...................... 360
3. Actores sociales y polticos..................................................... 377
Anexos 9 y 10.................................................................................. 384
A modo de conclusin .................................................................... 391
Galera fotogrfica................................................................... 407
Bibliografa........................................................................................... 421
Hemerografa........................................................................................ 431
Anexos
PRIMERA PARTE
1. Historia de vida de los maestros Csar Augusto Vergara

Bermudo, Mariano Mercedes Lpez Chvez y Mara
Miranda Ochoa de Garca.............................................................. 143
2. Entrevista al profesor Jorge Miranda.............................................. 151
3. Historia de vida del maestro Mximo Crdenas Sulca.................... 153
4. Entrevistas al Dr. Mario Arenas Rodrguez.................................... 196
5. Entrevista al antroplogo Vctor Sarmiento.................................... 198
6. Entrevista al profesor Armando Caldern Huarcaya...................... 200
SEGUNDA PARTE
7. Historia de vida del maestro Rodrigo Pantoja Cornejo................... 346

8. Entrevista a la profesora Mara Alina Cavero Carrasco.................. 347
9. Entrevista al profesor Wenceslao Cabezas...................................... 384
10. Entrevista al campesino Francisco Huamn Cayllahua................... 388
Abreviaturas ms utilizadas
ALFIN : Programa de Alfabetizacin Integral

ANCIJE : Asociacin Nacional de Cesantes y Jubilados en Educacin
APRA : Alianza Popular Revolucionaria Americana
BID : Banco Interamericano de Desarrollo
CAEM : Centro de Altos Estudios Militares
CCA : Centro Cultural Ayacucho
CCC : Centro de Capacitacin Campesina
CETIM : Centro de Trabajo Intelectual Maritegui
CGTP : Confederacin General de Trabajadores del Per
CILA : Centro de Investigacin de Lingstica Aplicada
CVR : Comisin de la Verdad y Reconciliacin
EB : Educacin Bilinge
EBA : Escuela Bilinge de Allpachaka
EIB : Educacin Intercultural Bilinge
ESEP : Escuela Superior de Educacin Pblica
DAECH : Departamento Acadmico de Educacin y Ciencias Humanas
FADA : Federacin Agraria Departamental de Ayacucho
FCM : Frente Clasista Magisterial
FDPA : Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho. Luego FREDEPA
FENEP : Federacin Nacional de Educadores del Per
FEP : Federacin de Estudiantes del Per
FER : Frente Estudiantil Revolucionario
ELN : Ejrcito de Liberacin Nacional
FUESA : Frente nico de Estudiantes Secundarios de Ayacucho
FUESH : Frente nico de Estudiantes Secundarios de Huanta

FUSCH : Federacin Universitaria de San Cristbal de Huamanga
GUEMC : Gran Unidad Escolar Mariscal Cceres
IE : Institucin Educativa
IEA : Instituto de Educacin de Adultos
IEP : Instituto de Estudios Peruanos
IIP : Instituto Indigenista Peruano
ILV : Instituto Lingstico de Verano
IREF : Instituto Regional de Educacin Fsica
MIR : Movimiento de Izquierda Revolucionario
NEC : Ncleo Educativo Campesino (en la dcada del sesenta); Ncleo
Educativo Comunal (en la dcada del setenta)
ORDE : Oficina Regional de Desarrollo
PAGPA : Planteles de Aplicacin Guamn Poma de Ayala
PCP : Partido Comunista Peruano
PNIPA : Plan Nacional de Integracin de la Poblacin Aborigen
PUCP : Pontificia Universidad Catlica del Per
SECPANE : Servicio Cooperativo Peruano Norteamericano para la Educacin
SERP : Sindicato de Educadores de la Revolucin Peruana
SINAMOS : Sistema Nacional de Movilizacin Social
SINPEP : Sindicato Nacional de Profesores de Educacin Primaria del Per
SINPES : Sindicato Nacional de Profesores de Educacin Secundaria
SINPET : Sindicato Nacional de Profesores de Educacin Tcnica
SIPA : Servicio de Investigacin y Promocin Agraria
SUM : Servicio Universitario Mundial
SUTEH : Sindicato nico de Trabajadores en la Enseanza de la provincia de
Huamanga (igual, si es de la provincia de Huanta, dependiendo del
texto que acompaa)
SUTEP : Sindicato nico de Trabajadores en la Educacin del Per
TADEPA : Taller de Promocin Andina
UNMSM : Universidad Nacional Mayor de San Marcos
UNSCH : Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga
Introduccin
Cada vez estamos ms convencidos de que es posible escribir y comprender la

fecunda historia de los pueblos a travs del estudio de la historia de la educa-
cin. Ms an cuando en el pas hay ausencia de historias regionales escritas y
hay necesidad de revalorar las voces de las regiones en la historia de la educa-
cin y en la historia del Per. Y como dijera Vctor Hugo: Es verdad que lo
pasado tiene mucha vida, an a la hora en que escribimos. Revive.
Este libro recoge la historia de la educacin en Ayacucho, que abarca
dos dcadas candentes: sesenta y setenta del siglo XX, y es producto de las
pesquisas que realic en los ltimos aos, como docente universitario (a cargo
de las asignaturas de Escuela y Comunidad e Investigacin Educativa), dentro
del rea de Investigacin de Historia de la Educacin y la lnea de investiga-
cin Educacin de los Excluidos. Fue trabajado dentro de una periodizacin
que sigue un modelo reticular (Laudan y Foucault), sin desechar totalmen-
te la periodizacin macropoltica que tiene sus limitaciones (Norodowski,
1994)1; y con un enfoque historiogrfico de la llamada historia nueva, la his-
toria social inglesa y la etnohistoria (Cavero, 2014)2. Enfatizamos en el campo
educativo cuatro hechos significativos que se asocian: los eventos ms impor-
tantes en la educacin regional; los conflictos al interior de las organizaciones
1
El modelo reticular trata de hacer una mirada, ms bien, parcial asumiendo que las discontinuidades operan a
partir de distintos ritmos y en distintos tiempos histricos. Una de las limitaciones de la periodizacin macro-
poltica es considerar que hay una correspondencia fuerte, trmino a trmino, entre poltica educativa y prctica
escolar.
2
Diferente a la historia de la educacin en su forma clsica, el colombiano Alberto Martnez Boom (basado
en Foucault y otros), se ha perfilado como una de las figuras de referencia de una genealoga y arqueologa
educativas que se hunde en el archivo con enorme fuerza: propone narraciones no lineales del pasado, donde
la narracin aparece como una operacin de saber-poder desde el presente (Caruso, 2014). Tuve la suerte de
escuchar su brillante conferencia y adquirir sus libros con motivo del XII Congreso Iberoamericano de Historia
de la Educacin Latinoamericana CIHELA 2016, llevado a cabo en Medelln (Colombia) al que asist como
ponente. Sugerimos revisar los libros Escuela pblica y maestro en Amrica Latina. Historias de un acontecimiento,
siglos XVIII-XIX (2014), de Martnez et l. (compiladores, con prlogo de Caruso), y Verdades y mentiras sobre la
escuela (20015), del historiador de la educacin mencionado.
representativas del magisterio, y entre estas y la sociedad civil y el Estado; el

surgimiento y desarrollo del proyecto educativo clasista (mariateguista) y la
fermentacin de una singular opcin poltica la del Partido Comunista Pe-
ruano (PCP) Sendero Luminoso que busc cambiar la sociedad desatando
la violencia3. En la concepcin primigenia del libro, no fue nuestro propsito
estudiar los orgenes del PCP Sendero Luminoso, no obstante, a medida que
bamos recopilando datos, el vino se fue aejando ms y ms y nos condujo a
esta temtica, haciendo ms completa la historia de la educacin en Ayacucho.
En las dos polmicas y convulsas dcadas trabajadas se entrecruzan
actores (educativos, sociales y polticos), proyectos educativos, gremios sin-
dicales, racionalidades y pensamientos, metforas y emociones, conflictos y
violencia poltica, entre otros. Estas dcadas hirvientes, son los preludios de lo
que vendr despus: en mayo de 1980 empieza a teirse de sangre Ayacucho
y el pas. Si bien este episodio ahora no lo abordamos4 porque merece otras
investigaciones, su antesala s lo vemos: las bases polticas e ideolgicas gene-
rales y las relacionadas a la educacin del PCP Sendero Luminoso, el trabajo
de masas que hicieron y la formacin de un sector de sus cuadros y militantes,
entre maestros y estudiantes5.
El contexto general del periodo que estudiamos se caracteriza por
tres hechos gravitantes en el pas. En primer lugar, cierto buen estado de la
3
En la introduccin de mi anterior libro, LA EDUCACIN DE LOS EXCLUIDOS, AYACUCHO 1900-1961
(2014), seal que el proyecto general de investigacin sobre la educacin de los excluidos en Ayacucho abarcaba
de 1900 a 1980, pero que por la amplitud cronolgica haba decidido separarlo en dos partes: la primera con el
ttulo antes indicado y la segunda que es el presente libro. Como podr verse, hay entre ambas una diferencia por
el periodo trabajado, pero por la temtica general mantiene una unidad: es bsicamente la historia de la educa-
cin de los excluidos en Ayacucho durante el s. XX. En el libro de 2014, anunci otro ttulo para el presente libro,
hubo una modificacin sustancial por lo que acabamos de explicar.
4
Sin embargo, escribimos anteriormente artculos, ponencias y libros sobre la relacin entre guerra interna y
educacin, que esta vez escapan a la dimensin temporal que nos fijamos. Estos artculos son: Violencia, dere-
chos humanos y memoria en la universidad peruana (Santiago, 2006); Educacin y violencia poltica. Lisura
Wawachakunata, lisura warmachakunata! (Ayacucho, 2007); Violencia simblica y exclusin educativa en la
narrativa etnogrfica de los Andes peruanos (Mxico, 2010); y los libros Imposible es morir. Universidad sata-
nizada, asfixiada y violentada (2005) y Los senderos de la destruccin. Ayacucho y su universidad (2012). En estos
trabajos hice conocer mi posicin crtica sobre las propuestas y la violencia desatada por Sendero Luminoso, as
como sobre la lucha antisubversiva del Estado y de los grupos paramilitares (ambos, a su manera,apostando por
la muerte y la violacin de los derechos humanos).
5
Al respecto, son antecedentes de nuestra investigacin los importantes libros de Carlos Ivn Degregori, El surgi-
miento de Sendero Luminoso 1969-1979 (2010), de Juan Ansin et l. La escuela en tiempos de guerra. Una mirada
a la educacin desde la crisis y la violencia (1993), y el Informe de la CVR (2003); no obstante, ellos no conocieron
varios documentos importantsimos que trabajamos esta vez con una visin distinta, as como diferente a la
historia oficial; adems, en el caso de Ansin la mayora de sus referentes empricos son otros espacios sociales
fuera de Ayacucho, y se refieren a hechos relacionados ya con el mismo conflicto armado.
economa desde mediados de los cincuenta hasta mediados de los setenta,

que permiti alguna atencin del Estado al sector educacin. En segundo
lugar, el intenso debate ideolgico y poltico entre la izquierda marxista (en
sus diversos matices) y el APRA, y al interior de la misma izquierda (se inclu-
ye Sendero Luminoso), al calor de la discusin a nivel internacional y sobre
todo latinoamericano entre los llamados prosoviticos y prochinos (Umber-
to Eco dira, hubo un clima mental de gran excitacin). En tercer lugar, la
agudizacin de las contradicciones sociales que se traducen en el auge de las
luchas sociales, especialmente desde mediados de los setenta; que aceler, por
un lado, el trnsito a la democracia (luego de una dictadura militar que dur
doce aos) y, por otro, el inicio de la lucha armada del PCP Sendero Lumi-
noso (que consider que haba una creciente protesta popular dirigida por la
clase obrera y una situacin revolucionaria, y luego seal haber logrado la
velocidad de despegue).
Especficamente, en la dcada del sesenta contina la ofensiva indige-
nista en la educacin (Contreras, 1996), con un parcial entendimiento de los
factores culturales que influyen en la educacin y donde los programas de
educacin bilinge se ejecutan bajo un fuerte predominio de la lingstica
aplicada, y la educacin bilinge es considerada generalmente solo como un
mtodo pedaggico. Es decir, en esta dcada se da el paso gradual de la edu-
cacin para indios a la educacin bilinge, en la que principalmente el Estado
y algunas universidades van dejando poco a poco el paternalismo y la ho-
mogeneizacin forzada frente a los indgenas y campesinos, en un esfuerzo
por encauzar mejor la homogeneizacin amable (Sinesio Lpez, 2009) e
impulsan mejor la educacin bilinge6. En esta dcada un hito nacional fue
la mesa redonda organizada por Arguedas en 1963, cuyos resultados fueron
publicados en el libro Mesa redonda sobre el monolingismo quechua aimara y
la educacin en el Per (1966). A nivel regional son acontecimientos desde
otra perspectiva el inicio del accionar poltico del PCP Sendero Luminoso,
particularmente en el sector educacin, y la lucha por defender la gratuidad
de la educacin que emprende Ayacucho y Huanta, en la que tienen cierta
participacin.
En la dcada del setenta se construye y difunde el proyecto educati-
vo clasista bajo la influencia del PCP Sendero Luminoso y otros sectores de
6
En la dcada del sesenta se ejecutan en Ayacucho varios programas de educacin bilinge con apoyo de dos
universidades, as como programas de desarrollo comunal.
izquierda marxistas ajenos a cualquier indigenismo. Son hitos nacionales la

Reforma de la Educacin Peruana (D. L. 19326) y el lanzamiento de la pri-
mera poltica de educacin bilinge en el Per (1972), ambas durante el go-
bierno militar velasquista. Los hechos destacables a nivel regional fueron la
organizacin del SUTE de Huamanga y la realizacin del Primer Seminario
de Reforma Educativa Peruana Mrtires de la Educacin Popular de Aya-
cucho y Huanta 1969, que marcaron momentos decisivos en el desarrollo de
tendencias marxistas y socialistas al interior del magisterio y particularmente
en la ampliacin de la influencia del PCP Sendero Luminoso. Luego se dieron
las importantes huelgas magisteriales de 1978 y 1979 dirigidas por el SUTEP
y sus bases, que como reiteramos fueron lamentablemente omitidas por los
estudiosos de los orgenes de la guerra interna en el pas7. Se difunde tambin,
en esta dcada, tenuemente, el indigenismo crtico8.
Enfatizamos que entre ambas dcadas se da el trnsito no evoluti-
vo del Proyecto Educativo Indigenista al Proyecto Educativo Clasista9. Este,
despus de subestimar los aspectos tnico-culturales (que ensalzaba unilate-
ralmente lo indio y/o lo campesino, confundiendo occidente o modernidad
con capitalismo), pas a considerar que lo decisivo son las contradicciones
entre las clases sociales (Degregori, 2013).
Consideramos como recurso metodolgico-ordenador a los actores so-
ciales en la educacin (Cavero, 2014) y resaltamos algunos eventos significativos
7
Esto no significa que todos los dirigentes del SUTE y los docentes involucrados en estas justas luchas magiste-
riales fueran senderistas y/o que luego se sumaran a la lucha armada. El trabajo desplegado por esta organizacin
poltica era ms clandestino, y muy poco se saba y se sabe de sus verdaderos militantes y dirigentes dentro del
magisterio.
8
El indigenismo crtico proviene de las canteras de la antropologa, y su influencia se dej sentir en la educacin,
muy sensible a la diversidad cultural, donde se va perfilando la necesidad institucional no solo de la educacin
bilinge, sino de dar un paso ms adelante: considerar la educacin indgena, distinta a la educacin para
indios y la educacin intercultural como la entendemos ahora.
9
Los antecedentes de la educacin clasista en el Per se encuentran en Jos Carlos Maritegui (dcada del veinte
y parte del treinta, fundador del partido socialista), el maestro Germn Caro Ros (dcada del sesenta, fue mili-
tante del Partido Comunista) y lvaro Villavicencio. Luego, la educacin clasista ser sistematizada mejor con la
fundacin del SUTE de Huamanga (1971) y del SUTEP (1972). Concretamente, son algunos referentes impor-
tantes la elaboracin y difusin de algunos libros: 7 ensayos de interpretacin de la realidad peruana, (1928), Temas
de educacin (1970, Las escuelas de estudio y trabajo en coeducacin (1974), y las experiencias en Huayopampa (zona
norte de Canta) y en los planteles de aplicacin Guamn Poma de Ayala (Ayacucho). En un primer momento
las propuestas principales fueron las implicancias econmicas y polticas de la educacin, la pedagoga popular, la
coeducacin, la educacin para el trabajo (algunas que se entrecruzaban con las propuestas de la Escuela Nue-
va); y en un segundo momento, hasta llegar a su mayor expresin ideolgica y poltica: la educacin como parte
de la superestuctura, la educacin como centro de la lucha de clases, la educacin como vehculo de la revolucin
proletaria y el maestro (trabajador intelectual, explotado y sutista), como activo combatiente mariateguista que
contribuye a crear las condiciones subjetivas de la revolucin democrtica popular, camino al socialismo.
que marcan ambas dcadas, en un entrecruce dialctico. En el primer caso,

distinguimos cuatro vertientes de la educacin de los excluidos en Ayacucho:
la educacin impulsada por el Estado; el pensamiento de los maestros aya-
cuchanos y las propuestas de algunas instituciones formadoras de maestros
como la UNSCH y la Escuela Normal; las universidades y los programas
de educacin bilinge y los propios indgenas y las comunidades campesinas
como actores educativos. En todas ellas los estudiantes son la razn de ser y el
punto focal de nuestra atencin. Especficamente los tocamos en varias partes,
sobre todo cuando vemos el protagonismo estudiantil en la lucha por defender
la gratuidad de la educacin en la dcada de los sesenta y cuando abordamos el
activismo de los estudiantes universitarios. En el segundo caso, consideramos
la ejecucin de varios programas de educacin bilinge, la histrica lucha por
defender la gratuidad de la educacin, el surgimiento y desarrollo del SUTE
de Huamanga y la poltica educativa clasista, el trabajo de Sendero Luminoso
al interior del magisterio, y las huelgas magisteriales de 1978 y 1979.
Como podemos ver, buscamos visibilizar aspectos singulares de la din-
mica de la educacin de los excluidos en Ayacucho, tratando principalmente
los factores extraescolares (polticos y socioculturales) del aprendizaje, de la
manera como lo plantea el socilogo argentino Emilio Tenti Fanfani (2007).
Asimismo, en el trabajo nos aproximamos a las propuestas de la pedagoga
crtica (Freire, Giroux, Lc Laren, Willis) y a la nueva perspectiva comuni-
cativa ante las actuales desigualdades educativas (Flecha, 1997). Se toma en
cuenta el campo intelectual (Bourdieu, 2002), los enfoques alternativos en
la investigacin del pensamiento de los profesores (Perafn, 2005)10 y se exa-
mina la dimensin subjetiva (hbitus e imaginarios) e intersubjetiva de los
actores sociales (Sverdlick, 2007). Consideramos los recientes debates abiertos
en torno a la participacin de los actores sociales en el campo educativo y en
la relacin entre participacin y desarrollo (Eguren, 2006; Tirado, 2007). Del
mismo modo, tomamos en cuenta los recientes enfoques sobre intercultu-
ralidad (Garca Canclini, 1999; Ziga et l., 2000; Tubino-Valiente, 2003;
Sagastizabal, 2006; Cavero, 2008).
10
Sobre el pensamiento del profesor, asumimos los enfoques alternativos (en oposicin al paradigma o enfoques
cognitivos) que se estructuran desde la relacin analtica y crtica con principios de la teora social (sociologa
del conocimiento) y, especficamente, de la pedagoga (teora crtica de la enseanza). Aqu interesa discernir
qu y por qu piensa el profesor de esa manera. Estos enfoques, particularmente en Sevilla (Espaa), toman los
aportes de Edgar Morin, Bachelard y el constructivismo. Es una tendencia antropolgica en la que la enseanza
no puede ser aislada de la intencionalidad del profesor y, en general, de la cultura que lo constituye. Con la
tendencia antropolgica se produjo un giro en el campo de los presupuestos que acompaan la investigacin del
pensamiento del profesor (Perafn, 2005: 26).
Con una visin global conceptuamos que la educacin es un proceso

social, cultural y poltico en los trminos de Bernstein, Bourdieu y Giroux, y
que existe una estrecha relacin entre educacin y poltica. Interdisciplina-
riamente, el libro siendo una historia regional de la educacin, se enmarca
dentro de la Sociologa y la Antropologa de la Educacin.
Desde el ttulo hacemos notar los puntos de encuentro entre educacin,
conflictos sociales y violencia poltica, sin ser sinnimos ni poseer las mismas
connotaciones. Respecto a los conflictos sociales, asumimos en un dilogo
fructfero aunque son de distintas vertientes epistemolgicas, las propuestas
de Carlos Marx, Ralf Dahrendorf y Pierre Bourdieu. A pesar de sus diferen-
cias, los tres reconocen la fertilidad de los conflictos sociales (como impulsor
del cambio social) y han insistido en sus relaciones con el proceso histrico.
Dahrendorf (1971), adems, seala que el conflicto cualquier relacin de ele-
mentos que puedan caracterizarse por una oposicin de tipo objetivo (laten-
te) o subjetivo (manifiesto) no es solo lucha de clases, ni tampoco son solo
los factores econmicos los que lo determinan o condicionan, ni es preciso que
estos conflictos sean siempre violentos (violencia del conflicto). Igualmente,
Bourdieu (2002) sostiene que los distintos campos, incluido el campo edu-
cativo, estn estructurados como un sistema de relaciones en competencia y
conflicto entre grupos, como fuerzas que se oponen y se agrupan.
En la antesala de la violencia poltica, en un importante sector de maes-
tros y universitarios por influencia principalmente de Sendero Luminoso
predomin la concepcin abierta de universidad propuesta por Arturo Jofr
Vartanin (1994), bajo la Reforma de Crdova (que busc cambios internos
y se preocup por los problemas sociales). Es decir, a partir de 1960 se pas
de la universidad reformada a la universidad globalista: los jvenes buscaban
cambiar la sociedad desde la universidad, pretendan transformar primero el
sistema11. Al calor de la Reforma de Crdova, inclusive los intelectuales de la
generacin del centenario (como Jos Antonio Encinas y Jos Carlos Mari-
tegui) y del cincuenta (como Jorge Basadre, Salazar Bondy, etc.), resaltaron
la funcin social de la Universidad y el papel poltico que deba cumplir. Al
respecto, tambin es gratificante la reflexin que propone Enrique Bernales
(1974: 7, 8), a propsito de las influencias que dejaron las reformas universita-
rias como movimientos de naturaleza esencialmente poltica y que pretenden
11
Anterior a esta concepcin, segn Jofr Vartanin (1994), se dio la concepcin elitista de universidad, luego la
concepcin desarrollista de universidad, y despus la concepcin integradora de universidad.
convertirse en catalizadores, cuando no en agentes, de una movilizacin social

mucho ms vasta y cuyo campo de accin es la pretensin de cambio de la
sociedad en su conjunto.
Revisamos abundantes fuentes bibliogrficas, hemerogrficas y docu-
mentales12. Recopilamos riqusimas versiones orales de los propios actores so-
ciales; acompaamos historias de vida que se incluyen como anexos; y, como
parte de mi vivencia personal, presento una breve etnografa educativa de
Anco, donde trabaj como director-docente del Colegio Comunal San Cris-
tbal en 1977. De las dos dcadas convulsas trabajadas, los actores sociales en
su mayora se encuentran vivos; fue una poca agitada, muy polmica y de mu-
cha actividad poltica, por ello fue inevitable fijar una posicin. Deliberada-
mente varias partes del trabajo son descriptivas, para visibilizar las metforas,
el lenguaje y la interpretacin mica de los propios actores sociales y para que
tambin los lectores e investigadores saquen sus propias conclusiones.
La hoja de ruta que seguimos en el libro est dividida en dos grandes
apartados segn un criterio cronolgico (pero lejos de criterios evolucionis-
tas y ajenos a encontrar necesariamente la relacin causa-efecto entre todos
los eventos que se dan en los periodos sucesivos): la dcada del sesenta y del
setenta. En la primera dcada, como ya sealamos, contina la poltica edu-
cativa nacional indigenista que se da desde 1941, aunque esta vez dbilmente.
Mientras en la segunda, se desarrolla el Proyecto Educativo Clasista, que es
ms terico y no se origina en el Estado, sino por el protagonismo magisterial
a partir de la influencia de partidos y movimientos de izquierda marxistas. En
el caso de Ayacucho, fue principalmente a partir del PCP Sendero Luminoso,
que influy considerablemente en la dinmica educativa de una poca muy
controvertida, antesala de la violencia poltica que se vivi a partir de 1980.
Asimismo, cada apartado se inicia con la contextualizacin respectiva
para luego abordar dos aspectos: por un lado, la educacin pblica; por otro,
los programas de educacin bilinge ejecutados en su mayora con el apoyo
de universidades.
La educacin pblica es administrada por el Estado a travs del Minis-
terio de Educacin y la creacin de escuelas obedece a su iniciativa; sin em-
bargo, en espacios donde la presencia del Estado es ficticia, las escuelas nacen
12
Se debe sopesar que, por la guerra interna que vivi particularmente Ayacucho, muchas de las fuentes primarias
fueron incineradas o destruidas por quienes las guardaban o fueron requisadas por las fuerzas antisubversivas,
perdindose as valiosas informaciones.
y se equipan por iniciativa de campesinos y comunidades campesinas. Somos

ajenos a reducir la educacin pblica a la educacin estatal; la consideramos,
entre otras, como una educacin abierta al pueblo y gratuita. Mientras que los
Programas de Educacin Bilinge se ejecutan con el apoyo de universidades;
no precisamente por iniciativa ni del Estado ni de las comunidades campe-
sinas. Aunque, claro est, estos programas se realizaron en algunas escuelas
pblicas.
En ambas dcadas, la educacin pblica es abordada de manera ms
extensa porque abarca a toda la regin de Ayacucho, a los distintos niveles
educativos y se presta especial atencin al pensamiento de los profesores sobre
la educacin en general y sobre la educacin indgena en particular; mientras
que la ejecucin de los programas de educacin bilinge fue focalizada y se
dio en determinadas escuelas primarias de algunas provincias y distritos de
Ayacucho.
Cabe precisar que, en la segunda parte del trabajo, los programas de edu-
cacin bilinge especficamente los desarrollados por el CILA (UNMSM)
y la Escuela Bilinge de Allpachaka (UNSCH), empezaron en la dcada del
sesenta, pero fue en la siguiente dcada donde tuvieron un mayor desarro-
llo. Inclusive, su dimensin temporal hasta
su cierre o conclusin excede al
periodo que trabajamos, pero este tiempo adicional lo abordamos de manera
breve para no romper la continuidad.
Al final del trabajo, presentamos algunas conclusiones, varias de ellas
polmicas.
Para facilitar su lectura presentamos por dcadas los eventos importan-
tes de la educacin en Ayacucho.
EVENTOS IMPORTANTES EN LA EDUCACIN
Sesenta Publicacin del libro Aporte a la castellanizacin del indgena de Moi-

ss Cavero Cazo (1962).
Funcionamiento del Instituto de Educacin (UNSCH) y graduacin de
la primera promocin en 1962. Creacin de la Escuela Normal de Va-
rones Basilio Auqui de Cangallo (1964) y de la Mixta de Huanta (1966).
Creacin de los planteles de Aplicacin Guamn Poma de Ayala, PA-
GPA (1964).
Ejecucin de programas de educacin bilinge y proyectos de desarro-
llo comunal.
1964: Ciclo de perfeccionamiento magisterial (bajo la direccin del
maestro Gustavo Castro Pantoja).
1965: el Instituto de Educacin de la UNSCH se convierte en Facultad
de Educacin.
1965-1966: conformacin de la Asociacin (Sindicato) Provincial y dis-
tritales de maestros primarios de Huamanga (circula la revista Semilla
Pedaggica). Cuarto ciclo de capacitacin magisterial Gustavo Castro
Pantoja.
La UNSCH incorpora en su Plan Curricular la enseanza del quechua.
Dcadas del sesenta y setenta: inters por el quechua, se editan dic-
cionarios y libros sobre su enseanza.
Acciones iniciales de Sendero Luminoso: 1963 y el Congreso de la
FEP en Ayacucho; 1968 y el Seminario de Reforma Universitaria Jos
Carlos Maritegui; 1969 y la lucha por la defensa de la gratuidad de la
educacin.
Setenta Investigaciones lingsticas sobre escolares ayacuchanos. Dicciona-

rios y libros sobre la enseanza del quechua.
1971: Creacin del SUTE de Huamanga. En adelante, hay una intensa
actividad sindical del magisterio agrupado en los SUTE con influencia
gradual de Sendero Luminoso.
La reforma de la educacin y el reentrenamiento de docentes (1972).
1972: Primer Seminario de Reforma Educativa Peruana (UNSCH).
Difusin del proyecto educativo clasista (mariateguista-socialista). Los
PAGPA y la lucha por ampliar los servicios educativos.
Pugnas ideolgicas entre el PCP Sendero Luminoso y las otras faccio-
nes de izquierda marxista. Preparativos del PCP para iniciar la lucha
armada.
1978 y 1979: Huelgas Nacionales del SUTEP, acatadas masivamente
en Ayacucho.
Villa Donita (Ocopa), agosto de 2016

PRIMERA
PARTE
Continuacin
del indigenismo
y la lucha
por la gratuidad
de la educacin
A partir de 1957, la expansin escolar en el pas fue muy rpida. Luego de
seis aos, la presin popular por la ampliacin de los servicios educativos fue
bastante grande. As, de 1958 a 1968, la poblacin escolar de primaria se in-
crement en un 78 %; de secundaria en 166 % y la universitaria en 281 %
(Galdo, 2012).
Otros datos que permiten ponderar adecuadamente la importancia de la
educacin en el Per son:
[] el porcentaje de estudiantes (matriculados) de 6 a 23 aos sobre la poblacin

de esa edad, aumenta del 40,6 % en 1960 al 73,8 % en 1980, con lo cual, entre los
pases de Amrica Latina, el Per pasa del dcimo cuarto lugar en 1960 a cuarto en
1980, superado solo por Panam, Argentina y Cuba (CEPAL, 1985: 138. Tomado
de Degregori, 2013: 253, 254).
[] el crecimiento de su poblacin juvenil que estudia secundaria o superior re-
sulta impresionante, pues entre 1960 y 1980 pasa del 19 % al 76 %, mientras que
los otros pases pasan en promedio del 17 % al 52 % (Degregori, 2013: 254).
De esta forma: El denominado mito de la educacin es uno de los fe-

nmenos ms importantes del Per contemporneo (Ansin, et l., 1993:31).
Muy esperanzados, miles de campesinos envan a sus hijos a la escuela, a cole-
gios y universidades. Casi todos los pueblitos llegan a contar con una escuela y,
muchos, con un colegio, multiplicndose en todo el pas; el sistema educativo
crecer de manera vertiginosa como atestigua Ansin. Este hecho transforma
[] las bases ideolgicas de toda una nacin. Una democratizacin funda-
mental, a nivel mismo del valor que se le da a los seres humanos, se estaba lle-
vando a cabo []. As [el hombre andino] se abra las puertas de la ciudadana
luchando, entre otras cosas, por su derecho a la educacin (dem).
Quedaba atrs la resignacin-temor y/o rechazo a la escuela; ahora es

aceptada y apropiada por los campesinos hasta convertirse en una de sus ms
importantes reivindicaciones: el mito de la escuela como progreso se abra
camino con mucha ms fuerza; claro est que es un reclamo con fuertes con-
tenidos tnicos y raciales, como bien remarca Ansin y otros13, y sin proponr-
selo ahondar algunas brechas sociales.
Cabe precisar que:
Toda esta explosin educativa se corresponde con un periodo de expansin econ-

mica y relativo progreso social. Desde mediados de los aos 50 hasta mediados de
los aos 70, el pas vive una etapa de auge, que permite al Estado no solo sostener
sino alentar un crecimiento acelerado del sistema educativo (Ansin et l., 1993:
36).
Esta tendencia, sin embargo, se revierte a partir de 1975, pero ms cla-

ramente desde inicios de la dcada de los aos ochenta, cuando el pas entra
en una grave crisis econmica, poltica y social.
El Estado y los distintos gobiernos han ido retrocediendo y abandonando la edu-

cacin (y todo el riqusimo tejido social que se form en torno a ella), dejndola en
condiciones de deterioro material difcil de imaginar.
Adems, y como consecuencia de esto, la calidad de la enseanza ha ido bajando
hasta llegar a niveles de pobreza extremos (dem: 39).
El crecimiento del sistema educativo tambin se dio en la regin Aya-

cucho. A inicios de la dcada de los aos sesenta, una de las demandas de los
campesinos fue la creacin de escuelas. Por ejemplo, para 1968, de los 151
centros poblados de la provincia de Cangallo, 129 contaban con escuelas (84
%). Tambin se incrementa el nmero de maestros, debido a que se multipli-
can las escuelas normales en las provincias. A pesar de ello, la veloz expansin
de la educacin implic el recurrir a maestros sin la preparacin necesaria.
Igual que en el proyecto civilista, ahora el proyecto indigenista se vea obstacu-
lizado por la falla en un elemento humano principal: los docentes (Contreras,
13
Ms informacin sobre la fuerza movilizadora que la educacin alcanza en nuestro pas; sobre el estatus que
adquiere la profesin docente; sobre el llamado mito de la educacin, como parte de un imaginario mayor que
es el mito del progreso (trnsito del mito de Inkarr al mito del progreso); y, en general, sobre la relacin de la
poblacin rural con la escuela y los efectos deculturativos de la escuela, ver: Ansin et l. (1993), Patricia Ames
(2000) y Degregori (2013).
1996). No obstante, la escuela contribuy a la transformacin de las relaciones

sociales en el mbito rural; surge un nuevo tipo social (el indio ledo) y la
educacin ahonda brechas sociales.
[] la escuela incidi en una profunda transformacin de las relaciones so-

ciales locales en el mundo rural. Los hombres alfabetos generaron ascendiente
en virtud de su indispensabilidad para realizar los trmites frente al Estado. En
este sentido, desplazaron al antiguo control gerontocrtico en las organizaciones
comunitarias y municipales []. Los temores de los padres de familia frente a las
consecuencias de la escuela se verificaron: los escueleros se volvieron respon-
dones y atrevidos. Cuestionaban las normas tradicionales y la autoridad de sus
ancestros [negrita nuestra] (Contreras, 1996: 30).
Segn Contreras:
Surgi un nuevo tipo social. El indio ledo lo llam Vsquez, en tono ms bien
descriptivo []; el cholo o el vecino prefirieron otros []. Se erigi como un
grupo intermedio entre los indios comunes o chacrarunas y los histricos mis-
tis []. Pronto se convirtieron en lderes del sector indgena, alcanzaron cargos
en los concejos municipales y comenzaron a desafiar la autoridad de los mistis (:
31).
El origen de este nuevo estrato era la escuela: [] y con mucha certeza se puede
decir que han sido las primeras escuelitas que se crearon en estos lugares, donde
comuneros ricos o apus matricularon a sus hijos para que se instruyeran, muchos
de estos llegaron a las ciudades de Cangallo o Ayacucho, donde estudiaron secun-
daria. No todos concluyeron (Bolvar de Colchado, 968: 70, Tomado de Contre-
ras, 1996: 31).
Era por ello que Bartolom Tupayachi acotaba en 1968, en una tesis presentada
en la Universidad de Huamanga, que la educacin peruana era aristocratizante y
falsamente gratuita, porque toda su inversin culminaba en ahondar la brecha
existente dentro de la sociedad campesina entre los comuneros ricos y pobres
[]. En los lugares donde no haba escuela no se haba presentado esta nueva
estratificacin [negita nuestra] (Contreras, 1996: 31).
En las dcadas de los aos cincuenta y sesenta, los mismos profesores de

educacin secundaria en las ciudades serranas comenzaron a constituir ya una
masa crtica; vale decir en los trminos de Contreras, un segmento huma-
no influyente con capacidad para organizarse y articular demandas sociales.
En la dcada del sesenta, pese a cierto agotamiento del programa edu-

cativo indigenista que implic el cuestionamiento de la va de la educacin
como instrumento primordial de redencin de la raza indgena (Contreras,
1996: 33), prosigui esta ofensiva indigenista.
Aqu es pertinente recordar la forma cmo en las dcadas del cincuenta y
sesenta, el antroplogo y maestro, Jos Mara Arguedas, perciba la educacin
en el Per, sus propuestas en general, y sobre todo sus planteamientos respecto
a la educacin bilinge e intercultural. Esto es importante tener en cuenta por
la influencia que ejerci en ciertos sectores de la educacin peruana14.
Finalmente, es una dcada especial donde se dieron hasta dos elecciones
presidenciales nacionales y en sus postrimeras hubo un golpe de Estado, ini-
cindose el gobierno militar del General Juan Velasco Alvarado.
I. IGLESIA Y HACENDADOS. UNIVERSIDAD Y FRENTE DE

DEFENSA DEL PUEBLO
En el contexto social y educativo ayacuchano de la dcada del sesenta, desta-
can varios hechos importantes.
a. En el aspecto econmico, la produccin agropecuaria gira en torno a las
haciendas tradicionales y comunidades campesinas; siendo complemen-
tarios el trabajo artesanal y el comercio15.
b. En el aspecto poltico contina el poder del sistema de hacienda tra-
dicional y del gamonalismo, con autoridades y jueces vinculados a este
sistema.
En 1962 circula en la ciudad de Ayacucho el peridico El Debate (N.o5),
cuyo director-propietario fue el maestro Augusto P. Madueo, con una posi-
cin claramente antiaprista y anti-Alberto Arca Parr, parlamentario ayacu-
chano. A este representante se le califica como personaje de viejo cuo, que
14
Ahondo esta parte en mi artculo Arguedas y la educacin en el Per, prximo a publicarse.
15
Sobre este tema, remitimos a los lectores a los siguientes trabajos: Estudio estadstico y econmico social de la
agricultura en el departamento de Ayacucho, de Antonio Daz Martnez (1959); Ayacucho: Hambre y Esperanza, del
mismo autor (1969); Notas sobre la diferenciacin campesina en la provincia de La Mar, de Edith Montero et l.
(1972); El sistema latifundista en Huamanga, tesis de Modesto Glvez et l. (1974); Evolucin de las comunidades
campesinas en la regin de Huamanga, de Jaime Urrutia (1981); y otras tesis elaboradas por egresados y egresadas
de la Universidad de Huamanga.
surgi a la poltica en 1931, pasando por todos los colores partidarios. Obvia-
mente, este punto de vista no lo compartieron todos los ayacuchanos.
Fiel a su posicin contestataria y sumamente crtico, en el editorial de
El Debate (N.o 6) (1963), se denuncia a los caciques provinciales corruptos
enquistados en la administracin pblica y la explotacin impuesta por el r-
gimen feudal dominante:
Estamos y estaremos siempre en nuestra posicin combativa para frenar y denun-

ciar los abusos de los caciquillos provincianos, que durante el rgimen conviven-
cial se erigieron en amos absolutos y seores dueos de la administracin pblica,
introduciendo el servilismo, la coima y toda clase de corruptelas en los puestos
pblicos. Seguiremos luchando por el adelanto de nuestra tierra, por la libera-
cin de nuestras clases obreras y campesinas, contra la explotacin, la miseria,
la ignorancia y el imperio oscurantista del rgimen feudal dominante [negrita
nuestra].
En 1965, el Ejrcito de Liberacin Nacional (ELN) se alza en armas en

Chungui (provincia ayacuchana de La Mar), con repercusin en la Universi-
dad de Huamanga. Como nos refiere Abilio Vergara, hasta la fecha queda en
el imaginario de los campesinos de esta parte la situacin de los hacendados
ejecutados por los guerrilleros.
c. En el aspecto social, insurgen movimientos campesinos y hay un des-
contento en otros sectores.
Es una poca de grandes movilizaciones campesinas en Ayacucho y en
todo el Per demandando la Reforma Agraria.
Concepcin (perteneciente ahora a la provincia surea de Vilcashua-
mn) estuvo rodeado de seis haciendas. El movimiento campesino liderado
por Manuel Llamocca Mitma recuper las tierras disputadas a los hacenda-
dos. Para ello, la comunidad entabl procesos judiciales, siendo el ms sig-
nificativo el realizado contra los Parodi de la hacienda Ayrabamba. El lder
incluso acudi a pruebas documentales en archivos coloniales y republicanos
y gan el juicio luego de dcadas de pugnas. En 1966 se recuperaron 1650
hectreas, quedndose el hacendado solo con 200.
Antes de esto, ya Llamocca, como personero de la hacienda Ccaccamar-
ca, en 1948, haba formado el sindicato de colonos liderando una huelga de
un ao para abolir el trabajo gratuito, lo que acab con la prepotencia de los
hacendados que se vieron obligados a vender sus tierras a los comuneros en

1962 (Caro-Robin, diario La Repblica).
Tambin en esta dcada hubo movimientos campesinos en Pomaco-
cha (distrito de Vischongo, provincia de Cangallo aquella vez), hacienda que
perteneca al Monasterio de Santa Clara. Desde 1945, los campesinos colo-
nos y arrendatarios emprendieron luchas para reclamar mejores salarios, pero
obtuvieron respuestas negativas y violencia. Como cuenta Michael Chuchn
(Retablo N. 45, 2012), los campesinos decidieron formar un sindicato, con
la ayuda de los residentes en Lima asociados en el Centro Mutualista de Re-
sidentes de Pomacocha. As se constituy en 1960 la Unin Campesina de
Pomacocha y Anexos. El 11, 12 y 13 de octubre de 1961, ante la desatencin
de sus demandas, decidieron tomar la hacienda, expulsando al ltimo locatario
y a los mayordomos, en el afn de realizar una autntica reforma agraria re-
volucionaria. Sus principales lderes fueron Pastor Palomino, Donato Alberto
Izana, Pelayo Or Chvez, Teobaldo Yupanqui, Abel Crdenas, entre otros,
acusados por los parlamentarios apristas de comunistas. Los campesinos
realizaron una convencin campesina en Pomacocha convocando a todas las
comunidades de la provincia de Cangallo y fundaron la Federacin de Cam-
pesinos de la Provincia de Cangallo (FECPCA) (dem).
En este contexto, hubo represin y encarcelamiento de dirigentes, pug-
nas entre apristas y comunistas que hasta llegaron a matarse entre ellos.
Tambin hubo otros conflictos entre comuneros y hacendados: Matar,
Mua, Oqechipa, fueron terrenos de la comunidad de Chumbes de las que se
apropiaron los hacendados. Los comuneros se vean obligados a trabajar como
peones en las haciendas para hacer uso del yerbaje, por ello pedan la supresin
de este sistema. La comunidad solicitaba en aquella fecha la expropiacin de
por lo menos la mitad de las haciendas Pajonal, Colpa y Oqechipa; adems la
restitucin de parte de las tierras del barrio de Uchupampa, que administraba
la hacienda Pajonal. Igualmente, los obreros de las haciendas solicitaban que
se cumplan los derechos sociales estipulados por ley (IIP N. 9, 1968)16.
El descontento y las actitudes contestatarias se manifestaron en dis-
tintos sectores sociales desde inicios de la dcada del sesenta, as como el
acercamiento a pensadores paradigmticos como Maritegui y Csar Vallejo.
16
IIP: Instituto Indigenista Peruano. La codificacin numrica que hacemos es arbitraria, fue para facilitar su
ordenamiento y para hacer referencias de manera simplificada.
Entre 1956 y 1960, en La Esmeralda de los Andes se avizora un estancamiento

en el progreso local, a pesar de contar con dos huantinos como diputados. En
1962, en Huanta y Ayacucho hay efervescencia poltica, por disputas electora-
les con motivo de la eleccin del Presidente de la Repblica y parlamentarios
(Snchez, 1975).
En la ciudad de Cangallo, se designaron nuevas autoridades edilicias
que ya haban juramentado, pero hubo personas interesadas que trataron, por
todos los medios, de evitar que se instale esta: corriente de aguas turbias y
parasitarias, nacidas en el muladar de la corrupcin social, mas no lograron
sus propsitos (Basilio Auqui, N. 2, 1962). Tambin hubo descontento por
la no pavimentacin de sus calles, que daba la impresin de ser un pueblito
rural abandonado y triste, con calles sucias y accidentadas por negligencia del
Municipio provincial. De otro lado, haba el peligro de que la construccin del
puente sobre el ro Pampas quedara paralizada hasta el siguiente ao por falta
de obreros calificados, perjudicando as el comercio y la industria artesanal en
ascenso. Se dijo que esta paralizacin se deba a la falta de colaboracin de las
autoridades de Huancapi (dem).
En 1964, la misma ciudad de Ayacucho afront nuevamente serias difi-
cultades en los servicios vitales de agua y energa elctrica. Entre la poblacin
creci un sentimiento de haber sido defraudados por el Estado, a tal grado
que mereci el calificativo de pueblo olvidado; despus de algunas obras que
hace ms de veinte aos atrs se realizaron dando la sensacin de un saludable
resurgimiento, se volva a un nuevo ciclo de estancamiento y de retraso, que
la ciudadana ya lo ha denunciado en sentido de queja y de previsin [negrita
nuestra] (Ayacucho a, N. 33, 1964: 1).
d. En el aspecto cultural y educativo, fue decisiva la reapertura de la Uni-
versidad Nacional de San Cristbal de Huamanga (UNSCH), en 1959,
que comienza a desarrollar sus actividades con una fuerte responsa-
bilidad social. No solamente realiza convenios con el Ministerio de
Trabajo y Asuntos Indgenas para impulsar un Proyecto dentro del Plan
Nacional de Integracin de la Poblacin Aborigen (PNIPA), sino tam-
bin se interesa por la creacin, en este mismo ao, del Instituto de
Educacin de Adultos, del Instituto de Cultura Popular, y se incorpo-
ra en el plan curricular de esta universidad la enseanza del quechua17
17
El inters por el quechua y su enseanza se puede evidenciar en el trabajo que hicieron docentes y estudiantes
de la Universidad de Huamanga. Csar Guardia Mayorga (docente) public en 1961 un Diccionario kechwa-
(lingsticamente, la regin de Ayacucho era predominantemente que-

chua hablante. Segn el Censo Nacional de 1961 llegaba al 93,65 %)18.
En la Facultad de Letras se crea el Instituto de Educacin bajo una
fundamentacin profundamente social. Tambin es relevante el trabajo
que desde 1934 contina realizando en Huamanga el Centro Cultural
Ayacucho (CCA). La ciudad de Huanta fue otro foco de irradiacin
cultural e ideas renovadoras; adems de la revista cultural Warpa, uno de
cuyos fundadores fue Simn Enrique Snchez, segua vigente el Grupo
Voluntad, primera agrupacin juvenil de la provincia, formado todava
el 9 de setiembre de 1923, para velar por el progreso espiritual de esta
provincia enarbolando propuestas novedosas (Snchez, 1975).
En el aspecto educativo, en 1961 el 71,2 % de la poblacin departamen-
tal mayor de 15 aos de edad era analfabeta, en 1972 haba disminuido
a 60,1 %, y en 1981 a 45,1 % (Cavero-Cavero, 2007)19.
e. En el pensamiento de la poca jug un destacado papel el clero, la
UNSCH, los sectores izquierdistas y el Frente de Defensa del Pueblo
de Ayacucho.
Se haba establecido desde haca mucho tiempo un ambiente ideolgico
dominado por la Iglesia. Una vez reabierta la Universidad de Huamanga, esta
comenz su furibunda compaa contra la institucin educativa y sus integran-
tes, acusndola, en sus prdicas y a travs de Radio San Cristbal, de propie-
dad del obispado, de comunista y atea20.
castellano: castellano-kechwa y en 1973 Gramtica kechwa (Lima). Donald H. Burns (docente) edita Quechua
hablado (UNSCH, 1964), con un prlogo de Efran Morote Best, preocupado por el medio social monolinge
quechua donde trabajarn los egresados de la universidad. Gary Parker publica Gramtica quechua ayacuchano
(Lima, 1965), y tuvo como principal informante a Alfredo Olarte Meja, estudiante de Antropologa; tambin
colaboraron la seorita Jess Ramrez y el profesor Gabriel Escobar Moscoso, el primero estudiante de
Antropologa y el segundo docente de la Facultad de Antropologa de la Universidad. Este mismo ao sale
mimeografiado el trabajo del profesor Edilberto Lara Irala Quechua (contribucin al estudio de las lenguas nativas)
(UNSCH, Facultad de Ciencias Sociales. Instituto de Antropologa. Departamento de Lenguas Aborgenes
y Extranjeras). Ms tarde se edita el trabajo del profesor Nonato Arons, Normativa ortogrfica del quechua
ayacuchano (UNSCH, 1976), y el libro del docente Clodoaldo Soto, Quechua. Manual de Enseanza (IEP, 1979).
18
Para 1981 haba bajado a 45,04 % (Montoya, 1990). Entre 1972 y 1981 se percibe una tendencia del poblador
quechuahablante ayacuchano a aprender el castellano sin abandonar su lengua originaria.
19
En 1975 se registra al 58 % de alumnos del primer grado de Primaria como bilinge, este valor porcentual se
eleva al 90 % en el sexto grado de Primaria (Ziga, 1987a). De 1900 a 1980, los programas oficiales no conside-
raban acciones de educacin bilinge. Ningn maestro rural reciba, por parte del Estado, preparacin especfica
real para laborar con nios quechua hablantes.
20
Al respecto, ver ms detalles en mi libro Los senderos de la destruccin. Ayacucho y su universidad (2012), y Ansin
et l. (1993)
Hubo fuerte influencia en la regin del Crculo de Obreros Catlicos

(Ayacucho), fundado el ao 1911 por el obispo Fidel Olivas Escudero. Es-
tuvo despus como Presidente Honorario el Rev. Vctor lvarez, Obispo de
Ayacucho. La considerable ascendencia de la Iglesia catlica sobre el Crculo,
ms all de su denominacin, fue constante a lo largo de su existencia21. Sin
embargo, es un sector hasta ahora poco estudiado.
En 1961, como parte de la celebracin de sus Bodas de Oro, se realiz
el primer congreso obrero con la participacin de delegados de la Sociedad de
Artesanos 9 de Diciembre, el Fraternal de Huanta y el Sindicato de Choferes.
No pudieron asistir los delegados de la Sociedad Fraternal Obrera, de Cora
Cora (fundada el 30 de octubre de 1927 y reconocida oficialmente el 04 de
junio de 1940), y del Casino Obrero de Huancayo, pero hicieron llegar sus
saludos por escrito.
No fue un crculo autrquico, mantuvo relacin activa con sectores de
maestros y otros intelectuales. Se inscribieron como socios protectores maestros
huantinos y huamanguinos: ngel Cavero, Arstides Guilln Valdivia, Luis H.
Bouroncle, Moiss Cavero, Manuel E. Bustamante, Jos Mara Hernando,
Ins Leonor Crdenas, entre otros. Inclusive vemos al maestro Gamaniel Ruiz
y otros en representacin de Huanta como delegados en este primer congreso
obrero. El Crculo, asimismo, mantena vnculos con otros intelectuales de
la ciudad de Ayacucho, varios de ellos fueron miembros como el maestro
Gustavo Castro Pantoja (de 1911 a 1930). En las conferencias organizadas
por sus Bodas de Oro tambin estuvieron presentes los maestros de primaria
y secundaria. Igualmente, en estas conferencias participaron como expositores
docentes de la recientemente reabierta Universidad Nacional de San Cristbal
de Huamanga como el Ing. Bernardo Moravski (decano) y el Dr. Alfonso
Elejalde; el primero sobre El obrero y su cultura social y religiosa y el segundo
sobre El sindicalismo obrero (El Trabajo N. 89, 1961).
21
Para mayor informacin sobre los orgenes y el desarrollo del Crculo revisar la resea histrica que hace el pro-
fesor Juan de Mata Peralta y la conferencia del Rev. Eleuterio de Santa Teresita, publicados ambos en la revista El
Trabajo (N. 89, 1961: 25 al 28 y 12, respectivamente). Conversando con el antroplogo y profesor universitario
Filomeno Peralta, se confirma la percepcin de que esta institucin, con fuerte influencia de la Iglesia catlica,
avizoraba el peligro que significaba la presencia de la Universidad de Huamanga, en trminos de orientacin e
influencia que tendra en adelante en la sociedad ayacuchana, y realiza una oposicin en la dcada del sesenta y
setenta. Filomeno Peralta seala que hubo otra institucin que se constituy en paralelo al Crculo de Obreros
Catlicos: la Asociacin de Artesanos 9 de Diciembre, que tuvo su local en la segunda cuadra del Jr. 9 de Di-
ciembre, cerca al antiguo local del Correo.
Es vital conocer el pensamiento que irradiaba el Crculo de Obreros

Catlicos (a inicios de la reapertura de la Universidad de Huamanga). Una de
las conferencias disertadas en el Palacio Municipal, durante las actividades de
las Bodas de Oro referidas fue sobre El comunismo y el obrerismo, a cargo
del canciller del obispado, monseor Elas Prado Tello; quien manifest, entre
otras cosas, que el comunismo es una filosofa marxista y atea, que se presenta
ofreciendo al hombre un bienestar econmico suficiente, pero que realmen-
te el comunismo materialista es enemigo del hombre y de la paz; cuando se
aduea del poder es esencialmente totalitario, desptico y tirano; niega bru-
talmente los derechos fundamentales de la persona humana; el comunismo
destruye la personalidad humana, la libertad, el trabajo y la familia (El Trabajo
N. 89, 1961: 3).
El conferencista inst, adems: Obrero catlico: debes convencerte de
la falsedad de la filosofa comunista que convierte al obrero en mquina de
produccin o a la msera condicin de esclavo en todo el sentido peyorativo
de la palabra (dem: 6); que el comunismo es la mxima plaga que aflige al
universo; es una doctrina atea, irreligiosa, inmoral, injusta y la ms brutal e in-
humana de cuantas han aparecido en la escena de los sucesos humanos (dem:
7) y llama a enfrentar la tirnica avalancha del comunismo que se cierne sobre
la mitad del mundo22.
Sin embargo, como reclamando una nueva actitud de la iglesia conser-
vadora, el profesor Daro Loaiza Guilln, que laboraba en Cangallo, en su
artculo Clero de lucha, menciona que el clero esgrime en su lucha la huma-
nidad, la actividad y la franqueza, y sienten, como los comunistas, la miseria
y pobreza social; pero mientras que los ltimos creen en la lucha de clases,
aquellos lo hacen en la armona de ella, para satisfacer esas necesidades socia-
les y vitales. Agrega que: El clero catlico en nuestro pas, con sus actitudes
conservadoras, hace muy poco en contra de los problemas apremiantes; con
facilidad organiza desfiles de modas o actos exhibicionistas, cuyos produc-
tos constituyen simples sedativos para la violencia del hambre y la miseria
[] . Ms adelante, dice que no se puede ser libre al lado de esclavos y ham-
brientos que en el Per llegan a ser cerca de cinco millones (Basilio Auqui, N.
2, 1962: 9).
22
En la misma revista, se pueden encontrar ms crticas al comunismo y al marxismo del Dr. Benjamn Salcedo
(dem: 10).
En la dcada del sesenta jugaron un papel muy importante la reciente-

mente reabierta Universidad de Huamanga y el Frente de Defensa del Pueblo
de Ayacucho. La primera gener una conmocin social y el segundo contri-
buy, junto con la primera, a crear un contrapoder al poder tradicional repre-
sentado por los latifundistas y el clero, y fue articulador y orientador poltico
(clasista) de las luchas populares. Como bien seala meridianamente Degre-
gori, la dcada del sesenta represent:
[] un quiebre decisivo en la historia de Ayacucho. La universidad no solo

se convirti en un canal de vinculacin con los acontecimientos nacionales sino
en un actor importante en la erosin del orden tradicional. Recordemos que la
conmocin social que su presencia produjo tuvo lugar en medio de la decaden-
cia que vivan la regin y sus clases dominantes tradicionales. Aprovechando ese
cierto vaco de poder, ese momento decisivo en que la capa seorial terrateniente
se bata en retirada y las nuevas capas burocrticas y comerciales, ligadas a la ex-
pansin del aparato del Estado, todava no haba llegado (lo haran recin en los
aos setenta, durante el gobierno del general Velasco, aunque de alguna manera
la propia universidad era la contradictoria avanzada de esa expansin), en los aos
sesenta una nueva lite nucleada en la universidad y el frente de defensa irrum-
pi por esos resquicios y se convirti en verdadero contrapoder en Ayacucho,
respetado y temido por el poder local tradicional e, incluso, por el poder central. Y
en el corazn de ese contrapoder germinaba la fraccin roja.
Esa debilidad objetiva de las clases dominantes regionales explica por qu en esos
aos la defensa del orden tradicional se centr en la esfera ideolgica, con el
clero como punta de lanza y con el apoyo poltico del Apra, afincada para enton-
ces en el Poder Judicial, los sectores medios tradicionales y los rezagos terratenien-
tes. Pero el Arzobispado y, especialmente, el clero dominico, fracasaron en su
principal intento por contrarrestar la influencia de la UNSCH [negrita nuestra]
(Degregori, 2010: 45, 46)23.
En efecto, el Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho se form en

1966, al calor de un movimiento en defensa de la UNSCH que exiga un ma-
yor presupuesto, lo que fue apoyado por muchas instituciones ayacuchanas que
viajaron a Lima para entrevistarse con el Presidente de la Repblica, logrando
23
Respecto al papel que jug la Universidad de Huamanga, en el sentido indicado por Degregori, se puede ver
tambin mi libro Los senderos de la destruccin. Ayacucho y su universidad (2012), especialmente en la primera parte
y en los anexos, donde se incluyen las opiniones de Efran Morote Best, Luis Guillermo Lumbreras y Enrique
Moya. Igualmente, sobre la relacin entre la Universidad de Huamanga y la Iglesia catlica, caracterizada por
etapas alternadas de acercamiento y tensin, ver en el libro indicado las pp. 136 y 137.
as sus objetivos24. En 1968, la Asamblea de Delegados ya estaba constituida

por veinte bases organizadas. Los principios bajo los cuales naci se pueden
ver en el reportaje realizado a su presidente Mximo Crdenas Sulca, maestro
natural de la provincia de Cangallo:
El FDPA, como su nombre seala, naci sustentado sobre los principios que
rigen la lucha de las masas desposedas y necesitadas del pueblo trabajador, ex-
plotado y oprimido. Aqu, algunos de ellos:
a. Preocupacin absoluta y permanente por los intereses del pueblo de Ayacu-
cho.
b. Organizacin y conduccin acertada de las luchas del pueblo de Ayacucho.
c. Unidad y cohesin de la clase trabajadora y de todas las fuerzas progresistas.
d. Democracia institucional.
e. Unidad de los obreros y campesinos.
f. Independencia poltica de clase.
g. Solidaridad de clase e internacionalismo proletario [negrita nuestra] (Ho-
menaje N. 1, 1968: s/p)25.
El Frente tena objetivos inmediatos (presentes o reivindicativos) y me-

diatos (futuros, de carcter trascendental que contribuyen a la verdadera trans-
formacin de la estructura social, econmica y poltica del pueblo peruano).
Los objetivos reivindicativos logrados en su corta vida institucional, varios re-
lacionados con la educacin superior a decir de Mximo Crdenas, fueron:
a. Recuperacin de las rentas de la Universidad Nacional San Cristbal de
Huamanga y de otras universidades del pas.
b. Orientacin de las luchas del pueblo, como las luchas de los barrios de
Ayacucho, comunidades de Quinua, Polanco, Chilca, Pomacocha, estu-
diantes secundarios y universitarios, etc.
c. Organizacin de mtines populares para el enjuiciamiento de los proble-
mas de Ayacucho y del pas.
24
Abimael Guzmn y Elena Yparraguirre manifiestan que El Frente (como un frente citadino de clases, no de
partidos) fue organizado con conocimiento y aprobacin de la direccin nacional del Partido; [que] fue dirigido
polticamente por el partido y que estaba guiado por el marxismo-leninismo-maosmo. Segn esta misma fuen-
te la ms grande lucha que dirigi fue la de 1969 por la educcin popular (2014: 204, 205).
25
Homenaje, es una revista publicada por exalumnos de la Gran Unidad Escolar Mariscal Cceres de la ciudad
de Ayacucho (GUEMC). El N. 1 es publicado en el ao 1968, dedicado a los profesores en homenaje al 120
aniversario de la fundacin del colegio San Ramn, luego GUEMC. Su director es Dionisio Crdenas Gutirrez
y el jefe de redaccin Csar Mendoza Salazar.
d. Defensa de los dirigentes campesinos presos en las crceles de Ayacu-

cho, Cangallo y Huanta.
e. Defensa permanente de la Universidad San Cristbal de Huamanga,
contra los enemigos internos y externos.
f. Ayuda en la adquisicin de los terrenos Las Maravillas de la Universi-
dad San Cristbal de Huamanga, para 35 familias obreras y campesinas.
g. Contribucin a la elevacin de clase de los trabajadores y al grado de
organizacin y combatividad del pueblo (dem).
Ante la pregunta: qu problemas locales no han sido abordados an y
por qu?, el presidente del Frente respondi:
Casi la mayor parte de los principales problemas de la localidad han sido abor-
dados pero no resueltos como, por ejemplo, el problema del agua para los Barrios
Altos, Planteles Experimentales de Barrios, la reapertura del Hospital Centro de
Salud, el mejoramiento de los servicios de agua y luz, restitucin de las rentas de la
Universidad San Cristbal del presente ao, construccin del Local Central de la
Federacin de Barrios, edicin de un peridico del pueblo, etc.
Estos problemas an no han sido resueltos por muchas razones. Entre ellas estn
la falta de preocupacin del Gobierno por los problemas de Ayacucho: especial-
mente los parlamentarios ayacuchanos de todas las bancadas, al espritu de apata,
frialdad, conformismo, resignacin, egosmo, individualismo, etc., de sus hijos de
Ayacucho, la poca combatividad de las instituciones representativas y el optimis-
mo de sus dirigentes, etc. (dem).
Segn el dirigente mencionado, algunos problemas que no han sido

abordados por el Frente son los vinculados con la educacin y la cultura:
a. Creacin de otra Gran Unidad Escolar de Mujeres.
b. Vivienda y alimentacin de los estudiantes que proceden del campo y de
la ciudad y que carecen de recursos elementales.
c. Biblioteca popular.
d. Ingreso libre a la Universidad San Cristbal.
Frente a la pregunta: Cree estar satisfecha la dirigencia actual con la
labor realizada hasta el presente?, el profesor Mximo Crdenas dijo:
Es indiscutible que el Frente ha logrado algunas conquistas que benefician al pue-

blo []. Adems, es obvio que la insatisfaccin, el descontento y el deseo de trans-
formacin tienen que subsistir o ir in crecendo, paralelamente a la agudizacin del
problema del hambre, la miseria, la desocupacin, la explotacin, la opresin, etc.
Es decir, mientras nuestra sociedad est dividida en clases no habr satisfaccin
ni en el pueblo ni en la dirigencia del Frente [negrita nuestra] (dem).
Este reportaje es sumamente trascendente por varias razones: refleja el

espritu de lucha de un sector importante (progresista y popular) de la po-
blacin ayacuchana; se muestra la apata y la inaccin de otro sector de la
poblacin, as como de su clase poltica oficialista; la orientacin poltica y rei-
vindicativa impresa por sus primeros dirigentes; a pocos aos de su existencia
haba logrado muchas reivindicaciones; varias demandas estaban referidas a la
educacin, que inclua el nivel bsico y, sobre todo, el universitario. El Frente
de Defensa del Pueblo de Ayacucho se converta, as, junto con la Universidad
de Huamanga, en un actor importante en la erosin del orden tradicional
ayacuchano.
Probablemente por la influencia de sectores izquierdistas de la Universi-
dad de Huamanga y del Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho, los secto-
res juveniles egresados de la Gran Unidad Escolar Mariscal Cceres publican
artculos con contenidos contestatarios recurriendo a frases de Manuel Gon-
zlez Prada. Hablan de la conquista del poder, del combate emprendido por el
pueblo, de hacer frente al opresor, de la edificacin de una nueva patria, de la
lucha por la justicia social y la libertad, etc. Es el caso del artculo Una voz que
retorna: La juventud huamanguina, del profesor de educacin secundaria A.
R.26, egresado de la UNSCH (Homenaje N. 1, 1968).
La pugna ideolgica y poltica entre los bloques mundiales capitalista-
socialista tambin se deja sentir en las provincias del sur de Ayacucho como
Parinacochas, a travs de Pumawiri, revista mensual, rgano del Pensamiento
Parinacochano, en cuyo editorial se lee:
Hoy que en el Per, al igual que otros pases pequeos de Amrica, es asechado
por los imperialismos yanqui por un lado, i chino-ruso-cubano por otro, ms
agresivo i sanguinario este ltimo, estamos en el deber de rodear al Gobierno
Constitucional en la lucha que libra contra los traidores i agentes que tratan de
26
En adelante, en varios casos solo usamos las iniciales de las personas mencionadas o nombres ficticios, para no
daar susceptibilidades, y as guardar en reserva sus verdaderas identidades.
empujarnos, con engaos, a las garras de los imperialismos esclavizantes i tota-

litarios [negrita nuestra] (Pumawiri N. 2, 1966: 2).
Hay nuevos destellos de cambio en la forma de pensar de los profesores

del interior del departamento, que evidencian actitudes crticas frente a la rea-
lidad social y su acercamiento a autores con sensibilidad social como Vallejo,
Ortega y Gasset y Maritegui. Por ejemplo, el profesor Pastor Anaya C. infor-
ma que en el Centro Educativo Basilio Auqui de Cangallo se haca periodis-
mo escolar y se haba constituido el club de periodismo Csar A. Vallejo, con
su rgano principal el peridico mural Amauta, y anuncia que pronto saldra
el primer nmero del peridico a mimografo El Campesino. Igualmente, el
profesor Ral Vivanco Santa Cruz (que laboraba en Cangallo), refirindose
al proyecto que haba elaborado la Junta Militar de aquel entonces para ga-
rantizar elecciones limpias el 9 de junio de 1963, critica que con este solo
los grandes latifundistas, los hombres adinerados podrn ser parlamentarios,
quienes velaran por sus propios intereses y no por los intereses del pueblo
(dem: 9)27.
El profesor Daro Garca Caldern, de la provincia de Cangallo, se pre-
gunta: Ser posible que (los maestros) permanezcamos al margen de la po-
ltica, como miembros pasivos de la sociedad? teniendo en cuenta que nues-
tra misin no es solo dirigir el desenvolvimiento biopsicofsico del educando,
sino tambin, coadyuvar en el levantamiento moral, cultural y econmico
de los pueblos donde laboramos (Basilio Auqui, N. 2, 1962: 16). Luego de
considerar la opinin de Ortega y Gasset sobre la poltica, Garca concluye
que los maestros deben hacer poltica porque su misin social lo exige; lo
que no debe hacer es poltica partidaria, porque disminuira su autoridad, el
respecto y la ascendencia que tiene en la sociedad. Adems: El maestro sec-
tario pierde, generalmente, su dignidad y pone en tela de juicio la nobleza
de su cargo; y, por otro lado, porque nuestra misin es realizar los valores i
postulados de la educacin (dem: 21)28. En este nmero de la revista Basilio
Auqui que comentamos tambin se inserta el artculo Jos Carlos Maritegui
y su significado en el corazn de la juventud, escrito por Mitmar (seudni-
mo), que presenta al Amauta como el benefactor del alma proletaria, con
una concepcin revolucionaria, y destaca la vigencia, ms que nunca, de su
grandiosa obra los 7 ensayos
27
El artculo es El proyecto del Estatuto Electoral.
28
El artculo es El maestro frente a la poltica.
II. LA EDUCACIN PBLICA

I. DESAYUNITO O JUSTICIA SOCIAL? LOS CAMPESINOS
COMO ACTORES
Qu provecho se sacar con escuelas como en el distrito de Los Morochucos, que

funcionan en chozas improvisadas sin puertas ni ventanas y muy deterioradas, con
peligro de que se derrumben y causen accidentes de nios en masa; con escuelas
donde el nio tiene que recibir sus lecciones casi a la intemperie, sentados en el
suelo hmedo, en un adobe o en una piedra, y donde el nio tiene que escribir o
trabajar sobre la espalda de su compaero o sobre sus rodillas, sin material de en-
seanza ni los libros de texto necesarios.
Los nios que estudian en el distrito son generalmente pobres, rostros donde la
vida ha labrado livideces prematuras, almas que se estn forjando en el dolor, cuer-
pos dbiles que tiritan bajo la injuria del harapo, pequeos pies descalzos y grandes
ojos hmedos.
[] hay alumnos en condiciones infrahumanas, parasitados, destruidos y hara-
pientos que asisten a las escuelas (Vctor Sarmiento, 1967).
En la provincia de Huamanga, un hecho destacable en 1961 es que al

cumplirse el centenario de la fundacin del Colegio de Educandas, an no
se lograba solucionar la carencia de local propio y, en general, una adecuada
infraestructura, a pesar de que este antiguo colegio ya ostentaba la categora
de Gran Unidad Escolar (Ayacucho a, N. 34, 1965). En un artculo crtico29,
el profesor de la Gran Unidad Escolar Mariscal Cceres (GUEMC), Pom-
peyo Sumari, menciona que con motivo de celebrarse su primer Centenario
en febrero de 1961, se reactualizaron gestiones para exigir la construccin de
un local propio; no se pudo antes a pesar de que Ayacucho contaba con un
ministro de Educacin y un presidente del Senado: Sucedi lo inslito, lo
inexplicable, lo asombroso, pues ninguno de estos grandes seores movi un
dedo a favor. Fue en octubre de 1961 que el alcalde, el Dr. ngel Revatta,
aprovech la visita del Primer Ministro, don Pedro Beltrn, y del ministro de
Salud Pblica, el Dr. Rodrigo Franco, quienes luego de constatar la realidad
prometieron que el hospital San Juan de Dios, al ser desocupado, sera desti-
nado para el colegio. Se obtuvo la promulgacin de la Ley N.o 14031, el 24 de
febrero de 1962, que ordenaba la expropiacin de las edificaciones y terrenos
29
El artculo es Activamente se gestiona para que tenga local propio el Colegio Nacional de Mujeres Nuestra
Seora de las Mercedes de Ayacucho (antes Colegio de Educandas).
del hospital mencionado de propiedad de la Beneficencia Pblica de Hua-

manga. No se sabe qu pas despus, lo cierto es que el colegio nunca ocup
este local (Luz, N. 4, 1962)30.
La GUEMC, considerado almcigo de inquietudes y vivero de
juventudes, en 1960 tuvo como alumnos del quinto ao de educacin
secundaria de la seccin A a Hugo Alarcn Alarcn, Abel Cavero Infante,
Vctor Cornejo Alarcn, Virgilio Galdo Gutirrez, Carlos Valdez Medina,
Miguel Velapatio Snchez, entre otros. En la seccin B a Carlos Alarcn
Tipe, Alipio Hinojoza Gutirrez, Francisco Huamantinco Cisneros, Samuel
Huancahuari Cisneros, Marcial Jara Huayta, Cayo Medina Janampa, Nilo
Miranda Pacheco, Vidal Morote Arvalo, entre otros. Y en la seccin C
a Fernando Chahud Gutirrez, Aquiles Hinostroza Ayala, Julio Valdivia
Carrasco, Armengol Vargas, etc. Muchos de ellos destacaron como profesores
universitarios (en Ayacucho y en otros lugares del pas), como periodistas y
abogados (Luz, N. 3, 1960).
En aquel ao, se recogi un bolo voluntario para adquirir un mnibus
para el servicio del alumnado, ya que el recorrido que hacan desde sus hogares
al plantel les ocasionaba grandes perjuicios. Aportaron los seores Aquiles
Lanao, Oswaldo Mendieta, Pompeyo Sumari, Enrique Juscamaita, Manuel E.
Bustamante, Isaas Alarcn Gamarra, entre otros (dem).
En 1961 estuvo como director del Colegio Mariscal Cceres el profesor
Vidal Morote. Al siguiente ao contaba con 1064 alumnos en secundaria
comn, 338 en la secundaria vespertina, 182 en secundaria comercial y 102
en secundaria industrial. Entre los alumnos de la promocin 1962 de la
secundaria comn, en sus tres secciones, encontramos a Oswaldo Esquivel
Caicho, Benjamn Cavero Prez, Alejandro Durand Araujo, Csar Garca
Zrate, Nicanor Loayza Huamn, Virgilio Ochoa Burga, Carlos Palacios
Hernndez, Teodomiro Palomino Meneces, Ulpiano Quispe Meja, Justiniano
Najarro Ra, Roberto Tudela Yuyali, entre otros. Igualmente, varios de ellos
llegaron a ser docentes de la Universidad de Huamanga (dem).
A fines del mes de junio de 1962 se hizo cargo de la direccin del cole-
gio el distinguido Dr. Juan Bautista Scarsi Valdivia, en reemplazo del Dr. Luis
Miln Bendez Fajardo. En la dcada del sesenta, como dice el profesor Juan
Perlacios Campos, la Gran Unidad Escolar Mariscal Cceres tuvo su edad de
30
El primer nmero de Luz se edit en 1959. El N. 4 estuvo bajo la direccin del profesor Pompeyo Sumari.
oro bajo su direccin. Recuerda la promocin Fortunato Pariahuamn, como

el reconocimiento al sacrificio y a la capacidad de un estudiante que, a pesar
de su extremada pobreza, demostr ser acadmicamente bueno. Es una dcada
donde se crea el Colegio San Ramn por ciertos intereses31. Durante el ao
1969 se asiste a jornadas estudiantiles de lucha por la gratuidad de la edu-
cacin, con la participacin activa de jvenes de este plantel, entre otros (El
Mariscalino, 1986).
La promocin 1966 de la GUEMC se llam Javier Heraud, nombre
propuesto por los estudiantes, rompiendo as la tradicin en que eran los do-
centes quienes escogan. Estaba fresca en la memoria colectiva la gesta gue-
rrillera en la que particip el joven poeta que muri en Madre de Dios (in-
formacin proporcionada por un miembro de la promocin, Gustavo Castillo
Ochoa, en noviembre de 2014).
Es encomiable mencionar que ocho docentes mariscalinos viajaron al
extranjero becados en los aos 1964 y 1968 para realizar estudios o trabajos,
lo que demuestra el inters institucional por la capacitacin de sus profeso-
res32. Ellos son:
1964: Alcides Glvez Rivera (Colombia-Argentina)
1965: Dionisio Crdenas Gutirrez (Virginia, EE. UU.); Javier Azpa-
rrent Taipe (Indiana, EE. UU.)
1966: Felipe Durand Araujo (Puerto Rico)
1967: Celestino Garca Or (Puerto Rico); Artemio Ayala Lujn (Puer-
to Rico), Maximiliano Durand Araujo (Puerto Rico)
1968: Augusto Rojas Jurado (Puerto Rico) (Homenaje N. 1, 1968).
El Colegio San Juan, en el distrito de San Juan Bautista de la ciudad de
Ayacucho, empez a funcionar el 2 de mayo de 1967, gracias a las gestiones
del diputado Luis Garca Blsquez.
En el caso de las escuelas de educacin primaria, por un aviso que se
difunde en 1961, se sabe que tambin el Crculo de Obreros Catlicos de
Ayacucho administraba una Escuela Nocturna (El Trabajo, N. 89, 1961).
31
Estando como director el destacado profesor Luis Alberto Espinoza, el nuevo colegio San Ramn tuvo su apo-
geo y mejor poca.
32
Es muy probable que tuvieran el apoyo financiero de alguna institucin norteamericana.
En esta dcada (aunque viene de ms atrs), el pueblo motej a las es-

cuelas y sus estudiantes con apelativos por el color de sus uniformes o algn
otro rasgo. En el caso de la ciudad de Ayacucho, a la escuela 614 se le cono-
ca como barchilonas (por su uniforme blanco); a la escuela de Santa Clara
como uqi misi (su uniforme era plomo); a la escuela 615, del Jr. 28 de Julio,
se le conoca como chiqchi qampatu (uniforme azul con blanco); a los de la
escuela Sucre les decan cuchitucsi; a los de Carranza, rascapanzas; y a
la escuela 612, del Jr. Bellido, verde loro (versin oral recogida en mayo de
2013, de la profesora del Colegio Carranza, Irene Alarcn Gutirrez; adems
revisamos La Voz Sucrista, N. 1, 1997).
Se sabe que las escuelas reciban un desayunito, pero que la alimenta-
cin nacional de los nios escolares [] lo resolver nicamente la justicia
social trada por los hombres de buena fe, no como una caridad ni etiqueta
poltica sino como una obligacin primordial del Estado (El Debate, N. 6,
1968)33.
El profesor Gamaniel Ruiz estudi en 1966 el problema del ausentis-
mo, la desercin y el rendimiento escolar en la provincia de Huamanga desde
el punto de vista antropolgico y con sentido crtico de la labor desplegada
por los docentes. Advierte que en 1966: de 13 889 estudiantes matriculados,
se retiraron 1785; que nicamente el 10 % de estudiantes matriculados en el
primer ao concluan el quinto ao de primaria. Atribuye como causas de
la desercin a factores econmicos, a la deficiente labor pedaggica (por las
continuas ausencias de profesores los paps manifiestan que sus hijos pierden
tiempo, no aprenden nada, pelean y juegan), a la mayora de edad (cuando tie-
nen edades avanzadas los estudiantes tienen vergenza de asistir a la escuela),
al ser aplazados ya no retornan, falta de comprensin o aprendizaje de las
lecciones, maltratos y castigos, oportunidades de trabajo, etc. Como causas
del ausentismo menciona las continuas faltas de los docentes (asisten solo de
lunes a viernes; se presentan los lunes a medioda arguyendo carencia de veh-
culos o acmilas, enfermedades, continuos permisos, etc.), la cultura local y la
ignorancia de los campesinos (Wamani, N. 1, 1966).
33
En este mismo peridico se informa que en 1963, el ilustre ayacuchano, el Dr. Luis Enrique Galvn, catalogado
como un hombre de Estado y educador autntico, acababa de recorrer varios pases de Europa y Medio Oriente y
al retornar es saludado adems por su natalicio. Le hacen llegar sus felicitaciones, entre otros, el Dr. Jos Salvador
Cavero y los maestros Manuel Bustamante, Augusto Madueo, Moiss Cavero Cazo, Flora Aaos y Lucio
Alvizuri.
En el colegio Gonzlez Vigil de Huanta, en 1961 fue nombrado di-

rector el distinguido profesor huantino Jorge Bedoya Lama, exalumno del
plantel. Fue elevado a la categora de Gran Unidad Escolar, mediante Decreto
Supremo N. 39, del 24 de julio de 1964, estando como director del colegio
el mencionado docente. En 1968 fallece en Lima el Dr. Oswaldo Nemesio
Regal, distinguido educador huantino y primer director del colegio Gonzlez
Vigil. En setiembre de 1969 se inaugura la moderna piscina del colegio dona-
do por el seor Carlos Ch. Hiraoka.
En los siete distritos de la provincia de Huanta, en el ao 1961, haba 82
escuelas y 177 docentes de ambos sexos. Entre estas se encontraban: la escue-
la Prevocacional de Varones, ecuelas prevocacionales de mujeres, escuelas de
2. Grado de varones, escuelas de 2. Grado de mujeres, escuelas de 1. Grado
de varones, escuelas de 1. Grado de mujeres, escuelas mixtas de 1. Gra-
do, escuela jardn de la infancia, escuela de alfabetizacin, escuela particular
(Obreros Catlicos).
Algunos profesores del distrito de Huanta en aquella poca fueron:
Germn Prez Palma Girn, Clara Castillo de Gayoso, Alfredo Velapatio,
Alejandro Lpez, Dara M. de Santa Cruz, Salvador Vidaln, Ernesto
Crdenas, Elisa B. de Figueroa, R. Tefila G. de Gamboa, Flix Dolorier, Rosa
R. de Ayarza, Ercilia R. de Guilln, Anglica T. de Pereira, entre otros. En el
distrito de Huamanguilla trabajaron los normalistas Rodrigo Gmez Carrasco
y Mariano Lpez Chvez, y en el distrito de Luricocha, entre otras, Hilda
Santa Cruz (Sembrador, N. 2, 1961). Algunos de ellos eran huamanguinos.
Sobre la provincia de Lucanas, contamos con la informacin del Cole-
gio Nacional Manuel Prado de Puquio, a travs de una tesis elaborada en la
PUCP por el Rvdo. P. Juan Francisco Crdenas Alfaro, el ao 1967, para optar
el Grado de Bachiller en Educacin. En Puquio existieron dos colegios secun-
darios, siendo uno de ellos el colegio mencionado lneas arriba que contaba
con 346 alumnos y 23 profesores, de los cuales 3 eran de primera categora,
6 de segunda categora y 14 de tercera categora; y edit en 1966 la revista
Yaurihuiri.
A pesar que la tesis trata sobre el colegio, tangencialmente hay informa-
cin sobre la educacin primaria, por ejemplo, sobre el refectorio escolar que
consista en una taza de leche, dos panes y mazamorra, y haba algunas veces
almuerzo. Se menciona que, por el autoritarismo existente en las escuelas,
los nios rogaban con llanto a sus padres para que no los enven a la escuela,
ofrecindoles portarse bien; de lo que se colige que la escuela es vista como

un centro de castigo. Este hecho es generalizado por el autor para las zonas
rurales del pas, como una de las causas de la abundancia del analfabetismo
(Crdenas, 1967).
En conclusiones y sugerencias, el autor hace importantes anotaciones
sobre el colegio y los docentes:
Es necesario, si no el internado por lo menos el funcionamiento del
refectorio escolar.
La tutora debe ser obligatoria con los profesores de mayor experiencia
pedaggica.
El personal docente, en su mayora, es de tercera categora, por tanto,
carece de preparacin pedaggica.
El perfeccionamiento magisterial debe ser obligatorio para todos los
docentes de tercera categora.
Las mesas redondas entre los profesores de primaria y secundaria seran
de gran provecho, especialmente para aquellos que carecen de ttulo pe-
daggico.
La carencia de locales escolares tambin se deja sentir en la provincia
de Parinacochas. Este era un problema generalizado en todo el departamen-
to. El pueblo vio con mucha simpata la labor del subprefecto, el seor Jorge
Valencia Luna, quien vot el saco y se puso a trabajar, junto con don Salvador
Gonzlez (presidente del Comit Proconstruccin del Local para la Escuela
de Mujeres N. 622) y numerosos padres de familia, en la preparacin del
terreno para edificar el local (Pumawiri, N. 2, 1966).
El inspector de Educacin de la provincia de Cangallo, el profesor Jorge
Castilla Montero, en una entrevista realizada por los directivos de la revista
Basilio Auqui, dio algunas apreciaciones alentadoras sobre la realidad educa-
tiva de su jurisdiccin; al respecto indic que se imparte una educacin de
tipo modernista aunque con una mayora de docentes de tercera categora y
contratados (Basilio Auqui, N. 1, 1962).
Para el inspector es incuestionable que la nacin atraviesa por una etapa
de crisis educacional, siendo sus causas los males y secuelas del subdesarrollo
econmico y los errores de la descentralizacin administrativa del pas. Res-
pecto a cmo encausar mejor la educacin de la niez, sostiene que antes se

deben solucionar los problemas econmicos y sociales que los agobia y luego
estructurar una nuevo Plan y Programa operante y funcional para el medio:
Antes de aplicar medios educativos, nuestra niez desvalida necesita que se solu-
cionen estos lgidos problemas exgenos de toda educacin: desnutricin infantil,
miseria y analfabetismo. Los medios que deben aplicarse son: un nuevo plan i pro-
grama operante y funcional para el medio, ms responsabilidad y tica profesional,
hay muchos seudoeducadores en nuestra provincia, equipamiento de los planteles
con un adecuado mobiliario, ayudas audiovisuales, un currculum ms prctico,
bibliotecas, museos, material didctico i dinero para que cada escuela compre sus
necesidades ms premiosas en funcin de su realidad sui gneris (dem: 10).
Cuando se le pregunt sobre los problemas que dificultan y entorpecen

su labor de supervisin escolar, respondi: la extensin de la provincia; la
angustia de una profesora andina y el tremendo drama de nuestras escuelas
que carecen de lo ms elemental para llamarse centros de cultura; y la falta de
personal docente titulado (dem).
La entrevista al profesor Jorge Castilla concluy con su exhortacin a
todos los educadores de la provincia para que laboren con mayor empeo por
el progreso de las comunidades donde trabajan, por la juventud i niez, an
ms, por la educacin integral de estos malhadados pueblos donde se vive en-
tre tirios y troyanos (dem: 11). No sabemos si esta ltima parte se debe a sus
difciles relaciones con el Dr. Mario Arenas, director del NEC de Incaraqay.
Por esta fecha, en la provincia de Cangallo se advierte un alto porcentaje
de deficiencia en la lectura corriente, especialmente en la pronunciacin, ar-
ticulacin y puntuacin. Se funda en el seno de la Escuela de Varones Basilio
Auqui el Club de Lectura, institucin de carcter cultural, que encaminar a
los educandos a sentir una necesidad por aprender a leer, el deseo de leer y fo-
mentar la lectura en la escuela (Basilio Auqui, N. 1, 1962: 16). Paralelo a ello,
se advierte que las escuelas primarias de la provincia carecen de bibliotecas
bsicas, siendo uno de los problemas ms difciles la adquisicin de libros. Se
sugiere que se puede solucionar esta limitacin con fondos de los patronatos
escolares, interesando a las autoridades, solicitando ayuda a personas pudien-
tes, requiriendo a los padres de familia, acudiendo a instituciones culturales y
sociales, y organizando fiestas literarias, artsticas y deportivas. As formadas
estas bibliotecas, se dice, podran cumplir sus funciones: enriquecer los pro-
gramas de estudios proporcionando libros de consulta y no textos nicos, e

iniciar a los alumnos en los trabajos de investigacin.
En efecto, se recibi de los socios del Club Centro Unin Provincia
Cangallo, residentes en Lima, 360 volmenes de libros, revistas, folletos, etc.,
para la biblioteca escolar y el uso de nios y la poblacin en general (Basilio
Auqui, N.o 3, 1963).
El Colegio Nacional Mixto Mara Parado de Bellido, de la provincia de
Cangallo, fue creado por Ley N. 1317, del 4 de febrero de 1960, cuando era
Presidente de la Repblica Manuel Prado. Su verdadero gestor fue don Pedro
Crislogo Crdenas Orosco34, nacido en Cangallo, quien de 1956 a 1962 fue
diputado por Ayacucho. Su primer director fue el Dr. Luis Quintanilla Guilln
(huantino), y los subsiguientes fueron Vidal Morote Espinoza, Nivardo
Untiveros Pastor (huantino), Atilio Palomino Urrutia, entre otros, quienes
hicieron posible que la institucin tenga presencia acadmica y deportiva a
nivel departamental (IE Mara Parado de Bellido, 2010).
El colegio entr en funcionamiento el 27 de abril de 1961, despus de
un ao de equipamiento, con setenta alumnos en dos secciones de primer ao
de Educacin Secundaria Comn, divididas en Ciencias y Letras. Comenz
a funcionar una seccin en la Municipalidad de Cangallo y otra en la casa
de don scar Salcedo, acogiendo, desinteresadamente, a estudiantes de otras
provincias y distritos: Huancasancos, Carapo, Huancapi, Sarhua, Alcamenca,
Gayara, Colca, Huambalpa, Carahuanca, Vilcashuamn, Vischongo, incluso
de Ayacucho y los distritos de Cangallo, incluyendo el mismo cercado (dem:
24).
Reciban clases de lunes a viernes, maana y tarde, y los sbados hasta
la una de la tarde. Segn cuenta el profesor Nicanor Hinostroza, natural de
Cangallo, la primera promocin de estudiantes egres en el ao 1965: del rea
de Letras 19 (16 varones y 3 damas) y del rea de Ciencias 12 (10 varones
y 2 damas). El 18 de mayo de 1966 se cre el Colegio Vespertino, anexo al
Colegio Mara Parado de Bellido, para atender la demanda de los trabajadores
sin estudios secundarios. Funcion hasta el ao 1969; luego, por no tener la
34
Como parlamentario realiz diversas e importantes obras en Cangallo. Solo mencionamos las relacionadas con
la educacin: construccin de la infraestructura del Colegio Nacional Mixto Mara Parado de Bellido, imple-
mentacin de la Escuela Normal Superior Basilio Auqui, donacin de terrenos, construccin y equipamiento de
centros educativos en los distritos de la provincia, etc. Por su benfica labor fue distinguido por su pueblo con el
grado de Hijo Predilecto de Cangallo (IE Mara Parado de Bellido de Cangallo, 2010).
cantidad necesaria de alumnos fue cerrado y su presupuesto transferido a la

ciudad de Huanta (dem: 26).
A partir del ao 1969, el Colegio Mixto se convirti en Colegio de
Varones, debido a la creacin de otro Centro Educativo de Mujeres llamado
Santa Rosa. El ao 2010 cumpli sus Bodas de Oro cuando tena 329 estu-
diantes, divididos en trece secciones.
La actual IE N.o 39011/V-P Basilio Auqui Huaytalla de Cangallo, que
el ao 2014 cumpli su Centenario. Inici en 1914 con la denominacin de
Escuela Fiscal N.o 6401, y en el transcurso de su vida institucional recibi
muchas denominaciones: por ejemplo, en 1961 fue la Escuela Primaria de
Varones Basilio Auqui 641, en 1969 Escuela Prevocacional de Varones 641, en
1971 Escuela Primaria Integrada, y as sucesivamente hasta tener el nombre
actual. Es reconocido por la comunidad cangallina y ayacuchana como la IE
Alma Mter, forjadora de la niez y la juventud. Legtimamente es conside-
rada como el Semillero de Nuevas Generaciones (programa con ocasin del
Centenario de la IE, 2014).
Entre sus directores destacados y recordados estn Salomn Bendez
Carrasco en 1943, Ren Velapatio Prez Palma en 1944, Humberto Snchez del
Pino en 1959 (fue el que compuso el Himno del plantel) y Mximo Chvez
Huallanca en 1974. La mayora de estos docentes eran huamanguinos; como
dijo el actual director, el Lic. Armando Prado Vargas: Los maestros destacados
vinieron de fuera.
En el ao 1962 los maestros de Cangallo reclamaban que antes al me-
nos en nombre ha existido el Centro de Colaboracin Pedaggica, ahora solo
est grabado en la memoria de quienes vieron el auge de esta institucin que
es muy necesaria para nosotros. Se critic y reclam al inspector de Educa-
cin que era indispensable que haya una fuente de informacin pedaggi-
ca para aquellos apstoles de la educacin quienes se encuentran viviendo la
verdadera realidad de nuestra patria y con ansias de nuevos conocimientos y
experiencias (Basilio Auqui, N. 2, 1962: 18). Pero segn esta misma fuente se
sabe que los maestros-alumnos de la provincia rindieron exmenes (primera
etapa del Ciclo de Capacitacin) en la escuela Primaria de Varones N. 641,
lo que denota que haba maestros que se estaban actualizando.
De los estudios realizados por el Instituto Indigenista Peruano (IIP) se
advierte que una de los motivos de la emigracin de los estudiantes en Cangallo
era la educacin. Esta movilidad de los nios de un distrito a otro o a la capital

de la provincia, se debe a la existencia en estos de colegios secundarios comn
y tcnica (Vilcashuamn, Cangallo, Totos, Paras y el Anexo de Pomacocha).
Para 1967 se calculan unos 2273 emigrantes por este motivo, o sea, el 18,9 %
del total de los emigrantes en la provincia (sin embargo, tambin haba muchos
estudiantes con padres sin recursos econmicos que no podan estudiar fuera
de la comunidad).
Los que lograban emigrar al interior de la provincia para continuar sus
estudios tenan que superar muchos escollos:
[] primero tiene que conseguir un trabajo para sostenerse y luego estudiar en la

vespertina. Algunos estudiantes comuneros llevan productos de su zona o comu-
nidad (maz y papa molidos, carne seca, queso, etc.), para su alimentacin diaria,
teniendo solo la dificultad de conseguir una habitacin dnde poder vivir.
Los estudiantes que emigran a otros departamentos son casi en su totalidad hijos
de vecinos y hacendados, quienes salen especialmente a Lima, Ica y Cuzco a
estudiar la Superior, existiendo tambin estudiantes secundarios (Basilio Auqui,
N. 3, 1963: 9).
En la ciudad de Cangallo funcionaban en 1968 dos colegios de secun-

daria, uno diurno mixto-completo y el otro nocturno mixto-incompleto (IIP
N. 8, 1968).
En 1966 en toda la provincia haba 29 escuelas primarias (7 de varones,
5 de mujeres y 17 mixtas), de ellas seis se encontraban ubicadas en la capital
distrital. Existan 2474 estudiantes, 893 estaban en la ciudad de Cangallo (el
36 % del total, le segua en importancia el anexo de Incaraqay y Putica); de
ellos, el 66 % eran varones y el 34 % mujeres. En 1967 la tendencia fue similar.
La asistencia en Pantn era la ms baja.
En el ao 1966 haba 63 maestros, el 47 % trabajaba en la ciudad de
Cangallo. Haba 76 aulas, el 33,3 % estaba en el cercado de Cangallo. En 1967
aumentaron 7 aulas pero disminuyeron 2 maestros. De los anexos resalta la
comunidad de Incaraqay, donde existan 2 escuelas con 13 aulas y 7 profesores,
teniendo adems la sede del Ncleo Escolar Campesino, con sus respectivos
supervisores de agropecuaria, salud y alfabetizacin.
Las carpetas no se abastecan para la cantidad de estudiantes, unas ocu-
paban tres nios y, en muchos casos, cuatro, y para proveerse de tizas de color
y otros enseres utilizaban recursos propios, generados sobre la base de activi-

dades extraescolares realizadas por docentes y estudiantes:
[] para abastecerse de tizas de color, los profesores realizan actividades con los
nios, saliendo a recoger paja para hacer escobas de mano, que son vendidas en
el mercado de Cangallo a cincuenta centavos cada una. Las nias hacen dulces
como melcochas que son vendidas en la misma escuela a diez centavos cada una.
El producto de estas ventas sirve para solventar el gasto mencionado (dem: 135).
Estas actividades extraescolares tambin producan ganancias para

comprar tiles de aseo: jabones, toallas y peines, que eran utilizados por nios
y nias todas las maanas antes de comenzar sus clases, ya que muchos iban
desaseados a la escuela.
En la provincia de Cangallo, se puede apreciar las carencias y dificul-
tades a pesar de que en esa poca el Estado alent el crecimiento del sistema
educativo por la expansin econmica del pas. En el distrito de Mara Para-
do de Bellido, por ejemplo, en el ao 1968 haba siete escuelas fiscales y dos
paraestatales. Estas ltimas son bilinges, que funcionan desde el ao 1967,
uno en el anexo de uunhuayqo y otro en uno de los salones de la Escuela de
Varones de Pomabamba. Estas escuelas dependan del Instituto Lingstico
de Verano con sede en Ayacucho (IIP, N. 6, 1968: 68).
En el distrito de Los Morochucos, haba nueve escuelas: cinco unido-
centes y el resto polidocentes. Trabajaban 21 maestros: 18 eran de tercera ca-
tegora (muchos de ellos no tenan secundaria completa) y solo 3 de primera
categora o sea normalistas.
Segn Vctor Sarmiento, la mayor parte de los maestros son personas
que ensean tal vez, no por lo que tienen amor a esta profesin, sino por
ganarse el pan del da y por lo que ser maestro rural desgraciadamente es to-
dava un refugio de los desocupados, de aquellas personas que no han tenido
medios para cubrir sus estudios secundarios o superiores y de aquellos que
han sido desaprobados en los centros superiores (1967: 56). Estos maestros
viven en chozas de ichu sin ninguna comodidad, dictan sus clases en quechua
y castellano. El antroplogo Sarmiento, sin discriminar y de manera general,
contina criticando a los profesores que piensan que su nica labor es dictar
clases y luego irse a sus casas a descansar, carecen de emocin social y son
conformistas; lo que nos parece exagerado:
No tienen esa emocin social que le caracteriza a todo maestro, prueba de esto
es que no hay esa interrelacin con las autoridades, con los campesinos ni menos
con los padres de familia. No se interesan en organizar asociaciones, clubes, alfa-
betizar a los adultos, etc., miran con indiferencia cualquiera obra que se hace en
bien del progreso y desarrollo del pueblo y son, por ltimo, conformistas [negrita
nuestra] (dem: 57).
En 1965, en las nueve escuelas haba 990 alumnos matriculados: 810 va-
rones y solo 180 mujeres. Escasamente el 6 % de los alumnos matriculados en
la seccin de transicin terminaban su instruccin primaria, siendo las causas,
segn Vctor Sarmiento: la psima enseanza, la inhospitalidad de las escue-
las, la falta de recursos econmicos, el vivir en anexos lejanos, la negligencia
de los padres de familia, la falta de formacin de la conciencia cvica del
campesinado, la falta de motivacin por la educacin, etc. Los pocos que ter-
minaban la primaria, no estaban preparados para continuar con la secundaria,
a lo que se sumaban los escasos medios econmicos. La consecuencia, segn
Sarmiento, es que se integran a su cultura (como si fuese negativo hacerlo),
comienzan a coquear, a tomar alcohol y pronto se casan. Al no haber colegios
secundarios, los alumnos con primaria completa migraban a otros lugares.
Segn Vctor Sarmiento, en el distrito de Los Morochucos, no haba
colaboracin de los padres de familia para el normal desenvolvimiento de la
Escuela y esta no contaba con el apoyo de la colectividad y de las autorida-
des. Igualmente, los programas existentes para la educacin rural (elaborados
en la costa), no tomaban en cuenta las necesidades de los estudiantes ni los
intereses de la comunidad.
Los campesinos como actores

En esta parte queremos resaltar la participacin de indgenas y comunidades
campesinas como actores educativos. Muchas veces suplieron la responsabili-
dad que tena el Estado frente a la educacin de los sectores ms vulnerables.
No es justo generalizar las apreciaciones que hace Vctor Sarmiento sobre el
distrito de Los Morochucos para toda la provincia de Cangallo y el departa-
mento de Ayacucho. Los hechos observados en la ciudad de Cangallo y en los
distritos de Chuschi, Ocros, Saurama y Accomarca, aquella vez de la misma
provincia de Cangallo, atestiguan cmo los campesinos y comunidades cam-
pesinas, tanto en sus lugares de origen como a travs de sus organizaciones
de residentes en Lima, con las limitaciones de la poca, se interesaron en la
educacin de sus hijos, sobre todo en la construccin de locales escolares y en

la implementacin de bibliotecas y otros.
Sobre la provincia de Cangallo, Carlos Ivn Degregori dice:
No solo las comunidades, incluso los siervos de las haciendas tradicionales pug-
naban por la educacin de sus hijos. Mencionemos solo un ejemplo. En Poma-
cocha (Cangallo), latifundio perteneciente al convento de Santa Clara, donde la
servidumbre campesina continuaba vigente, hacia 1950: Los campesinos fundan
una escuela y contratan una maestra. Cada colono aporta con un sol mensual para
pagar a la profesora (Daz Martnez 1969: 157): Eso sucede varios aos antes
que se conformara la Unin Campesina de Pomacocha, que va a llevar adelante el
movimiento campesino ms importante del departamento. En 1960, poco despus
de que los colonos recuperaran las tierras de la hacienda, la escuela logr el reco-
nocimiento oficial. En 1964: [] la comunidad unida se moviliz rpidamente
para construir una escuela de cinco aulas en una semana, gracias al trabajo gratuito
y voluntario de los comuneros (Daz Martnez 1969: 159). En 1965 se instal all
el Instituto Nacional Agropecuario N. 80 con cincuenta alumnos y un internado
que albergaba a treinta de ellos, procedentes de otras comunidades (Ortiz 1968:
13) (Degregori, 2010: 39-40).
Se informa, igualmente, que en 1962 el Patronato de la Escuela Prima-

ria N. 1021 de la ciudad de Cangallo se haba reunido en asamblea general
para tratar cmo techar el galpn, que con fondos del patronato se haba cons-
truido haca dos aos. Los padres de familia ofrecieron colaborar con dinero
(los maestros ya lo haban hecho), mano de obra y materiales. Se manifiesta
que de seguir este entusiasmo con el esfuerzo mancomunado de padres y
maestros, se subsanar la falta de ms aulas, talleres, museo, biblioteca, sala de
materiales que toda escuela bien organizada necesita para lograr su cometido
(Basilio Auqui, N. 2, 1962: 21).
Es digno de mencionar el esfuerzo desplegado por la comunidad de Chi-
may (Totos), desde 1952, para contar con una escuela de educacin primaria,
la que empez a funcionar entre 1954 o 1955. En 1960 la comunidad vio
la necesidad de construir un nuevo local moderno, incluso se conform un
Comit Protechumbre del Local Escolar N. 6445, en un cabildo abierto,
realizado el 26 de enero de 1965 (Prado, 2008).
En la capital del distrito de Chuschi, el mobiliario de la Escuela de
Varones N. 648 fue adquirido a travs de actividades cvicas realizadas por
el personal docente, la colaboracin prestada por los padres de familia y la

donacin de la Cofrada del Dulce Nombre de Jess (IIP, N. 3, 1967). Se
sabe, asimismo, que los residentes chuschinos en Lima tenan una asociacin
llamada Santa Rosa de la Villa de Chuschi, que enviaba todos los aos regalos
a la escuela, entre ellos la banda de guerra, libros y dinero.
La Escuela de Varones N. 652 de Ocros tena, en 1968, un local nuevo pero
inconcluso, de dos pisos, con siete salones amplios y una direccin. Las paredes
eran de adobe sin enlucir y el techo de calamina. Fue construido por accin cvica
y con una subvencin del Estado de quince mil soles (IIP N. 1, 1967).
En el caso de Chumbes, Llaqolla y otros anexos:
[] los padres de familia y las autoridades estn prestando su apoyo a la escuela,

actualmente en Chumbes estn plantando eucaliptos en los terrenos de la escuela,
en los dems anexos colaboran con mano de obra en cualquier obra para la escuela
y no hay resistencia de los padres de familia para matricular a sus hijos en las es-
cuelas; al contrario, desean que sus hijos se eduquen (IIP, N. 9, 1968: 118).
Los comuneros prestaban importancia a la educacin de sus hijos (he-

cho que se evidencia, entre otros, en el crecimiento del nmero de alumnos
matriculados desde 1950 hasta 1966), pero, lamentablemente, en la fecha no
haba colegios de educacin secundaria y solo los que tenan recursos econ-
micos enviaban a sus hijos a Chincheros, Ayacucho y Lima, y los que no te-
nan, propiciaban que sus hijos vuelvan a las labores agropecuarias o se casen,
quienes olvidaban as lo poco que aprendieron.
En el distrito de Mara Parado de Bellido, a contracorriente de lo sea-
lado por Vctor Sarmiento, los comuneros:
[] tienen fe en la escuela [], en la actualidad estn despertando y creando

conciencia de su valor para la vida futura; la mayor parte de los comuneros se
interesan por enviar a sus hijos a la escuela, aunque saben que al enviar un varn
estn perdiendo la ayuda de este hijo en las actividades econmicas de subsistencia
[negrita nuestra].
La actitud hacia los maestros es de respeto y estimacin, y en ello ven que son un
gua y orientacin, cuando se trata de solucionar cualquier problema que se pre-
senta en el distrito. Reina una amistad entre ambos y colaboran mutuamente (IIP,
N. 6, 1968: 71).
Fue posible finalizar la construccin, en 1968, de las escuelas de varones

y mujeres de Wawapuquio (ambas funcionaban en el local de varones), gra-
cias a la ayuda del Estado y el apoyo, con mano de obra y materiales, de los
comuneros que vivan en el lugar. En Lima hubo una Asociacin de Hijos de
Wawapuquio, que de vez en cuando enviaba alguna ayuda al pueblo. La ltima
vez don una coleccin de libros para cada una de las escuelas, con la que se
pudo equipar bibliotecas (IIP, N. 11, 1969).
Tambin en la ciudad de Lima exista el Club Inmaculada de Saurama,
que mantena vnculos estrechos con la comunidad y realiz varias donaciones,
como la banda de guerra, un juego de chompas para la escuela, tres campanas
grandes, picos, palas y carretillas para el pueblo (IIP, N. 4, 1968).
En la capital del distrito de Aqomarca, la escuela de mujeres fue cons-
truida por el sistema de faena (trabajo comunal) con una subvencin del
gobierno de diez mil soles; contaba con una banda de msica y estandarte
obsequiado por los residentes de Aqomarca en Lima (IIP, N. 10, 1969).
En 1964 fue reconocida oficialmente la Asociacin de Agricultores y Co-
lonos del Valle del Ro Apurmac, y en menos de un ao cumpli una labor acti-
va y provechosa en beneficio de los pobladores de la zona, entre ellas: la creacin
de una Escuela Mixta en San Francisco: El organismo que dirige el Plan Piloto
de Educacin del valle del Apurmac present el proyecto para la creacin de
un instituto agropecuario y dos ncleos escolares para las zonas de la selva de
las provincias de La Mar y Huanta, as como para la creacin de veinte nuevas
escuelas rurales y el equipamiento de las veinticinco existentes que funcionan en
condiciones muy precarias [] (Ayacucho a, N. 34, 1965: 40)35.
35
Bajo el subttulo de las experiencias desde los pueblos indgenas, el antroplogo Juan Jos Garca seala: Hacia
1964, en el valle del ro Apurmac, los campesinos colonizadores de las tierras en la margen derecha del ro Apurmac
fundaron e hicieron funcionar la Universidad Campesina de Valle del Ro Apurmac, cuyo fundador fue el andahua-
ylino don Manuel Altamirano, presidente de la Asociacin Colonizadora. Las materias que se impartieron fueron el
cultivo del caf, frutales y otras especies nuevas, as como mejorar la produccin del cacao, el man y los de pan llevar,
en ciclos consecutivos de verano. Este esfuerzo etnocampesino no tuvo continuidad porque alcanzaron parcialmente
los objetivos para los que se iniciaron la universidad, la falta de una estrategia de sostenibilidad y la ausencia de una
normativa oficial para consolidarse. Como bien indica Garca, en este y otros casos, la instauracin de estas formas de
educacin no se sujet a los cnones administrativos, acadmicos y educativos oficiales. En el caso de Junn, al crearse la
Universidad Comunal del Centro del Per, despus los promotores asumieron la estructura y forma de funcionamien-
to de las universidades formales. Garca, despus de indicar que: Los pueblos indgenas muy pronto comprendieron
que las polticas educativas de los gobiernos eran instructivos, antindgenas y en castellano, y entendieron que se
necesitaba construir una poltica educativa propia [], menciona otras experiencias como la de 1934 de la Univer-
sidad Autodidacta Per (Cusco), acordada en el Congreso de Ayllus y Comunidades Indgenas; de las comunidades
campesinas del Valle del Mantaro, apoyado por la Federacin de Trabajadores Mineros, en el departamento de Junn,
regin central del Per, que fundaron la Universidad Comunal del Centro del Per (Garca, 2012).
Por otro lado, en la dcada del sesenta los maestros se preocupaban por
la comprensin de la comunidad por la escuela y que haya una adecuada rela-
cin escuela-comunidad. Y emprendieron acciones con este fin, que de alguna
manera favoreca a que los indgenas y comunidades campesinas se constitu-
yan en actores educativos. En el artculo La escuela y la comunidad, la pro-
fesora estable de la Escuela Normal Superior de Mujeres de Ayacucho, Olga
Ishikawa Triveo, seala: Para unir la escuela con la comunidad, urge que el
maestro conozca el medio en el cual se desenvuelve, las necesidades y aspira-
ciones de la comunidad y qu clase de ciudadanos necesita la regin, solo con
este conocimiento amplio llegar a la meta cumpliendo los fines educativos
(Superacin, N. 8, 1966: 8).
Sostiene, adems, que es conveniente llevar la comunidad al interior de
la escuela y a los nios al seno de la comunidad; que el maestro debe ser el l-
der de la comunidad y la escuela el centro de todas las actividades: Se impone
romper la muralla tradicional y la escuela se proyecte a la comunidad, hacer
que cada escuela sea un hogar y coadyuvar a que cada hogar sea una escuela
(dem: 8, 9).
En esta dcada, al maestro se le ve con muchas potencialidades para
trabajar a favor de la comunidad, entre ellas de:
[] organizar y orientar los centros comunales, las cooperativas, los clubes de

madres, el centro social de la comunidad, fomentar el folclore y las actividades
recreativas.
Erradicar el analfabetismo, como medio de integracin cultural a la vida nacional,
desarrollar las pequeas industrias y fomentar las artes populares, todo con la fina-
lidad de elevar el nivel social, econmico, moral y cultural de la comunidad (dem).
En 1968, las alumnas de Segundo Ao Profesional de la Escuela Nor-

mal llevaban la asignatura Estudio y Promocin Comunal, con prcticas
de campo. Seguan muy de cerca las corrientes renovadoras de la pedagoga
moderna, se daba importancia a las prcticas dentro de los diferentes cursos y
tambin a las actividades extracurriculares. Estas alumnas, por ejemplo, efec-
tuaron actividades de promocin en la Comunidad de Santa Ana y en el barrio
de San Juan Bautista de la ciudad de Ayacucho. Viajaron al Ncleo Escolar
de Quinua para observar clases de enseanza bilinge, y a las comunidades de
Pampay y Luricocha en Huanta para estudiarlas (Superacin, N. 10, 1968).
En otro artculo El maestro frente a la comunidad, Vidalina Palomino

de Orellana, alumna del 3.er Ao Profesional de la Escuela Normal Superior
de Mujeres de Ayacucho, menciona que la mayor parte de los problemas son
extraescolares: [] cuya solucin escapa a sus posibilidades, ejemplo: la des-
nutricin, la promiscuidad debido a la falta de viviendas; el analfabetismo y
falta de educacin de los padres; el hogar incompleto; las lecturas inadecuadas
a falta de programas educativos en radio (dem: 10).
En un importante artculo, la profesora Elvira Morote de Glvez con-
sidera con Jorge Manrique que: Todo tiempo pasado fue mejor, y que es
funcin de la Supervisin la investigacin de los problemas educativos, asegu-
rndose la relacin permanente y saludable que debe haber entre la escuela,
individuo y sociedad (Semilla Pedaggica, s/n, 1966)36.
El profesor Ral Molina Munarriz considera como sptimo y octavo
objetivos de la supervisin:
h) Ayudar a la comunidad a interpretar el Programa Escolar, de modo que el

pblico pueda comprender y colaborar con los esfuerzos de la escuela. La labor
supervisora no queda solamente dentro de los muros de un plantel, menos en los
archivos de la Direccin; ella debe proyectarse hacia la comunidad, hacia el medio
social que circunda a la escuela.
i) Participar al pueblo de los problemas de la escuela, con el objeto de obtener
sugestiones para su solucin [].
Oportunidades como: la celebracin de las efemrides del pueblo, la clausura de
las labores escolares del plantel, momentos de la matrcula de los nios, etc., son
magnficas oportunidades para comunicar al pueblo los problemas que afectan a la
escuela (Semilla Pedaggica, s/n: 1966: s/p)37.
El profesor Guillermo F. Curi Mendoza, al presentar el Proyecto de un

Plan de Supervisin Escolar, considera catorce objetivos, siendo los ltimos
cinco:
10. Contribuir al mejoramiento social, cultural, econmico y sanitario de las
comunidades.
11. Proyectar la labor educativa de las escuelas a las comunidades.
36
El artculo es El inspector de ayer y el supervisor de hoy.
37
El artculo es El inspector de ayer y el supervisor de hoy.
12. Hacer que el Programa Escolar y otros problemas de las escuelas sean
comprendidos y solucionados por los pueblos.
13. Vincular las escuelas con las comunidades estimulando la participacin
directa en las actividades de carcter general.
14. Promover la formacin de comits prolocales escolares y promobiliario
en todas las escuelas de la provincia (dem).
Entre los recursos humanos para ejecutar este proyecto considera acer-
tadamente, adems del supervisor provincial, a los supervisores distritales, di-
rectores, docentes, padres de familia, autoridades y miembros de las comuni-
dades, a los miembros de los patronatos escolares, del Plan de Alimentacin
Escolar y de los comits prolocales escolares y promobiliario.
En la organizacin y ejecucin del plan, asevera: en el aspecto material,
durante las visitas, el supervisor debe ponerse en contacto con las comuni-
dades e insinuar para que cooperen con la labor de los maestros, y soliciten
subsidios para la construccin y mejoramiento de los locales escolares. As,
en una concepcin de una sola direccin (comunidad colaborando con la es-
cuela), en el aspecto administrativo Guillermo Curi cree necesario pedir la
cooperacin de las autoridades provinciales y distritales para que intervengan
en la asistencia normal de los alumnos, evitando el ausentismo escolar (Semilla
Pedaggica, s/n, 1966). En el aspecto social de la organizacin y ejecucin del
plan, la relacin de las comunidades con las escuelas se deba realizar mediante
las siguientes acciones:
a. Interesar a las autoridades y al pueblo en general en el Plan de Alfabe-
tizacin y Educacin de adolescentes y adultos.
b. Organizar secciones de alfabetizacin en cada escuela.
c. Organizar torneos deportivos intercomunales.
d. Propiciar concursos folclricos.
e. Fomentar y dirigir las construcciones rurales.
f. Fomentar la mejora de la vivienda y el aseo del hogar.
g. Propiciar la realizacin de actividades culturales de acuerdo con el Ca-
lendario Cvico Escolar (dem).
De otro lado, en la provincia de Cangallo, en el Editorial de la revista

Basilio Auqui, tambin se trasluce la preocupacin por la relacin dinmica
que debe existir entre escuela y comunidad, a cuyo objetivo servir la publica-
cin de la revista, hecho de vital importancia en el proceso de la educacin;
ambas tienen que vivir en mutua armona porque se necesitan recprocamente
para cumplir en forma satisfactoria los elevados fines que persiguen (Basilio
Auqui, N. 1, 1962: 1).
En esta misma provincia, Mitmar (seudnimo) en su artculo Las ac-
tividades cocurriculares, sus objetivos y principios basado en F. Gruber, cate-
drtico de la Universidad de Columbia, seala entre algunos de los objetivos:
Hacer tomar conciencia a los estudiantes, de los problemas de la comunidad
y practicarlas democrticamente []. Ensear a los estudiantes a practicar
con inteligencia y razonamiento en los problemas institucionales y de las co-
munidades (Basilio Auqui, N. 3, 1963: 8).
Sin embargo, no en todas las comunidades la actitud es uniforme ni la
participacin de la comunidad es siempre dinmica. Adems de lo sealado
por Vctor Sarmiento, en alguna escuela de la localidad de Chuschi, de la
provincia de Cangallo, se advierte crticamente que no existe casi ninguna
relacin entre los maestros y los padres de familia []. Los momentos en
que se les ve a algunos padres de familia en las escuelas, son en las actuaciones
cvicas que [esta realiza] y a la que son invitados (Da del Maestro, Da de la
Madre, etc.). Tambin acuden a la escuela, las madres de familia, para preparar
el desayuno de los alumnos [] (IIP, N. 3, 1967: 130).
Asimismo, se dice que los maestros, en colaboracin con las autoridades,
se dirigen a la comunidad solo cuando necesitan mano de obra para construir
o refaccionar la escuela y para realizar otras actividades menores. Lo mismo
ocurre en el distrito de Aqomarca, ya que cuando los maestros requieren la
colaboracin de los comuneros, estos estn siempre dispuestos a ayudar. Se
mantienen dentro de una mutua y estrecha relacin (IIP, N. 10, 1969: 150).
Igualmente, en el distrito de Ocros, especficamente en el anexo de Par-
qora, se notaba la desunin entre los padres de familia y los maestros. Estos a
menudo se quejan de que no hay colaboracin por parte de los padres de fami-
lia, inclusive para hacer matricular a sus hijos; en vista de esto las autoridades
tienen que salir de casa en casa a matricular (IIP, N. 9, 1968: 118).
Campaa de alfabetizacin
En el Per, el ao 1963 fue designado Ao de la Alfabetizacin, pero a crite-
rio del profesor Jorge Velapatio no se llev a la prctica o no se cumpli con
eficacia el cometido, debido a:
La creencia de que solo los maestros primarios erradicaran el analfabe-
tismo. Por Decreto Supremo se oblig a cada maestro (a) alfabetizar a
dos analfabetos.
Por Decreto Supremo se obliga a los analfabetos, bajo pena de sancio-
nes, concurrir a los centros de alfabetizacin.
Creacin de comits provinciales y distritales de alfabetizacin, cuyas
labores no se conocieron.
Insuficiencia de materiales de enseanza enviados por el Ministerio de
Educacin Pblica (Basilio Auqui, N. 3, 1963).
Por esta fecha funcionaban en la localidad de Cangallo tres centros de
alfabetizacin. En el distrito de Mara Parado de Bellido, en 1968, no haba
una comunera adulta mayor de 25 aos que no fuera analfabeta. En Vilcas-
huamn y anexos, el 73,18 % de varones eran analfabetos, as como el 88,4 %
de mujeres (IIP, N. 7, 1968).
Plan Nacional de Alimentacin Escolar

En 1967, en la Escuela de Varones N. 648 de Chuschi, haba desayuno esco-
lar preparado con vveres obsequiados por el Plan Nacional de Alimentacin
Escolar. Se sabe tambin que en 1969, en la comunidad de Wawapuquio, los
profesores y directores de las escuelas se esforzaban por posibilitar el desayuno
escolar, que consista en una sopa de smola con leche, sal y aceite, as mismo
un pan diario por alumno, esta comida la dan a la hora del desayuno, y a los
nios que se ven imposibilitados de volver a sus casas al medioda les dan por
segunda vez la misma comida (IIP, N. 7, 1968: 123).
Para preparar estos alimentos contrataban a una seora a quien le pa-
gan dos soles de la cuota que daban los estudiantes, que a su vez serva para
comprar sal y algunas veces azcar. El director de la escuela presida la Junta
Directiva elegida por el Comit del Plan de Alimentacin y se encargaba de
contratar a la cocinera y de cobrar a los estudiantes.
La Oficina de Coordinacin del Plan de Alimentacin regal a las es-

cuelas vajillas y cocinas a querosene y envi leche en polvo, aceite en latas de
un galn, avena, polenta, maicena de maz amarillo y algunas veces azcar (IIP,
N. 11, 1969)38.
2. LOS PRIMEROS MAESTROS EGRESADOS DE LA

UNIVERSIDAD DE HUAMANGA
Se ha dicho: al maestro se le exige ms que a Dios y se le reconoce menos que al

hombre (Superacin, N. 9, 1967).
Los docentes que laboraban en el departamento de Ayacucho se formaron,

por un lado, en las cuatro escuelas normales existentes en esta jurisdiccin
y en la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga (al crearse la
Universidad Particular de Ayacucho en 1967 tambin funcion la Facultad
de Educacin); y, por otro lado, en los centros de formacin docente fuera del
departamento.
Formacin de docentes en Ayacucho

a. Escuela Normal Superior de Mujeres de Ayacucho
La Escuela Normal Elemental para Preceptoras se crea en Ayacucho, como
un homenaje al primer centenario de la batalla de Ayacucho. El gobierno la
elev a la categora de Escuela Normal Superior de Ayacucho por Resolucin
Suprema N.o 954, del 13 de julio de 1966 (Superacin, N.o 8, 1966, y N.o 9,
1967). Desde aquel ao es [] seleccionada entre veintids institutos supe-
riores de formacin magisterial del Per, para experimentar un innovado plan
de estudios de formacin docente, en el marco de la modernizacin educativa
emprendida por el Ministerio del ramo (Aliaga, 2007: 1).
El 15 de marzo de 1970, por Resolucin Ministerial N.o 815, se con-
vierte en Escuela Normal Superior Mixta, por desactivacin de las escuelas
normales de Huanta y Cangallo; y por Resolucin Suprema N.o 04 del 15 de
38
Para mayor informacin sobre los aspectos que hemos tratado de la dcada de los aos sesenta, revisar los
siguientes materiales: Nicols Lozano, Problemas educacionales de la provincia de Huanta (1967); Jess Antonio
Rivera Or, Realidad educativa de la provincia de Huamanga; Apuntes para la historia del Colegio Nacional San
Ramn, hoy GUE Mariscal Cceres de Ayacucho (revista Ayacucho a, N.os 30, 31, 32, 33, de 1963 a 1964); y La
instruccin primaria en el distrito de Morochucos; La educacin y la poblacin rural y Problemas magiste-
riales, todos de Gamaniel Ruiz (en la revista Huamanga, N. 100, 1965).
febrero de 1984, fue elevada a la categora de Instituto Pedaggico Nuestra

Seora de Lourdes (dem)39.
En el ao 1961, el Club de Periodismo de la Escuela Normal de Mu-
jeres de Ayacucho edita la revista Superacin N.o 3, siendo su asesora la pro-
fesora Julia Reyes de Retegui (Directora de Estudios) y su presidenta Rosa
Antezana Canales. Sus redactores fueron Yolanda Ascarza Crdenas, Socorro
Jer Pantoja y Alicia Carrasco Cavero; y sus colaboradoras: la profesora Rosa
Piccone de Arenas (directora de la Escuela Normal), el Rev. Jos Salvador
Cavero Len, el seor Csar O. Prado y Constantina Albjar (de la Escuela
de Aplicacin).
En un reportaje relmpago, la directora de la Escuela Normal trata so-
bre la orientacin con la que formaban a las futuras profesoras. Dice que el
rendimiento acadmico del alumnado es muy aceptable, dada la notoria dedi-
cacin al estudio: [] el factor que ms cuida la escuela es la espontaneidad
y responsabilidad en sus estudiantes, las que estn animadas por una autntica
vocacin y no por presiones o intereses materiales (Superacin, N. 3, 1961:
20).
En la dcada de los aos sesenta algunas profesoras destacadas de la
Escuela Normal fueron Rosa Piccone de Arenas, Otilia Morales de Salas, Elsa
Huayta y Delia Bravo de Cavero.
Segn la revista mencionada, se intensificaron las prcticas en todos los
tipos de escuelas, hubo internado, un concejo de estudiantes y, para egresar,
se hacan tesis. Notamos la fuerte influencia de la Iglesia catlica: colaboraba
en la revista el Rev. Jos Salvador Cavero; hubo presencia del Obispo de la
Dicesis en charlas y actuaciones, y resaltan los poemas dedicados a la Virgen
de Lourdes. Los estudiantes participaban en ejercicios espirituales (de tres
das) con una pltica de preparacin a cargo del Rev. Salesiano Bruno Secco.
Con motivo de la visita del Nuncio Apostlico, se organiz una actuacin en
su honor ofrecida por la seora directora, donde el visitante exhort a cumplir
la misin de educadores catlicos (dem)40.
39
Garca Godos et l. (1994), mencionan que en 1976 haba en la ciudad de Ayacucho un instituto de formacin
magisterial denominado Escuela Normal de Mujeres Nuestra Seora de Lourdes. An no me queda claro el
paso de la Escuela Normal al Instituto Pedaggico Nuestra Seora de Lourdes.
40
Pero tambin en este nmero de la revista hay citas de Kant, alusiones a Emilio de Rousseau, a Emerson y a
Nietzche.
Se dice que los estudiantes fueron de excursin a la Escuela Normal de

Palan (Huancayo), a La Cantuta (donde intercambiaron impresiones con los
estudiantes) y a la Escuela Normal Superior de San Pedro; que las alumnas
del Segundo Ao Profesional realizaron una excursin al Ncleo Educativo
Campesino de Quinua, como parte de la prctica en las asignaturas de Legis-
lacin y Estudio de la Comunidad, acompaadas de sus respectivas profesoras
(dem).
La Escuela Normal se irradiaba a la sociedad ayacuchana y mantena
vnculos acadmicos con la UNSCH. Por ejemplo, en aquel ao, con motivo
de celebrarse la Semana Mariscalina, la Universidad ofreci un programa
radial en su homenaje. Se realiz otro reconocimiento a los ilustres visitan-
tes: Dr.Luis Lope Galarreta, Director Nacional de Educacin Fundamental;
Dr.Amado Sacristn, Jefe de la Misin de Asistencia Tcnica de la UNESCO,
y a la seorita Trinidad Maurtua del Instituto de Perfeccionamiento Magiste-
rial, que vinieron en visita de inspeccin. El profesor Isaac Tupayachi, catedr-
tico de Matemtica y Estadstica de la UNSCH ofreci dos charlas: Censo y
Estadstica y El mtodo que se debe emplear en la enseanza de Matemtica
en la Escuela Primaria (dem).
En 1961 tambin visit la Escuela Normal el Dr. Luis Felipe Alarco,
catedrtico de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, quien les habl sobre la tica del maestro; igual hicieron los doc-
tores ayacuchanos Luis E. Galvn (que brind una charla sobre la profesin
docente) y Alfredo Parra Carreo, ministro de Educacin.
En un interesante artculo escrito por la profesora Mara Gonzlez de
Flores, Ideales y realizaciones de la Escuela Normal Superior de Ayacucho,
a doce aos de su reapertura, se resalta que la Escuela cumpli y cumple con
sus fines propuestos dotando a las alumnas, a la vez, cultura general, forma-
cin pedaggica y formacin social; lo que refleja la visin que se tena sobre
la educacin en esta importante institucin formadora de maestras: Al calor
de la Escuela se desarrolla una intensa actividad intelectual para lograr una
armnica sntesis entre la cultura general y la formacin pedaggica de las
futuras maestras [] (Superacin, N. 11, 1969: 28).
Se dice que la formacin moral tambin era motivo de preocupacin en
la Escuela; se toma en cuenta que el hombre de conciencia obra independien-
temente de su temperamento, de sus pasiones; acta con responsabilidad, que
es una consecuencia lgica del desarrollo de la conciencia. Tambin se tiene
en cuenta que la formacin integral de la futura maestra requiere su prepa-

racin para actuar en el medio ambiente en que vive y, de acuerdo a esto se
procura una formacin social que se busca por diferentes medios que adaptan
a la joven estudiante a la sociedad (dem: 29).
Se menciona que la Escuela Normal tiene buena organizacin, presidi-
da por la Direccin del Plantel y acompaada por la Junta de Profesores, el
Consejo de Estudiantes, la Asociacin de Padres de Familia y la Asociacin
de Exalumnas. Se resalta el sistema de autogobierno de las alumnas a travs
del Consejo de Estudiantes que se encargaba de todas las actividades extracu-
rriculares, con ptimos resultados.
La alumna Grimanesa Julia Cullar Villanueva, del Tercer Ao Profe-
sional, destaca la labor del maestro primario, que a diferencia del poltico (que
llega a las comunidades donde hay electores solo cuando necesita votos) es el
nico que llega a los pueblos donde hay analfabetos, cumpliendo as con una
labor sacrificada de accin social como ningn otro profesional lo hace:
[] si llega el polica en funcin de su misin, pasa como el ave de paso, el reli-

gioso casi nunca, el mdico desconocido, ninguno de tantos profesionales efec-
tan labor de accin social como el maestro primario, el ser incomprendido y
humillado, sacrificado, aquella maestra modesta y valiente que se identifica con
los sufrimientos y alegra de los pobladores, siendo las nicas que afrontan todos
los problemas con amplio criterio sano y humano [negrita nuestra] (Superacin
N.o9, 1967: 18).
De esta forma se resalta, una vez ms, la labor arriesgada que cumple el
maestro en una realidad con muchas carencias:
Pero existen das cuando se pone el maestro frente a la mirada dbil y esculida,
triste de sus nios y medita el problema que se le presenta, es decir, no hay azcar,
no hay sal, el pan del da. Muchas veces languidece, pero el maestro est llamado
a nunca enfermarse porque es de hierro y menos faltar; para muchos insensibles
o inhumanos seres el maestro tiene el derecho de morir junto a sus alumnos en la
humilde choza que es la casa del maestro (dem: 18).
Pese a las dificultades, dice la seorita Cullar, el maestro herido por

la desigualdad, la injusticia y el atraso cultural y social en que vive, desbroza
caminos para lograr la superacin de la humanidad.
En el primer aniversario de elevacin a la categora superior y el d-

cimo aniversario de funcionamiento, en la charla que ofrece la encargada de
la Direccin de Estudios, la profesora Delia Bravo de Cavero dijo que en el
Reglamento General de las Escuelas Normales se exiga obligatoriamente el
rgimen interno y muchas de las alumnas en Ayacucho procedan de lugares
muy alejados. Seal que se dirigi con acierto la Escuela y, en especial, al in-
ternado, procurndoles a las alumnas un ambiente de hogar. Destaca que una
de sus directoras de estudios, la profesora Celia Carreo, dej el cargo para
hacer estudios de postgrado en Lima. Despus asumi esta funcin la seorita
Raquel Cmero Olaechea maestra de gran prestigio y alta calidad personal
y profesional, unida a su experiencia traa preparacin especial ya que hizo
estudios de especializacin en Normal en la beca de posgrado, obtenida en
mrito a su capacidad intelectual. No hay dudas de que la Normal por aque-
llos aos contaba con una plana docente de calidad, adems de las profesoras
mencionadas con estudios de postgrado. En el ao 1967, la profesora Norma
Aaos Castilla viaj a Puerto Rico becada por la AID, el Teachers College
de la Universidad de Columbia y el Ministerio de Educacin Pblica para
seguir estudios de Posgrado en la Universidad de Columbia (dem).
Se sabe que cuatro alumnas de la Normal viajaron al Congreso Nacio-
nal de Estudiantes para Profesores de Educacin Primaria, organizado por la
Escuela Normal Superior La Cantuta, del 29 de octubre al 02 de noviembre
de 1966. Dentro del calendario cvico-cultural de aquel ao, se celebr el ani-
versario de Cuba, Estados Unidos, Colombia y Brasil. Tambin se celebr el
Da del Indio, que fue homenajeado con todo entusiasmo, escribiendo temas
de diferentes aspectos de la cultura incaica y subrayando sus actuales proble-
mas (Superacin, N. 8, 1966: 41).
En la dcada de los aos sesenta, algunas de las profesoras publican
breves trabajos a mimegrafo, es el caso, por ejemplo, de Mara Gonzlez de
Flores y Serafina de Verstegui, que editaron Apuntes sobre la historia, geografa
y arte popular de Ayacucho (1967).
Ya como Instituto Superior Pedaggico Nuestra Seora de Lourdes,
durante la dcada del setenta se publicaron varios trabajos mimeografiados de
profesores (as) sobre las materias a su cargo: Historia del Per y del Mundo II
(1976), del profesor Gualberto Huilcahuari Canchari; Historia de la Educa-
cin-Recopilacin (1977), del profesor Vctor Pizarro Velarde (para el progra-
ma de profesionalizacin docente), de Manuel Huamanchao, etc.
b. Escuela Normal de Cora Cora. Segn versin oral que recogimos, de

la Escuela Normal de la provincia surea de Cora Cora, egresaron la
profesora ayacuchana Ada Garca Blsquez y el profesor Nilo Miranda.
c. Instituto de Educacin de la UNSCH y la creacin de los PAGPA.
Reabierta la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga en
1959 funcion con dos Facultades: Letras y Ciencias. A la primera per-
teneca el Instituto de Educacin, despus este pas a formar parte de la
Facultad de Ciencias Sociales. Ya ms tarde, en 1965, se independiza y
surge la Facultad de Educacin. En 1973 pas a ser Programa de Edu-
cacin y, luego, con la Ley Universitaria 23733 (1983), toma el actual
nombre de Facultad de Ciencias de la Educacin.
Jos Mara Arguedas fue miembro de la Junta encargada de formular
el Plan de Organizacin y Funcionamiento de la Universidad de Huamanga
en su reapertura, siendo su presidente el Dr. Luis E. Valcrcel. En este Plan,
se consider que en la Facultad de Letras funcione, de inmediato, el Institu-
to de Educacin para la formacin de un magisterio eficiente, con amplio
conocimiento del medio, de las costumbres y dominio de los idiomas locales,
capacitado para promover el progreso de la zona donde prestar sus servi-
cios (UNSCH, 1977: 56). Fue una meridiana concepcin sobre la formacin
inicial del magisterio, para brindar una educacin contextualizada e intercul-
tural. Los primeros egresados, como Vctor Tenorio Garca, corroboran esta
formacin integral de los futuros docentes, hecho que se mantuvo por lo me-
nos hasta fines de la dcada del setenta.
Del antiguo Instituto de Educacin salieron dos tipos de egresados:
como normalistas urbanos (se trataba de profesores de educacin primaria
que estudiaban solo tres aos) y como profesores de secundaria, en distintas
especialidades, para lo que estudiaban durante cinco aos.
En 1962, se recuerda un merecido homenaje a la Universidad Nacio-
nal de San Cristbal de Huamanga, con motivo de la primera promocin de
egresados del Instituto de Educacin Primaria, entre los que se encontraba el
profesor Vctor Tenorio Garca. Se llev a cabo el 22 de diciembre de 1962 en
el saln de actos de la Municipalidad, organizado por el Rotary Club de Aya-
cucho, al que se adhirieron diversas instituciones locales y provinciales, como
el Centro Cultural Ayacucho, la Escuela Normal de Mujeres, la Gran Unidad
Escolar Mariscal Cceres, el Colegio San Juan Bosco y el Colegio Nacional
Gonzlez Vigil de Huanta, entre otros.
Reviste caractersticas muy especiales la creacin, en 1964, de los Plante-

les de Aplicacin Guamn Poma de Ayala (PAGPA), como laboratorio peda-
ggico del antiguo Instituto de Educacin de la Universidad Nacional de San
Cristbal de Huamanga (UNSCH). Antes los estudiantes hacan sus prc-
ticas preprofesionales en el Instituto Experimental N. 15 (hoy IE Gustavo
Castro Pantoja). En su origen, jugaron un papel destacado algunos docentes
que llegaron de La Cantuta, como lvaro Villavicencio, por la orientacin y la
dinmica pedaggica que imprimieron, pero tambin porque contribuyeron a
sentar las bases del proyecto educativo clasista a fines de la dcada de los aos
sesenta e inicios del setenta41.
d. Escuela Normal de Varones Basilio Auqui de Cangallo. Fue creada
por Ley N.o 15130 del 23 de julio de 1964. Hubo dos modificaciones
a la norma a travs de la Ley 15766 del 8 de agosto de 1964 y la pro-
mulgada el 23 de julio de 1965. Aqu estudiaron varios participantes
en condicin de becados: en 1966 se ofrecieron cincuenta becas para
estudiantes con alimentacin y hospedaje. En esta Escuela Normal se
estudiaba durante cuatro aos para recibirse como docente.
Segn versiones orales, de acuerdo con la Resolucin de Creacin, la
sede era Pampa Cangallo, pero por el fro y la falta de local funcion provi-
sionalmente en un ambiente del Concejo Provincial de Cangallo. La Escuela
Normal sac solo una promocin (1964-1968). El director fue un exmarino
natural del sur de Ayacucho, Sergio Arturo Bendez Sarmiento, quien milita-
ba o simpatizaba con el partido poltico Accin Popular.
Entre sus docentes estaban: Reynaldo Gonzlez, Rodolfo Salcedo,
Romn Rojas Gutirrez, Humberto Snchez del Pino, Augusto Tupia y el
Dr.Fukunaga (trabajaba en el hospital y enseaba Educacin para la Salud).
El currculo comprenda cursos de Agropecuaria, Educacin Fsica, Educacin
para la Salud, Instruccin Premilitar, etc.
Segn el Anteproyecto de Reglamento Interno de la Escuela Nor-
mal, los estudiantes del plantel gozaban de beneficios amparados en la Ley
N.o14693, como la gratuidad de la enseanza. Se dara estricto cumplimiento
a las disposiciones oficiales resolutivas y, particularmente, al Reglamento Ge-
41
Segn me coment el Dr. Bladimiro Guevara (en setiembre del 2014), fueron once cantuteos los que en la
dcada del sesenta ganaron un concurso en la UNSCH; l mismo ocup la plaza de ingls en el Instituto de
Educacin. Pero cuando les toc ratificarse, por influencia de Abimael Guzmn, fueron desaprobados en su
mayora, quedando dos o tres de su simpata. Las PAGPA sirvieron a los objetivos polticos del PCP.
neral de las Escuelas Normales aprobado por R. S. N.o 540 del 4 de diciembre
de 1959. En la misma normatividad se precisan, como fines y objetivos:
a. Formar al futuro profesor primario, adecuando su conducta al proceso
de transformaciones del que tenga que ser actor en nuestro siglo.
b. Orientar el proceso educativo en la escuela en un sentido humanista,
democrtico y cristiano (Cocobolo, N. 2, 1967).
Por la seccin Actividades Econmicas, Sociales, Culturales y Depor-
tivas, de la revista Cocobolo N.o 2, se sabe que el diputado por Ayacucho, Luis
Garca Blsquez, asign de sus iniciativas parlamentarias tres mil soles oro
para la compra de un lote de libros. La celebracin del Da del Indio, el 24 de
junio, se desarroll con un sencillo programa con msica y todo, a la usan-
za regional, comprendiendo teatro de tteres y la participacin del Club de
Ciencias Arqumedes.
En la Escuela Normal de Cangallo, los integrantes de la promocin
1968 Sergio Arturo Bendez Sarmiento, presentaron las siguientes tesis
como trabajos de investigacin pedaggica para optar el ttulo de Profesor de
Educacin Primaria (solo mencionamos algunas), dando especial atencin a
los nios campesinos y a la relacin escuela-comunidad:
La escuela rural y la comunidad, de Carlos A. Ruiz Len
Educacin Cvica en las escuelas primarias de Cangallo, de Juan Bautista
Chvez Esquivel, Juan de Dios Hinostroza Esquivel y Vctor Ral
Morales Vega
Importancia del material didctico en la escuela primaria, de Telsforo
Riveros Chavarra, Alejandro Quispe Chvez y Julio Cordero Lagos
Realidad educativa del nio campesino en la provincia de Cangallo, de
Antonio Dimedes Ochoa Aguirre
La delincuencia juvenil, de Holger Izquierdo Puell y Herminio Gutirrez
Ludea
Mi escuela y la comunidad, de Brgida Anglica Gonzlez Mendoza
Problemas de lectura y escritura en las escuelas rurales, de Pablo Misael
Lmaco Chuchn, Rmulo Olivares Herrera y Donato Rojas Ra
Los juegos y el valor pedaggico en la escuela primaria, de Lauro Crdenas

Hinostroza, Tefilo Cesreo Cisneros Valenzuela y Teodorico Huarcaya
Misaico (archivos de la Biblioteca Municipal de Cangallo)
Luego de su funcionamiento regular, muchos estudiantes de la Escuela
Normal perdieron la beca completa y solo mantuvieron la habitacin para alo-
jarse que quedaba en el local del Municipio, en la plaza de armas de Cangallo.
Al final, en 1969, se cerr esta institucin educativa formadora de maestros,
por falta de presupuesto, dndose la libertad para que los estudiantes prosigan
sus estudios en la Escuela Normal que escogieran; la mayora decidi trasla-
darse a la ciudad de Huanta donde exista una Escuela Normal.
c. Escuela Normal Mixta de Huanta. La primera Escuela Normal Mixta
de Huanta se cre por Ley N.o 16737, el 22 de mayo de 1966, sien-
do nombrado director el dinmico educador huantino, Juan Artemio
Huillca Galindo (Snchez, 1975).
Segn el profesor Gamaniel Ruiz, la Normal Mixta de Huanta se cre
por gestiones del diputado Dr. Enrique Gonzlez Crdenas, atendiendo los
mltiples pedidos de los padres de familia y de acuerdo con las necesidades
de la zona de influencia: Julcamarca, Acobamba, Caja Espritu, Marcas,
Churcampa y otros pueblos aledaos (Vigil, N. 1, 1984: 83).
El local fue cedido por la Escuela Prevocacional de Varones N. 591,
luego, en 1968, pas al Jr. Iguan, donde funcionaba el Instituto Industrial
N. 13 Jos Flix Iguan. Aquella vez el director de la Normal fue el profesor
Carlos Affont Olivera, quien despleg su funcin con gran entusiasmo.
Segn las entrevistas que realizamos a exalumnos, los docentes de la
Escuela Normal de Huanta eran mejores que los de Cangallo. El director,
Dr. Carlos Affont Olivera (psiclogo), era un seor director. En la plana
docente lo acompaaban Ifigenia Urbina, Eladio Alminagorta, Percy Tueros
del Villar (a este ltimo Affont lo sac de una concentracin en el patio de
la escuela por no vestir con corbata. Los mismos alumnos iban con saco y
corbata y un guardapolvo blanco, a diferencia de los de Cangallo), Chaparro,
Gonzlez, Humberto Snchez, etc. Enseaban, entre otras materias, Taxider-
mia para aprender a confeccionar materiales educativos. Ni en Cangallo ni en
Huanta la educacin bilinge form parte del Plan Curricular.
En esta Escuela Normal se estudiaba cuatro aos y tuvo aproximada-

mente 250 alumnos cuando se trasladaron los de Cangallo. Segn una en-
trevista realizada, hacan formar a los estudiantes como si fueran alumnos de
primaria. Para graduarse se cumpla con los siguientes requisitos: presentacin
de tesis, hacer labor de alfabetizacin, cumplir con las horas de prctica y pre-
sentar el joyero pedaggico (consignando fechas cvicas, poesas, canciones,
ancdotas, etc., y era el requisito ms valorado por el director Affont). Una
promocin se llam Arriba Per y la otra Carlos Ch. Hiraoka. La tesis
de uno de los participantes fue sobre el quechua, asesorada por el profesor
Armando Godoy Arce, de la ciudad de Ayacucho. Nuestro informante recuer-
da que entre sus compaeros estaba Fernando Lagos, entre otros.
Durante el gobierno militar se estudi la realidad de las escuelas nor-
males de la Repblica, que haban proliferado, rebasando la capacidad y las
necesidades del pas, llegando a ms de cien. Al respecto, el profesor Ruiz dice:
Entonces, de acuerdo con el Plan Nacional de Educacin, se suprimieron en
1971, siendo afectada la nuestra (la de Huanta), causando un grave perjuicio
a la provincia, a la juventud y a la cultura. Haban egresado dos promociones:
en 1969, de 45 alumnos; y, en 1970, de 69 normalistas; Arriba Per y Carlos
Ch. Hiraoka, respectivamente (Vigil, N. 1, 1984: 84).
Pasaron ms de once aos para que se reabra la Escuela Normal Mixta,
por D. S. N. 228, de 24 de marzo de 1982, gracias a las mltiples gestiones
de varias comisiones y, en especial, del Comit Multisectorial de Desarrollo de
Huanta. Uno de los problemas que se tuvo fue la carencia de local propio. En
1983 asumi la direccin el profesor Gamaniel Ruiz, siendo una aspiracin
convertirse en Instituto Pedaggico Superior, para que los huantinos rompan
el mito de salir (fuera de la provincia) para formarse como docentes (dem).
Era un reto contar, en el futuro, con un complejo educativo, que adems de la
Escuela Normal deba comprender Jardn de Infancia, Escuela y Colegio de
Aplicacin.
El profesor Ruiz, al destacar la importancia de la Escuela Normal para
el futuro de la provincia, en su papel rector y promotor, vierte una serie de
ideas discutibles sobre los analfabetos (que son pasto de las asechanzas del
hacendado o gamonal y de los ledos) que agravan el subdesarrollo, sobre la
educacin como instrumento de liberacin de las lacras sociales y acerca del
papel del maestro que es menester tomar en cuenta en el contexto de la poca
(dem).
Formacin de docentes en Huancayo

a. Escuela Normal Regional La Asuncin de Huancayo (ms conocida
como Palan, por el lugar donde estaba ubicada, cerca de la ciudad de
Huancayo). Era para mujeres, haba internado y la carrera se estudiaba
en tres aos; fue regentada por madres franciscanas de La Imaculada.
Aqu estudiaban alumnas de todo el Per (Ica, Tumbes, Ayacucho, etc.).
De esta Escuela egresaron las profesoras ayacuchanas Amrica Delgado
de Lara (Promocin 1955), Teresa Crdova de Rivera (Promocin
1956), Lilia Palomino Garca, Rosa Alcntara y Rosa Gutirrez Anyosa
(Promocin 1957), Zoila Aaos Prez (Promocin 1959), Elcira
Morales Morales, Rosa Crdova de Guerra (Promocin 1960) y Alina
Cavero Carrasco (Promocin 1962, fue la ltima ayacuchana egresada).
b. Escuela Normal de Tarma y de Muquiyauyo (ambas de mujeres). De
estas instituciones egresaron las hermanas Olga y Carmen Ishikawa,
Justa Cavero Infante, Olga Alvizuri, as como Esperanza y Graciela
Alcntara Vallejo.
c. Escuela Normal Teodoro Pealoza de Chupaca (de varones). Aqu
estudiaron los profesores huamanguinos Filomeno Peralta Cancho y
al parecer Gregorio Medina Robles. Tambin los profesores huantinos
Rodrigo Pantoja Cornejo, Roberto Palomino Callirgos, Ladislao
Figueroa La Rosa, entre otros.
Formacin de docentes en Lima

a. Escuela Normal Superior de San Pedro (de mujeres). Luego se convir-
ti en Instituto Superior Pedaggico de Monterrico. San Pedro tena
ms prestigio que todas las escuelas normales del pas como formadora
inicial de docentes, ya despus este prestigio lo tuvo La Cantuta. En San
Pedro estudi la profesora ayacuchana Consuelo Amorn de Delgado.
Tena cupos por cada departamento, el ao que quiso estudiar la profe-
sora Alina Cavero (1960) haba solo un cupo para Ayacucho y por esas
cosas de la poltica ya estaba destinado para la hermana menor de un
diputado por Ayacucho.
b. La Cantuta (Enrique Guzmn y Valle). De aqu egresaron los profeso-
res ayacuchanos Rubn Quintanilla, Emilio Pantoja, Rafael Azparrent y
Mximo Crdenas Sulca; tambin el profesor huantino Saturnino Ayala

Aponte.
c. El Pedaggico de Lima (varones). De esta institucin egres, entre
otros, el profesor ayacuchano Isaas Poma Rondinel (ms conocido por
el apelativo de Chuto Poma).
d. Escuela Normal Mara Auxiliadora. De aqu egresaron Raquel y
Bertha Alvizuri.
Formacin de docentes en Cusco

En 1950, los ncleos escolares campesinos se haban extendido rpidamente
y la falta de personal calificado era un problema urgente por resolver. Por ello,
en 1952, los directores del programa comprendieron la necesidad de crear
una Escuela Normal Mixta ubicada en la sierra, que se dedicara a resolver
esta carencia. En 1959, la Escuela fue oficialmente inaugurada en Urubamba
(Cusco). En 1962, cuando las operaciones del Servicio Cooperativo Peruano
Norteamericano para la Educacin (SECPANE) se suspenden, la direccin,
financiacin y responsabilidad de la Escuela pas a cargo de la Direccin de
Formacin Magisterial del Ministerio de Educacin. En 1965, el Ministerio
de Educacin solicit a la congregacin de los hermanos cristianos de La
Salle la administracin de la Normal, con la esperanza de lograr disciplina y
continuidad. Los sacerdotes abrieron la Escuela, pero solamente para varones
(Baum, 1967).
En 1962, la Escuela Normal tuvo estudiantes becarios y semibecarios,
siendo la mayora de becarios de Apurmac; de Ayacucho fueron tres. La
mayora de semibecarios eran del Cuzco (77 alumnos). Aquel ao, en total,
hubo 138 alumnos. Segn comentario del Dr. Jorge Capella, la Normal de
Urubamba donde trabaj aproximadamente en 1967, fue conocida como La
Cantuta serrana.
Tambin algunas profesoras egresaron de la Escuela Normal de Huan-
cavelica como Rosa Garca de Valverde (natural de Huanta).
El profesor Alberto Arce Leandro, natural de San Miguel (La Mar),
egres de la Facultad de Educacin de la Universidad San Antonio Abad del
Cusco. Tambin contamos con maestros egresados de la Pontificia Univer-
sidad Catlica del Per, como los huantinos Alfredo Tutaya Chvez, Sergio
Alberto Valdez Ayarza y Csar Augusto Vergara Bermudo.
Los egresados de las distintas escuelas normales, tanto del departamen-
to de Ayacucho como de fuera, de todas maneras tenan que trabajar primero
mnimamente dos aos en el campo (zonas rurales), para luego hacerlo a soli-
citud propia y mientras haba oportunidad en las ciudades.
En 1960 y 1961 hubo un Curso de Especializacin para Normalistas en
Ayacucho. Tuvimos acceso a varios documentos mimeografiados que se utili-
zaron como breves orientaciones para uso de los alumnos, entre ellos de la
Asignatura de Organizacin Escolar, Asignatura de Actividades Educativas
o Cocurriculares y Legislacin Escolar del Dr. Miguel Alejandro Barrene-
chea; Curso de Sistemas Filosficos del catedrtico Dr. Chang; 2.o Ciclo
de Especializacin de Legislacin, Organizacin i Administracin Escolar
(Apuntes de Organizacin i Administracin Escolar Comparada) del profe-
sor Dr. Mario Arenas, bajo un subttulo de La organizacin i administracin
en cada una de las cuatro grandes democracias: Francia-Inglaterra-EE. UU.
y la Unin Sovitica (pero tambin se toca el sistema educativo en China,
empleando, entre otras fuentes, el libro de Csar Guardia Mayorga) (son ma-
teriales que conservaba en su biblioteca el profesor Mariano Lpez Chvez).
Igualmente, tuvimos acceso a un documento mimeografiado para do-
centes que circul en Cangallo en 1969, reproducido por la Supervisin de
Educacin del Primer Sector Escolar de la Provincia en su afn de dar facili-
dades al profesorado del sector. Se trata de un folleto de la Direccin Gene-
ral de Educacin Comn-Direccin de Educacin Preescolar y Primaria que
son programas de estudios por trimestre para las clases de Transicin (Primer
Grado) hasta el Quinto Ao (Sexto Grado), que incluye contenidos progra-
mticos correspondientes a las materias integradas en reas de conocimientos:
Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Clculo y Lenguaje (dem).
3. EL PENSAMIENTO DE LOS MAESTROS

QUE LA ESCUELA VIVA Y BRILLE CON RUMORES DE
COLMENA. EL MAESTRO POMPEYO SUMARI. LOS
APORTES DESDE CANGALLO Y HUANTA
En Ayacucho se hiccieron interesantes propuestas educativas a travs de art-
culos publicados en revistas como: Superacin, Sembrador, Semilla Pedaggica y
Renovacin, entre otras. Por la revista Homenaje (N. 1, 1968) sabemos que se
llev a cabo por primera vez en el Per, en el mes de julio de 1968, el I Con-
greso Pedaggico Regional en la ciudad de Tarma, y se design a Ayacucho
como sede del II Congreso Pedaggico Regional para 1970. No conocemos si
se llev a cabo este evento en Ayacucho.
En la provincia de Huamanga, en la poca, se dice que los maestros
Alfredo Parra Carreo y Alberto Arca Parr merecan ser considerados en el
reducido grupo de hombres esclarecidos: [] hombres de grandiosos vuelos;
hombres de increble perseverancia, constructores y animadores de nuestro
mundo, (que) proyectan su pensamiento en el contorno donde viven y actan
esparciendo nuevas luces (Luz, N. 3, 1960: 1)42.
En la revista Luz, de la GUEMC, bajo la direccin de Pompeyo Sumari,
se difunde el artculo John Dewey y la obra educativa, escrito por el Dr. Emilio
Barrantes Revoredo, decano de la Facultad de Educacin de la UNMSM.
Asimismo, El mtodo histrico. Crtica externa, crtica de erudicin o crtica
filolgica (tercer artculo) del profesor Pompeyo Sumari (Luz, N. 3, 1960).
En Luz N. 4 (1962) sale el cuarto artculo del mismo docente, que ms tarde
dar origen a un libro titulado El mtodo histrico43.
En el artculo La personalidad del maestro en la evaluacin, el pro-
fesor Augurio Melgar Rojas de la GUEMC se refiere a la nueva corriente
en el proceso de enseanza, a los mtodos y procedimientos modernos y al
hecho que algunos docentes injustificadamente no daban la debida atencin
a la evaluacin:
En la Nueva Educacin, el proceso de enseanza ha adquirido en toda su exten-

sin una transformacin y es as cmo en los momentos actuales la educacin y
aprendizaje son netamente objetivos y tcnicos. Los conocimientos son impar-
42
Alfredo Parra Carreo destacaba desde la dcada de los aos cuarenta. Hizo sus estudios superiores en la Univer-
sidad Nacional Mayor de San Marcos y volvi a Ayacucho en 1931 con el cargo de profesor de Letras del Co-
legio Nacional San Ramn. Al cabo de diez aos, en 1940, fue promovido al cargo de director de dicho plantel.
En 1956 fue elegido diputado por Ayacucho. En circunstancias muy difciles y graves para el pas, fue llamado
por el Presidente de la Repblica para que sea Ministro de Educacin [] pues las peticiones reivindicatorias
de los estudiantes de la Escuela Normal de la Cantuta, las agitaciones en las universidades y la conmocin del
Magisterio Nacional, haban creado un ambiente propicio para el caos y el libertinaje (Luz, N. 3, 1960: 2, 3).
43
El 19 de enero de 1961, el profesor Roberto Carrasco Bendez, Presidente del Centro Cultural Ayacucho, emite
el Oficio Circular N. 3, dando a conocer que su Junta Directiva propuso al profesor Pompeyo Sumari socio
activo de la institucin, por sus mritos y su destacada labor intelectual: haba publicado artculos en la revista
Luz y brindado conferencias en el Concejo Provincial de Huamanga, entre otras labores (Luz, N. 4, 1962).
tidos a los estudiantes con un sentido ms realista y educativo, basados amplia-

mente en la vida real.
[] en la enseanza se cuenta con mtodos y procedimientos modernos como
el Estudio Dirigido, el Mtodo de Problemas y Proyectos, los Procedimientos de
Enseanza segn la materia, dando primaca a la objetividad y la realidad.
Segn mi criterio, las materias, los mtodos y las evaluaciones poseen gran im-
portancia en la enseanza, pero este ltimo no es considerado tal como lo ex-
puesto por algunos docentes y lo tienen a menos, lo cual es falta de responsabilidad
y personalidad del educador [negrita nuestra] (Homenaje, N.1, 1968: s/p).
En otro artculo, el profesor Csar Mendoza Salazar manifiesta que el

maestro debe ayudar al adolescente en vez de reprimirlo y resondrarlo, y ms
bien encaminar su energa para que se enfrente a la mentira, la injusticia y la
crueldad (dem)44.
En 1962, se publica un importante artculo El arte y la educacin del
nio del maestro Roberto Carrasco Bendez, quien luego de presentar uno de
los conceptos ms generalizados de educacin como un proceso que persigue
el desarrollo y perfeccionamiento armnico de la personalidad del educando
y su adaptacin a la sociedad, menciona que para lograr estos objetivos los
pilares sobre los que se sustenta la obra educativa deben ser: la salud, la verdad,
el bien y la belleza. Advierte que, desgraciadamente, hay un abandono de la
educacin artstica en la escuela (Axial, N. 2, 1962: 8)45.
Considera que el arte es el rasgo que define la cultura de los pueblos,
porque es una de las ms altas y puras manifestaciones del espritu humano,
es la interpretacin de la naturaleza, al que el artista con su numen creador le
da forma y expresin. El maestro Carrasco, a manera de conclusiones, esta-
blece que en los jardines de la infancia y en los primeros aos de Educacin
Primaria, hay que aprovechar el inters que despierta en los nios el dibujo,
la pintura, la msica, la danza y el trabajo manual; en los aos superiores se
debe dar atencin a la literatura, al teatro y la msica; e indica que el teatro
constituye otra manifestacin artstica que atrae poderosamente el inters de
los nios (dem: 9).
44
El artculo es El maestro frente a la rebelda del adolescente.
45
Axial fue una revista editada en Ayacucho y distribuida por la pea Amigos del Arte, su directora fue Carmen
Guizado; entre sus redactores estaban Aquiles Pacheco, Jos Ricardo Respaldiza, Toms Evangelista, Alfredo
Surez, y el administrador fue Luis Gonzlez Chacn.
El maestro Augusto Madueo, as como public varios trabajos en d-

cadas pasadas, esta vez escribe Hacia la Escuela Nueva (Sembrador, N. 2,
1961), deslindando con propuestas educativas anteriores e indicando que en
todo el pas la escuela sigue siendo tan vieja y rutinaria como siempre. Se
adhiere una vez ms a la Escuela Nueva, a la escuela viva, que brille con
rumores de colmena i en la que hay risas, exclamaciones, movimiento, mo-
vimiento!. Igualmente, en Arcadia Trgica de la Educacin asume una po-
sicin muy crtica respecto a la educacin y la sociedad, esta ltima, segn
l, estaba bajo moldes semifeudales. Se trasunta su pesimismo; critica a la
oligarqua (seores del poder econmico) y tiene una posicin positivista
(la ciencia salvar todo). Por el contenido poltico y social y la forma de sus
cuestionamientos, podramos catalogarlo como un verdadero Gonzlez Prada
ayacuchano:
Tal como se encuentra la educacin en el pas lleno de emplastos, parches a cual

ms desatinados, paliativos i sedantes polticos, jams este cuerpo educacional,
enfermo de gangrena mortal, podr sanar i sus dolores continuarn ms agudos
mientras subsista este orden de cosas, de hechos i de hombres. Por eso, enfocando
la segunda interrogacin diramos que la educacin actual nada pretende, s ape-
nas sacar al hombre del analfabetismo i formar profesionales de cualquier condi-
cin; ms all no existe otra meta para el hombre, porque no le sustenta ninguna
filosofa que anime su praxis formal, unitaria i realista dentro de las exigencias de
las necesidades nacionales i a tono con las aspiraciones generales del momento que
vive la humanidad [] (Madueo, 1968).
Ciudadanos juguetes de pasiones polticas, domesticados en la humillacin i
en el servilismo, crdulos a los cantos cirenaicos de la demagogia corrompida,
preparados para la meznada carneril a la llamada del primer bribn ambicioso
i falsario, hombres i mujeres mediocres, incapaces de pensar en los mejores des-
tinos de las colectividades, hombres i mujeres empequeecidos en el molde de
toda subyugacin, esa clase de ciudadanos quiere seguir formando an, siempre, la
educacin actual, porque para eso est hecha la disciplina cuartelara e impositi-
va que impera en la Pedagoga peruana, i porque as son los pensamientos de los
altos dirigentes que sirven a los intereses egostas de los varones de la oligarqua
[negrita nuestra] (dem).
Se pronuncia por una educacin renovada, revolucionaria, que prepare

hombres libres, en el sentido amplio del vocablo, libre de la tirana de ideas
polticas o religiosas.
En su artculo Sindicalizacin del Magisterio Nacional i sus proyec-

ciones se refiere al desprecio que sienten por los maestros los gobernantes
caducos:
Los gobernantes de todos los regmenes, demoburgueses por excelencia, posee-

dores de levaduras coloniales, acostumbrados a esa situacin de vida privilegiada,
han venido mirando al maestro como a un entelequia sin importancia en la fun-
cin social, como a un pordiosero sumido en la miseria, sin amparo ni justicia,
con una vejez desgarradora i abandonada [negrita nuestra] (Madueo, 1968).
Manifiesta que su sindicalizacin significa la toma de su trinchera cla-

sista para conseguir sus reivindicaciones i defender sus derechos hasta hoy
postergados (dem).
El profesor Madueo, en otro artculo, sostiene que el aprendizaje di-
rigido por medio de cuestionarios pedaggicos es el ms recomendable para
ensayar la direccin del aprendizaje, como procedimiento de renovacin di-
dctica, en un ambiente extremadamente memorista y retrasado. Con este
sistema el alumno investiga y observa lo que ha de estudiar y realiza su au-
toaprendizaje empleando su propia capacidad y esfuerzo. En este mecanismo
estn contenidos los tres principios fundamentales de la escuela activa: accin,
reaccin e interaccin lo que permite un desenvolvimiento integral del alumno
para alcanzar el conocimiento de un asunto cientfico (Sembrador, N. 2,
1961: 6)46.
Finalmente, en el artculo Luis Enrique Galvn demuestra su admira-
cin al maestro, al poltico, al escritor y periodista abnegado. Resalta que por la
consecuencia a sus convicciones democrticas, Galvn odi todas las tiranas,
combatindolas con ardor y valenta. Como poltico limpio honr su escao
como senador de la Repblica; para servir al pueblo jams inclin la cabeza
en las corrientes palaciegas. Enfoc con precisin y elegancia los problemas
educacionales en sus obras prologadas por catedrticos extranjeros. Destaca
a Galvn como genuino y gran gestor de la reapertura de la Universidad de
Huamanga, como fue en efecto (Madueo, 1968).
Por su parte, el maestro Manuel E. Bustamante escribi sobre las bon-
dades del trabajo manual educativo y lo avanzado que estaba Ayacucho en este
campo:
46
Titula Aprendizaje dirigido por medio de cuestionarios pedaggicos.
Las escuelas municipales de aos atrs tan modestas, cooperaron tambin, a la ca-
pacitacin artstica de los pobladores (fomentada por los maestros. N. R.), hacan
el trabajo manual educativo que da agilidad mental, desarrolla la percepcin, la
imaginacin creadora y prepara para la lucha por la vida. Bajo este aspecto, las
escuelas de Ayacucho se haban adelantado, en mucho, a las principales de la Re-
pblica y quiz an a la pedagoga de Pestalozzi, Froebel y otros, tan preconizadas
en la Educacin Contempornea (Huamanga, N. 94, 1962: 7)47.
De otro lado, para la profesora Elsa Azpur Ortega, tener vocacin pe-
daggica es sentir AMOR POR EL NIO y sentir la niez en el corazn,
lo que quiere decir: la necesidad de entregarse a los seres ms dbiles, ms
abiertos a las influencias, ms confiados en la bondad del adulto []. Amar
a los nios es amar la suma de felicidad que llevan en s, es vivir sus inquietu-
des, sus penas, sus intereses. En una palabra, es sentir la niez en el corazn.
Enfatiza que la cultura profesional de los educadores tiene como base los
conocimientos del nio como eje principal de la accin educativa y de todos
los mtodos de la enseanza (Semilla Pedaggica, s/n, 1966: s/p).
El profesor Mximo Palomino Aguirre, al proponer un Plan Manual
de Supervisin que corresponde al director de una escuela primaria en Hua-
manga, plantea algunos de sus objetivos:
El estudio cientfico del educando (permite clasificar a los alumnos por
su nivel de inteligencia), mediante la aplicacin del Test P. V. de Simn,
del Primero al Quinto aos y de Filho en las Clases de Transicin.
Interpretar, adaptar y aplicar los planes y programas de acuerdo con la
realidad de la comunidad.
Fomentar la armona y cooperacin entre la escuela y la comunidad
(dem).
En el aspecto cultural el Plan refiere que la Escuela Activa, basada
en los principios de libertad, actividad, espontaneidad, etc., considera al nio
como el centro del proceso educativo y al maestro como conductor y gua es-
piritual e intelectual del aprendizaje; en consecuencia, la escuela necesita estar
organizada sobre la base de una democracia escolar (vale decir, el autogobier-
no de los nios).
47
Este artculo fue publicado, bajo el mismo ttulo Artes populares en Ayacucho, en la revista Anuario, N. 1, que
dirigi Manuel E. Bustamante.
En el Editorial de Campanita, rgano de la Escuela Urbana Prevocacio-

nal de Segundo Grado de Mujeres N. 612 de la ciudad de Ayacucho48, hay
una dedicatoria muy elogiosa, idealizada y romntica al maestro:
[] forjador de nuestras almas, al arquitecto callado de la cultura de los pue-

blos, al alma mter de la civilizacin, el Maestro.
El maestro lleva la antorcha luminosa para el cerebro, la tea que caldea el corazn
con los ms generosos y nobles sentimientos, es un ser admirable que trabaja
en silencio esculpiendo nuestras conciencias, cual grcil artista que con sumo
cuidado y delicadeza produce las ms famosas obras de arte (Campanita, N. 24,
1966: 1).
Asimismo, en la revista del Centro de Estudios Histrico Regionales del

Departamento hay artculos escritos por los maestros Manuel E. Bustamante
y Luis Miln Bendez (Ayacucho a, N. 35, 1965). Por su parte, Donald H.
Burns (responsable de la Comisin Bilinge de la Sierra del ILV en Ayacucho
y catedrtico de Lingstica en la Universidad de Huamanga) escribe sobre
La lengua quechua y la enseanza de Clculo. Sostiene: en la docena de
escuelas bilinges operantes en la zona de Ayacucho, hay una rapidez en los
alumnos del primer ao de primaria que comenzaron como monolinges
quechua-hablantes, para dedicar mayor atencin al perfeccionamiento de su
limitado castellano oral y a las tareas ordinarias relacionadas con la enseanza
de Clculo en este nivel.
Al conmemorarse un ao ms de la fundacin espaola de Huamanga,
la directora de la Escuela Normal, Rosa Piccone, en el homenaje que la insti-
tucin rindi, dio una charla en presencia del presidente del Centro Cultural
Ayacucho, del prefecto, del obispo de la Dicesis, del inspector de Educacin,
etc., y seal que uno de los fines de la Escuela es vincularse y compenetrar-
se con la sociedad donde tiene su sede, lo que es de vital importancia para
el proceso formativo de las futuras educadoras (Superacin, N. 3, 1961: 6).
La alumna del 3.er ao, Seccin A, de la Escuela Normal, Carmen
Salvatierra, escribe sobre La importancia de la prctica para el maestro,
48
Campanita N. 24 (julio de 1966), tuvo como directora a la profesora Esperanza Olarte Quispe y como admi-
nistradora a la profesora Genoveva Tenorio de la Cruz. La directora de la escuela fue la profesora Alicia Valdivia
Guilln; otras profesoras del plantel fueron: Cristina Arriarn Morote, Elena Velarde, Elvira Morote, Albina
de Medina, Laura de Beas, Carmela Carrasco Reynaga, Carmela de Molina, Mardonia de Martnez, Isabel de
Cavero, Cirila Arons y Blanca Jer de Canales.
resaltando el papel que cumple como forjador y modelador de conciencias

colectivas, conductor social de los pueblos y fijador del norte que debe seguir
la humanidad (en sus manos est el rumbo de la humanidad) (dem).
Es sugerente la publicacin del Declogo del Maestro (no se seala
quien es el autor, no se sabe si fue hecho en Ayacucho o en otro lugar), que
trasluce un espritu religioso del maestro, sobre todo en el primer y cuarto
declogo; en este ltimo se dice que la ciencia es hija de Dios y hay ciertos
mensajes virtuosos que el maestro deba contemplar (dem).
Ms adelante, apreciamos la mstica y la verdadera vocacin con que
egresaban las maestras de la Escuela Normal, a travs de sus propias expresio-
nes: Ests contenta con tu profesin? Muy feliz, acto llena de entusiasmo,
dando lo mejor de mi existencia, y tratando de comprender a mis educandos,
recin he llegado a explicarme la dignidad de ser maestra [negrita nuestra]
(Silvia Tejada, en Superacin, N. 3, 1961: 34).
Tambin las integrantes de la promocin de 1960 se expresan indistin-
tamente sobre los ideales que abrigan: ser una educadora idnea, capaz de
realizar una labor docente noble y fructfera, Mi ideal es trabajar en aras de
la comunidad, Ejercer mi labor con dignidad y abnegacin, Mi nico ideal
es velar por los nios que la patria me confiar luchando con espritu incan-
sable por un Per mejor, Trabajar con esmero y desempear mi profesin
con mucha justicia, Ejercer con dignidad las misiones de ser educadora,
Anso seguir escalando los peldaos de la carrera magisterial, Cumplir mi
misin con entusiasmo y abnegacin, Dedicarme por entero a mi profesin,
Mi mayor aspiracin en lo que respecta a mi profesin es no olvidar mi tica
profesional (dem: 34, 36, 38).
Para la profesora de la Escuela Normal Superior de Mujeres, Ada Garca
Blsquez de Prez, la humanidad est viviendo la era espacial, y aludiendo
a Peter Druker seala que se est en la edad de la discontinuidad. Sobre la
importancia de la educacin en nuestro medio y la necesidad de la tecnologa
moderna refiere: En nuestro medio es de suma urgencia difundir la educacin
para superar nuestra condicin de penuria, ya que el quehacer educativo es de
la ms elevada prioridad. Se puede ensear al nio campesino de los villorios
bajo su techo, para lo cual se utilizarn medios de comunicacin masiva
(Superacin, N. 11, 1969: 8)49.
49
El artculo es La educacin en nuestra poca.
Coincide con el maestro y filsofo sanmarquino, Augusto Salazar

Bondy, que demostr que nuestra cultura es una cultura de la dominacin y
la respuesta es impulsar una educacin de, por y para la liberacin del hombre
y del pueblo peruano. Hay que considerar que estaba el gobierno militar de
Velasco Alvarado. La profesora Ada Garca Blsquez sostiene lo nefasto que es
el colonialismo mental para cuya superacin la educacin debe ser apropiada,
de acuerdo a nuestra realidad y liberadora (educar es ahora liberar al hombre de
todas sus cadenas) (dem).
Por su parte, la profesora de la Escuela Normal Superior de Ayacucho,
Norma Aaos de Vidal, recuerda que Juan Mora Fernndez, primer presi-
dente de Costa Rica, afirm a principios del s. XIX que el gobierno libre des-
cansa sobre la educacin, que esta es funcin del Estado y la escuela significa
la garanta de un nuevo orden social.
En el artculo La escuela y el nio, Alicia Gutirrez Arce, alumna del
3. ao profesional de la Escuela Normal Superior de Ayacucho, reivindica la
er
educacin paidocntrica:
El eje, el foco, el elemento de la escuela es el nio; el maestro es tan solo, el gua

el orientador inteligente y laborioso. El nio es el forjador de su propia educa-
cin; el maestro, su auxiliar eficiente. En nuestros das la educacin es paidocn-
trica, es decir, todo gira en torno al nio. Se respeta su personalidad y la educacin
se rige en su psicologa, en sus tendencias, en sus aptitudes, en su vocacin [negrita
nuestra] (Superacin, N. 10, 1968: 6).
La autora valora la escuela activa; cita a Decroly quien se pronuncia

por La escuela por la vida y para la vida; a John Dewey que aconseja que la
escuela debe ser un lugar donde los nios trabajen en vez de escuchar pasiva-
mente, y aprendan a hacer, haciendo.
Hay otros artculos que resaltan a Mara Montessori y el material
didctico que prepar. Amrica Fuentes Rivera, al preguntarse: qu es un
nio en sentido espiritual? responde mencionando educadores clsicos: []
es la inspiracin claro-evidente de Rosseau; la fama y triunfo pedaggico de
Pestalozzi; el amor tierno y comprensin sublime de Froebel y el xito de la
educacin cientfica y prctica plasmada por Decroly, Montessori, Ferriere,
etc. (Superacin, N. 11, 1969: 23).
Lourdes Cosso y Mara Romero, alumnas del 4.o ao profesional de la

Escuela Normal, al despedirse del plantel recuerdan la sublime misin apos-
tlica del maestro, su noble misin de educar a la niez y orientar a la juven-
tud para que luego sean impulsores del desarrollo y el progreso de la patria
(dem).
En la provincia de Huanta, de manera especial se resalta la labor del
maestro. En julio del ao 1964 sale el N. 1 de Renovacin, peridico del
Sindicato Provincial de Maestros Primarios, que tuvo como director de Re-
daccin a la profesora Nelly Cauna Soria y como jefe redactor al maestro
Jess Ludea Santa Cruz50. En este nmero se resalta y felicita a los maestros
esforzados arquitectos de la grandeza de la patria, que a pesar de las difi-
cultades que padecen prosiguen con fervor cristiano y patritico su labor de
ensear en el humilde santuario de su escuela (Renovacin a, N. 1, 1964: 1).
Se reclama por la injusta postergacin del estudio y aprobacin de la Ley
del Estatuto y Escalafn del Magisterio Peruano; a pesar de ello, se hace un
llamado a no desmayar en el ejercicio del apostolado y seguir adelante en la
sagrada misin que Dios y la patria nos ha encomendado (dem).
La profesora Alicia M. de Bustios, que trabaja en Huanta, escribe que
La niez y la juventud educada bajo nuestro amparo e instruida con nuestra
direccin ha de constituir en el futuro, la grandeza de la nacionalidad en que
todos estamos empeados con fervor, la que ser obra augusta del maestro,
cuyo ideal es la conquista del espritu de los estudiantes. En esta misma di-
reccin, la profesora menciona que la patria ha confiado al maestro (verdadero
hroe annimo) una doble misin: la de formar al hombre y hacer de l un
ciudadano eficiente que coopere al engrandecimiento de la Nacin (dem).
La profesora Delia Lpez Pea inserta en la revista mencionada un in-
teresante poema al maestro:
Nombre semejante al Dios de los cielos

faro luminoso de mentes oscuras
agua clara y fresca que calma al sediento,
en aquel desierto de la ignorancia.
(dem: 8).
50
Se sabe que tambin en el segundo semestre del mismo ao, se edit en Huanta la revista pedaggica Mensajero,
a cargo de la Escuela Primaria de Mujeres N. 599, cuya directora fue la seorita Luz Rivera Ozejo.
Respecto al maestro, estando prximas las vacaciones, se recomienda

hacer un balance de la labor desplegada y se estudie ms para enrumbarse me-
jor profesionalmente, para lo que es menester ciencia e idoneidad, ciencia y
optimismo (Renovacin a, N. 2, 1964:1).
El inspector de Educacin de la provincia, Pablo Crdova Snchez, es-
cribe Algunas consideraciones sobre la descentralizacin de la supervisin es-
colar en la provincia de Huanta. Sostiene que toda escuela debe estar dirigi-
da por maestros de probidad pedaggica, estudiosos y dinmicos. El profesor
Crdova y los inspectores de Educacin distritales acordaron descentralizar
la supervisin escolar. En las visitas escolares que hizo a las escuelas de seis
distritos constat que gracias a la constante labor supervisora de los indica-
dos funcionarios distritales la asistencia de docentes y estudiantes era casi
normal; el rendimiento halagador; maestros que trabajan con patriotismo
en lugares inhspitos; la colaboracin de los padres de familia cada vez ms
creciente poniendo como prueba que en catorce pagos han de inaugurarse
brevemente sus nuevos locales escolares, en otros tantos han colocado la pri-
mera piedra (dem: 4).
Casi todos los pueblos piden escuelas, hay demanda de maestros, son muchos
los memoriales que llegan a la oficina solicitando creacin de escuelas, ningn
pueblo quiere quedarse a la zaga. Este despertar de los pueblos se debe a la labor
de los maestros y supervisores distritales, tambin a la accin influenciadora del
Estado mediante la Oficina de Cooperacin Popular [negrita nuestra] (dem)
Todo esto a pesar de que los maestros viven una completa orfandad de
comodidades, en completo ostracismo y aislamiento, en una realidad pau-
prrima y triste; por ello, necesitan ayuda, estmulo y reconocimiento. All la
labor del supervisor distrital debe ser estimuladora, alentadora, evangelizado-
ra y reivindicadora. Menciona adems que La vida del maestro campesino
es una batalla, donde tiene que luchar solo por cumplir el deber siempre con
amor a la humanidad (dem: 5).
En otro artculo escrito en Huanta, el profesor L. Roberto Palomino C.
seala que:
El maestro tiene que ser un paradigma de los ms puros sentimientos y de los ms

grandes ideales, los que ha de procurar poner en prctica ante Dios, ante la socie-
dad, ante la patria y ante los nios.
Ha de ser puntual sin que nadie se lo imponga, ha de buscar su superacin profe-

sional por criterio propio, ha de ensear con la palabra y el ejemplo y ha de entre-
garse a sus tareas de educador con todo el contingente de su saber y la totalidad de
sus energas [] (dem: 6)51.
Sostiene, asimismo, que El mundo no solo pide instruccin, reclama

tambin decisin, voluntad, carcter y entera responsabilidad. Tiene el maes-
tro como tarea social: orientar, guiar, perfeccionar. De acuerdo con las nuevas
normas de supervisin tiene que ser un lder social, tiene que guiar, ayudar,
corregir, enmendar, aadir o quitar, segn las circunstancias (dem). Tambin
invoca que los padres de familia presten una amplia y decidida colaboracin
en el proceso educativo y que la educacin nazca de su seno.
El profesor huantino A. Girn trata sobre Relaciones humanas en el
proceso educativo escolar. Refiere que uno de los aspectos fundamentales en
la educacin es la interrelacin de los hombres y: La Escuela como un campo
de las relaciones humanas, debe crear un ambiente espiritual saludable para
los nios, para los maestros, padres de familia, autoridades, etc.. Menciona
los factores que operan positiva o negativamente en estas relaciones huma-
nas, siendo algunos de ellos El grado de relaciones pblicas que mantiene la
institucin con los padres de familia, autoridades y la comunidad y Las ac-
tividades socioeconmicas y de extensin cultural que desarrolle (dem: 7, 8).
Tefilo Iriarte Caldern, director de la Seccin Vespertina anexa a la
GUE Gonzlez Vigil, critica la deficiente enseanza de las matemticas en la
secundaria, basada en el programa tradicional nacional: que hay una deficiente
capacidad didctico-cognoscitiva de los profesores a nivel nacional que man-
tiene an los conceptos matemticos absurdos; que la formacin profesional
universitaria no satisface las expectativas de la enseanza matemtica en sus
ramas avanzadas y modernas. Se dio el trabajo de contrastar los planes y pro-
gramas del Per con los de otros pases de Amrica, a propsito del IV Insti-
tuto de Verano realizado en La Cantuta y en el Instituto de la Universidad de
Puerto Rico, constatando que la orientacin peruana era deficiente (dem: 2)52.
Elga Arguedas de Iriarte en Didctica del clculo en la seccin de tran-
sicin, luego de pronunciarse sobre la necesidad de una formacin integral
del educando, dice que la enseanza de las diferentes asignaturas debe ser la
51
El artculo es La responsabilidad del Educador y de los Padres de Familia.
52
El artculo es La enseanza de las matemticas en el Per.
ms acertadamente posible, de acuerdo con los conocimientos de la Pedago-

ga moderna (dem: 12).
Por otra parte, en la provincia de Cangallo, en el Editorial de la revista
Basilio Auqui se dice que la misin del maestro va ms all del aula, extendin-
dose en el alma del pueblo:
[] no solo se concreta a la labor de modelar la personalidad de los educandos,

no est encerrada esta labor dentro de las cuatro paredes de nuestras aulas, sino
que trasciende ms all, se extiende en el alma de nuestro pueblo [negrita nues-
tra] (Basilio Auqui, N. 2, 1962: 3).
En otro artculo, el profesor Ral Vivanco S. C. refuta las opiniones

incorrectas de un padre de familia de Cangallo que piensa que los estudiantes
deben ir a la escuela solo a recibir clases y enfatiza lo que exige la escuela
activa, el aprender haciendo (dem: 8)53. El mismo docente en otro artculo
Lo que practicamos en la escuela la evaluacin integral se refiere a la misin
del maestro y a su responsabilidad de brindar a los alumnos una educacin
integral para la vida futura, ms all del mero conocimiento se busca perfec-
cionar su estilo de vida y adquieran buenos hbitos de aseo, responsabilidad,
de cooperacin, de puntualidad, de trabajo, etc., y que sus habilidades innatas
en potencia se desarrollen (dem: 13).
Por su parte, el profesor Jorge Velapatio G., que laboraba en Cangallo,
menciona que se debe diferenciar entre material objetivo, material representa-
tivo y material simblico. Para l es de mayor importancia el primero porque
nada mejor para nuestros nios entrar en contacto directo con el objeto o
hecho real que es materia de su estudio (dem: 14)54.
Finalmente, el maestro Jorge Castilla Montero en Reflexiones sobre
los actuales planes y programas, desde Cangallo critica estos planes y pro-
gramas considerndolos defectuosos por anticuados e inaplicables, y propone
su cambio por otros modernos: Sacrifican, casi siempre, la profundidad por
la extensin, lo cual termina por convertir el estudio, para el alumno, en una
competencia memorstica y superficial; y, para el profesor, en una carrera con-
tra el tiempo (dem: 15).
53
El artculo es La pavimentacin del campo de bsquetboll de la escuela N.o 641 y la opinin de un padre de
familia.
54
El artculo es Importancia del material didctico en la direccin del aprendizaje.
Se pronuncia por su cambio drstico con un criterio ms moderno del

proceso de enseanza-aprendizaje, por una mejor adaptacin a la psicologa
del estudiante y una franca orientacin hacia el desarrollo nacional. Estos
nuevos programas educativos dice deben ser flexibles, sensatos, realistas y
diferenciales. Los textos que los expongan, variados, simples y claros. Solo
as el alumno podr conocer, a travs de los diferentes cursos, la realidad del
pas []. Segn l, quiz por estar con estos programas y planes obsoletos la
felicidad y la cultura siguen siendo patrimonio de unos cuantos, estando las
grandes mayoras nacionales sumidas en la ms grande miseria, desnutricin
y analfabetismo. Arenga que la educacin es fundamental y decisiva en la
solucin del problema peruano:
Colega maestro: La solucin del problema peruano por la educacin est en

nuestras manos. Amrica Latina es un continente en erupcin, necesitamos tu
valiosa colaboracin para que las potencias medioevales del Per desaparezcan por
la objetividad de la presencia de un educador moderno y capaz, de bandeirante,
cargado de filosofa combativa [] [negrita nuestra] (dem: 15).
En sntesis, en la dcada del sesenta resaltan las propuestas educativas

realizadas desde la Escuela Normal Superior de Mujeres de Ayacucho y de los
profesores que laboran en las capitales de las provincias de Huamanga, Huan-
ta y Cangallo, que abordan las siguientes dimensiones o categoras: influencia
de teoras y autores, fines de la educacin, contenidos educativos, sujetos de la
educacin y medios educativos.
Desde la Escuela Normal y a travs de la revista Superacin, se difunden
artculos citando a Peter Druker, Decroly (escuela por la vida y para la vida),
Montessori, Rousseau, Pestalozzi y Ferriere (en la GUEMC se publica el art-
culo John Dewey y la obra educativa de Emilio Barrantes). Entre los ilustres
peruanos se cita, a fines de la dcada, al filsofo Augusto Salazar Bondy, uno
de los artfices de la Reforma de la Educacin velasquista. A pesar que en la
poca hubo maestros egresados de La Cantuta, como Pedro Bejarano, Mxi-
mo Crdenas Sulca y otros, y en los primeros aos de funcionamiento del
PAGPA hubo docentes que procedan de esta universidad limea, no encon-
tramos huellas visibles (escritas) de la influencia que ejerci Walter Pealoza
en Ayacucho.
Los maestros se pronuncian a favor de la Escuela Activa y de la edu-
cacin paidocntrica. Sobre las bondades de la Escuela Activa hablan desde
Huamanga Augusto P. Madueo y Mximo Palomino y, desde Cangallo, Ral

Vivanco Santa Cruz. En el primer caso, despus de criticar la escuela tradi-
cional que sigue predominando y a la misma sociedad, se adhiere a la Escuela
Nueva55, a una educacin revolucionaria que prepare hombres libres de la
tirana de ideas polticas y religiosas. Desde Huanta, Elsa Arguedas sugiere
que la enseanza sea de acuerdo a la pedagoga moderna.
Augurio Melgar Rojas (Huamanga) se refiere a la nueva corriente en el
proceso de enseanza, donde el aprendizaje es netamente objetivo y tcnico, y
en la enseanza se cuenta con mtodos y procedimientos modernos como el
estudio dirigido, el mtodo de problemas y proyectos y las evaluaciones tengan
una gran importancia. Por su parte, Jorge Castilla Montero (desde Cangallo),
con un criterio macro, critica los planes y programas vigentes por anticuados y
plantea su cambio por otros modernos, flexibles, sensatos, realistas y diferen-
ciados. Destaca, asimismo, que la educacin es fundamental y decisiva en la
solucin del problema peruano.
En la Escuela Normal (Huamanga) el fin de la educacin es la educa-
cin de, por, y para la liberacin del hombre y del pueblo peruano. Se dice que
uno de los fines de la escuela es vincularse y compenetrarse con la sociedad
donde tiene su sede. Sobre los contenidos educativos tambin se es explcito al
sealar que la educacin debe ser de acuerdo a la realidad, al medio.
En Huamanga, el maestro Mximo Palomino se refiere a los sujetos de
la educacin, donde el nio sea el centro del proceso educativo y el maestro
el conductor, el gua espiritual e intelectual del aprendizaje. Para el profesor
Csar Mendoza Salazar (Huamanga) se debe ayudar al adolescente en vez de
resondrarlo.
Agusto Madueo pone al descubierto que los gobernantes miran al
maestro como a un pordiosero, sumido en la miseria, por lo que recomien-
da su sindicalizacin y tome su trinchera clasista para defender sus dere-
chos. Desde la Escuela Normal de Ayacucho se resalta el papel que cumple
el maestro como forjador de conciencias y fijador del norte que debe seguir la
humanidad, y se publica un declogo del maestro trasluciendo su espritu reli-
gioso, as como se destaca la mstica y la verdadera vocacin con que egresaban
las maestras, a travs de sus propias expresiones notndose los altos ideales
55
Sobre la Escuela Nueva (y la Escuela Activa, uno de sus componentes) como movimiento pedaggico: orge-
nes y caractersticas, ver Cavero (2014: 224, 225).
que abrigaban. Desde la Escuela Urbana Prevocacional de Segundo Grado

de Mujeres N. 612 de Huamanga se menciona que el maestro es el forjador
de las almas, el arquitecto callado de la cultura de los pueblos y el alma mter
de la civilizacin. En el editorial de la revista Basilio Auqui, de Cangallo, se
menciona que la misin del maestro va ms all del aula: se extiende en el alma
del pueblo. En la misma revista, el maestro Ral Vivanco se refiere a la misin
del maestro y a su responsabilidad de brindar a los estudiantes una educacin
integral, no solo conocimientos.
El aporte principal desde Huanta tambin est relacionado con los
maestros: se resalta su sagrada misin cual un apostolado, se le ve como ver-
dadero hroe annimo y un paradigma de los ms puros sentimientos y de
los ms grandes ideales. Que forma al hombre para que coopere con el en-
grandecimiento de la nacin, como un esforzado arquitecto de la grandeza
de la patria. Existe en Huanta un optimismo con el desempeo educativo y
el despertar de los pueblos, gracias a la labor de maestros y supervisores dis-
tritales. Y esto a pesar de que los maestros viven una completa orfandad de
comodidades, un completo ostracismo y aislamiento, una realidad paup-
rrima y triste y son despreciados por los gobernantes caducos. Por eso, segn
Madueo, se debe sindicalizar para que tome su trinchera clasista y defender
sus derechos. Se dice que el maestro, cual un lder social, debe cumplir una
tarea social y los padres de familia deben prestar una amplia colaboracin en
el proceso educativo, ya que la educacin nace del seno de la familia.
Desde la Escuela Normal (Huamanga) se destaca la importancia de la
tecnologa moderna para la educacin y Jorge Velapatio (desde Cangallo)
aborda sobre el material didctico. Segn Augusto Madueo, a travs del m-
todo de cuestionarios pedaggicos el estudiante debe investigar y observar el
asunto que ha de estudiar y as realizar su autoaprendizaje; que el conocimien-
to del nio debe ser el eje de la accin educativa, contradiciendo as al maestro
Ral Vivanco. En Huamanga, Pompeyo Sumari se preocupa sobre el mtodo
histrico. Roberto Carrasco resalta la vala del arte (dibujo, pintura, msica,
danza y trabajo manual) en la educacin del nio y, ms adelante, de la lite-
ratura, el teatro y la msica. Manuel E. Bustamante sostiene la preeminencia
del trabajo manual educativo (educacin para el trabajo; adelantndose as a
Pestalozzi y Froebel). De otro lado, segn Mximo Palomino, la escuela debe
estar organizada democrticamente (el autogobierno de los nios).
En las postrimeras de la dcada del sesenta, entre los estudiantes y pa-

dres de familia hubo una defensa de la gratuidad de la educacin, lo que se
tradujo en la lucha por derogar el Decreto Supremo 006 que la vulneraba.
EL HAMBRE, FEROZ ENEMIGO DEL ESTUDIANTE
INDGENA. EL MAESTRO GAMANIEL RUIZ
Tanto se predica que la escuela puede mejorarles la situacin, puede aliviar

en algo la miseria de esos nios y jvenes, a largo plazo. La realidad es
distinta, opuesta a lo que se cree. Cientos de nios hambrientos, sucios,
parasitados, anmicos. Ni qu decir de la vestimenta que cubre sus magros
cuerpos.
[] portando como sustento diario un minsculo atadito de mote, tostado
de maz o cualquier otra piltrafa. Todo el da permanecen en la escuela o
cercanas, distrayendo su hambre con el juego y las exigencias del aprendi-
zaje (Csar Augusto Len Palomino, Tambo-La Mar).
Por provincias y siguiendo el contenido de algunas revistas, presentamos

las distintas ideas y propuestas que se dieron en la dcada del sesenta sobre la
educacin indgena, uno de los sectores ms vulnerables de la educacin.
En la provincia de Huamanga, en el ao de 1962 se publica el impor-
tante libro Aporte a la castellanizacin del indgena de Moiss Cavero Cazo que
mereci el comentario favorable de Miln Bendez Fajardo, Cesar O. Prado
y otros destacados intelectuales ayacuchanos. Al siguiente ao sale a luz su
artculo Alfabetizacin y castellanizacin del indgena, donde consigna siete
rasgos caractersticos del peruano conocido por indio, resaltando que es la
continuacin de la raza que habit el Tahuantinsuyo, es el factor indispensa-
ble para el progreso de nuestros pueblos y es el representante de la mitad de
la poblacin peruana (Ayacucho a, N. 31, 1963: 10)56.
Luego sostiene que: nuestra patria ser lo que debe ser (ocupar un
buen puesto en el concierto de las naciones civilizadas) cuando sus hijos sean
56
En esta misma revista se public el artculo del Dr. Efran Morote Best Trabajo y escuela en la selva peruana,
plasmando su experiencia cuando fue a la selva en misin de la Universidad Nacional del Cuzco y designado
por el Ministerio de Educacin como coordinador del Plan Piloto de Educacin Selvtica y de las Escuelas
Bilinges y Rurales de la Selva, entre 1957 y 1958.
Garca Godos et l. (1994) presenta un pasaje poco conocido del Dr. Morote: Una de las actividades ms im-
portantes fue su vocacin y actividad magisterial, fue profesor de diferentes colegios del Cusco, de la Escuela de
Guas de Turismo, de los Ciclos de Perfeccionamiento Magisterial [].
homogneos, mejor dicho, cuando todos ellos se pongan en el mismo nivel

por su cultura [negrita nuestra] (dem: 11). Considera que la alfabetizacin
y la castellanizacin del aborigen son dos aspectos interligados que el Per
debe afrontar: el primero es el cimiento para edificar sobre l la vivienda del
aprendizaje de la lengua oficial.
Ahora tratndose de los habitantes de nuestras extensas serranas, tenemos que

confesar la triste realidad de que el indio todava no est en condicin de colocarse
en el punto de partida hacia su civilizacin, porque cadenas muy duras lo tienen
atado: su condicin de analfabeto y la ignorancia de la lengua oficial. El da que
desaparezca este par de fatales ligaduras, el desdeoso ttulo de indio habr des-
aparecido, porque todos seremos ciudadanos peruanos [] (dem: 11).
Moiss Cavero, al ver que los analfabetos adultos viven en las serranas
desperdigados y en caseros y haciendas donde no hay escuelas, sugiere que en
cada distrito se formen grupos de individuos analfabetos para ser alfabetiza-
dos en la escuela por las noches (a fin de que no se perjudiquen los seores
maestros en sus labores ordinarias), y despus vuelvan a sus localidades y sean
ellos los que hagan el efecto multiplicador.
En 1965, el profesor Salomn Bendez Carrasco, en el artculo Al-
gunas sugerencias para la Reforma de la Educacin Primaria, reconoce que
en forma persistente se habla de una honda crisis que afecta la educacin de
nios y jvenes; que a pesar que la poblacin escolar crece en forma explosiva,
el Estado no puede atender esta expansin. Sugiere que la reforma educativa
en el nivel primario debe considerar las particularidades sociogeogrficas de
las regiones:
Reforma de planes y programas, ya que los vigentes tienen una antige-
dad de diez aos. Los nuevos deben adecuarse con mayor vitalidad a las
caractersticas soci-geogrficas de cada una de las tres regiones del pas.
A pesar de que los programas vigentes son sintticos en lo nacional y
analticos en lo regional, para resguardar la unidad cultural peruana; sin
embargo, esta adecuacin regional y an local, queda librada al criterio
del maestro, que muchas veces carece de los medios tcnicos para esta
delicada funcin (Ayacucho a, N. 34, 1965: 35).
Establecer el sexto ao de primaria. El sistema educativo careca de una
conveniente articulacin entre los diferentes niveles educativos.
Revitalizacin de los ncleos escolares campesinos. Estos NEC, dice el

profesor Salomn Bendez, fueron creados para atender la educacin en
las reas rurales, ya que el poblador campesino necesita una educacin
especial:
Todos sabemos que existen, a lo largo y a lo ancho de nuestras serranas,

escuelitas aisladas, que no han podido ni podrn realizar la transculturi-
zacin de nuestra masa aborigen, porque la influencia del medio es tan
poderosa que destruye el esfuerzo aislado de la escuela. Los ncleos esco-
lares campesinos han tratado de unificar esta labor de promocin cultural;
pero aparte de algunos xitos alcanzados, sobre todo en Puno y Cuzco, no
se ha logrado un cambio radical a este respecto. Creemos que ha llegado
el momento para que los ncleos escolares sean transformados en grandes
internados de nios campesinos, donde se les pueda suministrar una edu-
cacin integral, que realmente haga de cada nio un ser civilizado, til para
su medio y la nacionalidad.
Cabe recalcar que el nio indgena no solo necesita del maestro que
le ensee los elementos de la cultura; tambin necesita del medio, del
dentista, de la asistenta social, del ingeniero, de los maestros especiales
de agropecuaria y de pequeas industrias, etc. Todos estos elementos
agrupados en los internados que sugerimos, realizaran una obra de
gran envergadura para el destino de nuestra poblacin indgena [negrita
nuestra] (dem: 36).
De las observaciones realizadas por el maestro Salomn Bendez, desta-

camos las dificultades que haba para adecuar regional y localmente los planes
y programas, pronuncindose por uno nuevo que responda a las caractersticas
sociogeogrficas de cada regin; que la escuela rural no ha podido y no podr
realizar la transculturacin de los indgenas debido a la influencia del medio;
luego de criticar reclama la revitalizacin de los ncleos escolares campesinos
transformndolos en grandes internados de nios campesinos para brindarles
una educacin integral y para civilizarlos.
Existen genuinas apreciaciones sobre los indgenas de las maestras egre-
sadas de la Escuela Normal Superior de Mujeres de Ayacucho, importante
centro formador de docentes, que reflejan las metforas sobre el indgena y
sobre su educacin.
En 1961 se dio a conocer en la ciudad de Ayacucho que en 1959 hubo

el concurso internacional promovido por el Instituto Internacional del Nio57,
en Montevideo, obteniendo el primer premio la exalumna de la Escuela
Normal Sara Vasallo Bedoya, con el tema La misin de la escuela rural en la
educacin de la familia campesina (Superacin, N. 3, 1961).
La directora de estudios, la profesora Julia Reyes de Retegui, informa
que en 1961 se hizo una reforma curricular considerando las necesidades exis-
tentes en las escuelas prevocacionales y las dificultades de las egresadas en la
educacin rural, incluyendo materias de inters como Ciencias Naturales, el
aprendizaje del quechua y hacer prcticas en medios rurales (dem).
En la encuesta epistolar realizada por Nory Sarmiento Rojas a las alum-
nas egresadas de la promocin de 1959, hay valiosas referencias a la educacin
bilinge y a la necesidad de que los estudiantes de la Escuela Normal hagan
prcticas en medios rurales y en escuelas unidocentes. Frente a la pregunta:
Qu dificultades has encontrado en tu carrera magisterial? Lola Hernndez
dice: La principal dificultad que tuve es el ensear mediante el bilingis-
mo. Frente a la pregunta: Qu nos podras sugerir en el campo pedaggico?
Mara Salazar dice: Lo primero que les sugiero es, que hagan sus prcticas en
medios rurales y en escuelas unidocentes, para que vean de muy cerca la triste
realidad que atraviesa la educacin en esos medios (dem: 32, 33).
Gloria Alczar Ayarza, alumna del 3.er ao profesional de dicha escuela,
escribi el artculo Miremos a nuestros indgenas, destacando positivamente
al indgena: Es conocimiento de todos que el indgena del Per ha sido y es,
desde pocas lejanas, factor importante en el desenvolvimiento cultural de
nuestra patria (Superacin, N. 8, 1966: 12).
Reclama de la poblacin el sentirse orgulloso de la descendencia que-
chua, se reconozca la importancia del indgena en la vida del pas y se le con-
sidere un ciudadano con todas sus prerrogativas. Acota: Nuestra nacin lo
necesita, no como un ser ignorante, olvidado que vegeta, que solo sirve para el
trabajo material y a veces de masa electoral; sino como ciudadano consciente
de sus derechos y deberes, de sus aspiraciones y deseos de progreso (dem).
Reconociendo que el indio por lo general vive miserablemente y se
conforma con un poco, se pronuncia por la necesidad de elevar su estndar
57
Fue fundado en 1927 con el nombre de Instituto Internacional Americano de Proteccin a la Infancia,
incorporado como organismo especializado de la OEA en 1949.
de vida, por darle la oportunidad y los medios que necesita para reincorpo-
rarse a la civilizacin como elemento til a la sociedad y capaz de ser, por s
mismo, factor de iniciativa y de progreso para la nacin (dem: 12). Dice que
el medio para incorporar al indio a la ciudadana y a la civilizacin moderna
es darle instruccin y cultura: se debe llevar a su hogar los elementos de la
cultura, el confort y la higiene occidentales. Postura que es asimilacionista y
homogeneizadora
En la misma revista que comentamos, se hace una rpida ojeada crtica

a la realidad educativa nacional con un 72 % de escuelas rurales unidocentes;
se dice que la formacin inicial de docentes se hace solo para atender la edu-
cacin en el mbito urbano; que los textos escolares usados, si es que los hay,
son elaborados en funcin de la costa y de Lima; y los maestros, sobre todo en
la sierra rural, tienen como afn primordial y punto de partida en la seccin
de Transicin, la lectura y escritura en espaol, olvidando as las necesidades y
respuestas psicolgicas del alumno [] (dem: 23).
Se dice que la escuela es la nica garanta para superar el atraso de los pue-
blos y para despertar las potencialidades creadoras de los indgenas: [] y la Es-
cuela Unidocente del rincn olvidado del Per, es el mensaje de desarrollo y cultu-
ra requeridos por la comunidad; su presencia significa el incentivo para despertar
las potencias creadoras del pueblo indgena largamente olvidado (dem: 25).
La profesora de la Escuela Normal, Gonzlez de Flores, afirma: No

podemos decir que la peruanidad se form plenamente en el incanato, pero s
es evidente que sus races estn ah. Cita a Vctor Andrs Belande sobre la
admiracin que se debe tener por la obra de los incas; a Jorge Basadre sobre el
proceso de construccin de la peruanidad; y sobre la integracin entre hispa-
nismo e indigenismo (Superacin N. 10, 1968)58.
La seorita Luz Corina Guzmn, del 3.er ao profesional de la Escuela

Normal, refiere que la miseria y la ignorancia se encuentran ligadas y que la
labor de la escuela est condicionada por la realidad econmico-social y exi-
ge cambios profundos de tipo estructural, entre ellos la justa distribucin de
la riqueza, as como una reforma del sistema educativo. Punto de vista que
nos parece realista. Encuentra como causas del ausentismo escolar al ham-
bre y la desnutricin, la carencia de locales escolares debidamente equipados,
58
El artculo es La peruanidad.
la falta de materiales de enseanza y al ambiente desfavorable (Superacin,

N. 11, 1969)59.
En otra vertiente, sobre la lengua castellana hay excesivos y elogiosos
comentarios de la profesora estable de la Escuela Normal Superior de Mujeres
de Ayacucho, Ada Garca Blsquez:
Ahora bien, entre las innumerables lenguas que habla la humanidad hay una que
posee el suave aleteo del pjaro, el cadencioso movimiento del follaje, el impulso
de la brisa, la delicada ondulacin de las ondas marinas del fulgor titilante de las
estrellas; el sublime reflejo de la luna. Esta lengua, tejida por los dioses con los mis-
teriosos hilos de un sortilegio divino y nacido en el alma como hechicero encanto
de las musas como el dulce arrullo de la madre que canta, como el eco de celestial
plegaria, esta es la bendita Lengua Castellana! (Superacin, N. 10, 1968: 18).
Finaliza su artculo siempre con muchos halagos hacia la lengua caste-

llana:
Lengua Castellana!, Sol de la grandeza espaola!, T procedes con orgullo del

reino de Castilla, eres fuerte y ruda, dulce y suave a la vez, eres melodiosa sin em-
palago, grave sin rudeza; digna sin afectacin eres, en fin, una lengua que rene la
armona griega, la majestad latina, la pompa oriental y el vigor germano (dem).
Esta misma tendencia de exagerar la importancia de la lengua castellana

y pronunciarse sobre su defensa, conservndola limpia, vemos en el artculo
Defendamos nuestro idioma castellano de la estudiante Graciela Guevara
Montero, del 3.er ao profesional de la misma Escuela Normal (Superacin,
N. 11, 1969).
No quisiramos especular, pero creemos que hacer demasiadas lisonjas a
la lengua castellana, en un pas tan diverso, sugiere pensar que, para las autoras,
sera una lengua superior al quechua y a otras lenguas, as como a las culturas
que la sustentan.
De otro lado, en la revista Semilla Pedaggica del magisterio huaman-
guino, Mario Arenas Rodrguez, docente de la Universidad de Huamanga, en
el artculo Arte y educacin, hace recomendaciones para superar los con-
trasentidos pertenecientes a la pedagoga irracional y antihumana que an
59
El artculo es El ausentismo escolar.
impera en nuestros centros educativos y critica al indigenismo lloriqueante

que aniquila las ansias libertarias del nio:
Si de msica se trata, que nuestras escuelas ejerciten el canto en sus formas tcni-
cas y armoniosas. Necesitamos de una temtica generadora de alegra y estimacin
por las bellezas de la vida. Que a nuestros nios no llegue el canto lnguido, de-
rrotista, de musiquillas disfrazadas de un indigenismo lloriqueante, saturadas de
aplastante tristeza; formar al nio en este ambiente es sencillamente aniquilarlo en
sus ansias libertarias, es frustrarlo para las tareas superiores de su propia redencin
(Semilla Pedaggica, 1966: s/p).
Refiere sobre la difcil adaptacin de los indgenas a la civilizacin eu-

ropea y que la religin catlica fue desfigurada por la fusin con la religin
autctona.
En el artculo Lo que deberan ser los ncleos escolares, Herminia
Jer Cabrera60 aboga por la incorporacin del indgena dentro de la sociedad
peruana: [] quizs estos centros de estudios deberan ser el medio ms efi-
caz por el que se pudiera producir la incorporacin del indgena dentro de la
sociedad peruana; si bien a costa de un buen reembolso del Erario nacional
(dem).
Segn la autora, los NEC deben constituirse en lugares estratgicos de las se-
rranas, de las cordilleras, y debe haber internado para el nio indgena por lo
menos durante el tiempo que dure su educacin primaria, para as apartarlo de la
influencia malfica del hogar paterno donde vive como ser inferior: Entonces lo
ideal sera que estos ncleos fuesen INTERNADOS a cargo del Estado, por lo
menos durante el tiempo que dure la educacin primaria del nio indgena me-
dida esta que apartara al nio de la influencia malfica del hogar paterno que lo
habita desde la niez a beber y a mascar coca, y a vivir en un ambiente semejante
a los seres inferiores con grave detrimento de su moral y de la dignidad humana
(dem). Para ella, estos ncleos deben organizarse de tal manera que cumplan con
un plan especial considerando las necesidades propias del lugar, pero adaptando a
los indgenas a la cultura occidental (higiene, conciencia, sistema de vida, tcnica,
etc.) (dem).
60
Normalista huamanguina que estudi en Lima; trabaj en San Miguel, Huanta y en la ciudad de Ayacucho. En
este ltimo lugar fue en los planteles de aplicacin Guamn Poma de Ayala (en educacin inicial) y en una es-
cuela del Jr. 2 de Mayo donde ces. Sus dos hermanas, Clorinda y Florisa, tambin fueron maestras. La profesora
Herminia hoy vive con 93 aos de edad (informacin proporcionada por su sobrina Odil Gambini el ao 2014).
Ana Socorro Medina Reyes, en Anecdotario Pedaggico de la revista

Semilla Pedaggica (1966), considera que la mayora de estudiantes del rea
andina son deficientes bilinges; no alcanzan a tener un aceptable nivel de
comprensin en quechua o en castellano. En otro comentario que se hace en
esta revista se indica que al educando de una aldea no se le puede exigir ex-
presin castellana correcta. La enseanza debe ser bilinge. Como podemos
ver, en 1966 se habla explcitamente de la enseanza bilinge para las es-
cuelas pblicas. Hay que tener en cuenta que el Centro de Investigaciones de
Lingstica Aplicada (CILA), de la Universidad de San Marcos, desde 1964
desarrollaba en Ayacucho un programa de educacin bilinge, al siguiente ao
lo har el Instituto Lingstico de Verano (ILV) de EE. UU.
En una charla sobre la fiesta religiosa del 8 de setiembre en Quinua, el
profesor Rodrigo Gmez Carrasco anuncia equivocadamente el colapso de
la civilizacin autctona: La civilizacin europea con la conquista espaola
invadi trayendo consigo su lengua, sus costumbres, sus creencias, su cultura,
sus artes, etc. habiendo sufrido colapso la civilizacin autctona, confusin en
todos los confines del territorio de la vasta latitud del Imperio (Manuscrito,
s/f ).
El profesor Gamaniel Ruiz se refiere al doble carcter de la escuela; por
un lado, entra en conflicto con patrones culturales y, por otro, ofrece posibili-
dades de movilidad social:
[] al ser establecido dentro de los ncleos rurales y urbanos del pas con carc-
ter urgente y de obligatoriedad, casi automticamente entra en conflicto con los
patrones culturales locales de educacin informal y de conducta social, teniendo
ciertas demandas necesarias para el cumplimiento de sus funciones; ejerce tam-
bin presiones de carcter social y econmico sobre los miembros de la sociedad.
La escuela a la vez ofrece posibilidades de movilidad social y de mejor ocupacin
econmica para los alumnos (Wamani, N. 1, 1966: 122-123)61.
El abandono y la desercin escolar, segn el maestro Ruiz, tienen que

ver tambin con factores culturales distintos de alumnos y padres de familia
(hbitos y patrones tradicionales) y de profesores y escuela (desajustes que
producen los nuevos valores que se tratan de inculcar o introducir). Adems,
segn Ruiz los padres de familia an no conciben a la escuela como factor de
61
El artculo titula Ausentismo y desercin escolar en la provincia de Huamanga.
progreso; esto ltimo es muy discutible, a propsito del comentario que hici-
mos sobre el mito de la escuela.
Los padres de familia, de acuerdo a sus patrones culturales tradicionales, le con-

fieren poca importancia a la funcin que desempea la escuela como agente de
cambio sociocultural. De acuerdo con esos patrones de corte conservador, creen
que sus hijos, al asistir a la escuela, se tornan atrevidos, pierden tiempo, desobe-
dientes, crendoles problemas nuevos ajenos a sus ideales y que provocan conflic-
tos [negrita nuestra] (dem: 124).
De otro lado, considera con preocupacin que los escolares indgenas se

encuentran al margen de la cultura occidental y de los hbitos y actitudes de
los mestizos:
Los alumnos procedentes de las zonas rurales se hallan an al margen de los logros
de las actitudes y hbitos de los mestizos. Como los campesinos en nuestro medio
son analfabetos y monolinges, un fuerte porcentaje de los alumnos quedan al
margen de la cultura occidental. La mayora de los campesinos se hallan ajenos a
las escuelas. Los ideales que sustentan dichos centros educativos no conjugan con
los suyos (dem: 125).
Pero, segn el profesor Ruiz, a medida que la labor de la escuela se

intensifica y con la reapertura de la Universidad de Huamanga, la escuela va
generando cambios en los estudiantes y en los padres de familia. Por ejemplo,
dentro de la familia, el estatus de los hijos que estudian cambia: mejora el trato
frente a ellos; hay mayor desplazamiento a Lima y Huancayo, etc.
Al notar el fuerte ausentismo en los estudiantes de la provincia de Hua-
manga, el maestro Ruiz menciona como una de las causas principales el au-
sentismo de la docencia (que casi nunca es sealado), debido a la desadapta-
cin del profesor dentro de la cultura campesina (dem: 131).
Degregori sostiene que los padres de familia en las zonas rurales ven a la
escuela como un instrumento elemental para la castellanizacin de sus hijos
y para que estos aprendan a leer, escribir y sacar cuentas. Pragmticamente
quieren que la escuela les brinde instrumentos para luchar, para jugar sus car-
tas aqu, en esta sociedad: el castellano, la aritmtica y el clculo.
Al parecer, no se preocupan demasiado por los contenidos ideolgicos. Pero la

presencia de la escuela, en la otra cara de la moneda, destruye indiscriminadamente
todo un bagaje cultural. Entonces esto resulta, desde un punto de vista medio
indigenista y medio romntico, muy doloroso. S se pierde el quechua, que no est
entre las reivindicaciones centrales del campesinado (Degregori, 2013: 242).
A esto ltimo contribuyeron algunas medidas tomadas desde la escuela

como la campaa de castellanizacin realizada en las alturas de Huanta por
los maestros. En el caso del San Jos, se implement todava desde 1951. En
efecto, se impuls aquel ao en la escuela de 2.o Grado de Varones 593 la bri-
gada de castellanizacin, con el fin de prohibir el uso de quechua en la es-
cuela, con el beneplcito de los padres de familia y el aplauso de los mismos
estudiantes. Los primeros manifestaban si la escuela no ensea castellano,
nuestros hijos tendran que irse a Lima para aprenderlo (Vergara, 2000: 148).
Nuestro propsito no era desterrar el quechua, sino restringir temporal y local-

mente su uso, dentro de la escuela y en el mbito del pueblo de San Jos y durante
las horas de labor, a fin de que hablen espaol. A los nios y a los profesores les
era prohibido expresarse en quechua. Tambin se solicitaba la colaboracin de las
autoridades y vecinos, para que utilicen el castellano en sus conversaciones con los
escolares (dem: 148, 149).
Qued as prohibido el uso del quechua. Se designaron brigadas entre

los alumnos ms destacados para descubrir a los quechuistas, anotar la frase
o palabra dicha y el lugar donde se habl. Por las tardes, antes de la salida, se
llamaba por sus nombres a los alumnos quechuistas. Estos se quedaban cas-
tigados durante media hora, para escribir en castellano cincuenta veces la pa-
labra o frase que pronunciaron. Con este fin hubo un Reglamento que dentro
de los estmulos (artculo 15) dice: Los alumnos que brillen por no hablar
en quechua, sern premiados por la asamblea general y tendrn derecho para
actuar de brigadier (dem: 151)62.
62
En el cuaderno de control de quechuistas del mes de noviembre de 1966 aparecen siete nombres de estudiantes,
el da que hablaron y las palabras o frases expresadas en quechua: Apachamuy, Paccarinam, Lapista pesta-
huay, Manam munahuanchu, Ccahuari caita, Sumaccchata rurani y Maytacc Libroy. El profesor Vergara,
adems, reproduce una ancdota para ver el esfuerzo de la poblacin por hablar castellano. Un campesino de las
alturas de San Jos se enferma y por recomendacin va al hospital de Huanta. El mdico en su consultorio le
pregunta: Imaykim Nanan, hijo. Este le responde: Todito me duele ductur: desde la amarradera de la mula
(clavcula) hasta el puente de la culu (coxis). El galeno entendi poco de la explicacin del paciente, pero le
agrad su expresin en castellano (Vergara, 2000: 153).
Esta situacin se asemeja a lo ocurrido en Huancasancos63. Ambas ex-

periencias iban, sin embargo, a contracorriente de los programas de educacin
bilinge que ya se desarrollaban en Huamanga, como veremos ms adelante.
La profesora Alicia M. de Bustios, que labora en Huanta, al referirse
a los maestros que trabajan en las espesuras de la selva o lejos de la ciudad,
seala que ellos van forjando una sociedad indgena consciente de su propio
valor, reivindicando nuestra raza. A estos docentes hace llegar su saludo por
el Da del Maestro por que sois amor para los nios indios, luz para sus cere-
bros, suave calor para sus almas y, por ltimo, su redentor, preparados para es-
tar listos a formar en las filas de la civilizacin (Renovacin a, N. 1, 1964: 2).
El maestro L. Crdenas B., critica las campaas de alfabetizacin, ms
an cuando 1963 fue denominado por el gobierno como el Ao de la Alfa-
betizacin. Dice que en estas campaas nada efectivo se ha logrado y se ha
cargado esta enorme responsabilidad al maestro sin tener en mente que este
multifactico problema no puede ser resuelto en su integridad con la unilateral
intervencin del maestro, que se convierte en paladn del civismo. Menciona
los problemas que confronta el maestro: la grave inconveniencia de sobrecar-
gar su labor por las noches; falta de preparacin especializada para cambiar de
metodologa; inoperancia de los organismos pertinentes para dotar al maestro
de recursos humanos (reclutar a los analfabetos) y de medios y materiales
indispensables. Se reclama, a su vez, que se asegure una remuneracin acorde
con la trascendencia de la labor a desarrollar (dem: 3, 4).
El profesor Miqueas Mallaupoma destaca en Huanta la labor del maes-
tro rural o educador fundamental que labora en los ncleos escolares cam-
pesinos (NEC):
Indiscutiblemente para la educacin fundamental o desarrollo de la comunidad, la

calidad del maestro es uno de los determinantes de su fracaso o xito. Un educa-
dor que carezca de emocin, que sus actitudes no se confundan con la causa de la
reivindicacin social que perseguimos, que no sienta cario por los desfavorecidos,
constituir la negacin de la educacin fundamental.
63
Respecto a Huancasancos, el profesor Willy Yaranga, asesor de la Direccin Regional de Educacin de Aya-
cucho, coment (en el ao 2013) que entre 1965 y 1970, cuando estudiaba en esta jurisdiccin, fue nominado
como secretario de castellanizacin y se encargaba de anotar a los estudiantes que hablaban quechua para ser
castigados por el profesor con un chicote de tres puntas. Como podemos ver, ciertos maestros, como en este caso
y el de San Jos (Huanta), prohiban a los estudiantes comunicarse en su idioma materno, lo que dificultaba el
proceso de enseanza-aprendizaje y la misma escuela constitua un factor de deculturacin.
Por esto, las actuales escuelas normales o planteles destinados a forjar educadores,
deben tomar como nervio de su misin la formacin de maestros de estructura so-
cial, ms que pedaggica; de inspiracin humanstica ms que dogmtica (dem: 5).
Hace un llamado para que se imbuya en el espritu del maestro el crite-

rio social que anima a la educacin fundamental [], para que con firme con-
viccin se vuelquen hacia la comunidad y extiendan su labor hacia el bienestar
colectivo, que es el fin ltimo de la educacin fundamental contempornea.
El maestro debe contribuir a mejorar las condiciones de vida de las clases des-
favorecidas y hacer desaparecer de la faz de la Tierra la injusticia (dem: 5, 6).
En Mi escuelita rural, A. M. de B. (as se registra en la revista) resalta
cmo la maestra en la escuelita rural cumple su ideal: Dotar (al nio) de un
punto de apoyo para el resurgimiento del paraje antes abandonado. Ella co-
mienza a ser la ayuda permanente y la consejera incansable. Entonces sienten
encenderse la luz mgica de la enseanza; renacen energas, aletean nuevos
sueos de esperanza y alegra; se contagia de dicha el espritu antes definido
de la gente campesina (Renovacin a, N. 2, 1964: 8).
Menciona positivamente, pero con criterio paternalista:
No es el nio campesino rudo, torpe e hipcrita el que concurre a la escuela es: el

pobre, harapiento, desnutrido, atrasado e ignorante; pero bueno, que cual enjambre
de abejas bulliciosas, acuden presurosas al colmenar, vidos de superacin, a recibir
con docilidad y humildad la semilla del saber, esperando que una mano piadosa le
tienda con cario su mano protectora (dem).
El profesor Juan M. Santayana U. escribe que la finalidad primordial de

la supervisin en los NEC e institutos agropecuarios es mejorar el programa
en sus aspectos pedaggicos y administrativos, mediante entrevistas con los
profesores y personal de estos planteles, en su trabajo con los estudiantes y con
la comunidad. Remarca que la ayuda a los profesores es ms efectiva cuando
se conoce bien al maestro y a la comunidad donde trabaja; y que se debe ayu-
dar a los profesores nuevos para su adaptacin a las condiciones existentes en
el plantel y en la comunidad en que este sirve (dem: 10)64. As, se enfatiza la
necesidad de que el maestro conozca bien el medio, el entorno donde labora y
trabaje estrechamente con la comunidad.
64
El artculo es La tarea del supervisor de educacin agropecuaria.
En la provincia de Huanta, en el artculo Alcances de la educacin

fundamental, el normalista Alfonso Chuchn Lpez insina que el campesino
debe tener confianza en la medicina cientfica y desterrar las prcticas del
curanderismo65. Comenta sobre los efectos negativos de la emigracin de
los nios campesinos a la costa y sobre el importante papel del maestro para
que estos se queden en sus comunidades cumpliendo labores agropecuarias
y usen tcnicas modernas (Sembrador, N. 2, 1961). Ms adelante, pergea
ideas sobre la alfabetizacin, que no debe ser impuesta, y sobre la educacin
bilinge, aunque sin mencionarlo explcitamente. Segn Chuchn, en el Per la
educacin fundamental es desarrollada por los miembros del personal tcnico
de las escuelas bilinges de la selva, de los ncleos escolares campesinos, de los
centros de educacin fundamental de Qorao, Cusco, Pucar, Puno, Tambopata,
Madre de Dios, Chala, Junn, etc.
De otro lado, en la provincia de Vctor Fajardo, segn el profesor Jorge
Lpez Ugarte, los indgenas desconocen las nuevas normas de vida a falta
de vinculacin con los centros urbanos; estn sometidos a la ignorancia que,
junto al vicio del alcohol y la coca, genera decadencia y retraso social en su
espritu. Menciona que dentro de la comunidad hay personas contrarias al
progreso social y a la civilizacin, es decir van en sentido inverso a los sanos
ideales de la comunidad, cuyos efectos son negativos en la educacin, sobre
todo por la herencia del medio en que viven. Sin embargo, tambin es opti-
mista en el futuro de la educacin por el trabajo mancomunado que deben
cumplir los maestros (cual unos apstoles), el Estado y la comunidad; y que
para la educacin efectiva del indgena se deben crear centros educativos es-
peciales (Sembrador, N. 2, 1961)66.
El profesor Carlos M. Crdenas sostiene que la educacin debe estar
lejos de los concejos de extranjeros que desconocen la capacidad intelectual de
la raza peruana; y que los maestros deben buscar nivelar a los nios y jvenes
indgenas con los mestizos:
65
Igualmente, son muy discutibles las ideas deculturativas que vierte, por esta poca, el mdico jefe del hospital de
Cora Cora, Dr. Gilberto Cavero B., que remite al lector a su libro Supersticiones y medicina quechua, que estamos
seguros era la opinin que predominaba en un sector mestizo de la poblacin e influy en algunas personas, in-
cluidas los maestros: Para relievar la labor efectiva del profesional mdico desplegado en beneficio de los pacien-
tes, es menester, desechar de nuestro medio la intervencin del curanderismo; costumbres todava no superadas
en muchos sectores de la sierra y aun de la misma costa, lo que constituye un problema por solucionarse a corto
plazo (Pumawiri, N. 2, 1966: 3). Tambin encontramos ideas, en el mismo sentido, en la revista El Trabajo,
N. 89 (Huamanga, 1961), cuando el Dr. Benjamn A. Salcedo hace un comentario sobre el problema indgena
y las leyes.
66
El artculo titula El maestro frente a la comunidad indgena.
[] mostrar el camino a seguirse para alcanzar y conquistar la perfeccin y la

superacin moral e intelectual; en especial, es la de nivelar a la niez y a la juven-
tud de la raza aborigen con la clase mestiza, y arrojar las andaderas de los que se
dicen sabios extranjeros que fingen desconocer la capacidad intelectual de la raza
peruana, aun cuando la utilicen, en los ramos ms difciles e intrincados (dem: 30).
En la provincia de La Mar, en el artculo Problema estudiantil

campesino, el profesor Csar Augusto Len Palomino, que trabaj en el NEC
N.39 de Tambo como auxiliar en la Escuela Central N.607 Mixta, expresa
con dolor sobre las condiciones deplorables en que viven los estudiantes
campesinos que padecen hambre y la escuela no logra mejorar su situacin:
El Per, donde tanto se habla de democracia, libertad, justicia, posee an casos

que destrozan al ms fiero de los corazones. Me refiero a ese mundo de escolares
del campo.
El hambre, enemigo feroz del estudiante campesino, se opone con crueldad a la
debida asimilacin de ese intento. Hurfanos de medidas que protejan su salud,
preciado don que la naturaleza les dio, se ven rendidos en silencio a los golpes
de los males que frecuentemente les aqueja [negrita nuestra] (Semilla Pedaggica,
1966: s/p).
Describe que el ausentismo en estos nios campesinos es elevado, que la

mayora financia su educacin trabajando en vacaciones de medio ao y/o de
diciembre, como peones cotizados en los campos de cultivo de la selva del ro
Apurmac, recibiendo nfimos salarios. Por ello, propone, con relacin a este
mundo olvidado, que con sensibilidad:
1. Se haga realidad el horario corrido.
2. Se modifique el periodo lectivo, haciendo coincidir las vacaciones anua-
les con pocas de siembra y cosecha.
3. La semana escolar sea de lunes a viernes.
4. Se cree una plaza de Sanitario Profesional.
5. Se haga efectiva la educacin bilinge, para facilitarles el aprendizaje.
6. Se implante el refectorio con alimentacin balanceada.
7. El Estado les facilite libros y cuadernos, material didctico a los centros
donde se educan, para evitar casos como el de una escuela de Chilcas,
donde los nios escriban, en el ao 1962, en hojas de cabuya y con las

espinas de la misma planta (dem).
De otro lado, en la provincia de Cangallo tambin hay exageradas lison-
jas a la llegada de los europeos: Fecha gloriosa que grabaron con letras de oro
en el cielo americano, un marino soador, una reina catlica y una nacin no-
ble y poderosa, comparndola con las hazaas realizadas por los cosmonautas
soviticos y americanos. Se menciona que Coln trajo a las tierras vrgenes
del Nuevo Continente el germen que fecunda una nueva raza llamada raza
hispanoamericana (Basilio Auqui, N. 1, 1962: 2).
Sin embargo y para atemperar, en esta misma revista el profesor Jorge
Velapatio, que labora en Cangallo, dice sentir gran admiracin por aquellos
hombres del gran Imperio incaico. Igualmente, el Rev. Anaya (Aravico), en
la seccin lrica incorpora con admiracin el poema Hermano indio!, con
motivo del Da de la Raza:
Esotrica e invencible raza, yo te admiro

porque eres fiel retazo de ese Imperio
que dio a la Europa el oro que ahora miro
convertida en pobreza y cautiverio (dem: 8).
Se advierte que a los indgenas les falta educacin para comprender al-
gunos fenmenos y dejar atrs las rmoras sociales y los vicios:
La educacin est cerca del pueblo representado por el hombre con su chuco; tiene
cerca a la educacin y de ella participa solo sus primeros destellos; an falta que
se muestre enteramente abierta para que los peruanos sepan de sus bondades y,
hacindose de ella, dejen atrs las rmoras sociales, y den las espaldas a la coca, el
aguardiente y a cualquier forma de esclavitud (Basilio Auqui, N. 2, 1962: 1).
El Editorial de la Revista Basilio Auqui, N. 3 (1963) est dedicado

al Da del Indio, sector social al que considera mayoritario, los verdaderos
representantes de la peruanidad, y se sugiere que en vez de Da del Indio
se llame Da de la Peruanidad, porque se recuerda el pasado glorioso de
nuestra patria, que nos llena de orgullo y admiracin. Se seala, adems, que
la raza indgena desde la colonia es la clase ms sufrida y que los gober-
nantes nada hicieron para sacarla de la miseria, ni para incorporarla a la vida
civilizada; solo la evocan como una fuerza laboral. En este mismo Editorial
se invoca al nuevo gobernante nacional que juramentar el 28 de julio, que el

problema indgena lo vea en su integridad (reivindicando al indgena cultural,
econmica y socialmente), ms all de la mera alfabetizacin, para as lograr
la grandeza de la patria.
Conmemorando el Da del Indio, el profesor Jorge Velapatio sostie-
ne que fue una gran cultura la conquistada por los blancos; que los indgenas
fueron explotados, recibiendo a cambio solo miseria, ignorancia y muerte. No
obstante, ni con la Repblica cambi su situacin:
Miremos retrospectivamente nuestra historia patria y veremos que una gran cul-
tura es conquistada por blancos y vive tres siglos bajo la frula del conquistador,
descendiendo a las minas para arrancar los metales preciosos que engrosaron los
caudales del amo; labr la tierra, construy casas y templos; pero en recompensa
no recibi nada, sino solo miseria, la ignorancia y la muerte.
Llega la repblica, que trajo la libertad para el blanco y el mestizo pero no para el
indio. En esta poca es ms perseguido y encarnecido por los jueces, autorida-
des, gamonales, etc. Se les desdea por ignorancia o necedad, se le mantiene en el
oprobio por inters y crueldad. Sin embargo, como en el incario, en la colonia, el
indio lo es todo en la repblica; y no hay hora en la que no estn impregnadas sus
huellas, ni empresas heroicas como la defensa de nuestro territorio, que no haya
realizado (Basilio Auqui, N. 3, 1963: 2).
Para l la palabra indio es impropia, por ello los descendientes de los

incas se sienten socialmente inferiores, y a diario reciben latigazos de odio y de
desprecio de sus explotadores. Para Velapatio, los indgenas deben transitar
por la senda de la civilizacin y el Per de hoy es mestizo. Al final, sentencia:
Creemos que el mal y la injusticia no pueden ser eternos. Por esta razn,
debemos empezar a luchar contra ellos desde los diversos planos en que nos
encontramos laborando, para que la raza grandiosa de ayer sea conducida por
la senda benfica de la civilizacin (dem).
En el artculo Las elecciones del 9 de junio, el profesor Ral Vivanco
Santa Cruz, desde Cangallo, argumenta que esta vez los electores (en 1963
eligieron como presidente a Fernando Belande Terry) han sabido superar las
prebendas que ofrecen los candidatos para comprar votos, lo que es halagador,
ya que en el futuro la masa electora campesina ya no ser el elemento dcil de
los politiqueros. Est esperanzado de que esta vez el pueblo ya no tolere que
en el pas siga imperando la miseria, la ignorancia y la injusticia; manifiesta
tener fe de que esta vez el gobierno legisle para las mayoras sin proteger los
intereses de los sectores oligrquicos que siempre han imperado (dem: 5).
Punto de vista que es discutible, adems de que hay un exagerado optimismo
en sus afirmaciones. Sin embargo, Ral Vivanco toca un aspecto neurlgico
de los procesos electorales, que es la acostumbrada compra de votos en las
regiones andinas por los sectores oligrquicos, dueos del poder econmico y
gente corrupta67.
En la revista Basilio Auqui, N. 3 (1963: 12), hay un poema titulado In-
dio, escrito por Mario de la Cruz, que grafica la pattica realidad del indgena:
Invocas en tu humilde nombre

en poca incaica cruel guerrero
en la colonia sufrido hombre
ahora muchas veces pordiosero.
Ms adelante, hay otro interesante poema que rinde homenaje al indio

en su da, como fuerza viva del progreso de la patria y anhelando su pronta
reivindicacin:
A nuestros hermanos de raza!

S, a ustedes que han sido dueos del poderoso Imperio del Tahuantinsuyo y cuyas
grandes obras llevadas a cabo ahora mismo son la admiracin del mundo.
S, a ustedes que durante la dominacin espaola sufrieron hasta llegar a la miseria
que muchos de ustedes hasta hoy poseen.
S, a ustedes hombres de naturaleza fsica robusta, resistente a los trabajos ms
rudos, amigos del orden y dotados de gran inteligencia, que cuando es cultivada da
esplndidos frutos, sea en las ciencias, artes e industrias.
S, a ustedes que se encuentran disminuidos en sus derechos y que hoy en da son
la fuerza viva del progreso de nuestra patria.
Te rendimos homenaje en tu da y anhelamos tu pronta reivindicacin! (Basilio
Auqui, N. 3, 1963: 14).
En el distrito de Chuschi (Cangallo), en el ao 1967 los campesinos se

lamentaban de no haber aprendido a hablar castellano en su niez, ya que eran
objeto de engaos. Ahora todo padre de familia desea que sus hijos vayan a
la escuela por lo menos para aprender a hablar castellano; pero cuando sus
67
El artculo titula Las elecciones del 9 de junio.
hijos no lograban este propsito (por ejemplo, los egresados del quinto ao de
primaria no pronunciaban bien las palabras), la decisin general era separarlos
para que se dediquen a trabajar en el campo.
En el distrito de Mara Parado de Bellido (Cangallo), en 1968 la ma-
yora de comuneros era consciente del valor de la educacin, sobre todo para
los varoncitos, y vea a esta como generadora de progreso individual: para ser
autoridades, emigrar a Lima u otras ciudades en busca de trabajo, y no ser en-
gaados en el peso y el precio por los comerciantes cuando compren o vendan
sus productos. Para el nio andino de este distrito, al inicio fue chocante ir a la
escuela por haber vivido en un mundo muy diferente. Al comienzo este era
sumiso, callado y asustado, pero despus, poco a poco, fue acostumbrndose,
ya comienza a conocer nuevas cosas, se acultura (aprende el castellano, a leer
y escribir) (IIP, N. 5, 1968).
La estudiante Celedonia Meneses Rojas, del 3.er ao B de educacin
primaria, recordando el Da del Indio considera al indio como fuerza viva de
la nacin peruana, destaca su labor fsica, y exhorta que se le debe amar, res-
petar y educar:
Esta raza aborigen la forman todos nuestros indios que viven en nuestras serranas.
Ellos forman la mayor parte de la poblacin peruana u prestan grandes servicios a
la patria, trabajando en las labores agrcolas de los campos. Cran los ganados para
nuestro sustento, trabajan construyendo nuestras casas y caminos: trabajan como
buenos obreros en las fbricas y constituyen el cuerpo mismo del ejrcito nacional
para la defensa de la patria.
El indio es la fuerza viva de la nacin peruana (negrita nuestra) (Campanita,
N. 24, 1966: 4).
Ms bien, aos antes, el maestro Hernn Vega Palomino, en un ensayo

dedicado a su tierra natal (Vischongo), titulado Cangallo y sus morochucos
en la gesta emancipadora, relieva el herosmo de los indgenas y de sus lderes,
ms all de resaltar su labor fsica como hacan otros. Basilio Auqui significa
para Cangallo un smbolo de valor indio, smbolo de rebelda contra las in-
justicias y la opresin, smbolo de herosmo junto a la parisina Mara Parado
de Bellido, por eso estos nombres brillan con fulgores de inmortalidad en las
pginas de la historia de Cangallo (Vega, 1960: 2).
Felipe Prado P. de la Escuela Normal de Varones Basilio Auqui de Can-
gallo, dice del aborigen que es una persona sumida en la pobreza, la miseria y
la ignorancia, el alcohol, el tabaco y la coca, y hace un llamado a su integracin,

cual futuro forjador de la grandeza del Per, tal como construyeron una gran
cultura en el pasado (Cocobolo, N. 2, 1967)68.
Programa de desarrollo comunal

Cangallo fue una provincia privilegiada como sede de varios proyectos de de-
sarrollo comunal, con componentes educativos formales, es decir, una parte de
este desarrollo consista en impulsar la educacin bilinge de nios y adultos
campesinos. Uno de ellos fue el Proyecto Nacional de Integracin de la Pobla-
cin Indgena (PNIPA), que comenz sus acciones en el ao 1961, y el otro el
Proyecto de Desarrollo e Integracin de la Poblacin Indgena (PDIPI)69, en
1965, pero comenz su trabajo en 1966. El primer proyecto lo desarrollamos
en el punto III de la Primera Parte del libro.
En el segundo caso, para poner en prctica las polticas de promocin
econmica, social y cultural de las poblaciones indgenas, sugerida por el Cuar-
to Congreso Indigenista Interamericano (octubre de 1964) y las recomenda-
ciones de organizaciones internacionales, el gobierno cre por Decreto Supre-
mo N. 002, de fecha 3 de marzo de 1965, el Concejo Nacional de Desarrollo
Comunal, dependiente del Ministerio de Trabajo y Asuntos Indgenas, con
representantes de diversas reparticiones y entidades de cinco ministerios, el
Instituto Nacional de Planificacin y del Banco de Fomento Agropecuario.
Este proyecto se ejecut desde el mes de noviembre de 1966, en siete
zonas de la sierra peruana, llamadas Zonas de Accin Conjunta (ZAC) y
abarc a 1 250 000 campesinos. El programa comprenda 11 Subproyectos,
con 21 programas de accin conjunta. Precisamente el XI Subproyecto se
denominaba Educacin Rural y el programa 21 se llamaba igualmente
Educacin Rural, cuya entidad ejecutora fue el Ministerio de Educacin.
Una de las siete ZAC, la VI Zona, fue Cangallo en Ayacucho, por eso
nuestro inters. Las otras ZAC fueron el Valle del Mantaro, Bombn, Puno,
68
En la contratapa de la indicada revista hay un interesante y positivo comentario sobre el Morochuco, indgena
de Pampa Cangallo: Personaje autctono de Pampa-Cangallo, habitante de las agrestes y dilatadas llanuras de
abolengo indio y espaol, que conserva sus costumbres peculiares, otrora dedicado al pillaje es hoy un agricultor
o ganadero prspero. Casi siempre es buen jinete, constituye para Cangallo casta de indmitos rebeldes, celosos
de su libertad y tierra nativa, con el que forman un binomio legendario (dem).
69
En otros documentos, el nombre del proyecto es Proyecto de Integracin y Desarrollo Indgena (PIDI) y en
otros Proyecto de Desarrollo e Integracin de la Poblacin Campesina.
Sicuani, Andahuaylas y el Callejn de Huaylas. En cada zona se ejecutaron 11

Subproyectos y 21 programas.
Los fines del Subproyecto XI Programa 21: Educacin Rural, fueron
lograr un cambio de actitud en la poblacin para su incorporacin a la nacin
y promover la relacin escuela-comunidad:
a. Promover y alcanzar a travs de la labor educativa, cambios de actitud
en la poblacin, y su decisin de participar de manera consciente y orga-
nizada en su propio desarrollo y su consecuente incorporacin a la vida
activa de la nacin.
b. La eficaz organizacin y funcionamiento de las escuelas primarias que
garanticen calidad y se constituyan en agentes de enlace con la comuni-
dad.
La contribucin que deba brindar el maestro y la escuela, supona aten-
der una serie de necesidades y actividades, tales como: locales adecuados y
suficientes, dotacin de equipos, mobiliario y material didctico indispensable,
aceptable supervisin escolar, comprensin y apoyo de las autoridades edu-
cativas, servicio mdico y de alimentacin complementaria para estudiantes,
actitud positiva del padre de familia ante la labor educativa de las escuelas, etc.
Para financiarlo se usaron recursos y materiales del Ministerio de Edu-
cacin, a travs de los fondos de transferencia de la Oficina Nacional de De-
sarrollo Comunal, as como los prstamos del BID por un monto de veinte
millones de dlares.
Originalmente, el Programa de Educacin Rural orient sus acciones a
travs de los Ncleos Escolares Campesinos en las siete ZAC; sin embargo,
vieron la conveniencia de ampliar su radio de accin con la contribucin de los
distintos niveles educativos. Una de las atenciones prioritarias del programa
fue la organizacin y capacitacin de docentes en servicio y en formacin de
las zonas, con miras a su efectiva participacin en el Proyecto de Desarrollo.
Se dijo que la participacin del maestro primario sera eficaz en la medida que
la escuela se constituya en agente de enlace entre la comunidad y las dems
instituciones que participan en el Proyecto de Desarrollo. La orientacin y
capacitacin comprenda al personal directivo, personal docente en servicio,
estudiantes de escuelas normales (dos ltimos aos) y miembros de las comu-
nidades. Respecto a la Educacin Fundamental de Adultos, se deba organizar
los Centros de Educacin para el Desarrollo Comunal (CEDEC), que forma-

ban parte del Plan Nacional de Alfabetizacin y Educacin de Adultos.
Cangallo tena una poblacin total de 71 144 habitantes, una poblacin
rural de 62 187 (de once distritos, la mayor densidad de poblacin se encon-
traba en Cangallo, Huambalpa y Ocros) y 34 comunidades reconocidas. Es
importante la forma como el Plan de Accin Conjunta describe, en la seccin
de recursos humanos, a la poblacin de Cangallo en estratos, as como la
situacin deplorable en que se encontraba la educacin en la zona:
Esta poblacin pertenece a dos estratos socioculturales, el estrato cholo que se

encuentra asentado en los pueblos, as como en el campo; el estrato occidental se
halla en los pueblos y, excepcionalmente, en el rea rural, formado por profesio-
nales de diferentes servicios, entre los que destacan los maestros. En las alturas
existen indgenas. Sin embargo, hay que anotar que el grado de aculturacin de
los campesinos cholos no alcanza el escaln de otras zonas, como el valle del
Mantaro.
El nivel educacional es distinto en los dos estratos a los que hemos hecho refe-
rencia. La comparacin entre la poblacin escolar y la poblacin en edad escolar
nos da un ndice de la situacin en que se encuentra la educacin en la zona; as,
tenemos que la primera llega a 8975 y la segunda a 20 067, por lo tanto, existen
11 092 nios que no asisten a la escuela, es decir, el 55,27 %. Se considera que se
necesita un aula cada 40 alumnos, por lo que las aulas nuevas necesarias en la zona
llegan a 11 092: 40, o sea 277 aulas. Se calcula que existe una poblacin analfabeta
de 29 364 habitantes (Proyecto de Desarrollo e Integracin de la Poblacin Ind-
gena, 1965: IV-VI-5).
Los servicios instalados en Cangallo con personal propio fueron a travs

del Ministerio de Educacin, del Plan Nacional de Integracin de la Poblacin
Aborigen, Servicio de Investigacin y Promocin Agraria, Direccin General
de Asuntos Indgenas, Ministerio de Salud Pblica y Asistencia Social, y de
la Direccin de Cooperacin Popular y Desarrollo Comunal. El Banco de
Fomento Agropecuario actu desde su agencia de Ayacucho.
El Plan trabaj con 15 Subproyectos, siendo uno de ellos (el Subproyecto
N. 11) Educacin Rural, cuya fundamentacin y objetivos fue planteada
considerando la importancia de los ncleos educativos campesinos para
mejorar la educacin rural, a cuyo personal se les deba capacitar:
Desde hace cerca de veinte aos estn funcionando, en diversos lugares de la Sie-
rra, los ncleos escolares campesinos. Este sistema se cre con el propsito de
mejorar la enseanza rural, sobre la base de una escuela central, de enseanza
primaria completa, que cuenta con una serie de escuelas filiales o seccionales, que
solo imparten dos aos de enseanza primaria.
El ncleo tiene un grupo de profesores, denominados supervisores, que ensean
agricultura, salud, artesana, etc., no solo a los alumnos sino a las comunidades
vecinas. Debido, principalmente, a la falta de capacitacin del personal, no se ha
cumplido cabalmente con los objetivos que se pretenda lograr.
El objetivo del presente subproyecto es el de capacitar al personal de los ncleos y
escuelas seccionales, a fin de que puedan participar efectivamente en el proceso de
desarrollo comunal (dem).
Para ello, el subproyecto, en las zonas de intervencin, cont con el fi-

nanciamiento del gobierno, en gastos de operacin, y del BID, en equipos.
En el caso especfico del Comit Zonal de Cangallo, tuvimos acceso a la
informacin del Programa 2-3: Difusin-Capacitacin, a travs de su Boletn
Mensual publicado para conocimiento de funcionarios de las instituciones,
autoridades y lderes comunales. Contiene una:
[] sntesis de artculos que nos dan una teora sobre el desarrollo, filosofa y
objetivos que persiguen los programas, resumen de la investigacin y experiencias
de problemas y potencialidades que tiene la zona y, finalmente, pequeos consejos
sobre tcnicas agropecuarias que puedan servir para que dentro de las escuelas o
comunidades, se proyecten y lleven a cabo granjas y huertos escolares o comunales
(Boletn N.o 11, 1969: Zona de Accin Conjunta VI Cangallo).
Segn esta fuente, todo proyecto de desarrollo comunal, supona la par-

ticipacin consciente de cada uno de los miembros de las comunidades para
solucionar sus problemas y necesidades. Igualmente, se informa que a tres
aos de trabajo la coordinacin y la accin mutua entre las instituciones del
Estado y las comunidades todava eran deficientes.
De los 55 000 000 de soles asignados a la sexta zona, doce millones se
dedicaron a prstamos agrcolas supervisados sobre todo para el cultivo de la
papa en la provincia de Cangallo y la regin alta del distrito de Chiara. El
prstamo provena del BID y el Banco de Fomento Agropecuario actu como
fideicomisario de estos fondos asignados para el crdito agrcola. Al final, la-
mentablemente los campesinos no se desarrollaron, por el contrario, como
ocurri con Jos de la Cruz Castro, el desarrollo fue endeudamiento (Daz

Martnez, 1968).
En sntesis, respecto al pensamiento sobre la educacin indgena en la
dcada del sesenta, destacan los maestros Moiss Cavero, Luis E. Galvn,
Salomn Bendez, Herminia Jer Cabrera (Huamanga), Jorge Lpez Ugarte
(Vctor Fajardo), Csar Augusto Len (La Mar), Csar Vergara y Miqueas
Mallaupoma (Huanta), por el nmero de dimensiones o categoras (y subca-
tegoras) que abordan70, entre otras razones. Los temas ms recurrentes en el
debate son resaltar los rasgos negativos del indgena, el sealar las causas del
por qu se encuentra en situacin de atraso, sobre su alfabetizacin y castella-
nizacin, y sobre la educacin como factor de progreso individual y colectivo
de los pueblos. En esta dcada contina a nivel nacional la ofensiva indige-
nista y acertadamente se va vislumbrando, entre los maestros ayacuchanos, los
problemas estructurales econmicos y sociales que se arrastran desde la na-
ciente repblica, dentro de los cuales se debe enmarcar el problema educativo.
Ponen en primer plano los rasgos negativos Herminia Jer Cabrera, para
quien la poblacin originaria vive en ambientes semejantes a los seres infe-
riores, y Jorge Lpez Ugarte para quien las lacras que padecen estn im-
pregnadas por causas biolgicas. Mientras que institucionalmente la Escuela
Normal Superior de Mujeres de Ayacucho y los profesores Moiss Cavero y
Jorge Velapatio (Cangallo) resaltan los rasgos positivos del indgena. Para el
primero de los maestros, el indgena es la continuacin de la raza que habit
el Tahuantinsuyo y es el factor indispensable para el progreso de nuestros
pueblos, lo que le falta es civilizarse y ponerse en el nivel cultural de la otra
mitad de la poblacin peruana. A diferencia de otros (desde la Escuela Nor-
mal se destaca la labor fsica que desarrollan los indgenas), desde Cangallo el
profesor Hernn Vega ms bien valora el herosmo de los indgenas y de sus
lderes en la gesta de la independencia.
Los indgenas se encontraban en la situacin de atraso debido a varios
factores. Para Moiss Cavero, por su condicin de analfabetos y a que ignoran
la lengua oficial (castellana). Para Jorge Lpez, por su ignorancia, porque
consumen alcohol y coca y estn alejados de los centros urbanos. Segn el
70
Las siete categoras que establecimos fueron: valoracin al indgena; solucin del problema indgena; el idioma
quechua y la castellanizacin del indgena; situacin de la educacin indgena; educacin como factor de pro-
greso; la educacin para indios; y la formacin de docentes y el papel de los maestros. Las tres primeras corres-
ponden a aspectos generales sobre los indgenas y las cuatro restantes especficamente a la educacin indgena,
ambas indudablemente interrelacionadas. Tambin hemos precisado subcategoras.
profesor Jorge Velapatio, porque son explotados. En esta misma lnea se

piensa que la escuela est condicionada por la realidad econmico-social.
Nos parece sumamente interesante cuando Csar Augusto Len incide en
que el hambre es el feroz enemigo del estudiante campesino. Para Salomn
Bendez, la escuela rural no ha podido y no podr realizar la transculturacin
de los indgenas. Herminia Jer aboga por la incorporacin del indgena a
la sociedad peruana; mientras que para Jorge Velapatio la Repblica no
trajo libertad para los indios, asemejndose la propuesta a la realizada por el
maestro Mariano Vega Menacho de Cora Cora, en los primeros veinte aos
del siglo XX. Para los de la Escuela Normal Superior de Mujeres de Ayacucho,
la solucin al problema indgena es econmica y social, punto de vista que lo
asemeja a Manuel Gonzlez Prada, al joven Haya de la Torre y a Jos Carlos
Maritegui.
En la Escuela Normal Superior mencionada se pronuncian por la de-
fensa del idioma castellano. Pero contradictoriamente, al ver que sus egresa-
das encuentran dificultades como docentes en medios rurales se interesan por
incluir en su plan curricular el aprendizaje del quechua y hacer prcticas en
medios rurales. Salomn Bendez y Csar Augusto Len son explcitos al
considerar que los planes y programas educativos deben estar contextualiza-
dos segn el medio y la educacin debe ser bilinge. Es reiterativo, a diferencia
de las dcadas precedentes, que varios docentes de la Escuela Normal se pro-
nuncien sobre la necesidad de una educacin bilinge.
Sin embargo, hubo maestros que impulsaron en las alturas de Huanta la
brigada de castellanizacin para prohibir el uso del quechua en la escuela, con
la conformidad de los padres de familia. Lo mismo se hizo en Huancasancos,
al sur de Ayacucho. Era una contracorriente, pues desde Cangallo y Huamanga
se impulsaban programas de educacin bilinge.
La maestra Alicia M. de Bustios, que trabajaba en Huanta, considera
que los maestros en las zonas rurales estn reivindicando a la raza indge-
na, cual si fuesen sus redentores. Miqueas Mallaupoma destaca la labor del
maestro rural como determinante del xito o fracaso de la educacin funda-
mental, por eso considera que las escuelas normales deben formar educadores
con inspiracin humanstica ms que pedaggica (dogmtica), para que se
vuelquen hacia la comunidad y as contribuyan a mejorar las condiciones de
vida de las clases desfavorecidas. En esta misma direccin, el profesor Juan
M. Santayana enfatiza la necesidad de que el maestro conozca bien el medio
(entorno) donde va a laborar y trabaje estrechamente con la comunidad; pun-

tos de vista que remarcaba Manuel Antonio Hierro Pozo todava en la dcada
del treinta.
Segn Jorge Velapatio se debe conducir al indgena por la senda de la
civilizacin. El profesor Carlos M. Crdenas menciona que la educacin debe
nivelar a los indgenas con los mestizos y esta debe alejarse del consejo de
extranjeros que desconocen la realidad. En las primeras partes hay una visin
homogeneizante.
El profesor Gamaniel Ruiz (Huanta), desde un enfoque antropolgico,
considera que los campesinos de Huamanga an no perciben que la educacin
trae progreso; mientras que Jorge Lpez, desde Vctor Fajardo, le contradice.
Ruiz destaca, por primera vez, los factores culturales de la educacin: que la
escuela oficial no conjuga con los ideales de la cultura andina, y ms bien es un
factor de movilidad social y genera la emigracin.
El requerimiento de escuelas especiales y de Ncleos Escolares Cam-
pesinos (NEC) para los nios indgenas lo plantean Herminia Jer y Jorge
Lpez. Salomn Bendez sugiere revitalizar los NEC transformndolos en
grandes internados de nios campesinos. La primera de las mencionadas afir-
ma que la educacin para los indgenas debe ser para vincularlo ms a su me-
dio, pero contradictoriamente aboga porque debe ser internado para apartarlo
de la influencia negativa del hogar, coincidiendo en esta segunda parte con la
propuesta de Benigno Pinto en los primeros aos del s. XX. Moiss Cavero
tambin se preocupa por la alfabetizacin de los adultos serranos que debe
hacerse por grupos y por las noches, y despus ellos realicen un efecto multi-
plicador con sus paisanos.
Destacamos que particularmente Cangallo fue una provincia privilegia-
da por ser sede de varios programas de desarrollo comunal con componentes
educativos bilinges (por ejemplo, a travs del NEC de Incaraqay y otros). A
partir de estos programas se entenda que la educacin se encontraba en una
situacin deplorable y se consider que en la educacin rural se deban cum-
plir los objetivos resaltando la importancia de los NEC, que venan funcio-
nando desde hace veinte aos, y haba que capacitar a los profesores para que
las escuelas puedan participar efectivamente en el proceso de desarrollo comu-
nal. Segn nos refiri el antroplogo Vctor Sarmiento que particip en uno
de estos programas, y segn menciona Antonio Daz Martnez, el tan ansiado
desarrollo comunal fue un fracaso completo, por la concepcin que se manej

y por el personal administrativo con que se trabaj, entre otras razones.
4. LA ORGANIZACIN MAGISTERIAL Y EL PROFESOR

ISAAS POMA
El profesor huamanguino Isaas Poma Rondinel, del partido comunista
Unidad71 de tendencia prosovitica, lleg a ser presidente de la Asociacin de
Maestros Primarios de Huamanga entre 1959 y 1960; lo acompaaron en la
Junta Directiva los profesores Abelardo Irigoyen Medina, Alejandro Limaco
Tupia, Salvador Cabrera Prez, Felipe Delgado Medina, Mximo Crdenas
Sulca, el Rev. Andrs Lpez Pedroza, Alicia Valdivia Guilln, Gregorio
Medina Robles, Gamaniel Ruiz Crdenas y Csar Castro Paz Vergara. El
delegado ante la Asociacin Nacional de Maestros Primarios fue el Dr. Miguel
A. Barrenechea.
Esta asociacin, ms tarde, se transforma en el Sindicato Provincial de
Profesores de Educacin Primaria de Huamanga, que despus de arraigarse
en las bases del departamento se extiende a toda la Regin Centro del Per.
Bajo su influencia, en Lima se funda el Sindicato Nacional de Profesores
de Educacin Primaria del Per (SINPEP), que aporta todas sus fuerzas al
movimiento sindical de la clase trabajadora (Poma, 2004: 7). El 15 de mayo
de 1965 se elige a Isaas Poma como nuevo Secretario General del SINPEP.
Hubo dos importantes huelgas nacionales magisteriales, en 1960 y 1961,
respectivamente. A nivel nacional las luchas magisteriales, a travs de sus di-
versas organizaciones, siempre se enfrentaron al reformismo, a la conciliacin
de clase y al entreguismo del APRA a los gobiernos de turno. En esta lnea
de accin contestataria contra el APRA figuraron, adems de Isaas Poma,
Ina Socorro Castaeda, Juan Carpio Mostajo, Germn Caro Ros, entre otros.
En provincias y distritos de Ayacucho haba bases organizadas del ma-
gisterio. En el distrito de Huamanguilla, el secretario general del Sindica-
to Distrital de Maestros Primarios para el periodo 1960-1961, fue el prof.
Mariano M. Lpez Chvez, y secretario de defensa el prof. Rodrigo Gmez
Carrasco.
71
En la ciudad de Ayacucho es conocida la presencia de destacados maestros, en las dcadas del sesenta y setenta,
como militantes de esta organizacin poltica.
En la provincia de Cangallo el prof. Ral Vivanco Santa Cruz refiere

que en 1962 el magisterio primario nacional estaba organizado sindicalmen-
te, superando a la organizacin anterior que eran las asociaciones (ms de
carcter social, cultural y recreativo), para defender sus derechos y conseguir
reivindicaciones postergadas. Inclusive en virtud de la Resolucin Ministerial
N.o 13849, del 9 de julio de 1962, el Ministerio de Educacin Pblica sub-
vencionaba con diez mil soles oro mensuales a este sindicato nacional, para el
pago de su local (Basilio Auqui, N. 1, 1962).
Fue elegido como secretario general del Sindicato de Maestros Primarios
de la Provincia de Cangallo, para el periodo 1962-1963, el prof. Jorge Miranda
Gutirrez, quien luego renunci por incompatibilidad de cargos. Para el
periodo 1963-1964 fue elegido en este cargo el prof. Jorge Velapatio Guilln,
y como secretario de organizacin, el prof. Ral Vivanco Santa Cruz.
Asimismo, el 7 de octubre de 1962 se organiz el Sindicato Distrital
de Maestros Primarios de Huancapi, eligindose como secretaria general a
Catalina Coronado, como secretario de Actas a Onofrio Huaman y como
secretario de Defensa a Eutimio Naccha (Basilio Auqui, N. 2, 1962).
En 1962, muchos docentes de Huamanga firmaron un comunicado p-
blico de apoyo a los parlamentarios de entonces, Alberto Arca Parr y Alfredo
Parra Carreo, en respuesta a un documento annimo que circul dirigido al
Magisterio del departamento de Ayacucho, criticndolos. En el comunicado
resaltan que, como consecuencia de la accin parlamentaria de los mencio-
nados, Ayacucho haba ingresado a una etapa de franco progreso cultural y
material. Cierto o no lo que se afirma, entre los firmantes del comunicado se
encontraban los profesores: Consuelo Amorn de Delgado, Flora Gotzch de
Donayre, Victoria Garca Godos, Pablo Palomino Meja, Clementina Castilla,
Lilia Palomino Garca, Zoila Arons de Prez, Salomn Bendez Carrasco,
Gamaniel Ruiz, Enriqueta Richter de Galvn, Flora Cavero de Carrasco y
Donatilda Carrasco de Cavero, entre otros.
El Sindicato de Profesores Primarios de Huamanga con su secretario
general, el profesor Ral Vivanco Santa Cruz, el 6 de julio rindi un me-
recido homenaje a los maestros cesantes, jubilados y a los que cumplieron
veinticinco y treinta aos de servicios. Asimismo, los delegados del sindicato
participaron en los Congresos Regionales de Profesores de Educacin Tcni-
ca (SINPET) y de Educacin Secundaria Comn (SINPES), realizados en
la ciudad de Ayacucho, en junio y agosto de 1966. Tambin, el 30 de agosto
el Sindicato organiz con xito un Bingo Gigante para recaudar fondos y

proseguir la construccin de la Casa del Maestro. Empresa al que tambin se
sum el senador por el departamento de Ayacucho, Dr. Juan Cravero Tirado,
quien prometi hacer consignar en el Presupuesto General de la Repblica,
correspondiente al Pliego de Iniciativas Parlamentarias de 1967, la suma de
doscientos mil soles oro. No sabemos si cumpli o no esta promesa (Semilla
Pedaggica s/n, 1966).
En estos aos, el Sindicato Provincial de Educacin Primaria de
Huamanga, al parecer estuvo muy bien organizado de acuerdo con la Ley
15215; contaba con bases constituidas y con comits de escuela. As, las
secretaras generales de estos comits de escuela en la ciudad de Ayacucho
recayeron en el Jardn de la Infancia N. 102, en la profesora Flora Cavero de
Carrasco, en la Escuela Prevocacional de Nias N. 612, en la prof. Carmela
Carrasco Reynaga, en el Instituto Experimental N. 15, en el prof. Rubn
Quintanilla Bendez, en el Jardn de la Infancia N. 103, en la prof. Teresa
Beatriz Crdova Guevara, en la Escuela Prevocacional de Varones N. 611
Carranza, en el prof. Vctor Untiveros Pastor, en el Colegio San Juan Bosco,
en el prof. Enrique Quintanilla Toledo, en los planteles de aplicacin Guamn
Poma de Ayala, en el prof. Ral Vivanco Santa Cruz (el secretario de defensa
fue el prof. Mximo Crdenas Sulca), en la Escuela Primaria de Nias
N.6177, en la prof. Mery Alarcn de Arenas, en la Escuela Primaria 6197,
en la prof. Mara Miranda de Garca.
Los sindicatos distritales, base del Sindicato Provincial, tenan sus co-
mits ejecutivos, cuyos secretarios generales en algunos de estos distritos en
1966 fueron: en Socos Vinchos, el prof. Alberto Bustios Lpez; en el distrito
de Quinua, Rafael Azparrent Taipe; en el distrito de Abrahan Valdelomar, el
prof. Alejandro Roca Bendez.
En el artculo La unificacin del Magisterio Nacional, el profesor
Ral Vivanco Santa Cruz reconoce que el magisterio nacional no tiene una
unidad monoltica, porque fue rota por apetitos desmedidos de seudodirigen-
tes nacionales: [] que condujeron (al) gremio por un camino equivocado,
politizando nuestra organizacin y convirtindola en la sucursal de un partido
poltico, siendo la principal causa de la ruptura del Magisterio Primario Na-
cional (Semilla Pedaggica s/n, 1966).
Por ello, los maestros mistianos invitaron a los dirigentes de ambos sin-
dicatos a la ciudad de Arequipa, para que concurran en el mes de julio a de-
batir y as sentar las bases de la unificacin del magisterio primario nacional.

A este llamado asistieron los dirigentes del SINPEP, entre ellos, Isaas Poma
Rondinel y Rmulo Lpez Urribarri. Tuvieron que abstenerse los dirigentes
del seudosindicato nacional (Sindicato Democrtico), que diriga el profesor
Bustos Chvez. Este ltimo no quera la unificacin porque la consigna que
reciben es seguir teniendo sus microsindicatos para tener siempre divididos
nuestro gremio y as servir a los intereses de su partido (dem).
Por su parte, en la provincia de Huamanga se constituye la Junta Directiva
de la Asociacin de Profesores de Educacin Secundaria de la Gran Unidad
Escolar Mariscal Cceres (GUEMC) para el ao 1960-1961, recayendo la
presidencia en el profesor Luis Quintanilla Guilln. Otros cargos fueron
ocupados por los profesores Celestino Garca Or, Felipe Durand Araujo,
Artemio Ayala Lujn, Dionisio Crdenas Gutirrez, Humberto Peralta y
Enrique Gonzlez Crdenas (este ltimo fue delegado ante la Asociacin
Nacional de profesores de Educacin Secundaria) (Luz N. 3, 1960)72.
En la provincia de Huanta, en 1964, ya exista el Sindicato Provincial
de Maestros Primarios. El Comit Ejecutivo lo conformaban: Albino Arana
Ludea (secretario general), Alejandro Girn Ferra (sub secretario general),
Nelly Cauna Soria (secretaria de cultura y asuntos pedaggicos), Nstor
Crdenas C. (secretario de perfeccionamiento magisterial) y Alcides Rivera
Palomino (delegado ante el sindicato nacional de maestros primarios), entre
otros (Renovacin a, N. 2, 1964).
El 27 de mayo de 1965 sale el Comunicado N. 1 del Sindicato, firmado
por Flix Dolorier Roman (expresidente del Comit de Huelga) y F. Salvador
Vidaln (exsecretario de Defensa), ambos del Comit Ejecutivo. Fue a raz
de otro comunicado en su contra, de fecha 19 de mayo del mismo ao. En el
primer comunicado se esclarece que una asamblea de disidentes, sin el curum
reglamentario y con un Comit Ejecutivo desintegrado, haba censurado de
manera ilegal, absurda e injusta, al Comit de Huelga, que en uso de sus atri-
buciones haba levantado la huelga acatando el Comunicado N. 11 del Sindi-
cato Nacional de Maestros Primarios, publicado en los diarios de Lima el 14
de mayo de 1965, por haberse satisfecho los cuatro puntos planteados ante el
Ministerio de Educacin Pblica. Pero la Base de Huanta sugestionada por
72
El director-administrador de la revista Luz fue el profesor Pompeyo Sumari Eyzaguirre y estuvieron como
redactores los profesores Jos Hernando, Humberto Peralta y Miguel Gallegos. La revista apareci en 1959, por
razones de fuerza mayor no sali en 1961.
algunos miembros del Comit, de tendencia conocida, acordaron desacatar el

Decreto emitido por nuestro mximo organismo gremial.
Se alude en el Comunicado N. 1, que adems de la determinacin del
Sindicato Nacional, la supresin de la huelga consideraba el respeto a los pa-
dres de familia, quienes se reunieron en asamblea en el Palacio Municipal de
Huanta, en vista de la prolongacin de la huelga, ya que sus hijos se perjudi-
caban en sus estudios y que ms de sesenta maestros conscientes ya haban
concurrido a trabajar. Este comunicado sali con respaldo de nueve secretaras
del Sindicato Provincial de Huanta73.
El 15 de mayo de 1967, el Comit nico de Lucha del magisterio na-
cional decreta otra huelga general indefinida, que fue acatada en Ayacucho,
particularmente en la provincia de Huanta, con un total xito. A travs del
Comunicado N. 1, el Sindicato Provincial de Profesores de Educacin Pri-
maria de Huanta (16-05-67) hace conocer de esta determinacin y, a su vez,
informa que el magisterio nacional no pide aumento de haberes, sino el cum-
plimiento estricto de la Ley 15215. Asimismo, se rechaza las falsas informa-
ciones que circulan interesadamente sobre supuestos fabulosos sueldos de los
maestros74.
El 29 de abril de 1968, el nuevo Comit Ejecutivo del Sindicato de
Profesores de Educacin Primaria de Huanta, a travs de su Boletn Informa-
tivo N. 1, hace conocer el Plan de Accin Anual para el ao con 20 puntos,
destacando la edicin mensual de boletines informativos; la edicin de una
revista pedaggica-cientfica y gremial; la organizacin de Panel-Forum con
intervencin de catedrticos de la Universidad Nacional de Educacin-La
Cantuta y de la UNSCH; el funcionamiento masivo por las noches de la bi-
blioteca del sindicato; y la necesidad de auspiciar la actualizacin de la Fede-
racin de Educadores de la Provincia con fines gremiales y culturales. En este
mismo Boletn se invita a la audicin radial celebrando el Da del Obrero,
el 01 de mayo.
73
Segn el Frente Clasista Magisterial (Lima): En 1965 el amarillaje de Mir Quesada dividi el sindicato para
hacer fracasar la huelga por el haber bsico de S/. 4260,00 que sealaba la Ley 15215.
En 1966, en el I Congreso Extraordinario, el oportunismo del SINPEP capitul ante la patronal (Ejecutivo-
Parlamento-Superconvivencia AP-DC-APRA) (FCM N. 1, julio, 1971).
74
Segn otro comunicado del SUTE de Huanta de 1976, la huelga de 1967 habra fracasado y el gobierno tom
una serie de medidas represivas frente a los maestros y otros sectores, pretextando las guerrillas del MIR, incluso
aprob la pena de muerte.
El sindicato, con este motivo (Da del Proletariado Mundial), emite

un documento y aprovecha para exponer Por qu se habla del magisterio
como clase social. Seala que el magisterio es parte del proletariado nacional,
porque sus condiciones de vida son un insulto a la dignidad humana, y su
reivindicacin es inseparable de la reivindicacin del proletariado, siendo el
Estado el instrumento de la burguesa y lacayos del imperialismo capitalista
norteamericano.
Se dice que el maestro debe ser un buen educador, pero no domesticado,
servil, acomplejado, incapaz de una accin viril, y debe estar alejado de la
fbula del metodlogo (que toda su misin es saber transmitir lindo, lo que
consolida el poder de los explotadores). Por eso, la tarea concreta es FOR-
MAR CONCIENCIA. Conciencia de que hay un solo objetivo (casi nadie
est en desacuerdo ahora), pero que tambin hay un solo camino (no todo el
mundo est de acuerdo).
Igualmente, el sindicato, refirindose al Da de la Madre reconoce que
la madre est moralmente disminuida por las condiciones alienantes que se
dan en una sociedad intrnsecamente injusta e invoca que aprenda a rebelarse.
Se exhorta a la madre pobre: enorgllecete de serlo, la pobreza es la mayor
condicin obstaculizante de la existencia (Comunicado del 11-05-68)75.
El magisterio huantino tambin emiti un Comunicado con motivo de
la lucha por la gratuidad de la educacin en junio de 1969, esclareciendo as
la insinuacin de cierta indiferencia atribuida al sindicato. En este documento
dicen que en el Cabildo Abierto del 13 de abril de 1969 los maestros tomaron
la iniciativa de rechazar el D. S. N. 006 y para luchar por su derogatoria; el
15 de abril en la Municipalidad apoyaron la conformacin de la Federacin
de Asociaciones de Padres de Familia de Huanta; el 20 de abril, emitieron el
Comunicado N. 1 analizando y rechazando el D. S. mencionado; enviaron al
75
Al sindicato de maestros de Huanta llegaban documentos de Lima (y/o los traan los docentes que iban a la
capital a capacitarse, por motivos gremiales o familiares). Conocan el Boletn N. 1 del 15 Sector del Frente
Clasista Magisterial (FCM), editado en mayo de 1968, donde se menciona que el pas se debate en el clmax de
la miseria; que la subyugacin imperialista ha tomado cuerpo en la industria y el comercio; se critica a los malos
dirigentes sindicales y se compromete el FCM a luchar por lograr una autntica lnea sindical clasista. Asimismo,
en este Boletn se resalta la labor social de los maestros clasistas advirtiendo que la lucha econmica es ilusoria si
no va acompaada de una lucha poltica de clase. Al final del Boletn, en la seccin Declaracin de Principios,
se dice que el FCM es una organizacin de Frente nico de Trabajadores de la Enseanza Primaria, Secundaria
y Universitaria, siendo uno de sus principios consolidar y desarrollar la conciencia de clase trabajadora del magis-
terio nacional; la defensa de la lnea sindical clasista y la solidaridad con las luchas reivindicativas de los maestros
y pueblos del mundo.
gigantesco mitin del 10 de junio un Oficio de solidaridad con el movimiento

estudiantil (Comunicado N. 4, 22/06/69)76.
Igualmente condena y repudia el cobarde y alevoso asesinato y masacre
de estudiantes y padres de familia de Ayacucho, ocasionado por la Guardia
Civil el 21 de junio; condena el secuestro del asesor legal y dirigente de la
Asociacin de Campesinos de Huanta, Dr. Mario Cavalcanti, as como del
dirigente campesino Virgilio Quispe; y expresa su conviccin de que la con-
secucin de una verdadera educacin cientfica y popular pasa por el camino
nico de la vertebracin del frente obrero-campesino con la integracin de
los intelectuales lcidos consecuentes con la causa de los trabajadores (dem).
Por su parte, el Sindicato Base del Gonzlez Vigil (Seccin Diurna)
publica un Comunicado el 23 de junio de 1969, dirigido Al heroico pueblo
de Huanta, manifestando que esta base sindical se mantuvo aparentemente
silenciosa ante los ltimos sucesos ocurridos con motivo del D. S. 006 que
atentaba contra la gratuidad de la enseanza. Medida dicen gestada por la
oligarqua que pretende dejar sin instruccin al pueblo. Se refiere que algunos
elementos negativos y mezquinos han acusado cobardemente a los dirigentes
del pueblo calificndolos de comunistas. Exigen al gobierno la inmediata
derogatoria del D. S., se solidarizan con la protesta popular; se anan al duelo
de los valientes pueblos de Huanta y Ayacucho; exigen del retiro de sus cargos
y el castigo a quienes ordenaron la masacre en ambos lugares.
Asimismo, el sindicato de profesores de educacin primaria de Huanta,
hizo pblica la injusticia cometida contra uno de sus agremiados, el profe-
sor Aquiles Rivera Palomino, que fue subrogado ilegalmente, aduciendo
como causa justificatoria que incit a la subversin. El delito fue haber
participado como orador en el mitin del 10 de junio convocado por estudian-
tes y campesinos rechazando el D. S. 006. El sindicato se pronunci por la
restitucin del profesor Rivera y de otros profesores subrogados de Ayacucho
y llam a constituir el Frente de Defensa del Pueblo de Huanta (Comunicado
N. 5, 26-07-69).
La organizacin magisterial se pronuncia para movilizarse, exigiendo
la libertad de los presos encarcelados el 22 de junio exigiendo la gratuidad de
la educacin; de paso rinden su ms sentido homenaje a todos los cados esa
76
En 1969 se editaba Vanguardia Magisterial, vocero del combativo Sindicato de Maestros Primarios de Huanta.
Este ao tambin circula Heraldo de Churcampa (Huancavelica), rgano del Colegio Nacional Antonio
Raymondi (Snchez, 1975).
fecha, que murieron por haber vivenciado el mximo valor social: EL PUE-
BLO (Comunicado N. 6, 28-07-69).
Como organizacin clasista emite el Comunicado N. 7 (1969), con
ocasin de Fiestas Patrias, indicando que todava no somos una nacin inde-
pendiente porque en ltima instancia estamos sometidos al ms explotador
y cruel de los imperialismos de la historia: el Imperialismo capitalista nor-
teamericano, que ha domesticado a la gran burguesa nativa. Sostiene que las
masas populares tienen como nico objetivo la conquista del poder poltico e
instaurar el socialismo:
En las actuales circunstancias histricas mundiales y nacionales, para las masas pe-
ruanas el nico objetivo lcido que cabe es la conquista revolucionaria del poder pol-
tico para el socialismo peruano. Para esta tarea altamente histrica, lo fundamental es
el frente obrero-campesino, con la integracin de la pequea burguesa (pequeos
empresarios, artesanos, empleados) y los intelectuales al servicio incondicional de
la clase obrera.
Se enfatiza en la necesidad de que el Per sea socialista, lo que para ellos

es ineluctable, nica garanta de tener una verdadera libertad, una sociedad
sin hambre, sin miseria moral ni material, sin prostitucin, sin explotacin;
una sociedad en la que el hombre no sea lobo del hombre sino hermano ver-
dadero. Finaliza el comunicando con tres citas de Maritegui.
Estos son los prolegmenos de la organizacin sindical del magisterio,
que a inicios de la dcada de los aos setenta conformarn el SUTEP, logran-
do desarrollarse mucho ms en los aos siguientes, aprisionando sus sueos.
5. LOS INICIOS DEL PARTIDO COMUNISTA PERUANO

SENDERO LUMINOSO. EL SEMINARIO DE REFORMA
UNIVERSITARIA. LA LUCHA POR LA GRATUIDAD DE LA
EDUCACIN Y EL MAESTRO MXIMO CRDENAS
En la dcada de 1960, Ayacucho parece un extrao crisol donde se funde lo ms

arcaico y lo ms nuevo. A la combinacin de lucha por la educacin y progreso
en una zona donde an sobreviven relaciones serviles se aade, en 1969, la vincu-
lacin del campesinado, clsico actor social de una regin como esa, con nuevos
actores que recin van a dejar sentir el impacto de su presencia a escala nacional
una dcada despus: las poblaciones urbano-populares, las mujeres y los jvenes
(Degregori, 2010: 81).
En 1963 se llev a cabo el IX Congreso de la Federacin de Estudiantes del

Per (FEP), en la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga, don-
de particip como anfitriona la Federacin de Estudiantes (FUSCH). Segn
algunos fue un congreso muy controvertido: Una aguda lucha de clases; una
rebatia poltica de apristas, acciopopulistas y democristianos [] y los revi-
sionistas []. Y, por el otro, del pueblo, los nuevos contingentes del Partido y
la juventud comunista77, el Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR)
y diversos grupos [] (Guzmn-Yparraguirre, 2014: 39-40). En este evento,
en pugna sobre todo con el APRA, fue elegido como nuevo presidente de la
FEP Gustavo Espinoza (Boca de Llanta), del Partido Comunista Peruano
(PCP) Unidad, que lideraba Jorge del Prado.
El ao 1965, sale Pensamiento y Accin N. 1 (octubre-noviembre
y diciembre), rgano de la Federacin Universitaria de San Cristbal de
Huamanga. El presidente de la FUSCH, periodo 1964-1965, fue Willer
Galvn Benavides y la Junta Directiva la conformaban Julio Valdivia Carrasco y
Carlos Kawata Macabe, presidente y vicepresidente, respectivamente, del Ciclo
Bsico; Osmn Morote Barrionuevo, presidente de Centro de Estudiantes de
Antropologa; Abel Arias Velsquez, Secretario General del Centro Federado
de Ingeniera; Abel Carbajal Napanga, presidente del Centro de Estudiantes
de Rural, etc. Los dos ltimos y un articulista de la revista despus llegaron a
ser presidentes de la FUSCH.
Esta interesante y pulcra revista nunca ms sali con estas caractersticas.
Destaca la calidad de los artculos (por su contenido y forma), todos escritos
por estudiantes que tenan la sangre caliente, a su manera brindan un mensaje
social y poltico contestatario. La edicin de la revista, a su vez, denota el grado
de organizacin que adquiri esta naciente organizacin estudiantil, al poco
tiempo de la reapertura de la universidad.
Entre los artculos est La materia. El movimiento. Sus formas, con
varias citas de Lenin y una de Engels, y se puede ver la concepcin evolucio-
nista unilineal de la sociedad. En el artculo Situacin universitaria actual, se
seala que en el pas hay una fuerte penetracin imperialista norteamerica-
na, que conduce a un mayor sometimiento del pas. En estas circunstancias:
77
Se refiere al grupo que exista en Ayacucho y que luego lidera Abimael Guzmn. Este menciona que el Partido
apoy y actu con firmeza en este congreso de estudiantes. Una cronologa sobre la presencia y el accionar del
Partido Comunista Peruano (PCP) Sendero Luminoso, en la dcada del sesenta, se puede ver en mi libro Los
senderos de la destruccin. Ayacucho y su universidad (2012: 26).
La Universidad ha sido una caja de resonancia de las esperanzas nacionales,

conciencia crtica de nuestros problemas y defensora de nuestros derechos.
Por eso dice el articulista la Universidad peruana es violentamente atacada;
el imperialismo, el latifundismo y la oligarqua intermediaria ven en ella a
su enemiga y es acusada como foco de subversin, abrindose una poderosa
campaa propagandstica en momentos en los que las fuerzas reaccionarias
son barridas de la vida universitaria.
La nueva legislacin que se pretende imponer a la universidad (Ley
Snchez), segn el articulista, busca convertir a la Universidad en instrumen-
to de los ms retrgrados afanes antinacionales y antipopulares. Por ello, la
comunidad universitaria debe cumplir dos tareas: defensa de la Universidad
peruana78 y defensa del derecho de la Universidad peruana a participar en el
proceso de transformacin nacional y en la realizacin de la revolucin perua-
na (cooperar, desde el plano universitario, en el desarrollo del proceso revo-
lucionario). Se supone que el articulista se refiere a la revolucin socialista,
muy en boga en la poca.
El artculo Poltica y Universidad, con citas de Maritegui y Csar
Guardia Mayorga, trata sobre el activo papel que la universidad est llamada
a desempear dentro de la sociedad. Se dice que en la Universidad se forja
la vanguardia del movimiento de liberacin nacional, motor que cohesiona al
proletariado en su lucha consecuente hasta alcanzar una sociedad justa y libre,
sin explotadores ni explotados. Esta sera, segn el articulista, la verdadera
esencia de la Universidad, una institucin al servicio del pueblo. Advierte,
adems, que sus enemigos ven en cualquier atisbo de renovacin y reforma
universitaria el peligro del comunismo.
En el artculo Presente y futuro de la lucha estudiantil, se seala que:
La accin estudiantil se orienta y encamina a demoler las viejas estructu-
ras al servicio de los grupos oligrquicos nacionales y del cruel imperialismo
norteamericano que succiona la sangre de nuestros hermanos campesinos y
obreros. Los ideales de la revolucin del diecisiete alumbran el espritu de la
Universidad []. Finaliza el artculo indicando porque Universidad es ac-
cin universal, vale decir, trabajo socialista.
78
Al parecer, aqu est el origen de la tesis de Defensa de la Universidad, que ms tarde, en 1968, asume el FER y
la FUSCH en el Seminario de Reforma Universitaria Jos Carlos Maritegui, y la seguirn sosteniendo despus.
Por otro artculo podemos colegir que la UNSCH, en la fecha reciba

virulentos ataques por parte de grupos y sectores reaccionarios, pero la ju-
ventud y el pueblo estaban presentes para defenderla. Ms adelante se repro-
ducen algunos prrafos del discurso pronunciado por el rector Efran Morote
Best, el 3 de julio de 1965, ante los malsanos y repetidos ataques de los que es
vctima la Universidad79.
Se alude a la Ley N. 15990 aprobada por el Parlamento nacional, do-
minado por la coalicin apro-odrista, estableciendo la pena de muerte. Se
dice que la Ley est dirigida notoriamente a reprimir los actos guerrilleros
(de 1965); pero, veladamente, tiende a coactar todos los actos polticos que,
en una u otra forma, disientan de la poltica imperante. Igualmente se dice:
Para los apro-odristas, patria y clase dominante quiere decir lo mismo. Par-
tiendo de esta premisa, son traidores a la patria quienes se levantan, con armas
o sin ellas, contra la explotacin del hombre por el hombre, contra la miseria,
contra el hambre, contra la dictadura de una minora sobre la mayora. Se
menciona que en el Per existen dos clases antagnicas principales; que las
clases dominantes tienen en sus manos el aparato del Estado e impone la
violencia permanentemente80.
Al final de la revista, se da cuenta, con aires de conformidad, de las ac-
tividades desarrolladas por la FUSCH durante el periodo 1964-1965: en el
plano nacional se rechaz la Operacin Ayacucho por ser un atentado contra
la soberana nacional; se conden la poltica alcista del gobierno y se exigi
la inmediata nacionalizacin de las riquezas naturales; se dio apoyo decidido
a los movimientos reivindicativos de la clase trabajadora, en la conquista de
sus derechos sociales. En el plano internacional, se conden la intromisin de
los EE. UU. en la Repblica de Santo Domingo, y se dio el apoyo a todos los
pueblos del mundo que luchan por su liberacin definitiva.
Tambin haba estudiantes universitarios organizados en clubes. El Club
de Ciencias Sociales Jos Carlos Maritegui, del Ciclo Bsico constituido para
colaborar en la estructura de una alta conciencia histrica y social, organiza un
ciclo de conferencias y publica, en 1965, Documentos Universitarios N. 1 (con
76 pginas), dedicada ntegramente a resaltar la figura del Dr. Efran Morote
Best, reproduciendo a lo largo del documento sus discursos pronunciados en
79
Eso explicara por qu en Documentos Universitarios N. 1 (1965), del Club de Ciencias Sociales Jos Carlos
Maritegui, del Ciclo Bsico, se reproducen ntegramente los discursos y conferencias del Dr. Morote Best.
80
El artculo es La pena de muerte.
diversos eventos. El presidente del club fue Gerardo Advncula Mendoza;

asesor, el profesor Zenn Naveda Almonacid; y director del Ciclo Bsico, el
Dr. Mario Arenas Rodrguez.
Al siguiente ao, el Club de Ciencias Sociales Javier Heraud, del Ciclo
Bsico (al parecer cambia de nombre), ya tiene como presidente a Jos Co-
ronel Aguirre y en su Junta Directiva se encuentran alumnos que luego des-
tacaron como dirigentes estudiantiles e incluso del magisterio nacional; esta
vez el director del Ciclo Bsico es el profesor Zenn Naveda Almonacid. En
Documentos Universitarios N. 2, la Junta Directiva seala, en Palabras preli-
minares, que las autnticas reformas agrarias han sido siempre fruto de las
luchas revolucionarias que libran los explotados en su marcha liberadora; se
reproduce el artculo de Regis Debray Amrica Latina: algunos problemas de
estrategia revolucionaria, de Antonio Daz Martnez y Efran Morote Best.
Otro hecho importante con protagonismo estudiantil fue la expulsin
de la Universidad de Huamanga del Cuerpo de Paz norteamericano, dirigido
por David Scott Palmer, que enseaba ingls en la Universidad81.
En 1968 algunos profesores universitarios, secundarios y primarios y
estudiantes universitarios conformaron el Centro de Trabajo Intelectual Ma-
ritegui (CETIM), bajo la direccin de profesores del PCP. Sus objetivos
eran: 1) estudiar la ideologa del proletariado, el marxismo-leninismo-pensa-
miento Mao Tse Tung y el pensamiento de Maritegui como aplicacin del
marxismo-leninismo a la realidad del pas; 2) investigar los problemas funda-
mentales de la sociedad peruana actual; y 3) participar activamente en la lucha
de clases, organizadamente y ligndose a las masas (Guzmn-Yparraguirre,
2014: 205)82.
Del 4 al 11 de noviembre de 1968 se desarroll, en la Universidad de
Huamanga, el Seminario de Reforma Universitaria Jos Carlos Maritegui,
bajo la gua del pensamiento del amauta, el primer y ms grande marxista-
leninista de Amrica, cuyos acuerdos fueron considerados el programa
81
Algunos reivindican este hecho a la conduccin del Comit Regional del PCP en Ayacucho. Se presenta como
la primera lucha de gran repercusin contra este instrumento del imperialismo yanqui que actuaba en Ayacu-
cho. Se hace ver que fue la primera vez en el mundo que es arrojado de una institucin donde haba sentado sus
reales; como un gran triunfo contra el imperialismo yanqui, como la primera victoria del Partido (Guzmn-
Yparraguirre, 2014: 43). Hubo alguna relacin entre este grupo y el CETIM?
82
El Grupo RUNA, en octubre de 1968, circula una invitacin a las Conferencias-Debate a cargo del seor pro-
fesor Abimael Guzmn R., en el stano (Ceramoteca) de Antropologa, sobre dos temas: Las Ciencias Sociales
y la Poltica y Sobre la investigacin.
general proletario para la consecucin de la Universidad nacional, popular y

cientfica y constituye la lnea poltica a seguir por el movimiento estudiantil.
Los temas debatidos en este evento reflejan que se estaba trabajando dentro
de una concepcin tipificada por Jofr Vartanin como universidad abierta
(1994). Esta orientacin tendr el Frente Estudiantil Revolucionario (FER)
y la Federacin Universitaria de San Cristbal de Huamanga (FUSCH), y
despus se plantear como tarea central del movimiento estudiantil la defensa
de la universidad peruana y la reconstitucin de la Federacin de Estudiantes
del Per (FEP)83.
Este Seminario se realiz cuando el PCP base de Ayacucho comenzaba
el trabajo juvenil apoyado por el FER:
[] aparte de esbozar la nueva universidad como producto derivado de la revolu-

cin, no anterior a su triunfo, desarrollar la ligazn indesligable entre lucha univer-
sitaria y revolucin democrtica; adems de concebir el movimiento universitario
como lucha unitaria de tres partes (estudiantes, docentes y trabajadores), funda-
mental fue la tesis de Defensa de la Universidad. Esta implicaba defensa de sus
principios: autonoma, cogobierno (de tres partes: profesores, estudiantes y traba-
jadores universitarios; no de graduados, como deca la vieja tradicin de Crdova),
ctedra libre, gratuidad de la enseanza, etc., y lo que es ms importante, servir al
desarrollo regional y ligazn con las masas populares. La defensa de la universidad,
reajustada segn las circunstancias polticas, fue de gran importancia en la lucha
contra el gobierno fascista y sigui guiando nuestro trabajo universitario en las
dcadas del setenta y ochenta (Guzmn-Yparraguirre, 2014: 208).
De esta manera, para el PCP (Ayacucho), la lucha universitaria deba

estar ligada a la revolucin democrtica (antesala del socialismo), siendo fun-
damental (tanto para fines de la dcada del sesenta, como para las dcadas
del setenta y ochenta) la tesis de Defensa de la Universidad, como gua del
trabajo universitario, que se fue reajustando segn las circunstancias polticas.
Bsicamente implica la defensa de sus principios: autonoma, cogobierno, c-
tedra libre y gratuidad de la enseanza; todo con el objetivo, segn sealan, de
servir al desarrollo regional y a la ligazn con las masas populares. Esta tesis
estuvo en el tapete, por buen tiempo, de cuanto debate hubo con otros sectores
de izquierda marxista al interior de la Universidad, tanto en Ayacucho como
en el pas.
83
Ms informacin sobre este seminario, se encuentra en segunda parte (punto II-3) del libro, especficamente
cuando tocamos el Primer Seminario de Reforma Educativa Peruana.
Los autores mencionados al preguntarse qu hicieron, si apoyaron el

Partido y la Fraccin Roja por la universidad en funcin del pueblo durante los
aos de 1968 al 72?, responden que fueron ocho cuestiones fundamentales
que, indudablemente, sirvieron al desarrollo de la UNSCH como universidad
y, ms an, en cuanto a su obligacin de desenvolverse en funcin del pueblo.
Desplegando la lucha del movimiento universitario [], principalmente del

estudiantado y con el apoyo y accin directa del pueblo, se obtuvieron victorias
democrticas de la educacin popular. Primero, el amplio aumento de vacantes,
cada ao creciente, que permiti una considerable expansin de la poblacin es-
tudiantil, fundamentalmente en beneficio de las masas postergadas de la regin
[]. Segundo, modificacin del sistema de ingreso, reducindolo a lo principal, a
la elaboracin de un cuadro de orden del rendimiento escolar de los postulantes,
de los ms altos a los ms bajos, durante los cinco aos de educacin secundaria,
comprobados con los correspondientes certificados oficiales; considerndose una
ponderacin en beneficio de los alumnos provenientes de colegios estatales, dado
que en los colegios particulares suele calificarse con notas ms altas. Tercero, mo-
dificacin de los planes de estudios orientada a conjurar el alargamiento intil del
nmero de aos para poder concluir regularmente los estudios de una profesin
[]. Cuarto, obtencin del ttulo profesional sin tesis []. Quinto, defensa de
la gratuidad de la enseanza, en cuanto reduccin de pagos por postulacin, ma-
trcula, trmites y titulacin, e incremento de becas y prestacin de servicios, de
comedor y residencia estudiantiles y atencin mdica. Sexto, categorizacin de
profesores, nombramiento de contratados, trabajo de investigacin y organizacin
del Sindicato de Trabajadores de la Enseanza de la UNSCH (SUTEUNSCH) y
de la Federacin Nacional de Docentes Universitarios del Per (FENDUP). Sti-
mo, recategorizacin de los trabajadores dentro de una reorganizacin, promocin
y nombramiento de contratados, elevacin de sueldos y salarios, y concurso para
nuevas plazas con la participacin de su organizacin sindical. Octavo, ligazn con
las masas populares y apoyo a sus necesidades concretada en asesora a las obras de
barriadas y comunidades campesinas, y servicio de educacin y salud a los mismos,
apoyo a la cultura y arte populares, as como utilizacin de los locales universitarios
para las masas y sus organizaciones (Guzmn-Yparraguirre, 2014: 210, 211).
Lo descrito es lo que el Partido y la Fraccin Roja hicieron y apoyaron entre los
aos 1968 y 1972; y quien quiera juzgue con elemental objetividad, ms an si lo
hace desde posiciones progresistas y de servicio a los intereses del pueblo, recono-
cer verazmente la decisiva accin del PCP en la consecucin de sus fundamenta-
les avances, entre otra ms, que hicieron de la Universidad Nacional San Cristbal
de Huamanga una universidad reconocidamente de avanzada y digna de atencin
para las fuerzas progresistas y revolucionarias nacionales (dem: 212).
Evidentemente, el PCP Sendero Luminoso trabaj al interior de la

UNSCH influyendo en su dinmica interna y externa. Sin embargo, notamos
en los ocho logros sealados con cierto triunfalismo, la minimizacin de las
acciones desplegadas por los propios actores sociales, estudiantes, profesores,
autoridades y el pueblo en general, que son los reales protagonistas de los cam-
bios que hicieron de la Universidad una institucin de prestigio reconocido
a nivel nacional e internacional. Adems, consideramos que la obtencin del
ttulo profesional sin tesis no es un logro sino un absurdo acadmico.
La lucha por la gratuidad de la Educacin

De 1969 a la actualidad, han pasado 47 aos de la lucha de los estudiantes y de
los pueblos de Ayacucho y Huanta por defender la gratuidad de la educacin.
Por diversas razones (siendo una de ellas la guerra interna vivida desde 1980),
el tema de alguna manera lleg a convertirse en tab, luego de su mitificacin.
Hoy, la gratuidad de la educacin se convierte en una demanda primordial
debido a que, al calor del consenso de Washington, los gobiernos buscan des-
entenderse de su financiamiento, a pesar de ser un derecho humano funda-
mental. Ahora mismo, es difcil sostener que en el pas la educacin pblica
sea gratuita. Las recientes movilizaciones de estudiantes chilenos y argentinos
son un ejemplo de la actualidad del tema, que pone una vez ms en el tapete la
importancia de los actores sociales en la historia de la educacin, ms all del
accionar, en uno u otro sentido, de los distintos gobiernos neoliberales.
La lucha estudiantil y popular en Ayacucho y Huanta en junio de 1969
debe verse, para su mejor comprensin, a la luz del contexto de la dcada del
sesenta que ya vimos ms antes. En los aspectos econmico-social y poltico
continuaba el predominio de las haciendas tradicionales y las comunidades
campesinas; el poder poltico segua en manos de hacendados y gamonales;
haba en escena diversas organizaciones campesinas y populares que protago-
nizaban, sobre todo al centro-sur de Ayacucho, diversos movimientos cam-
pesinos por la recuperacin de sus tierras, y tambin el descontento creciente
en otros sectores sociales urbanos estaba a la orden del da. En este contexto
regional, Juan Velasco Alvarado protagoniza un golpe de Estado instaurndo-
se una singular y controvertida dictadura militar que dur doce aos, en sus
dos fases.
El contexto cultural y educativo en la ciudad de Ayacucho estaba mar-
cado por la reapertura de la antigua Universidad de Huamanga, en 1959, que
al lado del Centro Cultural Ayacucho y su revista Huamanga impulsaban una

activa vida cultural. En la ciudad de Huanta el Grupo Voluntad agrupaba
a los intelectuales, as como lo haca el Centro Cultural Huanta, que segua
editando la revista Warpa. El analfabetismo era alto, llegando en 1961 al 71 %
de la poblacin departamental mayor de 15 aos (para 1972 apenas se redujo
al 60,1 %).
Sin ser un contrasentido, recin empezaba una expansin escolar signi-
ficativa alimentando el llamado mito de la escuela como va de ascenso social
individual y del progreso de los pueblos. Hay que considerar que en la dcada
del sesenta en Ayacucho hubo un fuerte crecimiento del nmero de estudian-
tes de educacin primaria y secundaria. Segn Degregori, quien se remite a
Gall (1976), en 1940 solo existan dos colegios nacionales en la ciudad; en la
poca de las revueltas contra el DS-006 ya haba trece, ms otros cinco cen-
tros donde se imparta educacin de nivel superior a la primaria (Degregori,
2010:124)84.
En 1968 se realiza el Seminario de Reforma Universitaria organizado
por la Federacin de Estudiantes de la Universidad de Huamanga marcando
derroteros, en cierto sentido, en el quehacer universitario. Al siguiente ao, en
febrero de 1969, el gobierno militar promulga la Ley Universitaria 17437 que
recortaba sustancialmente la autonoma y la democracia universitarias.
El pensamiento de la poca tena fuerte influencia del clero y en sentido
diferente por la reabierta universidad, los sectores izquierdistas presentes en
ella y el Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho (FDPA).
Es en este escenario, que el 06 de marzo de 1969 el gobierno militar de
Velasco Alvarado promulga el DS-006 que atentaba contra la gratuidad de la
educacin, perjudicando as a los sectores populares. Paradgicamente, dieci-
sis aos antes, en 1953, otro gobierno militar haba instituido la gratuidad de
la enseanza secundaria. El Art. 1 del indicado D. S. deca:
A partir de la iniciacin del ao escolar de 1969, los alumnos de los planteles ofi-
ciales de Educacin Secundaria Comn, de Educacin Secundaria Tcnica, Man-
do Intermedio y Formacin Magisterial, que pierdan la gratuidad de la enseanza,
84
En otro sentido, se dice que de 1960 (con la reapertura de la Universidad de Huamanga) a 1976 se produjo una
excesiva creacin de centros educativos (y por tanto, haba muchos estudiantes) que en proporcin el crecimiento
en secundaria era de 4 a 1 respecto a primaria (Garca Godos et l., 1994).
abonarn la suma de cien soles oro (S/. 100.00) mensuales (Publicado en El

Peruano, el 6 de marzo de 1969; extrado de FBA, 2004: 7).
Esta medida, con aplicacin retroactiva (la que es ilegal), si bien afectaba
ms a los estudiantes secundarios, comprenda tambin a los de formacin
magisterial, o sea quienes estudiaban en las Escuelas Normales. En el primer
caso perjudicaba tambin a los que hubieran subsanado los cursos desaproba-
dos en cursos vacacionales de verano de 196985. Los afectados inmediatamen-
te seran 125,413 alumnos en todo el pas, que haban sido aplazados en uno
o ms cursos en 1968, lo que representaba aproximadamente el 26 % del total
de matriculados. El pago de cien soles mensuales era oneroso: equivala a una
semana de salario de los trabajadores en Socos (distrito huamanguino cercano
a la ciudad de Ayacucho) y a 10 galones de gasolina y cien pasajes escolares
en Lima. De haberse aplicado el DS-006 a todos los desaprobados en 1969
se hubiese recaudado aproximadamente 12.5 millones de soles (2 millones
seiscientos veinticinco mil dlares) (Degregori, 2010).
Las consecuencias inmediatas de esta medida no se hicieron esperar:
la matrcula en 1969 disminuy entre 30% y 50% (en Chucuito, Puno, no se
matricularon el 40% de alumnos; en Cusco el 50%). Asimismo, hubo un con-
siderable ausentismo escolar al no poder pagar los cien soles mensuales.
As comenz la lucha por defender la gratuidad de la educacin, que se-
gn algunos tuvo dos momentos claramente diferenciados: de marzo a mayo
con el protagonismo sobre todo de las asociaciones de padres de familia en
varios lugares del pas, que emprendieron acciones de tipo legal y pacfico con-
tra el D. S.; y luego a partir del 4 de junio (algunos indican del 1 de junio) en
que los estudiantes secundarios de Huanta se declaran en huelga, no sin antes
agotar tambin las acciones legales contra este dispositivo.
En el primer momento, en Lima, Arequipa y otros lugares, las acciones
desarrolladas frente al DS-006 fueron:
17 de marzo: primera reunin de la Asociacin de Padres de Familia de
Lima, Callao y Balnearios.
20 de marzo: reunin de padres de familia de Arequipa.
85
En aquel ao, los que desaprobaban cuatro cursos repetan el ao. Y los que tenan de uno a tres cursos reprobados
podan subsanar en vacaciones teniendo la oportunidad de aprobarlos. mnimamente dos.
26 de marzo: se constituye el Comit Nacional de Asociaciones de Pa-

dres de Familia.
11 de abril: La Asociacin de Padres de Familia de Lima, Jauja, Arequi-
pa, Ica y Conchucos acuerdan suspender, a partir de mayo, toda colabo-
racin pecuniaria con los colegios.
13 de abril: ms de cien asociaciones de padres de familia constituyen en
Lima el Comit Nacional de Defensa de la Educacin.
19 de abril: Las Asociaciones de Padres de Familia acuerdan no pagar
ninguna mensualidad. Reciben el apoyo del SINEP (Sindicato Nacio-
nal de Profesores de Educacin Primaria) que emite un comunicado
esclarecedor sealando los diversos factores que influyen en el rendi-
miento del estudiante.
30 de abril: los estudiantes de la Gran Unidad Escolar Carlos Wisse de
Comas se apoderan del local y demandan la derogatoria del DS-006.
18 de mayo: los padres de familia de San Martn de Porres (Lima) soli-
citan se rebaje a cincuenta soles, en vez de los cien soles que estipulaba
el D. S. (Degregori, 2010; FBA, 2004).
En resumen, las solicitudes y demandas fueron diversas: la derogatoria
del DS-006; mantener la gratuidad a todos los educandos que hayan subsa-
nado satisfactoriamente sus cursos en el ciclo vacacional; la postergacin por
un ao de la aplicacin del D. S.; la rebaja a cincuenta soles, etc.
En el caso de Ayacucho, el 15 de marzo el Frente de Defensa del Pueblo
de Ayacucho, rechaza el D. S. y pide su derogatoria. En abril, con este mismo
objetivo se conversa directamente con el ministro de Educacin General EP
Alfredo Arrisueo Cornejo que haba llegado a Ayacucho por otros motivos.
El 1 de mayo, por el Da de los Trabajadores se realiza el mitin de la Aso-
ciacin Provincial de Campesinos de Huanta y se pronuncia contra el D. S.
Los estudiantes y padres de familia de la provincia de Vilcashuamn tambin
hacen sentir su protesta.
Cansados de realizar reuniones de coordinacin, cabildos abiertos, de
entregar memoriales y de conversar con ministros sin los resultados esperados,
empieza el segundo momento de la lucha. En junio de 1969 se advierte la
presencia de organizaciones sociales ya existentes antes de la promulgacin del
DS-006. En la ciudad de Ayacucho se haba constituido la Federacin de Ba-

rrios de Ayacucho (FBA) en 1964 y el Frente de Defensa del Pueblo de Aya-
cucho en 1966 (nada menos que en el Paraninfo Universitario). Igualmente,
para comprender la participacin campesina en la lucha de los estudiantes
huantinos se debe considerar el grado de organizacin que vena tomando
el movimiento de los hombres del campo: a mediados del mes de setiembre
de 1963 se haba llevado a cabo por primera vez el Congreso Provincial de
Campesinos, al que se le dio el nombre del discutido caudillo indgena prohis-
panista Jos Antonio Navala Huachaca. El 1 de mayo de 1967 se constituye la
Asociacin de Campesinos de Huanta, organizacin que tuvo un papel pro-
tagnico en las luchas sociales de 1969. En 1968, el joven abogado huantino
Mario Cavalcanti Gamboa se hace cargo de la Asesora Legal de dicha Aso-
ciacin. Simn Enrique Snchez (1975) dice que el ao 1969 significa para el
pueblo huantino la profundizacin de la lucha de clases, a raz de la dacin
del DS-006.
Luego de la promulgacin del D. S., se constituye el Frente nico de Es-
tudiantes Secundarios de Ayacucho (FUESA) con estudiantes principalmen-
te de la Gran Unidad Escolar Mariscal Cceres y los Planteles de Aplicacin
Guamn Poma de Ayala, destacando como lderes Brechman Espinoza (de
filiacin aprista), Cacho Crdova, Teresa Durand y Eladio Quispe, estos dos
ltimos vinculados al Frente Estudiantil Revolucionario (FER por el sendero
luminoso de Jos Carlos Maritegui). En Huanta se conforma el Frente ni-
co de Estudiantes Secundarios de Huanta (FUESH) con estudiantes princi-
palmente del Colegio Gonzlez Vigil, en el que resaltan como lderes Cirila
Nez Crdenas, Odiln Bejarano, los hermanos Auqui Terres, entre otros;
ejemplo que seguirn en Cangallo. En la Esmeralda de los Andes tambin
surge el Frente nico de Estudiantes y Campesinos de Huanta (FUECH),
formndose luego el Comit de Lucha por la Gratuidad de la Educacin.
Tanto en Ayacucho como en la vecina provincia de Huanta hubo in-
fluencia de la Universidad en la educacin secundaria, as como la presencia de
sectores de izquierda, principalmente de la fraccin roja del PCP.
(A la expansin de la educacin primaria y secundaria) se sumaba la presencia de

la universidad que influa en la educacin secundaria no solo creando un nuevo
clima intelectual y poltico, sino, adems, directamente a travs de los Planteles de
Aplicacin Guamn Poma de Ayala, dependiente de la Facultad de Educacin de
la UNSCH y donde realizaban prcticas los estudiantes de esa Facultad. Y muy
cercanamente, a travs, por ejemplo, de la academia preuniversitaria que diriga la

FUSCH, influida por el Frente Estudiantil Revolucionario (FER), que aglutinaba
a los estudiantes izquierdistas. All moran los intentos de los restos de la lite
tradicional para formar intelectualmente a las nuevas generaciones huaman-
guinas (negrita nuestra) (Degregori, 2010: 124).
Los jvenes izquierdistas huantinos tambin estaban vinculados a una

fraccin del PCP. Los profesores jugaron un papel menos decisivo. Hubo do-
centes egresados de la UNSCH que antes del movimiento organizaban con-
ferencias, incluso una con participacin de Abimael Guzmn. La radicaliza-
cin poltica del magisterio en la regin parecera haberse masificado recin
en la dcada de 1970. Mientras tanto, adelantados a su tiempo, los secundarios
huantinos soportaban la soledad de los precursores (Degregori, 2010: 116).
En este segundo momento, los principales hechos anteriores al 21 y 22
de junio (das que ms enlutaron los hogares huantinos y ayacuchanos) fueron:
El 4 de junio, el FUESH (Huanta) se declara en huelga. Dos das antes
un grupo de estudiantes haban sido expulsados por no pagar las men-
sualidades que exiga el D. S.
El 13 de junio, el FUESA (Ayacucho) declara una huelga general in-
definida y se moviliza por las calles de la ciudad, circunstancias donde
cae herido de bala el estudiante Mariano Mejerhua Rojas. El pueblo
indignado por este hecho sale en apoyo de los estudiantes, se apodera de
la Plaza de Armas e intenta incendiar la Prefectura.
El 17 de junio, el Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho organiza
un mitin popular de protesta contra el DS-006, con la participacin
de cerca de diez mil personas, donde intervienen como oradores re-
presentantes de Huanta, La Mar, Cangallo, Vilcashuamn, Huancapi y
Huancasancos. Se dice que los estudiantes ayacuchanos ya tenan coor-
dinaciones con los estudiantes de Huancayo y Cusco.
El 20 de junio, los estudiantes ayacuchanos movilizados y perseguidos
en las calles por la polica se refugian al interior del mercado central,
circunstancias en que aprovecha la polica para cerrar las puertas y arro-
jarles bombas lacrimgenas, hecho que indign nuevamente a toda la
poblacin (FBA, 2004).
Se llega as a los das cruciales del 21 y 22 de junio. El sbado 21 de junio

por la madrugada son apresados en Huanta, en una redada, cinco dirigen-
tes del movimiento, entre ellos el abogado Cavalcanti; pero fue en Ayacucho
donde la redada fue mayor, detenindose a 35 personas, entre dirigentes del
Frente de Defensa del Pueblo, profesores universitarios (entre ellos a Abimael
Guzmn) y estudiantes que fueron llevados en avin a Lima y confinados en
El Sexto. El pueblo de Ayacucho protesta airadamente por la redada, sale a
las calles y en el enfrentamiento con la polica oficialmente se habla de cuatro
muertos que fueron ametrallados y abaleados, luego fueron identificados sus
nombres. Muchos consideran que el enfrentamiento tuvo las caractersticas
de una rebelin popular. Este mismo da en Huanta, la poblacin toma como
rehn al Suprefecto Octavio Cabrera Rocha exigindole explicaciones por el
apresamiento de sus dirigentes y abogando por la inmediata libertad de ellos.
El da domingo 22 de junio, el Frente de Defensa del Pueblo de Ayacu-
cho declara duelo y un paro general de 72 horas. Mientras que en Huanta, este
da los estudiantes con presencia de gran cantidad de campesinos se enfrentan
a la polica e incendian el puesto policial. Ante la presin popular, llega el
refuerzo de la polica especializada llamada Sinchis de Ayacucho, que entra
a la ciudad por Huantachaca y Soccosccocha disparando a diestra y siniestra,
ocasionando ms muertes, la mayora de campesinos y algunos estudiantes.
Este da, segn cifras conservadoras, hubo aproximadamente cincuenta muer-
tos (Gamaniel Ruiz, 1983), y segn otras, ms de cien86. Huanta es declarada
en estado de sitio. Los muertos (enterrados y desaparecidos), luego fueron de-
clarados por el pueblo como mrtires de la educacin gratuita. Esta masacre
origina que un profesor huantino87, Ricardo Dolorier, componga un hermoso
huaino titulado Flor de retama, cuando era docente de la Universidad Enrique
Guzmn y Valle-La Cantuta, precisamente en memoria de la lucha por la
gratuidad de la educacin. Esta composicin se convirti en el segundo him-
86
Lo que pas es que muchos muertos y heridos fueron desaparecidos por las llamadas fuerzas del orden, ini-
cindose as con las ocultaciones, tal como ocurri despus en la guerra interna de los ochenta y noventa. Ms
informacin sobre los antecedentes organizativos y polticos y otros aspectos conexos de la lucha por la gratuidad
de la educacin se puede ver en Degregori (2010). Y sobre las redadas que hubo, la toma de rehn del subpre-
fecto de Huanta, el ingreso de los Sinchis a la ciudad de Huanta y la matanza de los campesinos, ver en Simn
Enrique Snchez (1975), que hace una apreciacin ms poltica y desde su posicin socialista.
87
El profesor huantino Jorge Luis Torres Candia me inform (setiembre de 2014) que el profesor Dolier alguna
vez haba dicho que naci en la Esmeralda de los Andes; pero el Dr. Alejandro Crdova, tambin huantino,
niega esta posibilidad. Dolorier se cas con una dama huantina, vivi un tiempo en la bella Esmeralda de los
Andes (algunos dicen que trabaj en el Colegio Gonzlez Vigil) y luego se traslad a Lima.
no de los huantinos. Tiempo despus fue catalogado injustamente como una

cancin senderista.
El 24 de junio hubo la posibilidad de que el movimiento se extendiera
al centro del pas, cuando los alumnos de la GUE Santa Isabel y del Colegio
Nacional Jos Glvez Egzquiza de Huancayo deciden declararse en huelga
apoyando a los estudiantes de Ayacucho y Huanta. La medida, sin embar-
go, no llega a efectivizarse porque el propio 24 de junio el Gobierno deroga
el DS-006 en sus partes esenciales. La noticia queda, no obstante, opacada
por la promulgacin ese mismo da de la Ley de Reforma Agraria (17437)
(Degregori, 2010: 67).
Al derogarse el DS-006 se establece la distribucin gratuita de textos
escolares y tiles de aprendizaje en las escuelas primarias. Tambin se dispone
que en los planteles de educacin secundaria comn, tcnica y formacin
magisterial, la gratuidad de la enseanza comprende la excepcin de los
pagos de los derechos de matrcula, pensiones de enseanza, derechos de
exmenes y, en general, cualquier otro tipo de pago relacionado con la en-
seanza (FBA, 2004: 24)88.
Producida la masacre de estudiantes y campesinos el 22 de junio, el
Gobierno, desde Lima, propal su versin, distorsionando groseramente los
hechos y buscando salvar su responsabilidad. En un comunicado oficial del
23 de junio, bajo el ttulo de Extremistas desataron violencia en Ayacucho y
Huanta, se difundi en todos los medios de prensa del pas lo siguiente:
En relacin con los luctuosos sucesos producidos en el departamento de Ayacu-

cho, el Gobierno Revolucionario hace conocer a la ciudadana lo siguiente: Ante la
inminencia de la dacin de la nueva Ley de Reforma Agraria que ser instrumento
de una autntica transformacin de las estructuras agrarias del pas [] elementos
extremistas expertos y con antecedentes en agitar a las masas y en el empleo del
mtodo terrorista [] utilizando gasolina, bombas molotov, piedras y armas de
fuego [] desataron desde comienzos de mes una ola de actos de vandalismo en
las ciudades de Huanta y Ayacucho [] se vieron obligados a hacer uso de su ar-
mas y como consecuencia de esos choques resultaron cuatro muertos y 10 heridos
de ambas partes, algunos de ellos con heridas producidas por proyectiles de calibre
no usado por la Guardia Civil [] los instigadores y responsables de estos actos
de violencia sern sometidos a la Justicia Militar y que la ley ser aplicada con el
mximo de rigor [] (FBA, 2004: 23).
88
Negrita en el original.
Adems, dice: Los campesinos fueron incitados a la violencia con el

engao de que les iban a arrebatar sus tierras y casas; fueron elementos ex-
tremistas expertos [] en agitar a las masas y en el empleo de mtodos te-
rroristas, as como agitadores universitarios procedentes de Huancayo y Lima
[] (Degregori, 2010: 65).
Por su parte los grupos de poder econmico, como las sociedades na-
cionales de Pesquera, Minera y Petrleo, Industrias, la Asociacin de Bancos
del Per, la Asociacin de Cmaras de Comercio del Per, etc. acuerdan: Ele-
var su voz de protesta por la incitacin que elementos demaggicos subver-
sivos vienen haciendo al desorden y la violencia [], reclaman una vez ms
la unin de los peruanos, y ofrecen su respaldo al Gobierno Revolucionario
de las Fuerzas Armadas en el mantenimiento del orden y de la paz social
(Diarios de Lima; extrado de Degregori, 2010: 66). Asimismo, indican que lo
ocurrido en Huanta y Ayacucho va en contra de los intereses del proceso re-
volucionario en marcha; que la lucha estudiantil era la siniestra maniobra de
grupos polticos harto conocidos que tratan de utilizar para fines protervos a
campesinos y estudiantes.
Tambin se pronuncian los partidos polticos adeptos al Gobierno y
otros sectores sociales. El PCP Unidad, calific la lucha estudiantil de aso-
nada sangrienta protagonizada por la reaccin ms oscura y antiperuana uni-
da con elementos del APRA, la CIA y las direcciones aventureras de (), los
desclasados grupos chinos que pululan todava, plegndose ciega y deses-
peradamente a cualquier aventura que les pueda dar notoriedad (Semanario
Unidad, del 26 de junio; en Dazibao Rojo blog marxista-leninista-maosta,
extrado de internet).
El CIPUL (Confederacin Intersectorial de Profesionales Universita-
rios Liberales), formada entre gallos y medianoche por acciopopulistas como
Luis Garca Blsquez y periodistas como Leoncio Jer y Prspero Nez hacen
lo suyo. Este ltimo, director del diario Paladn, denuncia () un complot
subversivo dirigido por los pekineses Mximo Crdenas, Abimael Guzmn y
otros infiltrados en los centros educativos e instituciones locales para impulsar
desmanes que tienen a la poblacin de Ayacucho en completa zozobra (El
Comercio, 24/06; en Degregori, 2010: 67).
En resumen, el gobierno militar y los grupos de poder y sus aliados di-
jeron nosotros no fuimos, los culpables de la masacre de Ayacucho y Huanta
son la oligarqua, la CA, el APRA y los subversivos, extremistas y terroristas

pequineses. Como siempre, el ladrn gritaba agarren al ladrn.
El balance que se ha realizado de esta lucha popular por defender la
gratuidad de la educacin, sobre todo el que hace la Federacin de Barrios de
Ayacucho (2004) con una visin ms poltica, incide en algunas constantes. El
desenlace focalizado en Huanta y Ayacucho se habra debido a la conjuncin
de varios factores: la pobreza reinante, la tradicin de lucha del pueblo ayacu-
chano y los niveles de organizacin que haban alcanzado los barrios, el estu-
diantado, los campesinos y en general los pueblo de Ayacucho y Huanta. El
movimiento en Huamanga fue ms urbano y el de Huanta ms campesino (se
debe considerar que en el Colegio Gonzlez Vigil la mayora de los estudian-
tes eran de procedencia campesina; las organizaciones campesinas ya estaban
involucradas en la educacin, sobre todo en el control de maestros faltones; y
el domingo 22 de junio, da de la masacre, se realizaba la acostumbrada feria
con la participacin de gran cantidad de campesinos).
Los estudiantes agrupados en el FUESA y el FUESH constituyeron el
grupo social ms activo. La participacin de la mujer fue indiscutiblemente
trascendental. El Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho (bajo la
conduccin del profesor Mximo Crdenas Sulca) se constituy en el eje para
la accin en toda la regin, teniendo a la Federacin de Barrios de Ayacucho
como su columna vertebral. Se dice, tambin, que de una lucha inicialmente de
carcter econmico se pas despus a una de carcter poltico: enfrentamiento
al Gobierno, al que se calific como fascista, y por los niveles de organizacin
y lucha que alcanz la protesta estudiantil y popular. Hay sectores polticos
que reclaman haber dirigido: el PCP fraccin roja dirigida por Guzmn
(Guzmn-Iparraguirre, 2014), as como hay personas que considerando
negativa la lucha por defender la gratuidad de la educacin abonan a favor
de ello. Cierta o no esta direccionalidad poltica, la lucha por la gratuidad de
la educacin adquiri finalmente el carcter de una lucha popular (abarc a
los barrios pobres, a los empleados bancarios, trabajadores de los mercados,
campesinos, estudiantes secundarios y universitarios y al pueblo humilde en
general), yendo ms all del accionar de los partidos polticos.
Como seala Degregori, con una visin ms all del importante mo-
vimiento por la gratuidad de la educacin que comentamos: Existe en Aya-
cucho una larga tradicin de enfrentamiento campesino y popular contra el
Estado y los poderes locales. Hacia fines de la dcada del sesenta se estaba
abriendo una nueva fase en la lucha contra los poderes locales en la regin,
pues varios pueblos medianos aparecen convulsionados por protestas y movi-
lizaciones (2010: 73).
Los reductos del viejo poder aparecen asediados, tanto por los campesinos y los
habitantes de los pueblos y ciudades de la regin, como por una lite en formacin,
en la que abogados y maestros juegan un papel importante. Esa lite, progresista
y regionalista, tiene en la universidad reabierta un punto de referencia y de apoyo.
Su ncleo ms cohesionado y radical est constituido por la fraccin roja que
diriga Abimael Guzmn, pero de ninguna manera se agota con l. Personajes
independientes o miembros de otros grupos polticos tambin juegan en esos aos
un papel destacado (dem: 74, 75).
Los efectos inmediatamente posteriores de esta lucha estudiantil y po-

pular fueron: diez profesores de Ayacucho y Huanta subrogados; el gobierno
dict una serie de medidas para neutralizar las organizaciones estudiantiles;
un mes despus, Velasco Alvarado anunci que el Ministerio de Educacin
estaba sentando las bases para una completa reestructuracin del sistemas
educativo; en noviembre de 1969, se forma una Comisin de Reforma de la
Educacin que en diez meses entreg un Informe; y finalmente, se promulga
la Ley General de Educacin 19326 el 21 de marzo de 197289 (FBA, 2004).
6. RESULTADOS
Algunos logros
Son logros la exigencia de las comunidades campesinas para la expansin de
la cobertura educativa, la difusin de boletines y revistas del magisterio, so-
89
Las fuentes escritas para profundizar el estudio de este importante movimiento estudiantil y popular son escasas.
Nosotros utilizamos solo algunas de ellas. Sin embargo, remitimos a los lectores a los siguientes trabajos:
Revista Narracin N. 2 (julio, 1971, Miguel Gutirrez), Lima.
Tesis doctoral de Aracelio Castillo (UNMSM, 1972) El movimiento popular de junio de 1969 (Huanta y
Huamanga), Lima.
Simn Enrique Snchez (1975) Huanta Pueblo Heroico (Testimonio Luchas Sociales 1814-1969). Edi-
ciones Warpa, Lima.
Trabajo de investigacin realizado por Rafael Alarcn Tipe (1976) El movimiento de Ayacucho y Huanta
por la gratuidad de la enseanza, Ayacucho.
Tesis de Factor Ramos y Jorge Loli (1979) Historia del movimiento popular en Huamanga, UNSCH,
Ayacucho.
Carlos Ivn Degregori (1990; 2010) El surgimiento de sendero luminoso. Ayacucho 1969-1979, Lima.
Federacin de Barrios de Ayacucho (2004) Resea histrica de las luchas de junio del 69, Ayacucho.
bre todo a nivel primario, la presencia de profesores que publican libros, la

emergencia de destacados docentes, el surgimiento de niveles organizativos-
sindicales del magisterio primario; y, sobre todo, la defensa de la gratuidad de
la educacin.
En la provincia de Huamanga, el profesor Moiss Cavero Cazo public
el libro Aporte a la castellanizacin del indgena (1962); el profesor de la Gran
Unidad Escolar Mariscal Cceres, Rev. Ulises Chanhualla Quispe, edit el
libro Mara Parado de Bellido, herona ayacuchana (1967), igual hizo Pompeyo
Sumari. Sali la importante revista Semilla Pedaggica, donde escriban desta-
cados docentes como Elvira Morote de Glvez, Mery de Arenas, Mario Are-
nas Rodrguez, este ltimo docente de la UNSCH. Tambin sala con cierta
regularidad la revista Superacin de la Escuela Normal Superior de Mujeres.
El profesor Lucio Alvizuri y otros docentes siguieron escribiendo artculos en
revistas y boletines de Huamanga.
Los profesores destacados en Huamanga fueron: Alfredo Arca Parr y
Luis E. Galvn (parlamentarios), Moiss Cavero Cazo, Luis Miln Bendez
Fajardo, Roberto Carrasco, Isaas Poma Rondinel, Mximo Crdenas Sulca,
Mariano Lpez Chvez. Entre las profesoras estaban Zoraida Burgos, Flora
Gotch de Donayre, Elvira Morote, Zunilda Cuadros de Vivanco (Directora
del Jardn de Infancia N. 102 de Ayacucho), Evangelina Lumbreras de
Moya, Graciela Alcntara de Castro (directora del Jardn de Infancia
N. 102 de Ayacucho), Consuelo Amorn de Delgado, Alicia Valdivia Guilln,
Carmen Berrocal de Martnez y otras.
En la provincia de Cangallo, el profesor Hernn Vega Palomino, Nor-
malista Urbano, director de la Escuela de 2. Grado de Varones N. 646 de
Vischongo, public el ensayo dedicado a su tierra natal Cangallo y sus morochu-
cos en la gesta emancipadora (1960). En esta provincia tambin se edit la re-
vista Basilio Auqui, vocero de la Escuela Primaria de Varones N. 641; salieron
los nmeros 1 y 2 en el ao 1962 y el nmero 3 en 1963, siendo su director
el profesor Ral Vivanco Santa Cruz y el jefe de Redaccin el profesor Jorge
Velapatio Guilln. La Escuela Normal Basilio Auqui igualmente public la
revista Cocobolo. En esta provincia, uno de los profesores recordados es Jorge
Miranda, natural de La Mar.
En la provincia de Huanta, se difunda entre los maestros el peridico
Renovacin (a) del sindicato y la revista pedaggica Mensajero. En esta dcada
destacaron Vctor Rondinel Ruiz, profesor de educacin secundaria, doctor en
Educacin, egresado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, y que

lleg a ser docente en esta prestigiosa Universidad; y Mara Luz Rivera Ozejo,
normalista egresada de la Escuela Normal de Tarma. Gamaniel Ruiz Crde-
nas, profesor de educacin primaria, egres del Instituto Pedaggico Nacional
y fue antroplogo con muchas publicaciones. Saturnino Ayala Aponte, pro-
fesor de educacin primaria, egresado de la Universidad Nacional de Educa-
cin Enrique Guzmn y Valle, tiene varias obras publicadas. Rodrigo Pantoja
Cornejo fue profesor de educacin primaria, con ttulo de Normalista Rural
otorgado por la Escuela Normal Superior Teodoro Pealoza de Chupaca, y
Normalista Urbano del Centro Superior Pedaggico de Huancayo. J. Erwin
Quispe Caldern fue un distinguido profesor de educacin secundaria. Juan
Artemio Huillca Galindo, profesor de educacin primaria, Normalista Urba-
no egresado de la Escuela de Pedagoga de la Pontificia Universidad Catlica
del Per, tiene publicaciones y fue funcionario de la Direccin Zonal de Edu-
cacin N. 34 de Huancavelica y de la III Regin de Educacin. Mauro Ron-
dinel Ruiz fue profesor de Educacin Bsica y Educacin por el Arte. Ricardo
Dolorier Urbano, profesor de Lengua y Literatura, dedicado al estudio y la
investigacin, fue docente de la Universidad de Educacin Enrique Guzmn
y Valle. Csar Augusto Vergara Bermudo fue Normalista Urbano, egresado de
la Escuela de Pedagoga de la Pontificia Universidad Catlica del Per. Csar
ibar Valdez fue profesor de Historia del Per en el Vigil (Centenario, N. 1,
2005; Vigil, N. 1, 1984).
Otros docentes huantinos renombrados fueron Clara Castillo de Gayoso,
directora de una importante escuela de mujeres que hasta ahora se conoce
como la escuela de Mama Clara; Jorge Bedoya Lama, director del Gonzlez
Vigil entre los sesenta y setenta; Juan Crdenas Gil, director en Luricocha;
Ernestina Lama de Bedoya, directora de escuela; Mara Jess Cisneros de
Ruiz, directora de escuela, entre otros(as).
En el distrito de Huamanguilla, los docentes publicaron en 1961 la im-
portante revista Sembrador, siendo uno de sus directores el profesor Mariano
Lpez Chvez.
En la provincia de La Mar destacaron como docentes Antonieta
Morote de Jer, Alicia Morote de Salcedo, Frin Flores (esposa del profesor
Luis Miln Bendez Fajardo), Dorisa Flores de Carrera (hermana de
Frin), Eufemia Miranda de Crdova, Luca Miranda, Matilde Miranda de
Gutirrez, Herlinda Len Infanzn de Gutirrez, Mara Miranda Ochoa,
Antonio Vlchez Amsquita (fue funcionario de Educacin), Rmulo Santa

Cruz Soto (fue inspector de Educacin), Umbelina Montero de Guevara y
otros que aparecen en la historia de vida de la distinguida maestra Mara
Miranda Ochoa (ver Anexo). En varias provincias trabajaron maestros y
maestras provenientes de Huamanga.
Dificultades y demandas
En la dcada de los aos sesenta, dos fueron los principales problemas en la
educacin rural: el ausentismo y la desercin escolar, siendo las causas primor-
diales: la falta de recursos econmicos del campesino, para cubrir los gastos de
alimentacin, vivienda, vestido y la compra de tiles escolares necesarios (IIP
N. 3, 1967), as como factores culturales; y en el caso del ausentismo escolar
el ausentismo de la docencia debido, entre otros, a la desadaptacin del pro-
fesor dentro de la cultura campesina (Ruiz, 1966).
Otra causa fue que los estudiantes se dedicaban ms a actividades agr-
colas, ganaderas y al pastoreo. Las causas secundarias fueron las enfermedades,
el matrimonio en edad escolar, la emigracin, las fiestas patronales y las dis-
tancias largas a la escuela.
Veamos como casustica las dificultades y demandas en la provincia de
Cangallo. En el distrito de Chuschi, en 1960 dejaron de estudiar el 38,73 % de
estudiantes matriculados, siendo una de las causas el conflicto que hubo entre
Kispillaqta y Chuschi por tierras comunales. Fue una demanda o expectativa
que los egresados de la Primaria sean orientados y aprovechen bien los talleres
artesanales, de lo contrario se estara perdiendo un valioso potencial humano,
recortando sus iniciativas artsticas.
En el distrito de Mara Parado de Bellido, se observ en 1968 que el 12
de abril recin matriculaban a los estudiantes y no haba asistencia de estos.
Tambin en algunos anexos, no se haban presentado todava los maestros
a su trabajo, brillaban por su ausencia dejando preocupados a los padres de
familia (IIP, N. 6, 1968: 70).
En el distrito de Ocros, la causa principal del ausentismo y abandono
escolar era el factor econmico, por eso los nios se vean obligados a ayudar
a sus padres en las labores agropecuarias; en el caso de las nias los padres
(crean) que no les hara falta la educacin. En 1960, el abandono escolar
alcanzaba al 25,64 %, disminuyendo este porcentaje en 1965 a 14,645 (IIP,
N. 9, 1968). El analfabetismo era acentuado, solo contados comuneros adul-

tos saban leer y escribir y una de las razones fue que cuando fueron nios no
haba escuelas.
Asimismo, el local de la Escuela de Varones N. 648 de Ocros era re-
ducido, sin campos de recreacin y servicios bsicos y solicitaban incrementar
y ampliar sus aulas en los terrenos de la Iglesia. Demandaban la creacin de
escuelas artesanales, por ser una zona rica en recursos naturales y con abun-
dancia de artesanos; el 95,45 % de los maestros eran de tercera categora, con
secundaria completa o incompleta, aunque estaban siguiendo ciclos vacacio-
nales en la ciudad de Ayacucho.
En 1967 las necesidades ms sentidas en este distrito fue la construccin
de locales escolares; en el anexo de Llaqolla faltaba concluir la construccin de
las escuelas de varones y de nias, igual en los anexos de Parqora y Jacaspama;
y en el anexo de Mayabamba, 42 planchas de eternit para el techado de la
escuela y profesores (IIP, N. 2, 1967).
En el distrito de Ocros, en 1967, haba otros problemas:
[] el local escolar de mujeres, ocupaba una casa en condiciones fsicas peligrosas

y con incomodidades pedaggicas [].
Al local escolar de varones le falta estucado de las paredes; ventanas, puertas y el
piso, para la construccin. En trminos generales, en todo el distrito hay deficien-
cia de locales escolares, de mobiliario y de material didctico.
En el anexo de Rosas Pampa, existe local escolar, nios en edad escolar y no hay
un solo profesor. Las autoridades y padres de familia del lugar solicitan ansiosos un
maestro, sin hallar solucin hasta el momento [] (dem: 83, 84).
En este distrito no existan centros de educacin secundaria para que los

nios campesinos que terminan primaria sigan sus estudios (los ms cercanos
estaban en Chincheros y Ayacucho). Los que no tenan recursos econmicos
dejaban de estudiar para dedicarse a actividades agropecuarias y, como conse-
cuencia, se casaban muy pronto, olvidando lo que aprendieron en la escuela.
Las demandas fueron la construccin urgente del local escolar de nias. En
el anexo de Jacaspampa, esperaban impacientes a los tcnicos de Cooperacin
Popular para el trazo de la escuela, incluso haca un ao tenan preparado
1300 adobes para su construccin (IIP, N. 9, 1968).
En el distrito de Saurama haba insatisfaccin en la comunidad:
Los nios no pueden estudiar porque carecen de material didctico y comodidad

en el mobiliario y falta de aulas. Se observa a cuatro o cinco nios en una sola car-
peta rstica, son asientos y tableros fijos, clavados sobre palos, que a su vez estn
plantados en el piso, o son mesas grandes. Las aulas de las que por el momento
disponen son reducidas y sus caractersticas no responden a las recomendaciones
pedaggicas (IIP, N. 4, 1968: 76).
En el centro poblado capital, la escuela de mujeres tena una sola profe-

sora para seis secciones (de Transicin al 5. ao).
Un problema detectado en el distrito de Aqomarca es que: La madre
de familia no demuestra preocupacin por el aseo e higiene de sus nios, en
el da caminan con la ropa sucia, rotosos, con los pies descalzos, la cara sucia
y los cabellos en desorden. Por las noches duermen, al igual que los adultos,
desnudos (IIP, N. 10, 1969: 148).
En la misma localidad de Cangallo, la demanda era que la Escuela 641
se convierta en Escuela Prevocacional Basilio Auqui para ir en paralelo con
la hermana Escuela Primaria de Varones de Huanca Sancos, y as cubrir la
vocacin del educando encaminndolo a travs de talleres, y tambin para
que haga producir mejor sus tierras y explotar mejor sus animales domsticos
(Basilio Auqui N. 3, 1963).
ANEXO 1
HISTORIA DE VIDA DEL MAESTRO

CSAR AUGUSTO VERGARA BERMUDO
Naci en San Jos de Secce, el 12 de noviembre de 1923, estudi la primaria en su tierra

natal y la secundaria en el Colegio Nacional Gonzlez Vigil de Huanta.
Es un distinguido normalista egresado de la Pontificia Universidad Catlica del

Per. Hizo sus estudios de Posgrado en Supervisin Tcnica de Educacin y fue becado
por la UNESCO (1968-1969). Ostenta muchos certificados de capacitacin que sera lar-
go enumerar. Ha ejercido la docencia durante ms de tres dcadas y ha sido funcionario
en varios niveles en las direcciones zonales de Educacin de Ayacucho y Huancavelica.
Fue supervisor de la Cuarta Zona Escolar de Huanta (1966), supervisor provincial de
Educacin de Huanta (1970), supervisor del Segundo Sector Escolar de La Mar (1971),
jefe de la Unidad Tcnico Pedaggica de la Direccin Zonal de Educacin N. 34 de
Huancavelica (1972), supervisor de Educacin Inicial y Bsica Regular de la Inspectora
Zonal de la sede zonal N. 35 de Ayacucho.
El profesor Vergara ocup varios cargos adicionales como la jefatura de Redac-

cin de la revista Sembrador, vocera de la Escuela de Varones N. 593 de San Jos
de Secce (1951), director del Boletn de la Supervisin Distrital de Santillana, entre los
aos 1964, 1965, 1966 y 1967, y profesor en el Centro de Capacitacin Magisterial de
Ayacucho (1969). Ces como docente en 1978. De 1981 a 1984 fue presidente del Co-
mit Central de las Bodas de Oro del Colegio Nacional Gonzlez Vigil y, en 1983, fue
Presidente de la Asociacin Provincial de Cesantes y Jubilados de Educacin de Huanta
(Vergara, 2009).
Ha publicado artculos en La Prensa de Lima, Sierra y Correo de Huancayo, Eco

de Huanta, Panorama y La Calle de Ayacucho, as como en las revistas Sembrador de
Santillana, Sembrador de Huamanguilla y Pro Patria, rgano de la Asociacin Nacional
Promarina del Per. Igualmente, en peridicos, boletines y revistas, como: Primeros Ta-
lleres Pedaggicos (1970), Folklore Ayacuchano (1971), Vigil: Ruta Cultural de Huanta
(1982-1983), entre otros. A partir de 1989 ha publicado varios libros, entre ellos La edu-
cacin en Santillana (2000) y Qantu (2010).
Fue el primer promotor de la escenificacin de la batalla de Ayacucho.

HISTORIA DE VIDA DEL MAESTRO

MARIANO MERCEDES LPEZ CHVEZ90
Naci el 24 de setiembre de 1906, en el Pago de Yanapampa, comprensin del distrito de

Huamanguilla, de la provincia de Huanta, y fallece el 3 de mayo de 1993 en Huamanga.
Estudios primarios y secundarios
a) La Educacin Primaria: parte en Huamanguilla y finalmente en una escuela que

funcionaba al lado de la iglesia de La Compaa de Jess en Huamanga.
b) La Educacin Secundaria: en el Colegio Nacional de San Ramn de Ayacucho.
Comenc en 1933 y termin en 1937, con un Diploma por Aprovechamiento en
los cinco aos, y otro por aprovechamiento en el curso de Historia Literaria.
Iniciacin en el magisterio
a) Al terminar la Educacin Secundaria, me inici el 12 de junio de 1942 como profesor

en el distrito de Huanca Sancos (hoy provincia), en la Escuela de Segundo Grado
de Varones N. 1023. Trabaj ms de nueve aos, a pesar de no poseer ttulo.
b) En 1951 trabaj en la jurisdiccin de Huanta, en la Escuela Primaria N. 5937 del
pago de Chupn.
c) Despus pas a Macachacra o distrito de Iguain (Huanta), a la Escuela de Varo-
nes N. 596.
d) Luego estuve en el distrito de Huamanguilla, en la Escuela de Segundo Grado de
Varones N. 594.
e) Despus de una permuta, pas a la Escuela Primaria de Varones N. 6194, de
Huascahura, en el Cercado de Huamanga.
f) Trabaj en el Cercado de Huamanga, en la Escuela de Segundo Grado de Varo-
nes N. 69005, donde ces en el Magisterio el 4 de abril de 1976.
Estudios superiores
Hice estudios de suficiencia en cuatro veranos (en vacaciones) en el Colegio Nacional de

Guadalupe de Lima; inici en enero de 1955 y termin en marzo de 1959. Al final obtuve
el Ttulo de Normalista Urbano de Primera Categora.
90
Autobiografa entregada, a mi solicitud, por su hijo Felipe Lpez Mendoza, el ao 2012. La
autobiografa tiene como fecha enero de 1987 y la presentamos en forma resumida y con
modificaciones formales. Gracias a Felipe tuvimos acceso a la biblioteca de su padre, quien
guard celosamente muchos libros, revistas, documentos y manuscritos, que nos dan una idea
de su calidad y dedicacin como docente.
Libros y artculos publicados
a) Monografa del distrito de Sarhua (1944).

b) Aclaraciones histricas, en la revista Ayacucho N. 33, del Centro de Estudios
Histricos Regionales del Departamento (1964).
c) Memorndum histrico (1972).
d) Semblanza del coronel Mariano Sosa Lozano (1979).
e) Dos revistas, los nmeros 1 y 2 de Sembrador, como rgano de los docentes del
distrito de Huamanguilla (publicadas en Huamanga en los aos de 1960 y 1961,
respectivamente).
f) La alimentacin del nio como coeficiente del aprovechamiento, en la revista
rgano del Pensamiento Huantino N. 5, en 1955.
g) La arboricultura y la escuela rural, en la revista Antena N. 1, en Vctor Fajardo,
Huancapi, en 1950.
h) En el Nmero 2, de la revista Semilla Pedaggica (Huamanga, 1966), el artculo
El ABC de nuestros precursores y prceres de la patria.
i) En la revista Nueva Educacin N. 35, los artculos Lo que puede aplicar en su
escuela y El Reloj Solar, en 1952.
j) En la revista Nueva Educacin N. 55, poemas para la escuela y la unidad de tra-
bajo sobre una fecha del Calendario Cvico Escolar: Da de la Escuela Peruana.
k) Drama pasional en tres actos, titulado: En defensa de su honra (1952). Asimismo,
un sainete: El fotgrafo; y diversas comedias, dilogos, etc., para representar en
veladas escolares.
l) Biografa de un sacerdote preclaro de Ayacucho que fue muy conocido, publicado
por la Imprenta de la Universidad Nacional de Huamanga.
Otros cargos
a) Tesorero del Comit Pro Luz Elctrica de Huancasancos (1950).

b) Tesorero de Las Buenas Memorias de la iglesia de Huancasancos (1949).
c) Secretario del Concejo Distrital en varias oportunidades desde 1945 hasta 1952.
d) Secretario General del Sindicato Distrital de Maestros Primarios de Huamanguilla
(1961).
e) Tesorero titular de la Asociacin Departamental de Profesores Cesantes y Jubila-
dos de Ayacucho.
Certificados oficiales
a) Certificado por haber integrado la Comisin N. 2 del Frente nico de Lucha en la

Tercera Comisin Provincial de Huamanga (abril de 1967)
b) Certificado otorgado por la Jefatura Departamental de Educacin de Ayacucho,

por asistir al Cursillo de Superacin Profesional (octubre de 1970)
c) Certificado otorgado por haber participado en el Curso de Matemtica Moderna
para Directores y Docentes en Ayacucho (1974)
d) Certificado otorgado como integrante del Estudio del Seguro Social del Empleado
en Ayacucho (1965).
HISTORIA DE VIDA DE LA MAESTRA

MARA MIRANDA OCHOA DE GARCA91
Mara Miranda Ochoa de Garca (Ayacucho, 1913-

1986) fue profesora de muchas generaciones de
estudiantes en las comunidades de Chungui y
Ccotopuquio, de los distritos de Chungui y Chilcas,
respectivamente; en Esccana y Luis Carranza de la
provincia de La Mar y en el barrio de Capillapata del
distrito de San Juan Bautista en la provincia de Hua-
manga.
Pese a haber perdido a su padre a la edad

de diez aos, continu sus estudios y actu en las
celebraciones del primer Centenario de la Batalla de
Ayacucho recitando poemas que siempre recordaba y
tuvo presente hasta los ltimos das de su existencia. De izquierda a derecha: Florisa Morales,
?, Mara Miranda, Mercedes Morales,
Estudia la primaria y secundaria hasta el Ter- tambin profesoras. Archivo: Gerardo
Prez Santa Cruz.
cer Ao, luego contina con sus estudios superiores
en la Escuela Normal que le confiere, a travs del Ministerio de Educacin, el ttulo de
Normalista Elemental para ejercer como Preceptora de Segunda Categora, conforme
con la normativa de la poca. Ya en la dcada de los sesenta complementa los estudios
de Cuarto y Quinto de Secundaria con cuya certificacin pasa a ser profesora de Primera
Categora.
La experiencia laboral, como la mayora de las maestras de entonces, combina y

sintetiza con una labor en convivencia con pueblos monolinges de runasimi o quechua
indgenas, para cuyo ejercicio se deba hablar este idioma nativo y entender la cosmo-
percepcin andina de la vida, que era una manera de hacer docencia intercultural y bilin-
ge; pero no se enseaba a escribir y leer en ese idioma, herramienta importante para la
transmisin de conocimientos.
91
Historia de vida proporcionada, a mi solicitud, por su hijo, el antroplogo Juan Jos Garca
Miranda.
En 1935, Mara Miranda inicia su labor docente a los 22 aos de edad en la es-
cuela fiscal de Chungui, de condicin climtica adversa, sobre los 3449 msnm, muy frgi-
do y a donde para llegar se requera cuatro das de viaje en acmila desde San Miguel,
la capital de la provincia. La Mar concentr y alberg a docentes de primera calidad como
Carmen Morote Best, Luca Miranda, Miguel Sotomayor, Severo Tineo, Jess Susanbar,
Umbelina Montero, Teodosia Cavero, Delia Cazorla, Inocenta Velarde, Esther Miranda,
Alfredo Len, entre otros. Se tuvo el apoyo tcnico pedaggico de los supervisores de
Educacin, siendo los ms prestigiados y recordados los profesores Lucio Alvizuri y Ro-
berto Carrasco. Ejercieron la docencia, la capacitacin y la supervisin auxiliados por la
difundida revista Nueva Educacin, que informaba acerca de los adelantos y los nuevos
mtodos didcticos de la enseanza aprendizaje de modo interactivo.
Los maestros jvenes que llegaban a laborar en Chungui y otros pueblos aleda-
os encontraban en Mara Miranda a una gua en su trabajo diario, pues ella no esca-
timaba esfuerzos para orientarlos y asegurar para los alumnos una buena formacin.
Incluso se daba tiempo para acudir a los propios centros educativos a solicitud de sus
colegas para apoyarlos a superar sus dificultades. Muchas maestras que la conocieron
la recuerdan con cario y gratitud.
La educacin pblica se haca aprovechando los recursos locales: tradiciones,

danzas, juegos y artes, utilizando los recursos naturales locales como el algodn, el ichu
o paja, la chonta, la arcilla para hilar, tejer, trenzar, hacer instrumentos y modelar uten-
silios y objetos como parte de la asignatura de labores que alimentaba las habilidades y
destrezas para la mente, las manos y el lenguaje, base de la educacin productiva y la
creatividad.
Los maestros rurales no solamente fueron instructores y educadores de los es-

colares, sino consejeros de la comunidad, de sus autoridades y de la poblacin. Los co-
muneros vean en cada maestro a un conductor y gua, consejero y paradigma a seguir.
Era un reconocimiento y, por eso, los ms destacados tenan en cada pueblo ahijados
y compadres donde asuman funciones paternales. Mara Miranda y su esposo Juan J.
Garca Benavides tuvieron muchos ahijados y compadres en los pueblos donde labora-
ron y tambin de sus propios colegas que los reconocan por sus cualidades personales.
Los maestros identificados con los pueblos, su cultura y su lengua, se constituan

en asesores de las autoridades y asuman funciones de justicia. Es as como, en Chun-
gui, junto con las autoridades locales lograron gestionar la construccin de la carretera
iniciada en los aos cincuenta con mano de obra comunal y la entusiasta expectativa de
los estudiantes que los acompaaban midiendo el avance diario realizado por los ma-
yores. En este caso, la escuela estaba identificada con las necesidades de los pueblos
y de las comunidades. Proyecto que se paraliz por los avatares polticos, quedando
como evidencia una carretera concluida desde Chungui hasta el anexo de Anccea. La
carretera se culmina recin en los aos noventa por la gestin inicial de la Asociacin de
Feriantes de Anco y Chungui, presidido por Manuel Lagos Guilln, el aporte de mano de
obra comunera y las autoridades comunales, locales y polticas.
Mara Miranda y los docentes de la zona privilegiaron el orgullo identitario, los va-
lores comunales y las actividades econmicas de la zona, como la agricultura y la gana-
dera de cada pueblo. Es la base de la pedagoga con identidad y contenido propositivo
y progresivo, como refleja aquella cancin escolar que muchos asumen a la autora de J.
J. Garca Benavides, cuya letra transcribimos:
Cuando sea grande,

yo ser un hbil,
yo ser un hbil,
agricultor.
Tralal, tralal,
Tralalalalalal,
Tralal, tralal,
Tralalalalalal.
Arar la tierra,
sembrar semillas,
sembrar semillas,
cantando yo,
Tralal, tralal,
Nacer el trigo,
crecer el grano,
crecer el grano
con la lluvia y sol,
Tralal, tralal,.
En mis arboledas,
de todas frutas,
de todas frutas
he de tener,
Tralal, tralal,
En mis potreros
tendr caballos,
tendr caballos,
vacas tambin,
Tralalal, tralal,
Maestro de la escuela,
que lucha y trabaja,
que lucha y trabaja
rumbo a la redencin.
Tralalal, tralalal,
Como la escuela era concebida como centro del saber y la experimentacin; los
maestros conducan, junto con los padres de familia y alumnos, los huertos escolares
donde los nios aprendan y enseaban lo que saban de la agricultura y la crianza de
animales menores. En otras palabras, era una educacin que revaloraba las actividades
econmicas vitales del campo, pues no era como la educacin actual que propicia la mi-
gracin enalteciendo lo exgeno y que deteriora el sentimiento de la identidad comunal
menospreciando la vida rural.
Ellos asumieron la cultura local con sus valores, sus saberes, su arte. Tambin
compartieron las aspiraciones locales al enarbolar el sentir de los pueblos que los
cobijaban, hacindose partcipes de sus vicisitudes para progresar afrontando nuevos
retos. Y por eso se entiende que los maestros como Mara Miranda se convertan en los
enlaces con los representantes y migrantes de las comunidades fuera de sus lugares
de origen para redactar oficios, solicitudes, memoriales y cartas para las autoridades
nacionales y departamentales, y los parientes residentes en Lima y otros lugares. Fun-
cin social que asumieron con verdadera pasin, y para cuyos efectos tenan que estar
informados de los canales y contactos adecuados y viables para alcanzar los objetivos
propuestos.
La mayora de los centros educativos fueron construidos sin el aporte del erario
nacional y esta era una caracterstica de las gestiones comunales y de los maestros y,
por eso, la presencia de la maestra en los cabildos, en las faenas comunales, en las
celebraciones cvicas y festivas, eran congratuladas por los pueblos y organizaciones
representativas. Seguramente por ello es que la Asociacin de Residentes de Chungui
en Lima, y sus exalumnos de las escuelas de Ccotopuquio y Chungui le ofrecieron, an
en vida, un reconocimiento muy emotivo en los aos ochenta. Era la muestra palpable de
la identificacin de la maestra con las comunidades a las que sirvi.
Como es natural, luego de muchos aos en el rea rural, pas a laborar en la ciu-
dad y fund la Escuela Primaria N. 6202 de Capilla Pata, distrito de San Juan Bautista
en Huamanga, que comenz a funcionar en un local rstico, para cuyo acondicionamien-
to realiz innumerables actividades de recaudacin de fondos y trabajo colectivo, invo-
lucrando a padres de familia y vecinos en general, a quienes contagiaba su entusiasmo
y dinamismo, incluso hasta los ltimos das como profesora activa. Ces en 1968, por
eso en los desfiles actuales por Fiestas Patrias y otros, es mencionada como fundadora
y primera directora, as como formadora de cientos de buenos ciudadanos.
Pero Mara Miranda no solamente fue profesora de aula y directora, sino tambin
sindicalista militante, fue secretaria general del Comit de Escuela del sindicato en la
Escuela Primaria 6197 y particip del antiguo Sindicato Nacional de Profesores de Edu-
cacin Primaria del Per (SINPEP), antes de la formacin del Sindicato nico de Traba-
jadores en la Educacin (SUTEP). Cuando era docente de la escuela de Capillapata, le
confirieron un Diploma de Reconocimiento por su labor, al cumplir treinta y uno aos de
servicios a la nacin.
El ejercicio docente, no solo inclua a las aulas y la escuela sino tambin a otros
sectores del quehacer humano, como la administracin de justicia local, dado que al ser
reconocida como modelo de buen vivir, era solicitada para intervenir en la solucin de los
conflictos generados por las transgresiones a las pautas y normas de vida comunitarias.
Como madre inculc la unidad, el sentimiento y solidaridad entre sus hijos, as

como afront vicisitudes dolorosas por la prdida de su hijo Edwin, por defender la inte-
gridad de la comunidad campesina de Chungui cuando fue autoridad poltica junto con
otros comuneros.
Una nota saltante, tambin, es el reconocimiento como una suerte de madre

sustituta para estudiantes forneos en Ayacucho y Lima, que vean en ella a una madre
a quien acudan en sus momentos apremiantes, para pedirle un consejo, aliento y auxilio.
Estos hijos adoptivos la llamaban Mam Mara, Mam Marujita, con mucho respeto
y cario.
Es que Mara Miranda, como docente, extendi sus labores ms all del Minis-
terio de Educacin; despus de jubilarse continu bregando por la educacin de las co-
munidades donde sirvi como docente y fuera de ella. Ayud a travs de la Asociacin
de Chunguinos Residentes en Ayacucho, en la gestin comunal del Colegio Secunda-
rio de Chungui, y en la construccin del campo deportivo de Chungui. En Ayacucho y
junto a la hermana Mara Estrella del Carmen Valcrcel Muiz, ms conocida como la
Madre o Hermana Covadonga, otrora dirigente sindicalista del magisterio ayacucha-
no, apoyaba las labores de alfabetizacin y catequesis de los nios desamparados en
el barrio de la Magdalena de Huamanga, en los aos ms severos de violencia poltica.
Por eso, las nias y los nios, con gratitud y fe cristiana, la acompaaron en su sepelio
cantando en quechua canciones religiosas, cuando en noviembre de 1986 le sorprende
la muerte en plena vitalidad para seguir laborando por los pueblos donde vivi, sirvi
y segua sirviendo.
ANEXO 2
ENTREVISTA AL PROFESOR JORGE MIRANDA

(92 aos, natural de Huallhua, San Miguel. Sbado 16 de junio de 2012)
En la dcada de los aos cuarenta haba solo dos posibilidades de trabajo: en la Caja
de Depsitos y Consignaciones (luego Banco de la Nacin) y en el magisterio. En el ao
1943, a los 22 aos de edad, ya estando casado con Eudosia Pacheco y por recomenda-
cin del inspector de Enseanza de Cangallo, prof. Roberto Carrasco, fui a trabajar como
docente de tercera categora a Paras. Despus de dos das de viaje a pie llegu a este
lugar alejado donde estaba como director el prof. Jernimo Rojas.
En 1944 cambiaron de inspector y todos los recomendados: Ren Velapatio,

Salomn Bendez y otros tambin fuimos removidos. El nuevo inspector me envi a
trabajar a Carhuanca donde estuve dos aos y a mi esposa la trasladaron a Vischongo.
Despus, de 1944 a 1950, labor en Vischongo; de este lugar pasamos los dos a Con-
cepcin hasta 1960. A mi esposa, ms tarde, la trasladaron a Pantn.
En Cangallo estuvo de inspector Julio Camborda (natural de Acobamba, Huanca-

yo), un profesor que conoca mucho, era de los buenos. l me destaca a la Supervisin
de Cangallo donde trabaj en la parte administrativa y, en adelante, siempre estuve en
la parte burocrtica. Fui como su brazo derecho, pero despus lo trasladaron a Vctor
Fajardo entre 1960-1961, aproximadamente.
Cuando estuve en Cangallo y siempre trabajando en la parte administrativa, en

1960 (en el gobierno de Prado), lleg a ser diputado por Cangallo Pedro Crdenas (alias
Carratal), y le ayud en la elaboracin de documentos para la creacin de escuelas.
Pedro Crdenas, natural de Cangallo, anteriormente ocup el cargo de suprefecto de
esta provincia durante dieciocho aos. Como diputado contribuy a la creacin de mu-
chas escuelas en diversos pueblos. En 1962 se present a la reeleccin como diputado
por Cangallo, pero perdi ante Luis Garca Blsquez de Accin Popular.
Los campesinos nunca matriculaban en la escuela a las mujeres, solo a los varo-
nes. Cuestionaban el para qu deban estudiar ellas. Los nios tenan dificultades con el
idioma castellano, pero los profesores se esforzaban en ensearles en ambos idiomas:
quechua y castellano. Los docentes tenan que desvelarse para ensear a sus alumnos,
porque para la evaluacin de fin de ao venan dos miembros del jurado de otros cen-
tros educativos, haciendo de secretario el profesor del aula, sin voto ni capacidad para
evaluar.
Los primeros locales fueron construidos por los campesinos en forma gratuita. El
diputado Pedro Crdenas logr conseguir del Estado 5000 soles para coca y aguardiente
de los campesinos y as, incentivados, puedan trabajar mejor.
En los distintos pueblos, el profesor era muy respetado y cumpla muchas funcio-
nes, era toda una autoridad, la comunidad lo respetaba y aceptaba su opinin. Antes los
profesores solo volvan a sus lugares de origen en agosto (en que haba ocho das de
descanso) y en diciembre. No era como ahora, que apenas estn una semana y retornan
muchas veces sin cumplir bien sus labores.
Yo empec ganando como maestro de tercera categora 80 soles, la normalista

titulada ganaba 120 soles. En el gobierno de Bustamante y Rivero subieron a los de
tercera a 200 y a las normalistas a 250. En Vischongo, los profesores vestamos a diario
con terno y corbata, trabajbamos maana y tarde, de lunes a viernes, y los sbados por
la maana nos dedicbamos a ensear Religin a los nios.
En el gobierno de Manuel Prado hubo alfabetizacin; el incentivo consista en

que si se alfabetizaba a 25 alumnos los profesores podan ir a capacitarse a Lima. Pero
esto se prostituy, ya que en complicidad con el supervisor se falsificaban nminas de
alfabetizados. Por eso, cuando los del Ministerio de Educacin se dieron cuenta, llegaron
a denominarla burlonamente campaa de desalfabetizacin.
Entre 1958 y 1960 se abrieron ciclos de capacitacin magisterial, los de tercera

categora con secundaria completa nos matriculamos y estudiamos durante cuatro ve-
ranos. Todo el ao recibamos materiales para trabajar y rendir exmenes en la misma
provincia, pero calificaban en Lima, en el Ministerio de Educacin. As opt el ttulo de
Normalista Urbano. Despus hice un curso sobre supervisin educativa en Guadalupe,
Lima. Otros hacan este mismo curso en Ayacucho.
En 1970 se crea la Jefatura Departamental de Ayacucho, para descentralizar la

Regin de Educacin. Me nominan supervisor de Educacin de Cangallo, despus me
asignan como jefe de Personal de la Departamental de Ayacucho, donde trabaj junto
con el profesor Orellana. Ocupando este nuevo cargo y cuando estuvo como jefe Depar-
tamental Abraham Arambur, se suscit un incidente: tenamos dieciocho vacantes de
docentes primarios para cubrir y no sabamos cmo hacer los traslados. Viaj a Huan-
cayo para consultar y me dijeron que primero los cubramos con nuestros familiares, sin
bases para el concurso. Nos negamos a hacer esto. Se presentaron 117 postulantes.
Los perdedores se quejaron y se difundi la noticia en el peridico Paladn, cuyo recorte
lleg hasta el Ministerio de Educacin92. El ministro del Interior Artola se enter de este
hecho y orden al ministro de Educacin Arrisueo Cornejo que cesen a todos los di-
rectivos de Ayacucho, incluyndome. Imagnese, un ministro de otra cartera ordenando
a otro. Lleg la Resolucin desde Lima y cesaron a toda la plana jerrquica, entre ellos a
Arambur, a Orellana, al Gato Gutirrez y a m. Los afectados pedimos reconsideracin
y nos devolvieron al servicio a todos, pero a m me trasladan al Callao. A raz de esto, en
1970 ceso en el cargo con veinticinco aos de servicios.
92
Al respecto, contamos con otras versiones que no coinciden con la proporcionada por el entre-
vistado.
Ya cesado, en la filial de Ayacucho tenamos dos delegados en la Asociacin Na-

cional de Cesantes y Jubilados en la Educacin (ANCIJE): Francisco Muoz y Alejandro
Barrenechea Carrillo. Los reemplazamos Ren Velapatio y yo. El presidente nacional
era Toms Chin Burga, a quien siempre lo reelegan, en medio de pugnas entre apristas y
comunistas. Se llev a cabo el Congreso de Chiclayo en 1981. En medio de comentarios
y conjeturas, el profesor cesante Canto Dolorier (delegado de Huancayo) me visita al
hotel para informarme de este hecho y ofrece apoyarme como candidato a la presiden-
cia. Me acerqu a la delegada de Lima, Juanita Ubillus, exparlamentaria, y ella tambin
decide apoyarme en esta candidatura a cambio de que llevara en la Primera Vicepresi-
dencia al Dr. Del Rosario. En efecto, fui elegido presidente y estuve en el cargo dos aos,
despus me sucedi Juanita Ubills, elegida en el congreso de Ica. A ella le sucedi
Saturnino Otrola (era aprista), padre del que fue congresista por el Partido Nacionalista.
Don Saturnino muri fulminado por un infarto en pleno baile de Ao Nuevo en el local
de ANCIJE, de Lima. En mi mandato como presidente, se iniciaron los trmites para la
actual clnica de ANCIJE, en la calle Chota de Lima, pero el Ministerio de Educacin no
acept hacer el convenio tripartido entre ANCIJE, el Seguro Social y el Ministerio de Edu-
cacin. Han tenido que pasar varios presidentes de ANCIJE para que por fin se hiciera
esta clnica, aprobndose recin en 1985, en el primer gobierno aprista.
ANEXO 3:
HISTORIA DE VIDA DEL MAESTRO MXIMO

CRDENAS SULCA93
Mximo Crdenas Sulca naci en Veracruz, distrito de Totos, provincia de Cangallo en

el ao 1933, donde realiz sus estudios primarios. Fue su profesora Adilberta Medina de
Girao, quien lo estimul a continuar sus estudios. Su madre tom la decisin de enviarlo
a Huamanga para que contine sus estudios secundarios.
Sus primeros aos de estudios de secundaria fueron bastante difciles. Aunado al

alejamiento del seno familiar, era hurfano de padre y tena escasa fluidez en el idioma
espaol que le dificultaban sus estudios, ms la discriminacin que sufra por parte de al-
gunos profesores y compaeros de clase. Todo esto en vez de amilanarlo le dieron fuer-
zas para mejorar su espaol, logrando escribir correctamente y hablar sin interferencia
lingstica alguna. Al poco tiempo destac como uno los primeros alumnos de su clase.
93
Historia de vida entregada, a mi solicitud, por su hijo el bilogo Vctor Crdenas Lpez, docente
de la Universidad de Huamanga.
Desde muy temprana edad demostr sus dones de liderazgo y de servicio a los
dems; cuando tena siete aos organiza y dirige el equipo de ftbol infantil en su tierra
natal y realiza un conjunto de actividades econmicas para poder comprar una pelota de
ftbol y sustituir la de trapo y vejiga con la que jugaban. En sus aos de juventud particip
en la creacin de la primera Escuela Rural de Veracruz, en la que implementa la bibliote-
ca con libros y peridicos donados.
Al concluir sus estudios secundarios, ya tena en claro que abrazara el magiste-

rio, en uno de sus cuadernos de secundaria escribi que quera ser profesor de primaria
para educar a los nios ms necesitados. Congruente con este deseo, al concluir sus
estudios secundarios en el Colegio Mariscal Cceres, se desempe por cinco meses
como profesor de aula en las escuelas de Concepcin y Putica en la provincia de Can-
gallo, en condicin de reemplazante. As inici su carrera en la docencia y entr en con-
tacto con la realidad educativa y las carencias sociales, econmicas y culturales de los
pueblos indgenas de la regin de Ayacucho.
Retornando a Huamanga trabaj en el Banco de Crdito del Per. En estas cir-

cunstancias, el gobierno nacional convoc en todos los departamentos del Per a un
proceso de seleccin en el que los ganadores estudiaran en la Escuela Normal Superior
Enrique Guzmn y Valle. Logr ganar el concurso y renunci a su trabajo en el menciona-
do banco para lograr su sueo de ser profesor primario. Realiz sus estudios superiores
entre los aos de 1954 a 1957, gradundose con honores, en mrito del cual le dieron
a escoger el lugar donde quera laborar: escogi volver a Huamanga. En el ao 1958 se
desempea como docente en la Escuela 39001 Mariscal Sucre, poniendo en prctica
las innovaciones pedaggicas en la enseanza y aprendizaje de los nios. En las aulas,
comparte la labor docente con la profesora Adilberta Medina de Girao, quien fuera su
profesora de primaria.
Reabierta la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga, tuvo necesi-

dad de contar con un centro de prcticas para los alumnos de educacin, eligindose la
Escuela Experimental de Varones N. 625. En esas circunstancias es que se reencuen-
tra con el Dr. lvaro Villavicencio Whittembury, egresado tambin de la Escuela Normal
Superior Enrique Guzmn y Valle, con quien participa en la fundacin de los planteles
de aplicacin Guamn Poma de Ayala de la Universidad de Huamanga, en los que se
desempe como profesor de aula y director.
La labor sindical no le fue indiferente, ms bien fue una de sus actividades prin-
cipales a las que dedic su mayor esfuerzo; participa en el SINPEP y en la dcada de
los aos setenta fue el fundador del Sindicato nico de Trabajadores en la Educacin de
Huamanga (SUTEH de Huamanga). Del 2 al 6 de julio de 1972 asiste, en la ciudad del
Cusco, al Congreso Nacional de Unificacin del Magisterio, conformndose el SUTEP
con su lema POR UNA LNEA SINDICAL CLASISTA.
Participa como lder en la primera Huelga Nacional dirigida por el SUTEP y como
represalia del gobierno militar fue detenido y encarcelado en la Colonia Penal El Sepa,
junto con 98 profesores, fue el ltimo en ser liberado.
Entre sus aportes a la pedagoga se encuentran el haber desarrollado el concepto

de la organizacin del aula y de la escuela, desde una visin holstica. Concibe que el
nio debe participar activamente en su formacin, asumiendo responsabilidades dentro y
fuera del aula, organiza los comits de estudiantes de aula y el Comit Central de la Es-
cuela en cuya eleccin intervienen todos los estudiantes sin injerencia de los profesores.
Dentro de esta misma visin organiza a los padres de familia en los Comits de Padres
de Familia de Aula y la Asociacin de Padres de Familia del Colegio, quienes cumplen un
papel importante en la educacin de sus hijos. Este tipo de organizacin se implement
y desarroll, a mitad de la dcada del sesenta, en los PAGPA y muchos aos despus se
hizo en instituciones educativas nacionales y privadas.
Asimismo, fue uno de los gestores de la implementacin del segundo turno en los
planteles de aplicacin Guamn Poma de Ayala, y que algunas personas han querido
desvirtuar esta necesidad sentida del pueblo de Ayacucho dndole una connotacin
poltica.
Producto de su experiencia y de las investigaciones pedaggicas realizadas en

los planteles de aplicacin Guamn Poma de Ayala escribi el libro Cmo aprender a leer
por el mtodo de texto (1995), en el que cuestiona el mtodo de lectoescritura tradicional
por silabeo (se enseaba al nio a decodificar las grafas letra por letra). Su libro tiene
fundamentos filosficos, sociolingsticos, psicolgicos y pedaggicos.
Despus, el profesor Mximo Crdenas Sulca lleg a ser un distinguido docente

universitario, formador de docentes en la Universidad Nacional de San Cristbal de Hua-
manga, donde ces.
Mximo Crdenas Sulca, con su maletn en mano, es recibido por la dirigencia nacional del SUTEP a su salida de
la Colonia Penal El Sepa. Fue el ltimo dirigente en ser liberado despus de sufrir prisin por ms de ocho meses.
III. LA EDUCACIN BILINGE CON APOYO DE LAS

UNIVERSIDADES
Cmo no ha de ser diferente el hombre que comenz su educacin formal y

regular en un idioma que no amaba, que casi lo enfureca? Arguedas
Aspectos terico-conceptuales sobre EB e interculturalidad

Veremos los modelos o tipos de Educacin Bilinge (EB) y la distincin entre
educacin para indios y educacin indgena y despus las diversas miradas
tericas sobre la interculturalidad. Aspectos que servirn para observar mejor
los diversos programas de EB desarrollados en Ayacucho.
Genricamente, hay dos tipos de educacin bilinge: a) la educacin
bilinge no planificada (no oficial), donde se usa la lengua originaria solo
como medio de comunicacin y como puente para la instruccin formal dada
en castellano (en el Per dio como resultado un bilingismo incipiente), y b)
la educacin bilinge planificada: educacin escolarizada dada total o parcial-
mente en una segunda lengua, con el objeto de que los educandos se benefi-
cien con esta, al mismo tiempo que mantienen y desarrollan su eficiencia en
la lengua materna y se les garantiza el completo desarrollo educativo (Ziga
et l., 1977: 3). De acuerdo con la extensa clasificacin que hace Mackey, la
educacin bilinge planificada en el Per obedece a dos situaciones bilinges
presentes en el rea de estudio: aquella en la que la segunda lengua (el caste-
llano) es la lengua oficial y aquella en la que la lengua materna (el quechua) es
introducida como instrumento de educacin formal (dem).
Zuiga et l. (2000) a su vez distingue cuatro modelos de Educacin
Bilinge:
1. El modelo de sumersin. Los nios cuya lengua es la minoritaria son
sumergidos en un mbito escolar donde la enseanza se imparte total-
mente en la lengua mayoritaria (en el caso del Per, el castellano). En
esa situacin, los estudiantes o aprenden a nadar o se ahogan. El pro-
psito de este modelo es la asimilacin de estos habitantes a la sociedad
mayor, en bsqueda de una homogeneizacin cultural. En coherencia,
el objetivo lingstico final es el uso de una sola lengua: la mayorita-
ria y El resultado lingstico es al abandono de la lengua materna; se
produce un bilingismo sustractivo y, posiblemente, el deseado mono-

lingismo a favor de la lengua mayoritaria (: 11).
2. El modelo transitorio. Tambin persigue fines sociales de asimilacin.
Se diferencia del modelo de sumersin en tanto permiten usar la lengua
materna minoritaria [], pero solo hasta que los nios adquieren sufi-
ciente competencia en la lengua mayoritaria y puedan estudiar en ella
(dem).
3. El modelo de inmersin. Se trata de ensear en una segunda lengua a
estudiantes cuya lengua materna es la mayoritaria y goza de prestigio.
Aqu est la diferencia clave con respecto a los dos modelos anteriores,
dirigidos a nios cuya lengua materna es la minoritaria.
La tipologa de educacin bilinge distingue programas de inmersin total

(toda la enseanza se imparte en la segunda lengua los primeros dos o tres
aos y luego en las dos lenguas) o parcial (se ensea una parte de la lengua
materna y otra en la segunda lengua); de inmersin temprana (desde el pri-
mer ao de escolaridad), demorada (se inicia en el tercer o cuarto ao) o tar-
da (en la secundaria) []; las experiencias estudiadas demostraron que los
alumnos llegan a ser bilinges a nivel oral y escrito, de all que se coloquen
como objetivo lingstico el bilingismo y la biliteracidad. Una observacin
ms es que el bilingismo que se logra es aditivo, lo cual implica, adems
del uso de dos lenguas, una valoracin y actitud positiva hacia ambas (: 12).
4. El modelo de mantenimiento de la lengua minoritaria. Se ensea a los

alumnos de una minora lingstica en su lengua materna minoritaria
y en la lengua mayoritaria, no siempre dndole a esta ltima un trata-
miento de segunda lengua, si el objetivo es lograr el bilingismo y la
biliteracidad, la lengua y la cultura originarias en situacin minorita-
ria deben ser incluidas en el currculo escolar, en coherencia con los
objetivos sociales y educativos que se persiguen, para preservar la cultura
originaria y una sociedad plural (: 13).
En el Per hay una clara similitud entre la educacin tradicional mo-
nolinge y el modelo de sumersin. La diferencia radica en que en el primer
caso no se excluye el uso de la lengua indgena en el aula y el ambiente esco-
lar, dado que se emplea por la necesidad de comunicacin entre profesores y
alumnos, mas no como parte de los objetivos lingsticos o educativos de la es-
cuela. Esto hace que los alumnos sean evaluados exclusivamente en castellano,
momento en el que debern comprobar si aprendieron a nadar, solo a flotar, o

si se ahogarn en el estanque de la lengua y la cultura hispana (: 14).
Ziga et l. (2000) precisa:
Una de las deficiencias de la educacin tradicional monolinge es que se descono-

ce, tanto en la programacin curricular como en la prctica, la distincin entre la
enseanza en castellano como lengua materna y la enseanza de castellano como
segunda lengua. Esto es, no se distingue entre lo que es una lengua instrumental
de educacin y una lengua objeto de aprendizaje; entre lo que es ensear historia
en castellano donde el objetivo es adquirir un conocimiento referido a la historia
como ciencia social y ensear el idioma espaol como una nueva lengua para el
alumno [negrita nuestra] (: 14).
Ziga caracteriz los modelos de la EB (de transicin o de manteni-

miento) por el tiempo planificado para el uso de las dos lenguas instrumenta-
les involucradas en el proceso educativo. Dice que tanto o ms importante es
explicitar los fines que se persiguen, no solo para los individuos inmersos en el
proceso sino para la sociedad de la cual son miembros:
Creemos que el fin ptimo de todo programa de educacin bilinge debe ser el
logro de un bilingismo societal aditivo, que implica, en primer lugar, una igual
valoracin de las lenguas que conviven en un mismo marco geo-poltico y social,
as como un incremento de la poblacin de habla bilinge. Esta es la diferencia
sustancial con respecto a un bilingismo societal sustractivo que, aparejado con un
trato discriminatorio de las lenguas menos prestigiadas en el contexto nacional, a
la larga conlleva a la prdida de estas, con el consecuente crecimiento de la pobla-
cin monolinge en la lengua dominante (Ziga, 1991: 153).
Segn la especialista, los programas de mantenimiento ofrecen mayor

garanta de lograr las metas de un bilingismo aditivo. Generalmente, en los
tradicionales programas de transicin, la lengua materna es usada como un
puente para el aprendizaje de la lengua dominante, su objetivo final.
De otro lado, se debe precisar que la educacin para indios fue apenas
un antecedente o prolegmeno de lo que despus lleg a ser la educacin bi-
linge y, ms tarde, la educacin intercultural, tal como la conocemos hoy94.
94
En el Per el discurso sobre la interculturalidad ha surgido en estrecha relacin con los proyectos de educacin
bilinge, la evidente pluralidad lingstica y cultural de la nacin, y la crisis del paradigma homogeneizador
(Ames, 2002: 365). Para Garca Canclini (1999), existen tensiones entre globalizacin e interculturalidad; la
No obstante, hay necesidad de diferenciar la educacin para indios de la

educacin indgena:
Algunos prejuicios estn sustentados en una percepcin carencial de la poblacin

nativa que, en unos casos, da lugar a posiciones humanitarias que la consideran
como desvalida y, por tanto, merecedora de ayuda. En una posicin extrema, don-
de se exacerban los prejuicios, surgen las posiciones racistas y genocidas. Existen
tambin prejuicios que podramos calificar de proindgenas, los cuales van desde
el entusiasmo indigenista hasta otro tipo de extremismo, el del fundamentalismo
indianista. Una educacin para indios es la que se basa en este concepto errado
(Ziga-Glvez, 2002: 311-312).
Para Ziga-Glvez (2002):
Indgena, en cambio, es la denominacin de una realidad: indgena significa ori-

ginario de un lugar y distingue a aquellas personas pertenecientes a pueblos que
vivan en sus tierras antes de la Colonia. La educacin indgena, por tanto, es un
derecho que tienen los pueblos indgenas o pueblos originarios. Este es el sen-
tido que tiene el trmino en el Convenio 169 sobre pueblos indgenas y tribales
en pases independientes, aprobado por la Organizacin Internacional de Trabajo
(OIT), en 1989 (: 312).
Educacin intercultural
El concepto de interculturalidad (como una de las posibles formas de abordar
la multiculturalidad), lo enfocamos interdisciplinariamente. Existen distintas
miradas: la filosfica (epistemiologa), la poltica, la sociolgico-comunica-
cional, la antropolgica y la propiamente educativa. Sobre las tres primeras
miradas las desarrollamos en un anterior trabajo (Cavero: 2011), esta vez cen-
tramos la atencin solamente en las dos ltimas.
ptica o enfoque antropolgico

Si bien el comunitarismo es particularista y aplicado a las condiciones mul-
ticulturales, se debe cuestionar el relativismo cultural extremo que imagina
globalizacin sin la interculturalidad es un objeto cultural no identificado; y seala que hay que relativizar la
globalizacin desde la interculturalidad. Subercaseauxs (2002) entiende por Glocalizacin a la convivencia
permanente de la dinmica homogeneizadora y heterogeneizadora, las que permiten la coexistencia de
fenmenos trasnacionales con fenmenos locales.
a cada cultura separada y autosuficiente. Tampoco se debe conceder el papel

decisivo a ninguna diferencia en particular sino reconocer su variedad, su di-
versidad y, por tanto, la dificultad de que las diferencias sean acumulativas
(en un solo tipo de anlisis sociocultural o en un nico frente poltico). Estar
advertido de que la diversidad puede manifestarse a veces como antagonismo,
pero tambin como transaccin y negociacin (Garca Canclini, 1999).
Son sugerentes los aportes de Ziga y Ansin (1997) que diferen-
cian las relaciones culturales de hecho y la interculturalidad como principio
normativo, y consideran que la interculturalidad posee carcter desiderativo.
Fundamentan el por qu en el Per se abus, y ahora no se debe emplear la
categora de mestizaje cultural, en realidad es una forma de resistirse a acep-
tar la diferencia.
Se habla de hibridacin tomando las ideas de Werbner para quien el
concepto sirve para volverse capaz de reconocer la productividad de los inter-
cambios y los cruces, habilita para participar en varios repertorios simblicos,
para ser gourmets multiculturales, viajar entre patrimonios y saborear sus di-
ferencias. La hibridacin concibe a la identidad construida a travs de una
negociacin de la diferencia (Garca Canclini, 1999). En esta medida, se debe
ser ajeno al punto de vista esencialista de la identidad, o a la identidad como
algo concreto que est ah y hay que tomarlo.
En la interaccin social, las culturas y los sujetos sociales construyen un
conjunto de imaginarios, que los concebimos a la manera del socilogo argen-
tino (1999), como relatos e imgenes (narrativas y metforas) que las personas
construyen. Para Garca Canclini lo imaginado no es lo falso, es el campo de
lo ilusorio y adems un lugar donde se cuentan historias, se inventa historias,
ms all de las estadsticas y los textos conceptuales. Se trata de abrir nuevas
interconexiones entre culturas y circuitos que potencien las iniciativas sociales;
se trata de prestar atencin a los nuevos espacios de intermediacin cultural y
sociopoltica.
La relacin entre culturas diversas, histricamente se ha caracterizado
por la invisibilidad de las culturas aborgenes (nativas, indgenas, etc.) por
parte de las culturas dominantes, como parte de su estrategia de dominacin.
Su visibilidad fue fruto principalmente de las acciones y luchas de los propios
invisibilizados. La relacin de culturas diversas ha pasado por distintas eta-
pas generalmente sucesivas: el asimilacionismo, que es la lgica del coloniza-
dor y civilizador que considera a los sujetos de otra cultura con componentes
negativos; la multiculturalidad, que considera al sujeto de cultura plena con

el que se debe mantener una relacin de respeto y tolerancia; y la intercultura-
lidad, donde el sujeto es un ciudadano participativo y democrtico, por tanto,
susceptible de caminar bajo un proyecto comn.
Igualmente, Fidel Tubino y Teresa Valiente (2003) reconocen la diferen-
cia entre multiculturalismo e interculturalidad, y las dos estrategias para mo-
verse en una sociedad pluricultural, trabajando entre otros, la equidad como
concepto central en la propuesta intercultural: la estrategia con perspectiva
abierta y la estrategia consecutiva.
Desde la antropologa es muy importante el concepto de identidad, que
se entiende por:
La representacin que tienen los agentes (individuos o grupos) de su posicin en

el espacio social y de sus relaciones con otros agentes (individuos o grupos) que
ocupan la misma posicin o posiciones diferenciadas en el mismo espacio. En
cuanto a representacin de un s mismo o de un nosotros socialmente situados,
la identidad es esencialmente distintiva, relativamente duradera y tiene que ser
socialmente reconocida (Gilberto Jimnez, 1994: 261. Tomado de Vergara, 2003:
31).
Enriquecen el debate, los aportes de Claudia Briones (2006) sobre la

necesidad de analizar la diversidad cultural desde las provincias; sobre la di-
versidad cultural e interculturalidad como construcciones histricas, sociales
y acadmicas; y sobre los presupuestos de las distintas propuestas de cmo
concebir la interculturalidad.
Will Kymlicka (2003), desde una ptica liberal seala que no existe un
modelo nico de Estado multicultural. Que hay necesidad de diferenciar en
las relaciones culturales el plano institucional y el individual, que no necesa-
riamente coinciden como se evidenci en Suiza, Blgica y Canad. Sostiene
que existen extremos del conflicto producido por lo diferente (el tokenismo
no-demandante y la utopa demasiado demandante).
Igualmente, se debe considerar que la educacin intercultural ha deja-
do de ser un asunto enclaustrado en el aula de clases y se ha convertido en
un tema claramente articulado con otro tipo de demandas sociales y con la
construccin de un nuevo tipo de sociedad (Zariquiey, 2003; Candau-Russo,
2007).
Interculturalidad y educacin
Desde la disciplina antropolgica concebimos la educacin como un proceso
de transmisin/adquisicin de la cultura y que la labor del profesor est teida
de una intencionalidad y de la cultura que lo constituye.
Es pertinente aqu considerar:
[] la crtica al debate actual respecto a la alfabetizacin y la escolarizacin por-

que considera las formas en que la produccin del conocimiento y del significado
de la escuela son, en parte, determinadas por relaciones de poder ms amplias.
Adems, esa crtica revela una lgica instrumental y una ideologa positivista que
domina el debate mientras que simultneamente seala los intereses sociopolticos
que los sirve (Giroux, 1995: 258).
Si bien Giroux (1995) habla sobre la alfabetizacin, sus ideas son tam-
bin vlidas para la educacin bilinge:
La ideologa que le da forma a las concepciones convencionales de alfabetizacin

la han desmantelado de su funcin como vehculo para la razn crtica, como un
modo de pensamiento y unin de habilidades que permiten a los individuos rom-
per con lo predefinido. Consecuentemente, la alfabetizacin en trminos conven-
cionales ha cado bajo el peso de la ideologa operacional que da forma y legitima
a la lgica de la sociedad dominante; ha sido reducida a la racionalidad alienante
de la lnea de ensamblaje, un dominio sin el beneficio de la comprensin o de la
idea poltica (: 259).
En los ltimos aos, la globalizacin ha generado un conjunto de trans-

formaciones que exigen repensar el mundo y la educacin. Pese a estos cam-
bios, en las ciencias de la educacin, hay una resistencia por revisar sus pos-
tulados tericos, sus modelos de anlisis, sus metodologas de investigacin.
Esto se debe (como hiptesis), al progresivo alejamiento que las ciencias de la
educacin han sufrido respecto de las ciencias sociales. Entre otros se olvida
que la educacin es un proceso social, cultural y poltico en los trminos de
Bernstein y Bourdieu (Bonal et l., 2007).
Ciertos programas de EBI oficial, constituyeron, por su teleologa, nue-
vas formas de colonizacin de los indgenas como parte de un proyecto po-
ltico homogeneizante (sea forzada o amable, en los trminos de Sinesio
Lpez)95. Aqu estamos hablando tanto de la Iglesia docente evangelizadora

como del Estado docente deculturativo y a veces etnocida. En este sentido,
los usuarios en la educacin oficial se han enfrentado a la colonialidad del
saber, del poder y del ser, las que de contraparte han generado formas de resis-
tencia reivindicando la diversidad cultural y una educacin intercultural.
Consideramos fundamentales los aportes de Paulo Freire que coloca en
el centro de las acciones pedaggicas los universos culturales de los actores
sociales96, adems que hace importantes contribuciones tericas a la educacin
intercultural (Candau y Russo, 2007).
El educador brasileo se refiere a dos tipos de pedagoga: la de los domi-
nantes, en la cual la educacin existe como prctica de la dominacin, y la pe-
dagoga del oprimido, tarea a ser realizada, en la cual la educacin surge como
prctica de la libertad. El movimiento de liberacin debe partir de los propios
oprimidos, cuya pedagoga a decir de Freire ser aquella que tiene que ser
forjada con l y no para l, en cuanto hombres o pueblos, en la lucha incesante
de recuperacin de su humanidad. Se trata de un trabajo de concientizacin
y de politizacin (De Arruda, 1996: 207).
La concepcin problematizadora de la educacin, a diferencia de la con-
cepcin bancaria, centrada predominantemente en la narracin, considera
que conocer no puede ser un acto de donacin del educador al educando,
sino un proceso que se establece en el contacto del hombre con el mundo
vivido: Na educaao autentica, superada a relaao vertical entre educador e
educando e instaurada a relaao dialgica. O dialogo supoe troca, nao impo-
siao (dem: 208).
En el mtodo Paulo Freire de alfabetizacin, el iletrado descubre con
orgullo que tambin es un hacedor de cultura. Su pedagoga es un trabajo
efectivo en direccin a la democratizacin de la enseanza. Objeto de muchas
crticas, Paulo Freire se liga a una de las tendencias de la moderna concepcin
95
Esta diferencia tambin se puede apreciar en Carlos Ivn Degregori (2000), que adems seala, a partir de Zizek
(1998), que la interculturalidad tambin puede formar parte de la estrategia capitalista.
96
Desde aproximadamente dos dcadas, con las transformaciones educativas neoliberales en Amrica Latina, los
anlisis sobre los procesos educativos y la misma vida escolar se han culturizado. Un ncleo conceptual consti-
tutivo de la tradicin antropolgica como es lo cultural hoy est ampliamente difundido en el campo educativo.
De este modo, lo cultural se torna en una clave explicativa por excelencia de diferentes procesos socioeducativos.
Sin embargo, este nfasis conceptual, mientras otorga visibilidad a la diversidad cultural paradjicamente escon-
de la diversidad que supone las desigualdades sociales (Achilli, 2006: 48).
progresista, segn la cual, descubierto el carcter poltico de la educacin, es

necesario tornarla accesible a los sectores populares (dem).
Para el caso que nos interesa, tiene pertinencia recordar a Jaques Delors
y los cuatro pilares de la educacin y, sobre todo, el ltimo, que es el aprender
a convivir, que tiene que ver con el hecho de mediar las relaciones interperso-
nales y saber manejar el tema de las diferencias socioculturales.
Las distintas visiones del otro (respuesta a la diversidad cultural) en
el sistema educativo (que en realidad imperan en toda la sociedad), conllevan
relaciones que tienen que ver con igualdades, desigualdades y poderes, y que
pasaron por cuatro momentos, que todava coexisten o han coexistido, aunque
a lo largo del tiempo uno de ellos ha tenido ms peso que el otro (Sagastizabal,
2006):
a. La asimilacin o lecho de procusto. Es una de las primeras respues-
tas que da nuestro sistema educativo con la famosa homogeneizacin
o mejor uniformizacin que de alguna manera en algunos pases como
Argentina tuvo xito. La escuela era una escuela para ciudadanizar, para
castellanizar. No aceptaba la diferencia, ese otro tena que ser como yo
a travs de la escuela.
b. Compensacin o seudoadecuacin. Esta mirada sobre el otro se fija
muy fuertemente en la diferencia econmica y social, sobre todo en la
desigualdad econmica, y entonces genera en el sistema educativo po-
lticas compensatorias. Estas polticas lo que tratan es de compensar en
el otro lo que no tiene. Aqu la diversidad se solapa con el dficit y se
confunde diversidad con deficiencia, el que no es como yo es deficiente.
Esta idea de compensacin se une tambin a la de asimilacin para que
el otro llegue a ser un nosotros (dem: 61).
c. Tolerancia o gueto educativo. Se trata de tolerar al otro, pero siempre y
cuando el otro est en su lugar, de ah esta idea de gueto; el otro es muy
lindo, muy simptico, muy bueno, pero siempre que se quede ah, es de-
cir en ese otro idealizado.
d. La educacin intercultural (o valoracin de la diversidad). Es una l-
tima respuesta que se est intentando construir desde el mbito educa-
tivo, que no es ni sencilla ni fcil. Esta idea de educacin intercultural
justamente supera la concepcin del gueto educativo, o de la diversidad
solo reconocida en cada modalidad como la escuela bilinge o la escue-

la aborigen, supera esta visin de la diversidad como algo extrao a la
sociedad y, por lo tanto, la necesidad de una modalidad para cada tipo
de diversidad. La valoracin de la diversidad o educacin intercultural
lo que intenta es lograr un dilogo entre culturas, a partir de reconocer
que el trmino diversidad tiene dos componentes antagnicos y com-
plementarios, diferencia y semejanza, no se puede ser diferente si no
hay una cierta semejanza y esta corriente trata tambin de sostener una
escuela para todos que responda a la realidad de una sociedad multicul-
tural. Parte de la necesidad que tienen las sociedades actuales de que sus
sistemas educativos adopten un modelo intercultural como instrumento
educativo general (dem: 63)97.
Los programas de educacin bilinge en Ayacucho

Nuestra investigacin trata de hacer una reconstruccin crtica de cuatro pro-
gramas de educacin bilinge desarrollados en Ayacucho entre 1961 a 1989,
dos de ellos con apoyo de la Universidad Nacional de San Cristbal de Hua-
manga (Ayacucho) y uno de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
(Lima).
Hacemos una relectura antropolgica y poltica de estos programas de
educacin bilinge, algunos de ellos con componentes de desarrollo comunal
y bajo una concepcin de educacin para indios, que contribuyeron despus
a forjar las bases de la educacin intercultural, y as recuperar una parte impor-
tante de la historia de la educacin en Ayacucho.
A diferencia de otros pases latinoamericanos, en el Per existen escasos
estudios sobre la historia de la educacin bilinge: se desarrollaron varios pro-
gramas, pero su sistematizacin y socializacin es limitada o poco conocida.
97
Garca et l. (1998), reconoce hasta siete modelos de educacin multicultural: educacin para igualar; el entendi-
miento cultural; el pluralismo cultural; la educacin bicultural; la educacin como transformacin; la educacin
antirracista; y, finalmente, la educacin multicultural desde la antropologa social y cultural. Los autores, situn-
dose en el ltimo modelo indican que la no explicitacin del concepto de cultura ha puesto una barrera para el
avance de la investigacin sobre los fenmenos del multiculturalismo y la escuela. Se dice que no ha existido nin-
gn modelo, paradigma o enfoque de educacin multicultural que estuviese fundamentado, principalmente, en
un aparato conceptual antropolgico, y definen la educacin multicultural con Gibson (1984) como el proceso
por el que una persona desarrolla competencias en mltiples sistemas de esquemas de percepcin, pensamiento
y accin, es decir, en mltiples culturas (Garca et l., 1998: 73). Si bien es rescatable algunas ideas desde la
disciplina antropolgica, la concepcin de educacin multicultural de Gibson no es equivalente a lo que nosotros
concebimos como educacin intercultural.
Este tambin es el caso de los cuatro programas que investigamos, cada cual
con sus propias concepciones, limitaciones y logros que es necesario dimen-
sionar.
Se trata de dar respuesta a la pregunta general: Cmo conceptuaron a
los indgenas y su educacin, y qu logros y dificultades hubo en los distintos
programas de Educacin Bilinge desarrollados en Ayacucho, entre 1961 a
1989?
A excepcin del programa ejecutado por el Instituto Lingstico de Ve-
rano (ILV), los otros tres se desarrollaron en Ayacucho con el apoyo institu-
cional de universidades nacionales. En el caso del ILV, el director del progra-
ma, Donald Burns, solo tuvo vinculacin con la Universidad de Huamanga, en
su condicin de docente contratado de Lingstica.
En Acuerdo con el Ministerio de Trabajo y Asuntos Indgenas y la
UNSCH, el Plan Nacional de Integracin de la Poblacin Aborigen (PNI-
PA), impuls en Pampa Cangallo un programa de desarrollo comunal de 1961
a 1963, siendo uno de sus componentes la educacin de los nios quechua-ha-
blantes a travs del Ncleo Educativo Campesino (NEC) de Incaraqay. Igual-
mente, bajo la direccin de la Universidad de Huamanga se cre la Escuela
Bilinge de Allpachaka en el fundo del mismo nombre y de su propiedad en
1967 y funcion hasta 1982. Si tenemos en cuenta que tambin incorpor en
el Currculo de Estudios del Programa Acadmico de Educacin, desde 1969,
la asignatura de MD-501: Educacin Bilinge (o Enseanza Bilinge), con
tres horas semanales, estamos ante una Universidad pionera que se interes
por la educacin bilinge en el pas98.
La Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga, desde su
reapertura en 1959, tuvo una poltica abierta y de preocupacin por los pro-
blemas econmicos, sociales, culturales y educativos de la regin; tambin se
vincul con instituciones locales, nacionales e internacionales. Tuvo una fuerte
orientacin humanista y consider lo que sus fundadores, all en 1677, enar-
bolaron: la necesidad de conjurar la suma pobreza de sus tierras.
En estos primeros aos de reapertura, la institucin fue dirigida por
gente visionaria y con sensibilidad social como Fernando Romero Pintado
98
Es un reto lograr y revisar los planes curriculares del antiguo Instituto de Educacin, a partir de la reapertura de
la Universidad (1959), ya que, como refiere Vctor Tenorio Garca en una entrevista que le hicimos el 2009, tuvo
una orientacin integral de la educacin, que inclua la formacin humanstica.
y Efran Morote Best. En 1961 se puso en funcionamiento el programa de

educacin de adultos a travs del Instituto de Educacin de Adultos (IEA),
que subsisti en forma ininterrumpida por varios aos capacitando a perso-
nas adultas en cursos como mecanografa, corte y confeccin y secretariado.
Fue un programa de extensin universitaria hacia la comunidad que, en sus
primeros aos, funcion en el Instituto Experimental N. 15 de la ciudad
de Ayacucho en horario vespertino, bajo la direccin por algunos aos del
Dr.Mario Arenas Rodrguez, el mismo que condujo despus el NEC N. 57
de Incaraqay. El programa tuvo gran acogida. En 1976 se vuelve a reabrir el
IEA, despus de un receso temporal.
Entre los eventos acadmicos que patrocina la UNSCH vinculados con
la problemtica indgena y el desarrollo de la comunidad y de Ayacucho estn:
en 1965 se realiza la Mesa Redonda sobre El Desarrollo de las Comunidades
Rurales en Amrica Latina; en 1967 se dicta el curso Desarrollo de la comu-
nidad; en 1970 se especializa a estudiantes de las ltimas series en Reforma
Agraria; en 1970 y 1971 se otorgan becas a estudiantes de antropologa como
asistentes y ayudantes en proyectos de investigacin histrico-sociales, previo
concurso; en 1972 se realiza el Curso de Reforma Agraria Comparada, para
Educacin Primaria. En 1979 se ejecuta un convenio con la ONG TADEPA
y se pone en funcionamiento el Centro de Capacitacin Campesina (CCC)
en Allpachaka, fundo de la Universidad de Huamanga; este mismo ao se en-
tregan certificados de capacitacin en Reforma Agraria; y en 1980 se realizan
estudios sobre desarrollo regional.
La preocupacin de la UNSCH por la educacin y el idioma quechua
fue permanente. En 1965 se designa como profesor de quechua a Alfredo
Olarte Meja; en 1975 se realiza el II Cursillo de Quechua para no Hablantes;
en el Currculo de Estudios del Programa Acadmico de Educacin desde
1969 se considera el curso de Educacin Bilinge. En 1977 se firma un con-
venio con la Zonal de Educacin N. 35; y en 1980 el mismo Programa Aca-
dmico abre la Segunda Especializacin en Educacin de Adultos99.
En la dcada de los aos sesenta la UNSCH abre sus puertas y se vin-
cula al mundo. No solamente llegan docentes de varios pases para ejercer la
99
Del 12 al 15 de octubre de 1983 se realiza el I Taller de Escritura Quechua y Aimara, organizado por las uni-
versidades nacionales Mayor de San Marcos y San Cristbal de Huamanga, que trat de normar la ortografa
quechua y aimara, y termin en un compromiso de los asistentes profesores e investigadores del quechua y del
aimara por hacer cumplir esta ortografa en sus lugares de origen y difundirla (Pozzi-Escot, 1988).
ctedra, sino tambin forma parte del Servicio Universitario Mundial (SUM),
y vienen a la Universidad de Huamanga, segn informacin oral de Ulpiano
Quispe (abril, 2009), cerca de cuarenta estudiantes universitarios de EE. UU.,
Suecia, Inglaterra y Lima, para realizar labores de proyeccin social. En la
dcada del sesenta, el Cuerpo de Paz norteamericano tambin se encuentra
presente en la Universidad de Huamanga100. En 1978 el SUM cancela su cuo-
ta de participacin. En 1980, la UNSCH se afilia a la Asociacin Mundial de
Rectores.
Por su parte, la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima, se
preocup por desarrollar un programa de educacin bilinge en Ayacucho, de
1964 a 1989. En 1976 firma un convenio con la Universidad de Huamanga,
para apoyar pedaggicamente a la Escuela Bilinge de Allpachaka que fun-
cionaba desde 1967.
Estos programas de educacin bilinge en Ayacucho con apoyo de uni-
versidades, as como a travs del ILV en coordinacin con el Ministerio de
Educacin, podramos catalogarlos como programas exgenos a la comuni-
dad, es decir fueron planificados y ejecutados como iniciativas que vinieron no
de las propias comunidades campesinas (como una reivindicacin enarbolada
o solicitada por ellos), sino como iniciativas de universidades o ministerios. La
educacin bilinge propuesta por la Universidad Nacional Mayor de San Mar-
cos a travs del Centro de Investigacin de Lingstica Aplicada (CILA),
fue vista como un programa extracurricular no oficial (Ziga, 1985).
La Escuela Bilinge de Allpachaka dirigida por la Universidad de Hua-
manga, tuvo este mismo carcter exgeno, con la diferencia de que sus pro-
motores provenan de una universidad citadina que, adems, desarrollaba en la
misma comunidad proyectos agrcolas y ganaderos, y posteriormente, a travs
del CCC, un programa de capacitacin para adultos. Los otros tres programas
fueron impulsados desde iniciativas limeas o extranjeras.
Cabe aclarar que tres de los cuatro programas de educacin bilinge
en Ayacucho se ocuparon directamente de la educacin bilinge de los nios
indgenas; en cambio, el impulsado por el PNIPA en Pampa Cangallo, lo
100
Algunos miembros del Cuerpo de Paz enseaban ingls en la UNSCH: Tim Wallace (se cas con Anita
Gutirrez, hija del Dr. Gutirrez); David Scott Palmer, etc. Otros se dedicaban a construir escuelas y a apoyar
a la comunidad. En una ciudad pequea como Ayacucho eran muy visibles. El profesor de Educacin Fsica de
apelativo Loro Alarcn tuvo como pareja a una de estas gringas y alguna vez coment que tena una hija en
EE. UU. (versin oral que recogimos).
hizo en forma tangencial o complementaria, siendo su objetivo principal el

desarrollo de la comunidad. Adems, en este caso, la educacin bilinge de
los nios indgenas no constitua un componente directo del programa, sino
fue por iniciativa de la UNSCH que se agrega al programa, a travs del NEC
N. 57 de Incaraqay. El director del NEC fue propuesto por la Universidad
de Huamanga al Ministerio de Educacin. Adems, hay que tener en cuenta
que: Los ncleos escolares campesinos fueron un ensayo de educacin rural
concebida como cualitativamente igual a la educacin dirigida a la poblacin
aborigen. No fue calificada de educacin bilinge, aunque lo fue en la medida
en que intervenan en el proceso educativo, en mayor o menor grado, dos len-
guas y que estaba dirigida a una poblacin de habla verncula (Pozzi-Escot,
1988: 45).
En los programas de educacin bilinge desarrollados en Ayacucho hay
elementos y factores comunes, as como tambin especificidades propias a
cada uno de ellos. Entre los primeros tenemos:
a. Son las primeras experiencias ms o menos organizadas de educacin
bilinge en Ayacucho y, en general, en la sierra peruana, a partir de ini-
ciativas exgenas a las comunidades campesinas e indgenas.
b. Los programas de educacin bilinge (y de desarrollo comunal) estu-
diados, tuvieron en menor o mayor grado una orientacin compensato-
ria-asimilacionista que buscaban integrar a los indgenas a la sociedad
nacional, poniendo en primer plano las lenguas, principalmente bajo un
enfoque de la lingstica aplicada. Unos estaban ms cerca al modelo
transitorio y a la inmersin parcial, y otros al modelo de mantenimiento
de la lengua materna para lograr un bilingismo societal aditivo.
c. Ninguna surge a iniciativa del Estado peruano, sino que este se limita
a acoger propuestas que le son presentadas por organismos nacionales
(UNMSM) o extranjeras (PNIPA, ILV).
d. Cont con el apoyo de universidades, entre ellas de la UNSCH y de la
UNMSM, que inclusive dirigieron dos de estos programas.
e. La mayora de los programas fueron de naturaleza experimental.
f. Los programas se aplicaron en centros escolares de educacin primaria
para nios; no tuvieron planes para un trabajo desescolarizado y con
adultos.
g. En su ejecucin, cont con el apoyo financiero y de personal externo a

la regin (nacional y del extranjero). En por lo menos dos de los progra-
mas hubo dependencia financiera extranjera.
h. La participacin de las comunidades campesinas en estos programas
no puede calificarse propiamente como tal por las restricciones existen-
tes en compartir el poder de decisin, peor an, esta participacin no
implic un cambio de poder.
i. Para el cierre, culminacin o receso de estos programas influyeron la
accin de partidos y movimientos polticos contestatarios que actuaban
en Ayacucho, y las acciones represivas del mismo Estado.
j. Algunos docentes que participaron en estos programas al ser entrevista-
dos por nosotros, el 2008 y 2009, resaltan sus logros y aspectos positivos.
Sin embargo, estas primeras experiencias ms o menos organizadas de
educacin bilinge en la sierra andina peruana, al inicio tuvo la resisten-
cia y el rechazo de las comunidades campesinas a la educacin en y de la
lengua quechua, identificando la educacin oficial con la educacin solo
en el lenguaje hegemnico, el castellano.
CUADRO SOBRE ALGUNAS ESPECIFICIDADES
Reaccin de
la comunidad Resultado
Peculiarida-
Programas Docentes ante la ense- final del
des de la EB
anza en/del programa
quechua
PNIPA- Ensear a Titulados e Se tiene Fracas el

UNSCH leer primero intitulados escasa desarrollo de
(1961-1963) en quechua capacitados informacin. la comunidad.
Lugar: co- y despus, incipientemen- Genricamen- Hubo algunos
munidad de cuando tuvie- te en EB. te cuando se resultados
Incaraqay. se suficiente hace referen- positivos en la
El objetivo era vocabulario, cia a los NEC educacin.
el desarrollo ensear a leer se dice que
de la comuni- en castellano. hubo acepta-
dad. cin.
CILA-UNMSM Alfabetizar Docentes Rechazo al Relativo xito.

(1964-1989) en castellano titulados con inicio. Acepta-
Lugar: Quinua a un grupo y capacitacin cin despus.
y otras comu- en quechua a en EB a cargo
nidades. otro. En am- del CILA.
bos ensear el
castellano. En
un segundo
momento se
dio un progra-
ma de EB.
ILV Alfabetizar en Docentes Al inicio, los Fracas.

(1965-1970) quechua para quechua ha- padres de
Lugar: Quica- favorecer la blantes familia objetan
pata y otras castellaniza- sin ttulo, ca- la educacin
comunidades. cin. pacitados en en quechua.
Adems, se EB por el ILV. Cierta acepta-
busc el de- cin en otras
sarrollo de la comunidades
comunidad. campesinas.
EB- Alfabetizar en Docentes Indiferencia. Relativo xito.

ALLPACHAKA ambas len- titulados sin Luego acepta-
(1967-1982) guas al mismo capacitacin cin.
grupo. en EB. Pos-
teriormente,
con apoyo del
CILA se les
capacita.
1. EL PROGRAMA DE PAMPA CANGALLO (PNIPA-UNSCH)

El programa Pampa Cangallo (1961) surgi a partir del Plan Nacional de
Integracin de la Poblacin Aborigen (PNIPA), que se cre en 1959 guiado
por las experiencias logradas por el Proyecto Per-Cornell en la comunidad de
Vicus (ncash) y el Programa Puno-Tambopata. Tuvo una fuerte influencia
de la antropologa mexicana orientada hacia la integracin de la poblacin
aborigen a la vida nacional:
Es el nico proyecto que, con nfasis en el campo de la antropologa aplicada en

el Per, se desarroll con recursos netamente nacionales, tanto humanos como fi-
nancieros, movilizando a dos universidades provincianas en apoyo de sus acciones,
durante un periodo de cinco aos (Osterling-Martnez, 1985: 45).
Este programa se enmarc dentro de lo que en antropologa se conoce

como Desarrollo comunal y reforma agraria. El PNIPA firm un convenio
con la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) para ejecutar el Progra-
ma Puno-Tambopata y el de Pampa Cangallo, siempre tratando de reproducir
el proyecto Vicus.
Dependa del Ministerio de Trabajo y Asuntos Indgenas que conta-
ba para desarrollar sus acciones con el Instituto Indigenista Peruano101 y con
la Direccin General de Asuntos Indgenas (Osterling-Martnez, 1985). Se
organizaron cinco programas departamentales, siendo uno de ellos el Pro-
grama de Pampa Cangallo, circunscrito a un conjunto de comunidades de la
microrregin de Pampa Cangallo, a cargo de la Universidad Nacional de San
Cristbal de Huamanga, tanto tcnica como administrativamente.
El catedrtico del Instituto de Educacin102 de la Universidad de Hua-
manga, Dr. Mario Arenas Rodrguez, se hizo cargo de la Direccin del Ncleo
Educativo Comunal con sede en la comunidad de Incaraqay. Entre el progra-
ma del PNIPA y el NEC hubo coordinaciones recprocas.
101
Esta vinculacin con el Instituto Indigenista Peruano fue confirmada por Carlos Ivn Degregori.
102
La estructura acadmica de la Universidad de Huamanga, desde su reapertura, se organiz sobre la base de Fa-
cultades, cada una de ellas contaba con institutos y haba tambin escuelas. El Instituto de Educacin perteneca,
desde la reapertura de la Universidad, a la Facultad de Letras; en 1964 a la de Ciencias Sociales, y en 1965 ya
Educacin aparece como una Facultad independiente.
De la revisin documental y las entrevistas realizadas logramos estable-

cer por lo menos dos etapas en el Programa de Desarrollo Comunal de Pampa
Cangallo103 ejecutado por el PNIPA:
a. Desarrollo Comunal PNIPA-UNSCH (1960-1963). Luego del Acuer-
do firmado con la UNSCH (con el objetivo de lograr el desarrollo de la
comunidad), se ejecuta las actividades fijadas en el convenio. El aspecto
educativo a travs del NEC N. 57 de Incaraqay fue un componente o
lnea de trabajo complementario.
b. En 1963, la UNSCH unilateralmente decide dar por terminado el con-
venio por una serie de razones que veremos ms adelante. Despus de
finalizado el Acuerdo, el PNIPA (en 1963 o 1964) sigui laborando
solo (Antonio Daz Martnez en 1968 dice: El intento fracas y se
deshizo el convenio. El PNIPA se hizo cargo total del programa). No
tenemos datos hasta cuando dur esta segunda etapa.
El PNIPA, segn Osterling-Martnez (1985), en cierta manera es subs-
tituido en 1966 por un nuevo proyecto: el Proyecto de Integracin y Desa-
rrollo Indgena (PIDI); aqu tambin uno de los lugares escogidos fue Pampa
Cangallo. Se consigue un prstamo del BID de veinte millones de soles y
el Banco de Fomento Agropecuario interviene como fideicomisario de estos
fondos (Daz Martnez, 1968; Fonseca, 1985).
En la primera etapa, por el Acuerdo tomado, la Universidad designa
una Comisin Directiva del Programa que tuvo a su cargo la representacin
universitaria y la supervisin y ejecucin del Programa. Esta comisin ad ho-
norem fue presidida por el rector de la Universidad, Dr. Fernando Romero
Pintado; la vicepresidencia estuvo a cargo del decano de la Facultad de Cien-
cias y Letras; como director ejecutivo se design al director del Departamento
de Letras, Dr. Efran Morote Best104; como secretario estuvo un catedrtico
del Instituto de Antropologa de la Universidad; y como vocal el seor cate-
drtico de Sociologa, de la Escuela de Servicio Social. Se le encomend a esta
Comisin Directiva la elaboracin de un Proyecto de reglamento y todos los
trabajos tendientes a poner en prctica los trminos del Acuerdo celebrado
103
A este Programa indistintamente se le conoci como Programa Ayacucho, Programa de Cangallo, Programa
de Pampa Cangallo y Programa de Antropologa Social Aplicada.
104
El 17 de mayo de 1962, el Consejo Universitario promueve como decano de la Facultad de Ciencias y Letras al
Dr. Efran Morote Best y como director del Departamento de Letras al Dr. Gabriel Escobar Moscoso.
con el Ministerio de Trabajo y Asuntos Indgenas (F. 1)105. Como se puede ver,
hasta el 26 de setiembre de 1960, todava no se habla expresamente de realizar
el programa en Pampa Cangallo, as con este nombre.
El Consejo Universitario, visto el oficio N. 23-PNIPA del 16 de enero
de 1961 y la transcripcin del D. S N. 001 del 10 de enero de 1961, nombra
como Presidente de la Comisin Departamental de Integracin Aborigen al
Dr. Efran Morote Best, dando cumplimiento al artculo 3 de dicha norma (F.
8). Se sabe que en el Plan de Rehabilitacin Indgena-Cangallo haba una
parte agrcola, siendo uno de sus trabajadores M. S. Anselmi L. (F. 13).
El Consejo Universitario, el 11 de marzo de 1961, autoriza a la Comi-
sin Directiva del Programa de Antropologa Social Aplicada y de la Granja
Agropecuaria de Cangallo, proponer al Ministerio de Educacin Pblica el
nombramiento del Dr. Mario Arenas Rodrguez, como director del Ncleo
Educativo Campesino (NEC) de Incaraqay106. El Ministerio cumpli con esta
propuesta con antigedad al 01 de abril de 1961 (F. 24). La Granja Agrope-
cuaria de Cangallo era parte del Programa Pampa Cangallo.
Los NEC funcionaron en el pas de 1946 a 1970. Es ms probable que
el NEC de Incaraqay no formara parte directamente del Programa de An-
tropologa Social Aplicada en Cangallo. Es posible que coordinaban juntos
las acciones a tomar: por un lado, dicho programa y por el otro el Ministerio
de Educacin, lo que explica por qu el Programa de Antropologa Aplicada
de la Universidad de Huamanga propone a Mario Arenas como director del
NEC.
El trabajo inicia el 15 de setiembre de 1961 y se desarroll siempre
dentro de las pautas de una estrecha colaboracin, hasta 1962 (F. 54).
El Consejo Universitario, el 18 de junio de 1962, nombra como Direc-
tor Ejecutivo del Programa de Antropologa Social Aplicada de Cangallo y
de la Granja de Fomento Agropecuario al prof. Vctor Rodrguez Suy Suy (F.
37). Se debe recordar que en este cargo estuvo anteriormente el Dr. Efran
Morote Best.
105
La letra F seguida por nmeros arbigos, es una particular codificacin que hicimos de los folios para re-
mitirnos a fuentes documentales primarias, principalmente resoluciones rectorales, resoluciones del Consejo
Ejecutivo y del Consejo Universitario, respectivamente; y a memorandos cursados por decanos de Facultad de la
Universidad de Huamanga, etc.
106
En la parte de Anexos, ver la entrevista que hicimos al Dr. Mario Arenas Rodrguez.
Se pudo notar alguna incomodidad de los funcionarios de educacin

de Cangallo con algunos profesores del NEC de Incaraqay (sobre todo con el
director del NEC) traducida en un comentario que se hizo con dosis de burla
en una revista, bajo el ttulo Ver para creer!:
S seores altos jefes del Ncleo Campesino de Inkarakay y miembros del Pro-
grama de Antropologa, por favor les suplicamos que tengan a bien de invitarnos
a sus concentraciones que deben ser bastante interesantes desde que en esa tra-
bajan especialistas, a fin de que nosotros asistamos para estar en conocimiento de
las labores dignas de mencin realizadas por ustedes. No les parece, que ya que
estamos cerca debemos ver y saber para difundir? (Basilio Auqui N. 1, 1962: 12).
Asimismo, cuando le preguntaron al Inspector de Educacin de la pro-

vincia de Cangallo, Jorge Castilla Montero, si las concentraciones de maestros
del Ncleo Educativo Campesino N. 57 de Incaraqay contaban o no con la
autorizacin de su despacho, contest:
Las concentraciones zonales son reglamentarias en un Ncleo y como en Inkarqay

est en pleno desarrollo el Programa de Antropologa Social Aplicado de Canga-
llo gozan de cierta autonoma. Con o sin autorizacin del Dr. Mario Arenas est
acostumbrado a no hacer caso a este Despacho por la tremenda influencia que
tiene con directivos del Ministerio y del Rector con quien le liga lazos de amistad
y camaradera, difciles de poner en duda (dem: 10).
Al respecto, el 17 de octubre de 1962, el Dr. Mario Arenas, en su condicin

de director del NEC de Incaraqay, enva una carta al profesor Jorge Castilla
Montero, Inspector de Educacin de la provincia de Cangallo, manifestando
su profunda extraeza por el contenido de su desatinada declaracin (que toca
a la funcin que represento como director del Ncleo Escolar de Inkaraqay)
en el vocero Basilio Auqui N. 1 de la Escuela Primaria N.641 de Cangallo.
Esta declaracin segn la carta presenta al Dr. Arenas a consideracin del
pblico y de las autoridades del modo ms arbitrario:
Es lamentable, Sr. Inspector, que una persona, que como usted ha sido director de
la Escuela Central de Varones de Inkaraqay, desconozca el sistema de relaciones
que tiene el Ncleo frente al Programa de Antropologa Social Aplicada de la
Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga, lo que se ha llevado a falsas
estimativas (Basilio Auqui N. 2, 1962: 2).
Arenas incmodo seala en la carta que el Ncleo depende, en lo que

compete, de modo directo, a la Direccin Ejecutiva del Programa de Ayacu-
cho y a la Direccin de Educacin Fundamental que tienen mayor jerarqua
que la institucin representada por Castilla. Sin embargo, manifiesta que su
despacho se ha esforzado en mantener una elevada relacin de amistad y ayu-
da con la oficina de su cargo y que lo pasado no debe impedir que se contine
laborando al margen de suspicacias chauvinistas.
Escasamente despus de diecisis meses de trabajo, el 22 de enero de
1963, el Consejo Universitario declara en estado de reorganizacin el Progra-
ma de Cangallo, bajo la responsabilidad del rector Dr. Efran Morote Best y
del decano de la Facultad de Ciencias Sociales, Luis Guillermo Lumbreras (F.
40). Este mismo da se acepta la renuncia presentada por el prof. Vctor Ro-
drguez Suy Suy al cargo de Director Ejecutivo del Programa de Antropologa
Social Aplicada de Cangallo (F. 42).
Este rgano de gobierno, el 15 de febrero de 1963 designa al bachiller
Miguel Ruiz Aznarn como antroplogo del Programa de Antropologa So-
cial Aplicada de Cangallo. Se dispone que sus funciones sean sealadas en un
Reglamento elaborado por la Comisin de Reorganizacin del Programa y el
citado antroplogo (F. 44).
En septiembre de 1963, el decano de la Facultad de Ciencias Sociales,
Dr. Luis Guillermo Lumbreras, previo estudio de las condiciones en las que se
realiza el trabajo en el mencionado programa, eleva un memorando al rector
solicitando la subrogacin del seor Miguel Ruiz Aznarn por supresin de la
plaza de Antroplogo Supervisor del Programa. El Dr. Lumbreras, al final del
memorando, dice: Considerando la importancia que tiene el Programa para
la Universidad, por las vinculaciones que mantuvo y mantiene, he de permitir-
me ms adelante presentar a usted un Proyecto de la accin que debe ejercer la
Universidad sobre dicho Programa (F. 47). No sabemos si se present o no ese
proyecto, menos cul fue su contenido; es probable que no lo haya presentado.
El antecedente de este documento cursado por el decano, es un memo-
rando s/f del 19 de julio de 1963, al parecer de un funcionario del Programa de
Cangallo enviado al decano de la Facultad de Ciencias Sociales, donde entre
otras cosas dice: [] consideramos la situacin actual del programa de Can-
gallo y la manera cmo el antroplogo supervisor ha venido actuando durante
el tiempo de permanencia entre nosotros, entiendo que no hay justificacin
para que est frente al cargo que se le haba confiado.
En seguida, en el memorando se dice que se estaran realizando gastos

innecesarios y que haba un peligro para la propia formacin de los alumnos
del Instituto de Antropologa. Se advierte que el seor Alfredo Gutirrez, que
permanece en Cangallo hasta ese momento, debe reincorporarse a las aulas
universitarias en el segundo semestre de aquel ao. Luego se indica:
Estimar se sirva sealar las medidas que se hayan dictado para atender los asuntos
de la universidad en Pampa Cangallo, en ausencia de dicho seor, en el momento
actual tenemos el terreno, materiales y los animales de (no se puede leer) a este
paso, tal vez habr que devolverlos a sus antiguos propietarios. El seor Julio Pon-
ce Albornoz107 ha venido gozando de una pequea gratificacin para atender los
asuntos del Programa de Cangallo en Ayacucho (F. 49).
En la pgina dos del memorando se reconoce que hay ausencia de

labores de parte de nosotros (Universidad) en la conduccin del citado pro-
grama (F. 50). Por anotaciones hechas a manuscrito en el documento se nota
que era necesario subrogar a Ruiz Aznarn, llamar a concurso la plaza de
Gutirrez y convocar a otro concurso para dos estudiantes de Antropologa
del 4.o ao (F. 50).
El 30 de diciembre de 1963, el Consejo Universitario decide unilateral-
mente rescindir el Acuerdo suscrito con el Ministerio de Trabajo y Asuntos
Indgenas y el Servicio de Investigacin y Promocin Agraria (SIPA); conser-
var el terreno adquirido en Cangallo; y encomendar al decano de la Facultad
de Ciencias Sociales la elaboracin de un Programa de desarrollo comunal
para ser aplicado en un lugar cercano a Ayacucho (F. 53). Aqu sale a luz un
elemento nuevo que es la participacin activa del SIPA que en anteriores do-
cumentos no aparece.
Luego de estas decisiones, el rector, don Efran Morote Best, enva una
carta al ministro de Trabajo y Asuntos Indgenas, hacindole conocer la fina-
lizacin del Acuerdo para desarrollar el Programa Pampa Cangallo. El punto
3 de la carta dice: Sin embargo, de las numerosas dificultades que tuvieron
que ser vencidas, casi todas ellas provenientes de lo inadecuado del personal de
campo, el Programa [] consigui un buen nmero de resultados prcticos
importantes (F. 54).
107
Tuvimos la suerte de entrevistar al antroplogo Julio Ponce Albornoz (de 71 aos, natural de Lima), en octubre
de 2008.
A la fecha, no pudimos conocer en detalle cules fueron estos resulta-

dos prcticos importantes. El punto cuarto de la misiva dice:
En el ao de 1962, antes del cumplimiento del plazo sealado en la quinta clu-

sula del Acuerdo, surgieron an mayores dificultades, a raz de las cuales se lleg a
entregar el Programa, virtualmente en su integridad, a los funcionarios designados
por el Plan Nacional de Integracin (Fs. 54, 55).
Se manifiesta, asimismo: habiendo cesado la participacin de la Univer-

sidad, no tena objeto seguir manteniendo en vigencia el mencionado Acuer-
do. En la misma carta, en el punto seis, se menciona:
Una vez declarada la caducidad del Acuerdo, ser posible proceder al estableci-
miento de un nuevo rgimen con respecto a los bienes patrimoniales que la uni-
versidad proporcion al Programa, unas veces utilizando sus propios recursos y,
otras, empleando elementos provenientes de instituciones pblicas diversas, como
el Servicio de Investigacin y Promocin Agraria (SIPA). Dicho rgimen debe
contemplar que en asuntos de promocin econmica y social del campesinado
aborigen son coincidentes los objetivos del PNIPA y de la UNSCH (dem).
En la Carta, la UNSCH ofrece al Ministerio todas las facilidades y la

ayuda que le sean solicitadas, al mismo tiempo que asegura al Plan Nacional
de Integracin, al margen de todo compromiso formal, seguir cooperando en
el cumplimiento de los trabajos que programe (Fs. 55, 56).
Hasta donde investigamos, resulta extrao que despus de esta misiva,
el 20 de febrero de 1964, el Consejo Universitario contratara por un ao a don
Abdn Yaranga, como director del Programa de Antropologa Social Aplica-
da y profesor de Prcticas de Antropologa Aplicada. Continu el programa,
mientras se ejecutaba el numeral 6 de la carta? Se abri otro programa con-
forme se sugiere en el F. 53?
En noviembre de 1968, el Consejo Universitario acuerda autorizar la
venta del lote de terreno denominado Ccollpa-Pampa y Yarqapa-Hawan
de propiedad de la UNSCH, ubicado en el distrito de los Morochucos, de la
provincia de Cangallo, al SIPA del Ministerio de Agricultura, para los fines
del Programa de Desarrollo Comunal del Ministerio de Trabajo y Comuni-
dades en el cual participa (F. 58).
Al parecer, una vez disuelto el Acuerdo con la Universidad (30 de di-

ciembre de 1963), el PNIPA:
[] instal a sus tcnicos, formado por un equipo polivalente: dos ingenieros

agrnomos, un mdico, un antroplogo, una mejoradora del hogar, etc. Se les dot
de un pequeo equipo de mquinas de campo y algunos sementales. Los agricul-
tores forneos (comerciantes, mercachifles) utilizaron en parte los servicios del
programa. Se pens que viendo este ejemplo los agricultores nativos solicitaran
la asesora tcnica para elevar su produccin agropecuaria. Pero como no se haba
mejorado los canales de comercializacin y de intercambio econmico anacrnicos
existentes en la regin y en todo el Per, los campesinos natos prefirieron quedar
con su economa autrquica, con el mnimo de relaciones de intercambio y la co-
munidad no se desarroll (Daz Martnez, 1968).
Hagamos un anlisis ms cualitativo del programa Pampa Cangallo. En

el Informe de 1964 del Plan Nacional de Integracin de la Poblacin Abori-
gen, se afirma la siguiente posicin dual del pas:
Tenemos la cultura y la sociedad nacionales y la cultura y sociedad indgena: esta

se mueve hacia la primera, en movimiento de aculturacin o transculturacin,
fenmeno que llamamos cholizacin. En esta dicotoma est la raz del lla-
mado problema indgena y a la canalizacin, orientacin y racionalizacin del
proceso de cholizacin, los llamamos integracin nacional [negrita nuestra]
(Pozzi-Escot, 1988: 41).
Comentando este criterio sobre el indgena, se dice:
En otras palabras, cmo hacer que el indio dejara de ser indio y se convirtiera en
cholo o mestizo, con la consiguiente prdida de su identidad tnica. El concepto
de integracin forma un continuo, uno de cuyos polos equivale a asimilacin.
Muy a menudo esta ha sido la verdadera acepcin con que se ha operado, a nivel
oficial o privado en educacin como en cualquier otro campo. En el otro extremo
del continuo est la integracin concebida como incorporacin a la sociedad na-
cional, pero con la cultura indgena conservando algunos rasgos positivos [negri-
ta nuestra] (dem).
Siguiendo a Manuel Marzal (1981), al primer polo lo ubicamos dentro

del proyecto poltico conocido como indigenismo republicano y al segundo
dentro del indigenismo moderno. Vemos que: La mayor parte de los esfuer-
zos educativos para las poblaciones aborgenes en nuestro pas estn marcados
por el signo asmilacin/integracin. El advenimiento del indigenismo crtico
abre perspectivas para un pluralismo real. Las polticas indigenistas son la base
lgica, el sustento ideolgico de las polticas educativas en los pases multilin-
ges y pluriculturales (Pozzi-Escot, 1988: 42).
Respecto al NEC de Incaraqay, las primeras acciones del director con-
sistieron en:
[] dotar de un grupo electrgeno y de mayores ambientes fsicos a la Escuela

Central del NEC, y a fin de favorecer las reuniones del Club de Madres, presentar
eventualmente un teatro de tteres y para motivar a los campesinos a aprender
nuevos oficios como carpintera y hojalatera. A nivel de la Escuela Central se
empez con programas de crianza de conejos y cerdos y la reforestacin de la zona.
Por su parte, el PNIPA colabor con un equipo de profesionales (un antroplogo,
un agrnomo y una mejoradora del hogar) y un pequeo equipo de mquinas de
campo y algunos sementales (Fonseca, 1985: 83).
Por las entrevistas que hicimos (ver anexos), se puede concluir que el
programa se constituy en Incaraqay, entre otros factores, por ser una comu-
nidad con una poblacin ms indgena y monolinge que el mismo Can-
gallo (capital provincial) o Pampacangallo. La labor desplegada por el Dr.
Mario Arenas, lleno de mstica y vocacin, se hizo en forma coordinada con
el Dr.Efran Morote Best, su antiguo colega y amigo. Este trabajo fue mul-
tifactico al frente de la direccin del NEC de Incaraqay, no solo se centr
en lo estrictamente educativo sino tambin se interes por el desarrollo de la
comunidad (ver en Anexo entrevista a Mario Arenas). Por la experiencia que
tena en la selva de Yarinacocha, por su conocimiento del quechua y de la cul-
tura andina, Arenas impuls la educacin bilinge, aunque como dice Vctor
Tenorio en la entrevista sin mucha base terica, y en verdad el quechua fue
solo un instrumento para ensear el castellano; se preocup por la capacita-
cin permanente de docentes que se haca sobre todo los sbados y domingos,
inculcndoles que enseen primero el quechua y luego el castellano: En su
lengua materna aprendan ms rpido, nos seala la profesora entrevistada
Mara Tupia.
Por versiones orales recogidas, se sabe que el programa tuvo cierto apoyo
de la poblacin, logr algunos resultados positivos en el campo educativo, aun-
que no se consigui el ansiado desarrollo de la comunidad, que era el objetivo

central del programa y del trabajo del NEC.
Sobre las causas del fracaso de este Programa hay dos opiniones distin-
tas, que bien podran ser complementarias, ya que uno se refiere al programa
en su conjunto y el otro, a una parte, al aspecto educativo:
1. Lo que seala la UNSCH al dar por finalizado el Acuerdo suscrito
por la Universidad y el Ministerio de Trabajo y Asuntos Indgenas: las
dificultades de contar con un adecuado personal de campo (F. 54). Se
sabe que, por ejemplo, el antroplogo Julio Ponce (natural de Lima) no
hablaba quechua, lo que fue corroborado en la entrevista que le hicimos.
2. Lo que manifiesta Csar Fonseca (1985): que los promotores del Pro-
grama fueron acusados de comunistas y el NEC de Incaraqay fue alla-
nado por la polica. Esto fue confirmado por Mario Arenas en la entre-
vista que le hicimos108.
Ya en relacin a todo el Programa (PNIPA-UNSCH y el que hace el
PNIPA solo), segn Daz Martnez (1968), la causa del por qu no se de-
sarroll la comunidad sera exgena: el no mejoramiento de los canales de
comercializacin y de intercambio anacrnicos existentes en la regin y en
todo el Per. Esta apreciacin, sin embargo, es solo respecto al desarrollo de
la comunidad, y no especficamente al aspecto educativo.
2. El INSTITUTO LINGISTICO DE VERANO (ILV) EN

QUICAPATA
Veamos una somera cronologa del ILV en Ayacucho:
1962: El Dr. Donald H. Burns del ILV comienza a dictar la ctedra de
Lingstica I y luego Ingls en la Universidad Nacional de San Crist-
bal de Huamanga.
1963: La Universidad de Huamanga, estando de rector el Dr. Efran
Morote Best109, le confiere al Sr. Guillermo Townsend (Director Gene-
ral y fundador del ILV), la distincin de Profesor Honorario.
108
Ms atrs vimos que tambin haba desencuentros entre el Dr. Arenas y el inspector de Educacin de la provin-
cia de Cangallo, Jorge Castilla Montero.
109
En 1958, Morote Best fue nombrado coordinador del Plan Piloto de Educacin Selvtica y de las Escuelas
Bilinges y Rurales de la Selva, donde ya estaban trabajando los del ILV; en 1959 renunci, despus de haber
1964: El Sr. Ministro de Educacin, Dr. Francisco Mir Quesada, me-

diante la Resolucin Ministerial N. 4072, oficializa el Plan de Educa-
cin Bilinge de la Sierra con sede en Ayacucho.
1970: En Ayacucho, el Centro de Lingstica Andina Carlos Monge
Medrano es inaugurado en ceremonia oficial, presidida por el Ministro
de Educacin, Gral. Alfredo Arrisueo.
1971: El Dr. Donald Burns, director del ILV en Quicapata, presenta el
Informe Final del Plan de EB de la Sierra, con sede en Ayacucho.
1976: Se inicia una campaa de crticas contra el ILV.
Tambin encontramos el siguiente antecedente del ILV en Ayacucho:
En 1964 el Ministro de Educacin, Francisco Mir Quesada, estaba tan impre-

sionado con la graduacin de maestros en Yarinacocha que decidi que los que-
chuas necesitaban un programa similar. A continuacin de una entrevista con el
Ministro, Burns dise un proyecto piloto para abrir lneas de comunicacin []
acudiendo a los elementos culturales campesinos [para] permitir una adopcin
voluntaria y espontnea por el campesino de los patrones y normas que fueran
considerados dentro de los intereses nacionales de la Repblica (informacin ex-
trada de Internet).
No queda claro an por qu el ILV escogi precisamente Ayacucho y

no otro lugar; pudo haber sido por influencia del Dr. Efraan Morote Best?
El Programa de Educacin Bilinge de la Sierra, desarrollado por el
Instituto Lingstico de Verano (ILV) en coordinacin con el Ministerio de
Educacin, entre 1965 y 1970, tuvo como sede Quicapata, en el distrito de
Carmen Alto de la ciudad de Ayacucho. Fue un programa dirigido por el
formado una promocin de alumnos nativos, que luego seran maestros. Segn otros asume el cargo en 1957
(Huamanga N. 89, 1958). Morote Best, Martha Hildebrant y otros fueron capacitadores de maestros en Ya-
rinacocha. En la concepcin de Morote Best: La Escuela Bilinge es una escuela con maestros indgenas y
alumnos indgenas, que usa como instrumento didctico sustantivo la lengua indgena y el espaol, para forjar
una sociedad indgena consciente de su propio valor y poseedora de los mejores y ms accesibles elementos de
la cultura occidental (Morote Best, 1958, tomado de Osterling, 1971: 29). Por su parte, para el Ministerio de
Educacin: [] la Educacin Bilinge sirve de puente para que el aborigen monolinge se incorpore a la vida
activa del pas y pueda beneficiarse de los elementos culturales modernos para mejorar sus condiciones de vida
(Osterling, 1971: 29). Segn Osterling, el sistema de Educacin Bilinge fue concebido por el general Juan
Mendoza, Ministro de Educacin Pblica, el ao 1952, como un instrumento para lograr la alfabetizacin e
incorporacin a la nacionalidad de los aborgenes de nuestra Amazona.
norteamericano Donald Burns (que hablaba muy bien el quechua)110, quien

tuvo como colaborador al antroplogo ayacuchano Pablo Alcocer. Un hecho a
destacar es que el ILV, desde 1945, haba centrado su trabajo en la Amazona
peruana, pero Ayacucho fue el primer lugar escogido del rea andina de habla
quechua.
El ILV, institucin evanglica (traductores de la Biblia), se convirti en
el aliado ms importante de los Estados latinoamericanos en la causa asimi-
lacionista.
Esta primera propuesta educativa bilinge implantada en Amrica Latina propi-

ciaba el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en la verncula y el aprendi-
zaje oral del castellano como segunda lengua durante los primeros dos o tres aos
de escolaridad para fomentar luego el pasaje a una educacin vehiculada exclusi-
vamente en castellano (Lpez-Kper, 2000: 37)111.
El Plan para este programa oficializado fue preparado por Donald H.

Burns,
[] especficamente para ser experimentado en la zona rural quechua hablante

del departamento de Ayacucho, aprovechando la experiencia adquirida en el pro-
grama de Educacin Bilinge de la Selva. Abarc 25 escuelas en su ao final de
1970. Estaba motivado por la presencia de una gran poblacin de lengua y cultura
quechua prcticamente monolinge o con bilingismo incipiente a la cual se le
ofreca normalmente una educacin de corte urbano, y para la cual la escuela bilin-
ge servira como instrumento de integracin (Pozzi-Escot, 1988: 49).
Tal como sostuvo Burns:
La necesidad de integracin que motivaba la creacin del experimento no supona

la erradicacin de las normas y patrones culturales indgenas y la sustitucin ar-
tificial de los patrones culturales occidentales, sino ms bien la apertura de lneas
de comunicacin entre dos sectores diversos de la poblacin nacional, comunica-
110
Algunos trabajos de Donald Burns que conocimos son: Fontica, fonologa y ortografa de la lengua quechua
(UNMSM, 1958) y Nios de la sierra peruana estudian en quechua para saber espaol (Ayacucho a, N. 35,
1965). En el trabajo de Osterling (1971) existen opiniones y comunicaciones personales de Burns sobre educa-
cin bilinge y sobre el mismo ILV.
111
Se debe resaltar que fue por iniciativa del ILV (en 1945) que surgi por primera vez la educacin bilinge en
la selva peruana. La propuesta que defiende su poltica de educacin bilinge es favorecer la castellanizacin
sirvindose del idioma vernculo en los primeros aos de la escolarizacin (Montoya, 1990).
cin que, acudiendo a los elementos culturales campesinos que incluyan la lengua
verncula, dara oportunidad de permitir una adopcin voluntaria y espontnea
por el campesino de los patrones y normas que fueron considerados dentro de los
intereses nacionales de la repblica (Burns: 2, tomado de Pozzi-Escot, 1988: 49).
Las metas que se fijaron fueron:

a. Experimentacin en la alfabetizacin utilizando el mtodo sico-
fonmico en la lengua verncula con la simultnea castellaniza-
cin con mtodo oral/aural.
b. La seleccin y capacitacin del nmero necesario de maestros bi-
linges no profesionales, cuya primera lengua es el quechua, para
realizar el experimento en veinticinco comunidades rurales.
c. El desarrollo de un currculo de tres aos que permita al alumno
quechua hablante continuar su educacin en el grado de segundo
ao de primaria de la escuela comn, proveyndola del dominio
de lenguaje y otras tcnicas necesarias.
d. El diseo, experimentacin y publicacin de los materiales didc-
ticos necesarios para la realizacin de los objetivos del programa
(ILV, 1971: 3).
El currculo, segn Pozzi-Escot, no difera mayormente del de las es-
cuelas bilinges de la selva:
[] puesto que enfatizaba igualmente la lectura en lengua verncula primero con

enseanza paralela del castellano oral, salvo que el modelo explcito para este era el
castellano limeo de un nio en el nivel de primer ao de primaria (Burns, 1971:
10), aunque observa Burns que el modelo que los nios realmente aprendan era el
castellano del maestro. La lectura en castellano se iniciaba al ao siguiente de ha-
ber comenzado la lectura en lengua verncula. El mtodo utilizado en la ensean-
za de lectura era el sico-fonmico, que emplea las tcnicas de los sistemas globales
y relativos, y relaciona ntimamente el lenguaje escrito con el lenguaje oral (ILV,
1971: 6; en Pozzi-Escot, 1988: 49).
En este caso, la capacitacin de maestros no sigui exactamente las mis-

mas reglas que para los maestros de la selva porque no haba una limitacin
tan estricta para encontrar hablantes de quechua. Se capacit a los maestros
en tres ciclos, correspondientes a los tres que comprenda el currculo de las
escuelas bilinges de sierra (Pozzi-Escot, 1988: 50). No eran maestros de

carrera, fueron preparados solo durante tres meses, tal como refiere en la en-
trevista el profesor Armando Caldern Huarcaya (ver Anexo).
Tres aos despus de iniciado el Plan, en 1967 se realiz un sondeo
para determinar la retencin escolar y el porcentaje de aprobados:
Se encontr que los retirados o desertores llegaban al 45 % de los que figuraban

en la lista inicial y que el 92,3 % de los que tenan asistencia regular aprobaron el
ao. Sin embargo, el director del experimento en su memoria final sobre los cinco
aos de trabajo seala que la nota aprobatoria era un promedio de las materias de
lectura, caligrafa, lenguaje o castellano oral, educacin moral y religiosa, y algunos
alumnos aprobados realmente no haban dominado los cursos bsicos de lectura y
caligrafa, quedando as impedidos en el nivel inmediato superior donde la lectura
es tan vital al progreso (ILV, 1971: 13; en Pozzi-Escot, 1988: 50).
Pozzi-Escot resalta que; No se hizo otro estudio, salvo sobre la lectura

en Transicin I, en el ltimo ao de funcionamiento del Plan, y se encontr un
porcentaje de desaprobacin del 46 % en esa materia. Hubo exmenes de fin
de ao, fuera de los controles hechos rutinariamente por los maestros y para
esos exmenes fonales se enviaba a maestros que trabajaban en el Plan pero en
otra escuela (dem).
Entre los problemas especiales, menciona Burns que:
a. Al principio, los padres de familia objetaron la educacin en
quechua.
b. Pese a que los materiales de castellano seguan el dialecto limeo,
los nios aprendan el castellano que hablaba el maestro.
c. Muchos nios participaban en los trabajos de campo, especial-
mente durante la cosecha y la plantacin, pero era imposible
cambiar el calendario escolar para adecuarlo a las exigencias de las
faenas del campo porque las comunidades queran que su es-
cuela siguiera las pautas de las escuelas estatales que conocan
[negrita nuestra] (Pozzi-Escot, 1988: 50).
Sobre la conduccin del Proyecto se dice:
El director del proyecto del ILV en Ayacucho era Donald Burns, uno de los jve-
nes diplomticos de Townsend, que haba servido como secretario administrativo
durante los primeros aos en el Per y luego supervis los primeros pasos de los
avances en Guatemala y Ecuador. En 1962 ocup la primera ctedra de Lingsti-
ca en Huamanga y, tal como el Cuerpo de paz, se convirti en blanco antiimperia-
lista, no por pertenecer al ILV, lo que no se entenda entonces, sino simplemente
por ser un norteamericano conservador con un transmisor de radio (informacin
lograda de Internet).
Donald Burns, en 1971, present un Informe General de la labor

cumplida en Ayacucho sealando:
Al comienzo, esta innovacin (Educacin Bilinge de la sierra con un mtodo

completamente nuevo, de acuerdo con las exigencias de la realidad sociocultural)
no fue aceptada debido principalmente a dos factores: primero, oposicin de la
utilizacin de quechua como instrumento de la enseanza; segundo, que la gente
pensaba que las escuelas bilinges eran particulares y no tenan valor oficial (ILV,
1971).
La gente que trabaj junto a Burns dice:
Dos de los maestros recuerdan a Burns como un buen hombre, pero aaden que
muchos colegas se entregaban a Cristo con la conviccin de corazn de que sus
carreras dependan de ello. Como catedrtico de Huamanga, dicen ellos, Burns
haba invitado a estudiantes a su casa para ocasiones sociales que se convertan
en sesiones de himnos y lecturas bblicas. Simultneamente, ofreci becas para
Yarinacocha y la Universidad de Cornell, en Estados Unidos: tres o cuatro que-
chua-hablantes fueron salvados de esta manera y ayudaron a comenzar el proyecto
piloto. En los pueblos, Burns y sus asistentes invitaron a los lderes comunales al
centro de capacitacin en Ayacucho. Esta vez, la recompensa era una plaza en el
curso de capacitacin de maestros y, a su tiempo, un salario del Ministerio (infor-
macin lograda de Internet).
Burns era evanglico y chocaba con los padres de familia que eran cat-
licos. Cuando los maestros respetaban las decisiones de los padres de familia
de hacerse la seal de la cruz y de participar en las procesiones religiosas,
despertaba la ira de Nadine, esposa de Burns, a quien se le recuerda como ti-
rana y la llamaban despectivamente subdirectora (dem). La vinculacin del
programa educativo con la religin evanglica se corrobora con la entrevista
realizada al profesor Armando Caldern Huarcaya (ver Anexo).
Otra informacin da cuenta de que:
La rebelin contra los Burns sali gradualmente a la luz, y segn los dos maestros,
el 4 de noviembre de 1970 el personal peruano del proyecto envi un memorial a
Lima. Solicitaron que la pareja fuera despedida por su comportamiento negativo y
por utilizar el Evangelio en contra del inters nacional. Una comisin del Minis-
terio lleg y los Burns se fueron a la semana siguiente. La mayora de los maestros
abandonaron su nueva fe (informacin lograda de internet).
Tambin nos informan (2008) que los del ILV fueron expulsados de
Ayacucho por el reclamo de los pobladores de Carmen Alto, dirigido por
alumnos de la universidad, que los acusaron de hacer labores de espionaje.
El programa fracas. Pero para su culminacin mediaron una serie de
factores de ndole poltica, vinculados con la presencia norteamericana, que
detallamos ms adelante.
Un anlisis cualitativo y crtico del trabajo del ILV nos lleva a sealar
que su presencia en el Per data de 1945, con trabajos de alfabetizacin bilin-
ge en la selva a travs del mtodo psicofonmico/audio-oral (alfabetizacin
en el propio idioma ancestral), elaborado por especialistas de la Universidad
Norteamericana de Oklahoma, y con influencia en varios pases de Amri-
ca Latina. A decir de Amada Gutirrez (1981), profesora del Programa de
Educacin de la UNSCH, su trabajo fue subvencionado por los consorcios
transnacionales American Snelting and Refining Co., Fundacin Rockefeller,
por la Comunidad Evanglica Norteamericana y el Partido Republicano de
los EE. UU.
En el caso de Ayacucho, el ministro de Educacin, Dr. Francisco Mir
Quesada Cantuarias, solicit a la ctedra de Lingstica de la UNSCH, ejer-
cida por el Dr. Donald Burns, miembro activo del ILV y propugnador de
la aplicacin del mtodo psicofonmico/audio-oral en las zonas quechuas, la
elaboracin de un anteproyecto que permitiera el desarrollo de un proyecto de
educacin bilinge experimental (luego se expandira al conjunto de la sierra
peruana. N. R.), para la zona rural monolinge quechua-hablante del depar-
tamento de Ayacucho (Gutirrez, 1981: 11).
Fueron sus objetivos que los alfabetizados codificaran y decodificaran
en su lengua nativa, integrar al alfabetizado (nios y adultos) a la comunidad
evanglica y a su prctica moral, para lo que se tradujo la Biblia al quechua, y
as segn sus propiciadores cambien de mentalidad y sean ajenos a las su-

persticiones que vienen desde sus antepasados.
Lo novedoso fue iniciar el proceso de alfabetizacin bilinge a partir
del quechua, este hecho a decir de Gutirrez constitua una revolucin en la
metodologa respecto a los programas oficiales.
Las tareas iniciales consistieron en la adecuacin del Mtodo Psicofonmico/

audio-oral, tradicionalmente aplicado en la selva, a las caractersticas del rea
quechua. La labor fue realizada por los miembros del ILV en colaboracin con
algunos exalumnos de la ctedra de Lingstica de la Universidad de Huamanga.
Como resultado de estos trabajos se elaboraron las cartillas: Taruka, Chaka, Llama
y ABC, para el nivel I, y las cartillas Kikillayyki ley y Escribiy N.os 1, 2, 3 y 4; asi-
mismo, los respectivos manuales para los profesores.
El segundo nivel contaba con textos tales como Escuelam Yachachiwanchik y
Maypiraq Kachkan Mamay. Para el primer ao se haca uso del texto El se-
rranito, para la enseanza en castellano. El mtodo cuisinare era aplicado para la
enseanza del clculo (Gutirrez, 1981: 12).
El ILV organiz en Ayacucho 27 escuelas y el centro piloto de Qui-

capata: 16 escuelas en Huamanga, seis en Cangallo, tres en La Mar, uno en
Huanta y uno en la provincia de Vctor Fajardo, reposando en el maestro la
mayor responsabilidad como elemento dinamizador y piedra angular del pro-
yecto experimental, quienes eran seleccionados teniendo en consideracin el
tener al quechua como lengua materna y el castellano como segunda lengua,
haber cursado el quinto ao de primaria, estar vinculados a la comunidad, los
que fueron previamente capacitados. Su accin cubra aspectos de activo evan-
gelizador (algunas veces convertidos en pastores evanglicos), lder comunal,
impulsor de actividades de desarrollo comunal, activo cooperativista, etc. Su
tarea principal no fue el aspecto tcnico de la enseanza, sino que su tarea
primordial se centraba en la comunidad (dem:14). Las comunidades que
se distinguieron en el trabajo comunal a decir de Gutirrez fueron las de
Kiswarcancha, Kuchuquesera y Putaqa, en la provincia de Cangallo.
La labor que se inicia con la organizacin de la escuela bilinge, planteada en tr-

minos de integrar al campesino monolinge quechua a la vida nacional, deviene
en una activa labor de evangelizacin y el alfabeto bilinge que afianz los xitos
alcanzados a nivel cognoscitivo sobre el material evanglico va a generar una con-
ciencia deformada y falsa, alejada de la comprensin real de su medio social y ajena
a su problemtica (dem: 15).
Segn Amada Gutirrez, el ILV mostr su influencia limitada a nivel

del centro piloto de Quicapata hasta 1978, aproximadamente.
Cuando el ILV renueva el convenio con el Estado peruano, a travs de
la Resolucin N. 3625-75-ED, ampliando el rea geogrfica de su accio-
nar, el 27 de noviembre de 1976, el Departamento Acadmico de Lenguas
y Literatura (DALL), del Programa de Educacin de la UNSCH, emiti un
pronunciamiento en su contra con fuerte tono poltico, sealando que es el
instrumento de la ofensiva ideolgica reaccionaria del imperialismo, que ge-
nera el etnocidio de las nacionalidades de la selva y sierra peruanas.
Los del DALL dicen:
Siendo la poltica expresin concentrada de la economa y la cultura, en el caso

peruano tiene un carcter semicolonial. La dominacin imperialista, en el aspec-
to cultural, es de ofensiva ideolgica constante; es decir, buscan la explotacin
liquidando la conciencia de clase de las masas populares. La ofensiva ideolgi-
co-cultural es canalizada a travs de diferentes medios, mtodos y formas. Preci-
samente una de esas modalidades lo constituye el Instituto Lingstico de Vera-
no, organizacin norteamericana que acta bajo la cubierta formal de institucin
cientfica. Sus tareas varan desde el etnocidio practicado con las nacionalidades
de la selva hasta la informacin estratgica confidencial necesaria para la intensifi-
cacin del dominio imperialista en la selva y otras regiones del pas, naturalmente
con el apoyo del Gobierno peruano a travs del Ministerio de Educacin Pblica.
Su principal mtodo de penetracin es la utilizacin de la antigua prctica de
dominacin social: la religin, instrumento con el que logra el control ideolgico
de los grupos etnolingusticos de la cuenca amaznica [negrita nuestra] (Signos
N. 2, 1976: 10, 11).
Sobre las acciones del ILV en Ayacucho, el pronunciamiento seala que

la castellanizacin sera un vehculo de penetracin y de sojuzgamiento eco-
nmico, poltico y cultural. Concluye fijando la posicin del Departamento
Acadmico de Lenguas y Literatura de la UNSCH en los siguientes trminos:
1. Rechazamos la presencia del ILV en nuestro pas, as como de otras
entidades de patente imperialista.
2. Comprendemos que es necesario tomar conciencia de que las lenguas
no estn desvinculadas de la realidad social, pueden ser utilizadas por las
clases populares para contribuir a su liberacin definitiva.
3. Apoyamos las declaraciones y actitudes que denuncien y repudien las

acciones criminales, etnocidas y antipopulares del ILV (dem: 14).
Despus de este pronunciamiento, en julio de 1981 ORDE Ayacucho
firm un Acuerdo Operativo (convenio) con el ILV, por el que el Instituto
prestara el apoyo y asesoramiento a las acciones de las Direcciones Regionales
de Educacin, Agricultura y Salud. En el sector Educacin, el apoyo del ILV
sera en las acciones de alfabetizacin bilinge, apoyo tcnico-pedaggico
en la aplicacin de nuevas tcnicas de alfabetizacin, a travs de cursillos de
capacitacin (Sntesis N. 08, 1981)112.
El DALL, no solo se opuso y rechaz el proyecto del ILV, sino tambin
propositivamente demostr su preocupacin por la preservacin del quechua,
por su enseanza y su investigacin. Y lo hizo, sobre todo, a travs de su revista
Signos que publicaba peridicamente. En esta revista apreciamos los siguien-
tes artculos: Generalidades sobre el contacto de lenguas en el rea andina del
pas, del profesor Nonato Arons Canchari (Signos N. 2, 1976); El precio
del bilingismo, de Vctor Tenorio Garca (Signos N. 3, 1977); Implicancias
socioligusticas del alfabeto oficial de quechua, de Nonato Arons Canchari
(dem). Tambin se pronunci el 02 de abril de 1978 a travs de un documen-
to pblico, cuando fue suprimida la signatura de Quechua del Programa de
Minas de la UNSCH (Signos, N. 4, 1978).
En este documento se seala que la UNSCH fue la primera institucin
en el pas que promovi e implant la enseanza del quechua a nivel univer-
sitario: A partir de 1960, nuestra casa de estudios, implant la enseanza del
quechua en todos sus programas de estudios. A la fecha, van dieciocho aos
de experiencia ejemplar y nica en el Per (Signos, N. 4, 1978). Se men-
ciona que la universidad no puede, salvo traicionando su propia naturaleza,
sus principios y fines, no puede ni debe, formar intelectuales anticientficos
y antisociales. Despus de otros argumentos, se plantea que se mantenga la
enseanza del quechua en todos los programas acadmicos de la universidad
(dem).
Al conmemorarse en 1986 el 40 aniversario del ILV en el Per, Rodrigo
Montoya en una nota de su libro (1990) dice que no hay una posicin crtica
de la labor educativa realizada en el Per por Morote Best, Jos Mara Argue-
das y Luis E. Valcrcel.
112
El N. 08 sali en setiembre de 1981, la editora responsable fue Sofa Castillo.
3. ACTORES SOCIALES Y POLTICOS

Un componente importante en la implementacin de los programas de edu-
cacin bilinge en el mbito escolar es la participacin de los padres y ma-
dres de familia y la misma comunidad. Cuando Lpez-Kper (2000) realizan
el balance y fijan las perspectivas de la Educacin Intercultural Bilinge en
Amrica Latina, sealan con mucha razn que estos programas deben incluir
un necesario componente de participacin e involucramiento social y comu-
nitario en su desarrollo, para que la resistencia a ellos disminuya o desapa-
rezca e, inclusive, ceda paso al apoyo, a veces militante a estos, a medida que
trascurra el tiempo y se produzca el avance en la organizacin comunitaria.
Ambos autores sostienen que: [...] los propios indgenas comenzaron
a descubrir que el sistema oficial homogeneizante y monolinge no satisfaca
sus intereses ni contribua a la reproduccin de su propia cultura ni facilitaba
el cambio social anhelado ni el progreso esperado, de ah que en la dcada
de los aos setenta muchos indgenas comenzaron a demandar el uso de su
lengua y la presencia de elementos de su cultura en la educacin formal,
vale decir, la educacin bilinge primero, y la EIB, despus [negrita nuestra]
(dem: 29).
En el balance ya sealado, destacan como uno de los siete aportes con
los que la EIB contribuye al mejoramiento de la calidad educativa en Amri-
ca-Latina, la importancia de la participacin de la comunidad en la organi-
zacin de un proceso educativo eficaz y en el logro de un aprendizaje exitoso
en sus nios y nias (dem: 58). Se refieren tambin a los efectos negativos
que puede traer no tomarlos en cuenta y a la importancia de escuchar a los
beneficiarios de la nueva accin pedaggica e involucrarlos para que partici-
pen en el proceso educativo, para lo que es clave el papel de los maestros como
promotores del desarrollo de la comunidad.
Veamos la participacin de los actores principales en los programas de EB
estudiados: la comunidad campesina e indgena y los maestros, dando mayor
nfasis al primero. Luego, las formas y la intensidad de la participacin, sea-
lando evidencias y especificidades de ella en cada uno de los programas o casos.
Limitada participacin de la comunidad

En los programas de educacin bilinge estudiados, las comunidades cam-
pesinas e indgenas no participaron en el diagnstico, el diseo y evaluacin
de estos programas, solo lo hicieron limitadamente en su ejecucin. Es decir,

el rea de participacin, segn la clasificacin de Schaeffer (1994, tomado de
Eguren, 2006), fue en el proceso educativo, no en el de diagnstico ni en la
toma de decisiones de poltica educativa. La comunidad, en los programas
aludidos, habra servido en los planes de otros (de los planificadores e im-
plementadores exgenos a la comunidad), lo que para Tirado (2007) no sera
propiamente una participacin.
El programa del PNIPA-UNSCH, en Pampa Cangallo que tena un
componente educativo, pretenda la promocin econmica y social del cam-
pesinado, con el objetivo de desarrollar la comunidad, lo que tericamente
supona una gran movilizacin de la poblacin para lograr el cambio, lo que no
ocurri en la dimensin esperada. Sus organizadores ms tarde reconocieron
que el personal de campo con el que trabajaron fue inadecuado, algunos de sus
miembros inclusive no conocan el quechua (es fehaciente al respecto la ver-
sin oral proporcionada por el antroplogo Vctor Sarmiento. En la entrevista
tambin se ve la forma como se conceban los programas de desarrollo, el per-
sonal con el que trabajaban y la participacin de la comunidad (ver Anexo).
Los campesinos de Pampa Cangallo, a pesar de ver que el programa
dotaba de un pequeo equipo de mquinas de campo y algunos sementales, no
solicitaron la asesora tcnica para elevar su produccin agropecuaria. Como
no se haban mejorado los canales de comercializacin en la regin, prefirieron
quedarse con su economa autrquica, con el mnimo de relaciones de inter-
cambio y la comunidad no se desarroll (Daz Martnez, 1968).
En los NEC, en general: Se utilizaron los recursos de la comunidad, a
la que se motiv para incentivar su participacin en la obra educativa en un
esfuerzo para aproximarse a una educacin para todos y para todas (Pozzi-
Escot, 1988: 44). Este fue el espritu de los NEC a nivel nacional. En el caso
del Ncleo Educativo Campesino de Incaraqay, que era parte componente del
programa del PNIPA-UNSCH, la participacin fue parcial.
Csar Fonseca, al referirse a las razones del fracaso del programa de
Pampa Cangallo, seala que la participacin de los incaraguinos en las activi-
dades del NEC:
[] se limit a la construccin de aulas, talleres, granjas, canales y viviendas para

los supervisores del NEC, mediante faenas comunales. Pero cuando el director del
NEC emprendi los programas de reforestacin y la crianza de conejos y cerdos
con la participacin de los alumnos de la Escuela Central, los padres de familia

se opusieron violentamente. Ellos dijeron que haban enviado a sus hijos para que
aprendan a leer y escribir y no para que fuesen utilizados como peones para cuidar
conejos y cerdos, o para trasplantar eucaliptos en los cerros aledaos al local central
(Fonseca, 1985: 83).
De otro lado, el ILV consider dentro de su estructura orgnica a un

tcnico de Desarrollo Comunal, adems que una de las funciones de la super-
visin era ver si los docentes sensibilizaban o no a los padres de familia para
involucrarlos en el desarrollo y progreso de la comunidad.
La escuela bilinge en completa armona con la comunidad realiz
actividades en beneficio de la misma: trabajos de infraestructura, acciones de
salubridad, mejoramiento de la produccin, fomento de las artesanas en sus
diferentes modalidades, cambio de actitud y conducta en la participacin en
las diferentes actividades que conllevan a los cambios estructurales, conforme
con las indicaciones bsicas de la reforma educativa y agraria en beneficio de
las mayoras nacionales (ILV, 1971: 9).
Los programas del PNIPA-UNSCH y del ILV se implementaron
dentro del paradigma de desarrollo comunal centrado en uno mismo, que
enfatiza el rol superior de personas extraas sobre las personas locales de la
comunidad; y del paradigma de desarrollo centrado en cosas: personas ex-
traas estaban a cargo de guiar los proyectos de desarrollo (Chambers, 1997,
tomado de Tirado, 2007). De esta forma, estamos ante el paradigma de desa-
rrollo convencional y no en el alternativo (Reeler, 2004, tomado de Tirado,
2007); en hacer cosas a favor de las personas en lugar de con las personas.
Este paradigma, segn Reeler (2004), fomenta una perspectiva de desarrollo
vertical, impuesto desde arriba hacia abajo que frecuentemente origina estan-
darizacin, dependencia y carencia de empoderamiento.
Rechazo de la comunidad a la alfabetizacin en quechua

Carecemos de informacin expresa acerca de si la comunidad de Incaraqay
rechaz o no la alfabetizacin en quechua. Por las entrevistas que hicimos al
parecer no se lleg a esta situacin. A nivel nacional en los NEC, si bien el
mtodo ms racional para ensear al nio indgena a hablar y leer en castella-
no era ensearle primero a leer en su propio idioma:
El plan para la utilizacin de lenguas no pudo cumplirse cabalmente porque los

padres de familia indgenas empezaron a desconfiar de las escuelas donde se
enseaba a leer quechua y aimara, considerando que no vala la pena enviar all
a sus nios, ya que estos no iban a lograr siquiera su objetivo principal, que era
aprender el castellano []. Esta actitud impuls a las autoridades a modificar sus
recomendaciones iniciales y pedir a los maestros que emplearan la lengua nativa
solo como medio transitorio de ensearles el castellano, prescindiendo de ella
tan pronto como deje de ser necesaria para hacerse comprender por el nio []
[negrita nuestra] (Daz Montenegro, 1959:36, tomado de Pozzi-Escot, 1988: 44).
En el programa desarrollado por el ILV se cuestion la imposicin a los

nios rurales quechua hablantes monolinges de las normas socioculturales
completamente ajenas a los educandos campesinos. A cambio, segn los del
ILV, se inici un mtodo completamente nuevo de acuerdo con las exigencias
de la realidad sociocultural (ILV, 1971). La propuesta parece retrica y en el
mejor de los casos habra quedado solo como buenas intenciones. Al comien-
zo esta innovacin no fue aceptada debido a la oposicin de la utilizacin del
quechua como instrumento de la enseanza113, y debido a que la gente pensa-
ba que las escuelas bilinges eran particulares y no tenan valor oficial (dem).
Donald Burns, seala que al inicio los padres de familia objetaron la
educacin en quechua y menciona los factores por qu no aceptaban esta mo-
dalidad de educacin bilinge (Ziga, 1987b: 334). Otro problema que se
encontr fue la imposibilidad de cambiar el calendario escolar para adecuarlo
a las exigencias de las faenas del campo donde participan los nios porque las
comunidades queran que su escuela siguiera las pautas de las escuelas estata-
les que conocan (Pozzi-Escot, 1988).
113
En la mesa redonda organizada por Arguedas en 1963, el lingista Dr. Eugenio Loos del ILV, coment que
estuvo en Ayacucho, donde lleg a la Universidad de Huamanga una comisin de la Federacin de Obreros
Campesinos que afirmaba representar a unos setenta mil obreros (sic) y pidieron que se les haga una campaa de
alfabetizacin: queran previamente que fueran capacitados unos cincuenta campesinos para que aprendan a leer
y escribir en su propio idioma, el quechua (ya saban leer y escribir en castellano), para, al regresar a sus comuni-
dades, comiencen una campaa de alfabetizacin bilinge, no queran en castellano sino solamente en quechua.
Tambin coment que en Huanta los alumnos abandonaron la escuela para irse a una campaa de alfabetizacin
para adultos, que se realizaba contigua a la escuela, enterados de que se enseaba en quechua (Arguedas, 1966:
103). Frente a la solicitud de mayores detalles por parte de algunos participantes en la mesa redonda, Loos no
pudo dar mayor explicacin. Consideramos poco creble esta informacin, por lo que sealamos a lo largo del
trabajo. Otras experiencias, adems de Ayacucho, indican una tendencia inversa a la informacin de Loos: los
deseos de los vicosinos (ncash) de aprender a escribir, leer y hablar en castellano: la mayora de los padres de
familias andinas desean que sus hijos varones sean bilinges, que hablen, lean y escriban en el idioma castellano,
lo que les permitir liberarse de su actual posicin de inferioridad como grupo social (Vsquez, 1965: 158).
De otro lado, algunas organizaciones polticas de izquierda se opusie-

ron a la ejecucin de los programas de EB y el Estado tuvo cierto grado de
intervencin en algunos de estos.
Se debe considerar que en zonas aledaas a Incaraqay estaban vigentes
las organizaciones campesinas clasistas con una tradicin de lucha por la
recuperacin de sus tierras, que puede explicar en parte, la actitud que toma-
ron las fuerzas del orden con el Dr. Mario Arenas que conduca el NEC de
Incaraqay, como vimos anteriormente y resalta en la entrevista que le hicimos.
Los estudiantes universitarios carmenaltinos (varios de ellos vinculados
al Frente Estudiantil Revolucionario, FER, y al Partido Comunista Bandera
Roja) y la poblacin en general del distrito se movilizaron en contra del ILV,
acusndolos de espas y agentes del imperialismo norteamericano. Trajo mu-
chas sospechas el hecho que posean una radio para comunicarse. El perso-
nal directivo provena de EE. UU., sus organizadores vincularon la educacin
bilinge con la religin evanglica, y tena mal carcter la esposa del director
Donald Burns. Es importante destacar que solo en Ayacucho se cerr el pro-
grama, mas no en la selva y otros lugares de la sierra donde siguieron laboran-
do normalmente. Otras fuentes indican que despus volvieron a Ayacucho.
En el programa del PNIPA-UNSCH, el Estado, a travs del Ministerio
de Trabajo y Asuntos Indgenas, se limita a acoger iniciativas presentadas por
organismos nacionales y extranjeros.
El ILV coordin con el Ministerio de Educacin para la ejecucin del
programa en Ayacucho.
Para la finalizacin del programa de Pampa Cangallo hubo factores in-
ternos propios del funcionamiento del programa, pero tambin confluyeron
algunos factores exgenos:
[] los funcionarios del programa bilinge fueron acusados de agentes del im-
perialismo y los promotores del proyecto Pampa-Cangallo de comunistas. Esta
ltima acusacin vena del lado del Estado y de los grupos de poder local de Aya-
cucho. La Universidad dej el programa como consecuencia de estas insinuaciones
tendenciosas y debido al allanamiento policial de los locales del NEC de Incara-
qay (Fonseca, 1985: 83).
ANEXO 4
ENTREVISTA AL DR. MARIO ARENAS RODRGUEZ

(90 aos de edad, natural de Arequipa.
Entrevista realizada en Lima, en octubre de 2008)
A solicitud del Dr. Jorge Basadre estuve en la frontera entre Colombia, Ecuador y Bra-
sil para hacer un internado educativo. Aqu enferm de pleuresa. Trabaj en el ILV en
Yarinacocha y ah conoc al Dr. Efran Morote Best, quien me propuso colaborar en la
UNSCH.
En Ayacucho labor como docente en la Universidad de Huamanga y por los

rumores que haba de que era ateo, me sacaron, no me ratificaron. Se presenta la opor-
tunidad para que sea director del NEC de Incaraqay y me nombran desde el Ministerio
de Educacin, pero era la universidad la que me pagaba 3000 soles por mi trabajo. En
Incaraqay estuve durante dos aos viviendo en la comunidad. Por qu Incaraqay? A
diferencia de Cangallo o Pampacangallo que eran ms mestizos, este era ms indgena.
Los maestros trabajaban en condiciones difciles; en el desayuno tomaban yerbita con
cancha.
Hubo problemas: me acusaron de ser comunista, de soliviantar a los indgenas

para que tomen Huamanga desde el campo. En 1963 fui visitado en mi casa de la aveni-
da Centenario (hoy avenida Mariscal Cceres), por la Polica de Investigaciones del Per
(PIP), que encuentra una carta firmada por un dirigente campesino, por eso me detienen
ocho das junto a varios dirigentes, entre ellos Isaas Poma Rondinel. A algunos los lle-
varon hasta el SEPA (centro de reclusin ubicado en la selva), a otros nos dejaron en
Ayacucho. En la prefectura me liberaron junto a otros con la indicacin de ayuden a sus
esposas en vez de dedicarse a otras cosas. La polica tambin fue a Incaraqay y revis
mis pertenencias y encontr una revista cubana y otros materiales114.
Cierta fecha, el aprista Melndez, en la ciudad de Ayacucho, quiso atropellarme

con su carro, se supone que era por mis ideas; tuve que quejarme a la universidad y pedir
garantas. Los apristas no me queran ver.
Cuando haba redadas, de mi casa (avenida Centenario) sala escondido por una
puerta lateral y sacaba mis libros en cajones y los haca guardar donde el vecino, el seor
Isaas Alarcn Gamarra. En mi casa primero vivi el Dr. Morote Best.
114
En Internet, Mario Arenas aparece en una foto cuando estaba en Arequipa, al lado de Jorge
del Prado, lder del Partido Comunista Unidad. Su posicin poltica e ideolgica se refleja en el
catlogo de su exposicin de pintura realizada en Arequipa donde vive a travs de la Munici-
palidad Provincial.
En Incaraqay capacit a los profesores en las escuelas para que armen un museo
con el material que tenan, porque preguntaban con qu. Empezamos con restos seos
de caballo. Hicimos presentacin de tteres en la feria de Manzanayoq con motivos pro-
pios del lugar. Tambin ense reforestacin. Bajo mi direccin se construyeron once es-
cuelas con materiales de la zona y a travs de faenas comunales. En el NEC enseaba a
cantar, a tocar guitarra y violn. Me gustaba coleccionar piedras del ro y metales. Casaba
palomas con escopeta o carabina para alimentarme.
En la capacitacin a docentes les deca que por las maanas enseen a leer y
escribir a los estudiantes y por las tardes se dediquen a arreglar los jardines, ver la in-
fraestructura, hacerlos trabajar en otra cosa.
En Incaraqay trabaj con dos antroplogos: Boluarte y Anselmi, que vivan en la

comunidad y cocinaban ellos mismos. Hay una ancdota que me pas: un da, al quitar-
nos una carne (sebo) con el perro, el trozo sali disparado de mi plato y cay a mi mesa
forrada con aluminio y resbal al suelo. Hubo un momento en que nos vimos cara a cara
con el perro, tambin hambriento como yo, para ver quin coga primero la carne.
Trabajaba en contacto directo con Morote Best, quien iba de vez en cuando a
Incaraqay. En esta comunidad haca educacin bilinge, como vena del ILV con Morote
Best daba esta orientacin. Recuerdo que Morote Best tena en su casa una figura del
Papa, un gordo, y cuando le dije por qu lo tena me contest: Es para burlarme (se
nota una posicin muy contestataria en Arenas, habla contra el Opus Dei, contra los
otros que son los peores y recuerda que Cipriani haba dicho que los derechos huma-
nos son una cojudez. N. R.).
La poblacin asumi una actitud muy positiva frente al programa. Salvo al final
que tuve un problema con el portero que beba y le llam la atencin, por eso empez
a hacerme observaciones. Movi a la comunidad de Incaraqay y dijo que yo no dorma
en la comunidad sede del NEC, insinuando que estaba con las profesoras. Pero lo que
ocurra era que haca viajes a las escuelas y a veces me quedaba a dormir en alguna de
ellas. Viajaba a Pomabamba, ahuinpuquio, Viscachayoq, etc., no me quedaba solo en
Incaraqay.
En Incaraqay agarraba pico y lampa para trabajar, por eso la gente me quera.
Ah perfeccion mi quechua que haba aprendido en Cusco. Al final de mi trabajo dej
un Informe por lo que fui felicitado; me queda un ejemplar que estoy pensando publicar.
Tengo varios trabajos preparados.
Cuando estaba Romero Pintado de rector me envi una carta para que explique
por qu estaba trabajando en Incaraqay. La intencin fue limpiarse porque me haban
sacado (no ratificado) como profesor de la UNSCH, lo que coincidi con mi viaje a Incara-
qay. Le contest con otra carta muy fuerte a travs del Dr. Morote Best, donde indicaba
que estaba en este lugar por decisin del Ministerio de Educacin. Morote se extra
por el contenido fuerte y dijo: As vamos a entregar la carta?. Yo le contest que no
tena pelos en la lengua, que hablo como son las cosas. Me fui a conversar con Romero
Pintado y este asumi una actitud suave, haba asimilado el contenido de la misiva.
Volviendo de Incaraqay fui reincorporado a mi puesto. Dirig el Instituto de Educa-

cin de Adultos, donde Virgilio Galdo trabaj como secretario, ah nos conocimos.
Nuevamente trabaj en la UNSCH hasta el ao de 1967, poca en que me fui a

Ica, con licencia para reemplazar en la ctedra de Filosofa al Dr. Csar Guardia Mayor-
ga, que me invit y me dej sus cursos. Pero a los dos meses renunci porque Ica pa-
reca no ser una universidad, sino un prostbulo, por la suciedad y el desorden reinante.
En el saln vi escenas de pornografa pintadas y les dije a mis alumnos: Yo trabaj en
Ayacucho en una universidad pobre, pero decente; esto parece un prostbulo. Vuelvo
a Ayacucho, pero Morote Best no me quiere recibir; me puse fuerte, le grit y golpe la
mesa explicndole algunas cosas y as fui admitido nuevamente; regres a la docencia
en la Facultad de Educacin. Luego me invitan a Arequipa para trabajar en la Universi-
dad, pero mi familia se qued en Ayacucho hasta 1973.
Cuando retorn a Arequipa se conoci de mi atesmo militante. El obispo en una

misa mand una indirecta mirndome, dijo que: Dios cuida a todos, incluido a los ateos.
En Arequipa estoy muy asociado a los escritores, a la Alianza Francesa, con quienes
hago exposiciones, ah me vi una fecha con Oswaldo Reynoso y Enrique Gonzlez Ca-
rr y recordamos que ramos amigos. Este ltimo dijo en cierta oportunidad: De Arenas
aprend lo bueno y lo malo; yo le contest: Yo nunca enseo lo malo. Tengo el grado
de doctor, pero ces como un simple profesor auxiliar. En mi tierra no me valoraron y los
grupos de poder, las cpulas, no me reconocieron; hay mucha corrupcin.
(Ahora Mario Arenas se dedica a la pintura y a la literatura. Hizo, en la fecha de

la entrevista, una exposicin de pintura en la Municipalidad del Callao, en Lima; fueron
de Arequipa tambin un grupo de escritores. Est en constante actividad y a un ritmo
fuerte. N. R.).
ANEXO 5
ENTREVISTA AL ANTROPLOGO VCTOR SARMIENTO

(66 aos de edad, huamanguino. Entrevista realizada en el ao 2008. Trabaj en el
Proyecto de Desarrollo Comunal a travs del IIP)
Trabaj en la primera etapa del Proyecto de Desarrollo Comunal que empez en 1964
hasta 1969; la oficina principal funcionaba en Pampa Cangallo. Era un convenio entre la
Universidad de Cornell, La Molina y el Ministerio de Trabajo. Apoyaba econmicamen-
te EE. UU. y venan los gringos a Pampa Cangallo de inspeccin una vez al ao para
evaluar y se quedaban dos das. Conversaban con los jefes. El ing. era Pastor Cceres,
agrnomo del Callao (casado con Olga Juregui), era ocioso, paraba en Ayacucho e iba
a Pampa Cangallo una vez a la semana, los sbados a las 8:00 a. m. y regresaba a las
10:00 a. m. con el carro de la institucin. El programa abarcaba a toda la provincia de
Cangallo.
Despus, en una segunda etapa, el proyecto cambi de denominacin a Desa-

rrollo Rural de Pampa Cangallo, dependiendo del Ministerio de Trabajo, y la oficina se
traslad a Huamanga; las comunidades ya venan a Huamanga y se abarcaba a todas
las comunidades campesinas de Ayacucho.
En la primera etapa haba un mdico (limeo), dos ingenieros agrnomos (uno

de Chiclayo, Genaro Colchado, y otro de Lambayeque, Miranda); ambos no saban que-
chua, haba una mejoradora del hogar (limea), una enfermera ayacuchana, un antrop-
logo (Vctor Sarmiento de Ayacucho), un administrador (limeo, esposo de la mejoradora
del hogar), y una asistenta social (Fany Bolivar de Colchado, era boliviana), esposa de
uno de los ingenieros del programa. Haba una ayacuchana, Juana Jer Untiveros (hija
de Leoncio Jer), coordinadora desde Lima, era directora de comunidades campesinas
del Ministerio de Trabajo.
Se buscaba el cambio del modo de vida de la gente. En agricultura se introdujo

dos tractores con todo su equipo. Se buscaba cambiar el cultivo tradicional. En ganade-
ra haba cuatro sementales Brow Swiss que se prestaban para aparear. Exigan matar
o vender los toros tradicionales. Hubo cuarenta sementales de ovino (veinte merinos,
veinte corredales trados de Huancayo). Poco a poco les hacamos ver a los campesinos
las ventajas de estos cambios al estilo occidental.
La mejoradora del hogar vea la higiene, la conveniencia de pircar con adobes las
tullpas. La boliviana hizo un buen trabajo, enseaba a coser (haba doce mquinas de
coser), a tejer y a confeccionar ropas. Se preocupaba de la mejor nutricin de la gente y
de la crianza de los bebs.
El antroplogo daba charlas yendo anexo por anexo. El mdico pensaba que
estaba en un hospital, nunca sala a las comunidades, quera que los enfermos vayan
a buscarlo. A todos daba antalgina, analgsicos, los engaaba; el servicio era gratuito.
Esa vez no haba centro de salud. Este mdico no conoca nada de medicina tradicional.
Yo era el traductor de las recetas mdicas. El Ing. Miranda s aprendi el quechua y
chambe.
Coordinaban con Mario Arenas (que trabajaba en otro proyecto distinto como di-
rector del NEC de Incaraqay) y los ingenieros y la mejoradora del hogar eran llamados
a Incaraqay. Con Mario Arenas trabajaron los profesores Demetrio Chipana y Eutimio
Naccha, uno de ellos viva con su seora en la sede del NEC.
El proyecto buscaba en realidad hacerlos desaparecer como indgenas. En

Pampa Cangallo ya hablaban el castellano. Se buscaba el cambio a lo occidental. No se
reforzaba la cultura tradicional. Se entraba al tema educativo solo indirectamente. Daban
charlas a los profesores sobre cmo deban ensear, algunos no saban hacer un oficio,
se dedicaban ms a jugar fulbito, tendran secundaria incompleta, eran de Cangallo.
Tambin eran requeridos otros tcnicos del proyecto para dar charlas.
El proyecto tuvo buena acogida, no hubo resistencia, salvo en algunas comunida-

des fuera de Incaraqay que no queran que se apliquen inyecciones a su ganado; incluso
una mam llor para evitarlo. Una vez una vaca se llen de gases y muri porque el
dueo no quera que se le punce la panza. Se haca asambleas en los anexos, en Pam-
pa Cangallo nos reunamos solo con autoridades; a los campesinos se les respetaba, al
gobernador, al alcalde. Haba receptividad y colaboracin de la gente.
Lo negativo es que el personal del proyecto era forneo, varios no saban que-
chua y se malgastaba el financiamiento existente.
ANEXO 6
ENTREVISTA AL PROFESOR ARMANDO CALDERN HUARCAYA

(64 aos de edad. Entrevista realizada en el distrito
de Carmen Alto, el 27 de octubre de 2008)
Soy hijo de arriero, natural de Carmen Alto. Antes compraba ganados en Ocros y Matar
para venderlos.
En la primera promocin (1966 o 1967) fueron nueve y en la segunda doce parti-

cipantes. Fui alumno en la tercera capacitacin para ser docente del ILV (tercera promo-
cin), durante los meses de enero, febrero y marzo de 1970, cuando tena 24 aos de
edad y ya era casado. En abril, como prctica, ya nos enviaban a trabajar a diferentes
comunidades para brindar nuestro apoyo: para que funcione la escuela bilinge y para
que los nios vayan a la escuela y les dictemos clases. Haba comunidades que no con-
taban con escuelas, de preferencia bamos a ellas para hablar con las autoridades y en
un 98 % nos daban su aceptacin.
En la tercera promocin fuimos cuarenta participantes. Mi compaero fue Rmulo

Almeida Baez de Carhuanca. Ya ces y vive en el barrio de Seor de Qinuapata, en la
ciudad de Ayacucho. El resto ya no est, la mayor parte ha muerto. De otras promociones
viven como Valerio Riveros, la esposa de Hiplito Carpio, Vctor Ortiz Bautista y otros
ms. Son de diferentes lugares, no solo de Carmen Alto. De este distrito soy el nico
vivo, pero antes estaban otros como Elas Yanawico, primo de Policarpio Apaico, que
ya fallecieron.
Donald Burns era el organizador y adems haba otros gringos que lo acompa-
aban. Enseaban en quechua y castellano, y cmo debemos desenvolvernos en cada
comunidad como docentes; para eso nos daban folletos de diferentes lneas de accin,
por entonces haba Matemtica, Lenguaje, Ciencias Sociales, etc. Eran folletos hechos
por ellos mismos, en convenio con la Zonal de Educacin N. 35 de Ayacucho y otras
instituciones. Pablo Alcocer era antroplogo115 y con l estructuraban los programas cu-
rriculares, las gramticas quechuas. Nos daban folletos para ensear a los alumnos, lo
hacan los del ILV aqu, junto con Alcocer. Los textos se llamaban Allinta escribiy, Allinta
yachay, Allinta qillqay. Los nios facilitaban con eso. Haba varios textos, de matemtica,
de lenguaje, para escribir. Hoy no existen esos textos en Carmen Alto, quiz haya en la
universidad. Yo tengo uno: Allinta qillqay.
Las clases en Quicapata duraban todo el da. Entrbamos a las 8:00 a. m. y sa-
lamos a las 4:30 p. m. Nos daban almuerzo. Los cuarenta alumnos solicitamos para
trabajar y nos inscribieron para ser capacitados. Esa vez yo todava no era profesor,
era joven, pero tena la intencin de trabajar en educacin. Los participantes solicitba-
mos y buscbamos nuestras comunidades para trabajar. Tuve una buena capacitacin
y busqu la comunidad de Millpo, pero me mandaron a Quishuarcancha (ms arriba de
Sachabamba); a Millpo fue otro compaero.
Ese mismo ao, en el mes de junio, nos designan junto a otro compaero como
supervisores y fuimos al sector de Carhuanca, Chilicruz, Toma, donde haba escuelas
bilinges.
La capacitacin de los futuros docentes era gratuita y cuando fuimos de prctica

nos dieron posteriormente como sueldo, por entonces, 1500 soles mensuales.
Burns saba quechua, conoca la gramtica quechua, igual su esposa Nadine.

Eran buenos como personas. Estaban identificados con los campesinos, con su cultura.
En ese tiempo cuando trabajaba en Quishuarcancha fueron a supervisar por un da Do-
nald Burns (director) y el ingeniero Alan, les invitaron chicharrn con papa agusanada y
habas y comieron con cscara y todo.
El profesor Fernando Quicaa Avils (natural de Vinchos) era por entonces su-
pervisor del Programa Bilinge y trabaj desde la primera promocin. Es hermano del
que fue congresista. Fernando supervisaba a todos, incluso al Dr. Donald. En s no era
profesor ni profesional sino quechua hablante, por eso le dieron el cargo de supervisor.
No tena educacin completa, algn amarre hicieron entre ellos, por eso le dieron ese
trabajo. Enseaba el curso de quechua a los alumnos. Sobre metodologa no saba.
115
Hasta el 3 de junio de 1967 Pablo Alcocer fue alumno del Instituto de Antropologa de la Univer-
sidad de Huamanga.
Era como el brazo derecho del Dr. Donald; haba cierta confianza con l. Ahora vive en
Chiwa (Huanta), se dedica a la fruticultura y a la crianza de animales menores, tiene una
piscigranja, debe tener 70 aos.
El local del ILV era de propiedad del programa, lo don el Ministerio de Educacin;
ltimamente entr el ejrcito, pero una parte queda todava. Haba bastantes salones con
pizarras.
En Carmen Alto viva Donald, tena aparte unos cuartos. Ah se quedaban. Incluso
mandaron a construir una laguna artificial, era bonita.
La mitad de Carmen Alto, de Quicapata, apoyaba el proyecto; no era total el apo-

yo por ser bilinge. Los vecinos del distrito decan para qu ms quechua, si ya sabe-
mos: no ha tenido mucha aceptacin. La otra mitad lo rechazaba silenciosamente. Los
aspectos positivos del proyecto se daban en las comunidades. Ah aceptaron al docente
que iba a trabajar y le daban su apoyo casi al 100 %. Los cuarenta capacitados fuimos a
diferentes comunidades.
Dificultades o problemas casi no hubo, solo demor un ao nuestro nombramien-

to por el Ministerio de Educacin. El programa solicitaba el nombramiento para todos,
para las tres promociones; al final, todos fuimos nombrados.
Quicapata, como centro no tena sucursales en otros lugares, iban a abrir en la

selva de San Francisco, pero no lo lograron, parece que no consiguieron un terreno.
Las autoridades y los estudiantes jvenes de Carmen Alto por entonces no estaban de
acuerdo con la presencia de los gringos. Por eso hicieron movilizaciones, mtines para
que se retiren. Como Frente de Defensa del Pueblo no hubo participacin, solo como
Carmen Alto. Decan que los gringos se iban a quedar y apropiarse del terreno. Ese fue
el motivo para que se cierre y se retiren. En esa movilizacin contra los gringos, estaba
Ral Quispe (Capuchino), Andrs Cordero, Eliseo Cordero, Eliseo Gutirrez (Cachito,
ya es finado), Juan Quispe Asto. Yo tambin como alumno intervine en 1971. Igualmen-
te, los anteriores alumnos, como Valerio Riveros, participaron, incluso l encabezaba y
fue quien dirigi las movilizaciones de rechazo al ILV.
(El profesor Policarpio Apaico, mi acompaante y enlace en la entrevista, acota:

el rechazo fue producto de una nueva corriente ideolgica que se estaba gestando en la
UNSCH. Los estudiantes cristobalinos y otros profesionales utilizaron esa ideologa para
rechazar la presencia de los norteamericanos. Era una movilizacin interna en Carmen
Alto que no lleg a la plaza de armas. Pensaban que los gringos se iban a apropiar de
los terrenos. Por eso se movilizaron los estudiantes y algunos profesionales. El ministro
de Educacin, Arrisueo, en el gobierno de Velasco, vino a inaugurar la planta de luz de
Quicapata donada por el ILV a la comunidad de Carmen Alto).
Adems de Donald y su esposa haba otro gringo. La religin evanglica y la

educacin bilinge fueron mezcladas por ellos. Obligaban a que todos los participantes
seamos de su religin, pero muchos de nosotros no hicimos caso116. Otros se plegaron

a sus creencias.
El programa tuvo avances, los nios del campo comprendan fcilmente, porque
se dictaban clases en los dos idiomas, primero se explicaba en quechua. De esa manera
los nios comprendan bien. Fue una facilidad para los nios del campo. La enseanza
sobre la base del quechua y el espaol era productiva. Eso es lo central. Ahora se nota
la importancia, los profesores y los mismos alumnos cuando hice un viaje de estudios,
indican que aprenden as ms fcilmente y lo aceptan.
No tengo conocimiento de que los gringos hayan hecho espionaje con una radio.
Haba comentarios, pero no me percat.
Los gringos nos daban una propina, una gratificacin que era para nuestra ali-
mentacin. Eso fue solo durante un ao. Cuando fuimos nombrados ya dependamos
del Ministerio de Educacin, lo cual fue beneficioso. Damos las gracias por ello, han
realizado las gestiones para eso. Me nombraron en Socos en 1971 como profesor bilin-
ge, despus pas a Abraham Valdelomar y a Vista Alegre, donde cumpl treinta aos
de servicios. En Socos estuve dieciocho aos, hice poco por la educacin bilinge, no
haba textos, por esos aos todo vena del Ministerio de Educacin, ya iba disminuyendo
el entusiasmo por la educacin bilinge.
En el proceso de enseanza-aprendizaje con los nios me sirvi lo que me en-

searon los gringos. La experiencia que tuve en EB hasta ahora me sirve. Ahora ya soy
cesante.
116
Me coment el antroplogo Juan Jos Garca, que algunos profesores que trabajaban en el
ILV, por su cuenta y sin que sepan los del ILV, traducan al quechua las citas de Mao Tse Tung,
no la Biblia como se les exiga. Al respecto, existen dos fuentes: a) El profesor Carlos Alarcn
Tipe, quien ley estas citas de Mao traducidas al quechua, y b) Efran Morote Best, quien habra
comentado de este hecho a un tal Meza.
GALERA
FOTOGRFICA
Profesores de educacin primaria de Huamanga en una concentracin de maestros: Pablo Palomino, Emilio Pantoja, Rodrigo Gmez, Leonor Azpur,
Eudomilia Alarcn, Felipe Guerra, Graciela Ponce, Honorato Quispe, Alejandro Salazar, Rafael Azparrent, Enriqueta Richtar, Mery Alarcn de Arenas,
Alina Cavero, Donatilda Carrasco, Jorge Calle, entre otros
Maestros huamanguinos en un Congreso del SIMPEP (Lima, 1964)
Maestros huamanguinos en un Congreso del SIMPEP (Lima, 1964)

Profesores de educacin primaria de Huamanga: Elvira Morote, Liz Molina, Donatilda Carrasco, Elena Cavero,
Raquel Baez, Rayda Ugarte, Aurea Alaya, Ernesto Azpur, entre otros
Sentado, el profesor Rodrigo Gmez junto a sus colegas y alumnos

Parado a la izquierda, el profesor Pedro Bejarano Prado, junto a otros colegas de Vischongo.
Programa de estudios. Cangallo, 1969 Texto para educacin bilinge del ILV
Cartula de revistas del magisterio

y otras
Trabajos de alumnos
Cartula de revistas y otros de la UNSCH

Grupo Runa de la UNSCH invitando a una conferencia (primera parte)
Grupo Runa de la UNSCH invitando a una conferencia (segunda parte)

Cartula de revistas
SEGUNDA
PARTE
La educacin
clasista, sendero
luminoso
y la reforma
de la educacin
La dcada de los aos setenta est marcada por los gobiernos militares de
Juan Velasco Alvarado y de Francisco Morales Bermdez, y por los preparati-
vos y festejos sobre todo en Ayacucho del sesquicentenario de la batalla de
Ayacucho (1974), con reacciones a favor y en contra en el magisterio y en los
estudiantes. En 1972 se promulga la Ley de Reforma de la Educacin Perua-
na, y este mismo ao el magisterio nacional se unific en el SUTEP (Cusco).
En el caso de Ayacucho se not un activismo sindical entre los profesores
desde la creacin del SUTE de Huamanga, un ao antes. Es cada vez mayor
la presencia del PCP Sendero Luminoso particularmente entre maestros y
estudiantes. A fines de la dcada se dio un ascenso del movimiento popular,
que precipit la transicin hacia un gobierno democrtico y tambin al inicio
de la lucha armada de Sendero Luminoso; en este ltimo caso, pareca llegar
un plido sol que se apaga entre horribles nubes durante el alba de un da de
invierno (Vctor Hugo).
En 1970, en el gobierno militar de Velasco Alvarado, se form una co-
misin para elaborar el Informe General sobre la Reforma de la Educacin
Peruana, que seal diez problemas que caracterizaban a la educacin perua-
na, motivando el debate a nivel nacional:
Analfabetismo creciente.
Desatencin a los nios de los grupos sociales marginados.
Ausencia de un sistema de recuperacin.
Educacin al servicio de una minora.
Desconexin de la realidad.
Falta de sentido peruanista.
Intelectualismo, memorismo y una tendencia academizante.
Inadecuada formacin y seleccin del magisterio.

Rigidez, burocratismo y rutina.
Distorsin administrativa y financiera.
El 21 de marzo de 1972 se promulga el D. L. 19326, conocido como
Ley General de Educacin o de la Reforma de la Educacin Peruana, que da
inicio a un proceso de reforma que planteaba la ntima relacin que exista
entre educacin, economa, sociedad y poltica; que conceba a la educacin
como una realidad de carcter social y comunitaria; que reconoca una edu-
cacin en el trabajo, por el trabajo y para el trabajo; que organizaba el sistema
a travs de ncleos educativos comunales que actuaban como instrumentos
de socializacin educativa (Galdo, 2012: 97, 98). As, se dio comienzo a la
reforma educativa ms importante que se haya dado en el Per republicano,
quedando claro que no era posible cambiar la educacin si no se cambiaban
las bases econmicas de nuestra sociedad. Fue la nica reforma educativa que
se preocup por la educacin ms all de las aulas y los centros educativos
buscando articular la educacin formal con la informal (dem: 98).
A decir de Virgilio Galdo:
Este esfuerzo tuvo el mrito de ser una obra hecha por peruanos, ya que ni en su
concepcin ni en su diseo se dependi de agencias o de bancos extranjeros de
financiamiento, y algunas de su ideas centrales, como la educacin permanente;
la educacin temprana como clave de todo desarrollo futuro; la descentralizacin
educativa a nivel comunal; y el sealamiento de que la educacin era tarea de to-
dos, fueron reconocidos en la Conferencia Internacional de Jomtien veinte aos
ms tarde. Esta reforma, que pretende ser olvidaba sobre todo por los crculos
de poder de nuestro pas, es recordada siempre como un modelo que merece ser
estudiado y valorado por investigadores educacionales de diversos pases latinoa-
mericanos (dem: 98, 99).
La reforma de la educacin peruana empez a desarrollarse con mucho

entusiasmo desde la fecha de su promulgacin. Fue otro hito importante que
en 1972 se diera la primera Poltica Nacional de Educacin Bilinge, en el
marco de la Ley de Reforma de la Educacin N. 19326. En 1975, a travs del
Decreto Ley N. 21156, se oficializa el quechua. En el primer caso, recogi los
aportes conceptuales y metodolgicos enunciados en reuniones tcnicas, como
la Mesa Redonda sobre Monolingismo Quechua y Aimara y la Educacin
en el Per, organizada por Jos Mara Arguedas en 1963 (Trapnell, 2003).
El lineamiento que especficamente se refera al uso de las lenguas indgenas en

la educacin, de esta Primera Poltica Nacional de Educacin Bilinge, sealaba:
Las lenguas vernculas se usarn para la educacin en las reas respectivas. La
intensidad de su empleo y la seleccin de los procedimientos metodolgicos se
adecuarn a la seleccin de sus hablantes: monolinges de lengua verncula, bi-
linges subordinados y bilinges coordinados. Se tomarn en cuenta igualmente
las expectativas de cada comunidad y los casos de diferenciacin dialectal por in-
terferencia de normas socialmente discriminadas (Ministerio de Educacin, 1972.
Tomado de Ziga et l, 2000: 8).
Paralelamente, se indicaba entre los objetivos de la educacin bilinge el

logro de una lengua comn para el pas, el castellano, que era una propuesta de
hace dcadas atrs. Con Morales Bermdez el presupuesto asignado a Edu-
cacin baj de 22,9 % en 1972 a 15,5 % en 1977, limitando y entrampando el
proceso de ejecucin de la reforma de la educacin. Entre 1978 y 1979 se vive
una grave crisis del sistema educativo peruano; en 1978 se da la huelga ms
larga de la historia y la otra se da en 1979, por el incumplimiento del Acta
firmada el ao anterior (Galdo, 2012).
Reiteramos que a fines de la dcada del setenta el pas entero viva un
ascenso del movimiento popular (entre ellos, del magisterial), cuyo punto de-
cisivo fue el paro nacional del 19 de julio de 1977 contra el gobierno militar
de Morales Bermdez, que precipit, por su contundencia junto a las huelgas
magisteriales de 1978 y 1979 a que este convocara a la Asamblea Constitu-
yente y se realice la transicin democrtica en 1980. En Amrica Latina, en
esta dcada, se haban instaurado varios gobiernos dictatoriales, siendo los
ms significativos los de Chile, Argentina y Per, cuyas cabezas complotaron
el vergonzoso Plan Cndor, para deshacerse fsicamente de muchos dirigen-
tes sindicales y lderes polticos izquierdistas.
Con el ttulo Sntesis del Proyecto Plan Ayacucho, el boletn infor-
mativo de la Comisin del Sesquicentenario de la Independencia del Per,
inserta en sus pginas una somera relacin de obras que deberan efectuarse en
el departamento de Ayacucho para las efemrides que se avecinaban; algunas
se efectuaron y otras no:
Terminacin de la carretera Pisco-Ayacucho, va Huaytar
Autopista con trazo de 32 km Huamanga-Quinua
Adecuacin de la pista de aterrizaje para aviones pesados
Terminacin del hotel de Turistas en toda su extensin, con frente a la

plaza de armas
Construccin de viviendas populares, para cien a doscientas familias
Restauracin de una antigua casona para la Biblioteca Pblica (Fuego,
N. 1, 1972: 12).
Con motivo de la celebracin del Sesquicentenario, Huanta se benefici
con la electrificacin, la ampliacin del local edil, el nuevo local del colegio
Mara Auxiliadora, la pavimentacin, y la construccin del Estadio Deportivo
(Snchez, 1975)117.
En los primeros aos de la dcada de los aos setenta, hubo en Ayacu-
cho descontento y protesta de diversos sectores de la poblacin en contra de
las autoridades locales y nacionales, y en contra de gamonales explotadores,
pero no lleg a tener organicidad.
Se critica la decisin del Gobierno de destinar dos millones de soles
para la confeccin de dos mil uniformes y alquilar sesenta carros para la es-
cenificacin de la batalla de Ayacucho que bien se hubieran empleado en la
construccin de ms locales escolares o, por lo menos, se hubiese comprado
pizarras y carpetas para muchas escuelas de las comunidades. Es que segn
las crticas la realidad peruana obliga a dejar de comer carne durante quince
das en cada mes para supervivir (Comunruna, N. 2, 1972).
Con el interesante ttulo de Seor prroco su Reino no est en este
mundo. La tierra es de los carhuanquinos, se protesta contra el abuso del
prroco de Carhuanca (al sur de Vilcashuamn), y se manifiesta el cansancio
por el abuso de otras autoridades (Comunruna N. 1, 1971).
Bajo el sugestivo ttulo de Escombros al Mantaro. Demolicin de la
Corte Superior, se hace conocer un Memorial con el pronunciamiento de los
estudiantes ayacuchanos de Derecho de varias universidades de Lima, cansa-
dos de la corrupcin y graves irregularidades en la administracin de justicia en
la Corte Superior de Justicia de Ayacucho convertida en fiel instrumento de
la oligarqua provinciana del departamento; hechos que fueron denunciados
117
El estadio se inici por gestiones del diputado por Huanta, Dr. Pedro A. Chvez Riva, que expropi los terrenos
del predio Sojoscocha, y para la construccin de la escuela Prevocacional de Varones 591 y del colegio Mara
Auxiliadora (Snchez, 1975).
por las organizaciones campesinas y otras agrupaciones (Comunruna, N.2,

1972).
La misma comunidad de Carhuanca:
[...] estuvo sumido en un atraso socioeconmico, donde campeaba el tinterillaje

en perjuicio de la masa empobrecida de la poblacin, como vctima constante de
los gamonales, curas y policas al servicio de la reaccin. Los vecinos principales,
algunos de ellos mestizos, en vez de servir al pueblo, se servan de l para saciar
sus turbios intereses personales (Acocro, 1971).
Hay indignacin por la psima luz en la ciudad de Ayacucho que no

puede alumbrar ni siquiera para identificar los propios postes, cuyos culpables
son las generaciones envejecidas: Ayacucho, al parecer, est sentenciado a
vivir en la oscuridad, pagar su destino de resignado, sufrir en silencio la culpa
de aquellos pregoneros de tabladillo. Quienes a travs de gobiernos y gobier-
nos, engaaron al departamento hasta convertirlo en atrasado y postergado
(Comunruna, N. 1, 1972: 15)118.
Igualmente, se dice que la Biblioteca Luis Carranza de la ciudad de
Ayacucho es una lucecita en agona119, todo cambiaba menos esta. Hasta la
mquina de escribir era de propiedad del bibliotecario, el seor Humberto
Landeo G., faltaban 83 libros y no se haba incrementado el material biblio-
grfico desde 1963. Solo la sala de libros era nueva: se haba construido bajo
la gestin del maestro Lucio Alvizuri, cuando fue inspector de Cultura del
Concejo Provincial de Huamanga (dem).
Tambin se denuncia que Pacaicasa (prximo a Huamanga) estaba
abandonada, con hogares fros y caritas tristes. Que en la provincia de Vctor
Fajardo el pulpo todava se mantiene firme: son mistis y vecinos notables
que marginan y abusan de los campesinos. Los comuneros de Incaraqay, Cu-
chucancha, San Carlos de Julcamarca, Huahuapuquio y Buena Vista denun-
cian el atropello y mal proceder de los alcaldes, jueces y gobernadores (dem).
Con el interesante ttulo de Coracora lejos de la justicia. El consuelo
que le queda es la libertad de su choza, sus ros, sus Andes y su viento libre,
118
El artculo titula Tiempos nuevos en el cementerio.
119
Se trata de la Biblioteca Pblica (Municipal) de Huamanga que antes se llamaba Biblioteca Popular. Fue crea-
da en 1874. A un centenar de su existencia es una luz que apenas brilla como una lmpara de kerosene, como
una llamita de velas misioneras (Comunruna, N. 1, 1972).
se denuncia la humillacin del campesino, lejos de la justicia y cerca de la

explotacin; que los campos de trigales en la provincia ya no daban frutos; no
crecan los pastos, en los ojos tiernos ya no hay esa dulce alegra. Todo es triste
bajo el dolor de la explotacin. Los tiempos oscuros haban llegado hasta las
chozas, la mitad de la poblacin haba viajado a Lima en busca de una vida
mejor (dem: 17).
En el aspecto cultural, el Grupo Voluntad de Huanta cumple sus Bodas
de Oro en setiembre de 1973. Esta importante agrupacin se haba conforma-
do el 9 de setiembre de 1923 siendo su primer presidente Mario Crdenas Sa-
manez. Su reglamento para aquella fecha representaba un programa de avan-
zada, muchos de sus principios todava seguan vigentes, como la necesidad de
hacer prevalecer la libertad, la justicia, la igualdad y el progreso en todo orden
de cosas (Snchez, 1975)120. En 1973 se constituye el Centro Cultural Huanta,
entre sus integrantes estaba el Ing. Pantoja Chihun, Jos Coronel, Simn E.
Snchez, Abilio Crdenas, etc., y publica la revista Warpa. Aproximadamente
en 1984 se sac la revista Razuwillca, y luego fue desactivado el Centro (in-
formacin del profesor Jorge Luis Torres Candia, presidente de la Asociacin
de Escritores de Huanta, en noviembre del ao 2014). Se podra considerar
al Centro Cultural Huanta como continuacin del Grupo Voluntad?
En Huamanga, desaparecido el Centro Cultural Ayacucho, el nico re-
ferente cultural y centro de investigacin cientfica regional, ser la UNSCH,
que en esta dcada afrontar nuevos conflictos y avatares.
I. PARTIDOS POLTICOS Y DIFUSIN DEL MARXISMO

En la dcada del sesenta, a nivel nacional los diversos partidos de izquierda
marxista (MIR, VR, PCR, los distintos partidos comunistas como Patria Roja,
Bandera Roja, encabezado por Saturnino Paredes, el liderado por Guzmn,
grupos trotskistas, etc.) se desenvolvieron en la gran lucha entre marxismo y
revisionismo. Fue una dcada donde hubo mucho debate y discusin, quiz
el decenio ms debatiente de los subsiguientes a la posguerra mundial se-
gunda. Estos grandes debates y discusiones iban aparejados, casi siempre,
120
En el Grupo Voluntad destacan algunos de sus principios fundamentales: el bienestar debe ser comn a todos
los hombres; se debe mejorar la condicin social del indio mediante la civilizacin; la juventud no debe tener
amos, debe estar solo en pos de sus ideales y concretarse a evitar los errores de la corrupta democracia; la juven-
tud, duea del porvenir, dispone de las armas incontrastables de la razn, la cultura, la rectitud y el buen ejemplo,
puesto que es el baluarte de la moralidad (Snchez, 1975).
con el desarrollo creciente y la agudizacin de la lucha poltica (Guzmn-

Yparraguirre, 2014: 110).
Si en la dcada del sesenta, a nivel regional fue la Universidad de Hua-
manga y el Frente de Defensa del Pueblo factores importantes que contri-
buyeron al rompimiento del poder dominante de los grupos tradicionales y
para quebrar el conservadurismo en la forma de pensar representado por la
Iglesia; en la dcada del setenta fueron principalmente los partidos polticos o
movimientos de izquierda marxista, el SUTE de Huamanga y el SUTEP que
inyectan una forma de pensar contestataria con un lenguaje marxista. Varios
de estos partidos tenan una importante influencia en la UNSCH, sobre todo
el dirigido por Abimael Guzmn, y en la Universidad Particular de Ayacu-
cho era Patria Roja. En los quioscos de Huamanga y Huanta (a travs de
estos partidos) era comn encontrar la revista Pekn Informa, se conseguan
fcilmente las citas de Mao Tse Tung y los manuales soviticos de editoriales
mexicanas, argentinas y uruguayas. En la memoria de mucha gente estaba
fresco el triunfo de las revoluciones china y cubana, que se constituyeron en
modelos a seguir por gran parte de la juventud. Tambin estaba fresca la gue-
rrilla del MIR-ELN.
En esta dcada, a nivel nacional, latinoamericano y mundial, haba una
fuerte difusin del marxismo (en sus distintos matices), sobre todo en los
medios universitarios. Las principales ideas que se propalan particularmente
en Ayacucho fueron: la explotacin, la pobreza y la opresin como atizadores
de la lucha de clases; el imperialismo yanqui, la feudalidad y el capitalismo
burocrtico como los principales enemigos del pueblo; el socialismo como
nica alternativa de solucin al que se llegara a travs de la lucha armada
y siguiendo los ejemplos chino y cubano; y la reivindicacin de Jos Carlos
Maritegui como el gua ideolgico y poltico para la transformacin de la
sociedad peruana.
La difusin del marxismo, los mensajes mariateguistas y antisistema,
se daban a travs de los partidos de izquierda, de sus organismos generados,
de algunos docentes y estudiantes universitarios, de algunas organizaciones
culturales, peridicos, ONG e intelectuales sueltos, tanto en la ciudad de
Ayacucho como en las provincias del interior del departamento. Esta vez,
obviando a los dos primeros por ser conocidos121, veremos solo algunos casos
del resto.
121
Al respecto, ver mi libro Los senderos de la destruccin. Ayacucho y su Universidad (2012).
Con el membrete de la UNSCH, se edit Antologa de Ciencias Sociales

(Ediciones Waman Puma, 1970), un documento de circulacin interna de 110
pginas, con artculos de Porras Barrenechea, Boleslao Lewin, Jorge Basadre,
pero tambin de Maritegui, Stalin, Lenin y Mao Tse Tung. El Departamento
de Ciencias Histrico-Sociales publica Ciencias Sociales, N. 10 (1971), con
artculos de Carlos Marx y Ruggiero Romano; en el N. 17 (1972) se incluye
la Ley de Reforma Agraria de la Repblica Popular China. Esto solo para
poner algunos ejemplos de la literatura que se lea en algunas facultades de la
universidad en aquellos tiempos.
En Huamanga, en la revista trimestral Panorama Cultural (N. 2, 1972:
3) , donde escriban varios profesores universitarios, se deca: Esta revista no
122
es un vocero de sectores dominantes, donde la injusticia y la discriminacin

campean, sino que es tribuna donde se trasunta el pensamiento de las clases
populares sin estigmas antagnicos de odio, revanchismo ni mezquindades.
En esta revista est el artculo Vigencia de Maritegui, de Osmn Mo-
rote Barrionuevo (posteriormente lleg a ser uno de los lderes del PCP Sen-
dero Luminoso), sosteniendo enrgicamente que la vigencia del pensamiento
de Maritegui era uno de los problemas ms importantes de la apasionada
escena peruana, lo cual es uno de los centros de disputa actual entre la revolu-
cin y la reaccin, en momentos en que en el pas surgen versiones burguesas
remozadas. Tras su muerte dice Morote los reaccionarios y oportunistas
en el pas tergiversaron, ocultaron y castraron el contenido revolucionario de
su obra; la burguesa lo combati y la socialdemocracia lo present como un
pacfico burgus, ajeno a la lucha de clases. Morote recomienda aferrarse a sus
principios y adoptar su posicin de clase: Por ms estorbos que se le creen
cuando prenda en las masas, constituir el arma espiritual ms poderosa para
transformar nuestra sociedad [] (dem: 6).
Por su parte, el Crculo Literario Javier Heraud, vinculado a miembros
de la Universidad de Huamanga, publica la importante revista Masa. El
N. 11 (1975) se publica en homenaje al 80 Aniversario del Nacimiento
de Jos Carlos Maritegui. En una especie de Editorial se lee en realidad
una proclama poltica: consideran que Masa es una revista de definicin
ideolgica. Se dice que la misma institucin inicia su reconstitucin sobre
la base de unidad y adherencia en torno al pensamiento luminoso de Jos
122
El director de la revista, publicada en julio-agosto de 1972, fue Daniel M. Urquizo y el jefe de Redaccin, Misael
Villar Carbajal.
Carlos Maritegui. Se menciona que sale la revista en momentos en que la

clases oprimidas de nuestro pas combaten contra el poder del imperialismo,
la feudalidad y el capitalismo burocrtico123.
El Quincenario Informativo y Literario Sierra (desde 1936 surge con
la denominacin de Vocero Fajardino), editado en Lima, al cumplir en 1975
38 aos de batallar, declara haber estado siempre al servicio del pueblo,
principalmente del campesinado, como vocero de todas las clases que sufren
la explotacin y la opresin y con una lnea clasista (Sierra, N. 626, 1975)124.
La presencia de varios partidos de izquierda marxista, con fuertes dis-
crepancias entre ellos, se refleja al interior del SUTE-UNSCH, donde se da
la pugna entre dos lneas. El Boletn de 1976 lo edita un sector de docentes
opuestos a la lnea de Abimael Guzmn, se le menciona en varias partes y
se hace ver que es la cabeza de un grupo reaccionario antisindical. Lo ms
importante del boletn constituye el trabajo titulado Las dos lneas en el de-
sarrollo del SUTE-UNSCH, en el que se habla, en varias partes, de profeso-
res iluminados refirindose al sector influenciado por Guzmn, como Luis
Kawata, Vctor Zorrilla, etc. Se critica la tesis de Defensa de la Universidad
asumida precisamente por los llamados iluminados a quienes se les tilda
como la lnea oportunista de derecha dentro del sindicato125.
Despus de un largo silencio, sale la revista Waman, N. 4 (1979) de los
planteles de Aplicacin Guamn Poma de Ayala126, en la presentacin se sea-
la que la revista debe tener un marco ideolgico que oriente su labor al servicio
del pueblo. Existen artculos con citas de Stalin, poesas con mensajes contes-
tatarios y de cambio social, y al final se insertan citas de Maritegui, Mao Tse
Tung, Stalin y Lora Cam (este ltimo arequipeo y profesor de filosofa en
123
En el N. 10 de la revista (1974), se dice que el Crculo Literario Javier Heraud, en la nueva etapa de su vida se
reactiva fortalecido con el luminoso pensamiento de Jos Carlos Maritegui, maestro y gua del pueblo peruano.
En este nmero se reproduce, en la seccin Documentos, el Intelectual Peruano y Maritegui, ejemplo de
intelectual clasista.
124
Sierra fue fundado por el periodista Moiss A. Vizcarra. El N. 626 (1975), tuvo como directora a Rosa Valden
Vda. de Vizcarra, y como colaboradores a Carlos Enrique Melgar y Misael Villar Carbajal.
125
La contraparte a esta posicin se puede ver, ms adelante, cuando el otro SUTE-UNSCH acusa de reaccionarios
al SERP-UNSCH que apoy la reorganizacin del Departamento de Educacin y Ciencias Humanas de la
UNSCH, a raz de la lucha que emprendieron los padres de familia por ampliar los servicios educativos en los
planteles de Aplicacin Guamn Poma de Ayala en 1975.
126
En la revista aparece como supervisor de Prctica Profesional, nominado por el Programa de Educacin de la
UNSCH (y, sin decirlo, como director de la revista), el profesor Rubn Arons Infante. En los PAGPA, la revista
Guaman (con G) N. 4 (1973), ms adelante ser de nuestra atencin especial. Se supone que es la misma, que
esta vez aparece como Waman (con W).
la Universidad Nacional de San Agustn de Arequipa y militante del Partido

Comunista del Per Patria Roja).
Desde la ONG Instituto de Estudios Regionales Jos Mara Arguedas
(la ms antigua de su gnero en Ayacucho) se edita la revista Ideologa (Revis-
ta de Ciencias Sociales), con artculos de algunos profesores de la UNSCH.
El nmero 6 (1979) est dedicado a temas educativos. En la presentacin
est su opcin poltica izquierdista (no vinculada a Guzmn y ms bien en
discrepancia) y su compromiso con las clases oprimidas. En los artculos se
habla de lucha de clases, de que la Ley de reforma de la educacin es utpica
y reaccionaria; se recomienda estudiar la educacin en pases socialistas como
China, a pesar de que todava no se estaba en el Per en la fase de construccin
del socialismo, sino de la lucha por hacer la revolucin. En otro artculo se
cita a Nikitin, Cassaus, Duverger, Lenin y Rubistein, y se dice que los pueblos
buscan romper sus cadenas.
Curiosa y sorprendentemente en el artculo La educacin, factor de
cambios sociales, dedicado a los maestros peruanos, L. A. A. R. (as aparece
en el original de la revista que nadie puede vincularlo a posiciones de izquierda
marxista), dice que la revolucin armada es inevitable, no sin antes sealar su
oposicin a la democracia burguesa que nos gobierna aliada de la militocra-
cia, cuyos valores de la democracia burguesa son una farsa, un engao y
una mofa; es una democracia de los privilegiados y de la libre empresa, es una
democracia pestilente, falaz. Tambin dice que el Estado ha sido el gendarme
guardin de los intereses de las clases privilegiadas y rgano de dominacin de
la clase poseedora y se reclama la necesidad de una nueva sociedad ms justa
en la que el hombre viva con dignidad (Ayacucho c, N. 19, 1979: 14).
Los parinacochanos residentes en Lima publican Parinacochas (1975),
adoptando una posicin mariateguista (marxista-leninista); tipifican al Per
como semifeudal y semicolonial y citan a Maritegui. Ms adelante mani-
fiestan abrazar los principios de Marx, Engels, Lenin, Stalin, Mao Tse Tung
y Maritegui, y que el imperialismo norteamericano es el enemigo principal
del pueblo peruano y en lo interno la feudalidad. En otro artculo de la revista
se habla de la metodologa del materialismo dialctico, y luego de tipificar a
la sociedad incaica como socialista agrario, forma superior del comunismo
primitivo, se dice que el destino inexorable de toda sociedad es el retorno dia-
lctico a dicho comunismo (primitivo) pero bajo formas avanzadas.
Finalmente, desde Huanta, Simn Enrique Snchez, militante del MIR

(se le conoca como comandante, en alusin consentida por l de su apoyo a
las guerrillas del 65; en la dcada de los aos ochenta lleg a ser alcalde de la
provincia, luego en la poca de la violencia poltica fue apresado y torturado),
impuls la edicin de varias revistas y en los artculos que escribe asume esta
misma corriente de pensamiento que sealamos. Por ejemplo, en su trabajo
Pginas de la historia de Huanta. Seleccin y comentarios (1970: 1), dice:
Al acometer esta modesta empresa de investigacin histrica, nos proponemos

rectificar la obsoleta herencia de un viejo mundo, a la cual enfilamos nuestra crti-
ca, por estar impregnados del pensamiento de nuestro tiempo, cuya piedra angular
son las Contradicciones del mundo contemporneo. Y al contribuir con esta
tarea de combatiente de las Ciencias Sociales, cumplimos con un deber de con-
ciencia, ante el Tribual de la Historia.
En otro trabajo Huanta, pueblo heroico (testimonio de luchas sociales 1914-

1969), seala que sigue una orientacin proletaria y no burguesa; que hay una
agudizacin de la lucha de clases a nivel mundial entre explotados y explo-
tadores; y hay necesidad de apertrechar al pueblo de la ideologa proletaria
(Snchez, 1975).
II. LA EDUCACIN PBLICA
1. MAESTROS Y ESCUELAS. LOS CAMPESINOS COMO

ACTORES
Veamos la formacin de docentes, la crtica a algunos maestros y en con-
trapartida el reconocimiento al sacrificio de los docentes rurales, los centros
educativos, a los campesinos como actores educativos, la campaa de alfabeti-
zacin y el Plan Nacional de Alimentacin Escolar.
La formacin de docentes en las principales instituciones formadoras
de Ayacucho, sufre algunas variaciones respecto a la dcada del sesenta. Se
cambia de nombre a algunas de ellas, por ejemplo, el antiguo Instituto de
Educacin de la UNSCH ya es Programa de Educacin, y en 1970 la Escue-
la Normal Superior de Ayacucho se convierte en Escuela Normal Superior
Mixta127. Se suprimen algunas de ellas como la Escuela Normal Basilio Auqui
127
En 1976 se habla de la Escuela Normal de Mujeres Nuestra Seora de Lourdes (Garca Godos et l., 1994).
de Cangallo en 1969 y la Escuela Normal de Huanta en 1971. A partir de

1967 empieza a funcionar la Facultad de Educacin de la nueva Universidad
Particular de Ayacucho.
Probablemente el nmero de los que estudiaban la carrera fuera de Aya-
cucho disminuy en comparacin a la dcada del sesenta. Como casustica
veamos a los maestros (as) de la Escuela de Educacin Primaria de Varones
N. 38257 (San Ramn de Huanta): se gradu en La Cantuta el profesor Ho-
mero Trejo Gonzlez; en la PUCP Hugo Santa Cruz Quintanilla; en la Es-
cuela Normal de Chupaca los profesores Juan Gualberto Pino Vega y Alfredo
Valenzuela Aranguena; en la escuela Normal Mara Imaculada de Huancave-
lica la profesora Nrida M. Berrocal de Merino (La Luz, N. 11, 1982).
Hasta 1980, la administracin educativa en el departamento de Ayacu-
cho funcion sobre la base de zonales de educacin. En Ayacucho estaba la
ZE N. 35, haba otra en Lucanas-Parinacochas. En abril de aquel ao se hizo
la transferencia financiera al ORDE Ayacucho, para que luego se convierta
en Regin Educativa del ORDE Ayacucho (Ayacucho b, Zona de Educacin
N. 35 de Ayacucho, 1980, editada despus de muchos aos en homenaje al
aniversario de Huamanga).
En 1972 los centros educativos integrantes del NEC N. 02-35 de Hua-
manga fueron los siguientes: Centros Educativos de Nivel Inicial 3, Centros
Educativos de Nivel de Educacin Bsica Regular 26, Centros Educativos
del Nivel de Educacin Bsica Laboral 10. En otros trminos, abarcaba 39
centros educativos, distribuidos de la siguiente manera: 3 Jardines de Infancia,
24 escuelas primarias, 9 escuelas nocturnas, 4 colegios secundarios y 1 Escuela
Particular de Artesana Artstica. Los maestros sumaban 275 y los estudiantes
8889. Algunos de los directores (as) de estos centros educativos fueron, entre
otros: Mara Alcntara de Castro, Blanca Lpez de Arriarn, Luzmila del
Pino ybar, Abilio Soto Yupanqui, Felipe Delgado Medina, Ernesto Azpur
Galvn, Ren Velapatio Prez Palma, Ruperto Avils Escalante, Olga Jusca-
maita Cervantes, Gregorio Medina Robles, Abelardo Irigoyen Medina y Julia
Kamada (Musuq Runa, N. 1, 1972).
En 1971 la comunidad de Acocro (Huamanga) hace conocer que in-
augurara su Biblioteca Comunal Jos Mara Arguedas y la creacin de la
Casa Arguedas, sobre la base de los libros donados por el Centro Universitario
Huamanga (CUH), su funcionamiento estuvo a cargo del director de la Es-
cuela de Varones N. 6139, mientras se construya un local propio. Al contar
con jvenes que en aquellos aos ya egresaban de los centros de Educacin

Bsica, solicitaron la creacin de la ESEP de Ayacucho.
En todo el departamento de Ayacucho, en 1974 existan 14 NEC y un
total de 738 centros educativos.
Nmero total de centros educativos, III Regin, Zona N. 35 de Ayacucho
Sector Sector
Clasificacin por niveles Total
pblico privado
y modalidades A+B
(A) (B)
1. Educacin Inicial 27 27 -
2. Educacin Bsica Regular y Primaria Diurna 636 632 4
3. Educacin Bsica Laboral y Primaria Nocturna 19 18 1
4. Alfabetizacin 11 11 -
5. Educacin Secundaria Comn Diurna 20 18 2
6. Educacin Secundaria Comn Nocturna 2 2 -
7. Educacin Secundaria Tcnica Diurna:
7.1. Agropecuaria 2 2 -
7.2. Comercial 1 1 1
7.3. Industrial 4 4 -
8. Formacin magisterial 2 2 -
9. Calificacin profesional extraordinaria 9 8 1
10. Educacin artstica 2 2 -
11. Educacin Superior Universitaria 2 1 1
TOTAL 738 728 10
Fuente: Registro Codificado de Centros Educativos, Unidad de Programacin Estadstica: Direccin Zonal de
Educacin N. 35 Ayacucho, 1974. Hemos agregado los totales.
En 1974, el sector privado apenas representaba el 1,35 % de los centros

educativos. Como formacin magisterial estatal estaba el Instituto Regional
de Educacin Fsica (IREF) La Libertad de Amrica y la Escuela Normal
Superior Mixta, y como educacin superior universitaria, la UNSCH y la
Universidad Particular de Ayacucho. Nos parece sumamente importante que
en la fecha haba 23 centros de Educacin Bilinge (DZE, N. 35, 1974).
Pasados seis aos, para 1980 hubo 905 centros educativos (167 centros
educativos ms que en 1974), incrementndose considerablemente en Educa-
cin Inicial (de 27 pas a 63 centros educativos) y en Calificacin Profesional
Extraordinaria y Educacin Especial (hubo en total 24 centros educativos).
La poblacin estudiantil del departamento en 1980 fue de 105 508 alumnos,
cifra que creci en 4,34 % con relacin a 1979. La poblacin magisterial en
1980 fue de 2964 profesores, cifra que se increment en 5,51 % con relacin a
1979128 (Sntesis, N. 3-4, 1981)129.
La promocin de la Gran Unidad Escolar Mariscal Cceres (GUEMC),
del ao 1972, se llam Basilio Auqui y la junta directiva estuvo conformada
por Carlos Vila Souza como presidente, Edgar Sulca Bez como secretario de
cultura y Leopoldo Glvez Morote como subsecretario de Cultura, entre otros
cargos. Tuvo delegados ante la Asociacin de Estudiantes Mariscalinos.
En su condicin de director de la GUEMC, el profesor Alcides Guerra
Gonzlez organiz la escenificacin de la batalla de Ayacucho entre 1970 y
1974. De 1973 a 1979 hubo protestas estudiantiles y se reorganiz dos veces
el plantel (Perlacios, en Luz, 2014).
El profesor Juan Perlacios Campos respecto a la GUEMC dice: En el
ao 1973, luego de haber sido secuestrado el patrimonio de la escenificacin
(de la batalla de Ayacucho), por intereses de carcter poltico y personal de la
Direccin Zonal de Educacin, dan lugar a nuevos problemas que culminan
con la muerte del estudiante Pedro A. Gere Medina, la reorganizacin del
plantel, la persecucin de sus profesores y la cancelacin de la escenificacin
(El Mariscalino, 1986).
Sin embargo, prosigue Perlacios, la GUEMC sigui por la senda del
prestigio, lo que gener enemigos gratuitos, declarndose nuevamente en
reorganizacin en 1977, en vsperas de su aniversario para desorganizarlo
ms, desprestigiarlo con la subrogacin y traslado de algo ms de treinta pro-
fesores. Al respecto, ms adelante entraremos en detalles.
El ao 1978 se convierte en Centro Base, se busca imponer la nota
mnima de 12 y las fuerzas del orden irrumpen dentro del plantel. Luego ven-
drn las huelgas nacionales del magisterio de 1978 y 1979. Igualmente, ms
adelante volveremos sobre ellas.
128
Se dice que para el ao 1976 el total de maestros dedicados a la docencia fue de 2894, de los cuales 2133 eran
de primera categora, es decir, con ttulo pedaggico por ser egresados de institutos pedaggicos, universidades o
estudios de profesionalizacin. Solo el 25 % fueron de segunda y tercera categoras, vale decir intitulados, lo que
significa que la docencia de esa poca era de un alto nivel, que contribuy en el mejoramiento de la calidad de la
educacin y mejores oportunidades para los estudiantes que optaran por estudios superiores u oportunidades de
trabajo (Garca Godos et l., 1994: 39).
129
Es la revista editada por la Oficina de Relaciones Pblicas e Informaciones del Organismo de Desarrollo de
Ayacucho. El editor responsable de este nmero fue Hugo Delgado Smar.
El Colegio Nacional Mixto San Ramn de Ayacucho, en 1972 ya con-

taba con 481 estudiantes (216 varones y 265 mujeres), bajo la direccin del
profesor huantino Jorge Bedoya Lama. Por carecer de infraestructura propia
aquel ao funcion en el local de la Escuela Primaria de Varones N. 38001.
Por Decreto Supremo N. 26, del 13 de abril de 1966, se crea un Colegio
Militar en Ayacucho denominado Mariscal Antonio Jos de Sucre, organiza-
do bajo los mismos cnones del Colegio Militar Leoncio Prado de Lima. Pero
haban transcurrido seis aos y no funcionaba generando una natural protesta:
Ayacucho no puede ser postergada ni traicionada, por ms tiempo, en sus ms
caros anhelos. En el ao 1972 se solicita que se cumpla el D. S. y se ponga
en marcha antes de 1974, fecha cimera del Sesquicentenario de la Batalla de
Ayacucho (Fuego, N. 1, 1972).
El Centro Base Luis Carranza, bajo la direccin, en 1979, del maestro
huantino Gamaniel Ruiz, se crea por R. D. N. 383 del 14 de agosto, confor-
mado por los centros educativos N. 38002 Luis Carranza, el Instituto Indus-
trial Femenino N. 34 y el Colegio Nacional Vespertino Mixto Ciro Alegra,
funcionando en el local del Jr. Asamblea N. 339, de la ciudad de Ayacucho.
Otro importante Centro Educativo es el Instituto Experimental N. 15,
bajo la direccin del profesor Fermn Azparrent Taipe, que luego lleg a ser
alcalde provincial de Huamanga, y estando en ese cargo fue asesinado en la
poca del conflicto armado interno. Le sigui en el cargo el profesor Ruperto
Avils. Se comenta que Poma, Azparrent, Avils, Medina, Salazar, Quispe,
entre otros docentes, pertenecan al PC Unidad de Huamanga.
En 1978 se habl que se hara realidad la construccin del Primer Cen-
tro Recreacional para Maestros Ayacuchanos en el exfundo ahuinpuquio.
Los orgenes de esta obra se remontan a la cesin del terreno del exfundo
indicado al Sector Educacin de parte del Arzobispado de Ayacucho, gracias
a la gestin del director de la Zona de Educacin N. 35, profesor Tobas Sa-
lazar Pittman. Se calcul aquella vez en 10 millones el costo del proyecto y se
dijo que los trabajos preliminares se venan realizando a travs de minkas, con
la participacin de estudiantes de los centros de educacin superior y diferen-
tes centros educativos de la localidad (Ayacucho c, N. 17, 1978). Lamentable-
mente desconocemos qu pas con este proyecto, lo cierto es que los maestros
hasta ahora no tienen el centro de esparcimiento. Presumimos que fue una
oferta oficialista en tiempos de huelga para acallar la protesta.
En la ciudad de Huanta vena funcionando en 1970 la prestigiada Es-

cuela Primaria de Varones N. 602, ms conocida como San Ramn. Tuvo
en su plana docente a Rosa Garca Velarde, Hayde Medina Janampa, Sa-
turnino Ayala Aponte y Rodrigo Pantoja. En 1974 estaba como director
de la escuela el recordado profesor Rodrigo Pantoja Ludea. Desde 1940 a
1970 haban egresado 686 estudiantes. En el desfile escolar por Fiestas Pa-
trias en 1980 logr un Gallardete con el escudo de armas de la ciudad, por
haber ocupado los primeros puestos, juntamente con el Centro Base Gon-
zlez Vigil y el Centro Base Mara Auxiliadora (La Luz, N. 10, 1980). En
1980, con motivo del 77 Aniversario de elevacin de la Villa de Huanta a la
categora de Ciudad, el Consejo Provincial le otorg un Diploma de Honor,
en mrito a su destacada labor en beneficio de la colectividad huantina (La
Luz, N. 11, 1982).
En Huanta, a fines de la dcada del setenta se notan inquietudes por la
celebracin de las Bodas de Oro del colegio Gonzlez Vigil, ya que en 1983
cumpla cincuenta aos de creacin y de funcionamiento130. Otros importan-
tes colegios continuaban con sus labores en Cangallo, Vctor Fajardo, Huan-
casancos y Lucanas.
El Colegio Ramn Castilla de Chuschi se cre en 1977, con el apoyo
del diputado Luis Garca Blsquez. El Municipio del distrito don un terreno
para construir el local escolar y los chuschinos residentes en Lima obsequia-
ron eternit para su techado (en la construccin se cont con el asesoramiento
del tcnico en albailera del programa 17, del Instituto Indigenista Peruano,
seor Luis Palma) (El Castillista, N. 1, 1970).
Los hijos de Carhuanca (jurisdiccin que perteneca en aquella fecha a
la provincia de Cangallo) en el editorial de la revista Comunruna titulado Ne-
gligentes o de compromiso maestros de Carhuanca, hacen una cida crtica a
los maestros que en su mayora eran del lugar. Adicionalmente, Moiss Ochoa
G., con exageracin agrega diez Caractersticas de los maestros y maestras de
Carhuanca:
130
Un trabajo detallado sobre este emblemtico colegio fue escrito por el maestro Gamaniel Ruiz: Breve historia
del Colegio Gonzlez Vigil de Huanta. Homenaje en sus Bodas de Oro (1933-1983) (abril 1983). Por este trabajo
sabemos que haba docentes que lean tempranamente a Jos Carlos Maritegui; que entre sus alumnos se en-
contraban Pedro Richter Prada y Mara Dolores Hierro Gil (hija del maestro Manuel Antonio Hierro Pozo) y
hay una nmina de directores en diversas dcadas, sobre todo en las del sesenta y setenta.
1. Elementos obstculos para la educacin.

2. Poseen exceso de egosmo para sus discpulos y masas y tratan de aplas-
tar todo intento de superacin mediante la enseanza; porque creen que
los maestros seran rezagados y los alumnos seran los dueos de la re-
gin y amos de los que ensearon.
3. Retrgradas por naturaleza, sin intento de superacin, vegetan amol-
dndose al medio, solo esperando cobrar el sueldo cada fin de mes.
4. Son parsitos del Estado, succionan al Fisco sin rendimiento.
5. Mal ejemplo para alumnos y la comunidad, viven dominados por los
vicios; como el alcoholismo, corrupcin, impuntualidad e irresponsabi-
lidad en sus actos.
6. Colmados de ignorancia, educadores que carecen de preparacin, in-
cluso los profesores titulados mediante ciclos de Perfeccionamiento y
capacitacin magisterial; no pueden redactar solicitudes, oficios ni te-
legramas, peor en asuntos de administracin o en materia contable, son
cero a la izquierda.
7. Profesores sin vocacin, personas que ingresaron al magisterio sin con-
diciones y sin exmenes de competencia; bast ser lacayo de los politi-
queros para merecer este puesto de favor, como caso obligatorio, resul-
tando maestros de escuela (Comunruna, N. 1, 1971: 10, 11).
Igualmente, aos despus, la Federacin de Comunidades Campesinas
de Parinacochas denuncia la actitud de algunos profesores que humillan a
los nios, por tener poca capacidad para la enseanza y por faltar a sus clases
(Parinacochas, 1975).
Era verdad que algunos maestros accedan al cargo por favores polticos,
as como algunos formaban parte de los grupos de poder locales, quienes cual
gamonales asuman actitudes autoritarias, engendraban hijos irresponsable-
mente, incumplan con sus responsabilidades y tenan poca capacidad para
ensear. Sin embargo, es exagerado e injusto generalizar a todos los maestros
en las caractersticas mencionadas por Moiss Ochoa.
En contrapartida, en la revista ayacuchana Musuq Runa se publi-
ca un poema La maestra rural, del poeta Carlos M. Guevara, que grafica
fehacientemente el esfuerzo sacrificado del docente en el medio rural, que lo

reproducimos por su gran simbolismo y significacin:
Treinta aos vivi pobre, entre hoscas montaas.

Qu largo era el sendero para su breve andar
trabaj con ahnco igual que las araas
Maestrita, la llamaban la gente del lugar.
Treinta aos vivi lejos, y su mirada franca
inspiraba bondad, y su voz dulzor
bendeca el cario. Hizo una escuela blanca
y dentro infundi vida, alegra y amor.
Treinta aos vivi sola, las montaas, la brisa
fueron cual sus hermanas. No conoci el amor,
por eso sonrea con dolorosa risa
cuando le hablaban del hogar acogedor.
Todo fue para ella, sus nios campesinos.
Treinta aos vivi lejos, nadie la comprendi,
era la Normalista de los largos caminos,
que la incomprensin ms y ms alej.
Todo fue para ella los campos, las montaas,
los nios y la escuela, la gente del lugar
y trabajando as igual que las araas,
se olvid de que haba nacido para amar.
Treinta aos vivi pobre. Al fin cruz las manos
para siempre. Una tarde lenta y suave expir,
sus restos con amor silencioso guard
(Musuq Runa, N. 6, 1974: 23).
La entrega, el sacrificio y la vocacin del maestro honesto y las condi-

ciones difciles en las que trabajaba en zonas rurales, tambin son resaltados
por el profesor cesante Alejandro Lmaco Tupia, en 1983, en el artculo Re-
membranzas de ayer131.
131
La revista Yachacheq fue publicada por la Asociacin Departamental de Profesores Cesantes y Jubilados; en la
fecha su director fue Manuel Jess Glvez Carrillo y jefe de redaccin el profesor Luis Espinoza Villanueva;
colaboraban Elvira Morote, Lucio Alvizuri, Jos Salvador Cavero, Gamaniel Ruiz, Samuel Majerhua, Alicia
Valdivia, entre otros docentes.
Se debe destacar que las charlas organizadas por el magisterio huaman-

guino y la Zonal de Educacin por estos aos, contaban con la presencia de
expositores docentes de la Universidad Nacional de San Cristbal de Hua-
manga; inclusive la revista Yachacheq se public en la imprenta de esta univer-
sidad, en 1983. En este nmero de la revista escriben, entre otros, docentes de
la Universidad de Huamanga, como Jaime Rivera Palomino y Carlota Flores
de Naveda. Nos parece interesante que el NEC 02-35 de Huamanga, el 01
de julio de 1977, haya rendido un homenaje a la UNSCH, organizando un
programa por Radio San Cristbal, con intervencin de algunos centros edu-
cativos de la red nuclear, lo que denota que haba una buena relacin entre la
institucin superior y los profesores del magisterio.
Los campesinos como actores

En la educacin pblica encontramos evidencias que demuestran la participa-
cin de indgenas y comunidades campesinas ayacuchanas como actores edu-
cativos, a partir de iniciativas propias, de las que hay que destacar el papel que
cumplieron las organizaciones de residentes sobre todo en Lima, adems de
otras organizaciones sociales y culturales creadas en las mismas comunidades
o centros poblados. De otro lado, hay iniciativas impulsadas desde las escuelas
para propiciar la participacin de los campesinos: en el marco de la Reforma
de la Educacin velasquista, con la constitucin de los Ncleos Educativos
Comunales y los Consejos Educativos Comunales (CONCECOM).
Respecto a la iniciativa que tomaron los propios comuneros, vemos que
en 1971 el Club Corazn de Jess de Acocro obsequi a la escuela ocho ins-
trumentos para la banda de msica, valorados en ocho mil soles (Comunruna,
N. 2, 1972).
Rayme Alto es una comunidad reconocida de Carhuanca y les dicen
Rayme cisicuna porque como hormigas se levantan para trabajar en faenas
comunales. En 1972 bajo este sistema construyeron su local escolar (dem).
Como toda comunidad, distrito y provincia del interior del departa-
mento, cuentan con sus instituciones de residentes en Lima. Nos sorprende la
cantidad de ellas consignadas en la revista Parinacochas (1975), dividida en tres
sectores: Centro Social y Dep. Parincochas, Centro U. de Instituciones de
Cora Cora y otros. Algunas de las instituciones todava datan desde 1916 y
otras se formaron en las dcadas el sesenta y setenta. En la seccin Nos han
informado que, de la misma revista, se da cuenta que Sancos ya conta-

ba por fin con un colegio secundario que ha costado mucho esfuerzo a los
miembros de la comunidad.
Finalmente, la etnografa, fruto de mi vivencia personal como director-
docente del Colegio Comunal San Cristbal de Anco, durante el ao aca-
dmico de 1977, refleja principalmente el extraordinario inters que tuvo la
comunidad por la educacin de sus hijos. El espacio social es el centro poblado
de Anco, del distrito del mismo nombre (cuya capital es Chinquintirca), de la
provincia de La Mar.
El centro poblado de Anco, aquella vez era muy distante de la capital
provincial de La Mar: San Miguel. Se llegaba desde la ciudad de Ayacucho
primero hasta Sacharaccay en seis horas a carro (camin), pasando sucesi-
vamente por Tambo y San Miguel, lugar donde terminaba la carretera y se
realizaba una feria sabatina. La movilidad vehicular no era frecuente, solo ha-
ba acceso dos veces por semana. De Sacharaccay se iba a pie hasta Anco
en aproximadamente once a doce horas, subiendo por la imponente colina
Ccanchiqasa y pasando por el borde de la encantada laguna de Punqui, centro
poblado altoandino donde hace mucho fro132.
Anco es un centro poblado que est a una altitud de 3500 msnm, conta-
ba con aproximadamente 150 familias, cuyas viviendas eran rsticas de adobe
o piedras y el techo de paja o teja, no haba agua potable ni desage, menos
luz elctrica, careca de un metro de asfaltado y de restaurantes. Era muy di-
fcil conseguir que alguien brinde alimentos a los profesores, por lo que ellos
mismos los preparaban.
La actividad predominante era la agricultura altoandina, con el cultivo
principalmente de papas y otros productos de pan llevar y con el control de
varios pisos ecolgicos: en la quebrada, como quien va hacia Sarabamba, se
cultivaba maz, entre otros productos. Un buen sector, sino todos, tenan sus
chacras en la selva del ro Apurmac (Lechemayo, San Martn, etc.) donde
132
En 1971 conoc de pasada Anco, como parte de las inquietudes antropolgicas que tuvimos un grupo de amigos
que estudibamos esta carrera en las series inferiores de la Universidad de Huamanga. Continuamos a Chungui
y nuestro destino final fue el fundo Socos, despus de caminar tres das seguidos en plena lluvia desde Retama
(San Miguel). Volvimos tambin a pie va Uripa, en la otra vertiente del ro Pampas, pasando por Huamburque.
Por ello, guardo gratos recuerdos de Juan Jos Garca Miranda y Juan Alberto Lpez Alarcn, mis compaeros
de ruta, y de nuestra anfitriona en Socos, la distinguida maestra Mara Miranda Ochoa, madre de Edwin Garca,
asesinado en las alturas de Socos en la poca de la guerrilla del 65, cuya evocacin tambin mitigaba nuestro
cansancio.
cultivaban caf, cacao, coca, que comercializaban principalmente en la feria

de Sacharaccay133. La parte de sierra donde estaba el centro poblado de Anco
era una zona bsicamente pobre, con pocos ganados ovinos y vacunos. En el
centro poblado haba dos a tres pequeas tiendas donde se vendan productos
industriales (sal, azcar, arroz, alcohol hidratado, etc.), pero tambin caa de
Sarabamba, hacienda que quedaba en la parte baja baada por el ro Pampas.
Funcionaba en la fecha (1977) una escuela de primaria completa con
dos profesores y el Colegio Comunal San Cristbal de Anco, de reciente crea-
cin, con solo primero de secundaria, con un director que a la vez era docente
de todas las asignaturas. Recin despus de medio ao apoy en el dictado de
cursos otra profesora, la esposa del profesor de primaria. Ambos docentes del
colegio carecan de ttulo pedaggico. La comunidad se encargaba de pagar
a los docentes mensualmente la suma de mil soles. Aqu se puede percibir
claramente cmo los pobladores se interesaron para impulsar la educacin
secundaria, tomando valiosas iniciativas con este fin.
El colegio comunal tena en realidad un mximo de trece estudian-
tes matriculados, pero ante los funcionarios del Ncleo Educativo Comunal
(NEC) de Chiquintirca, del que administrativamente dependa, se haca creer
que los matriculados y asistentes bordeaban los sesenta alumnos, hecho que
entusiasmaba a estos funcionarios que comprometan sus buenos oficios para
gestionar su reconocimiento como institucin pblica.
El colegio era mixto, a la comunidad no le interesaba si el director-pro-
fesor y la otra docente tenan o no ttulo pedaggico, bast la recomendacin
de alguien para ser contratados. Al director-profesor se le daba facilidades
para que pueda adaptarse y sobrevivir: por ejemplo, se le entreg en el mes de
mayo cinco sacos de papas para su alimentacin durante el ao y se le dio un
cuarto en la Casa Comunal (habitacin donde antes se velaban los muertos)
para que viva. En el mes de setiembre se le asign un terreno para que cultive
papas con sus alumnos, a fin de garantizar su alimentacin del siguiente ao.
El docente desplegaba su labor en condiciones bastante difciles, era com-
plicado conseguir carne, queso o leche, la comunidad en general era pobre,
adems que haba cierta resistencia para vender sus productos.
133
Cuando cierta fecha (antes que yo trabajara en el Colegio Comunal de Anco), el profesor Padilla de la escuela
de Anco desapareci viajando a la Selva, se teji la hiptesis de que posiblemente los narcotraficantes pudieron
haber sido los causantes del lamentable suceso; porque segn me contaron cuando se embriagaba los cuestionaba.
l era de la costa y se cas en Anco; all conoc a su compaera y a su tierno hijo.
Las pocas veces que los docentes podan salir de la comunidad a pie era
en feriados largos o a mitad de ao y al culminar el ao escolar. Prcticamente
quedaban en la comunidad todo el tiempo, donde participaban en sus activi-
dades cotidianas y sociales (velorios, entierros, cumpleaos, faenas comunales,
fiestas comunales, deportes, techado de casas, trabajos agrcolas, etc.).
Cuando las autoridades del NEC hacan la supervisin dirigidos por
el profesor Obregn, la comunidad (no se sabe cmo saban con antelacin
de la visita) los esperaba haciendo pasar a los alumnos mayores de cuarto y
quinto de primaria al saln del primer ao de secundaria, para impresionar a
los supervisores con la cantidad de alumnos en esta seccin de secundaria.
Adicionalmente les convidaban pachamanca y tragos para lograr de estos fun-
cionarios un buen informe. Y as fue, al siguiente ao el colegio comunal San
Cristbal de Anco fue oficialmente reconocido como colegio de gestin p-
blica, y fueron enviados algunos profesores desde la Direccin Departamental
de Educacin con sede en la ciudad de Ayacucho.
Considero que la participacin de la comunidad en la gestin educativa
fue aceptable, sobre todo porque las distintas autoridades eran jvenes llenos
de entusiasmo. Realmente sentan la necesidad de contar con un colegio, ha-
can malabares para demostrar que exista una buena cantidad de alumnos en
el primer ao de secundaria, entre otros.
En aquel ao hubo algunos logros: con el funcionamiento del primer
ao de secundaria se consigui motivar a la comunidad y a los alumnos del
cuarto y quinto de primaria para que prosigan sus estudios de secundaria en el
mismo lugar; se construy, en la parte baja del pueblo, por accin comunal, un
local con salones de clases exclusivos para el colegio, as como un campo de-
portivo para fulbito. Las dificultades fueron: realmente no haba en aquel ao
el nmero requerido de alumnos; la carencia de infraestructura propia para el
colegio (se utilizaba un aula de la escuela de educacin primaria); se careca de
biblioteca y otros materiales educativos; un solo profesor enseaba por buen
tiempo todas las asignaturas.
Sabemos que al ao siguiente (1978), ya con reconocimiento del Ministerio
de Educacin sigui funcionando el colegio hasta llegar cada ao a incrementarse
las secciones correspondientes hasta llegar al quinto de secundaria.
Una vez que dej de trabajar en el Colegio Comunal de Anco, al parecer
hubo necesidad de contar con ms docentes de los provistos por el Ministerio
de Educacin y la comunidad sigui contratando profesores. En estas condi-

ciones trabajaron despus de m Alberto Lpez y Olga Huaman.
Estando en Anco en 1977, se notaba que el PCP Sendero Luminoso
ya vena trabajando en la zona, con miembros destacados para tal fin que
se desplazaban entre Anco y Chungui. Una vez desatada la violencia socio-
poltica supe que algunos de mis antiguos estudiantes del colegio comunal
encabezaron la resistencia a Sendero Luminoso y murieron, son los casos de
los hermanos Zevallos, entre otros. Supe tambin que otro joven militante
izquierdista (no senderista) que conoc y trabajaba como docente en la escuela
de San Martn (parte selvtica de Anco) haba sido asesinado por los alzados
en armas solo por reclamarles pblicamente que no era la forma de actuar
revolucionario la manera como hacan el juicio popular contra humildes au-
toridades del lugar. De otro lado, supe tambin que Nicols, que fue uno de
los jvenes activistas de la comunidad de Anco que hizo posible que yo fuera
a trabajar al colegio, haba sido cobardemente asesinado por el ejrcito solo
porque tena una mano amputada producto de su impericia pescando con
dinamita en el ro Apurmac, mucho antes de la violencia sociopoltica; pero
sus asesinos vieron en este hecho la prueba fehaciente de su vinculacin con
Sendero Luminoso.
Ahora el colegio tiene otro nombre y se increment el nmero de alum-
nos. Ya llega la carretera hasta Anco (por ah pasa la carretera hacia los cam-
pamentos del gas de Camisea) y a Chungui, distrito contiguo. Hasta aqu la
etnografa educativa vivencial.
De otro lado, la Reforma de la Educacin promovi la relacin escue-
la- comunidad, por iniciativa de la escuela. En un artculo, la profesora Isabel
Molina La Rosa de Quinua (provincia de Huamanga), sostiene que:
[] en la actualidad, no se puede concebir accin completa de la Escuela sin estar

en perfecto acuerdo con el hogar. Al maestro de hoy le interesa conocer el compor-
tamiento de sus alumnos en sus hogares, le interesa conocer la casa donde vive, su
alimentacin, sus problemas hogareos, etc. Esto es consecuencia del principio de
que la educacin comienza en la casa i que la escuela no es ms que la continuacin
de aquella (Chocce N. 1, 1973: 13).
La profesora sugiere algunas acciones para fortalecer los vnculos escue-

la-hogar:
a. Promover visitas mutuas entre padres de familia y maestros.

b. Para ganar la confianza de los alumnos, el maestro debe promover visitas
a sus casas.
c. Promover las visitas mutuas entre los alumnos.
d. Organizar ciclos de charlas o conferencias de carcter cultural a cargo
de maestros y personas notables de la localidad, para difundir temas de
carcter social, sanitario, higinicos, etc.
En el artculo Educacin familiar y extensin educativa, el prof. Benigno
Chipana Soto refiere que La extensin educativa tiene como finalidad suscitar
en cada miembro de la comunidad un espritu crtico que permita su desarrollo
personal y social, y lo motive a participar en el proceso de cambios estructurales
y perfeccionamiento de la sociedad (Musuq Runa, N. 6, 1974: 17).
Por ello, surge la necesidad de conformar el Comit de Accin de Ex-
tensin Educativa (CAEE), para integrar a las organizaciones de base en el
mecanismo de participacin propuesto por el reglamento de Nuclearizacin.
El CAEE es el organismo delegado del Consejo Educativo Comunal (CON-
SECOM), que agrupa a todas las instituciones de base con las que se realizan
programas de Extensin Educativa.
Las acciones de educacin familiar debern estar dirigidas a promover debates,

conversatorios, demostraciones, jornadas de estudio crtico y reflexin, cine-
frums, laboratorios, talleres, programas de actualizacin educativa, campaas,
etc., conducentes a lograr:
El cambio de actitud de la familia y la comunidad respecto a los roles que
cumplen los miembros [].
Una nueva actitud participatoria cogestora en la solucin de los problemas
que aquejan a la familia [] (Musuq Runa, N. 6, 1974: 18).
No obstante, estas ideas y propuestas no significan que mecnicamente

fueron ejecutadas y siempre con resultados ptimos.
El Club de Madres Mara Beln fue organizado el 13 de junio de 1973
y agrup a 118 socias del barrio de Beln, en la ciudad de Ayacucho. Estuvo
bajo la orientacin y asesoramiento del personal del Centro Educativo Inicial
N. 107 y tuvo el apoyo del NEC 02-35. Las actividades que desarrollaron
fueron de carcter laboral, cultural, recreativo, social, cvico y de ayuda mutua

(Musuq Runa, N. 1, 1972).
Fermn Azparrent Taipe, director del Ncleo Educativo Comunal 02-
35, refiere que segn el artculo 64 de la Ley 19326, el NEC:
[] es el organismo principal de la Reforma. Se entiende por Ncleo Educativo

Comunal, la organizacin comunal de base para la cooperacin y la gestin de los
servicios dedicados a la educacin y otros utilizados por ella, dentro de un mbito
territorial determinado y para la promocin de la vida comunal (dem: 21)134.
Indica que el NEC tiene un lejano antecedente en los ncleos escolares

campesinos referidos. El actual tiene como objetivos promover la cooperacin
y la participacin familiar y comunitaria en la obra educativa, as como pro-
yectar la accin educativa hacia la comunidad. El lema era: Eduquemos a la
comunidad por la misma comunidad.
Segn Azparrent, el gobierno del ncleo estaba a cargo de un direc-
tor, quien era asesorado por el Consejo Educativo Comunal constituido por
representantes del magisterio, de la comunidad de padres de familia y de las
autoridades e instituciones. En la misma forma, cada centro educativo tena su
Consejo que asesoraba al director, interviniendo en forma activa en la marcha
del plantel y promoviendo las acciones comunales en coordinacin con los
dems sectores. Se sentencia: La educacin no es una obra exclusivamente de
la escuela sino, ante todo, de la comunidad.
En 1977, se dice que Gracias a la nuclearizacin se podr integrar en la
comunidad los esfuerzos educativos, dentro de un concepto social amplio que
desborda la perspectiva que confinaba la educacin al aula [] (Musuq Runa,
N. 10, 1977: 16).
Para aquel ao, el Consejo Educativo Comunal del NEC-02-35 estuvo
presidido por el periodista Sr. Manuel Prspero Nez Bedrillana, represen-
tante del estamento de padres de familia. Asimismo, por esta fecha la red
nuclear pretenda organizar una Biblioteca Comunal Bsica en el Pueblo Jo-
ven de Yuraq Yuraq, para beneficio de la comunidad.
En otro artculo, Fermn Azparrent refiere que el maestro en el capi-
talismo es un asalariado ms de la gran empresa que constituye el Estado
134
El artculo es La nuclearizacin.
demo-liberal burgus. La nueva educacin, de acuerdo con la Reforma, tiene

que basarse en la propiedad social y en la igualdad de oportunidades para
todos los habitantes, no solo en el campo educativo, sino en el trabajo y otras
actividades. Esto quiere decir que la educacin de la comunidad, del pueblo,
debe realizarse de acuerdo con los intereses colectivos de ella y no con los de
un grupo minoritario (Musuq Runa, N. 1, 1972: 28)135.
En un intento por acercar la educacin a las organizaciones sociales de
base con la intervencin del NEC 02-35, en 1977 se llevaron a cabo las Jorna-
das de Educacin al Consumidor, con la participacin de miembros del Club
de Madres e integrantes de la comunidad de Andamarca y del barrio de Beln
de la ciudad de Ayacucho. Entre otros, se aprendi a preparar platos tpicos
con pescado y productos del lugar. Tambin el NEC 02-35 dirigi la hora
radial educativa Rimarisun, emitida con carcter permanente por las ondas de
radio San Cristbal de Huamanga, los das lunes, mircoles y viernes, de 6:00
a 6:30 p. m. (Musuq Runa, N. 10, 1977)136.
Campaa de alfabetizacin y Plan Nacional de Alimentacin Escolar

En 1972, las nicas provincias:
[] con un porcentaje de analfabetismo menor al 50 % de su poblacin mayor

de cinco aos, son las de Lucanas (48,7 %) y Parinacochas (49,7 %), aventajando
Huamanga (49,5 %), solo en una mnima cantidad a Parinacochas, a pesar de ser
la provincia que alberga a la capital del departamento. La nica provincia que apa-
rece con un poco ms del 50 % de analfabetismo es Vctor Fajardo (52,6 %), pues
el resto sobrepasa el 63 % cuando no al 69 % (Huanta 63,1 %; Cangallo 63,4 % y
La Mar 69,4 %) (Araujo, 1988: 108).
135
El artculo es La Educacin de la Comunidad por la Comunidad.
136
Hilda Araujo present importantes sugerencias para mejorar la calidad educativa, pero tambin para optimizar
la relacin escuela- comunidad, en base a una interesante investigacin realizada en Sarhua (Vctor Fajardo,
Ayacucho), desde fines de la dcada del setenta. Sugiere que Los syllabus de las escuelas de las comunidades
campesinas de la sierra deberan incluir como parte de su contenido las estrategias que estas practican para asegurar
su produccin y reproduccin como grupo social, con el fin de propiciar una reflexin sistemtica de las mismas; que
el modelo socio-poltico del sistema de cargos podra ser utilizado para organizar la actividad educativa en su con-
junto (la escuela rene entonces, los requisitos mnimos necesarios para establecer un sistema de cargos como
modelo organizador de la actividad educativa, tal como lo practica la comunidad como un todo social); La
misma lgica podra regir la relacin de los padres de familia con la escuela en el campo. La participacin de los
padres de familia organizados bajo un sistema rotativo podra ayudar a romper el aislamiento de la escuela con
relacin a la comunidad; pues los padres por turnos podran estar por ejemplo programados para recibir en sus
chacras a toda una seccin, para reforzar una experiencia ms sistematizada de las labores culturales, superando
las rplicas artificiales de los huertos escolares, en escuelas que estn rodeadas por reales actividades agrcolas y
ganaderas (Araujo, 1988: 234, 235).
Segn Degregori, una de las razones de este creciente analfabetismo en

La Mar, Huanta e incluso Huamanga es la presencia de latifundios, mientras
que las otras provincias como Lucanas, Parinacochas y Vctor Fajardo siempre
fueron comunidades libres. Hilda Araujo generaliza como factores los pro-
blemas existentes en la relacin estructura social y educacin.
Vctor Fajardo, a decir de Araujo, en 1971 se coloca a la cabeza de todas
las provincias, incluyendo Huamanga, en la reduccin del analfabetismo mas-
culino de su poblacin de quince aos a ms, con un 39,3 % de analfabetos.
Para la disminucin del analfabetismo en esta provincia influy la creacin de
escuelas en las comunidades donde no existan; pero tambin es cierto que en
otros lugares donde se crearon escuelas no se redujo el analfabetismo, siendo
necesario explorar la concurrencia de otros factores.
En cuanto a porcentajes de alfabetismo femenino, la situacin a 1972 presenta las

siguientes cifras: los menores corresponden a Huamanga (66,15 %), Lucanas (69,3
%) y a Parinacochas un 70,2 %, otro grupo estara constituido por Vctor Fajardo
con 79,9 % y Huanta con 80,1 % quedando con los mayores porcentajes: Cangallo
con 86,0 % y La Mar con 87,65 %. Para las mujeres jvenes, los porcentajes son
mucho menores, aunque todava son elevados en comparacin con los de los jve-
nes varones (Araujo, 1988:111).
A solo siete aos, o sea en 1981:
[] los porcentajes menores de analfabetismo corresponden a Huamanga (34,7 %)

y a Lucanas (39,1 %), seguidas por Parinacochas (43,4 %) y Vctor Fajardo (45,4
%), continuando Huanta, La Mar y Cangallo con un porcentaje mayor a la mitad
de su poblacin, en cada caso. Al desagregar por sexos, Vctor Fajardo presenta
el menor analfabetismo masculino (19,1 %), seguido por Huamanga y Lucanas;
Parinacochas se ha quedado un tanto rezagada con un 26,8 %. Constituyen un
tercer grupo: Cangallo, Huanta y La Mar (entre 30,2 a 37,7 %). Las mujeres, dis-
criminadas sobre tantas dcadas, continan sobre el 45 % (Huamanga, con un 47,8
%); un segundo grupo lo constituyen: Lucanas y Parinacochas con 55,5 % y con
57,9 %; en seguida, vienen Vctor Fajardo (65,3 %) y Huanta con 66,7 %, bajando
15 puntos en el primer caso y 13 en el segundo, con relacin a 1972, y finalmente,
estn La Mar (71,0 %) y Cangallo (73,1 %) (dem: 112).
Vctor Fajardo fue una de las provincias que entre las mujeres jvenes
de quince a diecinueve aos de edad haba descendido el analfabetismo, fi-
gurando como la provincia que ms esfuerzos hizo entre 1972 y 1981 para
disminuir drsticamente el analfabetismo en este sector social. Por ello, se

encontr a la cabeza de la lucha contra el analfabetismo, logrando ya en 1972
erradicarlo entre los jvenes varones de quince a diecinueve aos, reduciendo
incluso significativamente el analfabetismo femenino, situacin inusual en el
departamento de Ayacucho (Araujo, 1988).
El gobierno nacional lanz el Plan Nacional Multisectorial de Alfabe-
tizacin 1981-1985. La Direccin Departamental de Educacin de Ayacucho
cont con una Unidad de Alfabetizacin y un Comit de Coordinacin Mul-
tisectorial de Alfabetizacin del departamento137.
Una valiosa informacin que contiene el boletn es el recuento de los
antecedentes histricos del proceso de alfabetizacin en el Per, que reflejan
los diversos esfuerzos desplegados por el Estado, desde 1937 con las brigadas
de Culturizacin Indgena hasta el Plan Nacional Multisectorial de Alfabe-
tizacin (1981-1985), pero sin resultados satisfactorios.
El ao 1974, ms de 7 mil kilos de alimentos enviados por OFASA
fueron distribuidos a diferentes centros educativos de la jurisdiccin del NEC
02-35 de Huamanga. Igualmente, el Plan de Alimentacin Escolar entreg
comestibles a los dems centros educativos (Musuq Runa, N. 1, 1974).
Este mismo ao se organizaron ciclos de charlas de educacin alimentaria:
educacin-CENZEC-Ayacucho, para docentes dando cumplimiento al convenio
firmado entre el Ministerio de Pesquera y el Sector Educacin. Estas charlas se
hicieron en la sede zonal para promotores de los NEC 23 y 04 de Huanta, para
docentes de Educacin Inicial, E. B. R. y E. B. L. (Ayacucho b, 1980).
Al respecto, lamentablemente carecemos de informacin sobre otras
provincias.
2. LA REFORMA DE LA ED UCACIN Y EL
REENTRENAMIENTO DE MAESTROS. LOS PROFESORES
FERMN AZPARRENT Y FILOMENO PERALTA
Hubo en Ayacucho maestros proclives al gobierno revolucionario de las
Fuerzas Armadas y apoyaron sus medidas como la reforma de la educacin y
la reforma agraria.
137
Mayor informacin sobre la poblacin analfabeta, en los 23 NEC de Ayacucho en 1981, se puede ver en la sec-
cin Resultados de esta segunda parte del trabajo.
El profesor Gregorio Medina Robles, en 1970 hizo tempranas loas al

gobierno, al igual que los funcionarios de los NEC N. 01 y 02 y de la misma
zonal de educacin. Ms tarde, a los elogios se sum el profesor Jorge Casti-
lla Montero138, que publica el artculo Reforma educativa en marcha, para
aclarar y contribuir al conocimiento del proceso de la Revolucin peruana,
cuyos principios suigneris eran la libertad e igualdad para todos los perua-
nos (Sierra, N. 626, 1975).
En el caso especfico del profesor Gregorio Medina aprista de cora-
zn, adems de activo defensor del gobierno velasquista y de la reforma de
la educcin 19326, se opuso, al igual que sus compaeros maestros de partido,
a las huelgas magisteriales. En la poca abrazaban el partido de Haya de la
Torre las profesoras Consuelo Amorn de Delgado y Alicia Valdivia, entre las
ms visibles139.
Los apristas se opusieron al SUTE. Los Melndez-Gutirrez, conocida
familia de apristas en la ciudad de Ayacucho, salan a la Plaza de Armas a ex-
teriorizar su rechazo, hacan contramanifestacin cuando los profesores salan
en marcha de protesta a las calles; lo paradjico fue que varias de sus hijas
llegaron a ser maestras.
Se difunde la revista bimestral El Triunfo, N. 1 (1975), bajo la direc-
cin del profesor cesante Filomeno Peralta Cancho, ilustrado con fotos de
Velasco Alvarado. En la Nota de Redaccin se dice explcitamente que la re-
vista sale para contribuir con la causa comn del pueblo, en momentos de
cambios estructurales de gran emocin social, de la segunda independencia
socioeconmica. Se informa sobre el Sesquicentenario de la Batalla de Aya-
cucho; se publicitan las obras que realiza SINAMOS-ORAMS VI Huancayo,
y OZAMS Ayacucho, como la construccin de la irrigacin de Vischongo, el
mercado de Magdalena, la primera etapa del Centro Artesanal, la carretera
Rosario-Tribolini, la organizacin de las Ligas Agrarias Provinciales, y el em-
poderamiento de los pueblos jvenes.
138
En 1962 fue Inspector de Educacin de la provincia de Cangallo.
139
Gregorio Medina sigui demostrando su inquietud como educador cuando, ya jubilado, en la ciudad de Lima,
public Parfrasis que distribua aprovechando las reuniones de maestros cesantes o en el Club Departamental
Ayacucho. Conocimos, gracias a la profesora Alina Cavero, Parfrasis N. 90, de mayo del ao 2003. Edit este
nmero ilustrado con dibujos en 16 pginas en homenaje al Da del Idioma Nativo trasluciendo sentirse orgu-
lloso por el quechua y el aimara que son bellos idiomas y critica a quienes sienten vergenza por estos. Supimos
tambin, gracias al profesor Juan Perlacios, que Gregorio Medina compuso huainos ayacuchanos.
En otro nmero de la revista se dice que los espaoles nos sometieron

a la esclavitud y que la Fuerza Armada conduce el camino hacia la segunda
independencia nacional y
[] entierra el gobierno de la oligarqua politizado; para dar la nueva senda de

estructura social, una nueva poltica nacional, humanista y participacionista, en
marcha a la Segunda Independencia de emocin social, al cauce de la economa
nacional, destierra el capital imperialista, el monopolio del mercado; hoy acciona el
mercado comn con todas las naciones del mundo, en beneficio del pueblo perua-
no en todos los mbitos de nuestra patria (El Triunfo N. 4, 1975: s/p)140.
Se dice que es justo el cambio del Da del Indio por el de Campesino a

travs del D. L. de Reforma Agraria 17716, del 25 de junio de 1969 (una de las
reformas ms importantes del gobierno militar) y que los diferentes decretos
leyes promulgados por el gobierno, darn nueva fisionoma en la reestructura-
cin de la comunidad campesina, por mejoramiento: moral, social, econmico
de nuestros campesinos (dem).
De otro lado, en la revista Comunruna, rgano del Departamento de
Ayacucho141, publicado en Lima, Jorge Crdenas P. escribe tempranamente
con sentido crtico Sobre el Estatuto de Comunidades Campesinas y la ne-
cesidad de transferir el poder local de estas comunidades. Manifiesta que se
les debe entregar a las comunidades el poder pblico ejercido hasta el momen-
to por los representantes del Ejecutivo y municipios (gobernadores, alcaldes,
etc.). Seala que despus de la aplicacin de la Reforma Agraria, en una zona
de comunidades campesinas, necesariamente la autoridad debe salir de los co-
muneros, O es que lo van a seguir ejerciendo los mistis?. Si no se transfiere
el poder local a las comunidades, estas no podrn ser autnticamente libres ni
autnomas, concluye (Comunruna, N. 2, 1972: 20, 21).
En el artculo Nuestro campesino, los tres aos de la Ley de Reforma
Agraria (no se consigna el autor) se ve con pesimismo los logros de la Refor-
140
En el N. 4 de esta revista tambin hay una traduccin del Himno Nacional al quechua, realizada por su director,
el profesor de idioma quechua Filomeno Peralta Cancho.
141
El primer nmero de Comunruna (1971) sale como rgano de la Sociedad Carhuanquina, prov. de Cangallo,
dpto. de Ayacucho (as abreviado), bajo la direccin de Gothardo Cervantes Mendvil. Hay un interesante aviso:
Comunruna, al servicio de los pueblos que hace tiempo viven olvidados de la justicia. Comunruna al servicio
del campesino-comunero privado de la voz libre (: 20). Precisamos que no fue una revista gobiernista, pero
que el pensamiento que difunda reflejaba el interesante contexto que tratamos, al calor de las nuevas medidas que
estaba implementando el gobierno militar.
ma Agraria, no sin antes empezar con un expresivo prrafo que los comuneros
deben levantarse para liquidar definitivamente a sus enemigos seculares:
Ante la humillacin y el ultraje de los COMUNEROS no pueden seguir sufrien-

do los dolores del siglo con los ojos clavados al suelo. Los comuneros tienen que
erguirse alzando la majana de Tpac Amaru y la huaraca de Anccohuayllo. Su
deber es lanzar el cocobolo de Basilio Auqui sobre los enemigos para liquidarlos
definitivamente (dem: 22)142.
Se dice, con exageracin, que el gobierno ha declarado la guerra a la

explotacin: La meta es destruir y hacer desaparecer del pas para reconstruir
la sociedad del Tahuantinsuyo. Por las ciudades y los campos el gobierno per-
sigue a los latifundistas (dem). Sin embargo, el balance que se realiza de la
actitud de los campesinos frente a la reforma agraria es pesimista y censurable
por la actitud que tomaban ellos mismos:
Pasan los aos y llegamos al 3.er ao de la promulgacin de la ley de Reforma

Agraria; y el campesino explotado, el yanacn, el indio oprimido, el hijo del sol,
el ser con hambre y miseria, el humillado con estmago y muchos hijos sin maz
tostado, ni mote el pan le llega de milagros, por desgracia, prefiere continuar
viviendo bajo el dominio del dspota e impo hacendado (dem: 23)143.
El articulista sugiere que para vencer al enemigo hay que conocer bien
el problema de las comunidades en su propio campo y que la aplicacin de
la R. A. sea dirigida por profesionales y especialistas, bajo cuya direccin los
promotores bilinges debidamente habilitados, a su vez, capaciten a los cam-
pesinos.
Volviendo a la reforma de la educacin, el profesor huamanguino Gre-
gorio Medina Robles, como dijimos, temprana y militantemente la apoya y
edita la revista Soberana Educativa (1970)144. En el prlogo escribe emocio-
nado sobre la reforma educativa, ensalza al gobierno que estara haciendo es-
tremecer las viejas estructuras con soluciones revolucionarias y que Soberana
142
Los resaltados en mayscula y los subrayados estn en el original.
143
Se critica a la sociedad ayacuchana por ser excluyente y abusiva, que siempre supo defender los intereses de una
minora en el campo y en las ciudades. Siempre despreci a la gente pobre de las afueras de la ciudad. A los de las
haciendas los utilizaron de cargueros y semaneros a punta de ltigos y bajo una alimentacin de 4 hojas de coca
(cocana) y el agua sucia proveniente del lavado de los platos del patrn y sus acompaantes (dem).
144
Este ao se haba formado una comisin para elaborar el Informe sobre la Reforma de la Educacin Peruana.
Educativa sala y se requera para derrotar de una vez el colonialismo mental.

En la cartula se puede leer: Soberana Educativa para un pas libre y feliz;
agrega: En el Per de hoy no se est planificando para conservar el orde-
namiento tradicional sino para alterarlo de manera sustantiva en todas las
dimensiones fundamentales [] (R. de la Educacin Peruana), y con letras
maysculas se dice: SOLO CON LA EDUCACIN SE FORJAR UN
AUTNTICO NUEVO PER Y, POR ENDE, UN NUEVO PERUANO
LIBRE Y FELIZ145.
Para la implementacin de la reforma de la educacin, los maestros de
educacin primaria de Ayacucho fueron reentrenados los meses de enero, fe-
brero y marzo de 1972, con la presencia de capacitadores de Lima: Emilio
Morillo, joven profesor egresado de La Cantuta, Gaby Fukumoto, Mavilo
Calero Prez, Erich Aveman (alemn, reentrenador en Matemtica-teora de
conjuntos). Morillo, en el reentrenamiento, siempre entraba en polmica con
el maestro Mximo Crdenas Sulca. Cuando conversamos con algunos profe-
sores, se preguntan: Cmo es que los integrantes del SUTE de Huamanga,
con una posicin contraria a la reforma de la educacin, luego colaboraron con
esta y se reentrenaron sin ninguna oposicin? Al respecto, se deben considerar
varios factores: los reentrenados fueron un sector del SUTE, principalmente
los maestros primarios; el SUTE recin se consolidaba; la accin divisionista
de maestros agrupados en el SERP (el otro sindicato paralelo formado por el
oficialismo); y la presin existente.
El reentrenamiento en Ayacucho se hizo en el local del Instituto Experi-
mental N. 15, en forma conjunta entre profesores de primaria de Huamanga
y Huanta. La profesora Alina Cavero informa (en agosto de 2014) que cuan-
do se capacit le dijeron que el currculo deba adaptarse a la realidad local,
pero cuando puso en prctica utilizando la tuna (fruta andina), fue observado
cremente por su supervisor, el profesor de educacin secundaria Rigoberto
Ramrez. Los reentrenadores de Lima, segn observa la informante, tambin
eran de educacin secundaria y no de primaria, como debera ser.
En vacaciones de enero, febrero y marzo de 1973, tambin 80 docentes
de educacin secundaria de Ayacucho fueron a reentrenarse a Lima, otorgn-
145
La revista es dedicada a los pueblos siempre postergados del Per, y al Excmo. Seor Ministro de Educacin
General de Divisin EP Alfredo Arrisueo Cornejo; en buena hora empeado en la Reforma de la Educacin.
La presentacin lo hace el Pbro. Bruno Secco Stecca, Vicerector de la Universidad Catlica de Ayacucho (o
Universidad Particular de Ayacucho). Las maysculas estn en el original.
doles un sueldo ntegro por ello, el refrigerio y una certificacin. Los de la

especialidad de Matemtica se concentraron en el colegio Alfonso Ugarte y
fueron capacitados en el espritu de la reforma de la educacin por Tola Pas-
quel (ms tarde, lleg a ser rector de la PUCP), Csar Carranza de la PUCP, y
otros. Despus se envi a cinco docentes de educacin secundaria al Ministe-
rio de Educacin para ser capacitados y al volver hicieron un efecto multipli-
cador (informacin del profesor Clodoaldo Berrocal, uno de los reentrenados
en Lima. Diciembre de 2014).
Los funcionarios de educacin hacan serios esfuerzos por implementar
y consolidar la reforma de la educacin. El Ncleo Educativo Comunal 01-35
que diriga el profesor Felipe Marcial Guerra Molina, editaba el rgano pe-
riodstico Renovacin (b) para, entre otros objetivos, impulsar en Huamanga
la reforma.
En Renovacin (b) N. 2 (1973)146 publican diversos artculos como:
Los objetivos de la Reforma Educativa, Concientizacin y Educacin,
La desescolarizacin y sus programas, Sobre administracin educativa,
Fisiologa de una leccin, La Escuela es el puente entre hogar y la sociedad,
La movilizacin social, etc. En algunos artculos se acompaan citas de
Rousseau. En la seccin Crnicas Nucleares se informa que el Ncleo
tena un programa radial que se transmita a diario; la realizacin del Primer
Seminario Pedaggico; el ciclo de charlas con participacin de la profesora
Rosa Angulo, docente del Programa de Educacin de la UNSCH, etc.
En Renovacin (b) N. 4 (1974), que sale en homenaje al Sesquicen-
tenario de la Batalla de Ayacucho, publican los artculos Caractersticas de
la reforma de la Educacin y Hacia una concepcin del currculo integral
de Luis Infanzn; Educacin liberadora y medios de comunicacin social
e Importancia de la lectura de Armando Godoy Arce, La demanda de la
Educacin y de la orientacin y Quin debe iniciar a los nios en la vida?
de Elizabeth Alvizuri. En la seccin Crnica Nuclear se informa sobre las
vacaciones tiles organizadas en forma conjunta con la UNSCH, de la conti-
nuacin del programa radial, del programa desescolarizado Escuela y Comu-
nidad y de las actividades realizadas en los barrios.
146
Renovacin (b), N. 2 (diciembre, 1973), tuvo como jefe de redaccin al profesor Armando Godoy Arce y como
redactores a los profesores Cayo Antonio Medina Janampa, Luis Vctor Infanzn Glvez, Elizabeth Alvizuri
Amat y Consuelo Carrera Mayorga. En el N. 4 (1974) se mantuvo el equipo, a excepcin de la profesora Con-
suelo Carrera Mayorga.
En el espritu de la Reforma de la Educacin Peruana puesta en marcha

por el gobierno militar, el Dr. Wilbert Salas R., como militante del proce-
so revolucionario, escribe en la revista Musuq Runa (del NEC N. 02-35 de
Huamanga), el artculo La participacin como doctrina y praxis en el proceso
de la revolucin peruana, ocupndose sobre la funcin social y poltica de la
participacin, y sobre sus modalidades (Musuq Runa, N. 6, 1974).
En 1974 se informa acerca del primer Conversatorio Multisectorial
sobre Reforma de la Educacin, organizado por el NEC N. 02, y sobre el
Cursillo sobre matemtica moderna, con la intervencin de docentes de la
Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga. Como podemos ver en
varios casos, en este periodo hay una estrecha relacin de los funcionarios de
los NEC con docentes del Programa de Educacin de la UNSCH.
En el editorial de la revista del Centro Educativo N. 38257 (San Ra-
mn de Huanta), hay un balance de los avances de la Reforma de la Educa-
cin en el plantel y se dice: Se ha avanzado poco, pero se ha progresado. Los
alumnos poco a poco han ido logrando habilidades en la lectura, escritura,
matemtica, en la medicin, en los movimientos del cuerpo, en la creacin de
algo nuevo mediante el dibujo, la pintura y el trabajo manual. Se menciona
que muchas fueron las dificultades encontradas (La Luz, N. 9, 1974: 1).
Al estructurar su Plan Operativo, se habla de la trascendental obra de
la Reforma de la Educacin, y el primer objetivo general es hacer que la labor
educacional del Centro Educativo se adece a esta (dem).
En 1977 se publica el artculo Tecnologa Educativa de Tobas Salazar
Pittman, para quien la Reforma de la Educacin por su carcter coadyuvante
al cambio en las estructuras socioeconmicas, tiene un rol trascendental en la
formacin del nuevo hombre, para la nueva sociedad (Musuq Runa, N. 10,
1977: 5).
3. EL PENSAMIENTO DE LOS MAESTROS

LA UNSCH Y EL DESARROLLO DE SENDERO LUMINOSO.
EL PROYECTO EDUCATIVO CLASISTA: EL PRIMER SEMI-
NARIO DE REFORMA EDUCATIVA PERUANA
El Primer Seminario de Reforma Educativa Peruana Mrtires de la Edu-
cacin Popular de Ayacucho y Huanta 1969, fue organizado por el Centro
Federado y el Departamento Acadmico de Educacin y Ciencias Humanas

(DAECH) del Programa de Educacin de la UNSCH, del 21 al 27 de junio
de 1972, en el auditorio Garcilaso de la Vega y salones del segundo piso de la
Universidad (primera cuadra del Jr. Arequipa). Fue auspiciado por la Direc-
cin Universitaria de Proyeccin Social y rganos de Promocin. Se realiz
despus de tres aos de la lucha por la gratuidad de la educacin de Ayacucho
y Huanta llevando el nombre de sus mrtires cados, y precisamente se inicia
el certamen un 21 de junio, fecha simblica de esta jornada. Tambin se efec-
tu a los meses de haberse promulgado el D. L. 19326, llamada Ley de Refor-
ma de la Educacin Peruana. En el evento participaron diversas instituciones
educativas y populares de la localidad de Ayacucho (se incluye el SUTE), con
la asistencia de 107 delegados plenos y 73 delegados fraternos, aparte de una
gran cantidad de observadores.
Los objetivos fueron analizar los reales alcances de la reforma de la
educacin, que se basa en la filosofa humanista burguesa. Se busc dotar al
magisterio y a la poblacin en general una lnea poltica a seguir frente a la
problemtica educativa y del pas en su conjunto.
Segn conversamos con los profesores Gualberto Huillcahuari, Samuel
Majerhua y Emilio Laynes (aquella vez estudiantes del Programa de Educa-
cin; Huillcahuari adems fue dirigente), este certamen fue importante para
el magisterio ayacuchano y universitario.
No se debe perder de vista que los programas en los que Sendero Lu-
minoso prest atencin para su trabajo poltico y captacin de cuadros y mi-
litantes fue Educacin, Agronoma y Ciencias Sociales, debido, entre otros
factores, a su vinculacin, luego de egresar sus estudiantes, con las zonas ru-
rales; en el caso de Educacin, adems, por su acercamiento ms directo con
estudiantes y padres de familia147.
Los documentos y/o ponencias para el Seminario fueron escritas (y ex-
puestas) por docentes del Departamento Acadmico de Educacin y Ciencias
Humanas, por dirigentes magisteriales del SUTE y estudiantes: algunos eran
ms acadmicos y otros ms polticos. La parte poltica-doctrinaria y la crtica
147
Una cronologa general que ayuda a entender el accionar de Sendero Luminoso en la dcada del setenta, se puede
ver en mi libro Los senderos de la destruccin. Ayacucho y su universidad (2012: 26, 27). Por ejemplo, en la dcada
del setenta, antes del inicio de la lucha armada, en el colegio Los Andes de Huancasancos haba estudiantes que
desfilaban alzando en sus manos el libro rojo de Mao Tse Tung (informacin de CV, diciembre de 2014).
a la ley de reforma de la educacin la hicieron, segn nos comentan, bsica-

mente Abimael Guzmn, Vctor Zorrilla y Justiniano Najarro148.
Al hacer un seguimiento al Primer Seminario, reproducimos delibera-
damente varias citas textuales con el objetivo, entre otros, de resaltar las met-
foras de la poca, el discurso y los clichs empleados por los acadmicos y por
los marxistas ayacuchanos de Sendero Luminoso en particular.
El texto ntegro del trabajo de las comisiones, las mociones y conclu-
siones fueron aprobados en el evento y publicados en un documento de 80
pginas (a mimegrafo) en octubre del mismo ao, gracias al inters puesto
por los dirigentes del Centro Federado. En la presentacin del documento
se augura que las mociones y conclusiones aprobadas sirvan para esclarecer
algunos de los aspectos relacionados a la situacin de nuestro pas y, en parti-
cular, la situacin educacional del mismo, como un aporte de la Universidad
Nacional de San Cristbal de Huamanga. La comisin organizadora del Pri-
mer Seminario crey conveniente formar cuatro comisiones de trabajo y varias
subcomisiones, para ocuparse de los siguientes temas:
1. LAS REFORMAS EDUCATIVAS realizadas en el Per y caracters-
ticas de una NUEVA EDUCACIN.
2. LA ACTUAL REFORMA DE LA EDUCACIN PERUANA:
Antecedentes de la Reforma Educativa, la Situacin Internacio-
nal y la Situacin Nacional.
Fundamento filosfico, ideolgico, poltico, cultural y pedaggico
de la Reforma.
Estructura Educacional implantada por la Ley General de Edu-
cacin y sus implicancias en la vida social, econmica y poltica del
pas.
3. EL PAPEL DEL MAESTRO como intelectual frente a la sociedad.
4. CARCTER Y NATURALEZA de los movimientos magisteriales y
estudiantiles en el pas149.
148
En 1977 (fecha probable), Justiniano Najarro public adems Contribucin al debate sobre el problema universi-
tario (I), en cuya segunda parte trata sobre la La defensa de la formacin universitaria del magisterio y sobre
las conclusiones planteadas en el Informe General elaborado por la Comisin de la Reforma de la Educacin y
sistematizadas en la Ley General de Educacin 19326. Ms detalles al respecto ver la nota (1) en la p. 83 de mi
libro (2012).
149
Las maysculas se encuentran en el original.
Una apreciacin general de las mociones y conclusiones aprobadas y pu-

blicadas es que ellas abarcan casi todos los aspectos de la educacin peruana en
su contexto internacional y nacional, predominando ms un enfoque sociol-
gico, poltico y partidario en ambos casos, acompaado por citas y referencias
reiteradas principalmente de Jos Carlos Maritegui. Abarca todos los niveles
de la educacin, incluida la educacin superior que tambin considera la Ley
19326.
Adems, se encuentra una adhesin plena, en todas sus lneas, al mar-
xismo- leninismo, a la lucha de clases y al papel del maestro en la toma del
poder poltico dirigido por el proletariado para construir una nueva sociedad:
la democracia popular y el socialismo. Se afirma que se est viviendo una etapa
o periodo revolucionario en el Per. Sobre todo, en la parte final de conclusio-
nes, las ideas y propuestas tienen un matiz ms poltico y casi partidarizado;
continuamente se habla de lucha de clases, de adherirse al pensamiento de
Jos Carlos Maritegui, al marxismo-leninismo pensamiento Mao Tse Tung,
a la ideologa del proletariado, a la revolucin peruana, etc. Se puede notar,
asimismo, una direccin poltica detrs de los organizadores de este Primer
Seminario, se trata del PCP dirigido por Abimael Guzmn150, lo que no sig-
nifica que todos los organizadores, ponentes y los participantes del Primer
Seminario eran militantes o simpatizaban con esta organizacin.
Con todo y para la poca, es la primera propuesta sistematizada y con
cierta coherencia frente a la Ley 19326, la educacin en general y sobre la
situacin internacional y nacional, presentada en Ayacucho y seguramente a
nivel nacional desde un sector de la izquierda marxista peruana. Ya despus
el PCP Patria Roja, a travs de la dirigencia del Comit Ejecutivo Nacional
del SUTEP, presentar sus propuestas polticas en este sentido, aunque con
ligeras diferencias.
En el documento encontramos varios errores en la redaccin y en los
signos de puntuacin, adems incoherencias. Se percibe cierto dogmatismo
en las propuestas, con ideas extradas de otros contextos como el chino, hay
aspectos que se tratan de manera esquemtica y superficial y existe una adhe-
sin ciega a los principios.
150
Hay que considerar que en 1969 se constituye el Partido Comunista Peruano (PCP) Sendero Luminoso; entre
1969 y 1972 se plantea que la lnea lo decide todo, lo cual era una consigna poltica, y se empieza a estudiar a
Maritegui en el PCP y en la UNSCH; en 1972 se plantea como consigna que los cuadros lo deciden todo, se
forman crculos de estudios y escuelas populares y surgen otras consignas, agua y luz para Ayacucho, la guerra
popular est en avanzada y Defensa de la universidad.
Un gran vaco es la ausencia en el debate de la educacin indgena y

rural al que se le dedica un solo prrafo. El tema de gnero es tratado muy
superficialmente. Existen apreciaciones equivocadas, por ejemplo, pensar que
la universidad es una institucin que sirve para que los estudiantes se preparen
ideolgicamente; hay contradicciones cuando se aborda el carcter de clase y
la conciencia de clase en el magisterio.
Evidentemente, nuestro objetivo no es analizar e interpretar las ideas y
propuestas de este Primer Seminario, lo que merecera un trabajo aparte y de
otra naturaleza. Solo queremos presentarlas tal como fueron planteadas para
el conocimiento y opinin de los lectores e investigadores. Lamentablemente,
los pocos estudiosos de los orgenes del PCP Sendero Luminoso no tomaron
en cuenta este y otros importantes documentos.
A pesar de ello, consideramos que fueron ideas nuevas para la poca
teniendo en cuenta el contexto internacional, nacional y regional que se viva,
y muchos maestros se adhirieron pensando que eran propuestas correctas y
viables que avizoraban un futuro diferente. Para otros, como Nicols Lynch,
es el pensamiento arcaico en la educacin peruana (2004), que precisamente
habra tomado forma a raz del cuestionamiento y oposicin a la Ley 19326.
El documento, que dicho sea de paso es nuestra principal fuente de
informacin, tiene tres partes: primero se presenta el trabajo realizado por
las comisiones, notndose el anlisis y las reflexiones generales por cada uno
de los cuatro temas trabajados; segundo, se presentan las mociones (con sus
respectivos considerandos, declaraciones y acuerdos tomados en el Primer Se-
minario); y tercero se dan a conocer las conclusiones a las que se arribaron151.
Tema N. 1: Las reformas educativas realizadas en el Per y caractersticas de

una nueva educacin
Es el tema que mereci mayor atencin y ocup ms espacio, presentndose
con detalles el esbozo histrico de la educacin peruana desde la poca incaica
(considerado el ltimo Estado esclavista) hasta la Repblica. La educacin
es vista como parte de la superestructura de la sociedad, donde en contextos
como el Per, la educacin es de clase y es un mecanismo ideolgico para la
dominacin de los oprimidos y sectores populares.
151
Advertimos que al documento que revisamos, lamentablemente le faltan dos a tres pginas. Al parecer tambin
en la compaginacin hubo algunas equivocaciones.
Se ve la situacin educativa del pas despus de la dcada del sesenta, re-

lacionndola a la fundacin del Centro de Altos Estudios Militares (CAEM)
y a la reunin de Punta del Este (Uruguay), donde se plantearon segn el
documento las reformas en el terreno industrial y educativo: En el terreno
educativo se orienta la poltica educativa hacia el humanismo, hacia la laborio-
sidad, hacia el trabajo, a fin de formar una mano de obra abundante y barata
que permita el desarrollo industrial que se propone realizar en Amrica Lati-
na (Centro Federado de Educacin, 1972: 10).
Se seala que durante el gobierno de Belande hubo necesidad de re-
formas en el campo educativo bastante similares a las que se han planteado
a travs del decreto Ley 19326, cuyos postulados ideolgicos y principios
tambin son bastante similares a los actuales: la educacin est al servicio de
las clases dominantes y del imperialismo y se encuentra bajo la lnea educativa
burocrtica.
Lo expuesto nos hace ver que la educacin peruana, durante la etapa analizada, se
encuentra al servicio de las clases dominantes (terratenientes y burguesa inter-
mediaria) y bajo el dominio imperialista, particularmente norteamericana, en este
siglo. Por lo tanto, la educacin tiene un ntido carcter de clase y no es nacional,
democrtica ni cientfica.
En este siglo, se configura y desarrolla una lnea educacional burocrtica (como
forma superestructural del capitalismo burocrtico que imprime el imperialismo
norteamericano y sus aliados), lnea que se observa desde las reformas establecidas
por E. Bard hasta nuestros das, pasando por las leyes y dispositivos que se han
dado en dicho lapso (dem: 13).
Sobre la situacin internacional, situacin nacional y antecedentes de

la reforma educativa, a partir de la dcada del setenta se dice con optimismo:
Una de las connotaciones ms sobresalientes de esta, es el incremento de la lucha

antimperialista, sobre todo en Asia, frica y Amrica Latina. La lucha contra el
imperialismo norteamericano se realiza con mayor fuerza en los pueblos de Asia.
Es clara tambin la poltica de colusin y hegemona de la Unin Sovitica con los
Estados Unidos por la reparticin y dominio del mundo.
[] es necesario remarcar que la victoria de la Gran Revolucin Cultural Prole-
taria en China reafirma una verdad universal: apoyarse firmemente en las amplias
masas revolucionarias para superar las dificultades en el camino de avance y con-
quistar mayores victorias para la causa socialista (dem: 14).
A nivel de Amrica Latina, se reconoce la importancia de la Revolucin

cubana, pero se critica su orientacin foquista:
[] observamos que con la Revolucin cubana se marca un hito en la lucha an-

timperialista. Adems se dan fuertes movimientos armados de liberacin en Vene-
zuela, Guatemala, Colombia, Per y Bolivia []. La posicin foquista de Castro
entra en una etapa de caducidad. Lo que no niegue que con el tiempo puedan
resurgir modalidades errneas de lucha armada como el foquismo (dem).
Se dice que la lnea poltica del Pentgono para Amrica Latina se plan-
tea a travs de la Alianza para el Progreso y de las reuniones de Punta del Este.
Que el imperialismo yanqui, por el ascenso de las luchas populares y la inope-
rancia de los regmenes representativos para cumplir sus objetivos, se preocu-
par por sustituirlos con dictaduras militares y modalidades corporativas.
Sobre la situacin nacional se menciona que desde la dcada del se-
senta hay un auge de la penetracin imperialista, que trae como secuela el
desarrollo del capitalismo burocrtico a la vez que se inicia una paulatina
evolucin del feudalismo (dem: 15). Luego se presentan las caractersticas
esenciales de la economa peruana que se repetir como un clich durante
un buen tiempo:
Como se ve, estas caractersticas tipifican a la sociedad peruana como semifeudal

y semicolonial, dependiente principalmente del imperialismo norteamericano. Es
decir, experimentamos el desarrollo de la lnea terrateniente en el agro y de la lnea
del capitalismo burocrtico: ambas son la expresin concreta del sometimiento en
que vive nuestra patria.
Le llamamos capitalismo burocrtico, porque sus patrocinadores se mueven to-
mando por base un capital generalmente no industrial sino parasitario, que vive
de la inversin y del inters. Porque se desarrolla internamente ligado al proceso
estatal, controlado por burcratas, los mismos que se benefician como socios
del imperialismo. Esta situacin de dependencia, indudablemente, conlleva una
crisis de estructura en lo econmico, en lo social, en lo poltico y en lo cultural
(dem: 16).
En este contexto, la educacin est orientada al pragmatismo, a fin de

formar una mano de obra abundante y barata para sostener el desarrollo in-
dustrial que los norteamericanos se proponen realizar en Amrica Latina.
Tema N. 2: La actual reforma de la educacin peruana

Analizando la Ley 19326, promulgada por el gobierno de Velasco Alvarado, se
critica su orientacin filosfica y su contenido curricular:
El humanismo idealista de la Ley apunta a ocultar el carcter de clase de la edu-

cacin. Siendo nuestro pas semifeudal y semicolonial en la educacin se refleja el
mismo carcter, es decir, el predominio de las ideas feudales y burguesas proim-
perialistas. Este humanismo trata de ocultar que el contenido de la educacin es
estructurado y programado segn los intereses econmico y poltico de las clases
dominantes; pues por medio de la educacin las clases que detentan el poder, im-
ponen152 a las clases populares, conceptos y valores ajenos a sus intereses (dem: 21).
Los principales fundamentos ideolgico-polticos de la Ley se refieren

a tres principios: la educacin para el trabajo, la educacin para el cambio de
estructuras y la educacin para la afirmacin nacional.
Tambin se refutan otros fundamentos de la Ley como la concientiza-
cin, la participacin (se busca Proteger al rgimen de posibles infiltraciones
contrarias a su ideologa occidental y cristiana), la libertad de educacin, la
gratuidad de la enseanza (se dice que jams existi y que solo se puede lograr
en el socialismo).
Sobre el carcter de la Ley se manifiesta que sigue modelos extranjeros,
mantiene elementos feudales, tiene intereses econmicos y polticos y sirve a
los intereses del imperialismo, la burguesa intermediaria y los terratenientes:
Luego se trata sobre la Estructura Educacional implantada por la Ley
General de Educacin y sus implicancias en la vida econmica, social y polti-
ca del pas, empezando por el nivel Inicial y pasando al nivel Bsico Regular,
la Bsica Laboral y el nivel de Educacin Superior. Sobre este ltimo se dice
que la ley tiene objetivos ideolgicos y polticos: buscar la domesticacin de
estudiantes.
Se explicita el temor que en el primer ciclo de Educacin Superior, que
tiene por objetivo debilitar y anomizar las universidades, se separe de su seno
programas como Educacin, Servicio Social, Enfermera y otros, asimilndo-
los a las ESEP. Se recuerda que la formacin magisterial es una reivindicacin
conseguida en el siglo XX por la Universidad Peruana, que debe tener el dere-
152
Subrayado en el original.
cho exclusivo de formar docentes en todos los niveles. Se seala que con la ley
desaparece la autonoma universitaria al plantearse la sujecin del sistema al
Ministerio de Educacin. Se acompaa propositivamente el Planteamiento
de la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga ante la Comisin
Estatutaria Nacional como cuestin previa, solicitando luego de hacer un
breve enjuiciamiento de la realidad de la universidad peruana modificaciones
a la Ley 19326 como la reivindicacin de la formacin profesional de docentes
por las universidades (tal como se reconoci en el Congreso Extraordinario de
los Programas de Educacin en Arequipa, enero de 1972); la autonoma; la li-
bertad de ctedra; la organizacin de gobierno y acadmica; el carcter pblico
y gratuito de la educacin estatal universitaria, y otros. Al final se sugieren los
lineamientos para el Estatuto Universitario.
Se trata de Otras modalidades de la Educacin como la Calificacin
Profesional Extraordinaria, la Educacin Especial, la Extensin Educativa.
Y se detienen en la Nuclearizacin Educativa, en los niveles de educacin
bsica regular y universitaria, que no promover la vida comunal, no contri-
buir a la democratizacin de la educacin, significar el cierre definitivo de
algunas universidades y no habr oportunidad para los jvenes de prepararse
ideolgicamente.
Tema N. 3: El papel del maestro como intelectual en la sociedad

Se dice que los maestros son trabajadores intelectuales con un comportamien-
to ambiguo, sin embargo, bajo ciertas condiciones su misin poltica es tras-
cendental para la creacin de un orden nuevo bajo la concepcin del proleta-
riado:
[] ocupa la capa de la pequea burguesa explotada. Esta ubicacin permite ex-

plicar fcilmente el rol que juega en la sociedad. Unas veces ser empujado por las
fuerzas de la burguesa; otras veces sufrirn el impacto de las fuerzas populares; en
el conjunto por su proletarizacin, o sea por su postergacin econmica, poltica,
cultural y social, est en la categora de los trabajadores intelectuales destinados a
servir al pueblo, a fundirse con las masas obreras y campesinas, a cultivar el sen-
timiento nacional antimperialista y por consiguiente antifeudal. Tiene la ventaja
tambin de adherirse a las nuevas ideas, que no puede ser sino, la concepcin del
proletariado, el Marxismo-Leninismo de la poca actual.
Por ello, est comprometido a coadyuvar con las masas en la creacin de un orden
nuevo (dem: 38).
De otro lado, debe desempear un rol sindical que apunte a enfrentar

una dura y prolongada lucha contra el carcter antisindical y antimagisterial
de la Ley 19326, en el camino por contribuir a la realizacin de la verdadera
revolucin por la va violenta. Se concluye indicando: Por ello (el maestro)
est comprometido a coadyuvar con las masas en la creacin de un orden nue-
vo, de lucha por la revolucin peruana.
Tambin se dice que el maestro debe ser parte de una herramienta (Fren-
te nico) para llevar a cabo la revolucin peruana dirigida por el proletariado,
teniendo como base la alianza obrero-campesina. Debe, asimismo, propiciar
que en la patria se desarrolle una cultura propuesta por el gran amauta Jos
Carlos Maritegui.
Mencionan la existencia de dos lneas en el papel del maestro como
intelectual. Los que tienen una posicin de clase contraria al proletariado, en
lo poltico apoyan a todos los partidos reaccionarios o caen en el oportunismo
arribista y sirven como gendarmes del imperialismo yanqui aceptando sus be-
cas, sus invitaciones o distinciones fiscales. La otra lnea viene a ser la actitud
de Maritegui, que tomando como base la concepcin marxista del mundo,
caracteriz cientficamente la sociedad peruana, en el campo internacional de-
sarroll una intensa campaa de divulgacin del pensamiento marxista, de la
concepcin del proletariado. En lo nacional cre el PARTIDO DEL PRO-
LETARIADO, al que fij como va para la toma del poder, EL DE LA VIO-
LENCIA REVOLUCIONARIA (dem: 40). En seguida, se resaltan otros
logros o acciones desarrolladas por el Amauta.
Igualmente, se dice que el intelectual peruano debe retomar el camino
de Maritegui, es decir, participar activamente en la lucha de clases para lograr
la liberacin nacional.
Se menciona que da a da se robustecen las luchas armadas en Vietnam,
Laos, Camboya, Tailandia, Birmania Malasia, Indochina, Indonesia, India,
Palestina y otros pases de Asia, frica y Amrica Latina. En estos lugares
tambin se vislumbran dos lneas en el papel del maestro como intelectual.
En seguida se critica a los existencialistas, a los humanistas burgueses
que asumen un antimperialismo proimperialista y a los premiados por la
Casa de las Amricas de Cuba. Estos buscaran agudizar las contradicciones
con los yanquis y reforzar al socialimperialismo revisionista sovitico. Critican
el fondo ideolgico de los Premios Nobel. En su cuestionamiento no escapan
los cubanos (que solo estaran reforzando al imperialismo yanqui) ni Fidel

Castro, que al llegar al Per y aplaudir al gobierno de Velasco solo est con-
firmando su apoyo al imperialismo norteamericano y a las clases reaccionarias
en el pas (dem: 42). Aspectos estos que evidentemente son controvertidos
y discutibles.
Manifiestan que patrocinado por el XX y XXII Congresos del Partido
Comunista de la Unin Sovitica (PCUS), en todos los pases comenzaron a
surgir seudopartidos comunistas que solo crean confusin y el liquidacionis-
mo. Se alude a la Revolucin Cultural China, donde los maestros e intelectua-
les tomaron parte activa; mientras que los socialimperialistas soviticos (que
siguen una lnea fascista) reprimen fuertemente a los intelectuales y maestros.
Tema N. 4: Carcter y naturaleza de los movimientos magisteriales y estu-

diantiles en el pas
Sobre el Desarrollo de la lnea sindical Magisterial, se empieza con ante-
cedentes histricos de las luchas magisteriales y se resalta el dirigido por el
destacado maestro Germn Caro Ros en 1930. Se contina con la secuela de
dirigentes oportunistas en el gobierno de Bustamante que convirtieron la
Asociacin Nacional de Maestros en una sucursal del partido aprista; en los
aos 1959-60 se organizan los cuadros sindicales propiamente dichos: unos
por mantener la asociacin y otros por la implantacin de sindicatos magis-
teriales.
Se recuerda la primera huelga magisterial de 1960 dirigida por la Fe-
deracin Nacional de Educadores del Per (FENEP), en la que los dirigen-
tes demostraron su inconsecuencia con el magisterio y levantaron la huelga
sin haber conseguido ninguna mejora (se dice que estos anarcosindicalistas
reducan su lucha solo a la mejora econmica). Se mencionan igualmente las
huelgas de 1961 y de 1965, donde la mayora de dirigentes nacionales estaban
coludidos con el Parlamento y abiertamente negociaban con ellos, buscando
levantar la huelga, dividindose as el magisterio nacional y nace un sindicato
paralelo. Solo se consigui que el aumento de haberes consignado en la Ley
15215 se pagara en cuatro partes, a 25 % cada vez.
En la huelga de 1967, igualmente hubo una alta traicin de los dirigen-
tes; por primera vez el magisterio nacional sufri el descuento por los das de
huelga y los docentes consecuentes fueron violentamente reprimidos. Se dice:
en la huelga de 1971, ante tanta traicin de los dirigentes, nacen nuevos sin-
dicatos con orientacin y gua netamente clasista formando los Sindicatos
nicos de Trabajadores de la Enseanza (SUTE), en vez de los sindicatos por
niveles.
Sin embargo, esta huelga no tuvo una planificacin del todo correcta ya
que los SUTE an no estaban organizados en todo el mbito nacional. La
lucha, que adquiere un carcter clasista, se agudiza y sus dirigentes son dete-
nidos y algunos deportados. El movimiento magisterial de 1971, a diferencia
de los anteriores que solo tenan un carcter economicista (mejora de haberes),
adquiere un carcter clasista porque se lucha tambin por derechos polticos,
como el de organizacin, reunin, expresin y de prensa (dem: 51).
Entre los logros mencionan el Devolver y mantener la fe de los profe-
sores hacia su organismo sindical (SUTE); la consolidacin y fortalecimiento
de los SUTE, como organismo de defensa y combate; y se desenmascara a los
traidores a nivel regional y nacional.
Se seala que el SUTE debe tener 18 principios, que son nicos y son
la Carta Magna de todos los escalones sin excepcin. Solo mencionamos al-
gunos de los ms importantes donde resalta la preeminencia de la doctrina,
la adhesin al pensamiento de Jos Carlos Maritegui y a la lucha de clases:
1. La doctrina constituye el espritu, el pensamiento, el centro vital de toda
organizacin. Sin doctrina no existe organizacin.
2. La doctrina es brjula de la organizacin, es una gua para la accin. Sin
doctrina no hay prctica correcta, no hay propaganda autntica ni accin
mancomunada.
3. En nuestra patria, la doctrina de los trabajadores lo constituye el pensa-
miento de J. C. Maritegui basado en el principio universal de la lucha
de clases.
4. El Sute por su naturaleza clasista es una organizacin que se rige por
el principio del sindicalismo clasista, la lucha de clases cuyo conteni-
do es (independencia y autodecisin, centralismo democrtico, alianza
obrero-campesina, internacionalismo proletario y autosostenimiento).
5. El maestro sabe que el Per requiere una escuela de nuevo tipo nica,
cientfica, popular y democrtica basada en el sistema de estudio y tra-
bajo; porque esto no se lograr mediante meros decretos o leyes sino en

el proceso mismo de la lucha antimperialista y antifeudal, y a medida
que el pueblo se libere y alcance su soberana e independencia.
6. El magisterio es un medio no un fin [].
7. Los maestros no alcanzarn victorias o estas sern efmeras si luchan
aisladamente [].
8. El maestro pertenece a los desposedos de nuestra sociedad. No tiene
ms propiedad que su fuerza de trabajo []
9. El SUTE rechaza rotundamente el apoliticismo preconizado por la
patronal y sus agentes por anticientfica. El hombre es un ser poltico
por naturaleza. La docencia es una funcin poltica. Los programas es-
colares tienen un contenido poltico [] (dem: 52, 53, 54).
Se menciona que el problema organizativo del magisterio no es de or-
den administrativo ni tcnico, sino ideolgico y poltico; y el SUTE exige un
nuevo tipo de maestros que se guen por la ideologa del proletariado.
En seguida se fija la posicin del magisterio frente a la Ley de Educa-
cin 19326, considerndola como un retroceso frente a los problemas magis-
teriales. Se seala como problemas del magisterio los de carcter econmico,
de formacin profesional, su organizacin sindical, su formacin ideolgica y
poltica. Respecto a estos ltimos se dice que es un hecho que un considerable
porcentaje de maestros no tienen conciencia de clase y que no solo deben lu-
char por las reivindicaciones econmicas y polticas, sino tambin coadyuvar
por la lucha de la liberacin de su clase. En una sociedad como la nuestra,
donde hay una marcada divisin de clase, la lucha sin cuartel entre oprimidos
y opresores es totalmente antagnica e irreconciliable (dem: 59).
El sindicato nico de maestros debe luchar al lado de la clase trabaja-
dora por ser nuestros intereses los mismos y por tener un enemigo comn, el
imperialismo y sus lacayos. Y en la elaboracin del Programa nico de lucha
se recomienda tener fidelidad a los principios de la lucha de clases (dem).
Luego viene, lo que propiamente se consideran las MOCIONES que
fueron aprobadas por el Primer Seminario, sealando Considerandos y la De-
claracin o Acuerdos. Por razones de espacio y porque generalmente se rei-
teran las ideas planteadas en lneas precedentes, solo mencionamos la parte

declarativa como acuerdos tomados en el Pleno del evento mencionado.
En la mocin Sobre la vigencia del Seminario de Reforma Universi-
taria Jos Carlos Maritegui, realizado del 4 al 11 de noviembre de 1968,
bajo la gua del pensamiento del Amauta, el primer y ms grande marxista-
leninista de Amrica, el Primer Seminario de Reforma Educativa Mrtires
de la Educacin Popular de Ayacucho y Huanta 1969, DECLARA: Que se
adhiere a los principios y acuerdos del Seminario de Reforma Universitaria
Jos Carlos Maritegui por considerarlos el programa general proletario para
la consecucin de la Universidad Nacional, Popular y Cientfica, gua acertada
y vigente (dem).
En la mocin Sobre la posicin del movimiento estudiantil frente a
la Ley General de Educacin, presentada por la Federacin de Estudiantes
(FUSCH), ante la Comisin Estatutaria Nacional y que respaldan unnime-
mente los estudiantes de la UNSCH, se DECLARA:
1. Que la posicin sustentada por el movimiento estudiantil, bajo el pen-
samiento de J. C. Maritegui y de Mao Tse Tung, y concentrada en la
posicin tomada por la FUSCH, es correcta y se adeca a la accin de
los estudiantes para la presente etapa, de la lucha universitaria.
2. Por lo tanto, el SEMINARIO SE ADHIERE Y APOYA plenamente
tal posicin153.
En la mocin Sobre el Movimiento Estudiantil peruano, proceso his-
trico y perspectivas, se DECLARA (sealamos solo seis puntos principales
de un total de diez, donde resalta la defensa de la universidad peruana y la
necesidad de reconstituir la Federacin de Estudiantes del Per):
1. Desde los inicios del siglo actual los estudiantes han ido constituyendo
un cada vez ms poderoso movimiento, el que ha apuntado a golpear la
vieja educacin feudal, a oponerse resueltamente a la penetracin im-
perialista, y a contribuir en el desarrollo de la educacin nueva, parte
de la cultura democrtica popular en la presente etapa de la Revolucin
Peruana.
153
Las maysculas se encuentran en el original.
2. El carcter de la lucha del pueblo peruano es antimperialista y anti-

feudal. Constituyendo el movimiento estudiantil parte del movimiento
popular, para ser verdaderamente revolucionario, debe adoptar tambin
un carcter antiimperialista y antifeudal.
3. El Seminario de Reforma Universitaria Jos Carlos Maritegui consti-
tuye la lnea poltica a seguir por el movimiento estudiantil, el programa
general proletario para conseguir la nueva Universidad nacional, popu-
lar y cientfica.
4. Son tareas centrales del movimiento estudiantil, en la actualidad, la de-
fensa de la Universidad peruana y, por tanto, la reconstitucin del movi-
miento estudiantil.
5. Para lograr una eficaz defensa de la Universidad se requiere una FEP,
creada al fragor de la lucha, que practique la lucha de clases, que se
adhiera firmemente a la ideologa del proletariado, el pensamiento de
Maritegui.
Por tanto, es preciso reconstruir la FEP, porque actualmente no est al
servicio de la Revolucin Proletaria, porque es la ideologa burguesa,
disfrazada de revolucionaria la que est al mando de esa organizacin.
6. Los estudiantes para cumplir con su papel deben de constituirse en serios
estudiosos de Maritegui, activos propagandistas de su pensamiento y
combatientes de primera lnea en las luchas del pueblo (dem: 70, 71).
Al final, se arriba a CONCLUSIONES. Respecto al siglo XX se dice
que la nueva educacin debe estar regida por los principios de la Escuela ni-
ca; la coeducacin; debe ser politcnica, gratuita e igualitaria. Que la nueva
educacin, como seala Jos Carlos Maritegui, solo podr ser producto de
un orden nuevo generado por la Revolucin, sustentada en la lucha triunfante
de las clases explotadas, bajo la direccin del proletariado (dem: 72).
Asimismo, el Seminario de Reforma Educativa peruana propone que
en el currculo de los programas acadmicos de educacin se introduzca una
asignatura de Historia de la Educacin Peruana.
Se dice que la nueva educacin tendr las siguientes caractersticas:
a. Debe ser una educacin de clase, que sirva a las clases explotadas, espe-
cialmente obreras y campesinas.
b. Debe ser una educacin antifeudal, ya que debe servir para destruir a los
terratenientes feudales.
c. Debe ser una educacin cientfica, ya que se debe desarrollar bajo la gua
de la ideologa del proletariado (dem: 71).
Se menciona que la reforma educativa es limitacionista y elitista de la
enseanza, fomenta las profesiones de mando medio y la formacin de tra-
bajadores calificados y baratos, y reafirma la privatizacin de la enseanza,
vindose con claridad la aplicacin ms a fondo de los planteamientos de
Punta del Este.
Se sostiene que la Ley General de Educacin 19326 se basa en la fi-
losofa humanista burguesa, cubierta de ropaje medieval. Su finalidad es la
formacin de los trabajadores calificados que necesita el Plan Econmico del
gobierno y la transformacin ideolgica y poltica de las masas en el camino
fascista, que busca la conciliacin de las explotadas con las explotadoras; la
ley garantiza y fortalece en la educacin elementos feudales (mayor penetra-
cin de la Iglesia, se oficializa la formacin de los aprendices medievales y se
utilizan concepciones feudales sobre la familia); no se garantiza la libertad de
la educacin y la gratuidad de la enseanza; y no es una ley revolucionaria
(dem: 73).
Se dice que la ley propicia la conciliacin de clases para oponerse a la lu-
cha de clases; no establece categricamente la coeducacin tampoco reconoce
la igualdad de los derechos de la mujer; reconoce a la familia como educadora,
la que lamentablemente imprimir una formacin feudal en los educandos; se
reconoce a la Iglesia como poder que adormecer a los educados, combatir la
ciencia y la lucha de clases; y la educacin servir para fortalecer las normas de
conducta que ajusten al individuo al sistema imperante.
Sobre la Educacin campesina se dice muy escuetamente que esta edu-
cacin est al servicio de las clases dominantes e impone el idioma castellano:
En la exposicin de motivos, en la seccin quinta, en sus cuatro penltimos prra-

fos, y en el artculo 246, la Ley concibe la educacin campesina como un proceso
al servicio de la Reforma Agraria y el desarrollo econmico de las clases dominan-
tes e impone el idioma castellano, lo que permitir el desarrollo de la poltica del
gobierno (dem: 75).
Se concluye, que con la Ley la Universidad pierde su autonoma, no

estipula la provisin de medios econmicos indispensables a los estudiantes;
la ley no considera el laicismo y permite la educacin religiosa; en la prctica
la seleccin de estudiantes no ser en funcin de su capacidad intelectual sino
en funcin de su capacidad econmica. Se plantea que es perentoria la defensa
de la Universidad en su subsistencia y en sus principios y defender el derecho
de las universidades de formar profesionales en los campos de la Educacin,
Servicio Social y Enfermera.
En definitiva, se dice que el maestro como intelectual debe explicarse
y explicar a sus alumnos a travs del principio universal de la contradiccin,
y tambin debe analizar la realidad nacional e internacional y el carcter de
la sociedad peruana; debe integrarse a fundirse con las masas campesinas y
obreras para as poder adherirse firmemente a las nuevas ideas que no vienen
a ser sino, la concepcin del proletariado, el Marxismo-Leninismo de la poca
actual; debe tomar una actitud antimperialista y antifeudal; en el plano sin-
dical, debe impulsar y vigilar la consolidacin de los SUTE. En las dos lneas
sobre el papel de los maestros, se debe asumir la lnea positiva que consiste
en divulgar el pensamiento marxista-leninista, siendo Jos Carlos Maritegui
el ejemplo del intelectual clasista: La nica que puede sealar un camino
correcto es la del proletariado. El marxismo-leninismo pensamiento Mao Tse
Tung (dem: 76, 77).
Se concluye que los movimientos magisteriales constituyen parte de la
lucha del pueblo por su liberacin; las masas magisteriales, en su mayora, han
comprendido su carcter de clase, que en una sociedad de clases hay lucha de
clases, que toda mejora lograda es producto de sus continuas luchas; el SUTE
se basa en los principios del sindicalismo clasista; la nueva Ley General de
Educacin 19326 no significa ninguna mejora para el magisterio (es antima-
gisterial y antisindical); el magisterio nacional deber desarrollar su conciencia
de clase y lograr su unidad ideolgica en torno al pensamiento del Amauta
Jos Carlos Maritegui; cuando el magisterio logre tener una slida ideologa
de clase tambin debe abocarse a la liberacin de su clase e intervenir activa-
mente en la lucha por la Liberacin Nacional, esencialmente contra la semi-
feudalidad y el capitalismo burocrtico.
Se sostiene que: El Programa nico que consignamos a continuacin,
es en gran parte el programa nico del SUTEH (Sindicato nico de Tra-
bajadores de la Enseanza de la Provincia de Huamanga (dem: 79), lo que
denota que los sectores clasistas del magisterio ayacuchano tambin tuvieron
una destacada participacin en el Primer Seminario que comentamos, adelan-
tndose as a lo que despus al poqusimo tiempo llegar a ser el SUTEP
en el Congreso Nacional del Cusco.
Finalmente, Sobre Movimientos Estudiantiles, se esboza once con-
clusiones (presentamos solo algunas de las ms importantes) resaltando nue-
vamente la adhesin al pensamiento de Maritegui, la defensa de la universi-
dad como tarea central y la necesidad de reconstituir la FEP:
1. [] se adhiere a los principios y acuerdos del Seminario de Reforma
Universitaria Jos Carlos Maritegui (1968) por considerarlos el Pro-
grama General Proletario para la Consecucin de la Universidad Nacio-
nal, Popular y Cientfica, gua acertada y vigente.
2. La posicin sustentada por el movimiento estudiantil, bajo el pensa-
miento de J. C. Maritegui y el de Mao Tse Tung, y concentrada en
la posicin tomada por la Federacin Universitaria de Huamanga
(FUSCH), es correcta y se adeca a la accin de los estudiantes para la
presente etapa de la lucha universitaria nacional; por lo tanto, el SEMI-
NARIO se adhiere y apoya tal posicin.
3. Son tareas centrales del movimiento estudiantil, en la actualidad, la DE-
FENSA DE LA UNIVERSIDAD PERUANA y, por tanto, la recons-
titucin del movimiento estudiantil.
4. Para lograr una eficaz DEFENSA DE LA UNIVERSIDAD se requie-
re una Federacin de Estudiantes del Per, creada al fragor de la lucha
que practique la lucha de clases, que se adhiera firmemente a la ideo-
loga del proletariado, al pensamiento de J. C. Maritegui. Por lo tanto,
es preciso RECONSTITUIR LA FEP, porque actualmente no est al
servicio de la Revolucin Proletaria, porque es la ideologa burguesa,
disfrazada de revolucionaria, la que est al mando de esa organizacin.
5. Los estudiantes, para cumplir con su papel, deben constituirse en serios
estudiosos del pensamiento de J. C. Maritegui, activos propagandiza-
dores de su pensamiento y combatientes de primera lnea en las luchas
del pueblo (dem: 79, 80).
Como podemos ver, el Primer Seminario de Reforma Educativa Perua-
na Mrtires de la Educacin Popular de Ayacucho y Huanta 1969, marca un
derrotero en la historia de la educacin regional, incluso podramos decir en el

mbito nacional, puesto que adems de ser una primera propuesta sistemtica
en contra de la Ley de Reforma de la Educacin 19326, tambin presenta
planteamientos sobre la nueva educacin y sobre la situacin nacional del pas
en su conjunto. Estas ideas y propuestas polmicas cuya validez y cientifici-
dad son discutibles tendr una fuerte influencia en el quehacer magisterial,
universitario y popular, y evidentemente en lo que ms tarde llegar a cono-
cerse como la guerra interna en Ayacucho y en el pas.
Los PAGPA: la continuacin del proyecto educativo clasista y la lucha por

ampliar los servicios educativos
A nivel nacional, se llevaba a cabo la reforma de la educacin velasquista,
donde Augusto Salazar Bondy y Wlter Pealoza proponan que no hay de-
sarrollo sin liberacin, y resaltan el rol poltico fundamental que debe jugar el
sistema educativo en la consecucin de las transformaciones sociales para lo-
grarla (Capella, 2012). Pero, por otro lado, desde Ayacucho se continan pre-
sentando propuestas educativas dismiles, esta vez a partir de los Planteles de
Aplicacin Guamn Poma de Ayala (PAGPA), del Programa de Educacin
de la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga154. El contenido
de su revista Guaman N. 4 (1973) as lo atestigua; sumndose de esta manera,
y en esta misma direccin, a las presentadas anteriormente en el Primer Semi-
nario de Reforma Educativa Peruana que acabamos de comentar. Es verdad
que ya desde fines de la dcada del sesenta, se vislumbraba este derrotero en
los PAGPA.
En la revista mencionada, en una especie de editorial se dice que la po-
ca que se vive tiene que ser una poca de claras determinaciones, ya que en
este pas el intermediario burgus, el terrateniente, el poltico, y el militar no
vacilan en venderlo (el pas) al imperialismo, y que tomar la causa del pueblo,
servirla, desarrollarla, llevarla al triunfo, es nuestro deber.
En el artculo titulado 8 aos: Un hito en la Educacin Popular, se
dice que la creacin de los planteles de aplicacin Guamn Poma de Ayala
(como centro de prctica docente de los alumnos del programa de educacin
de la UNSCH, de experimentacin e investigacin), signific un avance en la
educacin popular en el Per; que gracias a la autonoma pedaggica del que
154
En los PAGPA haba docentes jefes de prctica (con la Ley Universitaria), pero tambin docentes con la Ley
Magisterial.
goza, sus programas de estudio tienen las siguientes caractersticas, como se

puede ver en la Resolucin de su creacin:
a. Elaborados con independencia y con libertad por los profesores de los
Planteles de Aplicacin.
b. Acordes a la realidad de los alumnos, del medio ambiente, social y cul-
tural de Ayacucho.
c. A tono con los actuales avances de la ciencia, el arte, la filosofa, las cien-
cias sociales, etc. (Guamn, N. 4, 1973).
Se seala que los planteles de aplicacin constituyen un hito en la edu-
cacin popular, porque ah el haber de los docentes es superior al haber oficial;
se inici el sistema coeducativo en la enseanza; se empez a hablar de cu-
rrculum unitario, de planes trienales, quinquenales, etc.; la educacin para el
trabajo tom sus primeras formas; se foment la autoeducacin y se practic
la evaluacin permanente e integral155. Es decir:
[] mucho de lo que aparece como nuevo en la Reforma de la Educacin actual,

ya eran hechos concretos en Guamn Poma de Ayala. Y todo esto, gracias a la
visin educadora del prof. lvaro Villavicencio, real gestor de la existencia y del
prestigio de los planteles de aplicacin Guamn Poma de Ayala (dem: 4).
Ms adelante, el profesor Juan Pramo (al parecer seudnimo) escribe

sobre el Sentido esencial de la llamada Nueva Educacin, advirtiendo con
pesimismo que con la Ley General de Educacin en marcha no habr un
cambio en la educacin, pues, una real y efectiva transformacin educativa
no puede estar de acuerdo, y nunca estuvo de acuerdo, con los intereses de las
clases explotadoras. Sus crticas a la reforma de la educacin y al gobierno
militar no se hicieron esperar: el gobierno busca desarrollar la industrializa-
cin del pas, impulsar el capitalismo dependiente, burocrtico; la reforma de
la educacin pretende formar mano de obra calificada y barata para este de-
sarrollo industrial. En conclusin, para el autor la finalidad de la Ley General
de Educacin no es, en modo alguno, la construccin de una sociedad justa,
sino, el mantenimiento y la defensa, en esencia, de la misma sociedad injusta,
155
Algunas de estas eran propuestas de la Escuela Nueva. El maestro Germn Caro Ros (Huayopampa), fue el
primero en experimentar la coeducacin y la Escuela de Estudio y Trabajo. Para ms detalles revisar su libro La
escuela de estudio y trabajo en coeducacin (2006).
mediante la sustitucin del caduco rgimen demoliberal-burgus para los in-

tereses de las clases dominantes (dem: 5, 6).
Juan Pramo reflexiona que la escuela nica ser la verdadera solu-
cin al problema educacional del Per, con una educacin que contribuya a
la supresin de la explotacin y la opresin, la misma que ser producto de un
orden nuevo generado por la revolucin:
Un verdadero cambio sustancial de la crisis de la educacin peruana solo se podr

realizar con la implantacin de la Escuela nica. Implica, por un lado, y esto es
ms importante, una educacin cuya finalidad esencial sea contribuir a la supresin
de la explotacin econmica y opresin poltica y no a fortificarla y conservarla,
mediante cambios estructurales que no son sino parches a la resquebrajada es-
tructura econmica, social y poltica que se funda en la propiedad privada sobre los
medios de produccin (dem: 9).
Una sustantiva transformacin de la actual estructura educacional del Per, supo-
ne la puesta en prctica de los principios de la Escuela nica, la que no se puede
lograr en las condiciones actuales. Est, pues, plenamente vigente la tesis de Jos
Carlos Maritegui de que la escuela nueva ser producto del orden nuevo, del
orden que genere la revolucin (dem: 10).
De esta forma, adems de los dos proyectos educativos que se dieron

a nivel nacional: el civilismo y el indigenismo, desde fines de la dcada del
sesenta se difundi en Ayacucho el proyecto educativo clasista (mariateguista,
popular o socialista) a partir de las propuestas del SUTE de Huamanga, del
Primer Seminario de Reforma Educativa Peruana Mrtires de la Educacin
Popular de Ayacucho y Huanta 1969 y de los planteles de aplicacin Guamn
Poma de Ayala. En todos ellos hubo influencia del PCP Sendero Luminoso.
Este nuevo proyecto se dio en un contexto departamental donde se difunda
el marxismo (en sus distintos matices) y se desarrollaba el pensamiento con-
testatario y antisistema.
Fue despus de dos aos, en 1975, que se da la lucha por la ampliacin
de los servicios educativos en los PAGPA. En marzo (en momentos de la
inscripcin de postulantes para el concurso y cubrir, como todos los aos, las
nuevas vacantes en los PAGPA), los padres de familia comprobaron que haba
una gran demanda de postulantes y no encontraron vacantes en otros plante-
les de la localidad. Por ello, solicitaron por escrito al rector de la Universidad
la ampliacin de los servicios educativos en los diferentes grados (DAECH,

1975)156.
Esta solicitud, no hizo conocer el rector al Departamento de Educacin
y Ciencias Humanas (DAECH), ni al Programa de Educacin de los que de-
pendan los PAGPA, para que puedan emitir sus opiniones tcnico-pedag-
gicas. Sin este paso previo, el Consejo Ejecutivo (mximo rgano de gobierno
universitario) niega lo solicitado emitiendo una Resolucin Rectoral en este
sentido. Los padres de familia cursan otro documento pidiendo la reconside-
racin del acuerdo tomado y nuevamente sin consulta al DAECH se desesti-
ma la reconsideracin. Segn opinin posterior del DAECH, era atendible lo
solicitado por los padres de familia y, en este sentido, elevan un documento al
Consejo Ejecutivo argumentando tres razones: a) El Programa de Educacin
vena creciendo a un promedio de 20 % anual, lo que motivaba la necesidad
de ampliar el centro de prctica dicente de los alumnos del Programa (pre-
cisamente en los PAGPA). b) Los PAGPA constituyen el desarrollo de una
efectiva tarea de proyeccin social hacia la comunidad. c) Porque el desarrollo
de una efectiva tarea experimental de mtodos, procedimientos, formas, mo-
dos, nuevo tipo de organizacin de los estudiantes, etc., requiere, dentro de un
mismo grado, la presencia de dos secciones: una de experimentacin y otra de
control (DAECH, 1975: 8). Asimismo, el Departamento advierte que por
parte de la autoridad universitaria exista el deseo de reorganizar el Programa
y el DAECH para as eliminar a un sector de docentes que no est de acuerdo
con la lnea del actual Consejo Ejecutivo (dem: 10).
El Consejo Ejecutivo, el 31 de marzo, en vsperas del inicio de las la-
bores escolares en todo el pas, resuelve prorrogar el inicio de clases en los
PAGPA hasta el 14 de abril. Pero los profesores de los PAGPA, a pedio de los
padres de familia, decidieron comenzar las labores escolares el 01 de abril, con
156
A raz de esta lucha por el segundo turno y por la reposicin de los docentes del DAECH, este prepar y edit
el libro No basta tener la razn. Documento para la historia de la universidad (abril, 1975, 86 pginas), con par-
ticipacin del Dr. Efran Morote Best, ex rector de la Universidad. Aqu se encuentran muchos documentos y
ms detalles de esta jornada de lucha por ampliar los servicios educativos en los PAGPA, presentado como una
reivindicacin popular. Sin embargo, para la autoridad universitaria de entonces y otros, como el Ing. Alberto
Morote Snchez, fue una solicitud creada artificalmente por Sendero Luminoso, que solo buscaba rditos polti-
cos. El funcionamiento del segundo turno en los PAGPA de manera no oficial y su cancelacin al siguiente ao
habra sido para el Ing. Morote una derrota de Sendero Luminoso antes que emprendiera la lucha armada (para
ms detalles sobre este punto de vista que disciente de quienes vieron en el segundo turno una reivindicacin
popular, ver el libro del Ing. Morote, 2016, donde en los Anexos tambin se consignan importantes documentos
a favor y en contra de este segundo turno. Este libro lamentablemente lo conocimos cuando el nuestro ya estaba
en impresin. Se debe profundizar, asimismo, un hecho no advertido: la anexin de la UPA a la UNSCH, en
1977, habra favorecido a los fines de SL.
la aceptacin del DAECH. As se agrav el enfrentamiento entre la autoridad

universitaria y el DAECH.
Los padres de familia que no alcanzaron a matricular a sus hijos, se
organizan en un Comit Proampliacin de los servicios educativos en los PA-
GPA, los inscribieron en los diferentes grados y decidieron comenzar este
segundo turno el 01 de abril. El argumento del Consejo Ejecutivo para no
aceptar el segundo turno fue de tipo econmico, ante lo cual los padres de
familia firmaron un compromiso para dar mensualmente 100 soles por cada
uno de sus hijos para pagar a los profesores que fuesen seleccionados por los
mismos padres de familia. Se dejaba as sin argumento al Consejo Ejecutivo.
Frente a estos hechos decididos por los padres de familia, pero que fue
considerado un acto de rebelda de los profesores del DAECH, el Consejo
Ejecutivo Ampliado, a travs de una Resolucin, decide:
1. Declarar en Reorganizacin el Departamento Acadmico de Educa-
cin y Ciencia Humanas y la Direccin del Programa Acadmico de
Educacin.
2. Cesar en sus cargos a todos los Docentes del Departamento Acadmico
de Educacin y Ciencias Humanas; cuya relacin es la siguiente (re-
lacin de 28 docentes, entre ellos Abimael Guzmn Reynoso).
3. Sacar a concurso a nivel nacional las plazas docentes del Departamento
Acadmico de Educacin y Ciencia Humanas.
4. Nombrar una Comisin Reorganizadora del Departamento Acadmi-
co de Educacin y Ciencias Humanas y de la Direccin del Programa
Acadmico de Educacin, integrada por las siguientes personas [] (se
adjunta la relacin de tres docentes, presidido por el Dr. Jaime Rivera
Palomino, Director Universitario de Evaluacin Pedaggica y Servicios
Acadmicos) (dem: 12, 13).
Una de las actitudes cuestionadas del Consejo Ejecutivo fue cesar a 28
profesores del DAECH (todos los existentes), entre ellos a una profesora que
en el momento se encontraba con licencia por maternidad y a otro que recin
hace dos das se haba incorporado despus de estar con licencia estudiando
un Diplomado de Estudios Antropolgicos en la Pontificia Universidad Ca-
tlica del Per (Lima).
Los afectados naturalmente realizaron su defensa legal y solicitaron el

concurso del Dr. Efran Morote Best, exrector de la Universidad de Huaman-
ga, que tena como segunda profesin el Derecho.
El DAECH solicit al rector la reconsideracin del acuerdo tomado
a travs de un documento muy extenso y bien fundamentado de fecha 9 de
abril, sealando que la Resolucin que dispone la reorganizacin y el cese de
docentes se basaba en hechos absolutamente carentes de verdad y en normas
inexistentes. El Consejo Ejecutivo empieza a politizar la demanda al sealar
en un Comunicado que:
Todas estas acciones, y otras que se vienen produciendo desde tiempos atrs, tie-
nen la finalidad de crear una crisis en la Universidad y sorprender a los padres de
familia ofrecindoles, en forma demaggica, la Ampliacin de los Servicios de
los Planteles. Dichas acciones son organizadas y dirigidas por el grupo poltico
FER Sendero Luminoso, que hoy est empeado en el desquiciamiento insti-
tucional (dem: 21)157.
Este hecho, que segn los impulsores del segundo turno evidenciaba
una persecucin poltica, fue refutado por el DAECH el 9 de abril de 1975 a
travs de un documento:
La reorganizacin del Departamento Acadmico de Educacin y Ciencias Hu-

manas, del Programa de Educacin y la cesanta que se pretende imponer a los do-
centes obedece a motivos de orden estrictamente poltico-partidario comprobado
no solo por los volantes a los que nos remitimos, sino por un gran nmero de do-
cumentos similares que estamos dispuestos a presentar, si as conviene (dem: 24).
El Consejo Ejecutivo, con otra Resolucin, desestima el recurso de re-

consideracin, ante la cual el 17 de abril los profesores del DAECH presentan
otro documento (reclaman en queja) al presidente del Consejo Nacional de la
Universidad Peruana (CONUP), para que las autoridades universitarias dejen
sin efecto las tres medidas tomadas y se suspenda la convocatoria a concurso
de las plazas; asimismo, se disponga la inclusin de los nombres de los profe-
157
Para entender mejor el contexto se debe considerar que entre 1973 y 1974 Sendero Luminoso pierde el control
estudiantil y la mayora en el Sindicato de docentes (el SUTE-UNSCH se divide en 1974). En marzo de 1974
pierde influencia en el Consejo Ejecutivo de la UNSCH. En 1975 fue cerrado el Ciclo Bsico en la Universidad.
Este mismo ao Sendero Luminoso propicia la tercera Confederacin Campesina del Per (CCP), precisamen-
te en el local de los PAGPA. Fue recin en 1976 que en las elecciones para la FUSCH gana el FER (recupera el
control), perdiendo la lista influenciada por el MIR, VR y PCR.
sores en la planilla de pago de haberes; y se abstengan de ordenar el cambio

de las cerraduras de las puertas y otras medidas provocadoras concurrentes.
La firma de este documento es encabezada por el profesor Abimael Guzmn
Reynoso, seguida de otros docentes, lo que daba pie a pensar que haba una
direccionalidad poltica en la demanda.
Luego el DAECH eleva al Rector de la Universidad, con fecha 21 de
abril, un extenso documento, con los fundamentos del caso pidiendo que se
sirva elevar la apelacin y los actuados al CONUP para que se declare la nu-
lidad de la Resolucin que declara en reorganizacin el DAECH y el cese de
28 profesores. En este documento se hace conocer que el 06 de abril viaj una
comisin del DAECH a Lima para informar al CONUP sobre las medidas
tomadas, habindose encontrado opinin favorable respecto a la justeza y
legalidad de lo actuado (dem: 43). Hecho que fue corroborado por uno de
nuestros informantes que form parte de la comisin.
Mientras tanto, las clases en ambos turnos de los PAGPA, que comen-
zaron el 01 de abril, continuaban normalmente.
El 23 de abril, el Presidente de la Comisin Reorganizadora, Dr. Jaime
Rivera Palomino, cursa cartas a los docentes cesados para que hagan llegar re-
cin sus descargos, lo que fue considerado por los afectados un absurdo y una
burla. Al inicio fue rechazada esta pretensin, pero luego, por recomendacin
del abogado defensor, lo hicieron. El primero que present fue el profesor
Virgilio Galdo, que recin se reincorporaba despus de hacer uso de licencia
por capacitacin y, por tanto, era ajeno al problema; documento que tomaron
como modelo los otros 27 docentes para hacer lo propio.
El problema suscitado en los PAGPA iba poco a poco tomando una
dimensin universitaria (ms all del Programa de Educacin) y local (parti-
cipacin del Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho y sus bases). Uno de
los SUTE-UNSCH con influencia de Abimael Guzmn, emite un Comuni-
cado el 23 de abril bajo el ttulo de LA MAYORA DEL CONSEJO EJE-
CUTIVO Y EL SERUNSCH PREPARAN CONDICIONES PARA LA
INTERVENCIN EXTERNA DE LA UNSCH. Inician el documento
con citas de Mao Tse Tung y Lenin. Refieren que el movimiento universitario
de Huamanga es la expresin de la lucha entre las dos lneas; que el DAECH
es el ncleo de las posiciones progresistas dentro de la Universidad, y existe el
peligro de una intervencin externa:
Desde inicios del ao pasado hasta nuestros das, la lnea antidemocrtica de la

UNSCH ha visto intensificando sus maquinaciones para tratar de aniquilar la
lnea democrtica de la Universidad []. Ante esta ofensiva, calificada como cor-
porativa por nuestro sindicato, la gran mayora de docentes, estudiantes y em-
pleados de la UNSCH ha emprendido una resuelta lucha por defender sus justos
derechos. As se ha manifestado la lucha entre las dos lneas durante el ao pasado
y en lo que va del presente ao.
Los elementos de la lnea antidemocrtica, con su titiretero Juan Luis Prez Co-
ronado, quien busca afanosa y vanamente ocultarse tras bambalinas, han llevado a
la universidad a un despeadero y se encuentran empeados en estos momentos
en sentar las bases de una intervencin externa que pueda salvarlos de la cinaga
poltica en que encuentran.
Desde hace tiempo la reaccin ha venido apuntando contra el Departamento Aca-
dmico de Educacin y Ciencias Humanas por constituir este el ncleo de las
posiciones progresistas dentro de la universidad. Y esta vez, ante las justas y razo-
nables luchas de los padres de familia de Guamn Poma por lograr la ampliacin
de sus servicios educativos, la mayora reaccionaria del Consejo Ejecutivo crey
encontrar la ansiada oportunidad para expulsar masivamente a todos los docentes
democrticos del referido Departamento. Necio error (dem: 68, 69).
En seguida el SUTE-UNSCH advierte que el concurso a las plazas do-

centes en el DAECH es una estafa contra la fe pblica y denuncia como torpe
la acusacin que les hace el Consejo Ejecutivo de grupo poltico:
[] el Consejo Ejecutivo se ha apresurado a sostener que frente a estos hechos

(a los abusos de la mayora del Consejo Ejecutivo, se entiende), un grupo poltico,
interesado en crear problemas en la universidad, con el propsito de tomar el poder,
viene desarrollando acciones destinadas a desprestigiar a las autoridades, mediante
la calumnia y la difamacin, pretendiendo enfrentar al pueblo con ellas, gracias a una
movilizacin popular, y generando en la universidad actos de provocacin y desorden
orientados claramente a justificar la intervencin del CONUP (dem: 74).
En seguida, se refieren al SER-UNSCH (el otro SUTE-UNSCH

influenciado por el MIR y otros sectores de izquierda) que defiende la
reorganizacin del DAECH:
Dicen estos seores que la reorganizacin de educacin fue propiciada por actitu-
des arribistas y aventureras del grupo oportunista de docentes luminosos del sindicato
amarillo y que ante la reorganizacin, el SUTEUNSCH viene creado disturbios y
fracasando y propiciando maniobras que buscan el receso y la reorganizacin de la
UNSCH. Idntico lenguaje al de la mayora del Consejo Universitario []. Persisten

estos seores en pretender hacer creer a la gente que son los agitadores quienes crean
problemas y disturbios. Desconociendo que es la lucha contra la explotacin, la miseria
y la violencia de los derechos de las masas trabajadoras lo que origina su rebelda y mo-
vilizacin combativa, los conspicuos idelogos del SERPUNSCH enarbolan la vieja
tesis de la reaccin: son unos cuantos individuos malitencionados los que promueven
desrdenes sociales! Y as algunos de ellos se autotitulan fervientes revolucionarios!
Valientes traficantes del sindicalismo: eso es lo que son! [] (dem: 75, 76).
Se critica al SERUNSCH como la camarilla de traidores al sindicalis-

mo clasista y al reducido puado de matones del Frente nico de Estudiantes
(FUE) que los ampara.
Por su parte, el Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho haba emi-
tido un Comunicado el 11 de abril de 1975, justificando la ampliacin de los
servicios educativos en los PAGPA y se haba pronunciado en contra de la
reorganizacin del DAECH, el programa Acadmico de Educacin y de los
PAGPA y el cese de 28 profesores. Repudia y condena al Consejo Ejecutivo
exigiendo la renuncia de sus miembros (se sealan nombres). Hace un lla-
mado a los docentes del pas a abstenerse a postular al ilegal y nulo concur-
so para cubrir plazas. Firman en el Comunicado Mximo Crdenas Sulca,
Presidente del Frente de Defesa del Pueblo de Ayacucho (a su vez era uno de
los docentes cesados por el Consejo Universitario), Rigoberto Garca Ortega,
Secretario General de la Federacin de Barrios de Ayacucho y otros ms158.
El 24 de abril, el Frente de Defesa del Pueblo emite otro comunicado
sealando:
[Los del Consejo Ejecutivo] tratan de impedir a toda costa el funcionamiento de

los dos turnos en los planteles de aplicacin Guamn Poma de Ayala a pesar de
que los mismos padres de familia estn pagando a los doce profesores del turno de
la tarde; solicita insistentemente a las autoridades locales la intervencin del Ejr-
cito y la Polica para desalojar a los 800 alumnos de Guamn Poma de Ayala que
estn asistiendo a sus clases desde Jardn hasta 5. Ao de Educacin Secundaria,
y desatar una represin general contra el pueblo de Ayacucho (dem: 83).
Se menciona que un miembro del Consejo Ejecutivo haba solicitado

la intervencin de la Guardia Civil para impedir la marcha pacfica de los
158
Comunicado publicado en el diario Expreso el 14 de abril de 1975.
estudiantes del plantel, la que se evit gracias a la intervencin de docentes y

padres de familia. En el comunicado advierten que el Consejo Ejecutivo est
preparando el receso total de la Universidad de Huamanga y hace conocer
que el Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho hizo gestiones en la ciu-
dad de Lima y agradece a diversas instituciones por su apoyo, entre ellas, la
FENDUP, el Centro de Trabajo Intelectual Maritegui de Lima, el SUTEP,
el FER Metropolitano, la Asociacin de Estudiantes de Ayacucho con sede
en Lima, etc. Se solicita la salida del Consejo Ejecutivo de la Universidad.
Firman el Comunicado ms personas a nombre de sus instituciones. Adems
de Mximo Crdenas y Rigoberto Garca, lo hacen Ral Vivanco Santa Cruz
(al comenzar los problemas, fue Jefe del DAECH y uno de los docentes cesa-
dos. Ahora firma en representacin del SUTE-UNSCH), Mximo Santayana
Len (SUTE Huamanga), Danilo Blanco (FUSCH), Osmn Morote (Cen-
tro de Trabajo Intelectual Maritegui), Ral Manrique Gamero (Asociacin
de Padres de Familia de los PAGPA), etc. Varias de estas organizaciones esta-
ban influenciadas por Abimael Guzmn.
El resultado es que por decisin del CONUP, los 28 profesores fueron
repuestos, luego de tres meses de estar impagos. Durante este tiempo, algunos
profesores cesados, para paliar sus necesidades materiales, hacan colectivo con
sus autos en la ruta Huanta-Ayacucho y otros en la misma ciudad de Aya-
cucho. Asimismo, las esposas de los cesados se organizaron para distribuir
vveres en los domicilios de quienes no tenan otro ingreso que su sueldo. Todo
esto ante la indiferencia y burla de algunos profesores como EA del otro De-
partamento Acadmico de la Facultad: el de Lenguas y Literatura, que eran
miembros del llamado SERP-UNSCH (en alusin a la organizacin paralela
de maestros que auspici el gobierno militar de Velasco Alvarado). El segundo
turno continu funcionando hasta diciembre y las actas de evaluacin fueron
validadas por la Zonal de Educacin. Al siguiente ao dej de existir.
La lucha de los padres de familia por ampliar el servicio educativo en
los PAGPA, con el apoyo del Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho, de
los docentes del DAECH y de uno de los SUTE-UNSCH, es otro even-
to importante en la educacin de Ayacucho. Tuvo efectos en el conjunto de
la Universidad de Huamanga, donde desde hace un ao antes haba fuerzas
en pugna por su control: principalmente entre los dirigidos por el docente
Abimael Guzmn que tenan el control de uno de los SUTE-UNSCH y los
miembros del Consejo Ejecutivo y el otro SUTE-UNSCH paralelo, ambos

reclamando legitimidad y ser los sindicatos combativos159.
En esta misma dcada hubo tambin propuestas educativas, en otra di-
reccin, de algunos maestros y estudiantes ayacuchanos.
Es muy importante y sugerente la propuesta completa que realiza el
maestro huamanguino Gregorio Medina Robles sobre la escuela-hogar, para
la formacin integral de la personalidad del educando y para su buen rendi-
miento acadmico. Acompaa un interesante cuadro comparativo entre lo que
llama la Escuela Actual y la Escuela del Futuro, con un internado en este
segundo caso a partir de los seis aos.
El autor rememora que Las Escuelas del Futuro las visualiz todava
en 1956 y esta vez lo vuelve a plantear sacudido de prejuicios y convencido
que el gobierno revolucionario de las Fuerzas Armadas que lo deslumbra
puede plasmarla. Dice que solo con las escuelas-hogares se puede llegar a la
formacin integral de la personalidad del educando y redimir de la pobreza a
nuestros hermanos reducidos a condiciones humanas nfimas, como seala el
Informe de la R. de la Educ. (Soberana Educativa, 1970: 6).
Medina agrega un cuadro: Comparacin de las escuelas rurales en su
personal formativo, entre la Educacin Actual y la Educacin del Futuro.
Complementa con esquemas grficos de las escuelas unidocentes rurales y la
Escuela Hogar Rural. Finaliza con Aclaraciones necesarias, Posible finan-
ciacin de los Hogares-Escuela160 y advertencia. En esta ltima parte dice
que la escuela que propone formar hombres libres y hay necesidad de crear
una nueva asignatura denominada Educacin Patritica:
Esta concepcin de las escuelas-hogares tiene un solo fin: hacer a los peruanos ms
peruanos, formarlos integralmente en su personalidad para que sean felices y sobre
todo LIBRES, con una ocupacin garantizada.
159
Ms tarde, en 1977, el Programa de Educacin de la UNSCH, a travs de sus departamentos acadmicos, desa-
rrollar importantes investigaciones. En el Departamento Acadmico de Lenguas y Literatura se ejecutan dos
programas de investigacin, uno en Lingstica Aplicada y otro en Literatura ayacuchana. En el Departamento
Acadmico de Educacin y Ciencias Humanas se desarrolla el programa de investigacin La realidad educa-
tiva en Ayacucho: A travs de la evaluacin del currculo de los diferentes niveles educativos, el estudio de las
caractersticas de la educacin rural y urbana, y el anlisis de los factores que influyen en el rendimiento pedag-
gico de los educandos, este programa trata de establecer alternativas de solucin a los problemas educativos de
Ayacucho (Ayacucho c, N. 19, 1979: 9). No queda claro cules fueron esas alternativas planteadas y cmo es que
fueron puestas en prctica, menos sus resultados.
160
El profesor Gregorio Medina indistintamente habla de escuela-hogar y hogar-escuela.
Sabemos bien, que los nios peruanos llegarn a manos traidoras de cualquier
totalitarismo esclavista, este esquema se convertira para la formacin de HOM-
BRES-ROBOTS, con odios y discriminaciones. Por esto, en los currcula hay que
crear una nueva asignatura que se denominara EDUCACIN PATRITICA,
que exalte a los hroes, heronas y conmemore las batallas gloriosas, que se repre-
senten, porque con ellas nos dieron patria, honor y dignidad de hombres libres
(Soberana Educativa, 1970: 15).
En relacin a los sujetos de la educacin, Yoni Salas del cuarto ao Pro-

fesional de la Escuela Normal de Ayacucho, en su artculo El cdigo de mo-
ralidad del maestro peruano seala, ubicndose en otra vertiente:
Conceptualizando toda la grandeza que tiene la misin del educador, este debe
estar inbuido de hondo contenido tico, su alma debe ser una fortaleza contra las
malas pasiones para poder llevar a cabo y adelante su apostolado del bien, su men-
saje cultural, su evangelio de amor en medio de las tormentas que desatan las bajas
pasiones de los hombres y las sociedades por el egosmo, la vanidad, los vicios, la
malicia, la maldad, el delito, etc. de la que son vctimas (Superacin, 1970: 13).
Acompaa un Cdigo de Moralidad del Maestro y en el dcimo lugar

aparece: El maestro peruano es un abanderado de la democracia cristiana,
patriota, y buen miembro de su familia. En el editorial de la revista se dice ex-
plcitamente que en la Escuela Normal se forman maestros cristianos (dem).
Desde Huanta, los profesores de la escuela conocida popularmente
como San Ramn, escriben en su revista artculos breves. Roberto Palomino
Callirgos sobre El plan diario de clases, que evita la improvisacin, aligera
la labor del profesor, asegura el xito en el proceso de enseanza-aprendizaje
y facilita el orden en el dictado de clases de acuerdo con la distribucin del
tiempo. Albero Arce Leandro escribe Importancia del material didctico,
como la piedra angular donde descansa la nueva pedagoga y como podero-
so auxiliar del aprendizaje. Ladislao Figueroa La Rosa sobre El hogar y la
escuela en la funcin educativa, sealando que los miembros del hogar no
deben ignorar el conocimiento psicobiolgico del nio; al nio no se le debe
considerar un adulto pequeo; y el maestro debe despejar del nio los traumas
adquiridos en el hogar y formarlo integralmente.
La profesora Hayde Medina Janampa trata sobre la Importancia del
dibujo dentro de la educacin. Rodrigo Pantoja escribe sobre la Importancia
y organizacin de las actividades permanentes, como actividades cocurricula-
res complementarias a los planes de trabajo, pero que en muchas escuelas hay
ausencia de estas, siendo una de ellas la publicacin de peridicos escolares.
Saturnino Ayala Aponte trata sobre Supervisin del plantel, que tiende a
dirigir, orientar, estimular el proceso educativo dentro del plantel. Dirige las
capacidades potenciales de los profesores de aula, dando oportunidad de re-
novarse constantemente involucrando al maestro en un ambiente dinmico
(La Luz, N. 8, 1970: 9).
En 1974, en esta misma escuela el profesor Homero Trejo Gonzlez
escribe sobre La correccin de los cuadernos de trabajo; Hayde Medina
Janampa sobre Educacin por el Arte, mencionando que en la escuela tra-
dicional hay una verdadera marginacin de la educacin por el arte y que
precisa adaptar polticas de cambio de la Educacin por el Arte que estn de
acuerdo con los valores humanos del proceso revolucionario y en funcin de
la creacin de la nueva sociedad peruana (La Luz, N. 9, 1974: 8). El profesor
Rodrigo Pantoja trata sobre Apuntes para la planificacin escolar.
Tito Cuadros Lpez, de la provincia de Parinacochas, considera la edu-
cacin como parte de la superestructura, y est determinada y condicionada
por el modo de produccin. Menciona que la educacin por s sola no va a re-
solver ningn problema. Cita a Bertran Rusell y Anbal Ponce, reproduciendo
de este ltimo la siguiente idea: Ninguna reforma pedaggica fundamental
puede imponerse con anterioridad al triunfo de las clases revolucionarias que
la reclama (Parinacochas, 1975: 33)161.
Finalmente, luego de sealar que en Chuschi hay problemas en la ense-
anza-aprendizaje de los estudiantes, en la preparacin de materiales didcti-
cos y en otros de ndole social (dieta, condicin econmica), se plantea que la
educacin tambin debe corresponder a los padres y a los mismos estudiantes
(El Castillista, N. 1, 1970).
En sntesis, en la dcada de los aos setenta, frente a las propuestas edu-
cativas que contena la reforma de la educacin del gobierno militar y al reen-
trenamiento de docentes, un sector de maestros en Huamanga como Gregorio
Medina que dicho sea de paso apoyaba al gobierno militar y a la reforma
educativa y a travs de revistas editadas por los NEC en la provincia, creye-
ron que, en efecto: Solo con la educacin se forjar un autntico nuevo Per
y, por ende, un nuevo peruano libre y feliz. Ms tarde, Tobas Salazar Pitt-
161
El artculo titula Reflexiones sobre la educacin.
man, funcionario de educacin en Huamanga, resalt el rol trascendental de

la reforma educativa por su carcter coadyuvante al cambio en las estructuras
socioeconmicas y en la formacin del nuevo hombre, para la nueva sociedad.
Otro sector mayoritario, agrupado en el SUTE de Huamanga y otros SUTE
bases se opusieron a la reforma. A travs del Centro Federado y el Departa-
mento Acadmico de Educacin y Ciencias Humanas del Programa de Edu-
cacin de la UNSCH, se organiz el Primer Seminario de Reforma Educativa
Peruana Mrtires de la Educacin Popular de Ayacucho y Huanta 1969, del
21 al 27 de junio de 1972, precisamente para refutar los fundamentos y objeti-
vos de dicha reforma, as como para fijar una lnea poltica sobre el papel de la
educacin y de los maestros en el proceso llamado por sus organizadores de
cambio social con vistas a lograr una sociedad socialista bajo la direccin del
proletariado y teniendo como gua el pensamiento de Jos Carlos Maritegui.
Asimismo, en 1973, bajo la influencia del evento mencionado y en esa
misma direccin, en los PAGPA del mismo Programa de Educacin, despus
de criticar la Ley General de Educacin en ejecucin, se propuso (y se imple-
ment en forma limitada) una nueva poltica educativa clasista en la regin
(en la lnea de una educacin popular). Gracias a la autonoma pedaggica, sus
programas de estudio consideraron el sistema coeducativo en la enseanza;
se empez a hablar de currculo unitario; de la educacin para el trabajo; se
foment la autoeducacin y se practic la evaluacin permanente e integral,
entre otros. Se propuso la Escuela nica producto de un nuevo orden social
donde la educacin tenga como finalidad esencial contribuir a la supresin de
la explotacin econmica y la opresin poltica.
En esta misma orientacin, Tito Cuadros Lpez, de Parinacochas, sos-
tuvo que la educacin por s sola no resolver ningn problema; primero las
clases revolucionarias deben de triunfar tomando el poder poltico.
Por su parte, Gregorio Medina Robles desde Huamanga, hace una pro-
puesta completa respecto a la escuela-hogar como la Escuela del futuro, con
un internado a partir de los 6 aos para la formacin integral de la personali-
dad del educando (para que sean felices y hombres libres, y tengan una ocupa-
cin garantizada) y para su buen rendimiento acadmico.
Desde la Escuela Normal de Ayacucho, Yoni Salas, del cuarto ao pro-
fesional, habla sobre el cdigo de moralidad del maestro, que debe estar im-
buido de hondo contenido tico y su alma ser una fortaleza contra las malas
pasiones y debe ser abanderado de la democracia cristiana como buen maes-
tro cristiano. Marcando as distancia con las propuestas que se daban desde el
Programa de Educacin de la UNSCH y desde los PAGPA.
Finalmente, desde la provincia de Huanta se prestar especial atencin
al Diario de Clase, a la importancia de los materiales didcticos y a la edu-
cacin por el arte. Igualmente, al papel que debe cumplir el hogar y los padres
de familia en la educacin escolar.
LOS CAMPESINOS VAMOS A LA ESCUELA PARA NO

SER ENGAADOS POR TINTERILLOS, NOTARIOS Y
ABOGADOS. EL MAESTRO GREGORIO MEDINA
Como parte de su propuesta o proyecto hogar-escuela antes referido,
el profesor Gregorio Medina plantea, desde Huamanga, que en la escuela
actual: La enseanza en las escuelas bilinges, est a cargo de maestros con
primaria, generalmente sin el conocimiento absoluto de las Ciencias de la
Educacin y menos de Andragoga; estn dirigidas por lingistas y antrop-
logos que ofician de autores de libros de lectura y escritura, que dicen que al
campesino hay que instruirlo en su propio idioma, aseveracin discutible,
Cuando lo necesario es ensear en castellano, porque a cualquier ser huma-
no le gusta aprender un nuevo idioma. En las escuelas comunes, el nio ya
quiere hablar en castellano despus de un semestre sin que quiera decir, ab-
solutamente, que olviden el idioma quechua, que es el alma mter de nuestra
peruanidad. Menciona que las escuelas bilinges estn dirigidas por exper-
tos profesores yanquis; los hijos de Tpac Amaru siendo enseados, y todava
esclavos mentales del imperialismo capitalista [negrita nuestra] (Soberana
Educativa, 1970: 10, 11).
Medina propone una educacin del futuro donde habra un solo hogar-
escuela con una formacin INTEGRAL del educando y no parcial, para as
ser consecuentes con los principios biolgicos, psicolgicos, sociolgicos y
filosficos de las Ciencias de la Educacin. Este hogar-escuela debe ser aten-
dido permanentemente por un profesor con ttulo profesional, que ingrese
por concurso, bajo una sola direccin; adems haya un experto en desarrollo
comunal, una asistenta social, un especialista de nios para el cuidado noctur-
no, un ingeniero agrnomo, un mdico, un psicopedagogo, un psiquiatra, un
folclorista, adems de otros profesionales. La sede de cada hogar-escuela sera
la capital de los distritos y excepcionalmente los barrios populares, donde se
practique nuestras fiestas costumbristas y de todos los motivos focklricos del
mismo medio y de otros, as como el enriquecimiento artstico y la formacin

de la personalidad, en el idioma materno, y el dominio paulatino del castella-
no; una Formacin autntica y peruanista sin importacin mental y poltica
extranjera, Ya que por medio de la cultura [] se desea entrometerse en
problemas netamente peruanos, copando iniciativas, mutilando creatividad y
adormeciendo la peruanidad y el nacionalismo de los dicentes y estudiosos
peruanos. De esta forma seala ya no existiran escuelitas aqu y all in-
conexas y abandonadas. Se calcula un hogar-escuela para 500 nios ms o
menos (dem: 10, 11) .
De otro lado, Filomeno Gamboa B. del cuarto Ao Profesional de la
Escuela Normal Superior Mixta de Ayacucho, menciona que la escuela uni-
docente (escuela mixta o de campo) merece especial cuidado en cuanto a sus
alcances, porque en todo el pas abre su tienda cultural, cual si fuera una semi-
lla fecunda dispersada por la santa mano de Dios. En esta avanzada se divisa
sin dificultad la silueta modesta y angustiada del heroico maestro, soldado
annimo del ejrcito magisterial, que guerrea a diario contra la ignorancia por
elevar las bases de la cultura popular del pas (Superacin, 1970: 22)162.
En la revista huamanguina Acocro se public el artculo Una palabra
hermano campesino, donde Benin Rengifo, estudiante de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos de Lima (al parecer ayacuchano), busca rei-
vindicar al campesino a travs de la educacin (con cierto viso de venganza
frente al patrn): No permitas ms que el patrn robe tu trabajo y utilice para
enriquecerse nicamente a costa tuya. El fruto de tu esfuerzo debe ser para ti y
tu familia. Tal vez la ignorancia y la humildad del que eres preso, son culpables
para que tu familia sufra el ultraje del patrn (Acocro, N. 1, 1971: 5). Advierte
que los paps deben obligar a sus hijos a que vayan a la escuela para no ser
engaados por tinterillos, notarios y abogados, y as poner fin al abuso de los
patrones, y ms bien los castiguen a ellos.
Tambin en Huamanga hay un interesante artculo valorando la creati-
vidad del nio campesino y el aprendizaje que recibe en el hogar, escrito por
el profesor Manuel Gmez Saue:
[] el nio indgena, para plasmar sus preferencias e inclinaciones aprovecha los

propios recursos del medio donde vive. Estas manifestaciones se observan prin-
cipalmente en la confeccin de sus propios juguetes, en la imitacin de las herra-
162
El artculo es El maestro ingenioso en el campo.
mientas de labranza que sus padres utilizan, en el animismo que atribuyen a las
cosas inertes [].
[] las actividades que realizan sus padres o mayores constituyen el prembulo de
la escuela de la vida, porque, a manera de juego, ellos van adquiriendo habilidad i
destreza para un futuro prximo (Chocce, N. 1, 1973:14).
En el artculo Oficializacin de la lengua quechua, el profesor Pelayo

Villanueva recuerda que por D. L. N. 21156, del mes de mayo de 1975, fue
reconocido el quechua como lengua oficial del pas, al igual que el castellano,
procurando as la integracin de los vastos y menos favorecidos sectores de la
poblacin a la vida nacional. Precisa: Era ineludible rescatarlo como idioma
nativo, preservando su esencia para la unificacin de la nacin (Musuq Runa,
N. 10, 1977: 31).
Acota que con este fin se llevarn a cabo diversas acciones:
En 1976, la enseanza del quechua ser obligatoria en todos los niveles
de educacin. Se dice que: Los sectores pblicos, en especial el de edu-
cacin, prepararn y editarn diccionarios, textos y otros documentos.
Adems, proporcionarn el conveniente apoyo a todas las instituciones
que se dediquen a la enseanza, investigacin y propagacin de la men-
cionada lengua.
Si las partes litigantes se expresan solo en quechua, las acciones judicia-
les se realizarn en este idioma (dem).
En la provincia de Cangallo, el profesor Estuardo Vidal Pinillos (que
trabaja en el colegio de Chuschi), seala las caractersticas del poblador rural
como reflejo de la presin telrica y la explotacin que sufre:
[] su sentimiento de incomunicativo, desconfiado, receloso, saltando en muchos

casos la hipocresa. Pero esta ideosincracia del tipo serrano no solamente se debe a
su pesimismo y falta de lucha por la vida de su relacin con la naturaleza, sino a su
condicin social de semisiervo en la actividad productiva del campo, al servicio de
los dueos de la tierra (El Castillista, N. 1, 1970: s/p)163.
Por su parte, Erasmo Dueas Rocha, alumno del 2. Ao de este cole-

gio, recuerda la matriz cultural incaica del indgena, la necesidad urgente de
163
El artculo es Los Andes y su influencia en la evolucin social del Per.
su redencin que debe ser asumida por los propios peruanos, sin injerencia de
potencias extranjeras, lo que depende especialmente del accionar de sus jve-
nes, que deben emprender una revolucin constructiva.164
Desde Huanta, el profesor Guillermo Ludea de la Vega, frente a una
coyuntura electoral donde se habla del voto de los analfabetos, dice que antes
de pensar en este voto se les debe alfabetizar. Diferencia a indgenas y cam-
pesinos. La poblacin indgena es aquella que guarda y conserva la tradicin
ancestral de su raza que ha sobrevivido a todos los embates de la historia, y
que son bastante conocidos al respecto los estudios realizados por Gonzlez
Prada, Maritegui, Hildebrando Castro Pozo, Abelardo Sols y otros. Agrega
Ludea: Las injusticias y los abusos en agravio de los indios fueron tales que
colmaron su paciencia y le empujaron a la protesta airada con el deseo de
buscar su liberacin por sus propios medios, dando lugar a los levantamientos
indgenas que siempre fueron debelados con sangre, ensaamiento y crueldad
(Ayacucho c, N. 19, 1979: 14)165.
Menciona que frente a esta poblacin indgena que an conserva los
lazos del aillu incaico, su lengua y costumbres ha surgido una nueva realidad
social, un grupo etnolgicamente conformado por indios que han abandona-
do su comunidad y de mestizos []. Son en su mayora bilinges, analfabetos
o con escasa instruccin [] (dem: 15). Esta poblacin tradicionalmente
dependi de las haciendas y los latifundios, y ahora son campesinos en su ma-
yora beneficiarios de la reforma agraria velasquista, que demuestra deseos de
cambio y acostumbran emigrar.
Esta poblacin, propiamente la campesina, tiene ciertas caractersticas que la

distinguen: es verstil, de reacciones rpidas y asombrosa actividad, cambia
prontamente de ocupacin y residencia segn las circunstancias, desplazndose
prontamente de un lugar a otro. Son los pioneros de la conquista de la selva, tiene
aptitud artstica y artesanal, y muchos de ellos han sobresalido en estas actividades.
Poda decirse que constituye el NUEVO INDIO que Uriel Garca intua [ne-
grita nuestra] (dem) .
En la provincia de Vctor Fajardo, especficamente en el distrito de

Sarhua, la antroploga y educadora Hilda Araujo hizo un intenso trabajo de
campo en los aos 1979, 1980 y 1981, sobre la educacin indgena, aunque
164
El artculo es Juventud chuschina.
165
El artculo es Indios y campesinos, dos realidades en el agro.
su temtica era basta, lindante con la antropologa educativa. En el captulo

tres de su trabajo examina el sentido que ha cobrado la educacin oficial en la
lgica de reproduccin de la comunidad (estrategias a travs de las cuales la
comunidad campesina busca garantizar su supervivencia como unidad econ-
mica, social, poltica y cultural):
Si bien la lucha por la escuela transita en esta comunidad como en otras en el mito
de la educacin, tambin es cierto que aprender castellano, saber leer y escribir se
convierte aqu en el medio indispensable para la emigracin, dado que la comuni-
dad ya no puede absorber a la mayor parte de su poblacin joven. Las estadsticas
confirman, en este caso, lo sealado verbalmente por los campesinos (Araujo, 1988).
Araujo refiere que los nios deben ser enviados a la escuela a muy tem-
prana edad para que sepan castellano, para no ser considerados opas (tontos)
y ms bien aprendan a hacer sus cuentas antes de emigrar: La expectativa de
los comuneros con relacin a buenos y rpidos resultados en la lectura y escri-
tura del castellano era muy fuerte en los aos 79, 80 y 81 (dem: 118).
Respecto a las mujeres, Araujo reitera que la educacin escolarizada las
prepara, igual que a los varones, para la emigracin:
[] en Sarhua, sobre la mujer gravitan dos exigencias de la lgica de reproduccin

del grupo: por un lado, las mujeres tienen que ser enviadas a la escuela al igual que
sus hermanos varones, como preparacin para la emigracin; por otro, en razn
de la divisin del trabajo por sexo, deben participar pastoreo en la conformacin
de los hatos. Por las caractersticas del ciclo domstico, ambas exigencias entran en
contradiccin para alguna (s) mujer (es) en casi todas las familias de la comunidad
[negrita nuestra] (dem: 125).
Para la dcada de los aos setenta contamos con escasa informacin

sobre los programas de desarrollo comunal donde la escuela cumple un papel
fundamental. Como nos recuerdan los profesores Emilio Laynes y Anatolio
Huarcaya, hubo experiencias importantes sobre trabajos de investigacin, pro-
mocin, educacin y capacitacin campesina tales como: el Centro Capacita-
cin Campesina (CCC-UNSCH) (Gianotten-De Wit, 1990), el Programa
de Alfabetizacin Integral (ALFIN) iniciado en 1973 en el marco de la re-
forma educativa del D. L. N. 19326, la Cooperacin Tcnica Suiza (COTE-
SU), la Federacin Agraria Departamental de Ayacucho (FADA), as como
otros proyectos y programas en el marco de la reforma de la educacin en los
gobiernos militares de Velasco Alvarado y Morales Bermdez, que son nece-

sarios sistematizar.
En sntesis, por los datos que tenemos colegimos que el debate entre
los maestros en torno a la educacin indgena se empobrece en la dcada
del setenta, a pesar de que en esta dcada se empiezan a realizar importantes
investigaciones lingsticas entre los escolares ayacuchanos por estudiosos ex-
tranjeros y nacionales. Una de las razones podra ser la influencia de corrientes
marxistas y socialistas a partir de los partidos polticos de izquierda, de la Uni-
versidad de Huamanga, del proyecto educativo clasista y mariateguista desde
el Programa de Educacin de la UNSCH y los PAGPA, y desde los SUTE.
Como sabemos esta ideologa en el periodo trabajado no toma en cuenta o
minimiza los factores culturales en los eventos sociales166. Otra razn podra
ser la ejecucin de la reforma agraria velasquista que habra desmotivado
abordar los temas culturales conexos al problema indgena. En esta dcada,
a nivel nacional, todava es dbil la presencia del indigenismo crtico que va
pensando el problema indgena en su integralidad, y la educacin inclusiva y
la educacin intercultural como una propuesta pedaggica.
En Huamanga, el profesor Gregorio Medina critica que la enseanza
en las escuelas bilinges est a cargo de maestros con primaria, y dice que
es discutible que en las escuelas rurales se les instruya en su propio idioma,
implcitamente no est de acuerdo, aunque contradictoriamente manifiesta que
los estudiantes no deben olvidarse de su idioma ancestral. Explicita su oposicin
que las escuelas bilinges sean dirigidas por yanquis (en alusin a los EE. UU.).
Otros tambin consideran que la redencin del indgena debe ser sin injerencia
de potencias extranjeras. Cada escuela-hogar que propone Medina, debe ser
166
Es interesante la informacin verbal que recibimos del Ing. Julio Valladolid, exdocente de la Universidad Nacio-
nal de San Cristbal de Huamanga, en el sentido que Grimaldo Rengifo habra comentado que las propuestas de
Educacin Bilinge y Educacin Bilinge Intercultural no prosperaban en Ayacucho. Se deba a la existencia de
un sustrato ideolgico marxista que despreciaba la cultura, a partir de los planteles de aplicacin Guamn Poma
de Ayala y el Programa de Educacin de la Universidad, que formaban a los docentes con cierta orientacin. En
el fondo, segn Rengifo, la propuesta de EB/EBI no cuajaba con este marxismo dogmtico ni con la propuesta
de la derecha en los distintos gobiernos.
No obstante, hay que considerar que no siempre el marxismo fue ajeno a tomar en cuenta los factores culturales
en los eventos sociales: la escuela de Francfurt se interes por los problemas de la ideologa, de la cultura y del
arte. Sus integrantes son los primeros dentro de la tradicin marxista que en el campo ms amplio de la filosofa
se han preguntado por la cultura. Este giro de la tradicin marxista por la poltica y la cultura (ms all de los
asuntos puramente econmicos) fue primero advertido por el historiador ingls Perry Anderson que adems
explic sus condicionamientos sociolgicos y polticos. Posteriormente, en la lnea de volver al marxismo clsico
aparecieron estudios sobre marxismo y la cultura de Raymond William en Inglaterra, Federic Jameson en Esta-
dos Unidos, G. A. Cohen, Chistian Baudelot y Roger Establet en Francia (lvarez, 2014).
para aproximadamente quinientos nios y ser dirigida por profesores con ttulo
profesional y un equipo de profesionales de distintas especialidades.
No faltaron quienes, como Filomeno Gamboa, del cuarto ao profe-
sional de la Escuela Normal Superior Mixta de Ayacucho, adviertan que las
escuelas unidocentes (escuela mixta o de campo) deben merecer especial cui-
dado en cuanto a sus alcances, donde trabajan heroicos maestros cual si fuesen
soldados annimos del ejrcito magisterial.
El profesor Manuel Gmez Saue (Huamanga) es uno de los pocos que
resalta la creatividad del nio campesino y valora el aprendizaje que recibe
en su hogar. Mientras que desde Chuschi (Cangallo), el profesor Estuardo
Vidal Pinillos seala las caractersticas del poblador rural (incomunicativo,
desconfiado, receloso, hipcrita), como reflejo de la presin telrica y de la
explotacin que sufre. La situacin de atraso en que se encuentra, segn Benin
Rengifo, se debe a su ignorancia y a su humildad. Sostiene que se debe ir a la
escuela para luchar contra la ignorancia y contra la voracidad, abuso y robo
del patrn; que a travs de la educacin se debe reivindicar al campesino; que
los paps deben obligar a sus hijos a ir a la escuela para no seguir siendo enga-
ados por tinterillos, notarios y abogados.
El profesor Pelayo Villanueva (Huamanga), al comentar la oficializa-
cin del quechua ocurrida en 1975, considera que este idioma integrar a la
mayora de la poblacin a la vida nacional.
Finalmente, el profesor huantino Guillermo Ludea de la Vega, a fines
de la dcada, diferencia a indgenas y a campesinos, siendo los primeros los
que guardan y conservan la tradicin ancestral de su raza (los lazos del aillu
incaico, su lengua y costumbres), quienes sufrieron injusticias y abusos que
los empujaron a la protesta buscando su liberacin por sus propios medios.
Mientras que los segundos dependan de haciendas y latifundios, fueron be-
neficiarios de la reforma agraria velasquista, demuestran deseos de cambio y
acostumbran a emigrar. Lo que es muy discutible.
4. EL SUTE Y LAS HUELGAS DE 1978 Y 1979. LOS MAESTROS

PEDRO GARCA, CARLOS FERNNDEZ, VCTOR
QUINTANILLA, ERWIN QUISPE Y OTROS
En la dcada de los aos setenta hay una intensa labor sindical en el magiste-
rio peruano y ayacuchano, y tambin un descontento en el sector estudiantil.
Surgimiento del SUTE de Huamanga y del SUTEP

Antes del surgimiento a nivel nacional del SUTEP (Sindicato nico
de Trabajadores en la Educacin del Per), el primer SUTE provincial
(Sindicato nico de Trabajadores en la Enseanza) se constituye en 1971 en
Andahuaylas (departamento de Apurmac), con la participacin de docentes
huamanguinos formados en la UNSCH que fueron a trabajar a la tierra de
Jos Mara Arguedas, como O. E. y N. C.
El mismo ao, en el mes de agosto, se conforma el segundo SUTE a
nivel nacional, el de Huamanga, en un evento organizado por docentes en el
Auditorio Garcilaso de la Vega de la UNSCH ( Jr. Arequipa, primera cuadra).
Su constitucin se enfrent a la fuerte oposicin de los que no queran la
unificacin del magisterio (sino mantenerlo sindicalizado por niveles), como
los apristas y los del PCP Unidad, encabezado por los profesores Isaas Poma
Rondinel y Fermn Azparrent Taipe. En este evento, fueron elegidos como
dirigentes del naciente sindicato Pedro Garca, que trabajaba en el colegio
Los Libertadores, y Tefilo Godoy y Mximo Santayana que laboraban en
la GUEMC. Cabe aclarar que los docentes de los planteles de aplicacin
Guamn Poma de Ayala, de la UNSCH no fueron base del SUTE de Hua-
manga, sino del SUTE-UNSCH.
En 1971 hubo una marcha de sacrificio de profesores de Huancayo ha-
cia Lima; de Ayacucho fueron 35 profesores a Huancayo, pero llegaron a la
capital solo dos de ellos: Pedro Garca y Mario Gonzlez (este ltimo es un
nombre ficticio).
Fue posterior la constitucin del SUTEP en el congreso del Cusco, rea-
lizado del 2 al 6 de julio de 1972, en el que el SUTE de Huamanga, a travs de
sus delegados, llev la posicin de unificacin del magisterio que fue acogida,
as como sugiri el eslogan de Por una lnea sindical clasista, que fue modi-
ficado ligeramente en el Congreso por Por una lnea sindical de clase. Segn
el artculo Lucha de clases y el SUTEP, el magisterio nacional despus de
largas luchas y sucesivas traiciones de muchos de sus dirigentes, se unific
en el Congreso Nacional del Cusco con asistencia de ms de 800 delegados,
adoptando los principios universales del sindicalismo clasista. Fueron como
delegados por Ayacucho Mximo Crdenas Sulca, Tefilo Godoy Cceres,
Pedro Garca, N. C. y O. E.167. El Comit Ejecutivo Nacional del SUTEP,
167
Estos dos ltimos profesores, para esta fecha, ya trabajaban en Ayacucho.
dando cumplimiento al acuerdo del Congreso, decret un paro de 24 horas

el 14 de setiembre cumplindose con xito a pesar de las amenazas y la cam-
paa de desorientacin desatadas por los medios de prensa (Guamn, N. 4,
1973)168.
En la provincia de Huamanga, en la consolidacin del SUTE en sus
primeros aos jug un papel muy importante el SUTE base de la GUEMC,
cuyos integrantes tomaban iniciativas y demostraban activismo y consecuen-
cia. Por eso, el oficialismo, desde la Zonal de Educacin, busc dividirlo op-
tando distintas medidas; entre ellas, reorganizando el colegio dos veces, su-
brogando a docentes y constituyendo en 1972 el NEC N. 1, precisamente en
este colegio, bajo la direccin del profesor Felipe Marcial Guerra Molina. El
NEC N. 02 de Huamanga tuvo como director al profesor Fermn Azparrent
del PCP Unidad, que apoyaba la revolucin velasquista y la reforma de la
educacin. La asuncin al cargo seala el profesor Santayana, lo pint de
cuerpo entero y lo desenmascar a Azparrent, ya que antes funga de activo
y combativo sindicalista clasista. A partir de este momento la presencia del
APRA y del PCP Unidad en el sindicato de maestros decae.
En 1971 se llev a cabo, bajo iniciativa de maestros y estudiantes de
la GUEMC encabezado por el profesor Alcides Guerra Gonzlez (director
del plantel), la primera escenificacin de la batalla de Ayacucho en un campo
deportivo de la ciudad donde despus se edific el restaurante Agallas de Oro,
ocupada hoy por el I. S. Tecnolgico Manuel Antonio Hierro Pozo. En 1972,
se efectu la segunda escenificacin, en la Pampa de Ayacucho (en Quinua),
para ello el gobierno nacional envi uniformes. En 1973 se realiz la tercera
escenificacin y el gobierno nacional destin un presupuesto, lo que al parecer
gener la pugna entre los profesores Alcides Guerra Gonzlez y Elas Peralta.
Pero, esta vez, los estudiantes de la GUEM se opusieron a su realizacin y
salieron a la avenida Independencia de la ciudad de Ayacucho para sentarse y
echarse bloqueando la arteria. En el intento de desalojo se produce el enfren-
tamiento con la polica y, lamentablemente, muere el estudiante Pedro Guere.
168
En el mismo ao en que se funda el SUTEP (1972), el SUTE de Parinacochas impulsa una huelga general
protagonizada por el pueblo de Cora Cora para defenderse de las actitudes antimagisteriales y antipopulares del
funcionario nombrado a dedo como jefe zonal de Lucanas y Parinacochas, Pedro de La Cruz Melo Chinarro.
Luego en la revista se alegran que la Zonal de Educacin por fin se haya trasladado a Nazca, lo que es incom-
prensible. El 30 de mayo de 1972, tambin los estudiantes secundarios se movilizan reclamando mejores condi-
ciones de estudio y profesores especializados, resultando un xito (Parinacochas, N. 1, 1975). No sabemos los
detalles en que consisti este logro.
Este ao, el SUTEP entr en huelga. Previamente, en la sesin de docen-

tes de la GUEMC para aprobar su adhesin, se produjo un hecho anecdtico:
un profesor de primaria despus de escuchar atentamente los argumentos a fa-
vor de la huelga, pidi la palabra para decir que estaba de acuerdo con todo lo
sealado, pero como es conocido como amarillo internacional no parara; en
efecto, en esta y en las subsiguientes huelgas nunca par. As como este hubo
traiciones en las huelgas, una de las ms sentidas fue la del profesor huamangui-
no A. G. (siglas de su nombre y apellido) que trabajaba en Huanta y acadmi-
camente era bueno. Ms tarde se le vio como funcionario del NEC N. 01 de
Huamanga, implementando las medidas del Ministerio de Educacin.
En 1973, los dirigentes nacionales del SUTEP se encontraban perse-
guidos y encarcelados, destituidos y subrogados; a pesar de ello, los SUTE
base se fortalecan porque sus principios son correctos i la lucha que ha em-
prendido es tambin parte de la lucha del pueblo oprimido (Chocce, N. 1,
1973: 19). En esta misma revista hay un poema, Acaso ped me trajeras, en
memoria de los combativos profesores, hoy, sin libertad169.
Un sector de maestros que apoyaba al gobierno militar, junto a los fun-
cionarios de los NEC y los docentes militantes del PCP Unidad, conformaron
el SERP (Sindicato de Educadores de la Revolucin Peruana), para dividir al
magisterio agrupado en el SUTE de Huamanga, y para contar con un sostn
social en qu apoyarse para implementar la reforma de la educacin y las dis-
posiciones del Ministerio de Educacin. Igual ocurra en otras provincias del
departamento de Ayacucho y a nivel nacional.
Una de estas medidas para buscar neutralizar al magisterio nacional
agrupado en el SUTEP fue la implementacin de la Cooperativa Magisterial.
La decisin del SUTEP y sus bases de impulsar estas cooperativas como un
instrumento ms de lucha del magisterio neutraliz el intento del gobierno
nacional. Ms bien en el caso de Ayacucho, su funcionamiento se hizo bajo la
direccin del SUTE, pero no a travs de sus lderes sindicales como en Lima
(Arturo Snchez Vicente, luego Salazar Pasache, por ejemplo), sino mediante
otros maestros de base.
169
El 20 de enero de 1973, hubo un mitin popular en la plaza de armas de Ayacucho, por haberse recortado las
rentas de la Universidad de Huamanga (lo mismo se hizo en 1966 y otros aos). En esta concentracin partici-
paron, aproximadamente, 10 mil manifestantes, con el Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho a la cabeza,
asumiendo la defensa de la universidad, ya que gracias a este centro de estudios, los hogares campesinos, obreros,
artesanos, empleados modestos, han logrado que sus hijos alcancen una profesin que dignifique a la familia
(Guaman, N. 4, 1973).
El 3 de octubre de 1974 se llev a cabo el Primer Congreso Pedaggico

Nacional, organizado por el SUTEP170, estableciendo lo que algunos llaman
el Enfoque ideolgico de la educacin, que es otra propuesta poltica bajo
la influencia del PC del P Patria Roja presente a este nivel. Los principales
planteamientos, en forma resumida, son:
La educacin est ligada a la estructura econmica de la sociedad y al r-
gimen de clases imperantes; por consiguiente, refleja los intereses de las clases
sociales que estn en el poder.
1. La educacin, en las sociedades clasistas antagnicas, persigue siempre
la difusin de una determinada ideologa: reaccionaria o revolucionaria.
2. En una sociedad clasista donde los explotadores tienen el poder, la edu-
cacin o cumple con retardar la creacin de los factores subjetivos nece-
sarios a todo cambio social, o es instrumentada coherentemente por el
proletariado y sus aliados de clase para acelerar las condiciones subjeti-
vas del cambio radical de las estructuras econmico-sociales.
3. Se deben rechazar todos los mecanismos ideolgicos, culturales y aca-
dmicos del imperialismo, la gran burguesa industrial financiera y los
terratenientes (Cuerpo de Paz, Caritas, etc.).
4. El apoyo a la revolucin cultural proletaria china.
5. La lucha por una educacin clasista y revolucionaria para el pueblo pe-
ruano es la lucha para contribuir al desarrollo de los factores subjetivos
que requiere la toma del poder poltico por el proletariado y sus aliados,
la liberacin nacional, la democracia popular y el socialismo (Cuadernos
Polmicos, N. 1, 1976: 23)171.
Como vemos, la orientacin poltica impresa por el PC del P Patria
Roja, a travs del Comit Ejecutivo Nacional del SUTEP, fue concebir al
sindicato como un instrumento de lucha para la toma del poder por el pro-
letariado y sus aliados de clase y construir el socialismo luego de pasar por la
170
Desde Lima llegaban a Ayacucho boletines del Frente Clasista Magisterial (por ejemplo, el N. 1, 1971, con
el ttulo La Unidad Clasista de las masas, editado por su Comit Ejecutivo Nacional); Separatas Educativas del
CECOOSTEP (por ejemplo, el N. 6 de 1976, cuyo contenido era La Educacin en China).
171
Cuadernos Polmicos es una revista editada en Huancayo, en noviembre de 1976, bajo la responsabilidad de Juana
Tapia Vivas y Jess Ramrez T.
democracia popular. No haba una diferencia sustantiva frente a lo que soste-

na el PCP Sendero Luminoso en Ayacucho.
El SUTE de la GUEMC
Merece un espacio aparte tratar sobre la lucha emprendida por los profesores de
la Gran Unidad Escolar Mariscal Cceres de Ayacucho (GUEMC). En 1977,
el profesorado protesta porque por primera vez en su historia fue violentamente
suspendido los festejos del 129 aniversario de su fundacin, debido a que fue
sometido a una reorganizacin y parte de su plana docente fue subrogada y tras-
ladada injustamente a diferentes planteles. El motivo aparente: frente a la visita
al plantel del Ministro de Educacin, el 18 de agosto por la tarde, los estudiantes
recibieron a la comitiva con silbatinas. Se les ech la culpa a los docentes de los
desrdenes producidos de manera circunstancial172. El real objetivo era: elimi-
nar el rol protagnico del Mariscal Cceres en la regin y del liderazgo de sus
maestros en las luchas magisteriales (Perlacios, en Luz, 2014: 9).
La Resolucin de subrogacin, expedida el 31 de agosto de 1977 (R. Z.
N. 0854), dice:
Que, de las investigaciones realizadas (), se ha establecido que un grupo de

docentes, encabezados por los profesores Maximiliano Tefilo GODOY
CCERES, Carlos FERNNDEZ SNCHEZ y Vctor QUINTANILLA
HUAMN, lejos de cumplir debidamente con sus funciones tcnico-pedaggicas,
han realizado una labor adoctrinadora y dogmatizante con ideas forneas y
disociadoras entre el alumnado de la citada unidad [].
Que la accin negativa y traumatizante de los mencionados profesores, han pro-
ducido la quiebra del principio de autoridad [], lo que ha gravitado en forma
contraproducente en la consolidacin y profundizacin de la Reforma Educativa
[]173.
Adems de los mencionados, fueron subrogados en la GUEMC los

profesores Policarpio Apaico Barrientos, Ernesto Camassi Pizarro y Andrs
Cordero Quispe174. Otros docentes fueron trasladados a distintos planteles,
172
Comunicado del profesorado Mariscalino del 31-08-77. A partir de aqu, en todo el punto 5, de la Segunda Parte
del Libro, las referencias sobre fuentes referidas a comunicados, manifiestos, pronunciamientos y mociones (que
son frecuentes) lo haremos a pie de pgina para que su lectura sea ms fluida.
173
Documento del SUTE de Huamanga, noviembre de 1977: 13.
174
En Cora Cora, Fredy Valdivia, y en San Miguel, Heraclio Gamboa Ochoa.
por ejemplo, Flix Zrate Rosas a Chuschi, Luis Ruiz Chenett a San Miguel,
Oriol Chuchn Huamn a Chuschi, Totos y Huamanguilla, Mximo Santa-
yana Len a Cangallo, etc.
El SUTE de Huamanga, hizo sentir su protesta por esta medida arbi-
traria, antidemocrtica, antihumanista y antijurdica de las autoridades edu-
cativas contra 26 profesores (04 subrogados y 22 trasladados) de este plantel.
El SUTE reitera que la medida tomada contra los docentes fue como conse-
cuencia de la visita del ministro que no estaba prevista ni planificada por las
autoridades educativas y se produjo la silbatina, por lo que el seor ministro
automticamente determin medidas contra los profesores. Formaron una
comisin investigadora y los afectados fueron obligados a hacer sus descar-
gos en un plazo de 24 horas, considerando inclusive los das feriados. Esta
comisin en ocho das someti a un proceso sumario a los profesores similar
al que se hubiese producido en un estado de guerra. Algunos cargos que se
les atribuye a los profesores y estudiantes menores de edad ajenos a los hechos
ocurridos fueron: a) Ser conductor del SUTEH en el plantel, efectuando
labor politizante en contraversin al artculo 24, inciso f, de la Ley 15215. b)
Haber apoyado la realizacin del paro anunciado por el SUTEH para el da
5 de julio. c) Estar retrasado en el desarrollo de los programas curriculares. d)
Cobro de haberes, sin haber asistido a sus labores175.
Y la verdad es que el paro del 5 de julio de 1977, en la prctica no se
realiz porque la autoridad educativa, desde el da anterior, determin la sus-
pensin de las labores escolares.
En el Manifiesto sealan que, para la ejecucin de la sancin sumaria
a los 26 profesores, jug un papel importante el director del plantel, profesor
Artemio Ayala Lujn, quien habra denunciado vilmente a sus colegas con-
virtindose en un peligroso delator, por eso fue ratificado en el cargo y ascen-
dido como director del Centro Base Mariscal Cceres. Asimismo, fue vital la
intervencin del seor Tobas Salazar Pittman (Director Zonal de Educacin
N. 35) a quien se le declar traidor al magisterio y se exigi la derogatoria de
las resoluciones de sancin a estos docentes (dem).
El SUTE de Huamanga fue ms explcito an al denunciar pblica-
mente las injustas subrogaciones y traslados de los profesores del Mariscal
Cceres, de Los Andes de Huancasancos y 9 de Diciembre de San Miguel, y
175
Manifiesto del SUTEH del 04-9-77.
exigir la renuncia del Director Zonal de Educacin, Tobas Salazar Pittman,

por su comprobada incapacidad administrativa, y la reposicin de los profe-
sores afectados. Reitera que el pretexto para la subrogacin (tambin se tom
esta medida a nivel nacional el 31 de agosto contra 200 profesores) es haber
acatado el Paro del SUTEP del 5 de julio, cuando los reales objetivos fueron
liquidar el SUTEP y aplicar la Ley General de Educacin y la Ley del Docen-
te. En el colmo de los hechos en la provincia ayacuchana de Cora Cora (al sur)
se haba subrogado a dos profesores por el simple delito de reclamar para el
magisterio el local de la Casa del Maestro que venan ocupando prepotente-
mente las autoridades del NEC.
El SUTE de Huamanga menciona que han pasado setenta das del le-
gicidio ocurrido contra los maestros del departamento, y refuta uno a uno los
cargos imputados. Seala, igualmente, que los traslados para reemplazar a los
sancionados fueron aprovechados por el director zonal para acomodar a sus
allegados, poniendo ejemplos en el caso de los traslados a la GUE Mariscal
Cceres, donde fueron reasignados profesores que estaban en proceso de in-
vestigacin.
La versin oral que recogimos del profesor Mximo Santayana, es: en
1977, un ao antes de la huelga nacional, a raz de la visita a la GUEMC del
Ministro de Educacin Otto Elspuro Revoredo, este fue recibido con una
silbatina ruidosa. Se coment que el objetivo de la visita fue reorganizar el
colegio y dividir y debilitar el sindicato de docentes. Los docentes del turno
maana176, sabedores de la visita del Ministro decidieron por cortesa reci-
birlo, pero no lleg. Fue al colegio recin por la tarde, a las 2:30 p. m., junto
con policas fuertemente armados generando una tremenda silbatina de parte
de los estudiantes que estaban en recreo. Fue un pretexto ms para decidir la
reorganizacin del colegio y un buen sector de docentes fue trasladado a otros
colegios en las provincias. Segn el profesor Santayana, el gobierno utiliz
argumentos infantiles para tomar esta medida, es el caso de Carlos Fernndez,
quien era docente de mecnica automotriz, especialista en encendido de mo-
tores y fue acusado de ser especialista en incendiar motores.
En 1978, los estudiantes de la GUEMC:
176
Desde 1973 se instituy el doble turno en la GUEMC: por la maana hasta las 12:45 la secundaria comn y por
la tarde la tcnica y el comercio.
[] reaccionaron nuevamente frente a la nota mnima aprobatoria de doce con el

fin de mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes y la polica ingres al
plantel, agrediendo a estudiantes y maestros con armas de fuego, culminando con
una nueva reorganizacin [].
A partir de 1980, asistimos a un proceso de estancamiento del plantel por la ma-
nipulacin de las autoridades educativas y polticas (Perlacios, en Luz, 2014: 9).
El SUTE de Huanta
En la provincia de Huanta encontramos los siguientes antecedentes del accio-
nar magisterial. En esta circulaba un conjunto de documentos que llegaba de
Lima. Por ejemplo, la Asociacin Nacional de Cesantes y Jubilados de Edu-
cacin Pblica, como miembro nato de la FENEP, hace conocer su propuesta
para agregar al Pliego de Reclamos de esta Federacin177. Igualmente, cono-
can el Boletn N. 8 (25-03-71) de esta misma Asociacin; el Boletn N. 1
del Frente Clasista Magisterial (Nueva Etapa) que llama a la unidad clasista
de las masas y critica las directivas espurias de Mir Quesada y el SIMPEP
de Paseo de la Repblica, que convocaron al Gran Congreso de Unificacin
Orgnica (ao VI, julio, 1970)178. Estos haban saboteado en Lima la marcha
magisterial del 13 de noviembre y la marcha del 20 del mismo mes (1970);
apoyando as a la patronal y tambin boicotearon el paro proyectado por los
profesores de educacin secundaria para el 28 de mayo de 1971.
En Huamanga y Huanta circula un Manifiesto (diciembre de 1972),
a nombre de la Central de Trabajadores de la Enseanza de la Provincia de
Huamanga (CTEPH), nueva agrupacin del magisterio huamanguino. Di-
cen que insurgen contra los farsantes profesionales de turno encaramados en
las agrupaciones sindicales; expresan su adhesin al Gobierno Revolucionario
de las FF. AA., y denuncian que un grupo de politiqueros de la ultraizquier-
da y de la rancia reaccin, confabulados con la oligarqua y la vil CIA tratan
de apoderarse del sector magisterial para cumplir consignas antiperuanas.
Solicitan a las autoridades nacionales se atiendan las justas demandas del ma-
177
Comunicado, setiembre de 1971.
178
En el documento del Frente Clasista Magisterial se explica por qu de la divisin en el magisterio influenciado
por lo que llaman el sindicalismo libre, preconizado por el imperialismo norteamericano, entre otros, concul-
cando el principio de la lucha de clases del sindicalismo clasista. Mencionan las diversas acciones serviles y
escisionistas del SINPEP en la dcada del sesenta y a inicios de la dcada del setenta, que en la prctica tratan
de mantener la divisin del magisterio y se oponen a la formacin del Sindicato nico de Trabajadores de la
Enseanza, as como los avances que se estn logrando desde las bases para lograr esta unidad.
gisterio; apoyan el establecimiento de la Cooperativa Magisterial; y comentan

con optimismo que esta Central de Trabajadores se est organizando en otras
provincias de Ayacucho179.
El SUTE de Huanta denuncia las maniobras realizadas por la Direc-
cin Zonal de Educacin N. 35 y la llamada lista independiente (en reali-
dad lista de funcionarios y voceros del oficialismo como Sixto E. Canchan-
ya Mendoza)180, en su afn de capturar la cooperativa magisterial N. 11 de
Ayacucho. Esclarece que no es verdad que el SUTE pretenda hacer de la
cooperativa una institucin extramagisterial, as como las razones de por qu
participan en el proceso electoral para los rganos de gobierno de las coope-
rativas (son los autnticos representantes del magisterio y porque tienen el
compromiso de defender los derechos de sus agremiados). En seguida llama a
respaldar la lista N. 1 de los SUTE del departamento de Ayacucho181.
Igualmente, el ao 1973, en el afn de contraponerse al SUTE, surge el
Frente nico Magisterial (FUM) en vista de la terca posicin ultraizquier-
dista, que tratan de conducir el movimiento sindical por canales politiqueros
buscando desenmascarar a estos puritanos marxistas-leninistas, quienes re-
cientemente confundieron a los maestros asistentes al ltimo Seminario An-
lisis de la Realidad Peruana, realizado en Ayacucho, con ideologas forneas.
Llama al dilogo con el gobierno militar de turno y apoyan lo bueno de este
gobierno [] en aras de construir una nueva sociedad, encaminada al socialis-
mo libertario; hace conocer los principios bsicos en que se sustenta el FUM,
entre ellos su compromiso con el proceso de cambio iniciado por el gobierno,
el Apoyo crtico a la revolucin educativa que permitir la construccin de la
nueva sociedad182.
En una sostenida campaa contra el SUTE, el FUM continu emitien-
do otros comunicados pblicos. El 04 de mayo de 1973, con la firma de sus
dirigentes: Carlos H. Surez Chvez (Secretario General) y Oswaldo Alfaro
Jimnez (Secretario de Defensa), deslinda con los traidores del APRA y la
ultraizquierda que estn al servicio de la CIA y la oligarqua enquistados en el
SUTE, y se pronuncia frente a la proximidad de las elecciones para los cargos
179
Manifiesto de la CTEPH, diciembre de 1972.
180
Miembro de la Subcomisin Implementadora de la Cooperativa del Magisterio N. 11 de Ayacucho. La lista
independiente se llamaba Unidad Cooperativa Magisterial.
181
Comunicado del 19-05-73.
182
Comunicado del 10-04-73, Ayacucho, que tambin circula en Huanta.
de gobierno de la Cooperativa Magisterial. Seala que el SUTE est provo-

cando un enfrentamiento con el gobierno, que est realizando sustanciales
cambios a favor de las masas populares.
El FUM dice tener una posicin revolucionaria y sindical clasista y
saluda a los profesores que se han desembarazado de la dictadura anarquista
de los seudorevolucionarios ultraizquierdistas atacados por el sarampin del
surdismo extranjerizante y los acusan de querer hacer la revolucin sentados
en sus pupitres. En particular busca desenmascarar al profesor Nicols Ga-
monal Calle, Secretario de Actas del sindicato, al revolucionario barbudo del
SUTE, Pedro Garca Rodrguez, a Horario Zevallos y a Pedro Armacanqui.
Comenta sobre la Ley 15215 que segn el FUM trae algunas conquistas de
carcter social, pero que adolece de grandes fallas. Solicita la profundizacin
de la Revolucin peruana conducida por Velasco Alvarado183.
Llegaban tambin a Huanta documentos del Partido Comunista del
Per Patria Roja, por ejemplo, el titulado Una tarea impostergable, haciendo
conocer que los trabajadores de la educcin discutieron en su Congreso Peda-
ggico y fijaron su posicin frente a la Ley de Educacin y del Anteproyecto
de Ley del Magisterio184.
El ao 1976, el Comit Ejecutivo del SUTE de Huanta, a travs de un
Comunicado denuncia la conducta antimagisterial de los burcratas del NEC
N. 04-35 que no dieron autorizacin para una tarde deportiva organizado
por el sindicato, con motivo del Da del Maestro, por no ser de su competen-
cia y acusa a los NEC cuya finalidad es frenar las luchas reivindicativas de
los maestros.
Igualmente, el sindicato de maestros huantinos emite un documento
titulado Huelga General Indefinida. Dice que es una accin de fuerza que
debe emprenderse para que sea atendido el pliego de reclamos presentado por
183
Comunicado del FUM, s/f.
184
En este documento indican que estos dispositivos son la mayor ofensiva ideolgica del gobierno para ideolo-
gizar a los trabajadores y a la juventud en las concepciones reaccionarias de la burguesa, convertirlos en dciles
instrumentos de su poltica reformista y proimperialista, en corderos aptos para ser sacrificados en provecho de
sus intereses de clase. Mencionan que el norte de los trabajadores es la instauracin de la dictadura democrtico-
popular primero y despus del socialismo. En el documento se inserta el artculo La Educacin y la lucha de
clases, instando a establecer el rol y las funciones que le corresponde al SUTEP en la presente coyuntura y a
los militantes del Partido. Se menciona que el anteproyecto de Ley del Magisterio est encaminado a garantizar
la participacin responsable y creadora del magisterio en la reforma de la educacin y en la transformacin
estructural de la sociedad peruana. Llaman a profundizar y extender la lucha de clases y que el SUTEP impulse
la Asamblea Sindical Clasista (PC del Per Patria Roja, 25-09-74).
el SUTEP contra la poltica hambreadora (de la Junta Militar de Gobierno

proimperialista) y el alza incesante del costo de vida. Se dice que ya el CEN
del SUTEP fij la fecha de dicha medida para el 06 de setiembre. En seguida,
se difunde el Pliego de Reclamos en los aspectos econmicos, el profesional y
laboral, el aspecto social y en lo que corresponde a los derechos democrticos.
Resalta el aumento inmediato de 150 soles diarios sobre el haber bsico actual;
la formacin universitaria del docente; la promulgacin de una Ley del Do-
cente considerando el proyecto presentado por el SUTEP; el reconocimiento
e inscripcin del SUTEP; la no injerencia del Sinamos en las cooperativas
magisteriales, etc.
Como consecuencia de esta huelga, el gobierno apres y deport a di-
rigentes del magisterio (caso de Csar Barrera Bazn, entre otros), de la FEP
(Montes, Lazarte), de otros gremios (Genaro Ledesma) y hubo muertos. Se
hace un llamado a la movilizacin del SUTEP en Lima para el martes 8 de
febrero de 1977, a una movilizacin nacional del SUTEP para el 5 de abril y a
una Asamblea Nacional de Delegados en Lima para el 30 de abril. Se recuerda
que la consigna del momento es la libertad y repatriacin de los dirigentes y
luchadores sociales, presos y deportados por la dictadura militar; luchar por
el aumento de sueldos y salarios de 100 % segn el costo de vida; y contra la
sobreexplotacin del magisterio185.
En este mismo documento, se deslinda contra el revisionismo (PCP
Unidad, CGTP, FENTEP) en las filas del SUTEP y en la dirigencia del SU-
TELM y COOSTEL 17 (Lima), que se apena por la eliminacin de los reen-
trenamientos y encuentra lados positivos en la Ley General de Educacin.
Asimismo, denuncian que el SERP y LA FENTEP lo que ms aplauden es la
reforma educativa sobre la cual el SUTEP ya haba fijado claramente su po-
sicin en el I Congreso Pedaggico Nacional (diciembre, 1974). En el docu-
mento se denuncia que la dictadura militar busca apoderarse de los fondos de
las cooperativas (El SUTEP, en la Convencin de Trujillo, haba acordado in-
tervenir tcticamente en las cooperativas, con objetivos claros y luego tambin
orgnicamente plante la tctica del retiro). Finalmente, informan de la exi-
tosa movilizacin del SUTEP, la Federacin de Estudiantes de la Universidad
Nacional de Educacin La Cantuta (FEUNE) y la Federacin de Estudiantes
del Per (FEP), consiguiendo el levantamiento del receso de la La Cantuta, el
funcionamiento del Ciclo de Verano, etc. y se pronuncian contra el toque de
185
Documento del SUTEP, enero 1977.
queda, la suspensin de garantas y la masacre y asesinato de dirigentes presos,

y a favor de la vigencia y ampliacin de las libertades democrticas sindicales,
as como de la forja y consolidacin de los Frentes de Defensa de los Intereses
del Pueblo (FEDIP).
Para el 5 de julio de 1977, el SUTEP decreta un Paro Nacional por la
derogatoria del D. S. 004-77 de recategorizacin, por la solucin del pliego
de reclamos, por la libertad y reposicin de maestros presos, subrogados y la
libertad de los luchadores sociales. Frente a este decreto, el SUTE de Hua-
manga, por acuerdo unnime de sus bases decide realizar el Paro186. El SUTE
de Huanta hace lo propio acatando sin discrepancia la medida187.
El 19 de julio de 1977 se lleva a cabo el histrico Paro Nacional de todas
las organizaciones sindicales y sociales, donde el SUTEP tuvo un destacado
papel, obligando a la dictadura militar tomar acciones para transferir el go-
bierno a la civilidad.
Por el contenido de una Mocin presentada por escrito sobre la Situa-
cin poltica actual del pas, ante el anuncio de una Convencin del SUTEP,
inferimos que el documento fue preparado por el SUTE de Huamanga, con
cuatro partes: esquema de la evolucin econmica, dos momentos bsicos de
la historia contempornea del Per, situacin actual y camino del pueblo y su
perspectiva.
En la tercera parte, en relacin al rgimen de turno dirigido por las FF.
AA., seala que tiene una concepcin poltica fascista que busca corporativizar
a la sociedad; que todos estos aos ha contado con el apoyo directo del APRA
y del revisionismo del PCP Unidad, principalmente de este ltimo. Que el
pas vive una crisis, generada por el rgimen actual y agudizada desde 1975,
que se expresa en la reduccin de los sueldos y salarios, despidos masivos; ne-
gacin de beneficios y conquistas; conculcacin de libertades y persecucin de
los dirigentes y organizaciones populares, y una represin creciente que llega
hasta el asesinato. Que con el D. L. 010-70 del 22 de julio se ha despedido
masivamente a ms de 5000 trabajadores, con la complicidad de los social-
186
Comunicado del SUTE de Huamanga del 26-06-77.
187
Comunicado del 02-07-77. Coincidentemente el SUTE de Tayacaja (Huancavelica) emite un Comunicado
(s/f ) acatando el Paro, y llama al gobierno sirviente fascista del imperialismo yanqui y seala que esta base
sindical continuar en este camino de resistencia al lado del pueblo peruano, en la perspectiva histrica de la
liberacin nacional, por la expulsin definitiva del imperialismo yanqui (y de todo tipo de imperialismo) y la
liquidacin de los rezagos feudales, por una Patria Democrtica-Nacional y Socialista.
corporativistas de la CGTP. Se menciona que los campesinos continan con

sus luchas y levantan ms en alto que la solucin definitiva del problema de la
tierra la realizarn las propias masas campesinas bajo la direccin poltica del
Partido de la Clase Obrera. Que la tendencia en las masas es que sus luchas
tienden a desarrollarse y hay una creciente protesta popular. Se dice que
toca a la clase obrera dirigir al campesinado en funcin del camino de la Re-
volucin del campo a la ciudad y de la Revolucin Democrtica Nacional.
Frente a la crisis, hay la necesidad de defender lo conquistado, adems que la
lucha reivindicativa va forzando a la clase y a los trabajadores en general para
luchar por el poder, y acabar con la crisis, o sea con el orden social de explo-
tacin, esto es seguir el camino planteado por Maritegui []: desarrollar el
camino de cercar las ciudades desde el campo para con la guerra popular llevar
adelante la Revolucin Democrtico Nacional. Se debe tomar el poder para
crear una Repblica Popular188.
Como se puede ver, es un documento emitido a pocos meses de la hist-
rica huelga del SUTE de 1978; tiene planteamientos sustantivamente simila-
res a las propuestas realizadas en el Primer Seminario de Reforma Educativa
Peruana, organizado en junio de 1972 por el Centro Federado y el DAECH
de la UNSCH.
LA HUELGA MAGISTERIAL DE 1978189
Contexto nacional y regional

El contexto nacional en que se da la huelga del SUTEP, una de las ms largas
de la historia de las luchas magisteriales, est caracterizado por la convocatoria
por el gobierno militar de Francisco Morales Bermdez (a travs del D. L.
21949), de las elecciones de la Asamblea Constituyente para el 18 de junio,
encargada de elaborar la nueva Constitucin, y la convocatoria a elecciones
generales para 1980.
188
Documento, firmado en Ayacucho, noviembre de 1977.
189
Sobre las grandes huelgas magisteriales de 1978 y 1979, la informacin documental para el caso de Ayacucho
logramos mayormente del SUTE de Huanta, gracias al historiador y docente de la UNSCH, Nelson Pereyra.
Por eso aludimos ms a las acciones desplegadas por esta base provincial del magisterio. Para los casos de Hua-
manga nuestra principal informacin se basa en entrevistas realizadas a los profesores Mximo Santayana, Alina
Cavero, Esperanza Torres y Rmulo Cavero y alguna informacin documental, y para el caso de Cangallo a las
efectuadas al ltimo de los profesores mencionados, a Mario Gonzlez y Ral Quispe.
Lo que es importante sealar, ya que el gobierno militar acus al ma-

gisterio de buscar boicotear las elecciones a travs de una huelga poltica.
Es sabido que las elecciones para la Asamblea Constituyente se realizaron sin
ningn contratiempo.
Sin embargo, en el contexto local huantino, particularmente el Centro
Cultural Huanta, llam a desenmascarar la farsa electoral para la Constitu-
yente, en momentos de angustia econmica extrema como producto de la
dominacin (neocolonial) imperialista norteamericana. Seal que el APRA,
AP, DC y otros sectores electoreros pretenden engaar sobre una supuesta
soberana de la Asamblea Constituyente, que va a resolver los problemas del
pueblo. Menciona que el pueblo de Huanta, al lado de otros pueblos, son la
vanguardia de la nacin peruana, con una trayectoria de lucha por la liberacin
del imperialismo, por la instauracin de un gobierno autnticamente popular,
que construya el socialismo bajo la direccin del proletariado. Aparece en el
Boletn citas de Lenin y un poema de Javier Heraud190.
Se exige auditoria en el Concejo Provincial y en la Sociedad de Bene-
ficencia Pblica de Huanta; en el primer caso porque en cinco aos jams
se han atrevido a dar a la opinin pblica, los informes econmicos anuales
que por ley corresponde. Se pronuncian contra las fiestas degradantes en la
ciudad ocurridas en 1977 (bailes sociales, uso de alucingenos, orgas, difusin
de msica alienante imperialista y el modelo de vida americano). Mencio-
nan que el propsito es distraer a la juventud, cuyas consecuencias son el bajo
rendimiento acadmico y el resurgimiento de rebeldes sin causa que luego
pasarn a las filas de los incendiarios absorbidos por la decadente sociedad
burguesa (dem:7).
El Centro Cultural tambin hace conocer que los trabajadores de cons-
truccin civil de Huanta se encuentran en huelga indefinida y que el objetivo
final que persiguen (as como el del pueblo) es el de instaurar el socialismo
bajo la dictadura del proletariado, pero no por medio de las elecciones sino
por medio de la violencia revolucionaria (dem: 4). Se solidariza con las luchas
del pueblo peruano y la huelga de hambre de los luchadores sociales de Lima,
Trujillo, Pisco, Chimbote, etc.
Un ao antes se haba hecho una grave denuncia ante la oficina de Si-
namos por el robo y desfalco en la cooperativa de servicios Esmeralda de los
190
Boletn Informativo N. 3, 20-02-78.
Andes de Huanta y se solicitaba su intervencin y auditora191. Firma el do-

cumento, entre otros, Felcitas Pozo Chvez, vicepresidente de la cooperativa.
Probablemente, fue este mismo ao (1978), que circul en Huanta un
comunicado (s/f ) lleno de adjetivos, firmado por Edgardo Santillana Ramrez
consignando su libreta electoral, denunciando al cura Jos Mara Guevara Ro-
drguez, como sdico, acomplejado, hampn de alto vuelo, CURA MONS-
TRUO, que se porta cantinflescamente, exorcista que ha convertido el tem-
plo en local de libertinaje, donde se hacen fiestas bacanales caldeadas por 10 a
12 prostitutas [], capitaneados por 5 o 6 rufianes (pichicateros), borracho
de nacimiento, pervertidor de mujeres casadas, etc. El denunciante solicita
en el comunicado la muerte del pillastro Guevara.
Plataforma de lucha y proceso de la huelga

El SUTE de Huanta informa del Decreto de Huelga Nacional Indefinida del
Magisterio Peruano a iniciarse el 08 de mayo, previa consulta emanada del
II Congreso ordinario del SUTEP. Igualmente, comunica que el Congreso
Extraordinario de los SUTES de la III Regin ( Junn, Huancavelica, Hu-
nuco, Cerro de Pasco y Ayacucho), realizado los das 22 y 23 de abril, se ha
pronunciado por unanimidad tomar esta medida, cuyo objetivo es lograr las
reivindicaciones inatendidas desde 1972. Se adjunta la relacin de maestros
subrogados, trasladados y presos a nivel nacional (en la Tercera Regin son 19
subrogados y en Ayacucho 22 trasladados)192.
La Plataforma de Reclamos del SUTEP contena 20 puntos, entre ellos
su reconocimiento, liberacin, corte de juicio y reposicin de maestros, au-
mento inmediato del 100 % al haber bsico, respeto a la carrera docente y
a su formacin universitaria (y no en las ESEP), etc. El SUTE de Huanta
puntualiza que el pueblo peruano vive una situacin de gran necesidad (crisis
econmica), sufre diariamente el alza del costo de vida, como consecuencia de
la poltica econmica del gobierno militar, y hace un llamado a los padres de
familia para que comprendan la justeza de su lucha193.
El Comit Ejecutivo Provincial exhorta a los profesores para que con-
curran a las asambleas generales permanentes por acuerdo de su ltima asam-
191
192
Oficio Circular N. 08-CEP-SUTEH-78, 04-05-78.
193
Comunicado del SUTEH N. 2 del 07-05-78.
blea, ya que se haba notado la inasistencia de algunos, en circunstancias que la

huelga se desarrollaba con xito en la provincia y a nivel nacional194.
El SUTE de Huanta hace conocer a los profesores la directiva del Co-
mit Nacional de Lucha (CNL) del SUTEP: la necesidad de continuar la
huelga. Informa que est avanzando el trato directo con el gobierno nacional;
el apoyo a la huelga de diversas organizaciones populares del pas y del ex-
tranjero, entre ellos de la FENTUP, del SUTE y la Federacin de Estudiantes
de la Universidad de Puno, de los campesinos de La Convencin (Cusco),
etc.195. Notamos que la dirigencia del magisterio huantino estuvo informando
permanentemente a sus bases del proceso de la huelga a nivel nacional, man-
teniendo estrecha relacin con el Comit Ejecutivo Nacional196.
El Comit nico de Lucha del SUTE de Huanta informa al magiste-
rio, padres de familia, estudiantes, organizaciones populares y democrticas y
pueblo en general, que la huelga general indefinida a nivel nacional ha llegado
a su mejor momento; que el magisterio es parte del pueblo explotado y hu-
millado por los gobiernos de turno incondicionales del imperialismo yanqui;
y que el gobierno ha emprendido una ola de amenazas, intimidaciones y ha
capturado a algunos dirigentes, como el ocurrido en la ciudad de Ayacucho.
Se denuncia del asesinato del profesor Abel Callirgos, Secretario General del
SUTE del Callao. El da anterior haban allanado el local del SUTEP dete-
niendo a balazos a los dirigentes Julio Armacanqui, Arnulfo Medina, Arturo
Snchez Vicente y ngel Salvatierra197.
El Comit Nacional de Lucha del SUTEP informa que se encuentran a
43 das de huelga exitosa y reunidos en Asamblea Nacional ratifica continuar
la huelga entrando a una etapa de profundizacin y consolidacin, para lo que
propone una serie de tareas, entre ellas: iniciar con las marchas de sacrificios
de las provincias a las sedes regionales; organizar las ollas comunes; realizar
una movilizacin nacional en cada sede regional y capitales de departamen-
194
Of. Cir. N. 10-CEP-SUTEH del 10-05-78.
195
Of. Cir. N. 14-CEP-SUTEH del 27-05-78, firmado por Erwin Quispe Caldern, Sec. General y Nelson
Pereyra Torres, Sec. de Organizacin. Queda claro que esta vez algunos militantes del PCP Unidad de Huanta,
como Nelson Pereyra, asumieron en la huelga magisterial importantes roles dirigenciales. Erwin Quispe tambin
destacaba y sigue destacando como un maestro intelectual, con varios libros escritos en su haber (informacin
proporcionada por el antroplogo Jos Coronel, en febrero de 2016).
196
Es as como tambin lo hace a travs del Of. Cir. N. 15-CEP-SUTEH-78 del 31 de mayo del mismo ao,
firmado por J. Edwin Quispe Caldern, Sec. General, y Homero Trejo Gonzlez, Sec. de Prensa; y a travs del
197
Llamamiento del 03-06-78.
tos; organizar las tomas de locales; implementar la huelga de hambre a nivel

nacional; profundizar las coordinaciones con las organizaciones sindicales y
populares; formar el equipo de autodefensa, entre otras. Al final como consig-
na se llama a trabajar con firmeza hacia la huelga nacional de los trabajadores
del pas198.
Por su parte del SUTE de Huamanga, a travs de un Manifiesto de-
nuncia el asesinato del profesor Hugo Villafuerte, y de decenas de maestros
y maestras heridos ocurrido en la avenida Abancay (Lima), el 18 de julio, en
su afn de romper la huelga y no resolver las demandas magisteriales. Se hace
conocer que en Ayacucho se persistir en la huelga (que a la fecha iba por
los 72 das) garantizada con el apoyo del pueblo canalizado por el Comit
Popular de Unificacin para el Apoyo de las Luchas de los Trabajadores de la
Educacin. Igualmente, se difunde en este documento la Carta Abierta al Pre-
sidente de la Repblica enviada desde Pars, firmada por lcidos intelectuales
como Jean-Paul Sartre, Charles Bettelheim y otros, que fue difundida por la
Revista Marka N. 79, el 13 de julio199.
En plena huelga magisterial se record el primer aniversario del Hist-
rico Paro Nacional del 19 de julio que comentamos. Con motivo de la huelga,
los presos polticos y dirigentes sindicales y populares se solidarizaron con la
medida y con todas las acciones del pueblo en su conjunto200.
El SUTE de Huanta hace conocer que despus de ochenta das de lu-
cha, por mandato de la Asamblea Nacional Ampliada de Delegados, realizada
el 27 de julio en Lima, se acord suspender la huelga y firmar el Acta (despus
de lograr que el gobierno satisfaga en parte el pliego de reclamos) y reiniciar
las clases el lunes 31 de julio. En este mismo documento se informa de la sus-
pensin de la huelga en la provincia de Huanta y se agradece el apoyo moral
y material brindado por los padres de familia, instituciones, trabajadores, es-
tudiantes y pueblo en general; as como a las comunidades de Torongana, San
Jos, Huancayocc, Yuracc Raccay, Luricocha, Espritu Santo, Chihua, Can-
gari, Viri Viru, Huayhuas, Callqui, Secllas, Pampachacra, Maynay, Chacco,
Asngaro, Allpaorccona, Macachacra, Quirapa, etc. Concluye el documento
alertando al pueblo de Huanta contra cualquier propaganda que intente cul-
198
SUTEP, 20-06-78. Firma el documento el Presidente del CNL Horacio Zevallos y otros dirigentes regionales.
Este documento circul en Huanta.
199
Manifiesto del 19-07-78. Este documento se conoci en La Esmeralda de los Andes.
200
Comunicado de la Federacin Universitaria de San Marcos, del 16 de julio de 1978, que circul en Huanta.
par al escaso aumento de sueldos que hemos obtenido como causa del alza
constante del costo de vida201.
Finalmente, esta base provincial difunde un documento ms poltico
Balance de la Histrica Huelga General Indefinida del Magisterio Peruano
(s/f ), en el que se percibe cierta influencia del SUTE de Huamanga, pero
tambin de quienes orientaban polticamente el Comit Ejecutivo Nacional
del SUTEP. Por el contenido de sus primeras partes, podra pensarse hipo-
tticamente que es una reproduccin de un documento regional o nacional;
aunque la ltima parte se refiere ms a Huanta.
En la parte I Aspecto ideolgico-poltico, se dice que el gobierno
militar en sus diez aos hace cumplir los intereses del imperialismo yanqui,
buscando profundizar el capitalismo burocrtico y corporativizar la sociedad.
Que es un gobierno antimagisterial y con una ideologa fascista, que est sen-
tando las bases de un Estado corporativo a travs de la Asamblea Consti-
tuyente. Se dice, asimismo, que el maestro sabe que el Per requiere de una
escuela de Nuevo Tipo, que se lograr en el proceso mismo de la lucha antim-
perialista y antifeudal y a medida que el pueblo se libere y alcance su sobera-
na e independencia.
En la parte II Aspecto Orgnico del SUTEP, se seala que son tres
los frentes fundamentales y permanentes del accionar del SUTEP para toda
la etapa de lucha por la revolucin nacional democrtico-popular: frente sin-
dical, frente intersindical (entre ellos, impulsar los Frentes de Defensa de los
Intereses del Pueblo), y el frente cultural (entre ellos la lucha contra la pene-
tracin imperialista y social imperialista y la defensa del patrimonio cultural
de las masas explotadas). En esta parte se fijan las tareas del SUTEP, desta-
cando el reforzamiento de su unidad clasista, y se hace un recuento de las 16
deficiencias y 20 logros del SUTEP en el aspecto orgnico.
En la parte III Vinculacin con las masas, dice que en la provincia de
Huanta, al inicio de la huelga magisterial, se subestim la necesidad del apoyo
popular a la medida y se descuidaron las tareas de esclarecimiento e informa-
cin; lo que fue aprovechado por los enemigos para que culpen a la huelga del
alza del costo de vida. En el primer caso, fue por la concepcin apoltica del
sindicato y el economicismo de la lucha de un sector de dirigentes, as como
201
Comunicado del SUTE de Huanta, del 30-07-78, firmado por Erwin Quispe Caldern y Nelson Pereyra Torres,
Secretario General y Secretario de Organizacin, respectivamente.
al temor de que el sindicato sea acusado de una entidad subversiva y de agi-

tacin poltica.
Se resalta en el rubro de vinculacin con los padres de familia, la cons-
titucin del Comit de Defensa de la Educacin de Huanta, que entre otros
envi Memoriales al Presidente de la Repblica; as como el especial signi-
ficado que tuvo la ayuda econmica recibida de la Asociacin de Padres de
Familia del Centro Base Gonzlez Vigil (secundaria comn).
Hace conocer que los estudiantes, a travs del Frente nico de Estu-
diantes de Huanta (FUEH), hicieron llegar su apoyo solidario a la lucha ma-
gisterial (sus delegados concurrieron a las asambleas generales, se pronuncia-
ron por escrito y participaron en las movilizaciones realizadas por el sindicato).
Igualmente, informa que frente a la demanda del sindicato por
lograr el apoyo de las organizaciones populares y democrticas, respondieron
favorablemente el Centro Cultural Huanta, el Centro Estudiantil Huanta, la
Federacin Provincial de Campesinos de Huanta, el sindicato de trabajadores del
hospital de Huanta y la Asociacin de Cesantes y Jubilados de Educacin (con
presencia de delegados en las asambleas del SUTE, emisin de comunicados
y ayuda econmica). Al programarse las visitas a las comunidades campesinas,
se recibi la adhesin a la huelga (donativo de vveres y ayuda econmica). De
todo esto el SUTE de Huanta sac la conclusin que la mejor garanta para el
triunfo de una lucha reivindicativa, sea cual fuere el sector que la realice, radica
en el mayor grado de apoyo y ligazn que tenga con los sectores populares
(SUTE de Huanta: Balance de la Histrica Huelga s/f: 7, 8).
Acciones del Gobierno (y de algunos partidos polticos)

Como era de esperar y siempre lo ha hecho, el gobierno das despus de ha-
berse iniciado la huelga, publica recin un D. L. alzando enormemente los
precios de la gasolina, kerosene, artculos de primera necesidad como el aceite,
el pan, etc., que ya haban sido aprobados en abril. El objetivo era, segn el
SUTE de Huanta, echar la culpa a los maestros en huelga y as desprestigiar y
buscar su fracaso. Asimismo, el gobierno suspendi indefinidamente las labo-
res educativas y administrativas en todos los colegios, escuelas y universidades
del pas para evitar que los estudiantes y el pueblo salgan a las calles a protes-
tar por esta medida y de paso buscar quebrar la huelga202.
202
Comunicado N. 4 del SUTE de Huanta, 16-05-78.
En el documento Balance de la Histrica Huelga General Indefinida

del Magisterio Peruano (s/f ), se dice que la lucha entre el magisterio y el
Estado es antagnica, una contradiccin con el enemigo, por tanto, es irrecon-
ciliable. Durante los 84 das de heroica huelga, el gobierno ha recurrido a
todas las formas de ofensiva represiva y maniobras queriendo quebrarla.
Emple todos los medios de difusin para acusar que la huelga era ab-
surda, minoritaria y subversiva; suspendi clases para cansar y desgastar al
magisterio; us la represin y la persecucin de dirigentes causando temor
(por eso, reconoce el SUTE de Huanta que hubo un excesivo clandestinaje
del Comit Ejecutivo por nueve das causando desarticulacin con sus bases);
ante la proximidad de las elecciones para la Constituyente, se acus a la huelga
de poltica cuyo fin es sabotear las elecciones y la transferencia del poder a
los sectores civiles; amenaz con subrogar masivamente a 120 mil maestros
abriendo la inscripcin de profesores desocupados para reemplazarlos; apres
y asesin a maestros; utiliz a amarillos y traidores de la GUE Ricardo Palma
y del colegio Guadalupe, ambos en Lima; enfrent maestros con padres de
familia para lo que organizaron una seudofederacin de padres de familia;
subrog a cientos de maestros; retuvo los cheques de los profesores; organiz
una Comisin de Ancha Base con traidores y amarillos para negociar.
El SUTEP y sus bases respondieron estas medidas con asambleas ge-
nerales, marchas, mtines, jornadas magisteriales y ollas comunes. Las jorna-
das magisteriales buscaban sensibilizar a la poblacin y las ollas comunes se
realizaban cuando el gobierno retena el pago de sus haberes, expresando as
el nivel de radicalizacin y la toma de conciencia lograda por el magisterio.
Sealan: a los amarillos, por ser una contradiccin antagnica, haba que li-
quidarlos poltica y psicolgicamente; a los vacilantes (contradiccin no anta-
gnica) se les trat de distinta manera a travs del comit de asistencia social,
cuando demostraban debilidad econmica.
Algunos funcionarios del NEC N. 4-35 de Huanta realizaron una in-
tensa labor de boicot a la huelga con el propsito de quebrar la unidad del
magisterio: insinuaron a los padres de familia para que adopten actitudes con-
trarias a la huelga; instigaron a las autoridades para que traten de incautar
el mimegrafo de propiedad del SUTEH. Por eso en una asamblea general
se acord declarar enemigos y traidores al magisterio huantino y nacional a
Mauro Cabrera Bedoya, Aquiles Rivera Palomino, Zonia Meneces La Fuente,
Saturnino Ayala Aponte y Eloy Castro Guilln. En igual sentido, la asamblea
general declar enemigo del magisterio nacional al Ministro de Educacin,

General Otto Elspuro Revoredo, exigiendo su inmediata destitucin203.
El gobierno aparentando solucionar la huelga y pretendiendo reiniciar
el dilogo lo quiso hacer, no con los representantes del SUTEP (nico orga-
nismo autorizado), sino con una Comisin de maestros seudodirigentes. El
magisterio huantino esclareci que existe una sola dirigencia que respaldan,
el Comit Nacional del SUTEP, la misma que est conduciendo la histrica
huelga204.
Por su parte el SUTEP, a 55 das de huelga, hizo conocer que el D.
L. N. 22222 o Ley de Reorganizacin Selectiva (por el que se autoriza al
Ministro y dems funcionarios de educacin efectuar a su antojo una desco-
munal represin a los maestros mediante traslados y subrogaciones sin nin-
gn proceso administrativo y controlando la labor de los maestros tambin en
la calle y en sus hogares)205, no es ninguna alternativa de solucin al problema
magisterial y esta medida solo tiende a agravar el problema con el chantaje y
la represin. Se informa que a los dirigentes se les citaba para entablar dilogo
en el Ministerio, pero a la salida los apresaban en el pasillo de esta depen-
dencia. Paralelo a los ofrecimientos de solucionar las demandas magisteriales:
Las crceles a los minutos del discurso siguieron poblndose de maestros,
quienes eran torturados en diferentes centros de reclusin206.
El Ministro de Educacin busc en todo momento desconocer la exis-
tencia del SUTEP y se acerc a una dirigencia amaada de la denominada
Federacin Nacional de Asociacin de Padres de Familia pretendiendo crear
una Comisin adicta al gobierno para dialogar a su antojo207. Los enemi-
gos del SUTE tambin difundieron supuestas suspensiones de la huelga para
confundir al magisterio208.
Por su parte, circula en Ayacucho y Huanta, una Carta Abierta dirigida
al Ministro de Educacin, al Director General de Educacin y al Inspector
General, de una persona (no aparece su nombre en la carta) que es vctima de
innumerables atropellos en la Direccin Zonal de Educacin 35 encabezada
203
Comunicado del SUTEH, 10-06-78.
204
205
206
SUTEP, informe a la prensa hablada y escrita, 30-06-78.
207
SUTE de Huanta, 06-07-78.
208
Comunicado del SUTE Huanta, 10-7-78.
por Tobas Salazar Pittman: cobro indebido de cheques de profesores trasla-

dados a otras zonas; mafia de negociado en las asignaciones, reasignaciones,
traslados y permutas; innecesaria asignacin de profesores como personal de
apoyo a la Direccin Zonal y en los NEC; emisin repetida de resoluciones
para un solo profesor; administracin de permutas infringiendo normas y di-
rectivas; el personal de Inspectora y el Jefe de Personal cometan faltas contra
el honor sexual de maestras para darles trabajo209.
Solidaridad de las organizaciones sociales

Al comentar el documento Balance de la Histrica Huelga (s/f ) (parte III
Vinculacin con las masas), sealamos en parte la solidaridad con que cont
la huelga magisterial.
El 15 de junio de 1978, la Asociacin de Padres de Familia del INEI-13
hace pblico su apoyo a la huelga210.
El pueblo de Ayacucho constituy el 15 de junio el Comit Popular de
Unificacin para el Apoyo a la Lucha de los Trabajadores de la Educacin, in-
tegrado por 49 organizaciones, entre ellas el Comit de Emergencia del Fren-
te de Defensa del Pueblo de Ayacucho, varios comits centrales de los diversos
barrios, el Movimiento Femenino Popular, Teatro Experimental Ayacucho,
SUTE-UNSCH, Federacin Universitaria, trabajadores no docentes de la
UNSCH, Movimiento de Obreros y Trabajadores Clasistas, Taller el Artista y
la poca, Federacin de Barrios, CETIM de Ayacucho, etc.211.
Convocada por la Junta Directiva de la Asociacin de Padres de Familia
del Centro Base Mariscal Cceres, las Asociaciones de Padres de Familia de
los centros educativos del cercado de Ayacucho y de la provincia de Huaman-
ga (un total del 30 presidentes y las juntas directivas), realizaron una magna
asamblea de dirigentes el 12 de julio y acordaron: apoyar al magisterio na-
cional y de Ayacucho en la huelga emprendida; exigir el pago de sus haberes;
constituir un comit organizador de la Federacin Provincial de Asociaciones
de Padres de Familia de los Centros Educativos de Ayacucho, con proyeccin
209
Carta Abierta del 04-07-78.
210
Comunicado del SUTE de Huanta.
211
Comunicado del SUTE de Huanta, 20-0678; Comunicado del Comit de Lucha del SUTE sector Vilcashua-
mn del 20-07-78.
a formar la futura Federacin Departamental de Asociaciones de Padres de

Familia de Ayacucho212.
El Club Huamanga, asociacin noble que agrupa a distinguidos profe-
sionales residentes en Lima, cursa una carta al sacerdote Andrs Lpez Pe-
droza (uno de los implicados en negocios ilcitos encabezado por el Director
Zonal de Educacin), sindicndole ser, junto con Salazar Pittamn, cmplice
en la venta de 147 plazas docentes. Dice conocer a la triloga de fieras rep-
tiles, compuesta por Pedroza-Pittman Salazar y el obispo Federico Richter
Prada, indigno paisano protector de Pittman213.
A 76 das de huelga se informa que se recibe la solidaridad de los padres
de familia, estudiantes y trabajadores, en general del pas y del magisterio
de Colombia, Venezuela, Uruguay, Chile, Ecuador, Panam, Mxico, Espaa,
Francia y otros pases. Se rechaza la represin sangrienta a maestros como
respuesta del rgimen fascista que representa directamente los intereses
del imperialismo norteamericano, que promociona y financia a organismos
amarillos como el SERP, FUM, FENTEP. Y que el maestro de ahora est
decididamente ubicado al lado del pueblo explotado y su objetivo supremo: la
liberacin nacional y el socialismo214.
El clero de base apoy decididamente al SUTE y presion al gobierno.
En Ayacucho hubo adhesiones visibles de los religiosos, incluso hubo curas
y monjas participando en las huelgas, tal como atestigua la profesora Alina
Cavero en la entrevista que tuvimos.
Uno de los puntos del reclamo a nivel nacional fue la reposicin de los
docentes a sus puestos, lo que con la huelga se consigui parcialmente: en el
caso de Huamanga, dos o tres docentes regresaron a la GUEMC y el resto a
otros colegios de la ciudad de Ayacucho; el profesor Santayana fue repuesto
al colegio Los Libertadores y luego a San Ramn.
El 13 de julio de 1978 a travs del Oficio Mltiple N. 0456-III dre/
DZE-35-VPER-78, firmado por Tobas Salazar Pittman Director del Pro-
grama Sectorial II Zona Educativa N. 35, se hace conocer a varios profesores
que se les CESA sin proceso administrativo, indicando en la parte consi-
212
Comunicado de la Asociacin de Padres de Familia de Ayacucho del 12-07-78.
213
Carta firmada por Gustavo Velarde lvarez Caldern del 12-07-78. Muy probable que se trate del Club Depar-
tamental Ayacucho.
214
SUTE del II Sector de Tayacaja, Churcampa, 24-07-78.
derativa que aprovechando la huelga afectaban la dignidad del maestro y la

imagen del Gobierno:
Que determinados docentes, aprovechando de una huelga, vienen protagonizando

una serie de actos de fuerza con el deliberado propsito de impedir la normali-
zacin de las labores educativas, crear situaciones conflictivas, atentar contra la
dignidad e integridad fsica de los maestros que estn prestando honestamente sus
servicios, daar con diatribas e infundios la buena imagen de la Administracin
Educativa y del actual Gobierno Revolucionario; situacin que debe ser corregida
en beneficio de los intereses de los educandos, de los padres de familia y de los
educadores conscientes de su sagrada misin e imbuidos de un elevado espritu de
trabajo y responsabilidad.
Entre los cesados estaban Sonia Amrica Crdova Miranda, Flora

Nelly Cauna Soria, Elva Esquivel Cordero, Graciela Sofa Aguirre Vargas
de Tenorio, Ins Virginia Acosta Chvez, Jacob Erwin Quispe Caldern
(Huanta), Homero Jess Trejo Gonzlez (Huanta), Isabel Melchora Ventura
Garca (Huanta), Samuel Curi Mendoza (Vctor Fajardo), Porfirio Moreyra
Soto (Vctor Fajardo), Glicerio Carhuas Gonzlez (La Mar), Eudomilia
Palomino Bustios de Vidaln (La Mar), Luis Felipe Pimentel Giraldez (La
Mar), Pedro Prado Gmez (Cangallo) y Rmulo Cavero Carrasco (Cangallo).
Ya despus de la huelga, con Oficio Mltiple 0549-III DRE/UPER-78,
del 18 de agosto de 1978, se hace conocer a algunos profesores sancionados
por motivos poltico-sindicales: Que, por Resolucin Ministerial N. 1147-
78-ED y la Directiva N. 42-ME/ORJ-78, se autoriza a las direcciones re-
gionales y zonales, reponer y reincorporar al servicio a los docentes que fueron
separados o trasladados por motivos poltico-sindicales.
En la parte resolutiva se dice:
1.. DEJAR SIN EFECTO, en todas sus partes y a partir del primero de agosto
de 1978, las Resoluciones Directoral Zonal N.os. 319, 677 y 801 todas de 1977,
mediante las cuales se separan del servicio a los docentes Policarpio Apaico
Barrientos (Vctor Fajardo), Andrs Avelino Cordero Quispe (Vilcashuamn-
Cangallo) y Heraclio Gamboa Ochoa (La Mar); y las Resoluciones Directoral
Zonal N. 265 de 01-04-74, 390 de 08-05-75, 659 del 15-06-74 y 677 del 27-
07-77, por los cuales fueron trasladados por medida disciplinaria los docentes
Mario Rmulo Cavero Carrasco (Concepcin-Cangallo), Juan Quispe Asto
(Mollebamba-La Mar), y Delfn Fernndez Quispe (Sarhua-Vctor Fajardo).
Como se puede ver, despus de la huelga de 1978, tambin se dejaba sin

efecto las subrogaciones y traslados realizados por medida disciplinaria antes
de la huelga.
Concluida la huelga y una vez reiniciada las labores escolares, el SUTE
de Huanta celebr el sptimo aniversario de creacin del sindicato con un
programa destacando las conferencias sobre Situacin internacional a cargo
del profesor Luis Kawata (UNSCH); el Sindicalismo clasista e Informe
Oficial de la Huelga Magisterial y situacin actual del trato directo por el
delegado regional profesor Vctor Quintanilla; Movimiento Obrero por el
antrop. Jorge Loli y Situacin Nacional por Catalina Adrianzen (UNSCH).
De paso se hace conocer que el SUTEP viene dialogando en forma directa
con el Ministro, a partir del da 17 de agosto, sobre los puntos pendientes del
Pliego de Reclamos, y sobre el compromiso de prolongar las labores escolares
hasta el 19 de enero, incluyendo los sbados215.
Por su parte, el SUTE de Huamanga elabora el documento (s/f ) An-
teproyecto del Estatuto del SUTEP a aprobarse en el Congreso. Declaracin
de Principios, como un aporte para su discusin en dicho certamen. Seala
que La situacin internacional est caracterizada por la ofensiva general de
la revolucin mundial [donde] los pueblos, bajo la direccin de la clase obrera
se apresta a hacer la revolucin dirigida por su vanguardia organizada. En
el Per se estara reestructurando el aparato estatal corporativamente, desa-
rrollando el capitalismo burocrtico para acentuar ms la explotacin de las
masas populares; y que la revolucin y contrarevolucin entran a definir la
contradiccin a travs de la violencia. Se reitera que el problema poltico se
resolver a travs de la violencia revolucionaria en contraposicin a la violen-
cia reaccionaria; donde la contradiccin de clase se resuelve con la fuerza.
Para ello dicen, es imprescindible ligar la lucha reivindicativa en funcin
del problema poltico y encuadrar el papel del sindicato (bajo los principios
del sindicalismo clasista, sujeto a la ideologa del proletariado) dentro de la
revolucin y as construir el estado de nueva democracia, enrumbando a la
luminosa meta de la clase obrera de forjar la sociedad sin clases.
En este documento se agrega que: Los trabajadores en la educacin so-
mos parte del pueblo, especficamente de la pequea burguesa. Nuestro papel
lo cumpliremos en la medida de que sirvamos a la revolucin. Que la orga-
215
Of. Circ. N. 25-CEP-SUTEH del 28-08-78, firmado por Erwin Quispe Caldern y Nelson Pereyra Torres,
nizacin sindical del magisterio proclama y practica como principio bsico la

lucha de clases que implica: unidad clasista, centralismo democrtico, alianza
obrero-campesino, solidaridad con las luchas populares del mundo practican-
do el internacionalismo proletario, y en lo econmico el autosostenimiento.
Igualmente Patria Roja, a travs de los SUTE bases que controlan, hizo
llegar propuestas a este Congreso del SUTEP, con similar o mayor contenido
poltico que el del SUTE de Huamanga. Es muy probable que por el control
que tenan de la dirigencia nacional del SUTEP sus propuestas hayan sido
aprobadas.
HUELGA MAGISTERIAL DE 1979
Estamos en las postrimeras del fin del Gobierno Militar de Morales Ber-
mdez; 1979 es un ao preelectoral nacional que har posible recuperar la
democracia; se anuncia un Paro Nacional para el 19 de julio, a dos aos del
paro del 19 de julio de 1977; y es el ao previo al inicio de la lucha armada del
PCP Sendero Luminoso.
Plataforma de lucha y proceso de la huelga

El Pliego de Reclamos del SUTEP presentado el 15-03-79, tiene 33 puntos
divididos en cuatro partes. Resalta en el aspecto econmico, el aumento inme-
diato de sueldos de 100 % a partir del mes de enero de 1979; la nivelacin de
pensiones para los maestros cesantes y jubilados; derogatoria del D. L. 22161,
que establece un impuesto al sueldo. En el aspecto social, ampliacin de los
beneficios del seguro social al conyugue, hijos y padres de los docentes; jubi-
lacin por aos de servicios: 25 aos las mujeres y 30 aos los varones, inclu-
yendo los aos de estudios de formacin profesional magisterial; devolucin
de los fondos de la Mutualista Magisterial. En el aspecto de condiciones de
trabajo y profesin, la derogatoria del D. S. 04-77.ED de Recategorizacin y
de la R. M. 1351 que la reglamenta; nombramiento como titulares de los pro-
fesores contratados; restitucin y respeto irrestricto a las conquistas logradas
por el magisterio nacional (entre ellas, la vigencia de la jornada de 24 horas
pedaggicas); reposicin de los maestros subrogados y trasladados disciplina-
riamente por razones poltico-sindicales en su respectivo centro de trabajo;
estabilidad laboral irrestricta; vigencia de la formacin universitaria del profe-
sor; reapertura de la Universidad La Cantuta; derogatoria de varios D. L. que

atentan contra la estabilidad laboral. En los aspectos democrtico sindicales, la
derogatoria del D. S. 016-78-ED que reglamenta el reconocimiento y registro
de las organizaciones sindicales magisteriales; inmediato reconocimiento del
SUTEP como nica organizacin representativa; vigencia del derecho a la
presentacin anual, discusin y solucin del pliego de reclamos; vigencia del
derecho de huelga de los trabajadores, entre otros.
En la Convencin Extraordinaria de Tarma del SUTE III Regin, rea-
lizada el 19 de mayo de 1979 con delegados de las bases provinciales, un 85
% se pronuncia a favor del reinicio de la huelga, a partir del 04 de junio.
Igualmente, en la Asamblea Nacional de Delegados del SUTEP (Congreso
de Puno), se toma una similar determinacin. La base provincial de Huanta la
acata, acordando adems dar una cotizacin extraordinaria de S/. 150,00 para
los gastos que requiera emprender la medida hasta conseguir el cumplimiento
del Acta del 27 de julio de 1978 y la atencin del pliego de reclamos216.
En efecto, el 27 de julio de 1978, el SUTEP haba suspendido la huelga
despus de tres meses de lucha, que cost la vida de tres maestros y tambin
de estudiantes, y firmado el Acta junto con tres ministros, los representantes
de la Comisin Nacional de la Asociacin de Padres de Familia y delegados
de la Iglesia catlica. Sin embargo, el gobierno no cumpli con los acuerdos
consignados en el Acta, rompiendo el dilogo con los dirigentes nacionales
del magisterio.
Como se puede ver, la voz unnime en el magisterio fue exigir el cum-
plimiento del Acta del 27 de julio de 1978 y la solucin del pliego de recla-
mos217. Por ello, el reinicio de la huelga el 4 de junio de 150 mil maestros de
todo el pas218.
El magisterio huantino culpa de la huelga a la dictadura militar que
aplica una poltica hambreadora contra el pueblo explotado y oprimido por
el imperialismo norteamericano, y pone ejemplos del incremento del costo
de vida en siete productos bsicos de la canasta familiar, entre los aos 1973,
1978 y 1979. Seala que el magisterio nacional lucha por la congelacin de
precios de los artculos de primera necesidad y por el aumento general de
216
Oficio Circular N. 03-CEP-SUTEH del 28-05-79.
217
Comunicado del SUTE de Huanta, 04-06-79.
218
Oficio Circular N. 02-CEP-SUTEH, del 28-05-79. Firman Erwin Quispe Caldern y Nelson Pereyra Torres,
sueldos y salarios de acuerdo al costo de vida (no lucha por impedir la lla-
mada transferencia del gobierno a la civilidad, como pretende hacer creer el
gobierno)219.
En plena huelga, en el Da de Maestro, los docentes huantinos
rechazaron cualquier homenaje hipcrita de la Dictadura militar fascista,
y exigieron se cumpla el Acta firmado el 27 de julio de 1978. De paso,
transcurrido 32 das de huelga, desbarataron las maniobras del gobierno y
repudiaron a los amarillos empedernidos por vocacin, como: Csar Romero
Crdenas, Adolfo Rivera Palomino, Lourdes Reynaga de Moya, Teresa Rojas
Astulla de Morales, Luz Garca Flores y Mara Girn Arana de Valds, por
su conducta obsecuente, servil y oportunista. En el mismo sentido, repudiaron
a los chupamedias, lustrabotas y sirvientes de la D. M., encaramados en el
NEC N. 04-35 como Luis Guerra Castro, Saturnino Ayala Aponte y Gustavo
Pinillos Flores220.
El SUTE de Huanta, a 73 das de huelga, difunde por escrito el Infor-
me del desarrollo de la huelga indefinida del glorioso SUTEP, por regiones,
preparado por el Comit Nacional de Lucha. Se informa que en la segunda
regin (Ica), la iglesia Jess Mara fue tomada por los profesores, siendo ase-
sinado uno de ellos. En el departamento de Ayacucho la huelga se mantiene
inquebrantable y monoltica, con fuertes movilizaciones de maestros, padres
de familia, estudiantes y pueblo en general. En la sexta regin, los profesores
tomaron el local de la Regin de Educacin y hay maestros en huelga de ham-
bre (incluida una monja). En Trujillo (octava regin), los cuerpos de choque
del APRA entraron al local del SUTE donde preparaban las ollas comunes
y echaron veneno a la comida. Lima (novena regin) est totalmente con-
vulsionada. La mayora de los C. E. fueron tomados con apoyo del pueblo.
Los estudiantes participaron activamente. En esta regin, especficamente
en Ancn sali la infantera y ocup los colegios masacrando al pueblo en su
conjunto. En Puente Piedra (Lima) fueron masacradas en una movilizacin
las monjas. El lunes 13 de agosto, en Lima, hubo 600 detenidos221.
El 22 de setiembre, el SUTE de Huanta emite un Comunicado auto-
crtico, admitiendo que algunos maestros por falta de informacin incurrieron
en errores y no se plegaron a la lucha, producindose en cada persona una
219
220
221
Comit de Lucha Provincial, SUTE de Huanta, 17-08-79.
lucha permanente entre nuestro yo vacilante y nuestro yo combativo y que

es tiempo de rectificarse. Se menciona que hasta la fecha la criminal respuesta
del gobierno ha costado ya veinte lamentables vidas. Se admite que es cierta
la disminucin del nmero de maestros en huelga, pero la lucha mejora en
combatividad y contundencia, todo esto a pesar de la propaganda y la labor
traidora de funcionarios de los NEC y algunos directores de los planteles. A
estas alturas de la huelga, entraron como mediadores en el trato con el go-
bierno, exministros de Educacin (Basadre, Jimnez Borja, Mir Quesada y
Valcrcel), planteando el SUTEP tres puntos mnimos para levantar la huelga:
libertad de los presos, reposicin de los subrogados y cesados y pago de los
haberes arbitrariamente retenidos222.
Se menciona, asimismo, que Nuestra heroica huelga es el OBSTCU-
LO NMERO UNO para los planes econmicos (paquetazo) y polticos
(elecciones) del rgimen. Por estas razones, el gobierno tiene la imperiosa ne-
cesidad de devolver la tranquilidad al pas dando una solucin satisfactoria a
nuestra huelga (dem).
Se anuncia que el 01 de octubre se estar en pie de lucha y ser un da
de combate en todo el pas, y para salvaguardar la seguridad de los estudiantes
se pide que los padres de familia no enven a sus hijos a la escuela. Se informa
que el gobierno cnicamente niega el trato con la Comisin de exministros
presidida por el Dr. Jorge Basadre que tuvo reuniones con el SUTEP, obli-
gndoles a que no den ninguna informacin sobre sus gestiones, y ms bien
el gobierno amenaza con que deben reiniciarse las clases el 01 de octubre223.
Se informa que luego de cuatro meses de huelga, el SUTEP dio una
tregua y la suspendi temporalmente desde el 01 de octubre, demostrndo-
se el fracaso de la dictadura y el APRA. Se denuncia inmoralidades en el
NEC-04 de Huanta cometidas por su director, Luis Guerra Castro, que seran
denunciadas ante el Ministerio de Educacin224. Se difunde la relacin de
22 maestros cesados, entre ellos Isabel Ventura, Erwin Quispe, Nelson Pere-
yra225. Luego que se levanta la huelga a nivel nacional, las bases de Ayacucho
222
Carta del Comit de Lucha Provincial, SUTE de Huanta, 22-09-79.
223
Comit de Lucha del SUTE Huanta, 29-09-79.
224
En efecto, se present una Radiografa de este director desde cuando ejerci el cargo de Director del NEC 20-
35 de Ocros (provincia de Huamanga), solicitando una sancin ejemplar para este funcionario ante la jefatura de
la PIP, la Direccin Zonal de Educacin N. 35 de Ayacucho y la Contralora General de la Repblica. Firman
el documento los profesores Erwin Quispe Caldern y Homero J. Trejo Gonzlez.
225
Comunicado del Comit de Lucha Provincial del SUTE de Huanta, 15-10-79.
prosiguieron con la medida ms de un mes, reclamando la reposicin de los

profesores cesados.
Medidas tomadas por el Gobierno

Veamos cronolgicamente, algunas medidas y acciones tomadas por el gobier-
no a travs de los funcionarios de educacin, por partidos polticos aliados y
otros, inclusive desde antes de la huelga.
Frente al anuncio de la huelga, circula en Huanta un comunicado an-
nimo (al parecer es del APRA), argumentando en once puntos por qu la
huelga de los sutepillos es poltica y no reivindicativa: sus protagonistas es-
tn en contra de la transferencia del poder a la civilidad; instan a actos de
violencia terrorista y muerte con la finalidad de agudizar los problemas de la
patria; buscan boicotear la Asamblea Constituyente atacando frontalmente al
APRA; la huelga que se anuncia no ha sido consultada a las bases; los sute-
pillos son solventados econmicamente por potencias extranjeras; su estatuto
es coincidente con lo que norma en las Constituciones de Rusia y China;
el SUTEP antes que organizacin sindical es una organizacin netamente
poltica partidista.
Antes de la huelga, en diversos medios periodsticos de Lima (entre
ellos el diario La Prensa) se inform de un supuesto dirigente del SUTEP,
miembro de banda de narcotraficantes de Ayacucho llamado Carlos Guti-
rrez Montes de Oca, como miembro dirigente del SUTE de Ayacucho y de
la Tercera Regin. Al respecto, a travs de una carta al diario La Prensa y con
la firma del Secretario General del SUTEP, Horacio Zevallos Gamez, del
Secretario de Organizacin Csar Barrera Bazn y del Delegado Nacional
Vctor Quintanilla (de la base de Ayacucho), se desminti que dicho seor
haya sido ni o es dirigente del SUTEP ni de ninguna de sus bases, que ms
bien es Inspector de Educacin en la Direccin Zonal de Educacin 35 de
Ayacucho y uno de los enemigos del SUTEP, que cuenta con antecedentes
penales y es miembro dirigente fundador del SERP en la Zona 35, siendo
uno de los principales causantes de los despidos masivos y de sanciones contra
miembros del SUTEH226.
En marzo circula en Lima bajo el membrete de Primer Tribunal Co-
rreccional Magisterial un documento annimo y sarcstico con la firma de
226
Carta del SUTEP del 03-02-79.
Maestro de aula, fiscal, acusando a los dirigentes del SUTEP (clasistas y

totalitarios) de un supuesto robo, malversacin y despilfarro de 930304,818
soles de los fondos de las cooperativas magisteriales en agravio de cuarenta mil
maestros activos y cesantes de la repblica. Encabeza como sospechoso Ho-
racio Zevallos Gamez (dirigente nacional del SUTEP), junto con 76 docentes
y administrativos de diversos lugares del pas.
Ya iniciada la huelga, se forman sindicatos paralelos en todo el pas, por
ejemplo en Lima surge el Sindicato Democrtico de Educadores de la Gran
Unidad Escolar Carlos Wiesse (SINDI-CW), que emite un comunicado pro-
nuncindose contra la manifiesta politizacin del SUTEP y sus fines extre-
mistas, y que el SUTE-Wiesse es dependiente del comunismo internacional
(Patria Roja, Bandera Roja, Vanguardia, Sendero Luminoso, etc.); que para
estos dirigentes es vital el adoctrinamiento comunista en el estudiantado; y
malversan y despilfarran los fondos de las cooperativas magisteriales227.
Igualmente, en Huanta surge el Sindicato Democrtico de Educadores
(SINDEH), y rechaza en su comunicado a los dirigentes del SUTE, que nue-
vamente pretenden conducir al magisterio a la huelga y a su fracaso, dando
ms importancia al reconocimiento de su sindicato. Acusan a la dirigencia
nacional y local de patria rojeros, luminosos, ultraizquierdistas que no
han sabido conducir la huelga de 81 das de 1978228, y que la actual huelga es
totalmente poltica (los padres de familia de Huanta han comprobado que el
comunismo expoliador y enemigo de la democracia est en contra de la trans-
ferencia del poder a la civilidad)229.
Por su parte, el Director del NEC N. 04 de Huanta busc enfrentar
maestros con padres de familia indicando que la huelga es poltica y no rei-
vindicativa, y amenaz que si los maestros no reinician sus labores, se ver
obligado a recesar el ao escolar en la provincia; chantaje que evidentemente
fue rechazado por el SUTEH230.
227
Comunicado N. 1, Comas, 12-05-79.
228
Adems, presentan una Breve historia de la huelga magisterial de 1978, acusando a la dirigencia sutepista de
obedecer consignas del comunismo internacional, con el nico objetivo de que no se lleven a cabo las elecciones
de la Asamblea Constituyente y firmar la famosa Acta de traicin del 27 de julio. En esta Breve historia
se hace un llamado para que los maestros rechacen a estos politiqueros y ultraizquierdistas del magisterio y ms
bien pidan cuentas de la desaparicin de m{as de 930 millones de soles oro de las cooperativas magisteriales.
229
Comunicado del SINDEH, 29-05-79.
230
Comunicado del Comit de Lucha Provincial del SUTE de Huanta, 19-06-79.
Asimismo, una supuesta Federacin de Campesinos del Departamento

de Ayacucho, a travs de un comunicado pblico, manifiesta estar cansados
de la perniciosa actitud y de la torpeza del grupo sectario, dogmtico de los
PEKINESES del magisterio, que minoritariamente tomando el disfraz de
revolucionarios de MARXISTA-MOSCOVITA-PEKINESES, han empe-
zado con su testaruda y cerrada huelga. Expresa su repudio a los falsos revo-
lucionarios del Sendero Luminoso, defensores de intereses minsculos, peque-
oburgueses de aspiracin a llegar, a gran burgus. Menciona que la banda
de profesores que integran el SUTE, son unos resentidos sociales y respiran
por la herida por las haciendas que fueron adjudicadas a los campesinos; que
la bestia negra de los llamados luchadores del S. Luminoso, Patria Roja, Trin-
chera Roja, Sendero Rojo, Pizarra Roja son cmplices del fascismo extran-
jero. Hace conocer, igualmente, que los campesinos son los ms afectados
cada vez que se produce un aumento de sueldos a los profesores. Finalmente,
esta Federacin de Campesinos hace pblico su apoyo a la Jefatura Zonal de
Educacin y solicita al gobierno se contrate a nuevos profesores231.
Por su parte, el subdirector de la Zona de Educacin N. 35 de Ayacu-
cho, hizo una exposicin en el Canal 7 de TV, en julio de aquel ao, y edit un
Boletn ttulado Esclarecimiento poltico y econmico de la huelga magiste-
rial 1979. Seala como causas de la huelga:
Firme deseo del SUTEP de repetir la hazaa de 1978.
Figuracin poltica para las prximas elecciones.
Aparente incumplimiento del Acta suscrita por la Comisin de Ancha
Base.
Firme deseo del SUTEP de aprovechar la actual coyuntura socio-
conmica.
Se menciona que el SUTEP no hizo nada por solicitar su reconocimien-
to; que exige la reapertura de La Cantuta cuando en los ltimos aos se ha
venido formando profesores de ultraizquierda. Todos sabemos que es un foco
de infeccin, de anarqua, desorden y caos. Se ha cumplido con reponer a los
subrogados y a los que fueron trasladados por motivos sindicales. El SUTEP
lo que realmente pretende es la implantacin de un Gobierno popular; la fi-
231
Comunicado, Ayacucho julio de 1979.
guracin poltica, con miras a que sus lderes sean diputados y senadores en las
prximas elecciones; desestabilizar al gobierno y crear caos y desorden social.
Se dice que el SUTEP, es un apndice de Patria Roja, agrupacin ul-
traizquierdista conformada tal solo por 1200 entre simpatizantes y dirigen-
tes; que domina al magisterio nacional con la intimidacin y la amenaza,
la agresin moral, Acciones de terrorismo y el dogmatismo ideolgico. Se
menciona que la gran mayora de docentes acatan la huelga por temor y que
la minidirigencia no representa a las bases sino que se han autoerigido como
tales.
En el documento aludido, se menciona que frente a la huelga el gobier-
no ha tomado una serie de medidas: descuentos, ceses y racionalizacin, y ha
incrementado las remuneraciones. Se ve como solucin a la huelga el retorno a
las clases y el dilogo con el ministro de Educacin o el mismo gobierno para
entrar en conciliacin232.
El NEC N. 04-35 de la Esmeralda de los Andes busc enfrentar a los
padres de familia con los docentes en huelga, responsabilizando de la medida
de fuerza a los maestros que estaran causando un grave perjuicio a los estu-
diantes (movimiento de lesa cultura). Hace un llamado a que los profesores
recapaciten y depongan sus actitudes y que las clases continuarn con el n-
mero de alumnos asistentes. Que la Direccin del NEC est autorizada para
nombrar y reasignar profesores y a contratar docentes nuevos. Invoca a los
alumnos a que asistan a sus clases y amenaza con la prdida del ao escolar, ya
que por falta de alumnos sera recesado el ao escolar233.
A estas alturas de la huelga, tambin se siente la discrepancia de algunas
bases con la dirigencia nacional del SUTEP. As, el SUTE III menciona que
el objetivo del gobierno es aislar a la dirigencia de sus bases, para ello utiliza
el cuento de Patria Roja, cuando este grupo poltico se caracteriza por su sec-
tarismo y burocratismo hegemonista; es El oportunismo infantil que trata de
aprovechar la situacin como campaa electoral para su partido234.
Luego el gobierno promulga la Ley de Fomento Educativo, que es cata-
logada por los maestros como otra disposicin antipopular porque los gastos
de educacin tienen que ser pagados por los padres de familia y el pueblo en
232
Documento Esclarecimiento, 05-/07-79.
233
NEC N. 4-35, Comunicado N. 4, 05-07-79.
234
SUTE III, Manifiesto, 27-07-79.
general, mediante la aplicacin de nuevos impuestos. Se emite el D. L. 22629

para reorganizar todos los centros educativos y dependencias del Ministerio
de Educacin a nivel nacional; a las autoridades se les faculta trasladar, sus-
pender, subrogar, cesar y castigar a cualquier trabajador en la educacin. Este
Decreto busc la desaparicin del SUTEP, por eso los maestros exigieron su
derogatoria235.
El SUTE de Huanta, rechaza la nueva escala de sueldos. El gobierno
mentiroso pretende aumentar sueldos al magisterio con el propio dinero de
los maestros, es decir con los montos correspondientes a los sueldos retenidos
con motivo de la huelga. Se repudia enrgicamente el receso del Centro Base
Gonzlez Vigil, la Escuela del Hospital y de La Alameda y se exige la inme-
diata anulacin de la Resolucin Zonal-35 que as lo dispone236.
Se difunde un pronunciamiento annimo al pueblo y al magisterio
huantino a nombre de Todos los profesores, partidarios de la normalizacin
de las labores educativas, denunciando que manos inescrupulosas han preten-
dido incendiar el local del Colegio Nacional Mara Auxiliadora de la locali-
dad, en la madrugada del 6 de setiembre, frente al fracaso ms estrepitoso de
la historia del magisterio peruano. Se dice que la huelga poltica conducida
por los dirigentes farsantes de Patria Roja obedece a consignas extramagis-
teriales que han adoptado actos terroristas propios de agitadores profesio-
nales. Llaman a los maestros a no ser instrumento de politiqueros, a reor-
ganizarse y condenar a los traidores a la causa y reincorporarse a sus labores
educativas, antes que se d por concluido el ao escolar. Finalizan indicando
que es necesario que el pueblo se preocupe por hacer levantar el receso de los
tres planteles mencionados237.
En el mes de setiembre circula en Huanta una Carta Abierta firmada
por el docente Flix Galindo Cortez, dirigida a los lderes del SUTE, al verse
aludido con un lenguaje que es realmente denigrante de la verdadera funcin
de un buen maestro. Galindo seala que muchos docentes, antes de la huelga,
dijeron que la huelga era poltica, que tras el SUTEP se escudaba la raleada
agrupacin comunista Patria Roja que exige la reapertura de la Universidad
La Cantuta, para all arriar la bandera peruana e izar la bandera rusa con la
hoz y el martillo.
235
Comunicado, Huanta 19-08-79.
236
Comunicado del Comit de Lucha del SUTE-Centro Base Gonzlez Vigil de Huanta, 28-08-79.
237
Comunicado annimo, setiembre de 1979.
Critica que la huelga es aventurada y sin una estrategia confiable; a ma-

nera de interrogante en realidad observa que no es una lucha sindical colocar
dinamita e incendiar colegios; incendiar la casa de un humilde profesor por
no acatar la huelga; embarrar con excremento a una monja porque su plantel
trabaja normalmente. Hechos que son considerados por el profesor Galindo
como actos de terrorismo, que conducir al fracaso de la huelga. Termina la
Carta Abierta, mencionando que: No hay Sute que dure cien aos, ni pueblo
que lo resista!.
El NEC N. 04-35 de la Esmeralda de los Andes, hace conocer que
se estn realizando las reinscripciones de estudiantes y quienes no lo hacen
no podrn continuar el ao escolar; que el ao escolar continuar y concluir
solo con los centros escolares que vienen funcionando y con los que el lunes
13 de setiembre reabran sus puertas para reiniciar clases; que en los medios
rurales las autoridades deben prestar ayuda al profesor para que reinicie sus
clases so pena de ser denunciados y sancionados; que el problema magisterial
ya est solucionado ntegramente con la nueva Ley Magisterial que debe salir
en cualquier momento; se menciona a los NEC donde las labores escolares se
estn realizando normalmente y que solo hay resistencia en los NEC 01 y 02
de Huamanga y el 04 de Huanta238.
El NEC seala que en los ltimos das estuvo circulando, por reiteradas
veces, Comunicados del Frente nico de Estudiantes de Huanta (FUEH)
incitando a los alumnos a realizar movimientos que busquen perjudicar el
desarrollo de las labores educativas tendiente a la prdida del ao. Que a estos
dirigentes se les expulsar del plantel, y se les denunciar a las instancias per-
tinentes y sern recesados los centros educativos donde se produzcan actos de
indisciplina por parte de alumnos y profesores239.
El Comit de Lucha Provincial del SUTE de Huanta emite un do-
cumento bajo el ttulo El Sutep no ha sido quebrado: sigue en pie, dando
a conocer que durante 120 das 140 mil maestros dieron una leccin de he-
rosmo y calidad humana en la huelga emprendida, despertando miedo en
los gobernantes y en sus aliados, los grandes millonarios y los partidos anti-
populares (AP, APRA, PPC). Informa que el SUTEP ha dado una tregua
suspendiendo temporalmente la huelga desde el 01 de octubre. Que la medida
de fuerza fue un fracaso de la dictadura y del APRA; este partido incondicio-
238
Comunicado oficial N. 08 del NEC N. 4 de Huanta, s/f.
239
Comunicado N. 10 del NEC N. 4 de Huanta, 10-10-79.
nalmente habra intentado destruir al SUTEP (sus dirigentes nacionales ha-

bran ordenado una guerra a muerte al SUTEP presentando en el documento
aludido cinco pruebas contundentes de su accionar). Se denuncia la actitud
antiestudiantil y antimagisterial de la profesora Teresa Martnez de Quesada,
directora del Colegio Mara Auxiliadora; se denuncia con nombres (se incluye
a Luis Guerra) las inmoralidades en el NEC-04; se reproduce una relacin de
22 maestros cesados en Huanta y se exige la libertad de 1200 maestros presos
y la reposicin de 6200 maestros subrogados y cesados a nivel nacional240.
Solidaridad de organizaciones sociales y presencia de Sendero Luminoso

La huelga magisterial de 1979, al igual que la del ao anterior, recibi la so-
lidaridad de estudiantes, padres de familia, campesinos y pueblo en general.
La Federacin Provincial de Campesinos de Huanta, como organiza-
cin que viene luchando contra la poltica colonial del imperialismo yankee,
principalmente, y su agente el gobierno fascista, hace llegar su apoyo comba-
tivo a las luchas del SUTEP, FENTUP, Banco de la Nacin y otras organi-
zaciones. Hace conocer que en la provincia se viene avanzando en la consti-
tucin del Frente Popular de Huanta como expresin de la resistencia activa
de las masas populares frente al ataque del rgimen241. Despus, en agosto, la
misma organizacin da cuenta de que se debe trabajar por la consolidacin
de la Federacin y llama a combatir a los partidos proimperialistas fascistas
como el APRA, PPC, AP242, Partido Comunista (Unidad y Mayora) y dems
grupos electoreros, y que ha acordado realizar un paro campesino de 48 horas,
en coordinacin con el Comit Organizador del Frente Popular243.
Tempranamente, el Frente nico de Estudiantes de Huanta (FUEH),
por acuerdo de una asamblea, se pronunci plegndose a la lucha del pueblo
(SUTEP, FENTUP, Banco de la Nacin, etc.). Caracteriza como reacciona-
ria la reforma educativa que busca elitizar la educacin, que los estudiantes
tambin son objeto de una arremetida brutal del imperialismo mediante sus
tteres (la dictadura fascista) esta vez a travs del sistema de conversin244.
240
Comunicado, 15-10-79.
241
Comunicado de julio de 1979.
242
Sin embargo, el Comit Departamental de Accin Popular de Ayacucho emiti el Comunicado N. 01 apoyando
la huelga magisterial dirigida por el SUTEP (27-08-79).
243
244
Igualmente da cuenta que en la huelga magisterial las hordas fascistas han

asesinado en 115 das a ms de 24 combatientes245.
La Federacin de Campesinos de Huanta y Angaraes (FEPCHA), in-
forma los acuerdos tomado en la I Convencin de la Asociacin de Campe-
sinos de Orccohuasi, base de la Federacin: luchar por la confiscacin de las
tierras monopolizadas por el imperialismo, marchar hacia la constitucin de
una autntica Confederacin Campesina del Per, impulsar la organizacin
del Frente Popular de Huanta y ratificar el apoyo al SUTEP.
La FEPCHA apoya la huelga del SUTEP; seala que en el Per se
agudiza la lucha entre los explotadores y explotados (estos ltimos sufren un
brutal hambreamiento), entre el pueblo y el rgimen fascista, ttere del im-
perialismo yanqui, en componenda con los partidos fascistas como el APRA,
el PPC, AP. En este entender, el rgimen pretende con la represin aplastar
al SUTEP, pero los Frentes de Defensa de Ayacucho, Cuzco, Arequipa, Tacna,
Moquegua, Puno, Apurmac y Madre de Dios, estn redoblando esfuerzos
ante las medidas de la dictadura, por ello son los paros del 29 y 30 de agosto
en apoyo al SUTEP. La FEPCHA, por su parte decreta un paro preventivo
de 24 horas el domingo 2 de setiembre en apoyo al SUTEP, pero tambin
contra el alza del costo de vida, contra el cierre de las escuelas y colegios, por
la reposicin de profesores despedidos y subrogados, y por la derogatoria de
las leyes anticampesinas. Se hace un llamado a fortalecer el Frente Popular de
Huanta246.
Se informa tambin que diferentes sectores populares y agrupacio-
nes polticas de izquierda estn luchando a nuestro lado mediante masivas
huelgas de hambre, tomas de locales de embajadas, paros departamentales y
regionales247. El SUTE de Huanta se comprometi en abrir una academia
preuniversitaria en reconocimiento al apoyo recibido del pueblo248.
El Comit de Padres de Familia en Defensa de la Educacin de Huanta
rechaza enrgicamente el receso de los centros educativos C. B. Gonzlez
Vigil, C. E. Alameda y C. E. Hospital; reitera su apoyo a los maestros en sus
justos reclamos y exige la inmediata solucin a la huelga magisterial; rechaza
245
246
Comunicado de la FEPCHA, s/f.
247
Carta del SUTE de Huanta, 22-09-79.
248
Comunicado del SUTE de Huanta, 29-09-79.
los D. L. 22628 y 22629 de Fomento Educativo y reorganizacin de los Cen-

tros Educativos; y da un voto de extraeza y censura al Director del NEC
N. 04-35, Luis Guerra Castro, por atentar contra la educacin de sus hijos.
Es evidente que hubo presencia poltica del PCP Sendero Luminoso
en el seno del magisterio y en sus luchas, as como hubo de otros partidos
de izquierda marxistas como Patria Roja, etc. En el caso del PCP Sendero
Luminoso, en plena huelga magisterial de 1978249 y 1979 emite comunica-
dos en Ayacucho a nombre de sus organizaciones generados o donde tienen
control e influencia, haciendo suyo la huelga de los maestros. En la de 1979
critica la orientacin que Patria Roja y otros electoreros daban en el magis-
terio. Uno de esos es el pronunciamiento a nombre del MOTC (Movimiento
de Obreros y Trabajadores Clasistas-Seccin Magisterial), reconociendo que
el pas atraviesa la crisis ms honda de su historia producto de la profundiza-
cin del capitalismo burocrtico y la corporativizacin de la sociedad peruana,
plan que impulsa el rgimen fascista. Plan que es apoyado por sus aliados
los vendeobreros revisionistas de la CGTP, el partido revisionista de Unidad
y Mayora, el APRA y otros partidos reaccionarios como el PPC, DC, PSR,
AP, los trotsquistas de FOCEP y Patria Roja. El MOTC dice: frente a estos
dos bloques reaccionarios, hay un tercer bloque del proletariado que apunta
a iniciar la lucha armada en el campo dirigida por el proletariado a travs de
su partido.
Se menciona: si bien las masas magisteriales siguen manteniendo heroi-
camente la huelga, hay maestros que estn regresando a sus planteles por falta
de perspectiva y mala orientacin de la mayora del CEN y el CNL, al haber
sembrado el apoliticismo y olvidando la preparacin ideolgica y poltica de
las masas que es el arma fundamental para la persistencia en la lucha.
El rgimen dice al no poder quebrar la huelga magisterial utiliza a su
aliado principal el revisionismo, que junto con el revolucionarismo de Patria
Roja y otros electoreros y oportunistas es parte de su unidad de izquierda
para las elecciones del 80. Se finaliza dando vivas al camino de la guerra popular
del campo a la ciudad, a la lnea poltica general y su desarrollo, y al desborde de
las masas principalmente campesinas250.
249
En la huelga de 1978, se constituye en Huamanga el 15 de junio el Comit Popular de Unificacin para el
Apoyo a la Lucha de los Trabajadores de la Educacin, con algunas organizaciones influenciadas, directa o
indirectamente, por Sendero Luminoso.
250
MOTC, setiembre de 1979.
Igualmente, en Huamanga las Organizaciones Adheridas a Marite-

gui se pronuncian pblicamente bajo el rtulo Bajo las banderas de Marite-
gui, impulsemos la justa huelga del SUTEP-SUTEH. Mencionan que con la
profundizacin del capitalismo burocrtico en los pases atrasados, la situacin
econmico-social del magisterio empeora da a da. Que Maritegui ensea:
para solucionar definitivamente los problemas econmico-sociales del pueblo,
y por ende del magisterio, solo cabe la revolucin a travs de la guerra popu-
lar del campo a la ciudad251 e instaurar el Estado de Nueva Democracia y el
poder del pueblo armado. Llaman a impulsar la Huelga General Indefinida
del SUTEP tomando como bandera estratgica la Revolucin Democrtico-
Nacional contra el imperialismo, la gran burguesa (burocrtica y compradora)
y los terratenientes de viejo y nuevo cuo; y que esta es tambin labor del
magisterio clasista.
Sealan que la lucha contra la patronal, exige tambin el desenmasca-
ramiento de las posiciones propatronales reaccionarias y oportunistas. Es-
tas ltimas como los revisionistas moscovitas y otros estn muy preocupados
en institucionalizar en la Constitucin las llamadas medidas revolucionarias
del rgimen (militar) fascista. Dan vivas a la huelga general indefinida del
SUTEP y del SUTE de Huamanga y exigen una Asamblea de Delegados del
Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho, sin marginar bases, para tomar
medidas de lucha, enarbolando el camino de cercar las ciudades desde el cam-
po. Finalizan dando vivas al 50 aniversario del PCP.
Por su parte, los alumnos del Programa Acadmico de Educacin de la
UNSCH, en octubre de 1979, manifiestan que tienen el deber de coadyuvar
al desarrollo de la creciente protesta popular que impulsa y dirige la clase
obrera, en medio de la situacin revolucionaria en desarrollo [], y todas
las acciones del movimiento estudiantil deben ser en funcin del camino del
pueblo: Guerra Popular del Campo a la ciudad. Rumbo este que se repite en
el Comunicado hasta en tres ocasiones.
Respecto a la heroica huelga del SUTEP, que se haba constituido en
eje de la lucha popular contra la explotacin, opresin, hambre, miseria, etc.,
los estudiantes consideran que tuvo perspectivas de triunfo por contar con el
251
De lo que conocemos, Maritegui nunca habra hablado de la guerra popular del campo a la ciudad. En la poca,
diversos partidos y movimientos de izquierda marxistas reivindicaban la guerra popular del campo a la ciudad,
uno de ellos era el PC del Per Patria Roja que tena mucha influencia en el SUTEP y buena parte de sus bases
(en Ayacucho, a pesar de que exista un Comit Zonal Basilio Auqui de este partido, su influencia en el magis-
terio fue escasa). El lema que encabezaba el peridico Patria Roja era El poder nace del fusil.
amplio apoyo del pueblo peruano e internacional, pero que ha sido traiciona-
do vilmente por el sector electorero de Patria Roja y otros electoreros de la
UDP (fe), FOCEP y los revisionistas de Unidad. Por eso se ha puesto en
el orden del da la lucha por la reconstitucin clasista del SUTEP252. Es muy
probable que, a diferencia de otros lugares, la presencia de Sendero Luminoso
en el magisterio y sus luchas fue mayor en Ayacucho. Mientras que Patria
Roja tuvo la hegemona nacional, por eso controlaba el SUTEP.
Algunas versiones orales sobre Huamanga y Cangallo

Las versiones orales que recogimos en Huamanga sobre las huelgas magiste-
riales presentan nuevas facetas. En la huelga de 1979, a raz de que el dirigente
Carlos Fernndez fue abaleado en el pie, el Comit de lucha fue asumido
por los profesores Eudosio Carrasco y Vctor Quintanilla que cumplieron un
destacado papel. Otros dirigentes provinciales que impulsaron la huelga fue-
ron: Erwin Quispe y Nelson Pereyra (Huanta), Glicerio Carhuaz (La Mar),
Benigno Ayala (Cangallo) y Porfirio Moreyra (Vctor Fajardo). Se descont
el haber de los huelguistas y fueron subrogados varios docentes. Hubo un
sector de maestros crticos de la escuela Luis Carranza que opin sobre La
mala conduccin de la entidad matriz, pero a raz de la huelga fueron cesados
cinco profesores de esta escuela: Eduardo Crdenas, Vctor Untiveros, Vidal
Infante, Eutimio Naccha y Antonio Curi, as como otros docentes de distintos
centros educativos.
Adems de principios, plataformas de lucha y proclamas que formaban
parte de la racionalidad del accionar colectivo e individual de los maestros or-
ganizados; cuando los profesores que participaron en estas luchas rememoran
la contundente huelga de 1979 exteriorizan vvidamente la parte emotiva, la
parte espiritual de estas. Recuerdan con intensa emocin que cuando organi-
zaron la olla comn les llegaba gratuitamente vveres por iniciativa propia
de diversas comunidades campesinas, lo que a decir de ellos demostraba su
adhesin a la lucha magisterial.
La olla comn se organizaba en la Casa del Maestro de la calle 2 de
Mayo de la ciudad de Ayacucho, aproximadamente para 300 personas (para
maestros e hijos procedentes sobre todo de las bases provinciales), de lunes
a sbado. Las activistas colocaban diario, en lugares visibles, papelotes infor-
252
Comunicado del Centro Federado, octubre de 1979.
mando el escaso men del da y los gastos que ocasionaba prepararlos, para
as transparentar sus acciones. Cocinaban con lea, que tambin era donada
por las comunidades campesinas. Recuerdan a un jefe policial (Pioln) que
lleno de ira arroj bombas lacrimgenas a las ollas que hervan en la Casa del
Maestro.
Recuerdan tambin que cierto da anunciaron que llegaba una delega-
cin de maestros del sur de Ayacucho. Cuando se agolparon entusiasmados
para recepcionarlos se encontraron con una treintena de campesinos que
se acercaban bien formados, con huaracas y calzando cejos y yanques. Eran
maestros disfrazados para eludir la vigilancia policial y no ser detenidos en el
camino. Entre estos campesinos se encontraba el profesor RCC, que hizo
llorar de emocin a su hermana y a varias profesoras que estaban afanadas
preparando entre lgrimas la exigua comida.
Tambin rememoran con emocin que la del 79 fue una huelga heroica
y que Horacio Zevallos (mximo dirigente del SUTEP) nunca los traicio-
n, como lo hicieron antes otros dirigentes magisteriales. A una de nuestras
informantes se le hace un nudo en la garganta cuando evoca nerviosamente
que luego de esta huelga, ayudaron con su auto a fugar fuera de Ayacucho a
tres dirigentes del SUTE de Huamanga, buscados desesperadamente por la
polica para apresarlos.
Se recuerda en la huelga de 1979, que Carlos Fernndez fue herido de
bala por la Guardia Civil en la toma del local del colegio Mara Auxiliadora de
la ciudad de Ayacucho, administrada por monjas cuyos profesores se negaban
a acatar la medida. Se sabe que otra religiosa reconocida por sus obras sociales
fue una de las ms entusiastas en solicitar sangre para su recuperacin253.
253
Carlos Fernndez muri despus en 1992, habiendo cierta coincidencia en sealar que su deceso tiene relacin
con el cargo que asumi en la GUEMC y el accionar de Sendero Luminoso. Hubo una directiva nacional que
los dirigentes del SUTE no ocuparan cargos de direccin en los colegios y escuelas (asumirlos era considerado
ser parte de la patronal). A Carlos Fernndez le designan director del controvertido Colegio Mariscal Cceres de
la ciudad de Ayacucho, acepta el cargo y ejerce. Estando en el cargo poco tiempo, a fin de ao hubo en el colegio
un agasajo entre docentes. Se retir del gape un tanto entusiasmado por la comida y la bebida y en el trayecto,
cerca de su casa, fue acribillado a balazos. Las hiptesis que se desprenden son: a) Fue una directiva de Sendero
Luminoso que segua alzado en armas. b) Fue una accin inorgnica de cierta ala radical de esta organizacin.
Algunos sealan que lo ms probable fue lo segundo; nos informan que ms tarde fue confirmado con mucho
asombro por su esposa, incluso se sabe el nombre del criminal (otro profesor que fue polica y tena relacin con
los alzados en armas).
En algunas regiones se notaba la presencia de dirigentes de Sendero

Luminoso, tratando de orientar las huelgas254. El inicio de la Lucha armada, al
poco tiempo, tiene que ver particularmente, con este ascenso del movimiento
magisterial? Esta posibilidad, sin embargo, no significa que todos los dirigen-
tes o todos los huelguistas hayan estado vinculados a proyectos violentistas.
Se dice que cuando Fernando Belande gan las elecciones presiden-
ciales en 1980, en su triunfal discurso prometi devolver a los maestros tras-
ladados y subrogados a sus puestos de origen. As fue, pero haba que hacer
un pedido de parte por escrito. Algunos lo hicieron y fueron repuestos y otros,
como el profesor Mximo Santayana, consideraron injusto e indigno hacerlo
ya que sera humillante aceptar que el traslado fue justificado; por eso el men-
cionado profesor se qued en el colegio San Ramn donde ces despus.
Siguiendo una casustica, veamos la intensa actividad sindical del ma-
gisterio en la provincia de Cangallo, al sur de Ayacucho, a travs del itinerario
profesional y sindical del docente Mario Gonzlez (nombre ficticio de un
profesor real) al que hicimos una entrevista a profundidad.
En 1974, el profesor Gonzlez es abusivamente trasladado disciplinaria-
mente (por haber faltado a la autoridad y estar en contra de la administracin
educativa zonal), de Pichuspampa a Ccaccamarca (jurisdiccin de la provincia
de Cangallo). En esta ocasin asumi la defensa legal gratuita, pero lamenta-
blemente con resultados infructuosos, el Dr. Efran Morote Best, exrector de
la Universidad de Huamanga. La defensa gratuita fue a condicin de que el
afectado volantee el documento de reconsideracin a la Resolucin de traslado
disciplinario que haba preparado en dieciocho pginas, para socializar ante el
magisterio la arbitrariedad cometida.
El contexto de este traslado disciplinario fue la cercana de la celebracin
del Sesquicentenario de la Batalla de Ayacucho. Las autoridades del gobierno
no queran que cuatro profesores de Pichuspampa y otros lugares continen
laborando en sus plazas.
Aquella fecha estuvo como General del Ejrcito acantonado en Hua-
manga el ayacuchano Rojas Torres, que das antes del traslado fue visto sos-
pechosamente en el lugar, en una reunin con la comunidad: probablemente
254
Tenemos versiones orales al respecto sobre el caso de Huancayo y Ayacucho. Por ejemplo, el profesor GCO me
inform que un docente de Concepcin (Vilcashuamn), acusado de ser senderista, muri en El Frontn.
azuz contra estos profesores para ser trasladados y que pertenecan a distintas
escuelas del NEC.
No solo removieron a estos profesores, sino tambin hicieron lo propio
con docentes que laboraban en la GUE Mariscal Cceres y en otros planteles,
todos ellos con el comn denominador de que eran dirigentes del sindicato,
organizacin que en la fecha diriga Pedro Garca.
Por esta fecha, el Director Departamental de Educacin era Gregorio
Mendoza Rivera proveniente de Lima. Cierta vez quiso chantajear al profesor
Mario Gonzlez en un bar exigindole que pida cuatro cervezas, caso contra-
rio se ira a la calle junto con un pariente que trabajaba en la parte adminis-
trativa de esta dependencia. Naturalmente el profesor Gonzlez no se prest
a esta bajeza y le respondi airadamente que no tena ninguna obligacin de
hacerlo. Otro funcionario fue Wilber Salas (cuentan que era trotskista), asesor
del director, del que se dice maquin los traslados y fue su autor intelectual.
Por estos aos estaba en boga la Reforma Agraria, y fue el dirigente
campesino Manuel Llamocca, muy querido en la zona, que presenta a la co-
munidad al profesor Gonzlez recientemente trasladado, para que sea recono-
cido y respetado.
Cuando estuvo como dirigente del SUTE de Ccaccamarca el profesor
Gonzlez llev al TEA (Teatro Experimental Ayacucho) que integraban H.
G. B. y otros. Por ello fue denunciado por el ciudadano GC255 como comunis-
ta y detenido por la polica que raudamente se traslad desde Cangallo, que
tambin de paso buscaba a Llamocca. El profesor fue liberado despus de una
hora de detencin a exigencia de la comunidad.
En cierta ocasin lleg al lugar el polica Picotn Salas, junto con otros
uniformados, preguntando por Manuel Llamocca para apresarlo. Se dio la ca-
sualidad que precisamente le preguntaron a l mismo si conoca a este dirigen-
te campesino y astutamente dijo no conocerlo, y ms bien les invit cerveza;
cuando los policas le pidieron desvergonzadamente si poda, adems, hacer
preparar un caldo de gallina, Llamocca acept y aprovech para fugar. Por
255
GC, segn informan era un mandams (no era hacendado) que denunciaba a la gente que hablaba contra el go-
bierno tildndolo de comunista; despus de muchos aos lo mataron los senderistas. Segn cuentan, primero le
cortaron la lengua por hablador y sopln y luego lo ultimaron sin miramientos. Lamentablemente no pudimos
contar con las versiones de sus familiares.
boca del dueo de la tienda los policas supieron ms tarde que en sus manos
estuvo la presa codiciada y tontamente lo perdieron.
Despus de trabajar en Ccaccamarca, aproximadamente durante tres
aos, en 1977-1978, el profesor Gonzlez es destacado a Vilcashuamn con el
apoyo del Supervisor de esta jurisdiccin, J. L. G., para hablar bien el castella-
no con dicho docente. Esta autoridad formaba parte del grupo de poder local,
junto a los Lara, los Cornejo y otros. El profesor Gonzlez adems lleg a ser
presidente de CONCECOM (conformado por 32 miembros entre profeso-
res y dirigentes campesinos). El dirigente del SUTE apoyaba a J.L.G, pero a
cambio de lograr el destaque de dirigentes sindicales distritales, y de imprimir
comunicados en el mimegrafo de la Supervisin.
Gonzlez trabaj como dirigente provincial del SUTE de Vilcashua-
mn (esa vez polticamente no era provincia, pero as era considerado sindical-
mente). A cargo de l estaban los distritos de Concepcin, Vilcas, Vischongo,
Huambalpa, Accomarca, Carhuanca y anexos. Existan sindicatos base en cada
distrito y anexo organizado por este docente con el apoyo de otros dirigentes.
Antes de esta fecha no haba organizacin sindical magisterial en el mbito
de Vilcashuamn.
Otros dirigentes sindicales de la provincial fueron, Csar Prado (Cha-
laco), Digenes Sulca, Rmulo Cavero, Amadeo Vega, Hctor Garca Bls-
quez, y uno que viva en la tercera cuadra del Jr. Garcilaso de la Vega de la
ciudad de Ayacucho. El dirigente en la regin de Ayacucho segua siendo
Pedro Garca.
El profesor Gonzlez para cumplir con ms eficiencia su labor sindical
estuvo por varias oportunidades con licencia sin goce de haber, que sumaron
en total ms o menos un ao. Viva con el apoyo que le brindaban los profe-
sores.
Esta fue una poca de paros magisteriales y cuando haba ollas comunes,
la comunidad apoyaba con vveres. Las comunidades ms consecuentes y fuer-
tes eran Chanin, Chito y Pomacocha; lugares de amplio dominio de Manuel
Llamocca.
El profesor Gonzlez estuvo en Vilcashuamn durante dos aos y me-
dio. Se dio la huelga magisterial el ao 1978, la ms larga de la historia repu-
blicana. Cierta noche, en plena huelga, fue avisado que a la 1:00 a. m. la polica
lo iba a apresar, pero logr fugar a caballo a Huambalpa, lugar donde traslad
su centro de trabajo sindical, y all por las noches iban los otros dirigentes
distritales del sindicato para coordinar acciones. La huelga dur aproximada-
mente tres meses.
Terminada la huelga el dirigente provincial Mario Gonzlez fue dete-
nido por la polica en Vilcashuamn; sabedores del hecho los campesinos se
amotinaron en la puerta de la comisara logrando liberarlo.
Existen muchas ancdotas del trabajo sindical desplegado en Vilcas-
huamn. Como los del SUTE no tenan mimegrafo, los comunicados eran
digitados por los dirigentes a mquina de escribir, encargndose de sacar cin-
cuenta copias cada uno hasta llegar en total a ms o menos 250 o 300 ejem-
plares.
El profesor Gonzlez en cierta ocasin congreg a cerca de 45 profe-
sores en el local del sindicato (su casa donde viva), con el pretexto de beber
cerveza; al final se acab el licor, los maestros ya estaban muy entusiasmados e
hicieron una chanchita de cinco soles cada uno para comprar ms licor. Pero
este dirigente ya con el dinero entre manos se par y dijo que lo recaudado
era una cuota sindical extraordinaria, ordenando al secretario de economa
que se les extienda los recibos, ante el asombro de los beodos. Y esto porque
los profesores eran duros para cotizar, pero reclamaban que se difunda los
comunicados. Aquella vez y en la forma narrada hicieron su aporte obligado
al sindicato.
Estando en Vilcashuamn el profesor Gonzlez lleg a ser dirigente de
la cooperativa magisterial en Ayacucho durante varios aos; fue una compen-
sacin por su buena labor sindical y aprovech para traer a Manuel Llamocca
como trabajador de la cooperativa. El mismo dirigente campesino le pidi
trabajar en Ayacucho, ya que al parecer estaba enfermo. Consultando con los
dirigentes magisteriales Pedro Garca y otros fue aceptada la propuesta.
En 1979, el profesor Mario Gonzlez vuelve a su plaza original, al ha-
cerse justicia por el abuso cometido con su traslado disciplinario. Esta vez el
director de la Escuela Primaria de Pichuspampa era el profesor Z. O.: nefito
que formaba parte del grupo de poder local. Haca negocio con su carro lle-
vando y trayendo a docentes desde Ayacucho. Pero cierta vez los profesores
contrataron otra movilidad, empezando as la animadversin contra los re-
beldes.
El director hizo un memorial contra algunos profesores, acusndolos

falsamente de senderistas e insinuando que la aparicin de pintas de este gru-
po armado en Pichuspampa comenz desde el retorno del profesor Gonzlez.
Firmaron el Memorial doce personas solicitando su traslado, incluso quienes
haban fallecido y otras que vivan en la selva.
El profesor Gonzlez y otros docentes hicieron sus reclamos (descargos)
ante Inspectora y demostraron la falsedad de las firmas del Memorial. Los
acusados presentaron otro Memorial con la firma autntica de autoridades
y as no se consum el traslado. Poco tiempo despus, el profesor Gonzlez,
por propia voluntad, pidi su reasignacin a Ayacucho, y luego a la ciudad de
Lima.
5. RESULTADOS
A diferencia de dcadas anteriores y probablemente motivados por la primera
poltica estatal de Educacin Bilinge (1972), en la dcada del setenta se em-
piezan a realizar importantes investigaciones lingsticas entre los escolares
ayacuchanos, por estudiosos extranjeros y nacionales. Por ejemplo, Ins Pozzi-
Escot hizo un estudio Apuntes sobre el castellano de Ayacucho (1972), que
es una versin abreviada de un captulo de su tesis doctoral La situacin
lingstica en el Per y su repercusin en la enseanza del castellano en la
zona andina (UNMSM). Se bas en varios trabajos y fuentes: de los docto-
res Anthony Lozano y Donald Stark (este ltimo en 1970 estudi Aspectos
gramaticales del espaol hablado por los nios de Ayacucho, UNMSM, Plan
de Fomento Lingstico); en los resultados de un test de aceptabilidad que
aplic; en la revisin de varios centenares de composiciones de alumnos de la
Gran Unidad Escolar Mariscal Cceres (2. y 5. aos) y de la Escuela Normal
Superior Mixta de la ciudad de Ayacucho; y en las recopilaciones y observa-
ciones que hizo del lenguaje hablado y escrito, entre adultos y adolescentes
ayacuchanos.
Ins Pozzi-Escot seala que la comunidad lingstica ayacuchana tena
particularidades respecto a otras comunidades: aislamiento en relacin con
el castellano de la capital (Lima), que se puede considerar como modelo; los
diarios de Lima no tenan una verdadera difusin en Ayacucho, no haba te-
levisin, la radio estaba circunscrita a unas pocas horas diarias por deficiencias
del sistema elctrico y no se sintonizaba mucho las emisoras de Lima.
En 1975, James M. Wallace (Indiana University) en su tesis doctoral

sobre la escolaridad en la sierra del Per y el impacto de la educacin formal
sobre una comunidad campesina
[] ha dejado un testimonio impresionante de cmo el conocimiento del cas-

tellano funciona como uno de los criterios bsicos de seleccin para la retencin
escolar y cmo los factores socioeconmicos y culturales se relacionan con el co-
nocimiento del castellano y el xito escolar. Wallace propone una tipologa de los
alumnos del centro educativo de una comunidad rural ayacuchana que estudi,
tipologa que considera aplicable a un gran nmero de reas. Seala tres categoras
de alumnos: a) el cosmopolita; b) el transicional; y c) el tradicional o no aculturado,
siendo el criterio de clasificacin el nmero y la intensidad de los contactos y
experiencias con la sociedad urbana, de orientacin occidental y mestiza (Pozzi-
Escot, 1984: 42).
Nos interesa particularmente el tipo tradicional constituido por aque-

llos que provenan de familias no aculturadas pero capaces de afrontar los
gastos de escolaridad de sus hijos, por lo menos de los varones. Se advierte que
los padres de familia deseaban que sus hijos aprendan el castellano ya que el
no practicarlo era una de las causas del ausentismo escolar:
Esos nios no hablan castellano pues sus padres eran monolinges quechua ha-
blantes con pocos contactos externos que queran que sus hijos aprendieran caste-
llano y tuvieran xito en su escolaridad pero al ms breve plazo. La falta de cono-
cimiento de castellano creaba dificultades a los nios en clase, lo que se traduca
en ausencias frecuentes. Wallace indica que en los dos ltimos grados de la escuela
elemental, prcticamente todos los alumnos del tipo tradicional haban abando-
nado la escuela (dem: 43).
Del cuadro descrito por Wallace, es evidente que los candidatos obligados al anal-
fabetismo y al monolingismo en vernculo son los alumnos del tipo tradicional,
muchos de los transicionales y la casi la totalidad de las mujeres (dem).
Educacin y analfabetismo
El porcentaje de analfabetos para el departamento de Ayacucho, segn el
Censo de 1961, alcanzaba al 71,2 % de la poblacin mayor de 15 aos. Para
1972 haba descendido a 60,1 % y para 1981 a 45,1 %, lo que significa una re-
duccin sustantiva; sin embargo, sigue siendo alto el ndice de analfabetismo.
Haba una diferencia del analfabetismo entre las reas urbanas y rurales.
En 1972, en las reas rurales era de 66,3 %, frente a solo un 37,0 % en la urba-
na. Para 1981 en ambas reas haba disminuido el analfabetismo en alrededor
de 10 puntos (55,8 % en el mbito rural y el 27 % en el urbano). Es un hecho
que en esta dcada la educacin se extendi tanto entre las mujeres como ha-
cia las zonas rurales (Araujo, 1988).
Lo preocupante es que a fines de la dcada del setenta e inicios del
ochenta, al conmemorarse el Da Internacional de la Alfabetizacin (1981),
la poblacin analfabeta de 15 a 40 aos de edad en Ayacucho (del rea de
ejecucin regional: 23 NEC), era del 24,40 %, segn el cuadro que se adjunta.
Poblacin analfabeta
Nec-lugar Poblacin total
15-40 aos
01 Ayacucho 29 267 4 312
02 Ayacucho 16 241 3 300
03 Pampa Cangallo 16 714 7 040
04 Huanta 18 117 5 473
05 Quinua 8 506 3 913
06 Huancapi 28 509 2 996
07 San Jos de Secce 7 320 4 127
08 Tambo 14 672 6 068
09 Vinchos 11 722 2 477
10 Vilcashuamn 29 949 5 684
11 Ayahuanco 5 994 2 424
12 San Miguel 12 939 2 268
13 Fran Francisco 11 950 2 960
14 Cangallo 3 877 1 264
15 Huancasancos 13 834 2 498
16 Sivia 26 227 4 333
17 Chuschi 18 815 1 993
18 Chiquitirca 7 928 2 592
19 Chungui 9 242 2 950
20 Ocros 6 417 1 828
21 San Pedro de Cachi 6 795 3 050
22 Paras 9 879 2 980
23 Carhuanca 11 115 2 060
TOTALES 326 056 79 589
Fuente: Resumen, 1981: Unidad de Relaciones Pblicas e Informacin de la Direccin Regional de Edu-
cacin/ ORDEAYACUCHO.
Para el ao 1981, en todo el departamento existan 126 mil personas

mayores de 15 aos de edad en la condicin de analfabetos (Sntesis, N. 8,
1981).
Segn el Censo Nacional de 1981, el 37,2 % de la poblacin en edad

escolar en Ayacucho no reciba ninguna atencin educativa; 37,8 % asista a
algn grado de educacin primara, el 9,9 % en nivel secundario y apenas el 3,7
% lograba llegar a nivel superior. Era evidente el bajo ndice de escolaridad y,
por tanto, era alto el nmero de analfabetos que llegaba al 45,1 %, porcentaje
que coincide aproximadamente con el de los monolinges quechua hablantes.
Los analfabetos se concentraban ms en las provincias norteas del departa-
mento: en La Mar, el 94,3 % de los analfabetos era campesino; en Huanta, el
92,5 %; en Cangallo, el 84,6 %; y en Huamanga, el 68,3 % (Ziga, 1987:
138).
Situacin lingstica (bilingismo)

En 1972, los quechua-hablantes monolinges y bilinges constituan el 89 %
de la poblacin ayacuchana; en 1981 este porcentaje se mantiene en 88 %. En
estos nueve aos, la poblacin monolinge quechua-hablante disminuye casi
tanto como aumentan los bilinges, en un 12 % y 11 % respectivamente; en
cambio el incremento de monolinges hispano-hablantes es insignificante,
1,6 %. Estos datos indican una clara tendencia del quechua-hablante ayacu-
chano a aprender castellano sin abandonar su lengua nativa, lo cual puede cali-
ficarse como un bilingismo aditivo y no sustractivo (Ziga, 1987: 137). Se
trata de bilinges iniciales que tienen como lengua predominante el quechua,
siendo el promedio de escolaridad en la regin muy baja: el aprendizaje de
la segunda lengua depende tanto o ms que de la escuela, de la interaccin de
los sujetos en contextos sociales que exigen el uso del castellano (dem: 138).
En 1975, en Ayacucho se registra al 58 % de alumnos de Primer Grado
de primaria como bilinges, este valor porcentual se eleva al 90 % en el sexto
Grado de primaria. Este bilingismo, es de bajo grado y funcionalidad y es
producto de un aprendizaje informal o de una enseanza formal inadecuada,
como apunta Ziga (1987).
Publicaciones y maestros destacados

En Huamanga, la profesora Dra. Ins Leonor Crdenas, cuyos mritos vienen
todava desde la dcada del cincuenta, con motivo del Sesquicentenario de la
Batalla de Ayacucho (1974) public el libro Sinopsis histrica de la ciudad de
Huamanga hoy Ayacucho; en 1977 sali a luz su breve pero importante estudio
sobre La Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga, a travs de 300
aos (1677-1977), proponiendo en sus palabras finales segn menciona Ale-

jandro Vivanco, autor del artculo Sentido homenaje a una educadora hua-
manguina (1981) que la ciudad de Ayacucho recupere su primitivo nombre:
Huamanga; y en 1979 el libro Biografa y campaas del Gran Mariscal del Per
Andrs A. Cceres, en el Centenario de la Guerra del Pacfico (1879-1979) (Aya-
cucho c, N. 34, 1981).
Otro docente destacado en la dcada del setenta es Filomeno Peralta
Cancho, quien fue Normalista Urbano de Primera Categora y clase, egre-
sado de la Escuela Normal de Chupaca, del que se senta orgulloso y siem-
pre comentaba segn nos refiere su hijo el profesor universitario Filomeno
Peralta. Fue director de Escuela de nivel primario (trabaj en Acobamba,
Parco, Totos, Socos y Rancha donde ces, ms o menos en 1965), contador y
profesor de idioma quechua graduado en el Instituto Superior de la Academia
de las Lenguas Aborgenes del Per. Luego de cesar fue director de la revista
El Triunfo, colabor en el peridico Paladn de Prspero Nez Bedrillana,
y fue autor del drama Batalla y Capitulacin de Ayacucho y de varios folletos
culturales e histricos. Fue premiado por el Concejo Provincial de Huamanga
con Diploma de Honor por su labor intelectual. Fue presidente del Crculo de
Obreros Catlicos y de la Asociacin Departamental de Cesantes y Jubilados
del Magisterio de Ayacucho256.
Gregorio Medina Robles, por su parte, tiene un amplio currculo, del
que resaltamos: opt el grado de pedagogo en la Pontifica Universidad Ca-
tlica del Per, fue catedrtico fundador de la Facultad de Educacin de la
Universidad Catlica de Ayacucho; y se le otorg las Palmas Magisteriales en
el Grado de Caballero (Soberana Educativa, 1970).
Gualberto Huillcahuari Canchari public en 1976 Historia del Per y del
mundo II. As como esta, salen varias publicaciones mecanografiadas de pro-
fesores sobre las materias que dictan, como de Manuel Huamanchao, Vctor
Pizarro, etc.
256
Fue felicitado mediante una Resolucin de la Jefatura Zonal de Educacin N. 35 del 24 de agosto de 1971, por
haber editado sus folletos: Registro de Control de Asistencia Docente, Didctica de la Lectura y Escritura
para Primaria, Lectura de Transicin Quiero Leer, Batalla y Capitulacin de Ayacucho. Igualmente envi
su libro Epopeyas de Ayacucho: trascendencia del pasado histrico (1970), escrito en homenaje al tercer aniversario
de la revolucin peruana, al Presidente Juan Velasco Alvarado, quien hizo llegar en 1971 un saludo al autor.
Finalmente, el Ministro del Interior, Pedro Richter Prada, envi su saludo en 1971, por haberle remitido cuatro
folletos: Epopeyas de Ayacucho, Batalla y Capitulacin de Ayacucho, Remembranzas al Mariscal Andrs
Avelino Cceres y Esplendor del Tahuantinsuyo.
Con motivo del Sesquicentenario de la Independencia del Per, en

1971, el profesor Gamaniel Ruiz public su ensayo La proclamacin de la In-
dependencia del Per. En 1974, el dinmico profesor de Ciencias Sociales de
la Gran Unidad Escolar Gonzlez Vigil de Huanta, Erwin Quispe Caldern,
escribi acerca de la Geografa e Historia de la provincia de Huanta, bajo el t-
tulo Manual de Ciencias Sociales. Huanta en la cultura peruana (1974) fue
elaborado por los dinmicos profesores huantinos residentes en Lima, Porfirio
Meneses, Teodoro Meneses y Vctor Rondinel: lograron un trabajo singular
por su contenido, ya que nos muestra a fondo las narraciones, cantares, y dra-
mas en lengua nativa, en su seccin Literatura Quechua (Snchez, 1975: 6).
En 1974 se reedita Cuentos de la Tierra Pocra, Choleras 2 del brillante maestro
huantino Porfirio Meneses, siendo su primera edicin en 1946.
La Escuela Primaria de Varones N. 602 de Huanta, conocida como
San Ramn, tuvo un destacado plantel de docentes entre los aos 1970 y
1974. Lo novedoso, y que dio realce y diferencia frente a otras escuelas, es que
contaban con un Club de Periodismo Escolar Rodolfo Espinar que publicaba
la revista La Luz (que a la vez fue vocero del plantel). En 1970 el director de la
revista N. 8 (que se encontraba en su quinto ao de edicin) fue el destacado
maestro Rodrigo Pantoja Cornejo y el subdirector Saturnino Ayala Aponte;
sus comisiones estaban a cargo enteramente de estudiantes (entre ellos Csar
Hugo Vergara F. del 3.er ao B y Csar Eduardo Vergara F. del 5. ao). El
director de la Escuela fue el profesor Salvador Vidaln. La revista contaba con
tres secciones: Consejos para madres, Escriben los alumnos y Escriben los
profesores. El N. 9 sali en 1974, tuvo como subdirector al profesor Alberto
Arce Leandro. Continuaba como Director el profesor Rodrigo Pantoja, inclu-
sive en el N. 11 (1982).
El profesor cangallino Alcides Guerra Gonzlez, destac en la dcada
del setenta y lo sigui haciendo hasta hace poco. Fue el gestor de la primera
escenificacin de la Batalla de Ayacucho (1971) y fue terco y diligente pro-
pulsor de toda actividad relacionada a dicha epopeya, desde los cargos que
ocup: dos veces Director Regional de Educacin de Ayacucho, Director de la
IEP Mariscal Cceres y regidor de la Municipalidad Provincial de Huaman-
ga. El ao 2007, el Comandante General de la 2da Brigada de Infantera le
impone una Medalla del Ejrcito del Per y el 2008 el Comisionado para la
Paz de Ayacucho, le otorg el premio Constructores de la Paz (diario La Voz
de Ayacucho: 30-06-2014).
Ayacucho, sin duda, tuvo una plyade de maestros respetables por su

vocacin y trabajo responsable en bien de los educandos. Por eso acertada-
mente Manuel Jess Glvez Carrillo en su artculo Maestros generacionales
dice: Hay maestros generacionales de mrito y reconocida capacidad. Como
representantes de largas pocas, han hecho y hacen de la educacin una mutua
accin generosa y cita a maestros de pocas anteriores (Yachacheq, N. 2, 1983:
5). Agregamos entre los maestros generacionales, adems de los ya sealados,
a Rodrigo Gmez (en 1971 fue secretario de la Asociacin Departamental de
Profesores Cesantes y Jubilados de Ayacucho y uno de sus fundadores), Jorge
Miranda Gutirrez (en 1981 fue elegido Presidente de ANCIJE en el Con-
greso de Chiclayo), Mariano Lpez Chvez que en 1979 public Semblanza
del Coronel Mariano Sosa Lozano, adems de otras obras editadas en fechas
anteriores. Lilia Palomino Garca tuvo una meritoria labor como docente de
la Escuela de Aplicacin de la Escuela Normal Superior de Mujeres de Aya-
cucho donde trabaj con las destacadas directoras Violeta Aaos y Zoila
Chahud. Consideramos tambin como maestros destacados a los dirigentes
del sindicato ya mencionados. Antonio Sulca Effio, Hctor Vega Len y Juan
Perlacios, trabajaron en los PAGPA, continuaron destacando como docentes
en la UNSCH y despus cuando cesaron.
Otros maestros renombrados del sur de Ayacucho son: Ananas Sumari
y Amador Molina (este ltimo hoy vive en Lima a la edad de cien aos) que
trabajaron en Huancasancos y Salomn Dumet (Puquio). Mencin especial
merece el profesor Amadeo Vega Castro, natural de Viscashuamn, que hizo
sus estudios superiores en el Centro Superior de Formacin Magisterial de
Ayacucho y en la UNMSM, en la especialidad de Lenguas y Literatura Bilin-
ge; public Vilcashuamn: Halcn Sagrado [] en coautora con Jess Hctor
Garca Blsquez y Arrieros huamanguinos (2005), en coautora con Jos Anto-
nio Sulca Effio. Otro docente importante de educacin primaria es Mximo
Ccayanchira Ortiz, natural del distrito de Chungui (La Mar), que se form
en La Cantuta y en el INIDE; trabaj en Chungui y Huanta y escribi Mono-
grafa de Basilio Auqui Huaytalla (1983), Memoria de un Maestro Rural (2008);
y fue condecorado por el Ministerio de Educacin con Palmas Magisteriales
en los Grados de Educador y Maestro los aos 2000 y 2004, y por la Derrama
Magisterial como Maestro Ilustre.
En 1974 se form la Asociacin Departamental de Profesores Cesantes
y Jubilados de Ayacucho, bajo la presidencia del profesor Alejandro Lmaco,
quien estuvo acompaado en la Junta Directiva por Flix Vivanco Amorn,
Jos Gmez, Cira de Vivanco, Elvira Morote y Donatilda Carrasco de Ca-

vero. Estuvieron como vocales Flora Bustamante Vega, Jess Prez Caldern,
Carmen Montes de Oca, Alberto Csar Vivanco Navarro, Eufemia Miranda,
Manuel Vivanco, y como asesor jurdico estuvo Francisco ybar. Su vocero
fue la revista Yachacheq cuyo primer nmero sali aquel ao en homenaje al
Sesquicentenario de la Batalla de Ayacucho, bajo la direccin de los profesores
Manuel Vivanco A., Luis A. Espinoza y Flix Vivanco A.
A finales de la dcada se logr consolidar el SUTEP y los SUTE base,
que repercutirn despus.
Algunas dificultades y demandas

Para el profesor Alejandro Lmaco el proceso educativo desde aos atrs ado-
leca de una anemia pedaggica-administrativa. Considera que hay aspectos
que sirven de rmora al avance educativo como: el aparato administrativo del
Ministerio que estaba saturado de una excesiva burocracia; la proliferacin
no indispensable de direcciones zonales, ncleos educativos, etc. Sugiere
una mejor racionalizacin de funcionarios, reduccin de personal tcnico,
supervisiones desde el inicio de clases, la edicin de revistas por las diversas
instancias administrativas para hacer conocer los dispositivos legales, y la emu-
lacin a iniciativas y tareas creadoras de los maestros (Yachacheq N. 2, 1983).
En el Centro Educativo N. 38037 de Quinua, con la colaboracin
desinteresada de padres de familia que asistan diariamente segn el turno
establecido, se ejecutaron diversas obras de infraestructura, con materiales
subsidiados por el Ministerio de Educacin. Sin embargo, se dice que las
autoridades actuales, tanto polticas, como locales i comunales, son completa-
mente indiferentes en la realizacin de estas obras, no habindose observado
colaboracin alguna a favor de la Educacin (Chocce, N. 1, 1973: 8). Tambin
este Centro Base, a pesar de ser el eje del NEC 06-35, careca de instrumen-
tos musicales, por ello el personal directivo, profesores del Centro Base y del
Centro de Capacitacin Artesanal hicieron un conjunto de actividades pro
adquisicin de la banda de guerra.
En los planteles de Aplicacin Guamn Poma de Ayala de la ciudad de
Ayacucho que albergaba a alumnos de clase media, una demanda fue el funcio-
namiento de las secciones vespertinas, la planta fsica haba quedado insuficiente
y faltaba un Jardn de Infancia, entre otras carencias (Guamn, N. 4, 1973).
ANEXO 7
HISTORIA DE VIDA DEL PROFESOR

RODRIGO PANTOJA CORNEJO257
Naci en la ciudad de Huanta. Realiza sus estudios primarios en las escuelas 5914, 591
y en la Seccin Primaria del Gonzlez Vigil. Continua sus estudios secundarios en los
colegios Gonzlez Vigil y Santa Isabel de Huancayo. Posteriormente se grada de Nor-
malista Rural en la Escuela Normal Superior Teodoro Pealoza de Chupaca en 1948. En
el ao de 1960 opta el Ttulo de Normalista Urbano en Huancayo.
Prest sus servicios primero en la provincia de Cangallo, desempeando el cargo

de Director de la Escuela Primaria N. 6443 de Pincos. Despus se traslada a la provin-
cia de Huanta donde sucesivamente fue profesor de aula en las escuelas primarias N.os
593 de San Jos, 596 de Macachacra, 594 de Luricocha y 5940 de la ciudad de Huanta.
Hizo estudios de Especializacin en Supervisin Educativa, Organizacin y Ad-

ministracin Escolar y Periodismo Escolar. Desempe el cargo de Supervisor en la
Primera Zona de Supervisin Escolar de Huanta en 1966 y 1967. Organiz la Primera
Exposicin Pedaggica de Material Didctico y varias reuniones de carcter tcnico-
pedaggica.
Colabor en varias revistas magisteriales como AMAUTA, SUPERACIN, MAR-

CHA PEDAGGICA, public NUEVA ALBORADA en 1968, revista de la Primera Zona
Escolar de Huanta. Fue director de la revista Pedaggica-Gremial MENSAJERO MA-
GISTERIAL258.
Debido a su inquietud docente en 1970 dirigi con entusiasmo el vocero deno-

minado LA LUZ que fue muy conocido en el ambiente escolar de San Ramn (donde
trabaj desde 1959), sin ningn inters particular, con este motivo estableci un Club
de Periodismo Escolar con el nombre del insigne escritor y periodista Rodolfo Espinar,
haciendo participar a los alumnos del tercero, cuarto y quinto aos.
Logr una serie de diplomas, certificados, felicitaciones y otros mritos otorgados

por las autoridades educacionales, edilicias y comunales, por su servicio a la educacin.
Desempe varias funciones gremiales como miembro del Sindicato de Maestros

Primarios. Fue delegado de la Base de Huanta al Primer Congreso Pedaggico-Gremial
de Maestros Primarios de la Tercera Regin de Educacin con sede en Huancayo en
1963, y Delegado al Cuarto Congreso Gremial Nacional, realizado en Lima, en 1964.
257
Extrado de La Luz, N. 8 (1970: 11). Se hicieron algunas ligeras correcciones en la redaccin.
258
El resaltado en maysculas se encuentra en el original.
ANEXO 8
ENTREVISTA A LA PROFESORA MARA ALINA CAVERO CARRASCO

(Tiene 72 aos de edad y es huamanguina. Las entrevistas se realizaron
en varias oportunidades)
Empec a trabajar en 1963, despus de titularme en la Escuela Normal de La Asuncin de

Huancayo, donde la mayora de docentes eran monjas espaolas. Los primeros aos de
mi vida profesional fueron un verdadero via crucis desmoralizante, a pesar de que egres
entre las tres mejores de la Normal. Llev desde Lima una Resolucin para hacerme cargo
de la Escuela de Carmen Alto. Sin embargo, en Ayacucho el inspector de Educacin se
sorprendi de esta decisin, ya que buscaba cmo colocar en una plaza a su hija. Despus
de tres meses fui cambiada a la Escuela del Seor de Arequipa, donde labor otros tres
meses; nuevamente fui cambiada a la escuela de Muyurina, pero cuando estuve a punto
de renunciar, este convenido inspector me ofreci trabajar en Huascahura como directora
de la Escuela de Mujeres. Al cabo de dos aos hice una permuta con mi seora madre y
pas a la Escuela 619 del Jr. 28 de Julio, donde estaba de director el profesor Abelardo
Irigoyen. Luego de un tiempo pas como docente al Instituto Experimental N. 15 de la
ciudad de Ayacucho.
En 1964, viaj a Lima como delegada de Ayacucho al Congreso del Sindicato

Nacional de Profesores de Educacin Peruana (SINPEP), junto con Eudomilia Alarcn
Alarcn y los profesores Alejandro Salazar y Ruperto Avils. El profesor ayacuchano
Isaas Poma Rondinel ya estaba como dirigente nacional del SINPEP en Lima. Algunos
dirigentes en este Congreso fueron Daro Vila Montes de Huancayo y Germn Caro Ros.
Un tema de debate fue si era pertinente que los profesores de tercera categora que es-
tudiaban en vacacional obtuviesen el ttulo de Profesores de Educacin Primaria, mien-
tras que los de la Normal el ttulo de Normalistas de 1.a Categora; o sea los primeros
obtenan un mejor ttulo. Daro Vila estaba a favor de los primeros porque era de tercera
categora. Yo me opuse a esta propuesta y cont con el apoyo del maestro Isaas Poma
Rondinel, dirigente nacional.
Las huelgas ms fuertes se dieron en 1978 y en 1979 (los mximos dirigentes en Aya-
cucho fueron Pedro Garca en 1978 y Vctor Quintanilla en 1979, como secretarios genera-
les). La huelga de 1979 dur tres meses. El SUTE estaba organizado en SUTE de la Tercera
Regin con sede en Huancayo que abarcaba 32 provincias (algunas provincias pertenecan
a otras regiones) y cinco departamentos: Ayacucho, Huancavelica, Junn, Hunuco y Pasco.
El secretario general de la Tercera Regin fue Roberto Huamn259.
259
En periodos de huelga, un delegado de cada departamento viajaba a Huancayo para reforzar
el trabajo sindical; RCC fue el delegado por Ayacucho. Ah conoci a una sutista en cuyo ruedo
de toros se hicieron reuniones con cerca de 300 personas (comentario proporcionado por este
representante).
Yo trabajaba en el Centro Educativo N. 38001 Gustavo Castro Pantoja. En esta

huelga fui una de las responsables de la olla comn en la Casa del Maestro. Fue inte-
resante la solidaridad que recibimos para la olla comn, ya que llegaban de las comuni-
dades campesinas vveres para cocinar (choclos, papas, cereales, etc.).
En la huelga magisterial de 1979, Gregorio Medina estando como director del

Centro Educativo Gustavo Castro Pantoja, me acus injusta y malvolamente por escrito
ser la autora de haber roto el candado del centro educativo para que los profesores huel-
guistas salgan a las manifestaciones por las calles; informe que motiv mi subrogacin260.
Al ser subrogada, a diferencia de otros profesores (as) que se acercaban a in-

dagar sus casos ante el Director Zonal de Educacin de Ayacucho, profesor Obdulio
Escobedo (moqueguano), no lo hice por orgullo, actitud que fue comentada con cierta
admiracin por este funcionario.
Al ser cesada, ms bien uno de mis tos en Lima, quien era muy amigo del Mon-
seor Federico Richter Prada (con quien pasaban juntos soleados das en su casa de
playa), me envi una carta para que l pudiera interceder a mi favor; pero este se disi-
mul y no hizo nada.
Yo y otros profesores (as) catlicos como Olga Quispe Prado y Lilia Palomino
Garca, tenamos una agrupacin de profesores, que junto con el padre Jorge Norato del
Colegio Salesiano San Juan Bosco, la madre Sara Barreda y otras del colegio Nuestra
Seora de Las Mercedes de la ciudad de Ayacucho, hacamos obras sociales y, al mismo
tiempo, estbamos incorporados al SUTE de Huamanga y, por consiguiente, participba-
mos en la huelga magisterial.
Este hecho refleja que no todos los sutistas fuimos marxistas, ni nos adheramos
plenamente a las propuestas polticas del SUTE de Huamanga o del SUTEP. Lo que nos
una eran las propuestas reivindicativas y la lucha por la dignificacin del maestro, y por
ende participbamos consciente y entusiastamente en sus protestas.
En la huelga de 1979, el padre Jorge Norato y las madres Sara Barreda y otras
fueron acusados como subversivos y comunistas por el Monseor Richter Prada, Arzo-
bispo muy conservador de Ayacucho. Por presin y hostilizacin frecuente de este, los
dos primeros dejaron las rdenes religiosas. A una de las monjas la obligaron volver a
usar su hbito de religiosa.
A raz de esta huelga subrogaron a muchos profesores (as), a m me subrogaron

nueve meses, a Mario Gonzlez un ao, a Lilia Palomino nueve meses, entre otros do-
centes. Despus de reclamar en Huancayo, me repusieron al centro educativo de Suso
260
La profesora Alina Cavero, por azares del destino, ley ntegramente la acusacin en su contra
en una Oficina de la Direccin Regional de Educacin de Huancayo, cuando fue a reclamar por
su injusto cese.
(Quinua) donde fui una sola vez; era periodo de matrcula y recib la solidaridad de los
profesores de esta escuela quienes me decan que, por mi condicin de mujer, no vaya
a diario a la escuela, y me llevaban el cuaderno a Ayacucho para controlar mi asistencia.
Despus pas al centro educativo de Vista Alegre (cerca a la ciudad de Ayacucho) donde
los docentes me trataron al inicio con mucho recelo considerndome una pituca: el di-
rector era el profesor Bonilla, padre de Edgar Bonilla (Chino Bonilla). Una vez cuando me
invitaron a compartir un desayuno con papas y atn en la escuela, voluntariamente me
ofrec a picar la cebolla, lo hice llorando y llorando, por este gesto ellos cambiaron de acti-
tud y mejoraron su trato conmigo. En el gobierno de Belande me devolvieron a mi centro
educativo de procedencia (Gustavo Castro Pantoja), y fue una sorpresa la despedida que
me dieron en Vista Alegre donde incluso llor el director. Despus de meses cuando lleg
mi cumpleaos, en la vspera, a medianoche el director y otros profesores de Vista Alegre
me dieron una serenata con mandolina y violn llevando una jarra de ponche; tuve que
preparar un escabeche en reciprocidad a tan noble gesto.
Ces en el magisterio el ao 1986. Ya viviendo en Lima durante trece aos, la

Municipalidad de Lima, estando como alcalde Ricardo Belmont, me otorg un Diploma de
Honor por haber traducido y adaptado al quechua veinte cuentos para nios, revalorando
as nuestra lengua ancestral.
I I I . L A E D U C AC I N B I LI N G E CO N A P OYO D E
UNIVERSIDADES
Los dos programas de EB que veremos, empezaron en la dcada del sesenta,
sin embargo, su mejor poca y sus resultados se dieron en la siguiente dcada.
1. EL CENTRO DE INVESTIGACIN DE LINGSTICA

APLICADA (UNMSM) EN QUINUA Y OTRAS COMUNIDADES
En 1964, en el distrito de Quinua de la provincia de Huamanga, especfica-
mente en la Escuela Central del Ncleo Escolar Campesino N. 34, inicia
el Programa Experimental de Castellanizacin y Alfabetizacin de Nios
Quechua Hablantes, como parte del Plan de Fomento Lingstico auspicia-
do por la Fundacin Ford. Estuvo a cargo de la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos, a travs del Centro de Investigacin de Lingstica Aplicada
(CILA), en convenio con la Universidad de Cornell, EE. UU. El 12 de abril
de 1965 se consigui la oficializacin del programa mediante Resolucin Mi-
nisterial N. 4935.
El programa del CILA-UNMSM, conducido con mucho entusiasmo
por Madeleine Ziga, debe ser considerado como parte de los programas
educativos alternativos institucionales que surgen en los aos 60, y ms an
en el curso de los 70, que despojados del criterio neoevangelizador y distan-
cindose de la poltica oficial de castellanizacin, comenzaron a experimentar
nuevas vas de bilingizacin escolar. El del CILA es el primero en el Per en
iniciar un programa piloto de investigacin y experimentacin de educacin
bilinge con poblacin quechua (Lpez-Kper, 2000). Para ello se dise un
Proyecto de investigacin aplicada, enmarcado dentro del campo de la lings-
tica aplicada a la educacin.
Segn Pozzi-Escot:
Uno de los principios por aplicarse era la prioridad de la lengua oral sobre la es-
crita, lo que significaba que no se poda alfabetizar en castellano a un nio que no
haba sido iniciado en el conocimiento oral de esa lengua, violacin del orden na-
tural de aprendizaje que justamente llevaba a cabo la escuela peruana. Otro punto
clave era la distincin entre alfabetizacin y castellanizacin como dos operaciones
que podan realizarse independientemente para el nio quechua: poda ser alfabe-
tizado en su lengua nativa mientras que le enseaba castellano oral y luego trans-
ferir esa habilidad al castellano. Se deba distinguir el proceso de aprendizaje de la
lengua materna del proceso de aprendizaje de una segunda lengua. El castellano
para el nio quechuahablante era una segunda lengua que deba ser enseada con
materiales especficos y no con los que habitualmente usaban los nios hispanoha-
blantes, principio elemental que la escuela oficial desconoca en su prctica diaria
con los nios de otras hablas. Se comprenda que la lengua era el elemento central
de una cultura; por lo tanto, si el nio quechua vea que su lengua no tena cabida
en la escuela en ninguna forma, se sentira rechazado tambin, fuera de encon-
trarse incomunicado, por lo cual la lengua de comunicacin en el aula deba ser el
quechua mientras el nio aprenda el castellano. El cumplimiento de estas bases
debera traducirse en disminucin del ausentismo y la desercin y en un mejor
rendimiento (Pozzi-Escot, 1988: 51).
De 1966 a 1989, el programa tuvo cinco etapas261.

a) 1966 a 1968: Se aplica en la escuela de Quinua el Programa Experimen-
tal de Quinua, en el que:
[] junto a la enseanza de castellano oral como segunda lengua se prue-

ban dos alternativas de alfabetizacin: en quechua en una seccin, en cas-
tellano en otra. Los resultados escolares fueron muy similares, con ligera
ventaja para los alfabetizados en quechua []. Aunque en el programa se
continuaba una fase inmediata de alfabetizacin en castellano para los ini-
ciados en la lectoescritura en quechua, los comuneros rechazaron esta alter-
nativa y solicitaron a la universidad la alfabetizacin en castellano (Ziga,
1989: 118).
Al inicio el programa se experiment con el Grado de Transicin, con-

formndose dos grupos experimentales (A y B) y uno de control, que segua el
sistema tradicional, a cargo de dos profesores del servicio regular del Minis-
terio de Educacin.
El grupo A deba tener un trimestre de castellano oral y luego empezar

la alfabetizacin en castellano sobre la base del castellano aprendido en el
primer trimestre. Este grupo segua el proceso de castellanizacin durante
todo el ao con la alfabetizacin siempre supeditada al dominio oral. El
grupo reciba castellanizacin oral durante todo el ao mientras se lo alfa-
betizaba en quechua. La lengua del aula era el quechua para ambos grupos,
a fin de no violentar la relacin del nio con la escuela, pero gradualmente
261
El lingista Alberto Escobar, director del Plan de Fomento Lingstico, habla de una etapa previa de ensayo
previsto hasta fines de 1966, al trmino de la etapa y previa revisin y reajuste de los materiales, el PLF debera
entregar al Ministerio de Educacin un conjunto de materiales (ver Jos Mara Arguedas, 1966: 241, 243).
se disminua el uso del quechua conforme avanzaba en el espaol. En el

segundo ao de escolaridad que corresponde en la escuela peruana al pri-
mer ao de primaria, el grupo A segua con el castellano oral y la lectura y
escritura en castellano; el grupo B pasaba a la alfabetizacin en castellano,
de manera que los del grupo B podan leer y escribir en ambas lenguas:
castellano y quechua. Por supuesto que las actividades de castellanizacin
y alfabetizacin coincidan con la iniciacin en el clculo, y que la lectura
y escritura eran precedidas por ejercicios de aprestamiento (Pozzi-Escot,
1988: 52).
En los resultados finales de las pruebas tomadas a los alumnos de las dos
secciones de Primer Ao en 1967, la seccin que haba sido alfabetizada en
castellano tuvo un promedio general de la prueba oral y de la prueba escrita
ligeramente superior al de la seccin de Primer Ao alfabetizada primero en
quechua (Pozzi-Escot, 1988).
En 1968 surge el primer escollo, ya que las dos alternativas (la alfabeti-
zacin en quechua y la alfabetizacin en castellano) previo trabajo en castella-
no oral, no pudieron ser mantenidas por mucho tiempo:
[] la comunidad y los padres de familia quienes ya haba expresado cier-

to descontento porque se alfabetizaba en quechua y se usaba el quechua
en el aula asistieron a una asamblea a principios del ao escolar de 1968
en la que expresaron su rechazo a este aspecto del programa que tuvo que
interrumpirse por entonces (dem: 52, 53).
b. 1969-1971. Atendiendo a la demanda de los padres de familia, el pro-

grama prepar y aplic nicamente materiales de lectura en castellano.
Como era de esperar, los resultados no fueron del todo satisfactorios,
hecho que nos llev a probar otra estrategia (Ziga, 1989: 119).
Luego de varios aos de ejecutado el programa, para Ziga:
[] los modelos de educacin bilinge de transicin o mantenimiento son

un presupuesto terico que en la prctica tiene una amplia gama de reali-
zaciones, segn el contexto en el que se plasmen. Por lo general, se tiende
a caracterizar los modelos por el tiempo planificado para el uso de las dos
lenguas instrumentales involucradas en el proceso educativo. De ah que se
exija que el modelo de mantenimiento abarque toda la escolaridad, primaria
y secundaria. Pero tanto o ms importante que el tiempo en la concepcin
de un programa de educacin bilinge es explicitar los fines que se persi-

guen, no solo para los individuos inmersos en el proceso, sino para la socie-
dad de la cual son miembros (1991: 153).
Los programas de mantenimiento ofrecan mayor garanta de lograr las

metas de un bilingismo aditivo.
c. 1972 a 1976. El programa vuelve a intentar ser bilinge, al menos a
nivel oral, pero el objetivo central y de corto plazo fue elaborar una me-
todologa de enseanza de castellano que se adecuara a la realidad de los
docentes y alumnos del medio y, de esta manera, se satisfaciera la justa
demanda de la poblacin campesina por tener acceso a la lengua oficial
(Ziga, 1989: 119).
El programa de la UNMSM fue presentado y discutido con sus ejecuto-
res, los maestros de aula, no como un modelo, en los trminos antes descritos:
[] ya que no se planific el programa para desarrollar a lo largo de la

primaria y secundaria, no lo caracterizamos como una versin del modelo
de mantenimiento, aunque nuestros fines fueron siempre los mismos. En
todo caso, declaramos ser un programa de transicin hacia el mantenimien-
to y desarrollo de la lengua y cultura quechuas. Con esta concepcin de la
educacin bilinge, los docentes asumieron el compromiso de defensa y
desarrollo de la lengua indgena por tiempo indefinido, en mbitos dentro
y fuera del escolar (Ziga, 1991: 154).
Por Pozzi-Escot (1988), sabemos que antes de 1975 se dej de lado el

primer diseo experimental para seguir como estudio de caso, manteniendo
en todo su desarrollo el respeto de los principios pedaggicos-lingsticos
fijados al comienzo del programa en 1964, aunque con nuevos nfasis.
Segn Rodrigo Montoya: Fue objetivo general del proyecto probar que
la castellanizacin y la alfabetizacin de los nios quechua-hablantes de la
sierra peruana podan ser aceleradas si se aplicaban en la escuela mtodos pe-
daggicos-lingsticos que tuvieran en cuenta la lengua materna de los nios
y la necesidad de un proceso de aprendizaje, tcnicamente controlado, que los
familiarizara con el uso del espaol. Un segundo objetivo especfico fue crear
una tcnica de castellanizacin-alfabetizacin utilizando la lengua materna
como medio de comunicacin entre el maestro y los alumnos y de acuerdo con
premisas pedaggico-lingsticas (1990: 67).
d. 1977-1981. En 1977 se elabor un nuevo diseo experimental. El Pro-

grama de Quinua pasa a llamarse Programa Experimental de Educacin
Bilinge Quechua-Castellano y su objetivo es preciso en cuanto al uso
instrumental de las dos lenguas, el quechua y el castellano, tanto a nivel
oral como escrito; este objetivo es, en el fondo, un medio para el logro
de un fin ltimo: la legtima aceptacin de la lengua verncula junto a la
lengua oficial en los contextos escolares, comunales y regionales (Zi-
ga, 1989: 119). Se debe resaltar que este cambio de nombre, tambin es
un cambio de orientacin ya que se precisa con ms claridad el enfoque
bilinge del programa y por primera vez se atiende tenuemente el tema
cultural en su conjunto, aunque con una visin limitada.
En el transcurso del programa, los objetivos y metas sealadas fueron enmar-

cndose dentro de un ideal ms amplio y ltimo: una educacin que permitie-
ra a los nios mantener su identidad cultural a la vez que fueran conociendo
la cultura hispano-hablante para que, ms adelante, desde una posicin crtica
y creativa pudieran adoptar los valores positivos de esa cultura y cualquier otra
que llegaran a conocer. Pensamos que una escuela para quechua-hablantes
que se oriente a lograr ese ideal podr contribuir a la forja de una identidad
nacional que conjugue nuestra pluralidad cultural con un criterio unificador
que no signifique homogeneizacin de culturas en el pas (Ziga, 1985: 3).
Segn Ziga (1989), no se trabaj con un modelo de educacin bilin-

ge sino ms bien en y con una realidad concreta: se estaba en una etapa de
transicin hacia el ideal de mantenimiento y desarrollo de la lengua y cultura
quechuas en la sociedad ayacuchana y nacional.
A partir de 1977:
[] la enseanza simultnea de lectura y escritura en lengua nativa y en

castellano ha sido desarrollada en forma simultnea, con lo cual se cierra un
captulo del debate: en qu lengua alfabetizar inicialmente, en la nativa o
en el castellano? (Pozzi-Escot, 1988: 53).
El programa se preocup desde el inicio por la enseanza de la pro-

nunciacin en castellano como una forma de eliminar una de las causas de la
discriminacin, as como en el desarrollo de la lengua nativa. En este caso, se
ense el castellano (cultivo oral y despus escrito) y en quechua, utilizando
este como lengua instrumental.
En cuanto al modelo de castellano usado, los primeros materiales escri-

tos en esta lengua por el Dr. Luque, lingista boliviano, con la colaboracin de
profesores ayacuchanos, refleja en cierta medida el castellano local y regional.
En la produccin posterior se sigui el modelo de castellano estndar limeo
(dem: 54).
La aplicacin del programa tuvo un enfoque interdisciplinario, se cont
con profesores, psiclogos y antroplogos. A los antroplogos se les encomen-
d, entre otras tareas, estudiar el impacto de la educacin bilinge en la co-
munidad, tomando en cuenta sus expectativas; y realizar el seguimiento a los
jvenes que haban terminado la primaria. Tambin se hizo un estudio sobre
las actitudes hacia el quechua y el castellano, un censo etnolingstico en la co-
munidad de Quinua y un estudio del castellano de los nios quechuahablantes
de 1. a 2. ao de Primaria.
La aplicacin se realiz en 7 escuelas, comprendiendo a 299 nios de primero

a cuarto grado de primaria. Hubo asimismo 5 cursos de capacitacin para
maestros, a los que asistieron 137 maestros. Despus de 1981, el Programa ha
asesorado a la Direccin de Educacin de Ayacucho y proporcionado mate-
riales a los maestros que los deseaban, de modo que en 1983 se beneficiaron
con este aporte 12 escuelas que atendan a unos 437 nios (dem: 54).
El programa en su etapa de experimentacin, desarrollado entre 1978

a 1982, fue objeto de una primera evaluacin presentando el nivel del logro
alcanzado por los nios en su aprendizaje del castellano como segunda lengua,
concluyendo que los nios rurales pueden adquirir las bases de un bilingismo
funcional avanzado, a nivel oral y escrito; ello bajo condiciones de un apren-
dizaje sistemtico a edad temprana y con un programa que integre la capaci-
tacin de docentes.
Precisa Madeleine Ziga:
[] uno de los propsitos del experimento de la universidad fue elaborar un

mtodo y materiales de enseanza de castellano oral como segunda lengua
para que fueran utilizados dentro de un programa bilinge intercultural.
Paralelamente, fue necesario iniciar la capacitacin de docentes en el ma-
nejo del mtodo y de otras tcnicas referidas a enseanza en lengua ma-
terna y alfabetizacin, siendo lo ms importante lograr la concientizacin
del maestro sobre su rol como agente de un cambio pedaggico (Ziga,
1987a: 137).
Para Ziga, Ayacucho es:
[] una de las regiones econmicas ms pauperizadas del pas, pero tam-

bin de una compleja riqueza cultural que, bajo el comn denominador
de andino, esconden diversidad y contraste. Dentro de este contexto, en-
sear en quechua y castellano debe verse como un reto de reivindicacin
sociocultural y poltico []. Lo que se experiment en Ayacucho puede ser
vlido para otras regiones de caractersticas similares, donde la educacin
bilinge intercultural sea, a la vez que una respuesta social y culturalmente
ms justa, un factor coadyuvante en la forja de una identidad nacional, de
una cultura nacional que nos d cohesin, unidad dentro de la multiplicidad
cultural que nos es histricamente propia (dem: 137).
Desde 1980 el pas y sobre todo Ayacucho viven los efectos de la violencia
poltica que tendr efectos decisivos en el desarrollo del programa del CILA.
e. 1982-1989. En cuanto a la concepcin de educacin con la que traba-
ja, se decide llamar la atencin sobre el componente cultural y el reto
que significa incluir en el programa educativo contenidos provenientes
de las dos culturas involucradas, la quechua y la no andina. De all que
se comience a identificar el programa como de educacin bilinge o
intercultural. Reiteramos que el nombre no resuelve el problema; es un
recurso para tomar plena conciencia del problema y esto es puntuali-
zado en los cursos de capacitacin docente. La ligazn lengua-cultura
es reconocida y se enfatiza una y otra vez la necesidad de desarrollar la
lengua quechua, revitalizarla y recuperarla en lo que es posible, como
medio de afianzar y revitalizar la cultura que sustenta (Ziga, 1989:
121-122).
Ahora se menciona el componente cultural de la educacin, la educa-
cin bilinge e intercultural y la multietnicidad del pas, que consideramos
son avances importantes.
En 1982, a solicitud de los docentes, el programa de la UNMSM se
expandi en 28 escuelas rurales de 8 NEC y atendi a ms de 800 nios y 26
docentes rurales. Debido a la violencia poltica, la Universidad suspendi su
programa de difusin en 1983. En 1986 reinicia sus actividades, esta vez como
Asesor Pedaggico de la Direccin Departamental de Educacin de Ayacu-
cho (DDEA) en la aplicacin oficial del Programa de Educacin Bilinge en
27 escuelas rurales (Ziga, 1987b).
Entre los logros, particularmente en las dos ltimas etapas (luego de varias
etapas experimentales), se destaca la aceptacin del quechua como instrumento
de educacin, junto con el castellano, en un programa de educacin bilinge,
evidenciado en las dos encuestas sociolingusticas que se hizo en 1980 y 1984
(Ziga, 1987c). En otro trabajo Ziga reitera que a nivel sociolingstico el
mayor logro del programa fue la aceptacin de una educacin en quechua y en
castellano de parte de los alumnos, de los docentes y de los padres de familia
de las comunidades donde se trabaj. Asimismo, los maestros aceptaron la ne-
cesidad de ensear en quechua antes que impartir enseanza en castellano; los
nios demostraron su capacidad para adquirir las bases para un bilingismo
funcional avanzado a nivel oral y escrito, y desarrollar una competencia lings-
tica y comunicativa que sustente un manejo oral fluido de castellano (dem).
Las investigaciones y los materiales producidos por el personal del pro-
grama de EB en Ayacucho, sobre la enseanza del castellano como segunda
lengua son, seguramente, los rasgos ms resaltantes de esta jornada (Ziga,
1987c; Pozzi-Escot, 1988; Montoya, 1990; Ziga, 1991).
Como proyeccin del programa se menciona que el CILA pugn
porque la Direccin Departamental de Educacin en Ayacucho haga suyo
el programa experimental y asigne un presupuesto; por su parte, la univer-
sidad proyectaba dar comienzo a otras investigaciones de base para elaborar,
en un plazo no muy lejano, un currculo de educacin bilinge intercultural
quechua-castellano. No sabemos si se elabor este currculo, en todo caso es
probable que la violencia poltica desatada en Ayacucho lo haya truncado.
Este programa desarrollado por la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos en Ayacucho, fue presentado:
[] como una alternativa de educacin para los nios quechua hablantes

cuyo fin explcito era la valoracin positiva de la lengua y cultura quechuas
junto al castellano, como reconocimiento a su legitimidad en la sociedad
ayacuchana y nacional. Consecuentemente, se puso nfasis en la meta de
desarrollo de la lengua quechua, y no nicamente su mantenimiento, para
poder emplearla cada vez ms como lengua instrumental. En este sentido,
de la comprensin de la necesidad de un dilogo armnico entre las dos
lenguas y culturas presentes en el contexto ayacuchano, los maestros en-
tendieron la exigencia del uso del vernculo como vehculo de instruccin
en el aula y el por qu de su compromiso por rescatar, recuperar, revalorar y
continuar creando lxico quechua, tarea que comparta con la universidad
(Ziga, 1991: 154).
Segn asevera Madeleine Ziga, fue un programa de transicin hacia

el mantenimiento y desarrollo de la lengua y cultura quechuas: Con esta con-
cepcin de la educacin bilinge, los docentes asumieron el compromiso de
defensa y desarrollo de la lengua indgena por tiempo indefinido, en mbitos
dentro y fuera del escolar (Ziga, 1991: 154).
La primera evaluacin del programa, en su etapa de experimentacin
(1978 a 1982), se realiza recin en 1984 a travs de una encuesta, al cabo de
dos aos de haberse discontinuado el programa, logrando caracterizar el bi-
lingismo societal ayacuchano, a travs de una muestra de docentes, padres de
familia y exalumnos del programa o vinculados con este.
La influencia del programa en los docentes fue positiva:
[] pues sus expresiones no son las del comn de los profesores en la re-
gin, entre los cuales es fuerte la tendencia a rechazar el uso del vernculo
como instrumento de educacin por diferentes motivos (la posible objecin
de los padres de familia que exigen la enseanza del castellano, y su propio
temor a no saber cmo ensear en quechua y fracasar en la tarea, entre
los ms relevantes). Los maestros del programa aprendieron a ensear en
quechua y castellano y contaron con la aprobacin de la comunidad; por lo
tanto, sus juicios valorativos y actitudes hacia el vernculo se modificaron
con respeto a los de la mayora de docentes (Ziga, 1987a: 141).
De la evaluacin realizada se colige que:
[] se hace evidente que el uso de dos lenguas en la regin vara en su

incidencia segn el hablante y el contexto, pero en una relacin diglsica
clsica como en sociedades donde se utiliza una lengua para la prensa, la
iglesia o las oficinas pblicas, y otra en la casa, el comercio y otros contextos
informales.
Es decir, en ellas existe un uso diferenciado de lenguas por las funciones que
estas cumplen. No as en Ayacucho, donde se hacen transacciones comer-
ciales, gestiones administrativas y se divierte uno en quechua y en castellano
(dem: 145).
En conclusin:
[] queda en evidencia que tanto para la gente de la ciudad como para

pobladores rurales, la regin ayacuchana es una sociedad bilinge y, en con-
secuencia bicultural, en cuanto en ella coexisten, confluyen y se entremez-

clan las dos lenguas ms difundidas en el pas, el quechua y el castellano,
y en donde las expresiones culturales vigentes dan pruebas de un marcado
biculturalismo (dem: 153).
La intensificacin de la violencia tuvo efectos negativos en el programa:

se suspendieron las visitas de asesoramiento, hubo traslado de docentes a zo-
nas ms seguras, inestabilidad de profesores, suspensin del trabajo de campo,
etc. Fue as que se suspendi la aplicacin del programa durante los aos 1984
y 1985.
En 1984, se aprovech una tregua en el campo y se hizo un diagnstico
sociolingstico a la misma poblacin que fue encuestada en 1980.
A partir de la suspensin temporal del programa, el CILA se concentr
en realizar trabajos ms acadmicos, se prepararon nuevos materiales como
Fichas de Aprestamiento y el libro de lectura anniy para Primer Grado;
cursos de difusin para docentes, etc.
En 1986 se reinicia el programa y se da atencin prioritaria al docente.
Cuando reiniciamos la aplicacin del programa en 1986, tuvimos como

meta su transferencia al Estado en lo que concierne a su administracin; la
orientacin estara compartida con la universidad y la Direccin Departa-
mental de Educacin de Ayacucho (DDEA). La universidad pasara a ser
el rgano asesor, coresponsable de la capacitacin docente encargada de
la elaboracin de material educativo an restante. La DDEA se encarga-
ra de la seleccin de docentes, de su supervisin, la distribucin de mate-
riales y la bsqueda de financiamiento, responsabilidad que comenzaron a
compartirse de una u otra manera desde 1986, pero que se fueron delegan-
do cada vez ms a la DDEA (Ziga, 1991: 164).
En 1986 y 1987 el programa tropez con obstculos para su aplicacin

regular, por ello, a partir de 1988, se dio prioridad a la capacitacin docente
convencidos que era la mejor manera de ir preparando al personal para la apli-
cacin del programa EBI en condiciones ms propicias (dem).
En estas capacitaciones notamos cierta variacin positiva en la concep-
cin del programa, ya que se enfatizan temas antropolgicos y el componente
cultural de la educacin bilinge intercultural.
Ziga dice:
[] descubrimos que haba otra veta que apuntaba a los mismos fines de
la educacin bilinge intercultural a nivel de la sociedad nacional, es decir,
el bilingismo aditivo y el dilogo armnico entre culturas, y esta era y es el
trabajo de los maestros. Sin abandonar los temas de carcter ms prctico
en los cursos fuimos dando mayor peso a aspectos formativos y procuramos
estrategias destinadas al fortalecimiento cultural de los docentes andinos
(dem:163).
En la dcada del ochenta el CILA public tres textos. El primero, Yana-

panakuy (1983), lectura para el 2. Grado, a travs del Programa de Educacin
Bilinge Quechua-Castellano CILA-UNMSM en convenio de Ejecucin
con la Direccin Departamental de Educacin de Ayacucho-CILA-UNM-
SM, que contiene 17 pginas a mimegrafo y fue auspiciado por la UNESCO.
Los textos en castellano estuvieron a cargo de la Dra. Madeleine Ziga
(UNMSM), los textos en quechua de Wenceslao Cabezas V. (DDEA) y los
dibujos de Amadeo Hinostroza G. (UNMSM).
El segundo, Mis animalitos (1984), tambin texto de lectura para el 2.
Grado, con 17 pginas a mimegrafo, igualmente auspiciado por la UNESCO.
Y el tercero, Vocabulario quechua para la enseanza de Matemtica (1988), a car-
go del PEBI-UNMSM (CILA)-DDE Ayacucho, tambin a mimegrafo con
trece pginas con una presentacin de Madeleine Ziga. Fue preparado por
el profesor Flix Ordez Canque de Educacin Bilinge de Puno y adaptado
al quechua ayacuchano por el profesor Amadeo Hinostroza, secretario de la
Oficina del CILA de la UNMSM en Ayacucho del Programa de Educacin
Bilinge CILA-UNMSM (Programa de Educacin Bilinge Intercultural
Convenio CILA, UNMSM-DDEA, Ayacucho). Fue auspiciado y financiado
por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONCYTEC).
En 1989 se hace la transferencia del programa al Ministerio de Edu-
cacin, precipitada por las consecuencias que trajo la violencia poltica, sobre
todo para la estabilidad de los profesores.
2. LA ESCUELA BILINGE DE ALLPACHAKA (UNSCH)

La Escuela Bilinge de Allpachaka (EBA), fue creada y conducida por la Uni-
versidad Nacional de San Cristbal de Huamanga de 1967 a 1982, en el fundo
experimental del mismo nombre y de su propiedad. Desde su inicio, y con la

orientacin del Dr. Efran Morote Best, funcion bajo el enfoque de la antro-
pologa aplicada, por ello se escogi a docentes con caractersticas especiales y
se destac a dos antroplogos.
La Escuela atraves por periodos de crisis y hasta dos intentos de dis-
torsin de sus verdaderos fines y objetivos como escuela bilinge: en algn
momento se dijo que era una escuela agropecuaria y en otro momento se
dijo que era una escuela solo para hijos de los obreros de Allpachaka que
trabajaban para la universidad.
En su mejor momento tuvo seis secciones desde el primer grado has-
ta el sexto grados con aproximadamente 200 nios indgenas y cont desde
1978 con el apoyo logstico del CILA de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos. Tuvo logros y relativo xito. En 1983 fue clausurada debido a la
incursin al fundo del PCP Sendero Luminoso, ocasionando inseguridad para
seguir trabajando normalmente.
Orgenes y orientacin primigenia (1967 a 1970)

El funcionamiento de la Escuela de Educacin Fundamental de Allpachaka262
fue autorizado en sesin del Consejo Universitario presidida por el rector
de aquel entonces, Dr. Efran Morote Best, el 13 de junio de 1967, con un
director y un profesor auxiliar, asignando para dicho ao el presupuesto de
100 000 soles oro con cargo a la cuenta particular de Transportes. Antes de
esta autorizacin formal ya se vena cotizando la adquisicin de una mquina
de coser (F. 13), el local estaba terminado y listo el mobiliario (F. 4).
Se encomend a la Facultad de Educacin, cuyo decano era el Dr. Mario
Arenas Rodrguez, la planificacin de los estudios y los trmites que hubiese
lugar ante el Ministerio de Educacin Pblica (F. 1). Oficialmente fue creada
por Resolucin Directoral N. 1672/68, con la denominacin de Escuela Fis-
calizada de Educacin Fundamental Bilinge de Allpachaka (F. 60) y refren-
dada por Resolucin Rectoral N. 1648-68. Fue creada para servir a los nios
campesinos del lugar y zonas aledaas, y a los hijos de los obreros y emplea-
dos que trabajaban en el fundo de la Universidad. Estuvo considerada dentro
262
Advertimos que al inicio todava no se llamaba Escuela Bilinge de Allpachaka; sin embargo, por los requisitos
exigidos por la universidad en las bases del primer concurso para cubrir la plaza de director y profesor, tena este
carcter.
de las escuelas fiscalizadas, con reconocimiento del Ministerio de Educacin

(F. 233).
Fue previsto para ser inaugurada el 2 de julio de 1967, en el marco de
un aniversario ms de la Universidad de Huamanga (F. 5). Sin embargo, al
parecer no fue as y su funcionamiento se aplaz para despus, ya que en el
discurso A Nueve Aos pronunciado el 3 de julio de 1967 por la primera
autoridad de la universidad, el Dr. Morote Best, no hubo ninguna alusin al
respecto (Morote, 1990).
Esta escuela fue ideada, desde su inicio, como escuela bilinge para ni-
os indgenas y adems para que atienda en otro horario la alfabetizacin de
adultos. En las bases del primer concurso para cubrir dos plazas (F.1) elabora-
da por el Decano de la Facultad de Educacin, se exige como requisitos: Pre-
sentar un Pan de aula, teniendo en cuenta el sistema bilinge, y coeducacional
de la escuela, adems de un proyecto de actividades a cumplirse en la escuela
de nios y adultos; y ser quechua-hablante (F. 3).
En el Acta del Concurso para la provisin de plazas antes referido, del
29 de junio de 1967, se habla por primera vez de Escuela Bilinge de Edu-
cacin Fundamental de Allpachaka y en lo sucesivo se emplear esta deno-
minacin263. Aquella fecha el encargado del decanato era el Dr. Juan Zamudio
Medina. En la entrevista personal realizada con presencia del rector, la Comi-
sin Especial tuvo en cuenta, adems de otros criterios, el conocimiento del
quechua, el conocimiento de educacin bilinge, y la comprensin de lo que
es desarrollo de la comunidad. En el Acta se enfatiza que: [] la Escuela
Fundamental de Allpachaka, por ser una de estructura sui gneris, distinta a
las ya conocidas, exige un tipo de profesor especial (F. 24).
Visto el resultado del concurso, el rector cursa un Memorando el 30 de
junio al Secretario General, sugiriendo que al ganador solo se le contrate para
aquel ao ya que:
[] muchos de los postulantes, si bien tendran condiciones de relieve para aten-

der la realizacin de programas de otra naturaleza en el mundo urbano, no estaran
263
Se referan a esta misma escuela con las denominaciones de Escuela Fiscalizada de Educacin Fundamental Bi-
linge de Allpachaka (EFEFBA), Escuela de Educacin Fundamental Bilinge de Allpachaka (EFBA), Escuela
Bilinge de Educacin Fundamental de Allpachaka (EBEFA), o simplemente Escuela Bilinge de Allpachaka
(EBA), porque as aparece indistintamente en la documentacin revisada. En esta documentacin, cualquiera sea la
denominacin siempre se enfatiza lo de Bilinge. Por comodidad usaremos con ms frecuenta la sigla de EBA.
en condiciones de asumir la responsabilidad de atender la fundacin de una escue-

la de caractersticas tan peculiares (F. 21).
El Consejo Universitario acord el 30 de junio de 1967 contratar a

Octavio Yaranga de la Cruz (ganador de concurso) como Profesor Auxiliar.
Asimismo, se encarg las funciones de asesor de la EBA al seor Pablo Al-
cocer Hinostroza y de asistente al seor Alfredo Olarte Meja, alumnos del
Instituto de Antropologa de la Universidad por razn de los conocimientos
especficos y la experiencia que al respecto tienen, quienes deban hacerse
cargo de la organizacin de la escuela, la preparacin del personal docente, y
la elaboracin de una monografa sobre los aspectos antropolgicos de Allpa-
chaka (F. 16).
La contrata de dos alumnos del Instituto de Antropologa en cargos tan
importantes y para ejecutar labores de organizacin de la EBA, adems de
fijar que sus remuneraciones no deban ser inferiores a la del profesor auxiliar,
refleja que la EBA desde su inicio tena una clara orientacin pedaggica cul-
turalista (muy en boga por esta poca dentro de la antropologa peruana), que
valoraba la diversidad cultural del medio donde se iba a trabajar. Apreciacin
que corroboramos viendo el siguiente concurso de provisin de plazas.
El 12 de agosto de 1967, el Coordinador del Instituto de Educacin
Primaria de la Facultad de Educacin, Jaime Rivera Palomino, y otro docente
conforman una Comisin para evaluar la cobertura de una plaza docente de la
EBA, declarando ganador al seor Crescencio Vctor Tumbalobos Pillihua-
mn, entre otras razones: Por contar con la opinin favorable del Sr. Florin
Luque, director del Plan similar de Quinua (F. 33). El 13 de setiembre, otra
comisin evaluadora conformada por Hernn Aguirre, Mario Mollo y Mario
Arenas Rodrguez (bajo la presidencia de este ltimo), elevan su informe a
Juan Rivera Palomino y sobre la base del anterior dictamen del 12 de agosto
y el otro del 29 de junio, opinan que el seor Vctor Crescencio Tumbalobos
Pillihuamn sea el designado para cubrir la plaza mencionada:
[] en razn de sus particulares condiciones personales, que lo hacen apropiado

a los fines de dicha escuela que requiere, ms que de disposiciones de erudicin
pedaggica que tambin posee el mencionado concursante, del talento sencillo,
gran sentido de paciencia y perseverancia, a la vez que condiciones especiales para
una fcil proyeccin sentimental, a fin de que el docente pueda adentrarse al afec-
to de los nios y familias campesinas, cualidades que se aprecian mejor en el Sr.
Tumbalobos (F. 28).
Sobre el mencionado profesor, en el Memorando N. 384 del 30 de

junio, ya el rector de la Universidad, Dr. Morote Best, aproximadamente un
mes y medio antes haba sugerido que para la eventualidad de un contrato se
le tenga en cuenta por ser quechua-hablante, salido del seno de una comuni-
dad campesina y susceptible de adaptarse a las exigencias que la universidad
persigue (F. 21).
El Consejo Universitario, el 18 de setiembre de 1967, acuerda contra-
tar al profesor Tumbalobos, como profesor de la EBA. Se declara desierto el
concurso para la plaza de director y se le encarga esta responsabilidad a Pablo
Alcocer Hinostroza, asesor de la citada escuela (F. 26).
Al parecer el requerimiento de docentes en la EBA fue permanente. El
Consejo Universitario, el 01 de mayo de 1968 aprob convocar a un nuevo
concurso cuatro plazas a dedicacin exclusiva: dos antroplogos (lingistas) y
dos profesores, debiendo la Facultad de Educacin elaborar las bases respec-
tivas (F. 34). No tenemos la informacin clara sobre este proceso. Pero el 20
de abril, el mismo rgano de gobierno aprob contratar a los profesores Octa-
vio Saturnino Yaranga, Crescencio Tumbalobos Pillihuamn y Pablo Alcocer
Hinostroza como profesores, de abril de 1968 a febrero de 1969. Igualmente,
vemos que desde el inicio hubo dificultades para nominar al director, esta vez
se dispone que La Facultad de Educacin proponga a un encargado (F. 36). Al
parecer los dos primeros profesores contratados renunciaron sin incorporar-
se, as reza a manuscrito un apunte realizado al costado de sus nombres en la
Resolucin que revisamos. Con otra Resolucin se deja sin efecto, contratan-
do solo a Pablo Alcocer, con cargo al presupuesto del programa Planteles de
Aplicacin Guamn Poma de Ayala (F. 37). Aqu igualmente notamos que la
EBA an no tena un presupuesto propio. Por eso, tambin la contrata de otro
profesor el 11 de junio de 1968, Hctor Granados Mndez, se hace con cargo
al Programa de rganos de Promocin (Fundo Allpachaka) (F. 38).
En esta etapa de formalizacin de la EBA, tambin hay un cronograma
de actividades que no se ajusta al calendario escolar nacional. Eso es as cuan-
do recin el Consejo Universitario autoriza su funcionamiento a partir del 01
de agosto de 1969 (F. 40). Sin embargo, el 7 de agosto recin se procesa un
Concurso para cubrir una plaza docente saliendo ganador el profesor Car-
los Alarcn Tipe. Pero el Consejo Ejecutivo acord declarar desierta la plaza
por existir un solo concursante, quien adems no reuna todos los requisitos
sealados en las bases del Concurso. Uno de los miembros del Jurado fue el
profesor y antroplogo Pablo Alcocer, profesor de Educacin Bilinge. No

obstante, el 10 de octubre de 1969 el Consejo Ejecutivo acuerda contratar al
profesor Carlos Alarcn Tipe como profesor de aula de la EBA hasta el 31 de
marzo de 1970 y a don Pablo Alcocer Hinostroza (exdocente de la escuela),
como director de la indicada escuela hasta la misma fecha (F. 40a).
El profesor Alcocer vena trabajando en el Plan Experimental de Edu-
cacin Bilinge de Allpachaka desde 1967 (F. 40c). Con motivo del concurso
que mencionamos, el director de Proyeccin Social y rganos de Promocin
de la UNSCH, a travs de un Memorando de fecha 10 de octubre de 1969, in-
forma al Consejo Ejecutivo que dicho profesor ha presentado oportunamente
los informes, y solicita se confeccione el material didctico respectivo para la
EBA, adjuntando seis folletos entregados por el citado profesor (F. 40c).
En este mismo Memorando, el director de Proyeccin Social informa
que en compaa de los profesores Alcocer, Zelayarn y Jos Aliaga Estrada,
del Departamento de Educacin:
[] viajamos a Allpachaka, para constatar personalmente la situacin de la Es-

cuela, y comprobamos que existen nios en edad escolar que necesitan educacin,
siendo urgente cubrir las dos plazas docentes presupuestadas para la Escuela de
Allpachaka; asimismo, se precisa de mobiliario (estante, pupitre y pizarra), mate-
rial didctico, ya que los existentes se han agotado, para los alumnos del Primer
Ao. Hemos podido comprobar tambin que este Plantel debe servir para la prc-
tica profesional docente de los alumnos del Programa de Educacin (primaria) (F.
40c y 40d).
Esta ltima propuesta sobre la prctica docente en Allpachaka es muy

importante resaltar, no sabemos por qu no se plasm aquella fecha ni despus.
Para esta fecha, la EBA ya tena su propio presupuesto: Subprograma
de Evaluacin Pedaggica y Servicios Acadmicos, Escuela Fundamental Bi-
linge de Allpachaka (F. 40b).
Un hecho a destacar es que, a solo dos aos de funcionamiento de la
EBA, hay un primer intento de distorsionar su naturaleza, ya que en los con-
siderandos de la Resolucin Rectoral N. 3085/69 se menciona que el Depar-
tamento de Ciencias de la Educacin haba opinado sobre la necesidad del
funcionamiento de dicha Escuela para la educacin de los hijos del personal
del fundo Allpachaka (F. 40). Esta situacin se puede corroborar cuando en
las bases del concurso de docentes realizado en esta fecha no hay ningn rubro
que tenga que ver directamente con Educacin Bilinge.
Este ao se aprueba otorgar una bonificacin al profesor Carlos Alar-
cn Tipe, que vena realizando trabajos administrativos y de coordinacin en
la escuela, adems de su labor docente, encargndosele la tarea de organizar,
planificar y evaluar todo el proceso administrativo y docente de la escuela,
hasta el 31 de marzo de 1970, formulando las sugerencias tcnico-didcticas
que considere necesarias264. Asimismo, se aprueba la compra de un banco de
carpintera y la contratacin de un maestro carpintero (F. 41).
Otro profesor contratado para la EBA en 1970 es Csar Castro Paz
Vergara (F. 43). A poco ms de dos meses de reincorporarse se le rescinde
su contrato y se contrata al profesor Hctor Granados Mndez, egresado del
Programa de Educacin de la UNSCH (F. 46).
Educacin bilinge: de la prctica a la teora

Es importante resaltar que algunos profesores de la EBA, desde 1969 em-
piezan a dictar la asignatura Educacin Bilinge (en otra documentacin se
precisa que el curso es MD-501: Enseanza Bilinge, con tres horas sema-
nales) en el departamento de Educacin de la UNSCH, por dos razones: a)
la enseanza de esta asignatura no es solo terica, a partir de libros y otras
experiencias ajenas al medio, sino toma en cuenta las experiencias logradas
en Allpachaka, y b) el mismo Programa de Educacin consigna en su Plan
de Estudios una asignatura de enseanza bilinge que ayudara a la forma-
cin inicial de docentes con esta orientacin pedaggica. Si bien era una sola
asignatura, para la poca tiene una relevancia especial si comparamos con el
actual Plan Curricular de la Facultad de Ciencias de la Educacin (2004)
donde tambin hay solo una asignatura de Educacin Intercultural, y lo dicta
un docente del Departamento de Lenguas y Literatura.
Uno de los profesores contratados para la conduccin de este curso, a
partir de julio de 1969 y para el ao 1970, es el antroplogo Pablo Alcocer Hi-
nostroza (F. 40c, 49). En 1972, tambin se contrata a tiempo parcial (tres ho-
ras semanales) para que conduzca esta asignatura al profesor Carlos Alarcn
264
En octubre de 1970, el profesor Carlos Alarcn Tipe es contratado por un mes como Ayudante de la Biblioteca
de la Universidad en la ciudad de Ayacucho, en reemplazo de la seora empleada Elena Falcon Gamarra, que se
encontraba en uso de licencia, sin goce de haber (F. 45a y 45b).
Tipe, con la condicin de que no interfiera sus labores en la Escuela Bilinge

de Allpachaka. Al parecer se desarroll el curso los viernes por la noche y/o
los sbados como sugiri el Jefe del Departamento Acadmico de Educacin
y Ciencias Humanas (F. 62, 63). En 1973 continu dictando esta asignatura
el mismo profesor (F. 77).
En 1976 la asignatura de Enseanza Bilinge ya pertenece al Departa-
mento de Lenguas y Literatura y se contrata como profesor auxiliar a tiempo
parcial al seor Fulgencio Flores Paitn (F. 90). Probablemente esta decisin
se tom por la fuerte influencia que haba de la lingstica andina en la Edu-
cacin Bilinge de la poca.
Prosigue la consolidacin de la EBA (1972-1975)

En 1972 se contrata por un ao al profesor Carlos Alarcn Tipe, luego de un
concurso procesado por el Departamento Acadmico de Educacin y Cien-
cias Humanas (DAECH) (F. 55, 58). Al poqusimo tiempo se deroga la Re-
solucin, y ms bien se resuelve nombrar al indicado docente en la plaza (F.
58), porque de acuerdo a un reclamo que hace el interesado, en la convocatoria
de la plaza que sale a concurso dice que es para nombramiento. El referido
docente argumenta que es Bachiller en Ciencias de la Educacin y su ttulo
profesional se encuentra en trmite (F. 60). De esta manera, tenemos al primer
profesor nombrado en la EBA265.
En 1973, el Jefe del DAECH, a travs de un Memorando (s/n y s/f ),
eleva al Director Universitario de Personal la evaluacin de los profesores de
los planteles de Aplicacin Guamn Poma de Ayala y de la Escuela Funda-
mental Bilinge de Allpachaka. En este documento, sin embargo, no logra-
mos ubicar la informacin sobre esta ltima (F. 67 al 76).
Al parecer en 1975, se nombra al primer Profesor-Director de la escue-
la: Maximilino Trejo Vilcatoma (F. 81). En la documentacin revisada aparece
por primera vez una nueva denominacin de la Escuela: Centro Educativo
N. 38655 de Allpachaka. En abril de 1976 ya no se le menciona como Centro
Educativo Bilinge. Qu estaba pasando? Por qu este cambio?
265
En mayo de 1979, al profesor Carlos Alarcn Tipe se le concede licencia por enfermedad, pero esta vez como
Jefe de Prcticas a tiempo completo en Educacin Bsica Regular de los Planteles de Aplicacin Guamn Poma
de Ayala (F. 126).
Primera crisis (marzo de 1976)

Existe un informe escrito que realiza el Director del centro educativo
N. 38655 de Allpachaka266 en marzo de 1976. Se sabe que el Centro Edu-
cativo mantena relacin con el Ncleo Educativo Comunal N. 07-35 de
Ayacucho. Por esta misma fuente se sabe que el Centro Educativo durante el
ao 1976 funcionaba solamente hasta el tercer ao de primaria por falta de
profesores o porque los programas (son) muy extensos para cada grado o ao
de estudios (F. 84).
A inicios de abril de 1976 viaja una Comisin del DAECH para estu-
diar los problemas de la Escuela de Allpachaka e informa que dicho plantel
se encuentra en abandono y no se toma ninguna medida administrativa, no
obstante haber memoriales de queja de los padres de familia. Entre los pro-
blemas estaban:
Ausencia del director.
La no reincorporacin del profesor Edgar de la Sota con licencia por
enfermedad.
La no realizacin de matrculas para 1976.
No se efectu el ciclo de complementacin.
Los profesores Trejo y De la Sota, que desde diciembre de 1975 no se
incorporaban a su trabajo, no haban informado de la labor efectuada en
1975.
El conductor del Fundo Allpachaka, desconoce totalmente la situacin
de la escuela (F. 82).
En efecto, la escuela y la administracin del fundo funcionaban de ma-
nera aislada uno del otro, a pesar de encontrarse en el mismo lugar y ambos
pertenecer a la Universidad de Huamanga. Estando a inicios de abril, la no
realizacin de matrculas, la carencia de informes sobre el desempeo docente
del ao anterior, y la ausencia (y posterior renuncia) del director, agravaron la
situacin en aquel ao crucial.
266
Sin embargo, en la Resolucin Rectoral de abril de 1976, se habla de Centro Educativo Bilinge N. 38655 de
Allpachaka.
En abril de 1976, luego del informe de esta Comisin, el Director pro-

fesor Maximiliano Trejo Vilcatoma pide ser subrogado por problemas de sa-
lud de su seor padre, quien se encontraba en Lima, lo que es aceptado por
el Consejo Universitario (F. 78). En mayo de 1976 se cubre esta plaza con el
profesor Vctor Chaupin Balln, previo un concurso (F. 86).
El 18 de marzo de 1977 los padres de familia del Centro Educativo
envan un Memorando al seor Director de Evaluacin Pedaggica de la
Universidad indicando que el problema que tiene la escuela es la falta de ms
profesores. Solicitan tres docentes porque dos profesores atienden deficien-
temente a tres secciones cada uno y siendo el Centro Educativo mixto, la do-
cencia debera tener el mismo carcter exigiendo que una de ellas sea mujer.
Tambin solicitan que el local contiguo a la escuela, donde est del depsito
de Tuberosas Andinas y en el que se guarda detergentes venenosos, cuyo olor
se siente en la escuela, se ceda a este Centro Educativo (F. 105).
El ganador del concurso para cubrir la plaza nombrada fue un varn,
pero por solicitud de los padres de familia que hicimos referencia, el Consejo
Universitario declara ganadora a quien ocup el segundo lugar: la profesora
La Gladis Sumari Oscasitas de Leandro, bajo el rgimen de la Ley 15215 (F.
100).
En 1977, inici en el Fundo Allpachaka las actividades del Centro de
Capacitacin Campesina (CCC), en los aspectos agrcola y ganadero.
[] luego (de dos aos) a solicitud de los campesinos de las comunidades inte-
resadas (previa evaluacin que hicieron conjuntamente campesinos y el CCC) se
decidi llevar estas actividades al campo, a los lugares de procedencia de los alum-
nos campesinos y comunidades que solicitaron posteriormente (F. 177)267.
Convenio con el CILA de San Marcos (1978)

En mayo de 1978, el Departamento Acadmico de Educacin y Ciencias Hu-
manas (DAECH) aprueba el Proyecto de Convenio con el Centro de Investi-
gacin de Lingstica Aplicada (CILA) de la Universidad Nacional Mayor de
267
El Proyecto para el CCA fue preparado en setiembre de 1975, por los ingenieros agrnomos docentes de la
Universidad Jos Daz Flores y Roberto Ibez Agero, previendo su financiamiento con el Servicio Univer-
sitario Mundial (SUM). A partir de 1980 se plante la creacin en Allpachaka de un Centro de Informacin,
Experimentacin y Acopio de Tecnologa Andina; al parecer solo qued en la propuesta.
San Marcos para ejecutar el Programa Experimental de Educacin Bilinge

Quechua-Castellano en la Escuela Bilinge de Allpachaka N. 38655-35/E-
1er-Mx-B-PC (F.110). Luego el proyecto es aprobado por el Consejo Univer-
sitario con la adicin en el Convenio de algunas modificaciones y sugerencias,
entre ellas que la duracin del Convenio sea indefinida y la necesidad que el
DAECH prepare un Plan de Accin para el ao 1978 (F.107, 109). Lamen-
tablemente en los archivos revisados no pudimos encontrar el contenido del
Convenio.
En setiembre del mismo ao, el Consejo Universitario aprueba el Pro-
grama de Ejecucin del Convenio CILA-UNSCH, asignando al profesor
Doctor Esa Santillana Valencia del DAECH y al profesor Mauro Vega Salas
del DALL, como supervisores del cumplimiento del Programa Experimental
(F. 111).
En el Programa se precisa que es propsito del mencionado Convenio
cumplir con los siguientes objetivos:
1. Aplicar el Programa Experimental de Educacin Bilinge Quechua-
Castellano del CILA en el Centro Educativo de Aplicacin Bilinge de
Allpachaka, perteneciente al NEC 02 con la denominacin de Centro
Educativo N. 38655-35/E-1er-Mx-PC.
2. Proveer de materiales didcticos al C. E. de Allpachaka para aplicar el
programa experimental en cuestin.
3. Ofrecer un curso gratuito de Capacitacin en Educacin Bilinge a los
profesores del C. E. de Allpachaka (F. 114).
En este Programa se fijan las obligaciones del CILA, entre ellas dirigir
la aplicacin del Programa Experimental de Educacin Bilinge en la sec-
cin del Primer Grado, nica seccin experimental en el C. E. de Allpachaka,
la elaboracin de la Estructura Curricular, la preparacin de los diferentes
materiales didcticos, entre otros; as como las obligaciones de la UNSCH:
encargar a la profesora La Sumari de Leandro la seccin experimental del
Primer Grado, para trabajar sobre la base del currculum experimental otorga-
do por el CILA; asignar a los profesores para que supervisen; y que el Jefe del
DAECH supervise el cabal cumplimiento del Programa. Las partes firmantes
se comprometen a elaborar conjuntamente dos informes anuales (uno de ellos
final) sobre la marcha de este Programa cuya redaccin estara a cargo de la
Dra. Madeleine Ziga del CILA y del Dr. Esa Santillana de la UNSCH
(F. 114 al 116). Aqu nuevamente debemos lamentar que en los archivos revi-
sados no encontramos ningn Informe sobre la marcha del Programa. Por eso
nos remitimos a las versiones orales proporcionadas por un comunero y una
profesora que labor en la EBA.
Al parecer, con la ejecucin de este Convenio la orientacin antropol-
gica que se quiso imprimir en sus orgenes a la Educacin Bilinge en All-
pachaka, sufre un quiebre cambiando de derrotero a una ms lingstica en
educacin bilinge. Los tanteos bien intencionados del periodo fundacional,
con la participacin del CILA se concretizan parcialmente en hechos ms
tangibles y evaluables. Sin duda hubo avances importantes en la implementa-
cin de la educacin bilinge. Exactamente no conocemos hasta cundo dur
este Convenio, pero la profesora Teresa Azpur (docente de la EBA aquella
fecha) nos dice que el CILA trabaj en Allpachaka de tres a cuatro aos, con-
centrando su actividad en el rea de Comunicacin Integral. Por la entrevista
realizada a la mencionada profesora y al campesino Francisco Huamn se
colige que el apoyo del CILA y en general la orientacin bilinge que tuvo la
escuela, fue positiva y la comunidad estuvo de acuerdo.
Los finales de la EBA (1979-1982)

En abril de 1979 se vuelve a contratar a la seora Mercedes Jara Huayta como
profesora de aula, al declararse desierto el concurso para cubrir una plaza, por
haberse presentado un solo postulante sin ttulo pedaggico268.
En mayo de 1979 se concede licencia por maternidad, del 3 de abril al
13 de mayo, a la profesora La Sumari Orcasitas. El 14 de mayo la indicada
docente se reincorpora a sus labores (F. 129).
Cabe aclarar que este ao estaba en plena ejecucin el Convenio TA-
DEPA-UNSCH en Allpachaka llamado Centro de Capacitacin Campesina
(CCC), y especficamente el Proyecto Escuela Campesina de Allpachaka para
adultos, con los cargos de Asistente General y asistente de Investigacin. Por
aquellos aos el director de Proyeccin Social de la UNSCH ejerca el cargo
de Presidente del CCC y ya estaban presentes los holandeses Antonio de Wit
y Vera Gianotten como sus principales impulsores (F. 131, 136).
268
La profesora Jara Huayta ya se desempeaba como docente de aula contratada desde setiembre de 1978 (F. 117).
Este mismo ao el Consejo Universitario dispone la homologacin de

haberes de los cuatro profesores (tres mujeres y un varn) que trabajaban en la
Escuela Bilinge de Allpachaka, nombrados y contratados:
Edgar de la Sota Puente de la Vega. En documentacin posterior ex-
presamente se dice que est adscrito al Departamento de Educacin y
Ciencias Humanas (DAECH), bajo el rgimen de la Ley Magisterial
(F. 195). No tenemos la certeza para afirmar lo mismo del resto de pro-
fesores.
La Sumari Oscasitas
Teresa Azpur Palomino
Mercedes Jara Huayta (F. 137 al 139)
En octubre de 1980, el Consejo Universitario aprueba la licencia por
maternidad de la profesora La Sumari y en su reemplazo se contrata, por
propuesta directa, al seor Casimiro Eugenio Acero Quispe (F. 140), Bachiller
en Ciencias de la Educacin de la UNSCH en las especialidades de Filosofa,
Psicologa y Ciencias Sociales (F. 142). Como se podr ver, era un profesional
de Educacin Secundaria en una Escuela Bilinge de Primaria. El 18 de no-
viembre se reincorpora a sus labores la profesora La Sumari (F. 157).
En el mes de abril de 1981, el DAECH procesa un concurso para cubrir
plazas vacantes en la Escuela Bilinge de Allpachaka, incidiendo en el nivel de
conocimientos, elocucin oral y actitud personal (F. 166). No hubo otros cri-
terios referidos a educacin bilinge; adems la elocucin oral se supone que
fue en lengua castellana. El Consejo Universitario nombra como profesores de
aula, sujetos a la Ley Magisterial (Decreto Ley 22875), a los profesores Pedro
Ulises Prado Gmez y Reinerio Elas Surez Moiss, ambos en la categora
primera con jornada laboral de 40 horas semanal-mensual (F. 158 al 160).
A partir de 1981 la escuela cuenta con una nueva infraestructura: 07 au-
las con capacidad para 25 alumnos cada uno (lo que se refuerza con la versin
oral recogida de la profesora Teresa Azpur). En 1982 tiene cinco profesores
incluido el Director y 144 alumnos matriculados (F. 233). A mediados del
ao escolar de 1982 se crea el Centro Educativo de Lachoqmayo (a 3 km
de Allpachaka) y se incrementa grados superiores en escuelas cercanas como
Munaypata, situacin que gener la disminucin de alumnos en Allpachaka
(F. 233).
En setiembre de 1982, se contrata nuevamente a la seora Mercedes

Jara Huayta como profesora de aula de la EBA en reemplazo temporal de la
profesora La Sumari, quien se encontraba nuevamente con licencia por ma-
ternidad (F. 172).
Las incursiones del PCP Sendero Luminoso y el receso de la EBA (1982-

1983)
El Fundo Allpachaka de la UNSCH fue objeto de incursin por parte del
PCP Sendero Luminoso hasta en dos oportunidades: la primera el 3 de agos-
to de 1982 y la segunda el 15 de noviembre del mismo ao. Fue la primera la
que tuvo efectos ms nocivos para la Universidad, con una prdida de 56 835
346,00 nuevos soles, entre toros y vacas muertas y desaparecidas; prdida en
herramientas, materiales y licores; el deterioro de ambientes del fundo; daos
ocasionados por quemaduras en el rea de maquinaria agrcola, prdidas por
materiales sustrados de la posta sanitaria269 y prdidas en el CCC (F. 176,
172).
En el Informe entregado por la Comisin de Evaluacin de los daos en
el fundo, de fecha 10 de agosto de 1982, se consigna en el punto 12 que el local
antiguo de la Escuela Bilinge sufri daos (rotura de vidrios por efectos de
una explosin), cuya prdida asciende a 67 500,00 nuevos soles (F. 181 y 226).
Esto se corrobora con la entrevista realizada a un campesino del lugar (que no
registramos su nombre); adems, despus de la incursin de SL y la presencia
militar, lo poco que qued desapareci.
Luego de las dos incursiones de Sendero Luminoso se dio por conclui-
do el ao escolar a fines de noviembre (F. 226).
El 10 de diciembre de 1982, el Consejo Universitario acuerda suspen-
der, a partir del 01 de enero de1983, toda actividad productiva en el Fundo por
las incursiones que sufri mientras mejore la situacin coyuntural (F. 193).
En marzo de 1983, el director de la Escuela Bilinge de Allpachaka,
profesor Edgar de la Sota Puente de la Vega, solicita licencia sin goce de ha-
ber por seis meses por motivos familiares (F. 196) y el seor Asesor Legal de
la Universidad opina que la EBA no funciona por problemas derivados de la
269
Esta ltima fue creada gracias al esfuerzo coordinado de la comunidad y los profesores de la UNSCH (F. 175).
inestabilidad de este Fundo que es de pblico conocimiento, por lo que no era

necesario cubrir dicha plaza con personal eventual (F. 196).
El 31 de mayo de 1983, el Consejo Universitario acuerda dar de baja di-
versos bienes depreciables y no depreciables del Fundo (bienes perdidos o de-
teriorados como consecuencia de las dos incursiones armadas) (F. 198 al 214).
Por la documentacin hallada se colige que el CCC segua trabajando
normalmente hasta por lo menos el 31 de diciembre de 1983, ya que el
Consejo Universitario en sesin del 18 de octubre de este ao, acuerda tomar
conocimiento, en va de regularizacin, de la prrroga de contrato de servicios
del seor Igidio Navega Flix como Coordinador de campo del CCC, rea de
Proyectos, a partir del 01 de julio de 1982 hasta el 31 de diciembre de 1983
(F. 215).
El 23 de agosto de 1983, el Consejo Universitario acuerda recomponer
la Comisin Especial para que analice integralmente el funcionamiento del
CCC, especialmente el uso de sus fondos, comisin que fue presidida por el
Ing. Jos Castaeda Bazn e integrada por los profesores Juan Jos Garca
Miranda, Juan Ranulfo Cavero y Germn Rolando Aguilar Zavala.
Respecto a la Escuela Bilinge, el 6 de marzo de 1983, se renen los
comuneros de esta circunscripcin, comuneros vecinos, autoridades polticas,
asociacin de padres de familia y el sindicato de obreros en un nmero aproxi-
mado de 60 personas y toman el acuerdo de solicitar al seor rector, a travs
de un Memorial, la ayuda para el funcionamiento del Centro Educativo de
Allpachaka y el envo de profesores para el inicio del ao acadmico.
En el Memorial, los campesinos y otros argumentan que en la comu-
nidad de Allpachaka y otras comunidades (Satica, Cusibamba, Rosaspata,
Llachoqmayo, Munaypata270, Manzanayocc y Paccha), hay muchos nios en
edad escolar y por la pobreza que sufren no pueden enviar a sus hijos a estudiar
a otro lugar; que, si bien alrededor de la comunidad existen centros educativos,
estos solo funcionan hasta el primer grado. En el Memorial se adjunta una
relacin de 70 alumnos inscritos para los diferentes grados, donde hay varios
en 4., 5. y 6. grados.
El 21 de marzo de 1983, la comisin nominada por el Departamento
Acadmico de Educacin y Ciencias Humanas (DAECH) para atender el
270
Las comunidades de Llahoccmayo y Munaypata tenan escuelas, la primera se cre en julio de 1982.
funcionamiento de la Escuela, conformada por los profesores Delia Martnez

y Carlos Alarcn Tipe, emite su Informe y entre otros puntos seala que du-
rante el primer semestre (abril-julio) de 1982 el plantel vino funcionando con
toda normalidad, pero el 03 de agosto (segundo semestre) sufri un atentado
que volvi a repetirse el 15 de noviembre, con resultados que son de conoci-
miento pblico (F. 233). Indican que, a consecuencia de lo anterior, se constata
un progresivo ausentismo y desercin escolar, y los docentes ven peligrar su
integridad fsica al ser amenazados de muerte. Por ello, se dio por concluido
el ao escolar (F. 233).
Mencionan tambin que por la creacin de otros centros educativos en
localidades cercanas al Fundo vienen disminuyendo los alumnos en Allpa-
chaka. Asimismo, por los actos de violencia, la mayora de los obreros perma-
nentes y empleados fueron evacuados y reubicados en la ciudad de Ayacucho
en distintas dependencias de la Universidad y en el Fundo Wayllapampa de la
misma Universidad. Estos servidores emigraron con sus respectivas familias e
hijos que tambin eran alumnos del plantel.
En el mencionado Informe concluyen que:
1. Dada la situacin de Emergencia que atraviesa la regin, no es con-
veniente la realizacin de ningn trabajo de campo; menos an en el
fundo de Allpachaka que ha sido vctima de varios atentados y es im-
posible que la Universidad garantice un estado ptimo de cosas para el
funcionamiento de la Escuela.
2. Existe un fundado temor en los docentes puesto que son vctimas de
la represin y son amenazados por los atentados; hallndose entre dos
amenazas contrarias.
3. En vista que la Universidad ha reubicado a sus servidores (obreros y
empleados) en otras dependencias suyas en esta ciudad, es laudable que
los seores docentes, que tambin son trabajadores de la Universidad y
han sido nombrados por esta, sean reubicados en las dependencias uni-
versitarias donde sus servicios sean necesarios.
4. Los CONTADOS NIOS que an estn en Allpachaka pueden pro-
seguir sus estudios en las escuelas cercanas; puesto el exiguo nmero de
ellos no justifica el funcionamiento de un aula ni las condiciones de la
zona, como se dijo anteriormente, garantizan la vida de los docentes al

servicio de la Universidad en Allpachaka (F. 234).
Estas conclusiones fueron asumidas por el DAECH, luego de haberse
conocido en sesin el informe mencionado (F. 232). El Director Universitario
de Personal Acadmico, Administrativo y de Servicios, prof. Virgilio Galdo
Gutierrez, tambin fue de la idea, basado en el Informe comentado, que ya no
se poda seguir sosteniendo el funcionamiento de la Escuela Bilinge (F. 231).
Como podemos ver, existen puntos dismiles entre este Informe y el
Memorial que envan los comuneros, entre otros sobre la cantidad de estu-
diantes en la escuela. En el Memorial de los comuneros no aluden para nada
la doble incursin de Sendero Luminoso en el Fundo.
No obstante, el Consejo Universitario en sesin del 5 de abril de 1983,
visto la opinin de la Direccin de Personal y el Memorial de los comuneros y
autoridades, acuerda designar una nueva Comisin Especial para que estudie
integralmente la situacin de la Escuela Bilinge de Allpachaka.
La Comisin Especial presidida por el Ing. Juan Arias Canales eleva
su Informe el 01 de junio de 1983. Aluden a otro Memorial enviado por la
Asociacin de Padres de Familia con 60 firmas y una relacin de 125 alumnos
inscritos: 46 en el 1.er grado, 23 en el 2. grado, 17 en el 3.er grado, 17 en el
4. grado, 10 en el 5. grado y 12 en el 6. grado. Indican que al entrevistarse
con los cuatro profesores de la EBA manifestaron que de ninguna manera
volveran a la escuela, porque sus vidas corran peligro y que si son obligados a
retornar renunciaran. La Comisin Especial concluye que:
1. No hay condiciones que permitan el normal funcionamiento de la Es-
cuela y que garantice la integridad fsica de los profesores.
2. Como las labores agropecuarias estn paralizadas, no tiene sentido ha-
cer funcionar una Escuela cuya finalidad fue de ensear conocimientos
agropecuarios que permita un mayor desarrollo de la zona.
3. La situacin de la escuela no puede verse aisladamente sino globalmen-
te, dentro de la problemtica del Fundo Allpachaka.
4. Que, la UNSCH estar a la espera de que los acontecimientos en el
presente ao garanticen una marcha normal del C. E. (F. 227).
Como se puede apreciar, en este informe la finalidad de la escuela es

distorsionada totalmente, lo que es corroborada despus por una Resolucin
Rectoral.
Con fecha 16 de julio de 1983, se emite la Resolucin Rectoral
N. 877/83 en cuyo considerando dice: Que la finalidad de la EBA es impar-
tir conocimientos agropecuarios que permita un mayor desarrollo de la zona;
que dada la situacin de emergencia que atraviesa la regin es imposible efec-
tuar trabajo de campo. Por tanto, no haba condiciones que permitan el nor-
mal funcionamiento de la EBA y ninguna garanta para asegurar la integridad
fsica de los profesores. Con estos argumentos, se resuelve recesar la EBA
hasta que existan condiciones favorables para su funcionamiento. Se asigna, en
condicin de destaque, a los profesores a los planteles de aplicacin Guamn
Poma de Ayala, mientras dure el receso de la mencionada escuela (F. 224).
De esta manera, por obra de la Comisin Especial conformada por dos
ingenieros y el jefe del DAECH y avalada por el Consejo Universitario, fue
distorsionada por segunda vez (la primera fue en 1975), la razn de ser de la
EBA y su orientacin como Educacin Bilinge alterada por otra: Impartir
conocimientos agropecuarios. Qued en el olvido la orientacin que tuvo la
EBA desde sus orgenes y qued para las calendas griegas el trabajo efectuado
por el Centro de Investigacin de Lingstica Aplicada (CILA) de la Univer-
sidad Nacional Mayor de San Marcos.
A pesar de ello, los campesinos (como se puede notar en la entrevista
realizada) guardan buenos recuerdos de la educacin bilinge desarrollada en
Allpachaka, e incluso en el 2008 solicitaron que la Universidad nuevamente
dirija la escuela con esta orientacin. Hace algunos aos vino una comisin de
campesinos y a travs de sendos documentos solicitaron que la Universidad
vuelva a hacerse cargo de la escuela.
3. ACTORES SOCIALES Y POLTICOS

Respecto a la participacin de los campesinos como actores educativos en los
programas de EB del CILA y la EBA, se dieron las siguientes caractersticas.
Limitada participacin de la comunidad

El CILA-UNMSM, a partir de la segunda etapa (1969-1971) cont con cier-
to apoyo de la poblacin, en especial cuando se dej de alfabetizar solo en
quechua y se hizo tambin en castellano (versin oral de Wenceslao Cabezas,

ver Anexo). Sin embargo, en algunas comunidades los pobladores no trataron
bien a los docentes que ejecutaban la educacin bilinge (Montoya, 1990).
Entre los seis logros de la educacin bilinge en estos aos (se incluye
la desarrollada por el CILA), se habla de la presencia de las organizaciones
de base. Pero tambin entre los seis problemas se menciona que la educacin
escolarizada sustituy de alguna manera a la educacin de los padres y de las
comunidades de base (Montoya, 1990).
En la Escuela Bilinge de Allpachaka, en sus orgenes ms que en otro
periodo sus patrocinadores (autoridades universitarias), se preocuparon por
buscar profesores con caractersticas especiales (algunos de ellos deban ser an-
troplogos) para atender a la poblacin y a los nios campesinos. Ellos deban
tener la cualidad, entre otros, de adentrarse al afecto de los nios y familias
campesinas. En este periodo fundacional, se quiso dar una explcita orientacin
antropolgica a la EBA. Por versiones orales del campesino Francisco Huamn
Cayllahua (ver Anexo) se sabe que hubo participacin de los comuneros en la
ejecucin de la educacin bilinge de Allpachaka, que segn la propuesta de
Arnstein (1976, citado por Eguren, 2006) estara en el nivel o grado de partici-
pacin intermedio, entre la llamada consulta (los ciudadanos son consultados
con respecto a las decisiones a tomar, pero no necesariamente sus opiniones son
tomadas en cuenta) y la asociacin (los ciudadanos participan en la toma de
decisiones, se convierten en socios o partners de aquellos que tienen el poder en
la Universidad, pero no ocupan cargos de poder (Eguren, 2006).
En los dos casos estudiados, el escaso entendimiento de la cultura local
quechua por parte de los directivos de estos programas, entre otros factores,
no permiti que la participacin de las comunidades sea ms comprometida.
Rechazo de la comunidad a la alfabetizacin en quechua

En la primera etapa del programa del CILA-UNMSM (1966-1968), se hizo
ms evidente el rechazo a la alfabetizacin de los nios en quechua y al uso
de este idioma como medio de enseanza en las escuelas. Sus organizadores,
primero dijeron que hubo cierto rechazo al mtodo indirecto de alfabetizacin
en quechua, y despus hablaron de un rotundo rechazo (Ziga, et l., 1977).
El CILA dio explicaciones extrapedaggicas y extralingsticas como
causas de esta resistencia que bien pueden yuxtaponerse:
Fuertes presiones socioeconmicas de la dominante poblacin hispano

hablante.
Dada la estructura socio-econmica del pas, los campesinos eran cons-
cientes que la lengua dominante de mayor prestigio era el castellano, lo
que les sera til para mejorar su situacin econmica.
Los campesinos enviaban a sus hijos a la escuela fundamentalmente a
aprender bien el castellano, no necesitaban aprender quechua (Zi-
ga, et l., 1977).
Temor a que la presencia oficial de las lenguas originarias sea un obst-
culo para el aprendizaje del castellano.
Ante la exigencia de la comunidad de Quinua para que la alfabetizacin
sea en lengua castellana, el CILA tuvo que verse obligado a aceptar y cambiar
de orientacin. En la segunda etapa del programa (1969-1971) se aplic ni-
camente materiales de lectura en castellano, con resultados no del todo satis-
factorios. De todas maneras, se trabaj ms en el campo de la enseanza del
castellano como segunda lengua. Tambin se ensay una explicacin sobre el
valor funcional del quechua y del castellano (Ziga, 1987a). En otro informe
del CILA se dice que por este rechazo se cambi de programa y se acept la
estrategia del mtodo directo de alfabetizacin en castellano, pero se recomend
no abandonar la alfabetizacin en quechua y que esta debe ser precedida de
estudios sociolingsticos que revelen las actitudes locales explcitas e implcitas
hacia el quechua y el castellano (Ziga et l., 1977). En la cuarta etapa (1977-
1981) se opt por una nueva alternativa: alfabetizar en castellano y ejecutar pa-
ralelamente la transferencia de este aprendizaje al quechua (dem).
Tambin el CILA tom otras acciones: se encarg por primera vez a
antroplogos estudiar el impacto de la educacin bilinge en la comunidad y
consideren sus expectativas; se investig sobre las actitudes hacia el quechua
y el castellano; se hizo un censo etnolingstico en la comunidad de Quinua y
un estudio del castellano en el 1. y 2. ao de Primaria.
En realidad, los ejecutores del programa, al inicio no haban sensibiliza-
do adecuadamente en la comunidad sobre las bondades de la EB. Esta actitud
de rechazo de la comunidad es producto de una escala de participacin de la
comunidad conocida por Arnstein (1976) como manipulacin (los ciudada-
nos acceden a espacios de participacin, pero para ser educados o transfor-
mados) e informacin (los ciudadanos reciben informacin de manera uni-

direccional, sin que haya un intercambio horizontal de esta) (Eguren, 2006).
Temor y rechazo de docentes al uso del quechua

Antes de la ejecucin de los programas de EB en Ayacucho, los maestros
rurales espontneamente se comunicaban en quechua con sus estudiantes. Si
bien la explicacin de un tema era en quechua, no se escriba ni se evaluaba al
nio en esta lengua.
Fue distinto cuando los programas de EB buscaron institucionalizar la
enseanza en y del quechua de manera planificada y sistemtica: utilizacin
del quechua para ensear a los nios en quechua (uso de la lengua materna
como instrumento de educacin), que s es propiamente educacin bilinge.
Muchos maestros de la regin rechazaron este uso por diferentes motivos: la
posible objecin de los padres de familia que exigan la enseanza del caste-
llano; su propio temor a no saber cmo ensear en quechua y fracasar en la
tarea (Ziga, 1985; Ziga, 1987a; Ziga, 1987b); y consideraron que va en
desmedro del aprendizaje del castellano (Ziga et l., 1977).
Los maestros vinculados al CILA, al inicio no tenan una cabal com-
prensin de lo que era la enseanza en y del quechua. Saban que esta injusta
resistencia a la educacin en quechua, tambin provenan de sus jefes inmedia-
tos (otros maestros) (Ziga, 1989). Probablemente por ello, en la cuarta etapa
del programa (1977-1981), un rea seleccionado para los cursos de capacitacin
docente y en el que se incidi de manera especial fue Escuela y comunidad
campesina quechua (Ziga, 1985); recin se toma en cuenta los factores cultu-
rales en la educacin bilinge y se destaca la importancia de la disciplina antro-
polgica en esta y en la formacin inicial de los futuros docentes (Ziga, 1985).
Desde 1982 se not mayor entusiasmo en los profesores que trabajaban
con el CILA, ya que de ellos surgi la exigencia para la expansin del progra-
ma en otros distritos y provincias.
Reclamo de la comunidad para que contine la escuela bilinge

El reclamo explcito para que siga funcionando la Escuela Bilinge se dio en
la comunidad de Allpachaka.
En 1976, aproximadamente a diez aos de haber iniciado su funciona-
miento, se da la primera crisis en la Escuela Bilinge de Allpachaka (EBA):
virtualmente se habla del abandono de la escuela por parte de los docentes,

quienes an no se reincorporaban a sus labores despus de haber gozado un
periodo vacacional. Los padres de familia hicieron llegar a las autoridades
de la Universidad de Huamanga un Memorial de queja haciendo conocer su
preocupacin por esta situacin y exigieron el reinicio inmediato de clases.
En agosto y noviembre, respectivamente, del ao 1982 el Partido Co-
munista Peruano Sendero Luminoso incursion en Allpachaka y destruy el
fundo de la Universidad ocasionando daos en la escuela y se suspendieron las
actividades por la inseguridad reinante para profesores y estudiantes.
Al cerrarse la EBA, la comunidad de Allpachaka y otras comunidades
aledaas, as como la Asociacin de Padres de Familia, enviaron en 1983 dos
Memoriales al Rector de la Universidad solicitando que continuara funcio-
nando la escuela, lo que lamentablemente no fue posible. Veinticuatro aos
despus, el ao 2008, la comunidad present otro Memorial bastante docu-
mentado solicitando que la escuela, que dependa del Ministerio de Educa-
cin, sea conducida nuevamente por la Universidad y con una orientacin
bilinge e intercultural (versin oral del profesor Marcos David Cavero, 2009;
adems existen documentos al respecto).
Estas acciones se ubican en el enfoque de participacin llamado de
gestin educativa (Corvaln y Fernndez, 1998). El objetivo de la participa-
cin habra sido enfrentar los problemas, crear y sostener asociatividad entre
comunidad y escuela y asegurar la sostenibilidad de un proyecto (Uemura,
1999). Los resultados positivos que se lograron y se pretendi lograr fue un
mayor involucramiento de la comunidad en general en el quehacer educativo,
el crecimiento de los servicios educativos en trminos cuantitativos (mayor
atencin, mayor alcance), y una mayor calidad y relevancia de estos (Schaeffer,
1994) (los autores citados en este pargrafo fueron tomados de Eguren, 2006).
No se descarta que algunos reclamaron la continuacin de la EBA, no
por ser estrictamente bilinge, sino por la necesidad general de contar con una
escuela funcionando.
Carencia de sostenibilidad de los programas

Por lo sealado al inicio, es previsible concluir que, a excepcin de la Escuela
Bilinge de Allpachaka, los programas no garantizaban una sostenibilidad en
el tiempo.
En el caso del CILA, las autoridades educativas de la Direccin De-

partamental de Educacin de Ayacucho, no asumieron como suyos estos pro-
gramas en su fase final, cuando pudieron haberlo hecho ante una invitacin
expresa que tuvieron.
Rodrigo Montoya (1990) se pregunta: cundo ser posible convertir
los proyectos experimentales en una poltica institucional estable de largo pla-
zo? Indica que los profesores de Ayacucho afirmaban: Si San Marcos se va,
acabar la educacin bilinge en Ayacucho, como en efecto ocurri, y tard
muchos aos para que nuevamente se impulse la educacin bilinge en esta
parte de los Andes peruanos.
La violencia poltica, termin de cerrar la posibilidad de continuar con
la EBA que an funcionaban a inicios del ochenta, y en el caso del CILA
hasta finales de la dcada.
En los programas de Educacin Bilinge estudiados, segn la escala de
Tosun (1999), se estara en el primer nivel de participacin llamado coerciti-
va (planificacin impuesta desde arriba hacia abajo) (Tirado, 2007). Se habra
dado tambin la participacin por incentivos materiales, que dicho sea de
paso fue dominante a nivel mundial en los programas de desarrollo.
Se dieron las dificultades sealadas por Schaeffer (1994): las comunida-
des no suelen ser homogneas, inexperiencia de las comunidades en el uso de
mtodos participativos, falta de confianza en los impactos polticos de su ac-
cionar, formas inadecuadas de relacionarse de los promotores y ejecutores con
las comunidades beneficiarias, dificultad de las comunidades para contar con
recursos humanos necesarios para desarrollar y dar sostenibilidad a los pro-
yectos participativos, y obstculos que presentan los sistemas administrativos.
Segn el mismo autor, hubo riesgos en la participacin como el crear expec-
tativas que no se pudieron cumplir, y no siempre es posible controlar quines
participan y por qu razones: las lites o el grueso sector de la comunidad.
En relacin con los actores polticos en los programas de EB, vemos lo
siguiente. El programa del CILA estaba seriamente amenazado por la grav-
sima situacin econmica de la Universidad de San Marcos, la crisis del pas
y la violencia poltica que se incrementaba rpidamente (Montoya, 1990). Fue
esta ltima que trastoc fuertemente su ejecucin en momentos en que se
expanda a varias provincias y comunidades: inestabilidad de profesores (au-
sentismo, traslados voluntarios o involuntarios a otros lugares, de preferencia a
la ciudad), y condiciones adversas para realizar el seguimiento y el monitoreo

en el campo. Con la violencia no fueron pocas las comunidades que tuvieron
que ser abandonadas por sus pobladores con la consecuente desaparicin de
las escuelas (Ziga, 1987). La difusin del programa del CILA tuvo que
descontinuarse en espera de un mejor momento. Recin se reinici el trabajo
en 1986 para finalizar tres aos despus.
El fundo, sede de la Escuela Bilinge de Allpachaka de la Universidad
de Huamanga, sufri en 1982 dos incursiones armadas por parte del Partido
Comunista Peruano Sendero Luminoso, que ocasion el cierre de la escuela
por la inseguridad reinante, los que ya fueron detallados anteriormente.
Sobre el papel del Estado vemos que, en 1982 los profesores que in-
tervinieron en la capacitacin de verano del CILA solicitaron a la Direccin
Departamental de Educacin de Ayacucho para que se iniciara la difusin ofi-
cial del programa en la zona. Lo consiguieron y aunque las autoridades edu-
cativas no asignaron un presupuesto para esta difusin, la responsabilidad del
asesoramiento y supervisin s fue compartida con la Universidad, que pas a
tener un rol ms de asesor tcnico-pedaggico que de conductor absoluto del
programa (Ziga, 1987 c: 266).
En 1983 las autoridades educativas de la Direccin Departamental no
respondieron con igual generosidad y reciprocidad al esfuerzo desplegado por
el CILA. Se cre el cargo de Promotor de educacin bilinge, pero la falta
de preparacin del personal nombrado justific luego su supresin (Ziga,
1985).
La Direccin Departamental de Educacin de Ayacucho tuvo presencia
indirecta en la etapa final del CILA. Los organizadores del programa busca-
ron transferirlo a esta Direccin para que siga funcionando bajo su conduc-
cin cuando el CILA se retirara de Ayacucho para cumplir solo funciones de
asesoramiento tcnico-pedaggico. En la prctica, estas buenas intenciones
solo quedaron como tales, la Direccin Departamental de Educacin si bien
provey de un docente que se hizo cargo gratuitamente de la conduccin del
programa, en los hechos este tuvo que paralizarse.
ANEXO 9
ENTREVISTA AL PROFESOR WENCESLAO CABEZAS

(Natural de Paccha-Vinchos, 57 aos de edad. Entrevista realizada
en la ciudad de Ayacucho el ao 2009)
Trabaj con Madeleine Ziga en el CILA, ininterrumpidamente desde 1978 hasta aproxi-
madamente 1989. Labor como profesor de aula y como director de la IE de Ticllas, de
1978 a 1983, y regres reasignado a la ciudad de Huamanga en 1984, a la escuela Gus-
tavo Castro Pantoja. Ah continuamos aplicando el programa de EB en el turno noche:
en este horario los participantes son del campo, muy pocos hablaban el castellano y era
necesario aplicar la EB.
La experimentacin de EB realizada por el CILA fue en el aula. Mi escuela en

Ticllas era unidocente y con ellos trabajamos de 1. a 6. grados. Me pagaba el Ministerio
de Educacin, no el programa.
Antes del CILA ya haba experiencias. Por ejemplo, los del ILV, con los norteame-
ricanos en Quicapata. Con el CILA se aplic otra metodologa muy diferente, enseando
en ambas lenguas, en forma paralela, esa es la diferencia principal. Mientras que en el
ILV se enseaba todo en la lengua materna (quechua).
El CILA firm un convenio con el Ministerio de Educacin, concretamente con la

Zonal de Educacin N. 35 de aquella vez. Los cinco profesores que tuvimos la suerte
de destacar frente a los dems, hicimos nuestra segunda especializacin en la UNMSM
durante un ao, ese fue el pago que nos hicieron. En el proceso de trabajo con el CILA
tambin nos capacitaron. Estuvimos Jorge Vallejo, Vidalina Garca, Esperanza Palomino,
Celestino Huaman y yo. Nos pagaba el estudio la embajada de Alemania (GTZ), fue una
beca que nos dieron. Al final nos entregaron un diploma de Segunda Especialidad en
1982.
El personal directivo del programa, adems de Madeleine Ziga, lo conformaba

el seor Amadeo Garca Hinostroza (finado) y Mximo Pariona; yo asum la jefatura de
investigacin y capacitacin de profesores. Inclusive como directivo nos segua pagando
el Ministerio de Educacin.
La capacitacin que hacamos a los maestros era sobre metodologa de ensean-

za-aprendizaje en la primera y segunda lengua. Los meses de enero, febrero y marzo
fue en Ayacucho en forma escolarizada y luego a cada uno en sus centros educativos el
monitoreo, el seguimiento. La sistematizacin debe estar en el IER Jos Mara Arguedas.
Yo tengo algunos documentos. Hemos escrito sobre lo que hicimos en la experimenta-
cin en los centros educativos. La sistematizacin en un libro o artculos debe estar en
la UNMSM.
Los del CILA pensaban respecto a los indgenas o campesinos que era necesario
rescatar su cultura nativa, la identidad del pueblo, era lo principal para nosotros, porque
un pueblo sin identidad no poda educarse. No haba antroplogos, todo era lingsti-
co. Pero dentro de ello abordbamos el aspecto antropolgico, ya dependa de cada
docente.
Segn el programa, el indgena tena que cambiar, para eso se le daba la otra
lengua, sin dejar de ser indgena, por eso la interculturalidad. Yo soy indgena y me pre-
gunto acaso no tengo el derecho de conocer otras lenguas, otras culturas? Claro que
era necesario valorar la lengua y la cultura maternas.
En el CILA educbamos a los nios primero en su lengua materna y luego en la

segunda lengua hacindole conocer la interculturalidad. Esto fue en plena reforma edu-
cativa de Velasco, ambos se relacionaban: la reforma y la EB. Tambin nos apoyaban
los de la reforma educativa, nos daban la libertad de explayarnos, incluso para hacer
nuestro diseo curricular. La mayora de alumnos con quienes trabajamos en aquella
oportunidad ahora son universitarios y profesionales. El efecto de la reforma educativa
fue bastante positivo.
Es falso que los indgenas no sean aptos para aprender. Gracias a este progra-
ma se aprende la segunda lengua adecuada y correctamente, entonces ya no hay un
indgena motoso, lo que siempre nos han observado, cuando hablamos mal la segunda
lengua. Eso salvamos con el mtodo de enseanza del programa. Sus capacidades son
iguales que del nio urbano y de repente ms. Los nios del campo son ms preparados
que de la ciudad en otros casos. Yo tuve experiencias con ambos nios: del campo y de
la ciudad, en este segundo caso trabajando en Gustavo Castro Pantoja con los nios del
primer grado.
El CILA escogi determinados centros educativos mediante concurso de docen-

tes; llam la Dra. Ziga y ah nos presentamos todos los que desebamos pertenecer
al programa. Era tomado en cuenta el centro educativo del docente que ganaba el con-
curso. Hemos sido muchos, casi todo el distrito de Vinchos, San Jos de Ticllas, San
Pedro de Cachi, Quinua. Se inici en Quinua y se fue ramificando a otros distritos. En
Allpachaka tuvo un centro de operaciones en convenio especial con la UNSCH. Pero
lamentablemente, por los movimientos sociopolticos que hemos vivido, se paraliz y se
destroz todo lo que se hizo.
El programa produjo materiales educativos, textos, fundamentalmente de etno-

matemtica, fichas de lectura, etc. Estuvimos bien equipados. Los textos nos traan de
San Marcos, pero cada centro educativo lo adaptaba de acuerdo a su realidad. Por ejem-
plo, recuerdo el texto annin (mi camino).
En San Jos de Bellavista (anexo de Ticllas), en la IE N. 3338728, el primer

da que fuimos con la Dra. Madeleine Ziga hubo un rechazo total al proyecto de par-
te de la comunidad. Los comuneros decan, nosotros mandamos a nuestros hijos a la
escuela para que aprendan el castellano y no para que estn hablando nuestra lengua,
el quechua. Cuando empezamos a explicarles poco a poco aceptaron y trabajamos con
las comunidades en todos los centros donde el CILA experimentaba EB. La comunidad
sensibilizada empez a apoyar y valorar lo que es de ellos. Nosotros empezamos a
alfabetizar por las noches sin que nadie nos d un solo centavo. Fue con el CILA, de
noche, que completbamos el trabajo con los padres de familia. Eso result bien y se
identificaron con el programa.
En el primer grado, en los meses de abril, mayo y junio los nios no agarraban
siquiera un lpiz, ni un cuaderno, porque la metodologa era de aprestamiento. Empe-
zbamos en el primer grado, luego en el segundo, etc. Entonces los padres de familia
saban lo que tenan que hacer sus hijos. En el campo el nio trabajaba con pala, pico y
tena la mano dura; por ello se requera un poco ms de aprestamiento, que lo hacamos
en coordinacin motora en el patio o en el campo, nunca en el saln, nunca encerrados
en las cuatro paredes del aula, sino en contacto con la realidad. As el nio recin entraba
en el mes de julio al saln de clases a agarrar cuaderno y lpiz, y en el mes de octubre
ya estaba leyendo.
Esta fue la orientacin del CILA y de la reforma educativa, fue una mezcla, pero
ms del CILA. Ese mtodo result bastante bien. Los padres y la comunidad, saban
que en octubre los nios ya lean y escriban, y a diciembre llegaban completamente
adiestrados, leyendo, escribiendo y con comprensin lectora. Si lo hubisemos hecho
solo en castellano jams lo hubisemos logrado. Claro que el nio poda leer, escribir,
pero no saba el significado, la interpretacin. La ventaja de ese nio (con el mtodo) es
saber leer y escribir en la lengua quechua y en la lengua castellana, son dos cosas muy
diferentes.
La resistencia al inicio fue en todas las comunidades. A pesar que en algunas de

ellas los profesores ganaron el concurso para desarrollar el programa no se ejecutaron,
porque hubo resistencia. Son los casos de Incapampa (Ticllas) y Orccoohuasi. Cuando
en Bellavista hubo progresos recin dijeron s, vengan. Bellavista fue un centro, un foco
de experimentacin del CILA con resultados satisfactorios, luego empez a expandirse a
nivel distrital. Tambin hubo resistencia en Vinchos y otros sitios, por el trauma que tiene
el andino de querer ser igual que uno de la ciudad.
Estbamos en constante comunicacin con los padres de familia. En permanente

asamblea general, en permanente reunin, sino esto no resultaba; si alguien llega por un
rato y se va no resulta, tiene que haber atencin permanente y constante.
Madeleine Ziga iba a Ticllas constantemente porque Bellavista era un lugar

desde donde se poda expandir la EB a diferentes lugares. Quinua y San Pedro de Cachi
eran otros focos.
Los logros principales del proyecto fueron los materiales educativos y la alfabeti-
zacin ad honoren de noche respetando la cultura. Como ancdota: antes de comenzar
con nuestro trabajo propiamente dicho de alfabetizacin, un profesor, Madeleine y todos

los presentes empezamos a chacchar coca y luego nos pusimos a trabajar. Eso era fun-
damental: respetar nuestras costumbres. En la alfabetizacin en un inicio haba dos o
tres entusiastas, pero cuando empezamos a decir que vengan ya no haba aulas, tena
que hacerse en el patio. Las clases eran muy dinmicas, nadie iba a dormir, porque los
textos se producan con cosas de la realidad. Ah surgieron los proyectos productivos,
empezamos con los adultos con la plantacin de tuna, molle, cedro, retama, guinda,
durazno. De ah surgieron los textos. Lamentablemente no tengo ningn ejemplar, soy
muy descuidado.
Una de las dificultades que tuvimos es que no haba suficientes materiales, la Uni-
versidad de San Marcos tena limitaciones econmicas. Todo provea la Universidad, si
hubiese habido apoyo del gobierno nacional pudo haber sido mucho mejor la educacin.
Los alumnos de los centros educativos, con el programa del CILA, resultaron sien-
do ganadores de los concursos de Matemticas, Lenguaje, Ciencias Naturales, Ciencias
Histrico-Sociales, no solamente a nivel distrital sino tambin a nivel de la provincia de
Huamanga. Competimos de igual a igual con Mariscal Cceres. Incluso ocupamos el
tercer lugar en un concurso de material educativo (inventos), organizado por el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONCYTEC) en el Colegio Las Mercedes.
El CILA termina sin lograr sus objetivos. Cuando estuvimos en pleno apogeo,
aparece el movimiento sociopoltico en nuestra ciudad y matan a un miembro del CILA,
parece que fue en forma casual: su hijita estudiaba en la escuela de msica, el finado se
fue a recogerla y all hubo una balacera resultando muerto cerca de la agencia Ormeo.
Fue un motivo para que se retire el CILA. Pero no hubo una accin abierta contra el pro-
grama, por eso Madeleine siempre viene.
Despus del CILA la capacitacin en EBI lo tom el Ministerio de Educacin; no-

sotros capacitbamos con la metodologa que conocamos, los otros no. La diferencia es
que con el CILA fuimos ms prcticos, trabajamos con la comunidad, hemos estado en la
comunidad. Los del Ministerio de Educacin se preocupaban en capacitar a los docentes
y los abandonaban, el monitor a veces llegaba y otras veces no. Sigue habiendo proble-
mas en EBI. Pueden capacitar a los docentes en la Universidad en aulas de oro, pero si
no hay seguimiento, si no hay convivencia con la comunidad, no va a prosperar lo que
hace el docente. Ahora ya no alfabetizan. Capacitar a una persona adulta en las cuatro
paredes del aula jams va a resultar.
El programa sistematiz en algo su trabajo. Tenemos la metodologa educativa de

EBI. Lamentablemente ya no podemos tener un programa como el del CILA para poder
ir a las comunidades; yo cuanto quisiera que esto contine, se avance. Pero nosotros en
vez de avanzar estamos retrocediendo. Fue una buena experiencia la del CILA.
Esa vez se hablaba de EB y ahora de EBI, hay una diferencia abismal. La EB era
quechua-castellano u otra lengua (segunda lengua), pero ahora con la interculturalidad
aceptamos culturas extraas a nosotros, no solamente la lengua, es ms integral, se

acepta la ciencia, el computador es computador y no hay necesidad de quechuizar esa
palabra. EBI es ms completo, es ms amplio y mejor.
De Lima vena adems de Madeleine Ziga, Ins Pozzi-Escot y la Dra. Ruth

Lozano Vallejo (ayacuchana que trabajaba en el Ministerio de Educacin). El Dr. Rodrigo
Montoya, vino varias veces. Pero ms trabajamos con Madeleine. En el CILA trabajaron
en total ms de cien profesores.
Cuando termin el programa del CILA pas a ser profesor capacitador de EB en

el pedaggico Nuestra Seora de Lourdes de la ciudad de Ayacucho, hasta el ao 2004.
ANEXO 10
ENTREVISTA AL CAMPESINO FRANCISCO HUAMN CAYLLAHUA

(De 58 aos de edad. Entrevista realizada en quechua el 18 de setiembre del 2008,
con la colaboracin de la prof. de la Escuela de Allpachaka, Yolanda Mendoza).
Yo soy neto del lugar, conozco el problema del pueblo. Despus que la Universidad
compr el fundo en 1967, la escuela bilinge lleg a funcionar. Fue la Universidad que
trajo profesores, no eran del Estado. Vinieron muchos profesores: Carlos Alarcn Tipe
era el director, fue un buen profesor, tambin haba otro profesor Tumbalobos que era
bueno. Fue el rector que puso a los profesores, solo con l conversbamos cuando
bamos a Ayacucho. El trabajo que hicieron estuvo bien organizado, no como el Estado
que administra mal. La Universidad pagaba a los profesores, parece que el Ministerio de
Educacin no les apoyaba.
Cuando surgi el problema (violencia poltica), los profesores se fueron; ya des-

pus la comunidad se organiz y pidi docentes al Ministerio.
En esa poca ningn profesor de la escuela era natural de Allpachaka. Los pro-
fesores enseaban ms en quechua, por eso era escuela bilinge, tambin lo hacan en
castellano. Por esos aos tambin por las noches enseaban, yo mismo estuve como
alumno, ramos adultos (35 a 40 aos de edad). Nos cansamos por la edad y lo dejamos.
Martn Quispe, Andrs Roca, Abrahan Quispe, Mara Quispe podran dar ms
informaciones sobre la escuela porque son de mi edad. Todos los de mi edad, con el
problema poltico desaparecieron (chinkanku).
Fue la comunidad que pidi que haya escuela. As empez la escuela. Antes no
haba centro educativo, por eso quedamos sin educacin. El local de la escuela lo hizo
la Universidad en el periodo del Dr.Efran Morote Best, del Ing. Izhikawa, del Ing. Daz
Flores; ellos fijaron sus linderos; porque la posta, las oficinas estaban dentro de la co-
munidad. Ellos hablaron con el hacendado para que no nos desalojen, para que no nos
boten. El hacendado les dijo a mis gentes deben darle sus tierras, repartirles, dividirles.
El hacendado recomend que su gente quede con la Universidad. El hacendado era
don Jos Capelleti y la patrona Mara Cisneros. Antonio Capelleti era hermano de Jos.
Ellos recomendaron que haya escuela, as qued en el Acta, pero con los problemas de
la violencia se perdi el Acta.
Nuestras costumbres deben seguir existiendo, deben ir adelante: vestido, trabajar

unidos como nuestros abuelos, fiestas, takis; sera bueno pero tranquilo, sin rencor ni
trago. Yo era antes catlico, me gustaba bailar y las alegras, pero ahora debe cambiar,
ahora soy evangelista. Tienen que ser costumbres limpias y no deben desaparecer.
Todos somos hijos de Dios, tanto de la ciudad como del campo. Pero los de la
ciudad nos ponen atrs (qipaman churawanchik). Los profesionales no quieren conver-
sar con nosotros, nos llevan abajo, pero podemos ser iguales como creados por igual
por Dios. Hay diferencias, a los que reclamamos y hablamos no nos comprenden. Es
que nosotros no hablamos como los profesionales: pronunciamos mezclado quechua
y castellano.
Gracias, es bueno que nuestros hijos estudien, igual sera bueno que las perso-
nas adultas estudien. Porque con la educacin estamos en este tiempo. Antes solo se
serva al hacendado, trabajbamos solo para ellos, ahora ya no es as. El Estado debe
interesarse por una buena educacin, sera una gran alegra, Dios tambin se alegrara.
Estudiando los nios se organizaran mejor, ya no seran como nosotros de antes, que
hablamos pero no nos entienden los profesionales. En este tiempo est bien que haya
capacitaciones, educacin, para eso somos las gentes: con eso la gente progresa, no
con regalos engaosos. Soy pobre pero enemigo de eso.
Quiero que nuestros hijos aprendan no solamente en castellano, ni solo en que-

chua, que sea en los dos cmo la gente del campo va a olvidar el quechua? Tampoco
quisiramos solo el quechua, o solo el castellano, los dos tiene que ser. Es buena la
educacin bilinge, debe continuar.
En la ciudad capital ya estamos olvidando el quechua, aqu tambin. As no debe

ser. Dios nos ha dado para que no olvidemos nuestro idioma. Yo quiero que sea as.
Antes se valoraba solo a los varones para estudiar. Eso porque los paps no saban,
no eran educados. Pero ahora sabemos que deben educarse igual varones y mujeres.
Somos iguales, por qu vamos a despreciar a las mujeres. Solo as llegaremos a una
buena organizacin. Incluso las mujeres son mejores que los varones. Tienen mejor pen-
samiento, un pensamiento limpio.
Al campo deben venir los profesores que hablan los dos idiomas, sea profesor,
profesora, doctor, abogado, cualquier autoridad que venga. Sino hablan quechua enton-
ces cmo nos entenderamos con los que hablan solo castellano? No pues. En vano
solo nos veramos, sin comprendernos. Debemos trabajar con los nios de la escuela en
quechua y castellano, as debe ser la educacin. Yo quiero eso.
Anteriormente en la escuela bilinge haba materiales educativos. S haba libros

en quechua, ms eran libros en quechua. Tambin haba en castellano. La Universidad
nos proporcion eso. La comunidad apoyaba la educacin bilinge. Cuando nos pedan
trabajar trabajbamos. Cuando los profesores mandaban cumplamos.
Ahora tenemos alumnos en Ayacucho y cuando retornan a Allpachaka les orien-

tamos para que hablen en los dos idiomas. Aqu hablan en quechua y en la ciudad en
castellano.
Desde que desapareci la escuela bilinge se cambi la educacin solo en caste-

llano. Hay una clara diferencia. Nosotros queremos que ahora la escuela bilinge exista.
No podemos negarnos. Si los nios solo saben en castellano van a dificultar. Todos de-
ben saber ambos idiomas. Ahora nuestros hijos nos transmiten sus experiencias gracias
a su educacin, nos orientan; tambin nosotros los orientamos con lo que sabemos. Lo
que hemos hablado ahora que Dios lo bendiga.
A modo de conclusin
1. Una comparacin general.

Utilizando la metodologa comparativa, veremos las relaciones (no necesaria-
mente evolutivas) que existen entre las dcadas del sesenta y setenta del siglo
XX, en seis aspectos, as como entre estas dcadas, las otras precedentes y las
posteriores.
Aspectos Dcada del sesenta Dcada del setenta
Contexto Iglesia y hacendados tradicio- Partidos polticos de izquierda

nales frente a la Universidad de (en especial el PCP Sendero Lu-
Huamanga y al Frente de Defen- minoso dirigido por Abimael Guz-
sa del Pueblo de Ayacucho. mn) y difusin del marxismo.
Luchas campesinas y estudianti-
les. Luchas magisteriales y estudian-
tiles.
Eventos ms Ejecucin de Programas de EB Continuacin de los programas

importantes con apoyo de universidades. de EB con apoyo de universida-
Seminario de Reforma Universi- des.
taria Jos Carlos Maritegui. Surgimiento del SUTE de Hua-
Lucha por la gratuidad de la edu- manga.
cacin. Primer Seminario de Reforma
Educativa Peruana Mrtires de la
Educacin Popular de Ayacucho
y Huanta 1969 y el proyecto edu-
cativo clasista y popular.
Huelgas magisteriales de 1978 y
1979.
Docentes De Huamanga y de otras provin- Ms de Huamanga y docentes

destacados cias (Cangallo, Huancasancos y forneos que trabajan en esta
Huanta). provincia.
Educacin en Belande a partir de 1963 pone La Reforma de la Educacin: D.

general en marcha un plan educativo L. 19326 y el reentrenamiento de
enmarcado en una concepcin maestros.
desarrollista: considerable am- La primera poltica estatal de
pliacin del servicio educativo. educacin bilinge.
Propuestas Predominan las realizadas des- Hay ms debate acadmico y po-

educativas de la Escuela Normal Superior ltico sobre la educacin.
de Mujeres de Ayacucho y de los Se citan a Maritegui, Lenin, An-
maestros de Cangallo y Huanta. bal Ponce y Mao Tse Tung.
Se citan a Peter Druker, Decroly, Se explicita la difcil realidad en
Montessori, Rousseau, Pesta- que trabaja el maestro rural.
lozzi, Ferriere, Dewey y Salazar
Bondy. a) Desde la oposicin:
La educacin como fundamental Predomina las realizadas desde
y decisiva para solucionar el pro- el SUTE de Huamanga y de la
blema peruano. Universidad (CF/DAECH y PA-
Los maestros van vislumbrando GPA).
los problemas econmicos y so- Educacin clasista bajo la gua
ciales que subyacen a la educa- del pensamiento de Maritegui.
cin. Escuela nica producto de un
Escuela Activa/Escuela Nueva. nuevo orden social.
La educacin paidocntrica. Para una nueva educacin pri-
Necesidad de mtodos y proce- mero se debe cambiar la socie-
dimientos modernos: estudio di- dad a travs de una revolucin
rigido, el mtodo de problemas y dirigida por el proletariado.
proyectos y la importancia de la
evaluacin. b) Desde los seguidores del gobier-
El maestro como forjador de con- no:
ciencias y que marca el rumbo Solo con la reforma de la edu-
que debe seguir la humanidad. cacin en marcha se lograr un
La misin del maestro debe ex- Per nuevo.
tenderse al alma del pueblo, pero Escuela-hogar para la formacin
los gobernantes lo ven como por- integral de la personalidad del
diosero. educando y para su buen rendi-
Se destaca la importancia de la miento acadmico.
tecnologa moderna; de cuestio-
narios pedaggicos para que el
estudiante investigue; del arte y
del trabajo manual.
Pensamiento Contina a nivel nacional la ofen- Dbil presencia del indigenismo

sobre la siva indigenista. crtico.
educacin El problema indgena es visto Entre los maestros el debate so-
indgena como econmico y social. bre la educacin indgena se em-
Unos resaltan los rasgos posi- pobrece considerablemente con
tivos del indgena: continuador relacin a las dcadas preceden-
de la raza incaica, factor indis- tes. Es una excepcin el debate
pensable para el progreso de los que promueven los programas
pueblos y se destaca su heros- de EB.
mo en la gesta independentista. Algunos maestros no estn de
Otros resaltan sus rasgos negati- acuerdo, que en las escuelas
vos: viven como seres inferiores. rurales, la enseanza sea en su
Sealan varias causas de su propio idioma y plantean una es-
atraso: analfabetismo y desco- cuela-hogar para cada quinien-
nocimiento de la lengua caste- tos nios.
llana; ignorancia y consumo de Se menciona que las escuelas
alcohol y coca y estn alejados unidocentes merecen especial
de los centros urbanos; son ex- cuidado.
plotados; el hambre; ausencia de Unos maestros resaltan la creati-
libertad; condicionamiento de la vidad del nio campesino y otros
realidad econmico-social. manifiestan que el poblador rural
Los planes y programas educa- tiene rasgos negativos.
tivos deben estar contextualiza- Se dice que los indgenas son
dos segn el medio y la educa- atrasados por su ignorancia y
cin debe ser bilinge. humildad; por la voracidad, abu-
Algunos defienden el idioma cas- so y robo del patrn.
tellano, pero a la vez se vislum- A travs de la educacin se debe
bra la necesidad que el futuro reivindicar al campesino. Los pa-
maestro aprenda el quechua y ps deben obligar a que sus hijos
haga prcticas en medios rura- vayan a la escuela para no ser
les. engaados por tinterillos, nota-
Contina la idea de conducir al rios y abogados.
indgena por la senda de la civi- El quechua integrar a la mayo-
lizacin. La educacin debe nive- ra de la poblacin a la vida na-
larlo con los mestizos. cional.
Se requiere escuelas especiales Se busca diferenciar a indgenas
para indgenas (para vincularlo a y campesinos.
su medio o internados para apar- Desde corrientes marxistas y so-
tarlo de la influencia negativa del cialistas se nota cierta invisibili-
hogar) y se debe revitalizar los zacin del problema indgena.
NEC.
El maestro Gamaniel Ruiz desta-
ca, por primera vez, la influencia
de factores culturales en la edu-
cacin: la escuela oficial no con-
juga con los ideales de la cultura
andina.
Ejecucin de varios programas
de desarrollo comunal en Canga-
llo, se busca la participacin de la
escuela.
En las dcadas estudiadas sigue dndose cierto centralismo huamangui-

no, por ejemplo sobre propuestas respecto a la educacin indgena (a pesar de
contar con contribuciones de otras provincias del departamento), explicable,
en parte, por la existencia de tres importantes centros de formacin docente: la
Escuela Normal Superior de Mujeres de Ayacucho, la Facultad (luego Progra-
ma) de Educacin de la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga
(UNSCH) y desde 1967 comienza a funcionar la Universidad Particular de
Ayacucho con una Facultad de Educacin; y por la presencia de maestros que
difundieron su pensamiento en varias importantes revistas. Fue en Huamanga,
a travs de la UNSCH, del Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho y de los
partidos polticos de izquierda marxista (sobre todo el dirigido por Abimael
Guzmn), donde ms se enfrentaron ideolgica y polticamente al clero y a los
poderes polticos y econmicos tradicionales que tenan un posicionamiento
apreciable. Finalmente, fue en Huamanga donde se dieron eventos educativos
que marcaron decisivos rumbos en la educacin clasista: la realizacin del Se-
minario de Reforma Universitaria Jos Carlos Maritegui en 1968, el surgi-
miento del SUTE de Huamanga en 1971 y el Primer Seminario de Reforma
Educativa Peruana Mrtires de la Educacin Popular de Ayacucho y Huanta
1969 en junio de 1972. Para la creacin del SUTEP, jug un papel importante
las ideas y conclusiones aprobadas en el Primer Seminario indicado, las que
fueron sustentadas por la delegacin de maestros ayacuchanos que asistieron
al Congreso Nacional del Cusco.
En la dcada del sesenta se hacen presentes dos provincias en el escena-
rio departamental: Cangallo, a raz de la ejecucin de los programas de desa-
rrollo comunal, los que no tuvieron los logros esperados, y Huanta a raz de su
activa participacin en la lucha por la defensa de la gratuidad de la educacin
en 1969. El centralismo huamanguino se not ms en la dcada del setenta.
Si bien en la dcada del sesenta a nivel nacional contina la ofensiva
indigenista como proyecto educativo, el pensamiento de los maestros ayacu-
chanos sobre la educacin indgena no toma en cuenta los aportes de Jos
Mara Arguedas, a pesar de que este tuvo acercamiento con Ayacucho y la
Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga.
La presencia del indigenismo crtico en los setentas an se visibiliza
dbilmente, a pesar de que, desde fines de esta dcada, con la ejecucin del
programa de educacin bilinge del CILA-UNMSM, se va cambiando de
enfoque considerando los factores culturales (no solo idiomticos) conexos
a la educacin. Pero por la influencia en maestros de corrientes marxistas y

socialistas bsicamente desde un sector de la Universidad de Huamanga, del
SUTE de Huamanga y del PCP Sendero Luminoso no se valoran adecua-
damente los factores culturales ni se promueven debates sobre los indgenas y
su educacin, contrario a la tradicin que dej Maritegui. Fue una excepcin
el inters que se despert por estos factores a partir de los programas de EB
que se ejecutaban en el periodo sealado.
Desde estas corrientes marxistas y socialistas, se desarrolla tericamente
en Huamanga una nueva poltica educativa clasista, que en parte se pone en
prctica en los PAGPA. Poltica Educativa, reiteramos, que no se pronuncia
sobre la educacin indgena, se invisiviliza el problema indgena, pero que
enfatiza la educacin como un proceso social y poltico, y en cmo hacerla
ms accesible a los sectores populares; y hay un leve inters por las cuestiones
de gnero.
2. Una comparacin especfica: el campo intelectual y el pensamiento de

los profesores
En los maestros ayacuchanos de la dcada del sesenta, la produccin de bienes
simblicos tuvo que ver con propuestas educativas a favor de la escuela Activa/
Escuela Nueva (que dicho sea de paso vena todava de periodos anteriores).
En la dcada siguiente se dio nuevas propuestas educativas a partir de la re-
forma de la educacin con el D. L. 19326, y ms an con la educacin clasista,
popular y socialista antes indicada, guiados por Jos Carlos Maritegui y el
marxismo dogmtico.
En la produccin de bienes simblicos referidos a la educacin, en la
dcada del sesenta se van vislumbrando los problemas econmicos y sociales
que subyacen a la educacin (se va insistiendo en que el problema indgena
es bsicamente un problema econmico y social, como ya lo haban advertido
Manuel Gonzlez Prada, el joven Haya de la Torre y Jos Carlos Maritegui
en el Per y Manuel Antonio Hierro Pozo y otros en Ayacucho; que la educa-
cin debe ser bilinge; y se sigue pensando, con menor fuerza que antes, que
se debe conducir al indgena por la senda de la civilizacin, muy lejos de la
propuesta de Arguedas. Mientras en los setentas, el debate sobre la educacin
indgena se empobrece.
En las dcadas investigadas, se dieron importantes propuestas educati-
vas en general y sobre la educacin indgena, en particular, desde otras vere-
das. Los maestros Luis E. Galvn, Augusto Madueo, Alfredo Parra Carre-
o, Alberto Arca Parr, Manuel E. Bustamante, Roberto Carrasco, Moiss
Cavero, Gamaniel Ruiz, Gregorio Medina, Filomeno Peralta, Csar Vergara,
Mariano Lpez Chvez y Porfirio Meneses, siguen produciendo ideas, conti-
nan publicando y estn presentes en el debate. Sin embargo, a excepcin de
Galvn, Madueo, Parra Carreo, Bustamante y Cavero, ya no encontramos a
maestros de la talla intelectual de Manuel Antonio Hierro Pozo, Luis Miln
Bendez, Lucio Alvizuri y Gustavo Castro Pantoja.
Despus del gran debate abierto en el pas en la dcada de 1920 so-
bre los indgenas y el problema nacional (al que se sum, a su manera, desde
Ayacucho algunos maestros en los primeros aos del siglo XX como Manuel
Antonio Hierro Pozo, Luis E. Galvn y los maestros destacados del Centro
Cultural Ayacucho), por diversas razones no volvieron a ser objeto de reflexin
y discusin hasta fines de la dcada de los aos cincuenta. En Ayacucho se
siente esta polmica dbilmente en las dcadas que estudiamos.
La mayora de maestros que destacaron individualmente en estas dca-
das son ms reconocidos por su dedicacin al trabajo docente y por ser ejem-
plos de conducta a seguir, o por su activismo sindical. Fue despus de la dcada
del setenta que algunos de los maestros (ya como docentes de la UNSCH)
empezaron a producir ms conocimientos y a publicar como Mximo Cr-
denas Sulca, Hctor Vega Len, Antonio Sulca Effio, Juan Perlacios y otros,
haciendo honor a lo que llamamos maestros-intelectuales.
A diferencia de dcadas anteriores, donde los maestros ms destacados
formaban parte del campo cultural incorporados al Centro Cultural Ayacucho
y su revista Huamanga, al Centro Cultural Huanta y a otros centros y revistas;
en el periodo que investigamos, estn ms vinculados a las posibilidades cul-
turales abiertas bsicamente a travs de la Universidad de Huamanga, de la
Universidad Particular de Ayacucho y de los SUTE.
En la dcada del sesenta, las relaciones de competencia y conflicto entre
los maestros tiene que ver con aquellos maestros cercanos a la Iglesia catlica
(algunos a travs del Crculo de Obreros Catlicos) y los que no tienen esta
relacin y ms bien asumen ideas progresistas y ms tarde marxistas; entre los
maestros indigenistas y los que no son (la mayora); entre los maestros apristas
y los del PCP Unidad por controlar la Asociacin de Maestros y los primeros
sindicatos. A inicios de la dcada del setenta esta relacin de competencia y
conflicto se da por un lado, entre los maestros apristas y los del PCP Unidad
que no queran la unificacin del magisterio y, por otro lado, las corrientes
progresistas y socialistas que buscaban la unificacin y lo lograron a travs de
la constitucin del SUTE de Huamanga; entre los maestros del PCP Unidad,
del SERP y del FUM (que no tuvieron mayor protagonismo), que se esforza-
ban acrticamente por implementar la reforma de la educacin, y los maestros
clasistas y mariateguistas que se oponan y la combatan. La dcada del setenta
fue un periodo de visible predominio de esta segunda corriente.
Las condiciones histricas y sociales en las que vivieron los maestros
en la dcada del sesenta, en algunos aspectos no varan sustancialmente a los
periodos precedentes. Hay elementos nuevos como el mayor descontento y
protesta social en diversos sectores sociales; el incremento del nmero de estu-
diantes matriculados y la importante presencia de la UNSCH y del Frente de
Defensa del Pueblo de Ayacucho en la vida social, poltica y cultural; la imple-
mentacin de programas de educacin bilinge con apoyo de universidades,
etc. En la dcada del setenta, resalta la presencia del activismo poltico de va-
rios sectores de izquierda marxistas, con predominio del dirigido por Abimael
Guzmn, entre maestros y estudiantes; la celebracin del Sesquicentenario de
la Batalla de Ayacucho y las importantes huelgas del magisterio nacional de
1978 y 1979, que tuvieron una contundencia en Huamanga, Huanta, Canga-
llo y otras provincias.
Las demandas sociales ms importantes en la dcada del sesenta fueron
la Reforma Agraria, la ampliacin de los servicios educativos y la gratuidad
de la educacin. En los setenta, principalmente las obras de infraestructura a
raz de los preparativos del Sesquicentenario de la Batalla de Ayacucho; otras
demandas cuya desatencin generaron, en todo el pas, un gran descontento
social y el ascenso del movimiento popular; y la aoranza de ciertos secto-
res por lograr un pas socialista. Fue capitalizada de distintas formas por los
sectores marxistas que desemboc luego en la violencia poltica propiciada
por Sendero Luminoso a partir de 1980. Para ello, cont con maestros y es-
tudiantes entre sus filas, habiendo realizado un trabajo poltico al interior de
la Universidad de Huamanga y en otras universidades bajo la concepcin de
Universidad abierta en los trminos de Jofr Vartanin. De esta manera, los
conflictos sociales tanto a nivel de la sociedad en general como del magisterio
devinieron lamentablemente en violencia poltica.
Ms que la competencia individual de los maestros por la consagracin
cultural (o la legitimidad), esta se dio en forma colectiva. Isaas Poma y Fermn
Azparrent, en representacin del ncleo de maestros del PCP Unidad; el

profesor Mximo Crdenas Sulca en representacin del Frente de Defensa del
Pueblo de Ayacucho; los maestros Pedro Garca, Vctor Quintanilla y Carlos
Fernndez a nombre del SUTE de Huamanga, Nelson Pereyra y Erwin Quispe
en representacin del SUTE de Huanta; los maestros Gregorio Medina y
Filomeno Peralta que apoyaban al gobierno de Velasco Alvarado y la reforma
de la educacin en marcha; los maestros Antonio Sulca Effio y Hctor Vega
Len (si bien de distintas posiciones ideolgicas) a nombre de los PAGPA, etc.
A diferencia de los periodos precedentes, en las dcadas estudiadas hay
ms maestros que tuvieron particular relacin con la Universidad. Son los ca-
sos de Ral Vivanco Santa Cruz, Mximo Crdenas Sulca, Rigoberto Garca
Ortega, Antonio Sulca Effio, Hctor Vega Len y Juan Perlacios Campos que
llegaron a ser docentes de la UNSCH; Gregorio Medina Robles trabaj en la
Universidad Particular de Ayacucho (UPA), y otros en algunas universidades
de Lima.
Respecto a la relacin que tienen los maestros-intelectuales con su clase
social de origen o de pertenencia, a diferencia de antes, estos ya no eran hijos
de hacendados o hacendados, ahora seguan siendo mestizos, pero con una
presencia cada vez mayor de hijos de campesinos como Mximo Crdenas, lo
que parece haber sido un elemento adicional para asumir opciones marxistas
y socialistas. Un caso interesante es el del profesor Simn Asto, que cuando
ingres a la docencia en la GUEMC sus colegas docentes le vieron como a un
bicho raro: era la primera vez que un profesor de barrio entraba como docente
a un colegio aristocrtico (versin del profesor Asto, de 90 aos, 22-07-12).
En un sector de docentes ayacuchanos emergi un compromiso: en-
frentar el silenciamiento al que los discursos oficiales pretendieron someter
su pensamiento y conocimiento. Hicieron sus propias interpretaciones del
proceso educativo, en general, y de los procesos de enseanza-aprendizaje en
las aulas, en particular. Vemos a maestros ayacuchanos como agentes que to-
man decisiones, reflexionan, emiten juicios, tienen creencias, actitudes, entre
otras actividades. No fueron solo tcnicos aplicadores del currculo, cuya fun-
cin principal, y tal vez exclusiva, sea la de dominar y reproducir un amplio
repertorio de destrezas. Ms al contrario, construyeron la cotidianeidad de
la enseanza y de la educacin en la escuela como profesionales reflexivos e
intelectuales comprometidos.
En vez de centrar la atencin en cmo piensa el profesor, desde una

perspectiva de la complejidad nos interes saber qu piensa (diferenciando
y a la vez integrando el conocimiento prctico-cotidiano y el conocimiento
terico-cientfico; el primero compuesto de contenido experiencial, filosofa
personal, ritual, imgenes y unidad narrativa) y por qu piensa el profesor de
esa manera (creencias epistemolgicas). Siguiendo a Perafn (2005: 26), ms
nos interes los contenidos de conciencia del docente, la intencionalidad que
los constituye, sus creencias en cuanto construidas como sentido, y la com-
prensin que el profesor tiene de su propia prctica, de su mundo profesional.
Esto ltimo, hay necesidad de seguir profundizando con investigaciones ms
especficas, las que, sin embargo, no son sencillas dado que los maestros ya no
se encuentran en actividad.
Fue despus, por la influencia de la educacin clasista sobre todo desde
los SUTE, que un sector de maestros ayacuchanos como ente colectivo, em-
pezaron a reflexionar sobre su propia prctica, pero ms en funcin de los fac-
tores extraescolares del aprendizaje, del macrosistema social y la propia margi-
nacin que sentan del Estado, y adoptaron posiciones antisistema; predomin
su conocimiento terico-cientfico (sobre el conocimiento prctico-cotidiano)
bajo la influencia principalmente del marxismo dogmtico, al que considera-
ron depositario de la verdad universal.
3. Los programas de educacin bilinge

Los cuatro programas de EB desarrollados en Ayacucho de 1961 a 1989, si
bien tienen sus propias particularidades en cuanto a enfoque y orientacin
sobre la educacin para indios y la educacin indgena, han tenido en me-
nor o mayor grado una orientacin asimilacionista que buscaba integrar a los
indgenas a la sociedad nacional poniendo en primer plano las lenguas, bajo
un enfoque de la lingstica aplicada y del modelo de mantenimiento de la
lengua materna para lograr un bilingismo societal aditivo. Fue ms tarde, que
particularmente el CILA de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
advierte la importancia de la antropologa y la cultura para comprender y en-
caminar mejor la EB. Mientras que el Programa de Educacin Bilinge de
Allpachaka, desde su inicio, tuvo una orientacin culturalista-antropolgica
por influencia del Dr. Efran Morote Best. En los programas sealados, sin
embargo, se advierte la buena intencin y el gran esfuerzo desplegado por sus
organizadores y ejecutores.
A pesar de ser una constante, la oposicin inicial de las comunidades

y padres de familia al uso del quechua en la escuela como instrumento de
enseanza-aprendizaje, al final luego que los promotores de los programas
de EB y los docentes sensibilizaron a los padres de familia y les mostraron
los primeros resultados positivos los aceptaron y apoyaron la ejecucin de
los programas. Asimismo, esta situacin sirvi para que en la comunidad se
abrieran expectativas y demandas que no necesariamente fueron satisfechas
por estos programas. Cabe aclarar que la EB en Ayacucho, a diferencia de la
desarrollada en la selva peruana, no fue una demanda que provino inicial y
principalmente de las mismas comunidades, sino se hizo a partir de iniciativas
exgenas a la comunidad (universidades, ILV, Ministerio de Trabajo y Asun-
tos Indgenas, etc.).
El Estado y algunas organizaciones polticas de izquierda marxista, en
distinto grado no vieron con buenos ojos algunos de estos programas de EB.
Para su culminacin o cierre intervinieron factores de ndole poltico. El Es-
tado en algunos casos no apoy decididamente su implementacin y sataniz
a sus propiciadores y sus promotores fueron vinculados con el comunismo.
Hubo organizaciones polticas de izquirda que antes de la violencia poltica
contribuyeron a que algunos programas se cerraran acusndolos de ser agen-
cias imperialistas norteamericanas; y no faltaron otros programas que con-
cluyeron precipitadamente sus actividades por haberse acentuado la violencia
poltica iniciada en 1980.
Con nuestra investigacin, hemos puesto en evidencia aspectos impor-
tantes de la historia de la educacin bilinge regional, dado que los programas
de EB y de desarrollo comunal desplegados en Ayacucho, fueron poco siste-
matizados o se conocan escasamente. De modo que, los avances logrados con
la presente investigacin, sirven de base para generar el debate crtico sobre los
antecedentes de lo que ms tarde ser la Educacin Bilinge e Intercultural en
Ayacucho y en el Per.
4. Participacin de indgenas y comunidades campesinas como actores

educativos
De las cuatro etapas principales del desarrollo de la Educacin escolar indge-
na en Amrica Latina trabajada por Candao-Russo (2007), nuestra investiga-
cin sobre la participacin de los actores indgenas y comunidades campesinas,
abarc principalmente el tercer periodo (1960-1980). En Amrica Latina, en
este tercer periodo, las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales

que defienden la causa indgena comienzan a emerger en el escenario interna-
cional; a partir de las reuniones de Medelln (1968) y Puebla (1978), sectores
progresistas de la Iglesia catlica se pronuncian por defender los derechos
humanos y de las minoras tnicas; y el movimiento indgena tambin cuenta
con una adhesin parcial de ciertos sectores de algunas universidades (como la
Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga, la Universidad Nacio-
nal Mayor de San Marcos, y la Universidad Estadual de Campinas en Brasil) y
centros de investigacin de diferentes capitales latinoamericanas que asumen
el compromiso poltico con esta causa271.
En Ayacucho, en la educacin pblica destaca cierta participacin de
indgenas y comunidades campesinas como actores educativos, muchas veces
supliendo la responsabilidad que tiene el Estado frente a la educacin de los
sectores ms vulnerables. Tanto en sus lugares de origen como a travs de sus
organizaciones de residentes en Lima, con las limitaciones de la poca, se in-
teresaron en la educacin de sus hijos, sobre todo para la creacin de escuelas,
para la construccin de locales escolares y para la implementacin de bibliote-
cas, bandas de msica y otros. Cuando los comuneros fueron consultados con
respecto a las decisiones a tomar, no siempre sus opiniones fueron tomadas
en cuenta; tampoco predomin un intercambio horizontal de la informacin.
Ms an, esta participacin es limitada si se trata de la toma de decisiones de
poltica educativa y de ocupar cargos de poder en la educacin.
Tambin fue limitada la participacin de las comunidades campesinas
e indgenas en la ejecucin de los programas de educacin bilinge exgenos,
lo que imposibilit la sostenibilidad de los mismos. Se encuentra un mayor
grado de participacin de la comunidad en los programas impulsados por
el CILA-UNMSM y la UNSCH en Allpachaka, y un menor grado en el
PNIPA y el ILV.
Resaltamos dos hechos que cronolgicamente son distantes pero que
tienen cierta similitud actual. Uno de ellos tiene que ver con el rechazo de los
padres de familia campesinos a que se ensee en quechua a los nios escolares,
y el otro con la resistencia a la presencia norteamericana.
271
Segn Candao-Russo, el cuarto periodo comienza a fines de la dcada del ochenta, ah se da un importante
protagonismo de los movimientos indgenas en las definiciones para el sector educacin; el bilingismo forma
parte de un discurso ms amplio, el discurso intercultural; de 1980-1990 las polticas pblicas en el rea de edu-
cacin se ven urgidas de contemplar la diversidad cultural existente, dando paso a un nuevo paradigma, donde la
enseanza pblica se adece a las caractersticas socioculturales de sus comunidades.
En el primer caso, cuando el CILA-UNMSM desarroll el Programa

de Educacin Bilinge en Quinua en su primera etapa (1966-1968), hubo un
rechazo de los padres de familia a que sus hijos sean alfabetizados en quechua
(fue igual en otros programas desarrollados en Ayacucho como en el caso del
ILV). Esta misma actitud encontr personalmente el ao 2007 en la comu-
nidad de Qasanccay (Vinchos, Huamanga) y el 2008 en el distrito de Ocros
(Huamanga). Los argumentos son parecidos: que los padres de familia matri-
culan a sus hijos en la escuela para que aprendan el castellano y que el quechua
ya lo saben. Cmo es que despus de aproximadamente cuarenta y dos aos
existan similares actitudes en algunas comunidades ayacuchanas frente a la
educacin bilinge? Qu resultados tuvieron los programas de Educacin
Bilinge o Educacin Bilinge Intercultural desarrollados en Ayacucho du-
rante estos aos? Qu logros hay de la actual EIB?
En el segundo caso, a raz del Programa de EB impulsado por el ILV
en Ayacucho, asentado fsicamente en Quicapata (distrito de Carmen Alto de
la provincia de Huamanga), en 1970 los pobladores del distrito mencionado,
con participacin de universitarios izquierdistas, se movilizaron repudiando la
presencia de los gringos norteamericanos logrando prcticamente expulsar-
los (al igual que hicieron con el Cuerpo de Paz, en anterior ocasin). Nueva-
mente hubo una actitud similar casi cuarenta aos despus, concretamente el
ao 2008, frente a la presencia de tropas norteamericanas en Ayacucho apo-
yando el desarrollo de la regin. En este reciente caso, la reaccin en contra
fue de la poblacin huamanguina, y solo un pequeo sector de la poblacin
del distrito de Carmen Alto, encabezado por su alcalde Marcelino Paucca
Cancho, sali defendiendo dicha presencia. Finalmente, por estas presiones
tuvieron que retirarse los visitantes antes de cumplirse el plazo establecido por
ellos mismos. Como vemos, despus de muchas dcadas contina en Ayacu-
cho la resistencia a los intrusos norteamericanos.
Recientemente, aproximadamente despus de cincuenta y cuatro aos de
haberse involucrado la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga
en el programa PNIPA-UNSCH, la primera Casa Superior de Ayacucho im-
puls el proyecto Hatun an, como un programa afirmativo para estudiantes
universitarios de procedencia campesina e indgena, con apoyo financiero de
la Fundacin Ford y la orientacin tcnica de la Pontificia Universidad Ca-
tlica del Per. Igualmente, en el ao 2008 los campesinos de Allpachaka
han solicitado a travs de un Memorial que nuevamente sea la Universidad
de Huamanga la que conduzca la Escuela de Educacin Primaria, con una
orientacin bilinge e intercultural y no el Ministerio de Educacin, como lo

hace ahora sin este enfoque.
5. Algunos temas poltico-sociales polmicos

En el periodo investigado ocurrieron varios acontecimientos, sobretodo en el
campo educativo, que dieron mucho que hablar sobre Ayacucho (unos a favor
y otros en contra) y tuvieron repercusin nacional: los primeros programas de
educacin bilinge en la sierra del pas, que se llevaron a cabo en Ayacucho
desde 1964; la lucha en defensa de la gratuidad de la educacin en Ayacucho
y Huanta (1969); la creacin del SUTE de Huamanga en agosto de 1971,
antes de la fundacin del SUTEP a nivel nacional en Cusco (julio de 1972); el
Seminario de Reforma Educativa Peruana Mrtires de la Educacin Popular
de Ayacucho y Huanta 1969 (1972), donde se dieron las primeras propuestas
cuestionando duramente la Reforma de la Educacin Peruana, D. L. 19326,
y sobre el papel de la educacin y de los maestros en el proceso revolucio-
nario hacia el socialismo; y, finalmente, la violencia poltica desatada por el
PCP Sendero Luminoso, se inici en Ayacucho en 1980, con participacin de
maestros y estudiantes.
Sendero Luminoso supo aprovechar el contexto poltico, social y cultu-
ral de las dcadas candentes del sesenta y setenta: sobre todo en los medios
universitarios y acadmicos en general (del mundo y particularmente de Am-
rica Latina), predominaba el paradigma marxista occidental (en sus diversos
matices)272, como la teora ms certera del cambio social, como la nica
ideologa cientfica del proletariado conducente al Socialismo, en un mundo
bipolar en el que los campos socialista y capitalista parecan estar equilibrados
en plena guerra fra. En aquellas pocas, buen sector de jvenes soaba con
la revolucin, al calor de las experiencias cercanas de las revoluciones cubana,
china, vietnamita, etc., de la gesta heroica del Che Guevara en Bolivia, de las
guerrillas del MIR y el ELN en 1965, cuyas balas tambin llegaron a reventar
en un pedazo de Ayacucho (la sierra y ceja de selva de Chungui, en la pro-
vincia de La Mar), y al calor del movimiento estudiantil de Pars. El ascenso
del movimiento popular peruano a finales del gobierno militar de Morales
Bermdez, fue otro factor de ebullicin. Un apreciable sector de jvenes en la
272
El discurso marxista occidental, entre 1918 y 1968 se haba desplazado de los sindicatos y los partidos polticos
a las instituciones de investigacin y los departamentos universitarios. El mejor testimonio fue la escuela de
Frankfurt. Ms detalles sobre estos debates realizados en las dcadas de los aos cincuenta, sesenta y setenta del
siglo pasado, en torno al marxismo en el mundo y en Amrica Latina se puede ver en lvarez (2014).
dcada del setenta, era revolucionario y socialista; el APRA ya haba dejado de

tener este carcter, convirtindose en un partido ms de la derecha. Parafra-
seando a Salvador Allende, el primer presidente socialista de Amrica Latina
que alcanz el gobierno va elecciones, se pensaba que: ser joven y no ser
revolucionario es una contradiccin hasta biolgica. Y es precisamente esta
energa vital de un sector de jvenes estudiantes, maestros y campesinos que
logr captar inicialmente y en forma oportuna Sendero Luminoso. Un sector
de jvenes ayacuchanos, luego de tener como lema Estudio, trabajo y fusil y
hacer vivas: Cuchillo, cuchara, que viva el Che Guevara y Patria o muerte,
venceremos, pasaron a dar vivas a la guerra popular del campo a la ciudad y
al Presidente Gonzalo.
Al incorporarse cada vez ms jvenes y profesores de extraccin campe-
sina al magisterio, muchos sintieron en el nuevo y forneo discurso marxista,
y especficamente el de Sendero Luminoso, una oportunidad (que no les daba
el sistema en general o era limitada con la reforma agraria velasquista) para su
autorrealizacin, para su reivindicacin como clase social y el resurgimiento
de sus pueblos; se sintieron protagonistas de su propio cambio y del cambio
de la sociedad; con la cuota adicional de elevar su autoestima y dotarse de una
visin futurista a largo plazo, que no tenan. Con diferencia de matices, esto
mismo experimentaron los estudiantes en las ciudades y en el medio rural
sensibles al ansia de transformaciones sociales. Aqu tambin jug un papel
importante la UNSCH, en particular a travs del Programa de Educacin que
formaba maestros con una orientacin integral y humanstica de la educacin.
Mientras que, con alguna excepcin, los egresados de las escuelas normales
fueron formados bsicamente con una concepcin ms tecnolgica, didactista
y religiosa.
No estamos convencidos como sostienen otros de que el autoritaris-
mo en las escuelas encajara, como anillo al dedo, con el discurso autoritario de
Sendero Luminoso. Esto, si consideramos que era un lugar comn el mensaje
de la Escuela Nueva paidocntrica y, por consiguiente, el cuestionamiento de
la educacin tradicional todava vigente; la reforma de la educacin velasquis-
ta insista en la necesidad de una relacin dinmica escuela-comunidad y se
haba dado la primera poltica de educacin bilinge en el pas; los maestros
egresados de la UNSCH tenan la orientacin que mencionamos; continuaba
la tendencia en los maestros, en su condicin de apstoles y docentes sacrifi-
cados, de reivindicar al indgena (sensibilizados por el problema del indio,
aunque en la dcada de los setenta disminuye su debate); y la mayora de do-

centes abrigaban la esperanza de contar con el apoyo de la poblacin.
Todo esto, a pesar que la sociedad, ms an la sierra rural andina, tuvo
un pasado autoritario y segua sindolo en la fecha en que Sendero Luminoso
se alza en armas; a pesar que la escuela y en general la educacin reproduca
las desigualdades sociales, culturales y de gnero, predominando una cultura
de la dominacin, es decir una cultura capitalista. Los programas de educacin
bilinge en Ayacucho, si bien es cierto que despertaron en las comunidades
campesinas un mayor inters por la educacin, no tuvieron la trascendencia
en el sentido de haber generado grandes cambios en la educacin rural y en la
forma de pensar de la mayora de la poblacin, aunque s promovi mudanzas
en la forma de pensar de los profesores en actividad, vinculados con estos pro-
gramas y en algunos lderes campesinos.
En el periodo que investigamos (1960-1980), encontramos evidencias
que indican que el PCP Sendero Luminoso se presenta en el escenario como
un proyecto poltico, con una ideologa marxista-leninista-maosta y maria-
teguista dogmtica y mesinica. Asumi una particular lectura del acontecer
nacional, se mostr con un programa de gobierno (que tambin considera el
aspecto educativo), y pretendi cambiar la sociedad peruana e instaurar una
sociedad socialista. Despus de un largo trabajo pretendi tomar del poder
poltico con la violencia desde una organizacin estructurada y bsicamente
clandestina, y con el apoyo de un sector de docentes y estudiantes. Como todo
proyecto poltico, tuvo seguidores y muchos detractores. El trabajo poltico
realizado en el campo con maestros y estudiantes al inicio de la lucha armada
(mayo de 1980), as como los acontecimientos posteriores y sus consecuencias
sobre todo en el campo educativo, son materia de otras investigaciones y co-
mentarios273.
273
Por ejemplo, nos parece sugerente retomar el importante debate abierto por Gonzalo Portocarrero sobre la rela-
cin de Sendero Luminoso con la escuela y la cultura andina (ver Razones de Sangre. Aproximaciones a la violencia
poltica, PUCP, 1998, pp. 105 al 146).
GALERA
FOTOGRFICA
Profesores del Instituto Experimental N. 15 de la ciudad de Ayacucho. En cuclillas, de izquierda a derecha: Ral
Molina, Rubn Quintanilla, Ruperto Avils y Armando Palomino. Parados: Alejandro Salazar, Teresa Crdova,
Hilda Tudela, Adilberto Medina, Raquel Alvizuri, Graciela Ponce de Kajatt, Alina Cavero y Emilio Pantoja
Profesoras de la Escuela Normal Superior Alumnas de la Escuela Normal Superior

de Mujeres de Ayacucho de Mujeres de Ayacucho
Revistas de centros educativos y del nec 01-35

Revista Superacin Plan de trabajo
Material educativo para la educacin bilinge

Trabajos de alumnos
Boletines del magisterio

Cartula de documentos y revistas de la unsch

Cartulas de otras revistas

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Manuel Jess Glvez Carrillo. Asociacin Departamental de Profesores
Cesantes y Jubilados. Ayacucho.
INTERNET
Instituto Lingstico de Verano.
Dazibao Rojo, blog marxista-leninista-maosta.
Este libro se termin de imprimir
en los talleres grficos de Editorial San Marcos, de Anbal Jess Paredes Galvn,
situados en Av. Las Lomas 1600, Urb. Mangomarca, San Juan de Lurigancho, Lima, Lima
RUC: 10090984344

La Educación y Los Orígenes de La Violencia (Ayacucho, 1960-1980)

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La Educación y Los Orígenes de La Violencia (Ayacucho, 1960-1980)

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Ranulfo Cavero Carrasco

Ranulfo Cavero Carrasco, 2016

Diseo de portada: Gustavo Tuppia

Primera edicin: septiembre de 2016

Hecho el depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per

Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra

Impreso en el Per / Printed in Peru

Mi profundo agradecimiento a las personas que apoyaron, desinteresada-

I. Iglesia y hacendados / Universidad y frente de defensa del pueblo....... 28

III. La educacin bilinge con apoyo de Universidades....................... 156

I. Partidos polticos y difusin del marxismo................................... 226

III. La educacin bilinge con apoyo de universidades....................... 350

1. Historia de vida de los maestros Csar Augusto Vergara

7. Historia de vida del maestro Rodrigo Pantoja Cornejo................... 346

ALFIN : Programa de Alfabetizacin Integral

FUESH : Frente nico de Estudiantes Secundarios de Huanta

Cada vez estamos ms convencidos de que es posible escribir y comprender la

representativas del magisterio, y entre estas y la sociedad civil y el Estado; el

economa desde mediados de los cincuenta hasta mediados de los setenta,

izquierda marxistas ajenos a cualquier indigenismo. Son hitos nacionales la

que marcan ambas dcadas, en un entrecruce dialctico. En el primer caso,

Con una visin global conceptuamos que la educacin es un proceso

convertirse en catalizadores, cuando no en agentes, de una movilizacin social

y se equipan por iniciativa de campesinos y comunidades campesinas. Somos

EVENTOS IMPORTANTES EN LA EDUCACIN

Sesenta Publicacin del libro Aporte a la castellanizacin del indgena de Moi-

Setenta Investigaciones lingsticas sobre escolares ayacuchanos. Dicciona-

Villa Donita (Ocopa), agosto de 2016

[] el porcentaje de estudiantes (matriculados) de 6 a 23 aos sobre la poblacin

De esta forma: El denominado mito de la educacin es uno de los fe-

Quedaba atrs la resignacin-temor y/o rechazo a la escuela; ahora es

Toda esta explosin educativa se corresponde con un periodo de expansin econ-

Esta tendencia, sin embargo, se revierte a partir de 1975, pero ms cla-

El Estado y los distintos gobiernos han ido retrocediendo y abandonando la edu-

El crecimiento del sistema educativo tambin se dio en la regin Aya-

1996). No obstante, la escuela contribuy a la transformacin de las relaciones

[] la escuela incidi en una profunda transformacin de las relaciones so-

En las dcadas de los aos cincuenta y sesenta, los mismos profesores de

En la dcada del sesenta, pese a cierto agotamiento del programa edu-

I. IGLESIA Y HACENDADOS. UNIVERSIDAD Y FRENTE DE

Estamos y estaremos siempre en nuestra posicin combativa para frenar y denun-

En 1965, el Ejrcito de Liberacin Nacional (ELN) se alza en armas en

hacendados que se vieron obligados a vender sus tierras a los comuneros en

Entre 1956 y 1960, en La Esmeralda de los Andes se avizora un estancamiento

(lingsticamente, la regin de Ayacucho era predominantemente que-

Hubo fuerte influencia en la regin del Crculo de Obreros Catlicos

Es vital conocer el pensamiento que irradiaba el Crculo de Obreros

En la dcada del sesenta jugaron un papel muy importante la reciente-

[] un quiebre decisivo en la historia de Ayacucho. La universidad no solo

En efecto, el Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho se form en

as sus objetivos24. En 1968, la Asamblea de Delegados ya estaba constituida

El Frente tena objetivos inmediatos (presentes o reivindicativos) y me-

d. Defensa de los dirigentes campesinos presos en las crceles de Ayacu-

Segn el dirigente mencionado, algunos problemas que no han sido

Es indiscutible que el Frente ha logrado algunas conquistas que benefician al pue-

Este reportaje es sumamente trascendente por varias razones: refleja el

empujarnos, con engaos, a las garras de los imperialismos esclavizantes i tota-

Hay nuevos destellos de cambio en la forma de pensar de los profesores

II. LA EDUCACIN PBLICA

Qu provecho se sacar con escuelas como en el distrito de Los Morochucos, que

En la provincia de Huamanga, un hecho destacable en 1961 es que al

del hospital mencionado de propiedad de la Beneficencia Pblica de Hua-

oro bajo su direccin. Recuerda la promocin Fortunato Pariahuamn, como