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PARA LA EVALUACIN,
ICFES
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en esta publicacin.
El ICFES adelantar las acciones legales pertinentes por cualquier violacin a estas polticas
y condiciones de uso.
2. Antecedentes .............................................................................................................10
2.1 Prueba de Lenguaje del examen Saber 11.o, 2000-2014 ..........................................10
2.2 Prueba de Filosofa del examen Saber 11.o, 2000-2014 ...........................................11
2.3 Fusin de las pruebas de Lenguaje y de Filosofa de Saber 11.o en la prueba de
Lectura crtica .......................................................................................................12
2.4 La prueba de Comprensin lectora en los ECAES .....................................................13
2.5 El Plan Nacional de Lectura y Escritura ....................................................................13
Apndice ........................................................................................................................48
Referencias ....................................................................................................................49
De manera preliminar, vale la pena describir brevemente qu se entiende por lectura crtica; en
particular, cul es el matiz que la palabra crtica le aporta a este trmino. La lectura crtica consiste
en una lectura que no se limita a decodificar los signos del lenguaje escrito para extraer los
significados capturados en palabras y frases. La aproximacin crtica a un texto incluye comprender
su estructura formal; reconocer estrategias retricas, argumentativas o narrativas; advertir los
propsitos que subyacen al texto y el tipo de audiencia al que se dirige; notar la presencia de
supuestos y derivar implicaciones; y, sobre todo, tomar distancia y evaluar su contenido, ya sea la
validez de argumentos, la claridad de lo que se exponga, la adecuacin entre las caractersticas
del texto y su propsito, etc.
Los exmenes de Estado que realiza el ICFES estn sustentados en la Ley 1324 de 2009. En esta
ley se establece que el objeto del ICFES es ofrecer el servicio de evaluacin de la educacin en
todos sus niveles y adelantar investigacin sobre los factores que inciden en la calidad educativa,
con la finalidad de ofrecer informacin para mejorar la calidad de la educacin (artculo 12.).
Para estos efectos, en esta ley se le asigna al ICFES la funcin de desarrollar la fundamentacin
terica de los instrumentos de evaluacin, as como las de disear, elaborar y aplicar estos
instrumentos, de acuerdo con las orientaciones que defina el Ministerio de Educacin Nacional
MEN (artculo 12., numeral 2).
En este marco legal, el ICFES disea, desarrolla, aplica, califica y entrega resultados de dos
exmenes de Estado, Saber 11. y Saber Pro. Adicionalmente, realiza un examen nacional por
encargo del MEN para las pruebas de la educacin bsica, Saber 3., 5., 7. y 9..
Cada una de estas evaluaciones tiene su respaldo en distintas leyes, decretos y normativas que
aplican para cada una de ellas. A continuacin se describen brevemente las normas asociadas a
cada examen, a partir de lo dispuesto en la Ley 1324 de 2009.
1 En el apndice que se encuentra al final del documento, se incluye un cuadro de la estructura general de este sistema.
Por otro lado, la asesora acadmica y tcnica tambin forma parte del desarrollo de las
evaluaciones. Como se deca, se estableci que el diseo y la estructura de los exmenes de
Estado tendrn una vigencia de por lo menos doce aos. Los lineamientos para el diseo de
los nuevos exmenes se definieron de acuerdo con la poltica de formacin por competencias
Los antecedentes ms relevantes de las pruebas de Lectura crtica incluyen: la prueba de Lenguaje
y la prueba de Filosofa de Saber 11. vigentes hasta el primer semestre de 2014; la fusin de
estas pruebas en una nueva prueba de Lectura crtica; la prueba de Comprensin lectora del
ECAES (siglas del antiguo Examen de Calidad de la Educacin Superior); y el Plan Nacional de
Lectura y Escritura.
2 Siglas de, respectivamente, el Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos, el Estudio del Progreso Internacional en
Competencia Lectora, el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, y la Evaluacin de Habilidades de Graduados.
Entre las razones que llevaron a esta orientacin de la prueba de Filosofa, cabe resaltar las
siguientes:
La prueba de Filosofa del examen Saber 11. era entonces, fundamentalmente, una prueba de
lectura crtica apoyada en textos filosficos y orientada hacia la evaluacin de competencias
relacionadas con el anlisis conceptual, la argumentacin y el pensamiento lgico.
3 Del tipo: Cul de las siguientes frases fue usada por Platn para referirse a la tensin entre la razn y las pasiones?.
Los estudiantes de grado 11. deben haber alcanzado un dominio de las competencias
bsicas del lenguaje (evaluadas por el ICFES en los grados 3., 5. y 9.) que les permita
leer crticamente, esto es, tomar distancia frente al texto y evaluar sus contenidos. Asimismo,
deben poder leer diferentes tipos de textos, incluidos los argumentativos o expositivos
filosficos.
La fusin de las pruebas mencionadas se logr entonces gracias a una articulacin progresiva.
La prueba resultante evala, si bien con algunas variaciones, las distintas competencias y niveles
de comprensin de lectura que se evaluaban en las pruebas anteriores.
4 En ICFES (2013b) se exponen ventajas adicionales de esta fusin. En particular, se explica que: 1) la reduccin del nmero
de pruebas de Saber 11. que permite incluir ms preguntas por prueba contribuye al mejoramiento de la confiabilidad
estadstica de los resultados; 2) la alineacin de Saber 11. y Saber Pro, que se traduce, entre otras cosas, en la existencia de
pruebas de Lectura crtica que comparten su estructura en los dos exmenes, permite la evaluacin del valor agregado de la
educacin superior frente a la media.
5 Son muchos los conceptos recurrentes a lo largo de la historia de la filosofa, por ejemplo: metafsica, realidad, existencia, ser,
sustancia, ciencia, naturaleza, mente, conciencia, moral, tica, bien, mal, esttica, belleza, epistemologa, conocimiento, opinin,
verdad, racionalidad, objetividad, subjetividad, absoluto, relativo, experiencia, percepcin, hombre, sujeto, sociedad.
A partir del segundo semestre de 2011, la prueba de Comprensin lectora de los ECAES se
transform en la prueba de Lectura crtica de Saber Pro (ICFES, 2013b, p. 7). Para esta ltima
prueba se ha definido lectura crtica como un proceso que involucra tres competencias (que se
presentarn ms adelante) y que corresponden a aquellas que se evalan en la nueva prueba
de Lectura crtica de Saber 11.. Una de las razones principales para incluir pruebas de Lectura
crtica en Saber 11. y Saber Pro que comparten su estructura es posibilitar la comparacin de
sus resultados y garantizar mediciones confiables del valor agregado de la educacin superior
frente a la educacin media6.
En la medida en que el Plan establece el camino que hay que recorrer para alcanzar las metas
deseables en lectura y escritura, se realizaron diversas pruebas y estudios para diagnosticar la
realidad del contexto colombiano. Entre los resultados encontrados vale la pena destacar los
siguientes:
A cerca de la mitad de los nios entre 5 y 11 aos de edad no le gusta leer, y dos terceras
partes de los jvenes entre los 12 y 16 aos de edad consideran que leer es aburrido.
La mayora de los nios y jvenes lee exclusivamente en cumplimiento de obligaciones
acadmicas, y solo una minora lee por inters intelectual, para entretenerse o por
curiosidad.
Basado en estos y otros resultados, el Plan establece la necesidad de formar lectores crticos que
desarrollen el gusto por la lectura y la involucren ms en mbitos sociales y personales. Ahora
bien, con la presencia en los exmenes de Estado de una prueba de lectura que hace nfasis en
el aspecto crtico e incluye como se ver ms adelante diferentes tipos de textos y temticas,
el ICFES espera contribuir significativamente, a travs de la evaluacin, a lograr los objetivos
establecidos en el Plan.
Vale aclarar que las competencias genricas no se refieren simplemente a competencias desde
el punto de vista del funcionamiento bsico de la sociedad y la supervivencia inmediata de los
En este orden de ideas, la evaluacin de competencias en lectura crtica que, como se ver,
es una competencia genrica se encuentra presente en todos los exmenes Saber. Con las
pruebas de Lenguaje de los exmenes de educacin bsica (Saber 3., Saber 5. y Saber 9.), se
evalan las primeras etapas del desarrollo de esta competencia; posteriormente, con Saber 11.
y Saber Pro se evalan etapas ms avanzadas a travs de las pruebas que llevan propiamente el
nombre de Lectura crtica.
7 Se ofrece aqu una traduccin propia del original en ingls. Lo mismo se ha hecho para las dems citas de este y otros textos en
ingls consultados.
Frente a este escenario, es un imperativo que las escuelas cumplan con lo siguiente: educar
estudiantes que comprendan el propsito de la lectura y que sean capaces de seleccionar,
comprender, utilizar y evaluar diversas fuentes de informacin; formar a los estudiantes en la
lectura de mltiples tipos de textos, para que aprendan a pensar desde las distintas disciplinas y
superen la dualidad entre las verdades concisas y unvocas de los textos escolares y la pluralidad
y complejidad de las verdades propuestas en las fuentes primarias; darle importancia en la
formacin a la identificacin, uso, contextualizacin y corroboracin de las fuentes; ensearles a
los estudiantes a escribir desde mltiples perspectivas (Hynd y Stahl, 1998).
La Evaluacin Nacional del Progreso Educativo (NAEP, por sus siglas en ingls), institucin
encargada de la evaluacin de la educacin en Estados Unidos, define la lectura como un
proceso activo y complejo que implica (1) la comprensin del lenguaje escrito; (2) desarrollar e
interpretar el sentido y (3) usar el sentido conforme al tipo de texto, propsito y situacin (NAEP,
2010, p. 8).
El Estudio del Progreso Internacional en Competencia Lectora (PIRLS, por sus siglas en ingls),
examen que se realiza desde 2001 a nios de 9 aos de edad en treinta y cinco pases, concibe
la competencia lectora en trminos de su vnculo con la dimensin social y productiva, y destaca
su repercusin en el aprendizaje. Esta se define como la capacidad de comprender y utilizar las
formas escritas que requiere la sociedad y/o que valora el individuo. Los lectores jvenes pueden
construir significado a partir de una variedad de textos. Ellos leen para aprender, para participar
en comunidades de lectores y por placer (Campbell, Kelly, Mullis, Martin y Sainsbury, 2001,
p. 3).
A pesar de sus diferencias, estas definiciones coinciden en que la lectura es un proceso activo, que
incluye procesos de comprensin, de reflexin, de construccin de conocimiento y de aplicacin
de esos conocimientos con diferentes propsitos y en mbitos tanto personales como laborales
y sociales.
En el diseo de los exmenes PISA y PIRLS, por ejemplo, se utiliz una teora de la comprensin
basada en el modelo integrativo-constructivo de Kintsch y Van Dijk (1978). Esta teora concibe
la arquitectura cognitiva como modular y busca explicar la cognicin en su totalidad a partir de
la reunin de mdulos que desempean funciones particulares. Se plantean hiptesis sobre la
representacin mental de los textos y el conocimiento, y sobre los diferentes procesos mentales
involucrados en la comprensin y el aprendizaje (Kintsch, 1998). As entendida, la lectura
crtica supone, entonces, la presencia de diferentes habilidades que resultan de la activacin de
mecanismos especficos para la apropiacin y la generacin de conocimiento, que son propios
de una mente orientada hacia el aprendizaje y que puede servirse de textos para este propsito8.
En este orden de ideas, en el diseo de las pruebas de Lectura crtica del ICFES se adopt una
perspectiva cognitiva reflejada en la estructura modular que se presenta a continuacin.
8 La idea de que la lectura est en el corazn del aprendizaje es compartida por distintos autores, por ejemplo, McMahon y
McCormack (1998); Snow (2002); Hydn y Stahl (1998); Kintsch (1998); Martnez et al. (2004); Aparicio de Escorcia (1990); MEN
(2006, p. 19; 2011, p. 7).
Entre los referentes adicionales que se tuvieron en cuenta para el diseo de la prueba, se
encuentran algunos trabajos recientes sobre evaluaciones con enfoque cognitivo (OReilly y
Sheehan, 2009) que coinciden en identificar tres niveles fundamentales de comprensin de un
texto. En estos trabajos se proponen, entonces, instrumentos de evaluacin que reflejen en su
estructura los diferentes niveles.
En este orden de ideas, las pruebas de Lectura crtica estn regidas, como se ver, por unas
especificaciones que recogen tres competencias lectoras generales correspondientes a diferentes
niveles de comprensin y anlisis e involucran diferentes tipos de textos. En particular, mediante
las pruebas se busca evidencia de la activacin de estrategias transversales de lectura (las cuales
involucran las macrorreglas), que persiguen la adecuacin entre el texto, el contexto discursivo
y el lector (con sus saberes previos y metas). El estudiante debe demostrar la capacidad de omitir
informacin de poca importancia o no esencial para el texto en su globalidad; de seleccionar
Se considera que las competencias establecen condiciones necesarias para que la lectura de
cualquier tipo de texto pueda desarrollarse segn un principio de apropiacin y generacin de
conocimiento adecuadas. A continuacin se ver cmo se han definido estas competencias y en
qu consisten las preguntas correspondientes en las pruebas.
Primera competencia
Las preguntas que evalan esta competencia se enfocan en informacin local (microestructural),
es decir, contenida en uno o pocos elementos del texto: una palabra, un enunciado, una frase.
Ciertamente, la interpretacin cabal de los elementos locales de un texto se da en un marco
global constituido por el texto en su conjunto y el contexto inmediato. As, se puede afirmar que la
interpretacin es un proceso dialctico que va de la parte al todo y del todo a la parte (Gadamer,
1996). Sin embargo, una comprensin bsica de los elementos locales de un texto es una
precondicin de su interpretacin global. En este orden de ideas, la evaluacin de competencias
en lectura puede tomar como punto de partida elementos locales de los textos.
Las preguntas que evalan esta competencia piden del estudiante que relacione distintos elementos
del texto (o de diferentes textos), desde el punto de vista tanto formal como semntico. Por ejemplo,
que reconozca qu partes operan como introduccin, conclusin, etc.; que reconozca un buen
resumen; que identifique la tesis en un ensayo, los argumentos y las relaciones lgicas entre
estos. La comprensin de las relaciones entre las partes supone, naturalmente, la comprensin
de las partes. Sin embargo, la comprensin de las relaciones enriquece a su vez la comprensin
de las partes. Como se sealaba, la interpretacin puede entenderse como un proceso dialctico
que va de la parte al todo y del todo a la parte; de esta manera, procede en una espiral de
construccin de sentido, que da lugar a lo que en la tradicin filosfica se entiende como el
crculo hermenutico (Gadamer, 1996).
Tercera competencia
Esta competencia supone las dos anteriores. Las preguntas que la evalan piden del estudiante
que se aproxime al texto de una manera crtica, considerndolo desde distintas perspectivas. Se
pide, por ejemplo, que establezca la validez de argumentos, que identifique estrategias retricas
y argumentativas, y que advierta presupuestos y derive implicaciones.
9 En ICFES (2013b) se presentan las limitaciones y virtudes de los exmenes estandarizados del tipo de los que realiza el ICFES.
b) Con frecuencia, las preguntas de naturaleza propiamente crtica no tienen una respuesta
definitiva. Sin embargo, para pruebas estandarizadas como las del ICFES siempre es
necesario establecer de antemano una nica respuesta correcta. En esta medida, aquellos
aspectos polmicos de un texto, que con frecuencia resultan ser lo ms interesante,
deben dejarse a un lado. Por eso (y por otras razones)10, es preciso complementar la
evaluacin del ICFES con evaluaciones internas. A diferencia de lo que sucede con las
pruebas estandarizadas, en las aulas de clase es posible considerar posiciones divergentes
y plausibles a la vez.
Si bien las tres competencias mencionadas aplican a la lectura de cualquier texto, se ejercitan de
diferentes maneras frente a diferentes tipos de texto. En efecto, textos que difieren en su estructura,
formato, etc., deben leerse de diferentes maneras e involucran habilidades especficas (Pearson
y Camperell, 1994; Pressley, 2000). No es lo mismo, por ejemplo, interpretar una caricatura,
un anuncio, un diagrama, un poema o un ensayo. Es preciso ajustar los hbitos y estrategias
de lectura para acomodarlos al tipo de texto que est leyndose. Esta es la razn por la cual
se incluyen textos de una gran variedad de tipos en las pruebas de Lectura crtica. La tipologa
utilizada es el asunto del siguiente apartado.
Por otro lado, se distingue entre textos literarios e informativos, pues estos divergen
significativamente en cuanto a sus propsitos y estructuras. En los textos literarios prevalece la
informacin de hechos, situaciones y acontecimientos que sealan referencias espaciotemporales
y establecen relaciones secuenciales. Predominan las acciones (verbos) que sirven para relatar o
contar hechos reales, imaginarios o ficticios, que se desarrollan durante un periodo, en un lugar
y con unos personajes determinados. Su estilo se ha caracterizado como expresivo (Snchez,
2007, pp. 339-341), usualmente se adecan a lo que se denomina una gramtica narrativa, y
tienen el propsito de entretener. Se espera, adems, que se lean de principio a fin. Por su lado,
los textos informativos no siguen por lo general una gramtica narrativa y tienen estructuras
muy diversas. Estas se adecan a tareas como exponer determinada cuestin, argumentar a
favor de una tesis o describir un objeto, lugar o evento. La distincin entre textos literarios e
informativos est motivada, adems, porque el desempeo de los estudiantes vara en funcin
de esta variable. Por ejemplo, segn los resultados de PIRLS, los estudiantes en Estados Unidos
tienen mejores resultados con contextos literarios (550) que con informativos (533).
Los textos informativos de tipo continuo se han clasificado en tres categoras: expositivos,
argumentativos y descriptivos11. En trminos generales, estos tipos pueden caracterizarse de la
siguiente manera (Snchez, 2007, pp. 339-379):
Expositivos
Plantean un tema que ha de explicarse con ideas ordenadas, objetivas y claras para que
puedan comprenderse e interpretarse certeramente por los lectores.
11 En las pruebas de Lectura crtica se hace un nfasis especial sobre los textos argumentativos y expositivos por ser los ms
relevantes en el mbito acadmico.
Mdulo de Lectura crtica
Saber 11. | Saber Pro 24
Prevalece el orden lgico presentacin, cuerpo, conclusin con un desarrollo deductivo
o inductivo.
Su estilo es objetivo.
Argumentativos
Suelen producirse unidos a los expositivos, con la incorporacin de razones que sirven
para defender las ideas propuestas, contrarrestar otras ajenas y lograr persuadir. Por
tanto, predomina el orden lgico presentacin, cuerpo, conclusin con un desarrollo
deductivo o inductivo.
Descriptivos
Presentan los rasgos y las caractersticas de los objetos, de la naturaleza, del paisaje, de los
vegetales, animales y de las personas.
Su estilo es expresivo.
En sntesis, la prueba Lectura crtica se ha diseado de manera que evale el nivel de desarrollo de
las diferentes habilidades cognitivas involucradas (recogidas en las tres competencias descritas)
mediante textos de diferentes tipos y con variedad temtica.
En la discusin de los Lineamientos sobre el trabajo en lenguaje y literatura que debe tener
lugar en la escuela, se rescatan tres objetivos que se contempla evaluar con la prueba
de Lectura crtica: la autonoma del pensamiento; la formacin para el ejercicio de una
ciudadana activa; el desarrollo del espritu crtico (pp. 5-13).
En los Lineamientos hay una preocupacin por formar a los estudiantes en la lectura de
diversos tipos de textos y discursos. Esta se hereda del enfoque semntico-comunicativo
y de la perspectiva sociocultural inspirada en la semitica de Umberto Eco (pp. 25-26).
Con las pruebas de Lectura crtica, se evalan competencias a partir de una tipologa
de textos muy amplia, que se extiende a las nuevas tecnologas de la informacin y del
conocimiento.
Es preciso insistir en que los Lineamientos buscan proveer una fundamentacin pedaggica para la
enseanza de la lengua castellana, mientras que las pruebas de Lectura crtica son un instrumento
de evaluacin, diseado para evaluar las competencias relacionadas directamente con la lectura,
y que tiene las limitaciones propias de la evaluacin estandarizada. En esa medida, es natural
que las especificaciones de la prueba de Lectura crtica recojan varias consideraciones tericas
de los Lineamientos, aunque se aproximen a los textos con una conceptualizacin alternativa a
la que estos presentan.
Las afirmaciones son enunciados que se pueden afirmar a propsito de un estudiante que ha
resuelto satisfactoriamente un determinado conjunto de tareas. Cada una de las afirmaciones
corresponde directamente a cierta competencia o conjunto de ellas. Las evidencias son los
enunciados que describen habilidades especficas que constituyen un conjunto de criterios
suficientes para respaldar determinada afirmacin. A cada afirmacin, corresponden entonces
varias evidencias. Las tareas son enunciados que describen de manera especfica y puntual qu
debe pedrsele a un estudiante a travs de una pregunta de la prueba. A cada evidencia le
corresponden varias tareas, y cada pregunta est asociada con una nica tarea. En sntesis, la
resolucin de una pregunta de la prueba se conceptualiza como la ejecucin de determinada
tarea, y el desempeo en la tarea provee evidencia a favor o en contra de una afirmacin que
describe una competencia del evaluado.
Con el propsito de presentar la estructura bsica de las pruebas de Lectura crtica, a continuacin
se dan a conocer sus respectivas afirmaciones y evidencias.
Evidencias
1.1. El estudiante entiende el significado de los elementos locales que constituyen un texto.
1.2. El estudiante identifica los eventos narrados de manera explcita en un texto (literario,
descriptivo, caricatura o cmic) y los personajes involucrados (si los hay).
2. El estudiante comprende cmo se articulan las partes de un texto para darle un sentido
global.
Evidencias
2.1. El estudiante comprende la estructura formal de un texto y la funcin de sus partes.
Evidencias
Saber 11.
Tabla 2 Saber 11. | Distribucin de preguntas por tipo de texto.
Porcentaje12 Nmero de Nmero de
de preguntas preguntas textos
Literario 24% 10 2
Tipo de texto
Total 100%
12 Todos los porcentajes que se incluyen en esta y en las dems tablas son aproximados.
Literario 15% 5 2
Tipo de texto
Continuo
Informativo 70% 25 4
Literario 6% 2 1
Discontinuo
Informativo 9% 3 1
Total 100% 35 8
Total 100%
Literario 15% 5 2
Tipo de texto
Continuo
Informativo 40% 15 3
Literario 15% 5 1
Discontinuo
Informativo 30% 10 2
Total 100% 35 8
Total 100%
La prueba de Lectura crtica del examen Saber 11.o tendr siempre un mnimo de 36 preguntas,
de las cuales a lo sumo 3 sern abiertas. La de Saber Pro, un mnimo de 35, sin preguntas
abiertas13.
Preguntas
A continuacin podr encontrarse una serie de ejemplos de preguntas del mdulo de Lectura crtica
de Saber Pro. Estas preguntas son de seleccin mltiple con nica respuesta; estn conformadas
Lectura crtica
por un enunciado y cuatro opciones de respuesta, de las cuales solamente una es correcta y
vlida respecto a la situacin planteada en el enunciado. Para cada ejemplo de pregunta se ha
incluido una tabla en la que se expone la siguiente informacin: la clave, o respuesta correcta; la
afirmacin y la evidencia a las que corresponde la pregunta; y la justificacin de la clave.
I. Textos continuos
Tomado y adaptado de: Bonnett, Piedad. (2013, febrero 2). Los nuevos templos. El Espectador.
Recuperado el 16 de junio de 2015, de http://www.elespectador.com/opinion/columna-402565-los-
nuevos-templos.
7 GUAS
Mdulo de Lectura crtica
Saber 11. | Saber Pro 33
Pregunta 1
Clave D
Clave C
9 GUAS
Clave A
La espera de la muerte
Muerto? dijo el hombre. Me aburre la muerte. Nadie puede contar
su muerte como otra aventura.
Estaba sobre la piedra habitual en el ro, las aguas del charco hondo parecan
sonar dentro de l mismo.
Si llegara la muerte, me tirara al charco. Porque ella era para l otro
grafismo, como un aviso en los muros. Sonri con severa tristeza, mir las
ramas altas de laureles y yarumos, las nubes sobre las hojas, el sol en la
montaa, volvi la mirada en derredor de la piedra.
Por qu la muerte no le tiene miedo a la vida?
Porque son hermanas.
Si la muerte viene, me tiro al charco hasta que se retire. La fiebre lo
haba agotado, pensaba que su temblor era el temblor del agua. Mir hacia
su cuarto, all estuvo buscndolo la muerte, de all sala y se acercaba,
definitivamente.
No me agarrar sobre la piedra!
Se desnud y se tir al charco para rehuirla. La muerte ocup su puesto en
la piedra, nadie la vio en esos minutos, porque nadie haba en derredor. El
hombre segua bajo el remolino, alcanz a pensar que la muerte era ms
rpida y de mayores presencias, pues la haba encontrado tambin en el
fondo de las aguas, sin tiempo ya para seguir huyendo.
Tomado y adaptado de: Meja Vallejo, Manuel. (2004). Otras historias de Baland.
En Cuentos completos (p. 400). Bogot, D. C.: Alfaguara.
11 GUAS
A. la piedra.
B. la tristeza.
C. la fiebre.
D. la vida.
Clave D
Clave B
13 GUAS
Nadie es justo por voluntad sino porque no tiene el poder de cometer injusticias. Esto lo
percibiremos mejor si nos imaginamos las cosas del siguiente modo: demos tanto al justo
como al injusto el poder de hacer lo que cada uno de ellos quiere, y a continuacin sigmoslos
para observar hasta dnde lo lleva a cada uno el deseo. Entonces sorprenderemos al justo
tomando el mismo camino que el injusto, siguiendo sus propios intereses, lo que toda criatura
persigue por naturaleza como un bien, pero que la fuerza de la ley obliga a seguir el camino
del respeto por la igualdad.
El poder del que hablo sera efectivo al mximo si aquellos hombres adquirieran una fuerza tal
como la que se dice que cierta vez tuvo Giges, el antepasado del lidio. Giges era un pastor
que serva al entonces rey de Lidia. Un da sobrevino una gran tormenta y un terremoto que
rasg la tierra y produjo un abismo en el lugar en que Giges llevaba el ganado a pastorear.
Asombrado al ver esto, descendi al abismo y hall, entre otras maravillas que narran los
mitos, un caballo de bronce, hueco y con ventanillas, a travs de las cuales divis adentro un
cadver de tamao ms grande que el de un hombre, segn pareca, y que no tena nada
excepto un anillo de oro en la mano. Giges le quit el anillo y sali del abismo. Ahora bien,
los pastores hacan su reunin habitual para dar al rey el informe mensual concerniente a la
hacienda, cuando lleg Giges llevando el anillo. Tras sentarse entre los dems, casualmente
volvi el engaste del anillo hacia el interior de su mano. Al suceder esto se torn invisible
para los que estaban sentados all, quienes se pusieron a hablar de l como si se hubiera ido.
Giges se asombr, y luego, examinando el anillo, dio vuelta al engaste hacia afuera y torn
a hacerse visible. Al advertirlo, experiment con el anillo para ver si tena tal propiedad, y
comprob que as era: cuando giraba el engaste hacia adentro, su dueo se haca invisible,
y cuando lo giraba hacia afuera, se haca visible. En cuanto se hubo cerciorado de ello,
maquin el modo de formar parte de los que fueron a la residencia del rey como informantes
y, una vez all, sedujo a la reina y con ayuda de ella mat al rey y se apoder del reino.
Por consiguiente, si hubiese dos anillos como el de Giges y se diera uno a un hombre justo
y otro a uno injusto, ninguno perseverara en la justicia ni soportara abstenerse de bienes
ajenos, cuando podra tanto apoderarse impunemente de lo que quisiera del mercado, como,
al entrar en las casas, acostarse con la mujer que prefiriera, y tanto matar a unos como librar
de las cadenas a otros, segn su voluntad, y hacer todo como si fuera igual a un dios entre
los hombres. En esto, el hombre justo no hara nada diferente del injusto, sino que ambos
marcharan por el mismo camino. E incluso se dira que esto es una importante prueba de
que nadie es justo si no es forzado a serlo, por no considerarse a la justicia como un bien
individual, ya que all donde cada uno se cree capaz de cometer injusticias, las comete. En
efecto, todo hombre piensa que la injusticia le brinda ms ventajas individuales que la justicia,
y est en lo cierto, si habla de acuerdo con esta teora.
Tomado y adaptado de: Platn. (1986). Repblica (libro II). En Dilogos (vol. 4).
Traduccin y notas de C. Eggers Lan. Madrid, Espaa: Gredos.
Cul de las siguientes afirmaciones contradice las ideas que presenta el autor?
Clave A
15 GUAS
Clave B
Ejemplo 1: Caricatura
RESPONDA LA PREGUNTA 8 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIN
17 GUAS
Clave B
Tomado y adaptado de: Colegio Tcnico Vicente Azuero. (2010, mayo 18). Cuadro comparativo entre
GNU/Linux y Windows [artculo de blog]. Recuperado el 16 de junio de 2015, de http://paolitab.
wordpress.com/2010/05/18/cuadro-comparativo-entre-gnulinux-y-windows/
19 GUAS
Clave B
En dado caso de que una empresa quiera adquirir un sistema operativo que
pueda utilizarse en diferentes dependencias y con diferentes propsitos, se le
podra recomendar, de acuerdo con la tabla, que adquiera el sistema operativo
Clave B
21 GUAS
Razonamiento
Matemticas Matemticas Matemticas Matemticas
cuantitativo
Pensamiento
Ciencias naturales Ciencias naturales Ciencias naturales cientfico (mdulo
especfico)
Comunicacin
escrita
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