. La enseanza es una tarea importantsima.

La didctica es la teora de la enseanza, o sea que vemos una didctica

general, pero no tan general, porque la enfoco al tipo de docente que ustedes eligieron ser: profesores de filosofa, as que
los preparo para una didctica especfica.
En el eje 1 veremos la clase escolar que se desarrolla en el aula, primero porque la clase escolar no es lo mismo que
cualquier clase, sino que se da dentro de un espacio fsico. Cuando pensamos lo que tenemos que ensear lo pensamos
en funcin de una clase escolar que se desarrolla dentro de un espacio fsico denominado el aula. Ahora bien, este
espacio fsico donde desarrollamos la clase tradicional no es un espacio fsico cualquiera, es un espacio fsico
determinado y caracterizado por determinados elementos: recursos didcticos como la pizarra y los mobiliarios. Pero
adems estn distribuidos esos mobiliarios y organizados de un modo particular: uno detrs de otro. Tambin podemos
encontrar clases escolares que estn distribuidas por mesas, o en forma de un semicrculo, pero nos damos cuenta que
es un aula porque siempre est determinado por una pizarra. Si vamos a otro ambiente, tambin podemos encontrar
un agrupamiento de personas pero no ser una clase escolar porque tiene otros elementos que la hace diferente.Por
ejemplo en un saln de conferencias, estn uno al lado del otro las diferentes butacas para que las personas se sienten y
hay una mesa para los panelistas. O sea, que cada espacio tiene sus elementos y estn distribuidos, van a hacer que se
particularicen las actividades que se desarrollan y que los actores sean tambin particulares.

Es decir, que siempre los espacios estn determinados de acuerdo a quienes sean los actores que van a ser parte de esa
actividad que se desarrolla.
Ahora bien, hay condiciones cuando pensamos en la tarea de ensear, por ejemplo: cul es la modalidad que tiene la
clase escolar y eso est determinado por el plan de estudio, est determinado por la cantidad de horas que tenemos
que trabajar con esa poblacin, por el contexto; no es lo mismo ir a ensear filosofa en una escuela que tiene orientacin
humanstica que en un bachillerato con orientacin fsico-matemtico, porque la filosofa tiene sus particularidades que
pueden drseles nfasis segn donde estemos. Por ejemplo, si tiene orientacin humanstica hay mayor carga horaria y
por ende podemos trabajar fuertemente tica, antropologa, epistemologa, o sea diferentes disciplinas filosficas. Ahora
bien, cuando nos toca trabajar en una escuela de arte, tenemos que ensear la unidad de esttica, cosa que en las otras
escuelas no las incluimos. O sea de acuerdo a la modalidad tengo que ver qu tipo de enseanza tengo que desarrollar
segn la disciplina que me toca ensear. Por eso puse primordialmente los contenidos.

que esta tarea de enseanza la tenemos que mirar desde el contexto. Pero dentro de ese contexto est la escuela, el
aula no es el todo, es una parte del todo y el todo es la escuela. Una escuela que tiene sus particularidades segn la
modalidad: el tipo de poblacin estudiantil que llega a esta escuela.
No existe un proceso de enseanza, porque nosotros podemos ensear pero no necesariamente el alumno aprende,
por ende no hay un proceso. Pero cuando pensamos en el alumno pensamos que debe haber un proceso de aprendizaje,
por eso hablo de la tarea de enseanza. Yo puedo estar enseando pero no todos pueden estar aprendiendo. A lo mejor
cuando terminemos la materia, ustedes digan: no, para m enseanza es un proceso, es un posicionamiento que tendrn
que adoptar. Se habla de un proceso de enseanza aprendizaje pero no necesariamente se da. Yo puedo ensear pero no
puedo saber cuntos estn aprendiendo.
Siguiendo con el tema de la poblacin, tenemos que tener en cuenta que cada escuela est inserta en contextos
particulares. No es lo mismo trabajar en una escuela de la periferia con una orientacin, trabajar en la Puna o trabajar en
un colegio privado en donde los alumnos tienen multiplicidad de recursos. No es lo mismo porque las posibilidades de
poder pedirle a los chicos diversos materiales, hablar con determinada terminologa, es distinto. A veces chicos de la
periferia pueden tener un vocabulario exquisito y le pidamos lo que sea, son capaces de hacer, pero es la minora.
Entonces, nosotros a la hora de encarar la tarea de ensear tenemos que tener bien en claro dnde nos encontramos. Y
despus si vamos viendo que podemos ms, seguimos avanzando, pero tenemos que partir de la premisa de cules son
esas caractersticas para poder llegar a desarrollar el proceso de aprendizaje.
Adems tenemos que saber cul es la edad de los educandos, porque ah entramos a jugar con la teora psico-gentica
de Piaget. Supongamos que van a trabajar en una escuela donde se ensea filosofa para nios, tendrn que aprender a
desarrollar las capacidades para ensear una filosofa para nios que se trabaja todo con cuentos y preguntas, y con
elementos concretos porque son nios. A los adolescentes tambin les cuesta elaborar problemas filosficos por el nivel
de abstraccin que significa hacerlo, esto debido a que no lograr armar las ideas por el nivel de abstraccin que a veces
se presentan o requiere un problema. Eso tambin genera una dificultad, hay chicos en 5 que por ms que les
expliquemos no logran armar claramente un problema filosfico y establecer la diferencia entre un problema cientfico y
uno filosfico. O sea, estamos hablando de chicos convencionales. Entonces, todo esto tambin va a influir en cmo
nosotros podemos encarar esta tarea.
- Plan de clase: es lo ms chiquito que se trabaja, pero al plan de clases lo podemos llamar secuencia
didctica, que es otra forma de estructurar; tambin existe la forma narrativa, que es un contenido nuevo en el programa.
O sea aparte del plan de clase hay 2 formas ms de hacerlo aparte del tradicional.
- Programa
- Proyectos
Y que son todas las formas ms grandes e importantes para organizar la tarea de ensear.
Espacio fsico: dentro de ese espacio tienen que unir las diferentes caracterizaciones que hemos visto que tiene que
tener el espacio fsico: el color, la iluminacin, la ventilacin. Tambin tenemos que ver que los espacios en las escuelas
son en su mayora fijos. En otros pases el espacio no est conformado por ao, sino por rea, la ventaja es que los
alumnos se trasladan a los espacios fsicos que se trabajan por reas y all tienen todos los recursos didcticos
disponibles y requeribles para esa rea de conocimiento. Y los que circulan son los alumnos y los docentes que son parte
de esa rea, es decir, que es una ventaja. Pero nosotros no podemos hacerlo porque la mayora de las escuelas tienen
espacios compartidos con organizaciones escolares de diferentes modalidades. Y es otro problema para hacer esta
estructura.
Entonces tenemos espacios fsicos que no son mviles sino estticos. Cuando se cambia el espacio fsico del aula es por
la cantidad de alumnos que tiene que tener ese espacio. Es decir, cuando crece la poblacin escolar, la nueva modalidad
del plan dice que si no tienen determinadas cantidades de materias no pueden cursar determinados espacios, no solo por
las correlatividades sino porque as lo implica. Eso va a pasar despus con ustedes. Por otro lado, hay chicos que no
pueden recursar en el nuevo plan de estudio las materias, sino que tienen que esperar 2 aos para recursarlas o ir
rindindolas como libres.
Espacios cognitivos o espacios abstractos:tambin tenemos que hablar de ellos porque la capacidad cognitiva de cada
uno de nosotros se va estructurando de acuerdo a las disciplinas, vamos haciendo pequeos espacios. Cuando les
interesa determinado contenido de cierta disciplina sienten una apertura, una predisposicin para poder adquirir esos
conocimientos, pero cuando encuentran una disciplina que causa conflicto o es pesada, sienten que su cerebro no puede
recepcionar ms informacin. No es que tengan menos capacidad sino se ha jugado entre la motivacin, el inters y el
contenido, y a eso le llamamos espacio abstracto. Entonces, cuando ustedes enseen filosofa, van a jugar con un
espacio abstracto completamente negativo que tienen construido los educando porque ya hay una serie de
representaciones sociales acerca de la disciplina filosfica. Y al haber una serie de representaciones sehace a veces ms
complejo todava; ms las representaciones que nosotros generamos historias que vamos haciendo, se suma.
El tiempo: (este tema no est en la cartilla) a la hora de tener que ensear para poder realizar la planificacin, tenemos
que contabilizar de acuerdo a cada mes cuntas clases vamos a tener. Contamos cantidad de clases, pero para contar la
cantidad de clases debemos saber cuntas horas ctedras tiene la disciplina que enseamos y va a depender de cmo
est en el plan de estudio. En algunas orientaciones son dos, en otras son tres horas que tienen filosofa. Contamos para
saber la cantidad de clases que tendremos en el trimestre y de acuerdo a ello hacemos la distribucin de esas cantidades
de clases para una unidad y para la otra. Tambin tenemos que tener en cuenta los feriados que pueden incidir en el
proceso de planificacin que tenemos que realizar. Para eso tenemos que consultar en internet, el anuario escolar que
est en la pgina del Ministerio, o las pginas del gobierno que a veces tambin pone los feriados para el presente ciclo.
Las clases a las que el docente falte, por lo general no se lo tiene en cuenta, porque sacamos el tiempo real lo que se va a
desarrollar segn estos criterios mencionados. Si el docente falta tiene que realizar ajustes que no quedarn escritos, sino
que va dejando establecido en la planificacin que vislumbramos en los libros de Temas y de acuerdo a cmo vamos
implementando las exigencias a los educandos. Este es el tiempo real y organizado as.
Despus tenemos que ver el tiempo que tiene la disciplina segn el horariomosaico, es decir, dnde, cundo y hora que
en la semana tenemos que ensear en la escuela, si es lunes, martes, etc. Porque si empezamos un da lunes a las 8 de
la maana el nivel de predisposicin que tiene el educando no el mismo que tendra un da mircoles y mucho menos el
da viernes en la ltima hora.Tenemos que tener en cuenta estos detalles para la metodologa a implementar. Si tenemos
que dar clases un da lunes a las 8 de la maana, no voy a ir a ponerles a leer, tal vez 10 minutos anden, pero despus
no. Entonces tenemos que tener en cuenta en qu momento est ms difcil. Despus tengo que pensar qu tiempo
necesita mi alumno para aprender el contenido, y que tiempo necesito yo para ensearlo de acuerdo a la complejidad que
tenga.
El clima de la clase es cmo los diferentes actores perciben todo lo que se desarrolla en la clase. Si sumamos que
muchos pueden tener historias que les pas antes de venir, entonces el clima es de tensin, es tener ganas de irse a
hacer cualquier cosa menos de estar en clase. Se pierde la motivacin. El clima de la clase es lo que logramos percibir, lo
que logramos construir en funcin de nuestras actitudes, gestos, lenguajes y predisposicin, de cmo estn distribuidos
los bancos, de cmo es la iluminacin. Puede haber bullicio en el pasillo pero estamos tan compenetrados en nuestro
mundo y no nos hacemos problema. Cuando el clima es bueno, entendemos el contenido, el tiempo vuela, no lo sentimos.
Los incidentes hacen a la clase escolar, y tenemos que analizar lo que pasa no slo en relacin a la enseanza-
aprendizaje sino cmo los otros elementos pueden alterar la rutina que tenemos que desarrollar; y tenemos 3 momentos:
TIC
Y cuando hablamos de las nuevas tecnologas en las clases escolares, cada uno de los actores se apropia de un modo
diferente de las nuevas tecnologas, teniendo en cuenta los usos que le damos. Porque por ejemplo nosotros no somos
nativos, estamos aprendindolas a usarlas, estamos construyendo un significado, estamos construyendo un lugar en
nuestras vidas, nos cuesta, o nos resistimos a aprender. En cambio los nativos aprenden en seguida, ellos aplican el nivel
bsico de aprendizaje:observar. La observacin es el nivel ms bsico de aprendizaje, pero que a veces lo dejamos de
usar porque estamos todo el tiempo pendientes de aprender lo que est escrito y no observamos.
El punto de lo que quiero decir del conocimiento, la enseanza y la tecnologa, es que las TIC son nuevos desafos que se
presentan para el docente, pero no para los alumnos que tienen un amplio dominio y cada vez mayor. Son desafos que
se nos van presentando, pero tambin con la ventaja la velocidad de la comunicacin se genera una desventaja muy
fuerte.Por un lado se produce un proceso de deshumanizacin, porque son relaciones impersonales y distantes que no
establecen afectos. Por otro lado, las nuevas tecnologas tarde o temprano nos podran empezar a remplazar a los
docentes, por ejemplo, la educacin a distancia. La deshumanizacin puede ser tal, que puede convertirnos en chatarra,
porque la mquina puede llegar a manejarnos. Pero tambin nosotros estamos destruyendo al mundo como consecuencia
del gran uso de las tecnologas. Estamos tan necesitados de tener cada vez de mejores tecnologas que vamos
desechando, y no estamos preservando el medio natural en el cual vivimos.
Las tecnologas son muy buenas, pero en el aula se presenta un problema, a veces podemos querer usarlas pero la
escuela no tiene el servicio de internet como corresponde, y entonces en lugar de preparar y desarrollar la clase como
tradicionalmente lo hacemos empleando otros recursos, nos angustiamos por no poder dar la clase si no est la
tecnologa. La preocupacin es cmo nos puede remplazar a los docentes, ahora bien el punto es, cmo nosotros
hacemos uso de esa tecnologa a la hora de desarrollar nuestras clases, el punto es no hacer de la tecnologa un mundo
perfecto que reine, sino que debe ser parte y no el centro. Es decir, hay que saber encontrar el equilibrio, hacer uso pero
no hacerlo el centro.
Entonces, la consigna para esta parte sera: La enseanza, necesita de las TIC? Es un problema filosfico, pues no hay
que perder la mirada antropolgica. (Ver video Men)

Modelos didcticos:
Los modelos didcticos son mediadores entre el pensamiento de cada sujeto y el contenido en pos de poder lograr que el
pensamiento reelabore, elabore o estructure esas ideas.Estamos mediando, y tambin mediamos con la realidad, porque
la realidad puede ser una realidad que nos posibilite la propuesta de trabajo, pero tambin tenemos que mediar cmo el
sujeto va a apropiarse de ese contenido proveniente de la realidad. Por otra parte lo que tenemos que mediar es cmo
logramos que el contenido sea accesible para la capacidad cognitiva del educando, o mejor, tambin podemos decir de
quin recibe ese contenido.
Modelo tradicional: tiene relacin con el enfoque ejecutivo en el sentido de que se hace una transposicin didctica en
donde el alumno es un mero receptor de informacin y el docente es un transmisor de la informacin y ejecuta sus planes
de clases, sus propuestas desde lo ms sistematizado y organizado posible. Si el docente se propone desarrollar 5
unidades, tiene que cumplir con las 5 unidades. O sea, no queda nada liberado para ver si se cumple o no. Los tiempos
son rigurosos a la hora de ejecutarse los contenidos. De ah que en este modelo hay un desarrollo realizado en La carta
magna que es un libro de este modelo tradicional (Camilioni). All se hablaba, no obstante, en que el currculum era
completamente estructurado.Cuando hablamos de estructurado tenemos que pensar en que estaba diagramado cada
planificacin, desde cmo se tena que parar el docente, qu reacciones iba a tener el alumno a la hora de aprender
determinado contenido, qu metodologa, cmo se deba evaluar, en dnde se pona prioridad a la hora de ensear, es
decir todo reglado. Algunos dicen que en el modelo tradicional,como estaba todo reglado, era ms sencillo para el
docente, porque el docente tena que copiar todo lo que quera ensear del diseo curricular, que era muy extenso y
denso haciendo que el docente preste mucha atencin a aquello que quera seleccionar. Al tener todo dispuesto se
marcaba que el docente tena que estar en el frente sobre un pedestal. Las pizarras estaban llenas, los pupitres estaban
atornillados al piso, no se podan usar para hacer trabajos en grupos porque nadie se poda mover, el alumno slo vea la
nuca al compaero que estaba sentado adelante (ver Detrs del muro y La sociedad de los poetas muertos). Esto es lo
que buscaba el modelo tradicional didctico, la homogeneizacin de los educandos, donde el ser humano perda cualquier
individualidad o particularidad. No se poda preguntar, ni estar mal sentados, era muy estructurado.
Ningn modelo es malo, todos son buenos, slo tenemos que saber usarlos. Por ejemplo, cuando los alumnos son
demasiado indisciplinados y funcionan muy bien con un modelo tradicional, tenemos que trabajar con l. Si funcionan
mejor con un modelo de Escuela Nueva, espiritualista, bueno trabajamos ese modelo. No es que vamos a decidir que
vamos a trabajar exclusivamente con este o este otro, no, sino de acuerdo con las circunstancias que vamos
seleccionando cul es el ms adecuado.
Otro rasgo del tradicional, es la comunicacin lineal, donde el docente es el protagonista y el alumno es un mero receptor
de la informacin. Tambin este modelo enciclopedista, cuando tiene que evaluar, el alumno tiene que reproducir el
contenido como se le ense, as lo tiene que mostrar. El alumno tena que vomitar lo que haba aprendido, es decir que
sepa el contenido.
Hoy ya no se puede lograr esto en los alumnos, porque ni siquiera logramos que los alumnos realicen los trabajos
prcticos, sino que se apunta a que el alumno logre construir determinado pensamiento crtico, y para eso todo el tiempo
hacemos propuestas de trabajo en donde el alumno pueda expresarse, pueda indagar, cuestionar. Pero no lo hacen todos
los alumnos; entonces frente a esto hay una fuerte contradiccin. En el modelo tradicional los alumnos estudiaban mucho
ms que lo que hoy estudiamos. Cuando se estudiaba filosofa prcticamente era 35 unidades que tenan que ver los
alumnos, hoy apenas 5 unidades se alcanza a ensear cuando mucho; porque todo depende de cules sean los tiempos
que tenemos para trabajar. Entonces casi no se ve nada.
Consecuencias pedaggicas: una es la gran cantidad que el alumno tena que aprender, donde los resultados no
siempre eran los ideales; la escasa posibilidad que el alumno tena para hacer su construccin. En cuanto a sus ventajas
tenemos el nivel organizacional que se tena durante el desarrollo de las clases, que eran bastante organizadas porque
haba una muy buena sistematizacin. El uso de la pizarra como tecnologa didctica era lo protagnico.
La gran desventaja de las TIC es que puede remplazar a los docentes, y lo ideal no es que la mquina remplace al
docente, sino poder hacer un buen uso de la tecnologa y todo lo que podemos abordar desde las TIC.

14-CLASE 6
De la pelcula El muro de Pink Floyd se saca la metfora de que somos un ladrillo del muro. Todos somos parte del muro.
Hay una tcnica evaluativa llamada la tcnica del ladrillo que se puede utilizar muy buen cuando son grupos pequeos,
cada ladrillo tiene una pregunta y segn el ladrillo que cada uno saque, va a tener que responder. Si hay 100 ladrillos,
dependiendo de la cantidad de alumnos, cada alumno puede responder 3 o 4 preguntas. Es bastante dinmico. Esta idea
sali de la pelcula.
Modelo de Escuela Nueva, espiritualista: (hay 2 modelos de escuela nueva: espiritualista y metodolgica) apunta a
trabajar con una mirada ms centrada en la formacin de valores, es decir que el educando no interesa cunto contenido
aprende, sino el contenido actitudinal, que se aprende a travs del ejemplo, cmo logramos que el alumno entienda la
importancia de la valoracin, del respeto por el otro, del respeto a s mismo y de all viene toda la parte de trabajar los
actitudinales. Antiguamente los actitudinales no se los llamaba as, sino que (desde una taxonoma de Blum) se los
llamaba objetivos: estaban los cognitivos que tenan que ver con toda la parte del contenido, los socioafectivos (ah
entraban los actitudinales, los volitivos y los psicomotrices).Todos estos objetivos eran muchsimos. Ahora nos centramos
solo en algunas conductas pertinentes para nuestros educandos centrndonos con la clasificacin de los 3 contenidos.
Puede ser normativa o no, porque puede darse desde un modelo de gobierno que puede establecer determinados tipos de
conductas para un buen ciudadano, a la vez el mismo docente puede no estar de acuerdo con este tipo de conducta y
establecer l mismo, de acuerdo a las caractersticas del grupo, qu valores quiere lograr.
Pero bsicamente este modelo apunta a trabajar con la formacin de valores, para que el hombre sea un buen
ciudadano. De all que la comunicacin entre el docente y el alumno, el docente es el guaque muestra el ejemplo, es una
comunicacin no lineal, sino que ya se comienza a tener una comunicacin ms de ida y vuelta entre el docente y el
alumno.
La consecuencia pedaggica fuerte, es el hecho de que el docente se convierte ms en un protector de, porque por el
hecho de formar valores y nada ms, siempre se lo est protegiendo al alumno en desmedro del desarrollo del contenido.
No va a haber un gran desarrollo de los contenidos conceptuales, porque al priorizarse lo actitudinal, es decir las actitudes
del buen ciudadano,se deja de lado el contenido, hay un vaciamiento. Esta mirada tiene en cuenta la teora de
aprendizaje conductista, del conductismo clsico y tambin la teora sensual-empirista, porque trabaja toda la parte de los
sentidos y la experiencia como parte del ejemplo que debe aprender un sujeto a partir del docente. Es conductivismo,
porque con conductas que se deben ensear, que se deben justificar si fuere necesario.
Modelo de Escuela Nueva metodolgica: apunta al trabajo exclusivo de metodologa en el desarrollo de contenidos.
Es decir, se tiene que ensear un contenido, pero se prioriza seleccionar cul es la metodologa ms adecuada para
transmitir el contenido, y se centra en lugar del contenido(que despus vamos a ver en los objetivos, o los valores) ms en
el plano metodolgico, es decir, se tiene sumo cuidado en las metodologas que se quieren ensear. La comunicacin es
una comunicacin tambin de un docente.
O sea se pone el foco de la atencin de cul va a ser la metodologa ms adecuada y necesaria para transmitir
determinado contenido, a veces se ve que hay un gran trabajo metodolgico por parte del docente, pero el contenido que
ensea es el procedimental pero no el conceptual. Es cierto que nos preocupamos bastante por llevar a los alumnos algn
material didctico pero dnde queda el contenido conceptual? Es decir que la metodologa es muy buena para todo el
proceso de aprendizaje, pero no podemos centrar toda nuestra actividad en el trabajo metodolgico y dejar de lado la
parte conceptual. Por ejemplo, podramos seleccionar una serie de videos y despus dar por terminado el programa, sin
haber explicado contenidos ni siquiera mostrar la relacin de esos videos con el programa. Sin darnos cuenta podemos
caer en esto. Esto ocurri en el auge del aula taller porque su metodologa es muy buena, pero los docentes se centraban
ms en las producciones, y los chicos no realizaban carpetas, los chicos no realizaban nada. Se fue a un extremo. El
juego est bien siempre que se aprenda pero hay que saber marcarlo.
El rol del docente va a ser un rol bastante activo pero no quita que el rol del alumno tambin lo va a ser porque va a tener
que ejecutar la metodologa elegida por el profesor. La consecuencia pedaggica es que el contenido conceptual se deja
de dar para priorizarse el contenido procedimental. Por otra parte, la validez social que puede tener el contenido
tampoco se la tuvo en cuenta. Es decir, todos los diseos curriculares y las currculas en s, se las va modificando de
acuerdo a un cierto tiempo porque la sociedad va exigiendo y marcando cules son los cambios que debiera tener. Pero
los equipos que conducen el pas son los responsables de hacer las modificaciones curriculares. A veces son personas
que jams estuvieron en las aulas, son diseadores de currculum de escritorio, nunca han visto la realidad para decir s
realmente ese es el contenido que necesitamos, o sea que se lo selecciona porque s. En este modelo tenemos
fuertemente un gran metodolgico como fue el proyecto del aula taller que fue una buena propuesta, pero pierde su
esencia cuando se hace un mal uso de la misma.
Otra consecuencia fue que los alumnos no podan diferenciar los momentos que la clase poda tener, por este nfasis en
la metodologa. La clase tiene 3 momentos: inicio, desarrollo y cierre. El inicio tiene que ver con la motivacin,
preguntndoles a los chicos cmo estn o cmo van con las carrozas. El desarrollo es siempre en donde se carga ms los
tiempos porque es la parte central de la clase, en donde se explica, en donde se empieza a trabajar con las diferentes
actividades y por otra parte los alumnos empiezan a asimilar la informacin y las construcciones (eje 3). En el cierre se
dan las actividades para reforzar o lograr una mejor acomodacin de los contenidos aprendidos; tambin tiene que ver con
el momento de la evaluacin en donde el docente comienza a darse cuenta si el alumno entendi o no el contenido
previsto y si se han cumplido los objetivos previstos para esta clase (es la parte ms evaluativa).
La otra manera de llamar a los momentos de la clase es: pretarea, tarea y postarea. La pretarea es toda la parte
motivacional o introductoria, despus viene la tarea centrada en el docente que tiene que exponer el contenido y en el
trabajo del alumno, por ltimo la postarea donde se concluye con la clase.Es importante para los 3 momentos de la clase
saber organizarlos en los tiempos y saber distribuirlos.
El punto importante de este modelo es el uso de la metodologa, pero a la vez la gran consecuencia es la priorizacin de
una estrategia metodolgica por sobre los contenidos. Pero no slo tiene que ver con la prctica escolar sino cmo los
docentes aprendemos a distribuir los tiempos, pues debido a factores internos y externos no se ensea lo que se haba
planificado. Cada componente didctico ocupa un tiempo y los tiempos tambin entran a jugar de acuerdo a las
caractersticas de los educandos. Podemos poner determinados contenidos porque con ese grupo vamos rapidsimo y
tenemos que pensar qu otras actividades ms complejas puedo dar porque si no, nos acaba faltando actividades y
sobrndonos tiempo. O a veces cuando no sabemos si hay clases o no, nos apuramos y despus, s, nos queda un
margen de tiempo. Entonces, tenemos que pensar qu hacemos para reforzar lo que dimos y ver lo que el alumno no
aprendi.
Modelo tecnolgico: prioriza y se centraliza en los objetivos. Es decir, que interesa ms el cunto se produce. De all
viene lo que a veces hacen algunos profesores: la nota es de acuerdo a la cantidad de hojas producidas por el alumno.
Pero hay profesores que no revisan el trabajo sino que automticamente colocan la nota por lo que ven: si produjo
muchas hojas quiere decir que trabaj. As pues este modelo apunta a la produccin. Y aparte de la produccin lo que
busca es ver las conductas observables, es decir, trabaja muchsimo con los objetivos y los objetivos son conductas, y las
conductas deben ser observables. Si yo pongo en un objetivo: valorar las distintas estrategias empleadas por el docente;
es un objetivo: valorar es una conducta observable, puede ser compleja porque el alumno puede decir que valora lo
aprendido, pero puede ser una mentira para hacer creer que es as. Entonces, mucho no nos sirve un objetivo de este
tipo. Ahora si dijramos: presentar en tiempo y forma los trabajos, ah s es bastante objetivo, porque existe un calendario
donde se debe presentar determinados trabajos. Y es una conducta bastante observable. O sea hay una estructura que se
debe respetar.
Entonces este modelo apunta a ver qu conductas ha logrado el educando gracias al trabajo del docente. Se prioriza
las conductas porque se dice de que el contenido conceptual y el contenido procedimental (teora y prctica) se puede
concretar a travs de la produccin, dndose lugar a un verdadero desarrollo de praxis o lograr una praxis que es una
conjuncin de la teora y la prctica. Las conductas a que se refiere no son conductas que tienen que ver con lo
psicomotriz. Es decir, que conducta no es slo el saberse comportar, sino tambin el aprender el contenido, poder
relacionar, esos cambios de conducta. Por ejemplo, la conducta que debiramos lograr es poder comenzar con toda la
poblacin en tiempo y forma, pero cada vez est ms complicado, pero es una conducta actitudinal, pero lo quese
prioriza ac son las conductas a nivel cognitivo. El comportamiento social es importante, pero con este modelo se
trata de ver que desde el contenido se puede modificar al otro.
Modelo alternativo: rene rasgos de todos los modelos didcticos. O sea trabaja con el contenido, toma los objetivos,
toma la metodologa, toma el protagonismo del alumno y del docente, toma la instancia de la evaluacin como un aspecto
importante, la transmisin de valores, la parte de procedimientos, la parte de los contenidos conceptuales.
La gran consecuencia es el desarrollo del pensamiento crtico por parte de los educandos. La construccin de un
pensamiento crtico, ms reflexivo y de un docente activo.

PLANIFICACIN
La planificacin es una propuesta, no es un concepto exclusivo del campo pedaggico; sino curiosamente viene desde el
campo de la arquitectura porque son los que realmente disean y hacen propuestas para que alguien las concrete.
Entonces, de all se toma este concepto de planificar, es un diseo, sobre algo. Para nosotros el diseo sobre algo, es el
diseo de una asignatura que la tenemos que trabajar durante un ciclo lectivo. Ese ciclo lectivo tenemos que aprender a
contabilizar los tiempos y las clases en s que se van a tener durante el tiempo trimestral o bimestral, dependiendo de
dnde enseemos filosofa.
Lo que nosotros planificamos surge del currculum. El currculum se elabora en distintos niveles, los niveles del
currculum son 3:
Plan de clase
Despus viene el plan de clase. El plan de clase es una organizacin de lo que se desea ensear teniendo en cuenta
una serie de componentes didcticos, que est pensado para un solo da y que adems va sirviendo de nexo o eje para
futuros trabajos. El punto est que los grupos de alumnos no estn preparados para trabajar solos en su gran mayora,
entonces al no estar acostumbrados a trabajar solos, los niveles de produccin son bastantes preocupantes, porque no
son suficientes para lo que debieran ser.
Ya tenemos plan. Lo que estuvo vigente en las escuelas de EGB es que las planificaciones se hacan cada 15 das hasta
dos aos, diagramar para 3 meses o 4. Hoy ya se est abandonando, la idea de planificar antes, era trabajar con 5
unidades o 6 dependiendo de la profundidad que se le quera dar, y de all se realizaban actividades sociales para poder ir
integrando contenidos o recaudar dinero por si se estaba pensando en una actividad particular; o sea haba una estructura
ms puntual de todo lo que se iba trabajando. Y los planes son planes bastante estructurados que tenan diversos
componentes didcticos.

El Programa
Despus tenemos el programa. El programa es una estructura ms sinttica y concreta de algunos componentes
didcticos que son requeriblesy necesarios para los educandos, o sea el programa est destinado para el educando. Lo
que sedebe elaborar y pensar para el programa es para un ao. No quita que sea flexible, es decir que lo podamos
modificar en el lapso del ao si vemos que es necesario que as lo hagamos. O sea el programa es orientador.
El programa se presenta a principio del ao y al final de ao en varias escuelas, porque a principio de ao es el que
queremos y al final el que es posible, el que se dio y esto porque no siempre podemos lograr llegar con todos los
contenidos. Se lo presenta 10 das antes de que vaya a concluir el trimestre. Este programa final es con el cual los
alumnos van a rendir en diciembre o marzo y se llama programa para alumnos regulares donde se les evaluar slo lo
que se desarroll durante el ao.
La planificacin se la presenta slo a principio de ao, y el plan de clase, cuando ya tenemos muchas horas, simplemente
anotamos el contenido, lo que vamos a hacer, como un mensaje telegrfico y nada ms, en el libro de temas. Pero la
estructura cada uno lo tiene, algunos van repitiendo planes de clases de aos anteriores. Las planificaciones se presentan
por triplicado. La diferencia entre planificacin y programa es que la planificacin es una gua para el docente y
programa es una gua para el alumno, tienen algunos componentes comunes.La planificacin debe tratar de respetar
los contenidos que sean posibles.

Proyecto
Un proyecto es una propuesta que se puede alcanzar a corto o largo plazo. En lo que se refiere a proyectos educativos
pueden ser trabajados proyectos ulicos o bien proyectos interinstitucionales (cuando se trabaja con otras instituciones)
e institucionales (cuando se trabaja en una escuela, nada ms, que apunta a tratar de superar algunas necesidades
detectadas: situaciones de riesgo, problemas, pero siempre se trabaja con jerarquizacin, o sea pueden estar las
problemticas pero hay que saberlas jerarquizar para poderle dar una posible respuesta que se busca a travs de un
proyecto).
Es decir que un proyecto surge a partir de una necesidad y con lo que se diagrama con un proyecto, se busca posibles
respuestas; hay proyectos de diferentes tipos: sociales, educativos, econmicos, polticos, culturales, comunitarios.
Dentro de la organizacin escolar surge un proyecto que puede ser un proyecto comn entre todos los actores, o
simplemente es un proyecto entre un docente y sus alumnos y alguien de la comunidad, o de alguna institucin que est
prxima a la escuela, entonces ah se llama proyecto interinstitucional. Para el proyecto ulico veremos que hay una serie
de componentes que se deben elaborar: objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas, evaluativas, actividades, etc. Es
un requisito que la institucin le plantea al docente, porque la evaluacin del concepto profesional hay un rubro de cules
son las actividades que hemos desarrollado.
El proyecto no va dentro de la planificacin, puedo citar que voy a realizar una serie de proyectos, pero son actividades
complementarias que vamos a realizar.
Objetivos: son conductas observables, visibles y legibles. En las conductas tenemos 3 tipos de objetivos: Generales,
especficos, operativos. Las conductas se cumplen en un tiempo que estipulamos de acuerdo al tipo de objetivo. Podemos
utilizar a la hora de redactar un objetivo hasta 3 conductas; nada ms que las conductas deben estar organizadas
lgicamente. Es decir, supongamos que utilizo 3 conductas, yo no puedo decir describir, analizar, conocer, no hay un
orden lgico; el orden sera: 1) conocer; 2) describir; 3) analizar. Tengo que mirar bien y analizar la conducta que elijo de
cmo se va a aplicar en la realidad.
Los objetivos generales se cumplen para un ciclo lectivo; los especficos se elaboran por unidad o por trimestre; los
objetivos operativos se los elabora por cada clase o bien una hora o un mdulo. Los objetivos se los trabaja teniendo en
cuenta si son desde el plano cognitivo, si son desde el plano psicomotriz, o sea que se refiere a la capacidad psicolgica y
motriz, a lo socio-afectivo y tambin a lo volitivo. En el dossier est un listado de conductas, yo no necesito que las
estudien a todas pero s que sepan qu puedo utilizar a la hora de redactar un objetivo, porque estudiarlas a todas sera
una locura. Antes nos hacan estudiarlas porque todo estaba clasificado desde la Taxonoma de Blum. Hoy ya no se
trabaja as, hay ms libertad para pensar.

Propsitos
Son conductas abstractas que nos muestran lo que se puede llegar a lograr en un tiempo o en 2 o 3 aos. El tiempo
puede ser un ao o dos, o sea son muy imprecisos, por ejemplo, Tomar conciencia de la importancia que tiene el trabajo
en grupo. Cmo voy a hacer para ver si hay conciencia sobre el trabajo en grupo, es difcil poderlo analizar o ver si se
est logrando. Todos tal vez me muestran que trabajan en grupo pero, estar cognitivamente construida la idea? No lo
puedo ver porque es una conducta abstracta.
Hay docentes que confunden propsitoscon objetivos, porque ponen como componente en el ttulo, objetivos pero son
propsitos. Por ejemplo, desarrollar la actitud cientfica e incentivar la curiosidad, no es un propsito, sino que es un
objetivo, pero bastante impreciso. Sera un objetivo general, demasiado amplio, slo lo podra desarrollar en un ao
desarrollar toda una actitud cientfica, pero para eso debera ser una constante que se debiera trabajar.
Siempre los objetivos estn pensados desde lo que uno desea que se logre hacer. Ahora, cuando terminamos la materia
evaluamos hasta dnde se logr ms un objetivo, y hasta dnde no se pudo hacer ms que un 10%, o sea los objetivos
sirven para ir midiendo.
Otro ejemplo, Propiciar espacios de reflexin a fin de construir un pensamiento crtico; es impreciso, cmo har para
propiciar un espacio de reflexin. Siempre los propsitos tenemos demasiados mrgenes de posibles equivocaciones,
entonces frente a esto, los propsitos son eso, propsitos. No nos dan la certeza de poderlos lograr por la amplitud que
presentan en su significado y sentido cuando los presentamos. En la planificacin utilizamos propsitos o slo objetivos?
Ayer les dije que en cada escuela hay formatos o modos en que ustedes deben presentar la planificacin. Como docente
generalista mi obligacin es tratar de demostrarles cmo se redacta dentro del componente que se elige, y cules son las
posibilidades en determinada situacin que les pueden surgir. Hay escuelas que les piden propsitos y objetivos, y ah
tenemos que redactar con mucho cuidado, porque los paps estn cada vez ms especializados en leer las
planificaciones.

Expectativas de logros
Se redactan para un rea, para un ciclo, cuando digo ciclo no me refiero al ciclo lectivo, sino al ciclo que hay dentro del
sistema. En una expectativa se expresan los 3 contenidos: conceptuales, actitudinales y procedimentales. Y siempre est
la muletilla Que el alumno logre. Las expectativas tcnicamente no se las puede colocar por el tiempo que demanda la
redaccin de las mismas y el poder lograr algo con el educando. Si la directiva del establecimiento es que las pongan, las
ponen. Pero las expectativas no van en la planificacin
(Las expectativas de logros las tienen en el texto de Gvirtz que habla sobre Planificacin).
Las expectativas generalmente las encontramos redactadas en el diseo curricular. Un ejemplo, Los alumnos y alumnas
debern ser receptores activos y crticos de mensajes orales, interpersonales y especialmente de los mensajes de los
medios masivos de comunicacin; a la vez debern ser participantes activos, comprometidos, respetuosos y flexibles en
distintas situaciones de comunicacin oral de la vida social y cvica. En esta expectativa estn los 3 contenidos:
conceptual, procedimental y actitudinal. Ser receptores activos y crticos de mensajes orales. All se est marcando la
idea de un contenido actitudinal, a una actitud. Despus dice: de mensajes orales, interpersonales y de los mensajes de
los medios masivos de comunicacin, esto es un contenido conceptual. Despus dice: Debern ser participes activos,
comprometidos, respetuosos y flexibles de la vida social y cvica; es un contenido actitudinal, pero tambin en la primera
parte les est marcando el procedimiento y esto ltimo las actitudes. Siempre en toda estrategia se piensa: qu quiero
ensear o sea el contenido, cules son los contenidos procedimentales que quiero que mi alumno sepa, y qu actitudes
tiene mi alumno al cabo del ciclo lectivo. Para esto necesitamos algn texto o contenido para que nos gue.

Los contenidos se organizan teniendo en cuentaejes, unidades, bloques.

Por unidad: se agrupan los contenidos conceptuales en forma secuencial, desde lo ms particular a lo ms
general. Una vez organizados por unidad, se le coloca un ttulo a la unidad que sea atrayente. Tambin cuando se trabaja
por unidad generalmente se procura unir discretamente a travs de un ttulo a las unidades 1, 2, 3 o 4. O sea, un ttulo
central para dos unidades que corresponderan al semestre.
Por eje: buscamos un contenido vertebrador de la totalidad de los contenidos, con un ttulo atrayente que
amalgame todos los contenidos de una unidad. Hago nfasis en esto porque en los ltimos aos con todo el proceso de
transformacin, lo que urgen grupos de personas tratan de evaluar en funcin del objeto. Tambin se hacen evaluaciones
domiciliarias. Entonces, tengo los contenidos conceptuales a los cuales los agrupo por unidad, por eje. El eje es el
contenido vertebrador de la totalidad de los contenidos y se trata de evaluarlos de un modo similar a cmo se haya
trabajado. El que se trabaja por unidad los organiza en algunos casos en forma secuencial que va de contenidos simples a
complejos y en otros como mejor le parezca el docente, puede hacer hasta un collage de la situacin. Despus est el
otro posicionamiento en donde el docente trata de dar respuesta a lo que el alumno desea trabajar o producir.
Por mdulo:es decir por un tiempo determinado; no es lo mismo que un eje, porque el mdulo me da la
oportunidad de agrupar de acuerdo a determinados intereses, en cambio el eje es como una columna, entonces los
objetivos en el mdulo son preciso y estn hechos para el docente. Por mdulos pueden haber 2 o 3 unidades y va a
depender de la capacidad psicocognitiva del educando y cules sean los intereses por lo cual se est dando, porque el
docente cuando va a exponer, los educando dciles desaparecen, o sea que a ellos no les interesa el plano de la que
habl Piaget, y no les interesa porque hay otros intereses de orden social. Cuando organizamos los contenidos por
mdulos ponemos un ttulo que integre 2 o 3 grupos de contenidos y armamos un calendario de actividades y recursos
para poder trabajar esos contenidos preestablecidos. Ahora bien, por mdulo casi nadie trabaja porque el alumno tambin
tiene que tener en claro algunosconceptos. En cambio los docentes conocen cmo es la estructura claramente cuando lo
trabaja. Varios autores toman como igual a bloque y mdulo, la diferencia est en el amalgamiento de ideas. Los bloques
son estructuras ms rgidas mientras los mdulos son estructuras menos rgidas que permiten ms equilibrio.

Los contenidos en filosofa se organizan de acuerdo a los intereses que tiene el docente. Y el otro momento en que estn
con todo el nivel de intereses, criteriosamente se va a considerar la organizacin a partir de un debate que se genere.
Los contenidos conceptuales se dividen en varios vehculos, stos se pueden organizar en unidades, ejes bloques. A las
unidades se les pone un ttulo y se agrupa los contenidos uno al lado del otro que no necesariamente tienen que tener una
secuencia; los ejes s requieren una secuencia y un contenido vertebrador. Los bloques son estructurados pero dentro de
un contenido donde generalmente deber haber 2 unidades. A todos se les pone nombre, y los mdulos generalmente son
unin de 1 o 2 unidades que no necesariamente pueden tener relacin.

Criterios
A los contenidos hay que organizarlos en funcin de la disciplina. Hay que mirar la capacidad psico-evolutiva del
educando, hay que ver si los contenidos que hemos seleccionado pueden o no dar respuesta a determinados principios,
normas y datos que necesiten armar su legajo inicial.

Las unidades (o sea las estrategias) que elaboramos, qu hacemos con ellas? Cules seran los criterios? El tiempo
del alumno que es de acuerdo al plan de estudio, de ah entra a jugar los otros tiempos: el tiempo real, el abstracto, etc.,
donde el nivel de conocimiento previo del alumno va a cotejar el tiempo que le va a dar. Cada escuela selecciona sus
propios criterios de acuerdo a su propia organizacin y modalidad, donde cada una tiene sus propios tiempos que estn
estipulados en los planes que tienen, el tiempo del alumno est estipulado por un plan de estudio. Cada plan de estudio
puede estar a cargo de un rea en particular. Puede ser 3, 4 o 5 horas, pero a veces ese tiempo no alcanza para lo que se
quiere dar, o cmo lo quisiramos dar.
Bueno ac tenemos la organizacin, ms particularmente la modalidad y de acuerdo a sta vamos a seleccionar los
contenidos. Los contenidos conceptuales se van acomodando tambin en reas, pues todas las disciplinas son parte de
alguna de las reas. Filosofa pertenece al rea de Humanidades. En algunas escuelas nos obligan a estar con la gente
de Ciencias Sociales: Historia y Geografa. Los criterios de orden psicolgico y de orden social los uno como capacidad
psico-evolutiva porque no puedo ensear filosofa a un adolescente de 18 aos como le enseara a un alumno de 5 aos,
tengo que ver la edad del alumno para poder aprender determinados contenidos y de acuerdo a eso adoptar estrategias
metodolgicas adecuadas.
En cuanto a lo social yo lo trabajo como dice Gimeno Sacristn, cuando decimos social, de acuerdo al texto, nosotros lo
planteamos ms como que hay que tomar la referencia de lo social para producir las modificaciones en el contenido
especfico que queremos abordar. Entonces ac sera posibilidad para producir las modificaciones del contenido
especfico que estemos desarrollando. Considerar las caractersticas del alumno para ver la evolucin de los contenidos
propios.
Estilos de enseanza
Le damos un estilo a nuestra enseanza por nuestras caractersticas, por nuestra forma de relacionarnos con los
educando, por la forma de abordar el contenido, cmo nos paramos, cmo usamos la pizarra, cmo nos organizamos en
las diferentes actividades de clase. Es decir, que todo ello va favoreciendo un estilo de lnea particular que tiene un
docente.
El estilo lo aprendemos de algn docente y reproducimos en el aula aquello que nos lleg tan bien o admiramos, pero
tambin se aprende no slo lo bueno sino tambin lo malo. Nos damos cuenta de haber aprendido lo malo cuando lo
reproducimos inconscientemente aquello que no queramos. Nosotros tenemos nuestro estilo de vida, hay profesores que
tienen su estilo de enseanza expositiva y tradicional, y otros intentan poner ejemplos, usar la pizarra, relacionar
conceptos, controlar lo que los alumnos realizan. Es decir, que son diferentes situaciones que nos llevan pensar y a
replantearnos lo que estamos haciendo si vemos que el resultado no es tendencial. Todo hace a cmo va a ser la tarea de
ensear. El clima de la clase va a marcar e ir construyndose y dando lugar al estilo de enseanza que se va a tejer y a
las relaciones vinculares entre docente y alumnos. Si el docente no logra establecer una buena relacin vincular con los
alumnos en la segunda semana es bastante complejo, ya es bien marcado el rol docente-alumno, y es una barrera que no
se la puede vencer. Todo esto marca el estilo de enseanza, cmo nos comportamos, cmo organizamos las ideas, cmo
analizamos la informacin, cmo estructuramos los prcticos, cmo tratamos a los educandos, cmo organizamos los
contenidos en la pizarra.
Mtodos
Los mtodos van a guiar cmo van a ejecutar los distintos pasos en la tarea de desarrollar y poner en prctica esos
contenidos que les han enseado a sus alumnos. Es decir, que un mtodo son una secuencia de pasos que ustedes van a
realizar para que el alumno termine de comprender los contenidos que le han enseado. Esa secuencia, la van a elegir
conforme a los fundamentos tericos, es decir, teoras, enfoques, modelos; que tiene que tener coordinacin con las
caractersticas del educando y con las caractersticas propias de la modalidad de la organizacin escolar.
Actividad
Son las tareas que deben desarrollar los alumnos para llegar a completar los objetivos. Las actividades se las van
pensando para diferentes momentos de la clase, pueden ser:
Actividades de iniciacin, o sea que van junto con una tcnica de motivacin, por ejemplo puede ser esto
que yo les di ac (?), puede ser una actividad, porque tengo un texto, tengo una serie de consignas y es un texto para
iniciar el desarrollo de una unidad, puede ser un cortometraje que seleccionemos puede ser parte de una actividad. Pero
hay que seleccionarlo teniendo en cuenta el tiempo de clases que tenemos.
Actividades de desarrollo
Actividades de reforzamiento, es decir, ya se dio una serie de actividades para que el alumno vaya
aprendiendo y lo que estamos buscando es que se profundice, aprenda mejor el contenido. Por lo general no llegamos a
hacer actividades de reforzamiento en el secundario, sino que slo hacemos actividades de desarrollo o de integracin de
contenidos cuando terminamos una unidad, pero despus no hacemos ms. En cambio en la primaria si se hace
reforzamiento. Generalmente en las planificaciones ponemos una serie de actividades, van las actividades en forma
general, no van especificadas, tampoco se pone a qu grupo de actividades corresponde, a qu tipo.
Actividades de integracin
Actividades de repaso
Actividades motivacionales
Evaluacin
Qu es evaluar y acreditar? Son dos acciones diferentes.
Evaluar es una instancia de emitir juicios, es una instancia que nos sirve para saber o conocer qu sabe el alumno, qu
hicimos nosotros, qu no sabe el alumno, qu no hicimos nosotros. O sea que el proceso evaluativo no slo es para
determinar quin sabe, sino poder determinar qu es lo que se puede corregir, qu se hizo bien, qu se hizo mal.
Eh ah que, a partir de una evaluacin se pueden empezar a revertir diferentes situaciones si se detecta que algo no
estuvo al alcance de lo que debiera haber estado.
Cuando yo digo acreditar es diferente a evaluar, porque acreditar significa que se adjudica una nota que tiene una
valoracin social que posibilita al alumno seguir dentro del sistema escolar. Por ejemplo ustedes para aprobar una
materia, tienen que tener por promocin no menos de 7, si es para ir al examen la nota es 4 como mnima para poder
seguir avanzando; eso est estipulado en un sistema de acreditacin. Adems hay una serie de criterios que se van
dificultando.
La nota permite marcar qu sabe, qu no sabe, y est ya valorada socialmente, es decir cul es la nota que la sociedad
espera por parte de los alumnos, o sea que cuando se pone 10, por ejemplo, se considera socialmente que es un alumno
eminente, sabe todo; pero no siempre la nota refleja lo que el alumno puede saber. Es una cuestin subjetiva, que varias
veces nos planteamos, hasta qu punto la nota puede ser el reflejo de lo que el alumno sabe. Es por eso que les voy
avisando que en el examen o est al 100% la consigna resuelta o est al 50% para que le adjudique la mitad, caso
contrario la consigna est mal. Voy a aplicar el criterio de la acreditacin, teniendo en cuenta que esta es una materia que
van a trabajar por siempre.
Tambin la evaluacin est considerada como un medio solamente para medir, por eso dice juicio.
En filosofa se est trabajando con la Evaluacin argumentativa, escrita u oral. Es decir que el alumno sea capaz de poder
hilar una serie de ideas, argumentarlas, y hacer referencia a algn filosofo; para no hacerlo hacer una evaluacin
repetitiva, o identificar el pensamiento de en determinados textos, e irlo trabajando constantemente para que el chico
medianamente se aprenda alguna idea. O sea que son evaluaciones ms dinmicas.

Tipos de evaluacin
Tenemos 3 tipos:
Evaluacin diagnstica: se la realiza al principio del ciclo lectivo y sirve para establecer qu sabe el
alumno con referencia a los contenidos que enseamos el ao anterior. Y a partir de esa evaluacin diagnstica se
elabora todo el proceso de planificacin que nosotros queremos encararconlos educandos. En filosofa la evaluacin que
se encara es generalmente la evaluacin de comprensin de texto porque no tenemos un contenido que se dicte en el ao
anterior.
Evaluacin formativa:tambin llamada de proceso, es decir se trata de ir viendo en forma continua cmo
va aprendiendo el alumno. Se ve desde el plano actitudinal, cognitivo y procedimental. Y se hace una valoracin de cunto
puede obtener.
Evaluacin sumativa:se suman todas las notas obtenidas por el alumno y se las divide por la cantidad
notas obtenidas y se hace el promedio.

Instrumentos y criterios
Aparte de la evaluacin tenemos que mirar quines evalan. Hay distintos tipos de quines evalan, puede ser una co-
evaluacin, una hetero-evaluacin, una auto-evaluacin. Eso no lo van a tener en su planificacin. Lo que s tiene que
haber rigurosamente son los instrumentos y los criterios, en los tres casos. Esto es lo bsico de evaluacin.
Los instrumentos evaluativos son los medios por lo cual el alumno va a demostrar o resolver lo que sabe. Y generalmente
se toman como instrumentos evaluativos, las evaluaciones orales o escritas. Tambin puede ser trabajos prcticos,
monografas, informes, que son los distintos tipos de instrumentos.
Criterios: son los aspectos que se consideran necesarios y mnimos que el alumno debe responder, o tiene que poner en
evidencia que algo aprendi en el transcurso del dictado de la materia. Por ejemplo, los criterios que se ponen
siempreson: participacin activa en las actividades grupales; presentacin en tiempo y forma de los diferentes trabajos;
trabajo activo en forma individual y grupal.
Esto es lo bsico para hacer el TP 6.
Tambin tenemos que ver cmo se diagrama una evaluacin, las patologas y quines evalan.
Nos queda por ver: creatividad, participacin, comunicacin, que son aspectos complementarios o procedimentales de
una planificacin; nos queda secuencia didctica, narrativa, proyecto, plan de clase; o sea todo el eje de comunicacin.
As que estamos complicadsimos.