Santillana - Repensar As TIC Na Educacao

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Repensar as TIC na Educao. O Professor como

Agente Transformador
Book January 2012
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4 authors, including:
Fernando Albuquerque Costa Elisabete Cruz

University of Lisbon University of Lisbon
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Carla Rodriguez
Universidade Federal do ABC (UFABC)
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Aprender Digital Amadora [1Ciclo] View project
A formao contnua de professores em TIC: que perfil de formador? View project
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Coleo
educao em anlise
Coleo
educao em anlise
Pensar as tecnologias numa lgica transformadora das prticas atuais significa Fernando Albuquerque Costa professor
em primeiro lugar a deciso profissional, individual, de querer mudar em direo auxiliar no Instituto de Educao da Universi-
a um modelo em que seja assumida a centralidade do aluno, ou seja, do que dade de Lisboa. Fez doutoramento em Cincias
o aluno chamado a fazer, e no do que feito para ele. Estaramos assim na da Educao na Universidade de Lisboa, na
presena de uma conceo em que no se visa apenas a substituio dos rea de Currculo e Avaliao, com tese sobre a
meios tradicionalmente usados para ensinar e aprender, mas sobretudo Utilizao das TIC em contexto educativo
perante uma perspetiva em que se ambiciona a descoberta de novas e dife- representaes e prticas de professores. Tem
Repensar as TIC na educao

rentes formas de fazer as coisas, preparando os jovens para eles prprios diferentes publicaes na rea das TIC em Edu-
poderem vir a contribuir para a inovao na resoluo dos problemas com cao e diretor adjunto da revista Educao,
que se iro confrontar no futuro. Formao & Tecnologias (eft.educom.pt).
Repensar as TIC
na educao
O professor como agente transformador
Fernando Albuquerque Costa (coord.) Carla Rodriguez Elisabete Cruz Sandra Frado
501855 CAPA.indd 1 11/06/13 18:06

Repensar as TIC
na educao
O professor como agente transformador
Fernando Albuquerque Costa (coord.) Carla Rodriguez Elisabete Cruz Sandra Frado
EQUIPA TCNICA
Chefe de Equipa Tcnica: Patrcia Boleto
Modelo Grfico e Capa: Carla Julio
Foto da Capa: Fernando Albuquerque Costa
Paginao: Patrcia Boleto
Documentalistas: Lusa Rocha
Reviso: Ana Abranches
Coordenao da coleo: Alexandra Marques
2012
Estrada da Outurela, 118

2794-084 CARNAXIDE
APOIO AO PROFESSOR
Tel.: 214 246 901
Fax: 214 246 909
apoioaoprofessor@santillana.pt
Internet: www.santillana.pt
Impresso e Acabamento: Rainho & Neves, Lda.
ISBN: 978-989-708-230-6
1.a Edio
2.a Tiragem
Depsito Legal: 351258/12

NDICE
5 Sobre os autores
7 Prefcio Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
15 Apresentao da obra
23 Captulo I Sobre o desafio que as TIC representam

para os professores
35 Captulo II C
omo evoluram conceitos e prticas?
49 Captulo III O
que so afinal aprendizagens fundamentais
na rea das TIC?
61 Captulo IV Como usar as tecnologias digitais nas diferentes

reas disciplinares?
87 Captulo V Que competncias devem ter educadores e professores?
103 Concluso grande, mas entusiasmante, o desafio!
109 A
pndice I O que podem aprender os alunos: uma perspetiva
desenvolvimentista Sara Bahia, Jos Pedro Trindade
133 Apndice II Metas TIC (Educao Pr-Escolar, 1. ciclo, 2. ciclo e 3. ciclo)
3
Sobre os autores
Fernando Albuquerque Costa professor auxiliar no Instituto

de Educao da Universidade de Lisboa. Fez doutoramento em
Cincias da Educao na Universidade de Lisboa, na rea de Curr-
culo e Avaliao, com tese sobre a Utilizao das TIC em contexto
educativo representaes e prticas de professores. Tem dife-
rentes publicaes na rea das TIC em Educao e diretor adjunto
da revista Educao, Formao & Tecnologias (eft.educom.pt).
Carla Rodriguez fez doutoramento em Cultura audiovisual
e mdias na Unicamp (Brasil). Faz atualmente ps-doutoramento
em Desenvolvimento Profissional e Competncias dos Professo-
res em TIC, no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa,
dedicando-se ao estudo de metodologias e estratgias pedaggi-
cas na rea das TIC para a formao de professores.
Elisabete Cruz bolseira de investigao da Fundao para
a Cincia e a Tecnologia (SFRH/BD/68461/2010), dedicando-se
ao estudo das TIC como formao transdisciplinar no mbito do
Doutoramento em Educao, na especialidade de Teoria e Desen-
volvimento Curricular, do Instituto de Educao da Universidade
de Lisboa.
5
Sandra Frado professora de Ingls no Ensino Bsico e

Secundrio, assistente convidada e doutoranda na rea das TIC
em Educao no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa.
Tem participado, ao longo dos ltimos anos, em vrias iniciati-
vas no mbito das tecnologias em educao, nomeadamente no
campo da formao de professores.
6
Prefcio
Sonhar
Mais um sonho impossvel
Lutar
Quando fcil ceder
Vencer
O inimigo invencvel
Negar
Quando a regra vender
Sofrer
A tortura implacvel
Romper
A incabvel priso
Voar
Num limite improvvel
Tocar
O inacessvel cho
Sonho impossvel, J. Darion e M. Leigh;
verso de Chico Buarque e Ruy Guerra, 1972, para o musical
O Homem de La Mancha, de Ruy Guerra
7
A cano de Chico Buarque revela o mundo em que vivemos

dos dois lados do Atlntico, onde permanecem em cena elemen-
tos simblicos de uma sociedade que enfrenta uma grave crise
econmica, social e poltica. A compreenso dessa problemtica
marcada pela forte presena das tecnologias de informao e
comunicao (TIC) instrumentos que possibilitaram a implanta-
o de um conjunto de dispositivos de ordem poltica, econmica
e cultural para a organizao global com a virtualizao dos fluxos
financeiros internacionais e a ampliao do mercado, visando o
fortalecimento do sistema capitalista, quando a regra vender,
ainda que fortaleam a desigualdade social e a delinquncia.
O fenmeno da globalizao bem mais vasto e afeta dire-
tamente a educao no sentido do seu financiamento, poltica
curricular, normatizao e regulao, conforme explica Dale [1].
Ele tem como elemento propulsor o conhecimento, cujo desenvol-
vimento se encontra intimamente vinculado ao uso das TIC, que
tanto podem ser utilizadas para a dominao como para a eman-
cipao humana, a equidade social e a melhoria das condies
de vida. Contudo, uma ideia simplista e equivocada supor que
a disponibilidade de acesso s TIC em distintos espaos e tempos
e o domnio instrumental dos seus recursos seja suficiente para
propiciar um uso significativo.
Como educadores compreendemos os dizeres de Castells [2]
sobre a divisria digital como um dos fatores da diviso social
na sociedade tecnolgica. Vencer o inimigo invencvel rompendo
com essa divisria envolve, entre outras aes, proporcionar o
desenvolvimento da capacidade de uso educativo e cultural da
Internet, fazendo das TIC um instrumento para expressar o pensa-
mento, buscar, organizar e compartilhar informaes, e, sobretudo,
criar formas mais abertas, solidrias e dinmicas de produo de
conhecimentos, considerado a riqueza simblica na formao do
8
Prefcio
cidado e na construo da sua identidade. Trata-se assim de

educar para a emancipao, que tem como foco a interao e a
participao ativa dos cidados na sociedade, o que significa
conectar distintos territrios fsicos e virtuais de aprendizagem,
cultura e informao, para a partilha de experincias e para a
produo colaborativa de conhecimentos.
Diante disso, Dowbor [3] afirma que a educao se depara
ao mesmo tempo com um desafio para acompanhar a vertiginosa
evoluo do universo de conhecimentos e com uma oportuni-
dade, porque o conhecimento est no cerne dos processos de
transformao sociocultural como estratgia de desenvolvimento.
Assim, a instituio educativa pode reafirmar o seu papel como
aglutinadora, organizadora, produtora e disseminadora de conhe-
cimentos, incorporando as tecnologias do conhecimento nos
processos de ensinar e aprender como elementos transformadores
dos modos como o aprendiz pode aceder informao e ao
conhecimento em espaos diversificados, assim como organizar o
seu universo de conhecimentos.
Na verdade, os jovens, adolescentes e crianas do sculo xxi
voam num limite improvvel, superando as barreiras espaciotem-
porais atravs de uma interao frentica nas redes suportadas
pela Internet, que estruturam os seus modos de aceder informa-
o, estabelecer relaes, pensar, agir, aprender e comunicar! Eles
falam e escrevem por meio de smbolos prprios da cultura digital
com o uso de mltiplas linguagens mediticas, configurando
novas identidades, que se encontram imersas em mundos simula-
dos, criados no computador, nos quais Turkle [4] observa que o
eu real se transforma no outro. Contudo, isto no significa
que tenham atingido um tal nvel de emancipao no uso das TIC
que tenham capacidade para problematizar o mundo, atribuir
significado s informaes, produzir e organizar conhecimentos,
9
como preconizado por Paulo Freire [5] ao referir-se escrita da

palavra, ao exerccio da autoria e da coautoria, construo da
cidadania e insero na sociedade e no mundo do trabalho.
Se a gerao que hoje ocupa os bancos escolares traz para o
interior da escola uma cultura que incorpora os modos de produo
e comunicao de informaes e conhecimentos por meio de dis-
tintos dispositivos mveis, tem acesso a filmes de fico cientfica,
reportagens cientficas, jornais e vive bombardeada de informaes
oriundas de distintas fontes, evidente que o seu modo de ser e de
estar no mundo no se coaduna com as prticas pedaggicas con-
vencionais centradas na escuta passiva de informaes transmitidas
pelo professor, que percebem como uma tortura implacvel.
O sonho impossvel de que a introduo das TIC por si
mesma promoveria mudanas nas organizaes educativas reve-
lou, inicialmente, dois movimentos extremados entre os otimistas
ingnuos e os cticos resistentes, ambos negando a priori apro-
fundar a compreenso sobre os limites e as potencialidades do
uso das tecnologias na educao.
De facto, estudos sobre os usos das TIC realizados em dife-
rentes pases, como os realizados por Costa [6] e Almeida [7] res-
petivamente em Portugal e no Brasil, reportam o paradoxo entre
as potencialidades das TIC de propiciar a inovao e as prticas
pedaggicas conservadoras observadas, ainda que se encontrem
experincias inovadoras realizadas por professores entusiastas,
que decidiram enfrentar os desafios de uma sociedade em
mudana e lidar com as linguagens e os instrumentos culturais
que fazem parte do quotidiano dos seus alunos.
Essa uma tarefa complexa! A criao da inovao faz-se em
cada contexto a partir da ressignificao da conceo de currculo e
da ampliao dos horizontes da pedagogia, incorporando didticas
abertas e flexveis por meio da mediatizao das TIC, o que provoca
10
Prefcio
mudanas na dimenso do espao e do tempo da aula, do contexto

de aprendizagem, das formas de comunicao, das modalidades de
interao e dos modos de construo do conhecimento.
As convices convencionais sobre o currculo como prescri-
o ficam abaladas e aproximam-se do currculo concebido por
Goodson [8] como construo social estabelecida na interao
dialgica, num processo que integra o conhecimento cientfico
com as concees, os valores, as crenas, as experincias, as tec-
nologias e as estratgias, na atribuio de novos significados e na
negociao de sentidos, produzindo percursos diversificados,
conforme preconizado por Almeida e Valente [9].
Romper a incabvel priso! Aqui se encontra a contribuio
do livro Repensar as TIC na educao, que traz o educador para o
centro da discusso sobre o uso das TIC nas escolas, atribuindo-
-lhe o papel de agente transformador, sujeito crtico, que toma
para si o trabalho de questionar a escola, a sua atuao profissio-
nal e as necessidades dos seus alunos diante da cultura digital
para assumir a mudana da escola e da sua prtica pedaggica.
O significado deste livro para professores e demais educadores
dos sistemas de ensino vai alm das discusses sobre porqu e
para qu usar as TIC na educao ao adentrar nas prticas letivas,
relacion-las com os objetivos curriculares, questionar as conce-
es subjacentes e analisar as competncias profissionais para uma
atitude consciente com escolhas consequentes nessa utilizao.
Os autores brindam o leitor com um contedo que permite
aprofundar o conhecimento sobre o que e como fazer para incor-
porar as TIC no seu fazer pedaggico em situaes nas quais as
TIC possam agregar valor ao desenvolvimento do currculo e
aprendizagem dos alunos.
Concordando com o paradoxo assumido pelos autores em
relao coexistncia de duas perspetivas no sistema educativo
11
de Portugal rea disciplinar e formao transdisciplinar o

livro defende a tese das TIC nas mos dos alunos como oportuni-
dade para se envolverem ativamente no ato educativo. Ao consi-
derar o computador como catalisador da mudana, as ideias
desenvolvem-se em torno de temas que articulam fundamentos e
pistas que chegam at prtica letiva, assim como trazem contri-
buies de especialistas da psicologia da educao que orientam
o desenvolvimento da atividade pedaggica com o uso das TIC
considerando-se as elaboraes tericas de Piaget e Vygotsky nas
dimenses cognitiva, emocional e social.
Repensar as TIC na educao um esforo necessrio por-
que as TIC no so neutras, so instrumentos que trazem embu-
tidas estruturas que plasmam as formas de representao do pen-
samento, embora no as determinem. Logo, no se pode ceder
quando proliferam promessas e solues prontas, criadas fora do
contexto escolar para serem docilmente implantadas nas prticas
letivas, como inovaes tecnolgicas tendo em vista homogenei-
zar o ensino e a aprendizagem.
O potencial do uso educativo crtico, criativo e intencional
das TIC explicita-se na personalizao dos processos de aprendi-
zagem, na reflexo, na construo da prpria identidade, na
democratizao do acesso s informaes e no desenvolvimento
da capacidade de construir conhecimentos. Da a importncia
dessa obra, que se aproxima do cho da escola e da sala de aula
com a presena das TIC, ao mesmo tempo em que projeta a trans-
formao, sabendo que o sonho conjunto e comprometido com a
ao pode tornar-se realidade!
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida,

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,
30 de setembro de 2012
12
Prefcio
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
[1] Dale, R. (2004). Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma

cultura educacional mundial comum ou localizando uma agenda globalmente
estruturada para a educao?, in Educao & Sociedade, 25 (87), 423-460.
[2] Castells, M. (2003). Internet e sociedade em rede, in Moraes, D. (org.),

Por uma outra comunicao. Rio de Janeiro: Record.
[3] Dowbor, L. (2001). Tecnologias do conhecimento. Os desafios da educao.

Petrpolis, RJ: Editora Vozes.
[4] Turkle, S. (1997). A vida no ecr: identidade na era da Internet. Lisboa: Relgio
Dgua.
[5] Freire, P. (2001). Pedagogia dos sonhos possveis, in Freire, A. M. (org.).

So Paulo: Editora Unesp.
[6] Costa, F. A. (2004). O que justifica o fraco uso dos computadores na escola?,
in Polifonia. Lisboa: Edies Colibri. 19-32.
[7] Almeida, M. E. B. (2004). Incluso digital do professor: formao e prtica

pedaggica. So Paulo: Articulao.
[8] Goodson, I. (2001). O currculo em Mudana. Estudos na construo social do

currculo. Porto: Porto Editora.
[9] Almeida, M. E. B.; Valente, J. A. (2011). Tecnologias e currculo: trajetrias

convergentes ou divergentes?. So Paulo: Paulus.
13
Apresentao da obra
The only way schools will change is if teachers change them

Francis M. Duffy
Escrever uma obra especialmente destinada a professores

e a educadores foi o intuito deste projeto que agora sai
estampa. Teve como origem o reconhecimento da importncia
que os educadores e os professores tm no desenvolvimento de
uma comunidade, nomeadamente quando os tempos que se
vivem constituem um desafio para a escola e para a sua principal
funo: a de formar cidados ativos e crticos. Para tal, funda-
mental proporcionar-lhes o acesso ao conhecimento e fomentar
o desenvolvimento das competncias necessrias para saberem
lidar, tambm eles, com os desafios de uma sociedade em
mudana.
Na prtica, essa importncia assenta na capacidade que
docentes tm para tomar nas suas mos, de forma ativa, cons-
ciente e crtica, a mudana. Trata-se de questionar o que fazem e
como fazem, questionar o papel e a funo da escola, questionar
a sua prpria competncia profissional para proceder aos ajusta-
15
mentos necessrios induzidos por alunos cada vez mais exigentes,

ou seja, dispor-se a reequacionar as suas concees e prticas em
funo dos tempos novos que vivemos.
Para alm disso, este livro teve tambm como motivo pr-
ximo partilhar o questionamento que alguns dos seus autores
tiveram a oportunidade de fazer no projeto Metas de Aprendiza-
gem, uma iniciativa do Ministrio da Educao no tempo do XVIII
Governo Constitucional, particularmente na rea das Tecnologias
de Informao e Comunicao (TIC). Esta partilha teve sobretudo
o propsito de contribuir para a clarificao e consolidao das
propostas a assumidas, permitindo tambm sistematizar um
conjunto de reflexes mobilizadas para a realizao do referido
projeto. Sistematizao que aqui partilhamos como estmulo e
inspirao para cada um dos nossos leitores, de forma a poderem
avanar como maior segurana e lucidez na utilizao das tecno-
logias digitais hoje disponveis, no trabalho que desenvolvem com
as crianas e os jovens com quem trabalham.
Embora possa interessar a outros pblicos, este livro tem
como principais destinatrios os educadores e os professores que,
reconhecendo o potencial transformador que as Tecnologias de
Informao e Comunicao podem trazer aprendizagem, que-
rem ousar equacionar o seu uso nas prticas letivas de uma forma
refletida e consistente com os objetivos curriculares delineados.
Referimo-nos a todos os profissionais para quem a questo
de utilizar ou no utilizar na escola as tecnologias j no se
coloca, antes desejam iniciar esse processo, adquirindo ou apro-
fundando o conhecimento e a competncia necessrios para o
fazerem com confiana e domnio sobre o que fazer e como fazer.
Todos os que pretendem encontrar o seu prprio caminho com
base em escolhas esclarecidas e fundamentadas sobre o que
pode ser feito com tecnologias, o que implica o seu uso, quando
16
Apresentao da obra
pertinente utiliz-las, que tecnologias esto disponveis e qual o

valor acrescentado que podem trazer para o currculo, enfim,
sobre a necessidade de mudana das suas prprias prticas
docentes.
Muito embora as mais recentes alteraes na tutela da edu-
cao possam vir a introduzir mudanas no trabalho efetuado na
definio das metas de aprendizagem, trata-se de uma obra que
esperamos que o leitor considere pertinente e til, mais que no
seja pela escassez de publicaes nesta rea em Portugal.
Como j referimos, as metas de aprendizagem na rea das
TIC, que aqui iremos discutir e fundamentar, surgiram no mbito
do projeto Metas de Aprendizagem, uma iniciativa inserida na
Estratgia Global de Desenvolvimento do Currculo Nacional,
que tinha como principal propsito a formulao de metas
curriculares claras que pudessem constituir um elemento de
referncia para a aprendizagem dos alunos e para a monitoriza-
o e avaliao dessas aprendizagens. Ainda que nas diferentes
reas disciplinares a necessidade de clarificar as aprendizagens
requeridas nos diferentes anos e nveis de ensino se devesse
sobretudo diversidade e profuso de documentos programti-
cos, no era esse o caso da rea das TIC.
Esta singularidade deve-se ao facto de se tratar de uma rea
s muito recentemente integrada como disciplina no currculo
nacional, mas principalmente por se tratar de uma rea em que
definitivamente no h consenso sobre o lugar e o papel que
pode ocupar no currculo, coexistindo pelo menos dois entendi-
mentos diferenciados. Por um lado, temos as TIC entendidas
como um conjunto de conhecimentos e competncias reconheci-
damente importantes na formao dos jovens, com o estatuto de
disciplina com programa prprio. Por outro, encontramos as TIC
como rea de formao transdisciplinar sem estatuto prprio e
17
materializando-se de forma muito vaga, independentemente do

nvel de escolaridade ou das reas disciplinares que integram o
currculo nacional.
Embora a coexistncia destas duas diferentes perspetivas no
seio do sistema educativo portugus nos parea paradoxal, pelo
menos numa lgica de escolaridade obrigatria, isto , uma
escola para todos, e tendo sido essa a justificao da tutela
quando a disciplina de TIC foi criada, estamos em crer que se
trata de uma rea que s ter a perder se remetida ao contexto
fechado de uma disciplina e funcionando numa lgica disciplinar.
Esta uma das crenas que tem, ao longo dos ltimos anos,
orientado o nosso trabalho nesta rea e que est presente, como
se poder verificar, em todos os temas abordados nesta publica-
o.
De forma a cumprir o propsito atrs enunciado, o de cons-
tituir uma ajuda para educadores e professores que desejem
utilizar as tecnologias digitais nas suas atividades letivas, esta obra
encontra-se estruturada em torno de seis temas que permitiro
ao leitor encontrar fundamentos e pistas sobre o que fazer e
como fazer. Uma leitura integral e sequencial da obra natural-
mente uma opo com maior consistncia relativamente quele
objetivo, embora a individualidade que pretendemos dar a cada
um dos captulos permita tambm incurses mais focalizadas em
funo dos interesses e das necessidades particulares de cada
um.
Assim e para alm desta introduo, em que se justifica e
contextualiza a proposta, a seguinte a sequncia dos captulos
em que este livro se encontra estruturado:
No Captulo 1, oferecemos uma perspetiva geral do pro-
blema da integrao das tecnologias na escola, identificando e
abordando sumariamente alguns dos aspetos mais salientes desta
18
Apresentao da obra
problemtica. O intuito proporcionar elementos que permitam

ao leitor fazer uma primeira incurso e obter uma viso de con-
junto do leque de questes com que educadores e professores se
tm de confrontar para uma deciso e uma interveno mais
esclarecidas neste domnio.
No Captulo 2, e com o objetivo de permitir que se perceba
que o problema da integrao de tecnologias na escola no
algo recente, fazemos uma breve resenha histrica sobre o uso de
meios e recursos no contexto escolar, destacando o papel que
hoje o computador pode assumir enquanto ferramenta de apren-
dizagem. Como evoluram conceitos e prticas, e os desafios
colocados escola pelo constante desenvolvimento tecnolgico,
so reas de questionamento a que procuramos responder neste
segundo captulo.
No Captulo 3, abordamos aquele que foi o motivo prximo
para a produo deste livro, ou seja, a elaborao das metas de
aprendizagem na rea das TIC no mbito do projeto Metas de
Aprendizagem. A visamos esclarecer o que so as metas de
aprendizagem na rea das TIC, apresentando os fundamentos
e as caractersticas do modelo curricular adotado. De entre os
aspetos discutidos, destacamos, desde j, a perspetiva transdisci-
plinar do uso das tecnologias na educao e a viso de que estas
ferramentas devem estar presentes ao longo de toda a escolari-
dade.
O Captulo 4 dedicado questo central de como usar as
tecnologias digitais em funo das particularidades das diferentes
reas do currculo, desde a Matemtica s Lnguas, passando
pelas Cincias, pela Histria, pela Geografia e pelas Expresses
(Artstica e Fsica). Sem perder de vista uma perspetiva transdisci-
plinar, pretende-se fornecer pistas de utilizao das tecnologias
de acordo com os objetivos que se pretendem alcanar em cada
19
rea disciplinar. Tomando como referncia o que consta dos pro-

gramas em vigor no nosso pas, as situaes de aprendizagem a
sistematizadas so fundamentadas na investigao e nas aborda-
gens emergentes no campo da integrao curricular das TIC.
No Captulo 5, e como que fechando o ciclo, debruamo-
-nos sobre as competncias de que educadores e professores
precisam para interiorizar e interpretar este modo de ver as TIC na
escola. Tomando como base a reflexo feita no mbito do estudo
das Competncias TIC para docentes, bem como o trabalho
desenvolvido ao nvel de modelos de formao de professores
nesta rea, apresentamos e discutimos algumas das estratgias
de formao mais adequadas a esta rea to particular.
Por ltimo, na Concluso desta obra, refletimos sobre os
horizontes novos que desde j se conseguem descortinar e que se
apresentam como novos desafios para a escola. Este futuro
interessa-nos porque, mais do que nunca, precisamos de educa-
dores e professores preparados para os constantes e mltiplos
desafios da sociedade, com vontade e disposio para assumir o
papel de agentes ativos no prprio processo de desenvolvimento
das nossas comunidades.
Nos dois apndices desta obra incluem-se a totalidade das
metas de aprendizagem definidas para a rea das TIC (metas
finais e metas intermdias para cada nvel de escolaridade), prece-
didas de um texto especialmente elaborado para apoio sua defi-
nio. Nele se apresentam importantes contributos da psicologia,
nomeadamente para a conceo, a realizao e a avaliao de
atividades de ensino e aprendizagem adequadas a cada estdio
de desenvolvimento. Partindo da reflexo sobre o que significa
aprender, a se discute o que crianas e jovens so capazes de
realizar em cada uma das etapas do seu desenvolvimento intelec-
tual, afetivo e motor. Pretende-se, assim, dar resposta a algumas
20
Apresentao da obra
dvidas comuns, como o caso de se saber desde que idade se

devem utilizar tecnologias, que tipo de aplicaes informticas
so mais adequadas em cada fase, ou ainda como avaliar a quali-
dade desse tipo de ferramentas para a estimulao de determina-
das capacidades.
Para tornar a leitura mais agradvel e fluda, optmos por
indicar as referncias bibliogrficas utilizadas apenas no final de
cada captulo, servindo tambm como sugestes de leitura para
aprofundamento dos temas.
21
C APTULO I
Sobre o desafio que as tecnologias

digitais representam para os professores
Neste primeiro captulo, tal como referimos na Apresenta-

o, pretendemos fornecer um conjunto de achegas que permi-
tam compreender melhor o desafio que constitui a deciso de
usar as tecnologias digitais nas prticas pedaggicas quotidianas
de cada professor ou educador. Comeamos por este aspeto por-
que nos parece situar-se a a chave do problema de serem ainda
poucos os que o fazem com regularidade e de forma a tirarem
partido do potencial pedaggico das tecnologias.
De facto, apesar de serem mltiplos os fatores envolvidos na
criao de condies necessrias utilizao educativa das tecnolo-
gias, , em nosso entender, a deciso individual de cada professor
ou educador o fator mais determinante desse processo. No entanto,
entre as vrias justificaes para o fraco uso das tecnologias, encon-
tramos habitualmente o argumento de que no existem computa-
dores, de que no h o tempo que a utilizao de computadores
implicaria ou de que os programas no do orientaes claras sobre
o que fazer com eles. Ou seja, condicionantes e fatores externos.
Todavia, sabemos que diferentes pessoas tm diferentes
modos de pensar e de fazer, ainda que no mesmo contexto ou em
23
condies semelhantes. Assim, os fatores acima referidos parecem

no ser to importantes como os fatores intrnsecos aos indiv-
duos, pelo que vrios autores distinguem fatores de 1. ordem
(externos) de fatores de 2. ordem (internos), considerando estes
ltimos como os mais determinantes. No fundo, ao concentrar-
mos a nossa ateno nos fatores de 2. ordem, remetemos para o
indivduo a responsabilidade de decidir usar ou no as tecnologias
nas suas prticas educativas.
Deciso que passa, entre outras coisas, pelo reconhecimento
da utilidade dos computadores na aprendizagem e por uma
expectativa positiva perante os possveis impactos que essas ferra-
mentas podero ter no rendimento escolar dos alunos. Esta ati-
tude favorvel s faz sentido, no entanto, se cada professor esti-
ver na posse do conhecimento sobre o que pode ser feito com as
tecnologias disponveis, para depois articul-las com os objetivos
curriculares. Digamos que no basta reconhecer a importncia das
tecnologias e estar motivado para a sua utilizao, mas que
imprescindvel ter algum conhecimento tecnolgico, sem o qual
ser difcil uma tomada de deciso fundamentada e esclarecida.
Tratar-se-ia, neste caso, de procurar saber que tecnologias exis-
tem, o que permitem fazer, qual o seu grau de dificuldade em
termos de aprendizagem, que requisitos tcnicos so necessrios
para poderem ser utilizadas pelos alunos, para referirmos apenas
alguns dos aspetos essenciais ao seu uso efetivo.
Naturalmente ser tambm necessria uma aprendizagem
de como funcionam essas ferramentas, antes de nos sentirmos
com a confiana indispensvel sua utilizao com os alunos.
Destacamos aqui dois caminhos possveis, ambos extremamente
profcuos. Por um lado, a aprendizagem por explorao individual,
autnoma, ou com a ajuda de colegas com maior experincia.
Esta , alis, a estratgia que aqui propomos a quem pretenda o
24
CAPTULO I Sobre o desafio que as tecnologias digitais representam para os professores
domnio efetivo de uma determinada ferramenta, pelo menos do

ponto de vista tcnico. Por outro lado, como teremos oportuni-
dade de aprofundar no captulo 5, podemos faz-lo com base nas
orientaes que nos so proporcionadas em aes de formao
convencionais. Quando devidamente estruturados, estes contex-
tos permitem experimentar diferentes tecnologias e esclarecer
questes medida que vo surgindo as nossas dificuldades.
Convm ainda referir que, no sendo hoje muito diferentes os
princpios bsicos de funcionamento das ferramentas digitais,
possvel mobilizar os conhecimentos das ferramentas que j
conhecemos ao servio da explorao de qualquer nova tecnolo-
gia com que venhamos a ser confrontados.
Vencida esta barreira, a de conhecer e dominar cada ferra-
menta, o desafio seguinte o de tentarmos perceber qual o seu
potencial pedaggico, aqui entendido como o conjunto de possi-
bilidades de utilizao na disciplina que lecionamos. Mas, antes
mesmo de pensarmos como proceder, do ponto de vista metodo-
lgico, para as integrar no processo de ensino-aprendizagem,
h um conjunto de questes a colocar. De entre essas questes,
crucial perguntar-mo-nos para qu utilizar determinada ferra-
menta e em que reas concretas do currculo poder fazer sentido
utiliz-la, ou seja, para que tipo de objetivos e para que aprendi-
zagens especficas. Por outro lado, temos de ponderar as implica-
es de as usar, quer em termos de recursos necessrios, quer em
termos do valor que ser ou no acrescentado relativamente aos
objetivos e s estratgias de aprendizagem habitualmente utiliza-
dos. Na prtica, trata-se de responder pergunta se vale a pena
recorrer s tecnologias para se atingirem os objetivos previstos, por
exemplo, em termos de economia de tempo ou de maior eficcia.
Indo mais alm, podemos inclusive questionar-nos se a pr-
pria definio de objetivos de aprendizagem poder vir a ser
25
objeto de reviso luz das potencialidades que as TIC trazem ao

que normalmente se ensina na disciplina que lecionamos. Redefi-
nir os objetivos significaria aqui no propriamente o pr em causa
as aprendizagens previstas nos programas, mas sim reequacion-
-las com base no que as TIC permitem hoje fazer e que no
poderia ser feito antes de elas existirem. Exemplo disto o alarga-
mento do leque de opes trazidas pelas tecnologias, quer em
termos de contedo (por exemplo, no acesso a novas tendncias
literrias), quer em termos de processos (por exemplo, atravs das
novas formas de estudar fenmenos, como o caso das simula-
es que permitem a manipulao de variveis e a visualizao do
comportamento que resulta dessa manipulao), ou mesmo em
termos de objetivos (por exemplo, em situaes em que os alunos
criam uma base de dados, com o que isso significa do ponto de
vista de estratgias e processos cognitivos mobilizados pelos alu-
nos para o conseguirem fazer com sucesso).
So mltiplos os exemplos especficos que podemos encon-
trar nas diferentes reas do currculo para ilustrar o que aqui dis-
semos. Procurando algo que todos compreendero, ainda que
no sejam professores da disciplina, recorremos Geografia para
o fazer. Centremo-nos, a ttulo de exemplo, no Google Earth. De
facto, sendo uma ferramenta conhecida de grande parte dos
utilizadores da Internet, qualquer um de ns pode imaginar a
quantidade de exploraes que esta tecnologia permitir que os
alunos realizem, pelo menos em relao aos recursos didticos
convencionais, estticos, como o caso de mapas, planisfrios ou
mesmo o globo terrestre.
Antes mesmo de um professor de Geografia poder tirar par-
tido deste recurso, naturalmente que ter ele prprio de fazer
uma explorao profunda da ferramenta para poder avaliar as
suas potencialidades e, posteriormente, estar em condies de
26
decidir se e quando vale a pena utiliz-la, ou seja, se e quando

pertinente e adequado utiliz-la, em que parte da matria, para
que aprendizagens previstas no programa, ou que novas aprendi-
zagens podero ser tambm equacionadas. Neste caso, e para
estas novas aprendizagens, estamos em crer que qualquer colega
de Geografia com experincia na utilizao do Google Earth com
os seus alunos j nos poderia fornecer uma vasta lista de situaes
novas proporcionadas por esta valiosa tecnologia.
Este tipo de conhecimento, que ultrapassa o conhecimento
meramente instrumental sobre o funcionamento da ferramenta,
permitindo formular hipteses de trabalho consistentes com os
objetivos de aprendizagem visados, quanto a ns decisivo para
uma tomada de deciso esclarecida e fundamentada.
Uma vez que o desconhecimento das possibilidades de cada
ferramenta , em muitos casos, um dos principais argumentos for-
necidos pelos professores para justificarem o fraco uso das tecno-
logias na escola, pensamos que por aqui que um professor dever
avanar. Por isso, o primeiro passo ser proceder ao elenco do que
uma determinada tecnologia permite fazer, relacionando-a com as
partes do programa disciplinar em que poder ser utilizada, antes
mesmo de comear a pensar em estratgias de aprendizagem.
Acreditamos, ainda, que esta deve ser uma tarefa de refle-
xo a realizar individualmente por cada professor ou educador,
pois melhor do que ningum eles sabero em que reas do pro-
grama pode ser til e pertinente mobilizar determinada tecnolo-
gia. Isto no implica, obviamente, que no se possa recorrer tam-
bm s pistas fornecidas por colegas que j a tenham utilizado, a
sugestes disponibilizadas em sites e portais da especialidade, ou
literatura que documente prticas bem sucedidas. um pouco
isso que o leitor pode encontrar no Captulo 4, na seleo que
fizemos para diferentes reas disciplinares.
27
Feito este trabalho de anlise e sistematizao para cada

ferramenta, estamos em crer que a que o saber e a experincia
profissional de cada professor entra em ao. Partindo do princ-
pio de que estamos perante professores motivados, podemos
dizer que esse saber e a experincia profissional so os ingredien-
tes decisivos para que a fase seguinte, a de equacionar estratgias
de uso, comece a estruturar-se, mesmo tratando-se de usar novos
meios e novas ferramentas. Tal como acontece em todas as outras
reas profissionais em que usado o potencial transformador das
tecnologias digitais, o professor estar agora na posse dos
elementos necessrios para poder decidir como us-los, com a
vantagem de ser precisamente esse o ncleo duro do seu mtier
de docente: definir o melhor caminho para atingir determinados
objetivos em funo do conhecimento que possui e dos meios de
que dispe para o fazer.
Naturalmente que este processo levar a que o professor, a
partir de uma determinada altura, seja confrontado com outras
questes, de natureza predominantemente metodolgica, ques-
tes essas que podero vir inclusivamente a pr em causa os
modos habituais de organizar e de acompanhar a aprendizagem.
Na nossa perspetiva, e de acordo com a nossa experincia,
quando se colocam em confronto competncia pedaggica e
competncia tcnica (ou tecnolgica), esta ltima, ainda que
imprescindvel, no to determinante como a competncia que
um professor tem para decidir sobre o modo como organiza e
gere o processo de ensino-aprendizagem. Assim, as suas aes
sero sempre determinadas pelas opes metodolgicas que
toma em funo do contexto concreto, mas tambm em funo
das suas concees sobre o que ensinar e aprender, sobre o
papel do aluno, do professor e dos prprios recursos que mobi-
liza. Evidentemente que no se trata de algo espontneo, mas sim
28
de algo que exige tempo e esforo at que cada professor se sinta

preparado e confiante. Afinal, pode ser longo o caminho entre o
momento em que se decide experimentar usar tecnologias e o
momento em que se toma conscincia de que pode e faz sentido
ajustar as prticas beneficiando do potencial que as tecnologias
podem trazer.
Embora na maior parte das vezes seja definida pela negativa
(medos, receios, ansiedade, insegurana), a confiana uma
dimenso relevante para grande parte dos professores. Sentir-se
confiante significa ser-se capaz de passar ao, ou seja, neste
caso, passar a considerar o uso das tecnologias, desde logo,
durante o prprio processo de planeamento das atividades curri-
culares. Saber o que fazer, para qu e como so aspetos nucleares
necessrios tomada de deciso de qualquer docente, o que
pressupe aquisies prvias, decorrentes sobretudo das oportu-
nidades vivenciadas, para que seja o prprio professor a concluir
sobre a sua pertinncia e adequao.
O fator tempo ganha, neste processo, grande importn-
cia, tal como pudemos constatar num estudo recente em que tra-
balhmos com um grupo de 40 professores, ao longo de um ano,
com o objetivo de perceber que mudanas induzia o tipo de for-
mao que para eles desenhmos (que designmos como Modelo
f@r, e que apresentaremos mais adiante, no Captulo 5). Quando
questionados, cerca de um ano e meio depois, verificmos que,
mais do que ao nvel das prticas, os principais efeitos explcitos
da formao situavam-se ao nvel do uso pessoal (aquisio de
conhecimentos e competncias tcnicas), no sendo visvel a
apropriao do potencial pedaggico do computador. No entanto,
quando esta apropriao acontece, sobretudo pelos professores
mais experientes, observam-se mudanas a nvel profissional
(mudanas nos modos de trabalho com os alunos).
29
Estes dados, entre outros, levam-nos a colocar a hiptese de

ser precisamente o grau de profissionalismo do docente a varivel
mais importante a ter em conta. Grau de profissionalismo que
poderamos associar ao reconhecimento de que tm a obrigao
profissional de adquirir, eles prprios, as aprendizagens exigidas
para assim poderem acompanhar o desenvolvimento tecnolgico
que se verifica fora da escola. Este profissionalismo do docente
caracterizar-se-ia tambm, no que s tecnologias diz respeito, no
apenas por uma atitude favorvel sua utilizao na escola, em
abstrato, mas principalmente pelo alargamento de horizontes
sobre o que com elas possvel fazer em concreto ao nvel da
aprendizagem, e o que isso representa e significa, nomeadamente
em termos de ajustamentos e mudanas necessrios ao modo
como se entende o ensino e a aprendizagem.
Por outras palavras e em sntese, parece-nos que mais do
que uma questo de motivao pessoal, e de uma certa inclina-
o tecnolgica, assumem crucial importncia as competncias
que se possui ou no possui para trabalhar pedagogicamente com
tecnologias digitais. E, a sim, uma atitude pessoal positiva tendo
em vista o esforo que ser necessrio despender para o conseguir,
quer em termos de mudana no modo de pensar o processo de
ensino-aprendizagem, quer no que isso implica, sobretudo no
caso de se trabalhar numa matriz mais tradicional.
De facto, pensar as tecnologias numa lgica transformadora
das prticas atuais significa em primeiro lugar a deciso profissio-
nal, individual, de querer mudar em direo a um modelo em que
seja assumida a centralidade do aluno, ou seja, do que o aluno
chamado a fazer, e no do que feito para ele. Estaramos assim
na presena de uma conceo em que no se visa apenas a subs-
tituio dos meios tradicionalmente usados para ensinar e apren-
der, mas sobretudo perante uma perspetiva em que se ambiciona
30
a descoberta de novas e diferentes formas de fazer as coisas,

preparando os jovens para eles prprios poderem vir a contribuir
para a inovao na resoluo dos problemas com que se iro con-
frontar no futuro.
A mudana de paradigma sobre o que ensinar e aprender,
em direo a uma lgica socioconstrutivista, parece-nos ser, alis,
o contexto ideal para se tirar partido do que designmos por
potencial transformador das TIC. Aqui, as tecnologias digitais
so uma ferramenta (cognitiva) do aluno, porque o ajudam sobre-
tudo a pensar e a resolver problemas, mas tambm a criar e a
expressar-se ou a interagir e colaborar com os outros. Um apren-
der rico (aprender-produo), por oposio a um uso pobre
(aprender-reproduo), no qual os artefactos tecnolgicos aca-
bam por no ser mais do que um substituto do professor, usados
sobretudo por ele e principalmente numa lgica de apoio trans-
misso dos conhecimentos.
Aquilo que alguns autores chamam de aprender com tec-
nologias (discutido no Captulo 2) uma perspetiva muito mais
ambiciosa mas tambm muito mais exigente para o professor,
uma vez que implica sair da sua zona de conforto e enfrentar as
inevitveis mudanas ao nvel dos modos como habitualmente se
trabalha. Acreditamos, todavia, que esta perspetiva a que mais
se aproxima do que se reconhecem ser as competncias digitais
inerentes cidadania numa sociedade de cunho fortemente
baseado na informao e no conhecimento.
Trata-se, no fundo, de pensar num aluno com capacidade
de analisar, avaliar e decidir sobre os problemas com que se
defronta; um aluno que utiliza as tecnologias digitais para aceder
informao de que necessita, selecionando-a em funo de
critrios previamente estabelecidos; um aluno capaz de refletir
sobre o que est a aprender e como est a aprender, de forma a
31
desenvolver estratgias de aprendizagem autnoma e de autor-

regulao; um aluno que capaz de usar as tecnologias para
comunicar, interagir e colaborar com os outros; um aluno que
consegue expressar-se a si prprio, imaginar e criar com recurso s
diferentes formas de representao e respetivas combinaes que
as tecnologias digitais hoje permitem. Enfim, um aluno para quem
as tecnologias, que j usa de forma corrente e to competente,
passam a fazer sentido tambm no seio das atividades e dos fins
escolares.
Para concluir, deixamos no ar questes sobre o trabalho de
orientao que deve ser feito pelos professores de forma a capita-
lizar a natural competncia dos que j nasceram na era digital,
abrindo-lhes as portas para o trabalho escolar quotidiano. Deixar
que tudo acontea naturalmente, ou criar oportunidades para
que tambm as aquisies sobre os procedimentos tenham lugar
em ambiente monitorizado de forma a garantir competncia
efetiva no seu uso para fins escolares? Pedir aos alunos para pro-
curarem livremente na Internet, ou proporcionar espao para tra-
balharem em conjunto as estratgias necessrias para que da
pesquisa resulte informao relevante, confivel, til para os fins
em vista? Avaliar o desempenho apenas em funo dos critrios e
produtos habitualmente considerados, ou faz-lo em funo das
novas aprendizagens requeridas e dos novos processos e meios
mobilizados?
REFERNCIAS E SUGESTES DE LEITURA
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33
C APTULO I I
Como evoluram
conceitos e prticas?
O desafio de usar as tecnologias digitais nas prticas peda-

ggicas, discutido no captulo anterior, encontra razes em dca-
das de experincias e investigaes sobre o uso das tecnologias
em educao. De forma a enquadrar as atuais preocupaes e
perspetivas sobre o papel das tecnologias na escola, propomo-
-nos, neste captulo, a percorrer os momentos que mais marcaram
as prticas de utilizao das tecnologias na educao, clarificando
alguns dos conceitos e das abordagens subjacentes.
Antes de mais, importa referir que o termo tecnologia(s),
ainda que muito usado no contexto da educao, no rene um
entendimento universalmente aceite, quer no que diz respeito s
expresses em que surge, quer relativamente aos conceitos que
lhe esto associados. Diferentes acees do termo podem ser
encontradas ao longo da histria, no apenas em funo do apa-
recimento de novos meios tecnolgicos colocados ao servio do
ensino e da aprendizagem, mas sobretudo devido s diferentes
linhas de pensamento sobre a sua utilizao para fins educativos.
Desde sempre se recorreu a diversos meios para enriquecer
e apoiar o processo de ensino-aprendizagem, mas vamos iniciar o
35
nosso percurso nos anos de 1920, com o surgimento do filme

enquanto meio de expresso e transmisso de informao sobre
a realidade. Tambm na educao se procurou aplicar este
recurso, tendo havido algum interesse em perceber qual seria a
sua utilidade educativa. Na dcada seguinte, com o surgimento
da rdio, novas iniciativas surgiram e procurou-se usar tambm
este meio para a transmisso de informao com fins educativos.
Assim, durante cerca de vinte anos, medida que o filme e a
rdio se foram assumindo como sistemas de comunicao comuns
na sociedade, a escola explorou formas de os usar. Esta utilizao
educativa assentava numa lgica de ajuda ao trabalho do profes-
sor, onde os recursos assumiam a funo de apoiar a transmisso
de ideias e conceitos. Ainda que com investigaes frgeis e
escassas, manifestava-se j algum interesse em estudar a eficcia
da utilizao deste tipo de recurso no ensino. Podemos, por isso,
afirmar que emerge nesta altura, de forma incipiente, o audiovi-
sual enquanto campo de estudo.
com a II Grande Guerra que se assinala um novo perodo
no uso das tecnologias educativas. Com a necessidade de prepa-
rar rpida e eficazmente numerosas quantidades de soldados, os
audiovisuais assumem um lugar proeminente nos sistemas de
formao. Aposta-se no desenvolvimento de materiais de apoio
transmisso de contedos escolares e surgem os primeiros filmes
educativos. Paralelamente, verificam-se as primeiras tentativas
de enquadrar teoricamente o ensino audiovisual, procurando
estabelecer relaes entre as prticas e as teorias de aprendiza-
gem.
precisamente aps a guerra que o campo das tecnologias
educativas comea a sentir as primeiras grandes influncias da
Psicologia. Na dcada de 1950, com Skinner e os seus trabalhos
no domnio do ensino programado, encontramos a primeira pro-
36
CAPTULO II Como evoluram conceitos e prticas?
posta de uso das tecnologias na educao sustentada numa slida

teoria de aprendizagem. Skinner desloca a nfase, at aqui colo-
cada na atividade do professor, para o comportamento do aluno
e, em especial, para o reforo do comportamento. Comea-se
assim uma fase centrada no ensino programado e nas mquinas
de ensinar, que forneciam ao aluno informao imediata e
sequencial mediante uma ordem cuidadosamente preparada.
Apesar de limitado, este foi um ponto de viragem importante no
que diz respeito aplicao da tecnologia em resposta a realida-
des e problemas educativos concretos.
Nas dcadas seguintes, o audiovisual passa a ser parte inte-
grante do sistema escolar. Os profissionais da rea acreditavam
que a variedade e a riqueza dos estmulos visuais e sonoros
aumentavam a ateno e a motivao dos alunos, pelo que se
defendia que quanto mais materiais audiovisuais se utilizassem
melhor. Ainda que neste perodo se tenha intensificado a ativi-
dade de investigao sobre o uso das tecnologias no ensino, havia
ainda poucos dados sobre a forma como cada um dos meios
considerados poderia constituir um instrumento didtico para
alcanar objetivos particulares.
Em 1972, a Association for Educational Communications
and Technology, a mais antiga instituio profissional nesta rea,
define pela primeira vez Educational Technology como sendo um
campo de estudo que visa facilitar a aprendizagem atravs da
identificao, do desenvolvimento, da organizao e da utilizao
sistemticos de recursos de aprendizagem. Esta viso coloca as
tecnologias ao servio da aprendizagem e assume um carter ino-
vador, pois pela primeira vez nos instiga a pensar de forma sist-
mica sobre a utilizao das tecnologias na educao, chamando
a ateno para a necessidade do seu enquadramento terico e
curricular. A dcada de 1970 assim caracterizada por muitos
37
debates em busca dos fundamentos epistemolgicos deste novo

domnio na rea da educao.
O grande marco seguinte d-se no incio dos anos de 1980,
com a proliferao dos computadores pessoais e com o desenvol-
vimento das tecnologias digitais. Rivalizando com as anteriores
tecnologias analgicas, as novas tecnologias de informao e
comunicao revelam desde logo um potencial sem precedentes,
dando incio a um perodo muito rico em inovaes tecnolgicas
e consequentes utilizaes educativas.
Todavia, o potencial transformador das tecnologias digitais
no foi de imediato adotado no ensino, sendo que as primeiras
utilizaes dos computadores nas escolas baseavam-se no ante-
rior ensino programado. Referimo-nos ao Ensino Assistido por
Computador (EAC), que tinha como objetivo o desenvolvimento
de competncias elementares atravs de exerccios de repetio-
-prtica e de tutoriais. Ainda que com caractersticas e complexi-
dades diferentes, estes sistemas visavam transmitir a informao
necessria ao aluno para que este pudesse, ao longo de tarefas
mais ou menos repetitivas, responder ao que lhe era solicitado.
Nesta altura j a relao entre a utilizao das tecnologias
estava muito ligada Psicologia e s teorias de aprendizagem
vigentes. O EAC partia de uma viso behaviorista da aprendiza-
gem, sendo os programas estruturados de acordo com objetivos
especficos e etapas delimitadas, nas quais os alunos iam rece-
bendo reforos de acordo com a resposta que davam ao sistema.
Contudo, os resultados empricos sobre a eficcia deste tipo de
utilizao do computador na aprendizagem continuavam a ser
frgeis e socialmente pouco relevantes.
precisamente neste contexto que surge um sistema com-
putacional aberto e inovador a linguagem LOGO. Seymour
Papert ope-se utilizao dos computadores com base nas
38
teorias behavioristas de aprendizagem e apresenta uma proposta

baseada numa perspetiva de aprendizagem de natureza constru-
tivista. Assim, em vez de colocar o aluno apenas a receber infor-
mao, apelava-se ao seu envolvimento no processo de constru-
o do seu prprio conhecimento com recurso tecnologia.
Papert defendia que, ao terem de programar ou comandar o com-
putador, as crianas envolviam-se em atividades cognitivas mais
exigentes, que iam desde o planeamento de tarefas verificao
de hipteses, o que resultaria em aprendizagens mais significati-
vas. Esta proposta parece estar na origem de novas formas de
equacionar o potencial das tecnologias na aprendizagem e da sua
expanso nas escolas.
O desenvolvimento tecnolgico continuou e assumiu um
ritmo muito acelerado a partir de 1990, acompanhado de um
aumento de experincias e investigaes no domnio da tecnolo-
gia educativa. O primeiro grande foco recaiu sobre as potenciali-
dades multimdia que emergiram nessa dcada. As preocupa-
es, semelhantes em alguns aspetos s que caracterizaram o
trabalho com os audiovisuais, prendiam-se com as diferentes
formas de representao da informao e os respetivos sistemas
simblicos, em termos da estruturao, organizao e representa-
o da realidade.
Porm, as velhas questes adquirem uma nova dimenso,
no s devido integrao de diferentes sistemas simblicos num
mesmo suporte digital, mas sobretudo com a incluso das poten-
cialidades oferecidas pelo hipertexto. Tratava-se de uma forma
inovadora de representar a informao, pois permitia ligar entre si
diversos blocos de contedo, proporcionando mltiplas leituras e
todas elas com sentido. A juno destas possibilidades deu origem
ao desenvolvimento de sistemas hipermdia, muito ricos nas for-
mas de representao da informao, mais interativos e flexveis.
39
Consequentemente, estas novas tecnologias despertaram o inte-

resse dos investigadores, que logo comearam a estudar a sua
relao com os processos psicolgicos de processamento da infor-
mao e de estruturao cognitiva, bem como com o desenvolvi-
mento de estratgias metacognitivas.
O incio do novo milnio, com a generalizao do acesso
Internet e World Wide Web, marca uma nova fase na histria da
tecnologia educativa. Permitindo inicialmente o acesso a uma
quantidade vastssima de materiais autnticos e diversificados, as
ferramentas disponibilizadas na Web rapidamente tornaram a
comunicao e a partilha de informao acessvel a todos os que
tivessem acesso a um computador com ligao rede. Nasceram,
ento, um pouco por todo o mundo, projetos que visavam explo-
rar a utilizao educativa da Internet e de recursos associados. Os
computadores e a ligao rede tornaram-se economicamente
mais acessveis, as escolas comearam a ser tecnologicamente
equipadas e surgiram iniciativas de formao nacionais e locais
visando a integrao dessas tecnologias nas prticas de ensino.
Ainda que muitas das utilizaes da Internet pelas escolas
fossem inicialmente limitadas, usando-a apenas como um reposi-
trio de recursos, cedo se comeou a explorar o potencial criativo
desta tecnologia. Com o desenvolvimento tecnolgico surgiram
mltiplos recursos e aplicaes online que proporcionaram no s
o acesso informao mas tambm a colaborao, criao e
partilha de materiais a chamada Web 2.0. Se a Web inicial
tinha trazido a possibilidade de aceder a inmeros recursos como
textos, imagens, vdeos e sons, a Web 2.0 vem permitir a hiptese
de qualquer utilizador produzir os seus prprios materiais, colabo-
rar na construo de outros e partilh-los online.
As potencialidades deste tipo de ferramentas foram rapida-
mente reconhecidas por alguns profissionais da educao, uma
40
vez que permitiam que, de forma simples e intuitiva, professores

e alunos passassem a ser criadores dos materiais disponveis na
rede. A relativa facilidade de criao e de partilha de contedos,
atravs de blogs, podcasts, wikis, etc., vem dar nova forma a algu-
mas das ideias pioneiramente apresentadas por Papert, nomeada-
mente no que diz respeito importncia de colocar os alunos
a explorar e a manipular aplicaes informticas para criar e
construir conhecimento. Paralelamente, os especialistas em tecno-
logia educativa reconhecem que muito do potencial das tecnolo-
gias reside na possibilidade de criar ambientes de aprendizagem
construtivistas, nos quais os alunos interagem com o meio e se
envolvem ativamente na construo do conhecimento individual
e coletivo.
No h dvida de que, nos ltimos anos, as inovaes
tecnolgicas tm passado essencialmente por encontrar formas
mais acessveis de usufruir das potencialidades da Internet.
Os computadores tornam-se cada vez mais pequenos e transpor-
tveis, o acesso rede deixa de estar limitado a uma ligao fixa
e os telemveis passam a poder aceder grande maioria das
aplicaes online. Em termos educativos observa-se um nmero
crescente de projetos de mobile learning e de iniciativas que
pretendem explorar a ubiquidade e as novas formas de ensino
e aprendizagem atravs do recurso a tecnologias portteis, como
o caso, por exemplo, dos smartphones e dos tablets. As prticas
so agora acompanhadas de inmeras investigaes cientficas,
procurando, a cada momento, saber mais sobre as relaes entre
o uso educativo das tecnologias e os processos de ensino e de
aprendizagem.
A Internet, com todas as tecnologias que lhe esto associa-
das, tem revolucionado de tal forma os processos de comunicao
e de socializao que tornou inevitvel que o ensino e a aprendi-
41
zagem em rede tenham hoje assumido um lugar de destaque na

investigao educativa. Atualmente, nota-se um especial interesse
na conceo de recursos abertos de aprendizagem online, no
desenvolvimento de sistemas de comunicao em rede, no estudo
de comunidades formais e informais de aprendizagem, na colabo-
rao e na interao online, entre outros.
Rematando a resenha aqui apresentada, podemos afirmar
que h hoje uma multiplicidade de tecnologias digitais a servir
diferentes propsitos educativos, algumas delas com razes
bem antigas. Exemplo disso so os incontveis DVD didtico-
pedaggicos que, baseados no tradicional EAC, recorrem s mais
recentes tecnologias para proporcionar tutoriais ou exerccios de
prtica interessantes e motivadores. O mesmo acontece com as
apresentaes multimdia, ainda muito usadas no ensino para a
transmisso de informao. Ainda que existam agora recursos
mais significativos e dinmicos, como o caso dos quadros inte-
rativos, os professores continuam a usar as tecnologias para
apoiar o seu trabalho e tentar tornar o ensino mais eficaz.
Se verdade que este tipo de utilizao das tecnologias fica
aqum das potencialidades que estas oferecem ao ensino e
aprendizagem, isso no as torna irrelevantes, mas sim comple-
mentares a uma utilizao mais significativa como ferramentas
com as quais os alunos aprendem, explorando e manipulando
recursos. Naturalmente, o impacto nas aprendizagens decorrer
da forma e do propsito com que as tecnologias so utilizadas,
sendo-nos possvel identificar, dentro da multiplicidade existente,
duas abordagens distintas.
Uma das abordagens, ainda muito comum, assenta numa
lgica de tecnologias do professor, traduzida em utilizaes
que visam apoiar o trabalho do professor na transmisso de
conhecimentos. Exemplos disto so os j referidos tutoriais, exer-
42
ccios de prtica e apresentaes multimdia usados pelos profes-

sores. Ainda que apresentando inovaes relativamente aos ante-
riores recursos audiovisuais, esta abordagem limita-se a usar as
tecnologias para apoiar estratgias de ensino tradicionais.
Mudando de perspetiva, no s perante as tecnologias mas
tambm perante as concees de aprendizagem, deparamo-nos
com uma lgica de tecnologias do aluno. Entendidas desta
forma, as tecnologias devero ser instrumentos de trabalho dos
alunos, que as utilizam para auxiliar o processo de aprendizagem.
Isto implica, necessariamente, que as tecnologias sejam enqua-
dradas em ambientes de aprendizagem de natureza construti-
vista, nos quais os alunos se envolvem ativamente no processo
de construo do conhecimento. Esta viso do papel das tecno-
logias na educao, tambm apelidada de aprender com, tem
vindo a ganhar um lugar de destaque na ltima dcada, quer
em termos de projetos, quer em termos de investigao cient-
fica.
Os dados de que hoje dispomos indicam-nos que a utiliza-
o das ferramentas digitais como mais uma forma de apoiar
estratgias de ensino tradicionais extremamente limitativa
quanto ao seu potencial transformador. Fazer um uso efetivo do
potencial transformador das tecnologias digitais implica vislum-
brar o aluno como agente ativo no processo de aprendizagem e,
por isso mesmo, assumir o compromisso de colocar nas suas mos
as ferramentas para serem usadas na representao de conceitos,
na explorao de informao, na troca de ideias e na reflexo
sobre o prprio processo de aprendizagem. Por outras palavras,
aprender com assumir as tecnologias como instrumentos de
trabalho do aluno que potenciam as formas de pensar, criar e
representar o conhecimento, sobretudo quando a sua utilizao
deliberadamente equacionada.
43
Independentemente da abordagem que se adote, no pode-

mos deixar de ter presente um conjunto de exigncias de apren-
dizagem que tem assumido um lugar de destaque na ltima
dcada: dotar os alunos das competncias necessrias para o uso
eficaz dos instrumentos indispensveis para a comunicao, o tra-
balho e a aprendizagem no sculo xxi. Ser proficiente no uso das
tecnologias para realizar tarefas comuns como a pesquisa na
Internet, a criao de grficos ou a comunicao online tornou-se
to importante como ser proficiente na oralidade, na leitura e na
escrita. A isto deu-se o nome de literacia digital.
semelhana de outras literacias, entendidas como a capa-
cidade de compreender e usar determinados tipos de informao,
a literacia digital vai alm do simples conhecimento sobre as
tecnologias. O domnio do digital implica ser capaz de utilizar
crtica e eficazmente as tecnologias, de modo a fazer algo cons-
trutivo e significativo com elas. Esta competncia digital tornou-se
fundamental na sociedade contempornea, tendo, inclusive, sido
reconhecida como uma das competncias-chave para a aprendi-
zagem ao longo da vida.
Inevitavelmente, a escola tem de participar neste processo
de formao dos cidados, proporcionando situaes de aprendi-
zagem que envolvam as tecnologias e assumindo a literacia digital
como mais uma meta de aprendizagem. A operacionalizao
deste desafio tem sido um pouco diferente por todo o mundo,
e mesmo no nosso pas no tem havido uma posio coerente
relativamente melhor forma de o fazer, tendo em conta que
essa tarefa tem sido remetida ora para disciplinas especficas ora
para contextos no disciplinares.
Todavia, contrariamente ao que se passa h j vrios anos
em alguns pases, tem havido no nosso pas alguma indetermi-
nao das aprendizagens esperadas neste domnio. Um passo
44
importante nesse sentido foi dado em 2008 com o Referencial

de Competncias em TIC para professores (abordado em maior
detalhe no captulo 5), que, assumindo uma perspetiva de isomor-
fismo, reconhece essas mesmas competncias como essenciais
para os alunos. Pressupe-se assim que, por ao direta ou indi-
reta dos professores, os alunos venham a adquirir e desenvolver
essas mesmas competncias. S em 2010, com a publicao das
Metas de Aprendizagem na rea das TIC, surge, pela primeira vez
em Portugal, um referencial visando a aquisio e o desenvolvi-
mento integrado da literacia digital em toda a escolaridade obri-
gatria, a comear na Educao Pr-Escolar.
precisamente a este trabalho que dedicamos o captulo
seguinte, procurando explicar os fundamentos e a estrutura
subjacentes s aprendizagens na rea das TIC.
AECT (2001). Association for Educational Communications and Technology in the

20th Century: A Brief History. (em http://www.aect.org/About/History).
Almeida, M. A. e Valente, J. A. (2011). Tecnologias e currculo: trajetrias

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45
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Papert, S. (1997). A famlia em rede. Lisboa: Relgio Dgua.
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revolution?, in Educational Technology. 42 (2), pp. 71-75.
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Montral (Qubec), Canada: Presses de lUniversit de Montral.
Skinner, B. F. (1954). The science of learning and the art of teaching, in Harvard
Educational Review, 24 (86-97). 99-113.
46
C APTULO I I I
O que so afinal aprendizagens

fundamentais na rea das TIC?
Procurando medidas para promover a autonomia das esco-

las, bem como instrumentos para apoiar o trabalho com os planos
de estudo e os programas existentes, o Ministrio da Educao
lana, em 2010, o Projeto Metas de Aprendizagem (PMA). A ini-
ciativa, que envolveu nove equipas de peritos de diferentes reas
disciplinares, decorreu da necessidade de produzir um documento
organizador dos vrios referentes curriculares, visando, por isso,
a criao de um referencial comum de resultados a alcanar pelos
alunos. no contexto deste projeto que surgem, a nvel nacional,
as primeiras metas de aprendizagem na rea das TIC, que so o
assunto deste captulo.
Com a diversidade de conceptualizaes, fins e propsitos
que tm vindo a ser atribudos s tecnologias em contexto edu-
cativo, emergia a necessidade de se definir um quadro de refe-
rncia que orientasse, de forma coerente e concertada, o desen-
volvimento de aes educativas nesta rea. O reconhecimento
destas exigncias vem sublinhar a importncia do trabalho desen-
volvido na rea das TIC no mbito do PMA, no apenas porque
se tratou de um espao que permitiu que se definisse, pela pri-
49
meira vez no nosso pas, um conjunto de aprendizagens em TIC,

mas tambm porque acabou por constituir uma oportunidade
para sedimentar uma viso integrada das tecnologias na educa-
o, nomeadamente numa perspetiva de desenvolvimento inte-
gral dos sujeitos.
Neste quadro, e tendo como horizonte a inovao e a trans-
formao das prticas curriculares, foi possvel no s reconhecer
a necessidade de aquisio e desenvolvimento de competncias
digitais bsicas, como tambm equacionar o potencial das tecno-
logias digitais para o desenvolvimento de uma estratgia de orga-
nizao curricular com enfoque transdisciplinar, ou seja, uma
estratgia que viesse a constituir em si mesma uma referncia e
um espao de articulao e de integrao das TIC nas restantes
reas disciplinares.
A elaborao das metas aqui apresentadas partiu, antes de
mais, de uma reflexo orientada por dois eixos de anlise comple-
mentares. O primeiro, fundamentado nas teorias da aprendiza-
gem, teve em considerao os resultados da investigao desen-
volvimentista nos domnios cognitivo, emocional e social ao longo
das etapas que a educao bsica abrange (para aprofundamento
dos elementos em jogo nesta dimenso sugere-se a leitura do
texto includo no Apndice I desta obra). O segundo eixo, como
no poderia deixar de ser, recaiu sobre a identificao e anlise
dos contedos disciplinares em que as tecnologias poderiam
acrescentar valor; reflexo que viria a dar corpo sistematizao
das possibilidades de aprendizagem com as tecnologias digitais
nas diversas reas do currculo, que apresentamos no captulo
seguinte.
Simultaneamente, a equipa de trabalho estabeleceu e
seguiu um conjunto de pressupostos que refletiam a sua viso
sobre o lugar que as TIC deveriam ter hoje na escola, muitos dos
50
CAPTULO III O que so afinal aprendizagens fundamentais na rea das TIC?
quais foram j aqui discutidos em captulos anteriores. Em pri-

meiro lugar, considerou-se as TIC como uma rea de formao
transdisciplinar, assumindo-se tambm que a aquisio e o
desenvolvimento das competncias digitais devem estar presen-
tes ao longo de toda a escolaridade. Considerou-se, em segundo
lugar, a aquisio de competncias em TIC como um imperativo
da escola, neste incio do sculo xxi e em resposta aos desafios
do mundo do trabalho e da sociedade em geral, constituindo
uma preparao essencial para o exerccio pleno da cidadania.
Por ltimo, e em estreita articulao com os dois primeiros pres-
supostos, considerou-se que as TIC assumem no apenas um
papel instrumental ao servio dos outros saberes disciplinares,
mas sobretudo uma oportunidade enquanto estratgia de
desenvolvimento intelectual e social dos indivduos, tomando
como fator de motivao e induo desse desenvolvimento a
relao natural que os mais jovens tm com as tecnologias digi-
tais.
Foi com base nestes pressupostos que se procedeu defini-
o de um referencial de competncias. Assumindo a noo de
competncia como o desenvolvimento integrado de capacidades
e atitudes que viabilizam a utilizao do conhecimento em situa-
es diversas, mais familiares ou menos familiares ao aluno, pro-
curou-se valorizar sobretudo uma lgica curricular assente no
desenvolvimento de saberes duradouros ou objetivos de alto
nvel, tambm entendidos como recursos para compreender,
julgar, antecipar, decidir e agir com discernimento.
Para a operacionalizao das metas tomou-se como base de
trabalho uma lgica de ligao e interao entre os diferentes
campos do conhecimento cientfico (reas disciplinares), por sua
vez em articulao estreita com as aquisies de natureza trans-
versal estruturantes para o desenvolvimento global do indivduo.
51
Isto deu origem a uma estrutura de reas de competncia organi-

zadas, pela sua especificidade, em trs planos de trabalho com-
plementares: (I) Competncias Tecnolgicas, (II) Competncias
Transversais em TIC e (III) Competncias Transversais Gerais. Para
cada um destes planos foram definidos os ncleos de competn-
cia considerados fundamentais, conforme se operacionaliza no
quadro 3.1.
As metas elaboradas emergem das reas definidas no Plano
II, Competncias Transversais em TIC, por se acreditar que os
outros dois planos se encontram subjacentes a qualquer tipo
de trabalho desenvolvido ao nvel desse plano. Por um lado,
atingir metas relacionadas com a informao, a comunicao, a
produo e a segurana com TIC implica necessariamente o
conhecimento tcnico-instrumental das diversas tecnologias digi-
tais (Plano I).
QUADRO 3.1
Planos de trabalho e ncleos de competncia
I. Competncias Tecnolgicas
A. CONHECIMENTO TCNICO-INSTRUMENTAL DAS TECNOLO-

GIAS DIGITAIS Capacidade de operar com as tecnologias
digitais, demonstrando compreenso dos conceitos envolvidos
e das suas potencialidades para a aprendizagem.
II. Competncias Transversais em TIC
B. INFORMAO Capacidade de procurar e de tratar a infor-

mao de acordo com objetivos concretos: investigao, sele-
o, anlise e sntese dos dados.
52
C. COMUNICAO Capacidade de comunicar, interagir e cola-

borar usando ferramentas e ambientes de comunicao em
rede como estratgia de aprendizagem individual e como con-
tributo para a aprendizagem dos outros.
D. PRODUO Capacidade de sistematizar conhecimento
com base em processos de trabalho com recurso aos meios
digitais disponveis e de desenvolver produtos e prticas inova-
dores.
E. SEGURANA. Capacidade para usar recursos digitais no res-
peito por normas de segurana.
III. Competncias Transversais Gerais
F. META-APRENDIZAGEM Capacidade de aprender a apren-

der e aprender a estudar (autodisciplina, gesto do tempo,
etc.).
G. AUTOAVALIAO Capacidade de observar e analisar o seu
comportamento (tomada de conscincia de si e do seu estilo de
aprendizagem; tomada de conscincia de dificuldades e proble-
mas na aprendizagem; etc.).
H. AUTORREGULAO Capacidade de compreender os desem-
penhos esperados nas diferentes reas de aprendizagem (crit-
rios de excelncia, regras, etc.) e de melhorar o seu desempe-
nho escolar.
I. EXPRESSO Capacidade de se expressar em diversas lingua-
gens em suporte digital.
J. CRIATIVIDADE Capacidade de pensar de forma criativa com
recurso a diferentes tecnologias digitais.
K. TICA Capacidade para usar recursos digitais para otimizar a
aprendizagem, no respeito por normas de cidadania e de tica
(respeito pelos direitos de autor, conduta para com os outros,
etc.).
53
Por outro lado, o desenvolvimento de Competncias Trans-

versais Gerais (Plano III), ainda que intimamente ligado ao uso das
tecnologias, no encontra atualmente um nvel de especificidade
na rea das TIC que exija a sua explicitao enquanto aprendiza-
gens a adquirir. Todavia, convm salientar que estas mesmas com-
petncias foram sempre consideradas, tendo encontrado maior
representao nos exemplos de estratgias de ensino e de avalia-
o posteriormente elaborados e disponibilizados no site institu-
cional da Direo Geral de Educao.
Outra constante preocupao foi a articulao vertical entre
as metas definidas para cada um dos ciclos do Ensino Bsico.
Assim, tendo por base no s as orientaes curriculares para
cada nvel de ensino, como tambm as caractersticas do desen-
volvimento psicolgico de crianas e jovens ao longo da escolari-
dade, as metas refletem um crescendo de complexidade, quer ao
nvel do domnio das ferramentas digitais (Plano I), quer ao nvel
dos recursos cognitivos e metacognitivos que o aluno dever
mobilizar (Plano III). Sem prescindir de uma leitura integral das
metas propostas para a rea das TIC, contempladas precisamente
por isso no Apndice II desta obra, tomemos como exemplo a
configurao das metas finais no mbito da Comunicao, siste-
matizadas no quadro 3.2, para melhor compreendermos a forma
que estes princpios assumiram.
54
QUADRO 3.2
Operacionalizao das metas de aprendizagem
no domnio da comunicao
REA METAS FINAIS

Educao A criana identifica as tecnologias como meios que
Pr-Escolar favorecem a comunicao e o fortalecimento de
relaes de reciprocidade com outras pessoas
(famlia/escola; comunidade/escola; escola/escola).
A criana interage com outras pessoas utilizando
ferramentas de comunicao em rede, com assistncia
do educador.
1. ciclo O aluno comunica e interage com outras pessoas,
(4. ano) usando, com o apoio do professor, ferramentas
de comunicao sncrona e assncrona e respeitando
as regras de conduta subjacentes.
2. ciclo O aluno comunica, interage e colabora com outras
(6. ano) pessoas, usando ferramentas e ambientes de
comunicao em rede, selecionados com o apoio
do professor, como estratgia de aprendizagem
individual e coletiva.
3. ciclo O aluno comunica, interage e colabora usando
(9. ano) ferramentas e ambientes de comunicao em rede,
selecionados de acordo com as respetivas
potencialidades e constrangimentos, como estratgia
de aprendizagem individual e coletiva.
Na sequncia da definio das metas, e por forma a contri-

buir com uma base para o trabalho dos professores na sua imple-
mentao, foram tambm elaborados exemplos de estratgias de
ensino e de avaliao. Entre os princpios pedaggicos definidos,
55
comuns a todas as reas, destacamos os seguintes: foco na apren-

dizagem dos alunos; articulao didtico-pedaggica de tarefas
face s aprendizagens visadas; visibilidade dos contedos (concei-
tos, processos, etc.) a adquirir pelos alunos nas diferentes ativida-
des; recurso a procedimentos didticos diversificados; e evidncia
de ligaes a outras reas do currculo e ao desenvolvimento de
competncias transversais.
No caso especfico da rea das TIC, foram concebidos e dis-
ponibilizados nove exemplos de estratgias, trs para cada ciclo
do Ensino Bsico. Todos os exemplos tiveram como finalidade
demonstrar diferentes formas de aplicar as metas definidas, bem
como ajudar a compreender os princpios que lhes estavam subja-
centes. Assim, cada uma das estratgias surge no mbito de uma
ou mais reas disciplinares e envolve mais do que uma meta TIC,
evidenciando a articulao entre diferentes domnios, to caracte-
rstica da proposta apresentada.
Pelo seu carter transversal e longitudinal, estamos em crer
que, a par do processo em curso, de definio de metas curricula-
res para o Ensino Bsico e Secundrio, as Metas de Aprendizagem
na rea das TIC constituem uma importante referncia atual,
e futura, para todos os que reconhecem o potencial transforma-
dor das tecnologias em contexto educativo. Num quadro de
mudana e inovao curricular, trata-se de um referencial que nos
coloca perante uma oportunidade de produzir uma espcie de
fuso da escola com a comunidade social, para assim dar corpo a
um projeto formativo integrado e comum.
Uma vez que diferentes disciplinas so chamadas a colabo-
rar no tratamento do que entendemos serem competncias trans-
versais essenciais para a formao global dos alunos, o modelo
de integrao das TIC aqui proposto apresenta vrios desafios
s escolas e aos docentes. Fugindo de uma lgica disciplinar,
56
a implementao destas metas pressupe que os professores, das

mais variadas reas do saber, procurem contextos e instrumentos
que permitam trabalhar estas competncias em TIC a par dos
saberes e competncias especficos das suas disciplinas. precisa-
mente tendo em mente a necessidade de proporcionar algumas
pistas para ajudar a superar aqueles desafios que, no captulo
seguinte, lhes dedicamos especial ateno.
Costa, F. (2009). Um breve olhar sobre a relao entre as tecnologias digitais

e o currculo no incio do sculo xxi, in P. Dias e A. Osrio (Eds.), Actas da VI
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Educao, Challenges 2009. Braga: Centro de Competncia da Universidade
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Costa, F. (2010). Integrao curricular das TIC. Objectivos e desafios da

operacionalizao de metas de aprendizagem na rea das TIC, in Maria Elizabeth
Almeida (Ed.), Actas do II Seminrio Web Currculo. So Paulo, Brasil: Pontifcia
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Costa, F. (2011). Digital e currculo no incio do sculo xxi, in P. Dias e A. Osrio

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http://www.uninove.br/revistaeccos.
58
C APTULO I V
Como usar as tecnologias digitais

nas diferentes reas disciplinares?
Este captulo fornece uma viso global das potencialidades das

tecnologias digitais nas diferentes reas que integram o currculo
escolar no nosso pas, em funo dos elementos que constam dos
programas e orientaes curriculares atuais e dos contributos prove-
nientes da literatura, incluindo estudos, relatrios, relatos documen-
tados e trabalhos de natureza cientfica de mbito nacional e inter-
nacional. O critrio adotado para a organizao do texto assentou
no princpio de especificidade de cada rea disciplinar, por duas
ordens de razo. Em primeiro lugar, porque a implementao do
modelo de integrao das TIC, apresentado no captulo 3, requer a
clarificao e a explicitao do contributo das tecnologias a partir das
exigncias de cada disciplina. Em segundo lugar, porque se considera
que este tambm ser um passo determinante para que cada profes-
sor ou educador possa definir o seu prprio itinerrio de desenvolvi-
mento profissional, conforme veremos no captulo seguinte. Consi-
derando estes requisitos, prosseguimos com a apresentao de um
conjunto de elementos que, do nosso ponto de vista, podero susci-
tar prticas de anlise e reflexo sistemticas em diversos contextos
de atuao profissional (ex.: sala de aula, formao, superviso).
61
LNGUA MATERNA
Incorporando os avanos metodolgicos que a didtica da

lngua tem conhecido nos ltimos anos, as recentes orientaes
programticas para o ensino da Lngua Materna projetam j um
conjunto de possibilidades que abrem caminho para assegurar a
apropriao de procedimentos e instrumentos de acesso, produ-
o, partilha e difuso da informao, tendo em vista a melhoria
das aprendizagens dos alunos.
Complementarmente, trabalhos de natureza diversificada
tm realado a funo e o papel das tecnologias digitais na cons-
truo, na expresso e no aprofundamento das aprendizagens
visadas nos curricula desta componente basilar da formao esco-
lar. Alm do uso de tecnologias hoje disponveis como fonte ou
ferramenta de apoio aquisio das competncias especficas
desta disciplina, a implementao de estratgias de natureza inte-
gradora, que admitem a possibilidade de desenvolvimento e de
aplicao de um conjunto de competncias de natureza transver-
sal (ex.: pensamento crtico, avaliao de fontes digitais, uso tico
da informao), tem vindo a ganhar visibilidade.
Nesta perspetiva, a integrao das tecnologias nas rotinas de
aprendizagem da Lngua Materna pode ser entendida como um
processo deliberado que implica a considerao de fontes e ferra-
mentas que proporcionem interaes orais mais ricas, mais con-
textualizadas e mais diversificadas, que promovam a descoberta
de situaes geradoras de empatia e que respeitem o carter mul-
timodal da prpria escrita. Integrando as tendncias mais recentes
de aplicao das tecnologias nas prticas letivas, mas sem a pre-
tenso de esgotar o universo das possibilidades, no quadro 4.1
sistematizam-se algumas situaes e oportunidades de aprendiza-
gem com as tecnologias na Lngua Materna.
62
CAPTULO IV Como usar as tecnologias digitais nas diferentes reas disciplinares?
QUADRO 4.1
Quadro-sntese de situaes e oportunidades
de aprendizagem com tecnologias na lngua materna
Utilizar as tecnologias em situaes que promovam a comunica-

o em tempo real, o trabalho em equipa, o desenvolvimento
da cidadania e o desenvolvimento de competncias que impli-
quem a mobilizao de processos de anlise, sntese, reflexo e
tomada de deciso (ex.: recorrer a espaos de escrita colabora-
tiva e/ou de comunicao em grupo para favorecer a interao
entre autores e leitores sistemas de gesto da aprendizagem,
blogs, wikis, podcasts, sistemas de edio colaborativa).
Utilizar as tecnologias para aceder e explorar novas linguagens,
suportes e formatos de leitura (ex.: e-books, romances em hiper-
texto, rich site summary, podcast, wikistories, banda desenhada,
digital storytelling, infografia) e novas tendncias literrias (ex.:
netart, cyberpunk), considerando o domnio do literrio e o no
literrio (ex.: correio eletrnico, SMS, blogs, fruns).
Utilizar suportes tecnolgicos adequados para o desenvolvimento
da compreenso/expresso oral e assegurar uma maior eficcia
na comunicao (ex.: recorrer a udios, vdeos e tecnologias de
suporte apresentao oral para explorao de padres de ento-
ao e ritmo, manifestao de ideias, sensaes e sentimentos
pessoais, produo de discursos e reformulao de enunciados).
Utilizar as tecnologias para assegurar a apropriao de procedi-
mentos e instrumentos de apoio produo escrita (ex.: integrar
a utilizao de gramticas, dicionrios ou pronturios em suporte
digital nos planos da produo, reviso e edio de texto, permi-
tindo o desenvolvimento de pontos de vista pessoais e a mobili-
zao de dados recolhidos em diferentes fontes de informao,
de acordo com os princpios ticos do trabalho intelectual).
63
LNGUAS ESTRANGEIRAS
Embora o debate cientfico procure evidenciar o potencial

que as tecnologias podem assumir no ensino e na aprendizagem
de uma segunda lngua, os programas em vigor e as orientaes
curriculares existentes no nosso pas oferecem poucas pistas para
fundamentar a sua incluso nas prticas letivas. Curiosamente,
a literatura mostra que a aplicao do computador para o aperfei-
oamento lingustico em Lnguas Estrangeiras remonta dcada
de 1960, com o surgimento dos chamados laboratrios de ln-
guas. Mostra tambm que a preocupao com a utilizao dos
computadores tem sido ampliada no sentido de acompanhar no
s os desenvolvimentos tecnolgicos, mas tambm as teorias de
aprendizagem de uma segunda lngua.
Comeando por restringir a utilizao do computador a
exerccios do tipo repetio-prtica (perspetiva dominante entre
1970-1980), hoje a viso da utilizao do computador e das tec-
nologias digitais nesta rea surge associada ao paradigma de
aprendizagem comunicativa da lngua. Nesta tica, o potencial
das tecnologias poder ser mais bem compreendido se conside-
rado numa perspetiva de ensino que d primazia ao discurso
autntico, criando oportunidades de aprendizagem que facilitem
o contacto com a lngua-alvo, que promovam a interao e o
acesso a materiais autnticos e que impliquem a realizao de
tarefas reais.
Entre os usos que mais tm despertado o interesse da comu-
nidade cientfica e acadmica destacam-se os sistemas de autoria,
os recursos multimdia e a Internet. Mais recentemente, o enfo-
que tem recado nas oportunidades de integrao de dispositivos
mveis (ex.: telemvel, iPods, leitor de MP3/MP4, PDA, Pocket PC,
Tablet PC). Considerando as competncias que se pretendem
64
desenvolver e o tipo de atividades lingusticas que se podem pro-

porcionar com a mobilizao das tecnologias, o quadro 4.2 siste-
matiza um conjunto de situaes e oportunidades que podem ser
levadas a cabo no mbito da organizao dos processos de apren-
dizagem desta componente curricular.
QUADRO 4.2
de aprendizagem com tecnologias nas lnguas estrangeiras
Participar em cenrios de aprendizagem online que impliquem

processos de colaborao, negociao, entreajuda e autonomia,
nomeadamente atravs da participao em projetos de escrita
colaborativa entre alunos de pases diferentes (ex.: correio ele-
trnico, wikis, blogs, sistemas de edio colaborativa).
Estimular a curiosidade sobre o funcionamento da lngua-alvo
propondo atividades que impliquem a manipulao de materiais
e sistemas interativos (ex.: atividades de leitura interativa e estra-
tgica, viagens virtuais, apresentaes multimdia, visionamento
de filmes com som e legenda).
Favorecer o contacto e a exposio com a cultura e lngua alvo,
facilitando a comunicao com falantes nativos, em contextos
reais, atravs de sistemas de comunicao e intercmbio em
rede, do tipo sncrono (ex.: chats, videoconferncias) ou assn-
crono (ex.: correio eletrnico, fruns de discusso).
Desenvolver a confiana no uso da lngua-alvo criando oportuni-
dades que possibilitem a auto e a coavaliao da fluncia e corre-
o lingusticas atravs da utilizao de tecnologias que permitam
a gravao de ideias pessoais, o registo de situaes de comuni-
cao ou a simulao de apresentaes orais (ex.: software de
reconhecimento de voz, vdeo digital, podcasts, servios VoiP).
65
Planificar, elaborar e editar diferentes tipos de texto assegu-

rando aquisies e usos lingusticos bsicos atravs de ferra-
mentas de apoio produo escrita (ex.: processadores de texto
offline e online, editores de banda desenhada, dicionrios
online).
Reforar a compreenso, aquisio e a reteno dos contedos
disciplinares utilizando recursos interativos autnticos que visem
o aperfeioamento da oralidade e da escrita (ex.: sistemas de
autoria, vdeos, filmes, software educativo, jogos, webquests,
programas de rdio e televiso, notcias, msicas disponibiliza-
dos em servios de divulgao online).
MATEMTICA
Consideradas geralmente como fontes de inovao ou

como ferramentas mediadoras dos processos de ensino e de
aprendizagem da Matemtica, h hoje uma grande variedade de
tecnologias profcuas para o desenvolvimento das capacidades,
dos conhecimentos e das competncias matemticas, muitas das
quais disponveis gratuitamente online (applets). Em Portugal,
o reconhecimento da sua importncia para a compreenso de
conceitos, relaes, mtodos e procedimentos matemticos est
presente tanto nas orientaes emanadas pelo Ministrio da
Educao e Cincia, como nas orientaes provenientes da Asso-
ciao de Professores de Matemtica (APM).
Acompanhando de perto as preocupaes e as recomenda-
es que a este nvel se fazem sentir no contexto internacional
desde os anos 80 do sculo xx , h tambm um conjunto de
66
investigadores que, insistentemente, salientam a importncia da

integrao das tecnologias no ensino da Matemtica apontando
um conjunto de benefcios que podero ser traduzidos em cinco
ideias-chave:
1. desenvolvimento da autonomia do aluno no processo de
aprendizagem;
2. desenvolvimento da curiosidade e do contacto cognitivo
com a Matemtica;
3. aperfeioamento na identificao de padres e de conexes
entre ideias matemticas;
4. ampliao das possibilidades de explorao de dados reais;
5. acesso a uma variedade de representaes visuais para as
ideias matemticas.
Entre os recursos mais referidos na literatura e, tambm,

mais especficos para o ensino e a aprendizagem da Matemtica,
destacam-se a Internet, os programas de geometria dinmica, a
folha de clculo e os programas baseados ou inspirados na lingua-
gem de programao LOGO. No quadro 4.3 apresenta-se um con-
junto de oportunidades de aprendizagem que podero traduzir o
valor prospetivo e prtico da utilizao destes recursos no ensino
da Matemtica.
QUADRO 4.3
de aprendizagem com tecnologias na Matemtica
Participar em ambientes que estimulem a reflexo e o pensa-

mento sobre o prprio processo de aprendizagem atravs de
67
oportunidades que impliquem a execuo de comandos para o

tratamento de problemas espaciais (ex.: FMSLogo, SuperLogo,
MegaLogo, MicroMundos, Scratch).
Criar e manipular construes geomtricas atravs de software
de geometria dinmica permitindo que os alunos possam for-
mular e testar conjeturas matemticas, explorando as proprie-
dades e relaes geomtricas tanto intuitivamente quanto indu-
tivamente (ex.: Geogebra, Cinderella, Geometers Sketchpad,
Calques 3D, C.a.R).
Fazer uso de aplicaes interativas (applets) disponveis online
para explorar tpicos matemticos essenciais no mbito dos
nmeros e operaes, lgebra e organizao e tratamento dos
dados (ex.: National Library of Virtual Manipulatives).
Desenvolver e discutir argumentos matemticos propondo a rea-
lizao de tarefas de discusso entre alunos e professores com a
utilizao, por exemplo, do correio eletrnico, de salas de chat,
de fruns de discusso ou redes e plataformas de apoio cons-
truo partilhada do conhecimento (ex.: blogs, wikis, sistemas
de edio colaborativa).
Participar em jogos, desafios, passatempos e atividades online
que proporcionem uma prtica compreensiva de procedimentos,
conjeturas e teoremas matemticos.
Realizar atividades de pesquisa orientada (ex.: webquest) que
incluam processos de recolha, anlise, seleo e tratamento
de informaes e dados reais (estatsticos, por exemplo) com
recurso a tecnologias adequadas aos fins visados.
Explorar o estudo de percentagens, fraes e decimais recor-
rendo folha de clculo, particularmente nos casos em que
procedimentos de rotina no constituem objetivo prioritrio de
aprendizagem.
68
CINCIAS
Em Portugal, as expectativas de integrao das tecnologias digi-

tais nas disciplinas de Cincias do Ensino Bsico esto presentes nas
diretrizes curriculares, especificamente nas orientaes vigentes para
o 3. Ciclo. Nelas se associa, de forma explcita, a utilizao das tecno-
logias a experincias educativas que visam o desenvolvimento de
competncias do domnio da comunicao. Neste registo, apela-se
criao de situaes que possibilitem a interpretao de fontes de
informao diversificadas, a representao de informao, a produ-
o de textos escritos ou orais, a apresentao dos resultados de pes-
quisa, a partilha de informao e a vivncia de situaes de debate.
Embora forneam um bom ponto de partida para a organi-
zao da aprendizagem, estas orientaes no parecem suficien-
tes para ilustrar diversos modos de interveno didtica que pre-
vejam a mobilizao das tecnologias, por parte dos alunos, em
todos os nveis de escolaridade. Por outro lado, existe j um con-
junto de evidncias que nos mostram quo redutor seria se limi-
tssemos o potencial das tecnologias digitais ao desenvolvimento
de competncias de comunicao. De facto, considerando os
conhecimentos resultantes da investigao, a utilizao das tecno-
logias associada a metodologias que respondem s exigncias e
particularidades do ensino das Cincias promove um conjunto de
competncias cientficas que se revelam em todos os domnios da
aprendizagem (conhecimentos, capacidades e atitudes).
luz dos ltimos desenvolvimentos tericos e prticos no
mbito da integrao curricular das TIC, o quadro 4.4 apresenta
um conjunto de situaes e oportunidades de aprendizagem pas-
sveis de concretizar em contexto escolar que coloca em evidncia
o propsito pedaggico subjacente utilizao de uma determi-
nada tecnologia.
69
QUADRO 4.4
de aprendizagem com tecnologias nas cincias
Usar applets, software para modelagem e programas de simula-

o para observao e descrio de sistemas e fenmenos fsicos
reais, para apoiar a formulao de hipteses e a apreenso de
traos importantes do comportamento ou da evoluo dos sis-
temas observados (ex.: possvel tirar partido de uma infinidade
de recursos disponibilizados online para este fim).
Usar plataformas e servios disponibilizados online de apoio
partilha e divulgao de informaes, recursos e conhecimentos
que possam servir tambm como um meio para interagir com
outras pessoas (ex.: sistemas de gesto da aprendizagem, blogs,
wikis, sistemas de edio colaborativa).
Usar tecnologias de apoio comunicao para o planeamento e
a realizao de investigaes, para promover o debate sobre des-
cobertas cientficas ou para confrontar diferentes perspetivas de
interpretao cientfica (ex.: correio eletrnico, videoconferncia).
U sar software especificamente desenvolvido para a recolha
remota de dados, para monitoramento de mudanas muito
rpidas ou muito lentas, para medies muito precisas ou muito
difceis de obter com recurso a equipamento convencional e
para medio simultnea de vrias grandezas (ex.: data-logging
software).
Usar aplicaes genricas para apoiar os processos de produo
cientfica, incluindo a organizao de registos e notas decorren-
tes de trabalho experimental ou de microscpio, a elaborao de
bases de dados ou mesmo a produo de cartazes de divulga-
o cientfica (ex.: editores de texto, folhas de clculo, bases de
dados).
70
Usar cmaras digitais, adaptadores para o microscpio, vdeo-

-cmaras, webcams e scanners para a recolha de dados que
podem inclusivamente vir a ser usados como base para a con-
cretizao de produtos especficos (ex.: relatrios escritos, info-
grficos, videoclipes).
Usar vdeos, informaes disponibilizadas em sites de divulgao
cientfica ou de informao estruturada (webquests), imagens
3D e software educativo especificamente desenvolvido para o
ensino das Cincias como alternativas aos meios tradicionais,
para que os alunos possam documentar a abordagem de um
determinado campo conceptual.
HISTRIA
Embora no seja possvel afirmar que, no nosso pas, o pro-

grama de Histria atualmente em vigor para o Ensino Bsico
esteja em sintonia com os debates que circulam no seio da comu-
nidade cientfica sobre o papel e a importncia das tecnologias
nos processos de ensino e de aprendizagem, dispomos hoje de
um conjunto de conhecimentos e prticas que nos possibilitam
equacionar o potencial das tecnologias para a abordagem de con-
tedos, conceitos e processos tidos por relevantes. Em termos
gerais, a investigao que nos ltimos dez anos tem incidido nesta
problemtica sugere que o desenvolvimento progressivo das tec-
nologias digitais e dos servios online aumentou substancialmente
as possibilidades de produzir e partilhar conhecimento histrico,
tornando este processo mais ativo, mais significativo e em perma-
nente dilogo.
71
Do ponto de vista da aprendizagem, alm de funcionarem

como fontes de motivao, as tecnologias possibilitam a interao
do aluno com o meio, favorecem novas formas para desenvolver
trabalhos de investigao, facilitam a procura de respostas para as
interrogaes construdas a partir de problemas reais e, em con-
sequncia, aumentam o nvel de aprendizagem, a satisfao e o
rendimento escolar. Em conformidade com estas ideias, algumas
organizaes especialmente vocacionadas para apoiar o desenvol-
vimento profissional dos professores e historiadores tm vindo a
desenvolver ferramentas especficas para esta rea e a divulgar
recursos pedaggicos de grande pertinncia, incluindo exemplos
detalhados de planos de aula (Center for History and New Media;
Center for Teaching History with Technology).
Fundamentado na investigao e nas abordagens emergen-
tes no campo da integrao curricular das TIC, o quadro 4.5 apre-
senta um conjunto de alternativas possveis e adequadas para a
concretizao de aprendizagens visadas em Histria com recurso
a ferramentas que possibilitam apoiar os processos e procedimen-
tos inerentes pesquisa, produo e comunicao histricas.
QUADRO 4.5
de aprendizagem com tecnologias na Histria
Usar ferramentas de apoio pesquisa histrica, para auxiliar pro-

cessos e procedimentos que envolvam:
o acesso a fontes sobre personalidades, acontecimentos e
processos histricos (ex.: conjunto de sites compilados pela
Associao de Professores de Histria).
72
a recolha, a organizao, a gesto e a catalogao de arqui-

vos (ex.: zotero).
a localizao, a anlise e a sntese de informaes com res-
peito pelos direitos de autor e de propriedade intelectual da
informao (ex.: text mining).
a elaborao de questionrios e sondagens online (ex.: survey
builder, poll builder).
a criao e a gesto de notas de pesquisa, citaes, refle-
xes, fontes arquivsticas, imagens digitais e cronogramas
(ex.: scribe).
a sistematizao de dados e factos histricos atravs de linhas
de tempo (ex.: timeline builder) ou de mapas conceptuais
(ex.: mindmaps).
Usar ferramentas de apoio produo de narrativas, ensaios,
relatrios de pesquisa tirando partido da voz, do texto, das ima-
gens, udio e vdeo para expressar/representar o conhecimento
histrico (ex.: digital storytelling, comics creation, e-Books, his-
tory games, video clip, podcasts, charts & graphs, scrapbooks,
screencasts, virtual tours, voicethread).
Usar tecnologias, servios e plataformas de apoio comunicao
para auxiliar a discusso, a partilha e a disseminao de ideias
histricas (ex.: e-mail, fruns, videoconferncias, blogs, wikis,
sistemas de edio colaborativa, podcasts).
GEOGRAFIA
Embora as diretrizes curriculares que vigoram no nosso pas

se limitem a assinalar a existncia de uma grande variedade de
software educativo para a construo de mapas (3. Ciclo), so
73
j avultadas as experincias e as reflexes que se tm produzido

sobre o contributo das tecnologias no estudo da Geografia. Na
abordagem da distribuio espacial, por exemplo, trabalhos de
investigao recentes evidenciam que a compreenso das infor-
maes geogrficas facilitada quando se recorre a linguagens
grficas. Alm dos incentivos manipulao de atlas digitais por
parte dos alunos, tambm o Google Earth tem sido destacado
para o estudo desta matria, no tanto pela quantidade de infor-
maes de que dispe sobre o espao geogrfico, mas sobretudo
pelo nvel de abstrao que exige na leitura dos dados.
Alm da abordagem noo de espao, possvel estrutu-
rar estratgias pedaggicas que mobilizem as tecnologias digitais,
de forma articulada, para explorar outros conceitos tidos por fun-
damentais. Por exemplo, para o estudo da paisagem e do lugar,
a anlise de imagens ou fotografias e respetiva reelaborao
de contedos podem mostrar as diferentes noes de tempo, as
dimenses passado/presente, os seus elementos constituintes e
as transformaes ocorridas ao longo do tempo (ex.: criao de
histrias em banda desenhada, produo de vdeos, jornais eletr-
nicos, mapas concetuais ou mapas cronolgicos).
Mais recentemente, as atenes da comunidade cientfica
tm incidido no potencial didtico dos Sistemas de Informao
Geogrfica (SIG), na explorao das suas possibilidades de aplica-
bilidade nas mais diversas temticas inerentes ao estudo da Geo-
grafia. No quadro 4.6 elencam-se algumas situaes e oportuni-
dades de aprendizagem que mobilizam as tecnologias j referidas
e outras que se consideram pertinentes para o desenvolvimento
de competncias geogrficas.
74
QUADRO 4.6
de aprendizagem com tecnologias na Geografia
Usar simulaes e ferramentas de modelagem para explorar e

aprofundar o conhecimento de matrias mais complexas e para
envolver os alunos em situaes e experincias reais (ex.: pos-
svel tirar partido de uma infinidade de recursos disponibilizados
online para este fim).
Usar Sistemas de Informao Geogrfica (SIG) para estudar fen-
menos relacionados com a distribuio espacial integrando a sua
utilizao em atividades abertas que possibilitem operaes de
visualizao, de anlise e de produo de mapas (ex.: ArcView,
gvSIG, KOSMO, uDig).
Usar webcams para observar e identificar recursos naturais e
humanos, bem como as mudanas que sofrem ao longo do
tempo (ver, por ex. Webcams do Mundo em Tempo Real dispo-
nveis online).
Usar mapas digitais para explorar o mundo de forma interativa
e em diferentes escalas, com a identificao de elementos geo-
grficos previamente selecionados numa cidade ou a compara-
o desses elementos entre cidades distintas (ex.: Google Earth,
Flash Terra).
Usar cmaras, gravadores, mquinas fotogrficas digitais e sis-
temas de posicionamento global (GPS) para apoiar a realizao
de estudos que envolvam o trabalho de campo, com a utilizao
dos materiais recolhidos tanto para documentar os fenmenos
investigados como para desenvolver a capacidade de autoavalia-
o aps o retorno sala de aula.
Usar tecnologias digitais para apoiar as diferentes etapas da
investigao geogrfica: a pesquisa documental atravs da
75
Internet, o tratamento, a interpretao e a anlise dos dados e

a apresentao das concluses (ex.: bases de dados, pictogram
creator, mapas conceptuais, podcasts, nuvens de palavras).
Usar ferramentas de apoio comunicao para que os alunos
possam esclarecer dvidas com especialistas ou interagir com
pares de zonas geograficamente distintas e trocar ideias, infor-
maes e dados que possam levar descoberta de diferenas e
semelhanas (ex.: correio eletrnico, videoconferncia, frum,
chat).
Usar software multimdia e jogos didticos disponveis online
nas mais diversas temticas para desenvolver o vocabulrio geo-
grfico, reforar a aprendizagem e testar conhecimentos (ex.:
puzzles, quebra-cabeas, sopa de letras).
EDUCAO ARTSTICA
semelhana do que acontece a nvel internacional, em

Portugal h orientaes curriculares que incitam utilizao das
tecnologias digitais na Educao Artstica, apelando especifica-
mente para a criao de oportunidades de trabalho com diferen-
tes programas e materiais informticos. Apesar de estimulantes,
estas orientaes no traduzem o conjunto de conhecimentos
resultantes da investigao, nomeadamente em termos de clari-
ficao do porqu, do para qu e do como integrar as tecnolo-
gias.
Antes de responder a estas trs questes, a literatura
aponta em primeiro lugar para a necessidade de se equacionar o
contributo das tecnologias no como um meio de expanso de
76
tcnicas, mas antes como um meio com potencial para ampliar o

pensamento e a capacidade de expresso humana para ler, reler,
criar e recriar o mundo. Nesta conformidade, e porque as tecno-
logias proporcionam espao e oportunidade para a criao
de trabalhos artsticos autnticos, indo alm das abordagens
tradicionais para olhar e pensar todos os domnios das artes
(porqu?), a sua integrao ter a finalidade de fortalecer e pro-
mover os valores culturais, a diversidade de expresso e a refle-
xo crtica (para qu?).
Em termos de aplicaes concretas (como?), as hipteses de
utilizao das tecnologias digitais nesta rea disciplinar podem ser
analisadas em toda a sua potncia se pensarmos, to-somente,
nas inmeras possibilidades de enriquecimento das experincias
artsticas que podero ser vivenciadas pelos alunos, atravs do
que est acessvel online, na Internet. De facto, alm do uso de
software especfico, de ferramentas de recolha e tratamento de
imagens, os recursos disponveis hoje na Internet permitem in-
meras linhas de fuga s prticas tradicionais, como sejam aquelas
que resultam, por exemplo, da interao dos alunos com mate-
riais de estudo interativos disponibilizados em variadssimas gale-
rias de arte e museus virtuais.
Tendo por base as tendncias atuais de aplicao das tecno-
logias nesta rea disciplinar, o quadro 4.7 apresenta alguns exem-
plos de situaes e oportunidades pedaggicas que mobilizam as
TIC para responder aos requisitos de aprendizagem comuns das
disciplinas que integram a Educao Artstica.
77
QUADRO 4.7
de aprendizagem com tecnologias na educao artstica
Favorecer o pensamento e a prtica artstica criando oportuni-

dades que permitam a vivncia e a apropriao de diferentes
tcnicas de produo artstica com recurso s tecnologias digitais
(ver, por ex., a seleo de ferramentas Web, Web 2.0 e Software
Livre disponibilizada no blog EVTdigital).
Criar, experimentar e interpretar novas sensaes e novas formas
de expresso criando oportunidades que permitam aos alunos
confrontar-se e familiarizar-se com ambientes e instalaes ou
simulaes interativas (ex.: Sync/Lost uma interface interativa
onde, atravs de um visualizador grfico, os utilizadores podem
conhecer parte da histria da msica eletrnica).
Incentivar a criao, a produo e a divulgao artsticas criando
oportunidades que permitam a mobilizao de recursos tecnol-
gicos, como cmaras digitais, para registo e posterior divulgao
em canais de distribuio dos contedos na Internet (ex.: porte-
flios eletrnicos, canais de distribuio de artefactos multim-
dia, redes sociais).
Desenvolver a criatividade propiciando oportunidades que permi-
tam a combinao de experincias sensoriais diversificadas (ex.:
recorrer utilizao do vdeo digital e/ou de tcnicas de anima-
o que incorporem efeitos sonoros; recorrer a microscpios digi-
tais para analisar texturas ou a software de edio de imagem).
Desenvolver a autoestima e a autoconfiana criando oportunida-
des que permitam a utilizao das tecnologias para comunicar,
dialogar e refletir sobre os processos e os constrangimentos pre-
sentes na criao artstica (ex.: blogs, correio eletrnico, video-
conferncias, redes sociais).
78
Aprofundar as convenes e as regras da linguagem artstica

criando oportunidades que permitam selecionar, organizar e
apresentar informaes pertinentes com recurso s tecnologias
digitais (ex.: possvel tirar partido de webquests j testadas em
contexto de sala de aula e disponibilizadas online).
Explorar diferentes tcnicas de expresso artstica criando opor-
tunidades que permitam o acesso a uma variedade de obras
artsticas (musicais, coreogrficas, plsticas), atravs da Internet
ou de CD-ROM (ver, por ex., a listagem de referncias indica-
das nas orientaes curriculares do 3. Ciclo para o ensino da
Msica).
EDUCAO FSICA
Apesar de no haver exigncias especificamente curricula-

res para a implementao de atividades pedaggicas em que os
alunos tenham oportunidade de utilizar as tecnologias digitais, a
literatura mostra que fora das fronteiras do currculo escolar h
uma relao de grande proximidade entre a Educao Fsica e as
tecnologias. Com maior visibilidade no desporto de alto rendi-
mento, essa relao tem contribudo para promover debates
sobre o modo como os professores de Educao Fsica devem ser
preparados para encarar os desafios impostos pelos novos arte-
factos, recursos e sistemas tecnolgicos que vm alterando signi-
ficativamente o modo de produo do conhecimento.
Entre as possibilidades pedaggicas documentadas, figu-
ram estratgias de trabalho que apelam para a abordagem tem-
tica da relao entre os media e a Educao Fsica, mas tambm
79
estratgias orientadas para a aprendizagem de conceitos, tcni-

cas, tticas, valores e regulamentos desportivos. Indo alm da
utilizao do CD-ROM/DVD ou mesmo de ferramentas de produ-
tividade, tem-se investido sobretudo em recursos baseados na
Internet, nomeadamente para:
1. facilitar o acesso a informao pertinente para o aprofunda-
mento de uma determinada temtica;
2. testar conhecimentos;
3. trabalhar prticas corporais por meio da apreciao, especial-
mente quando o interesse recai em desportos que dificilmente
so praticveis nas escolas;
4. facilitar a interao (em tempo real) com outros elementos da
comunidade educativa e desportiva.
Alm da Internet, dispomos hoje de uma grande diversi-

dade de software especificamente desenvolvido para facilitar a
monitorizao das prticas desportivas. Ao permitirem que os
prprios alunos possam avaliar e comparar o seu desempenho,
estas ferramentas tero ainda o potencial de promover a sua con-
fiana, a sua independncia e a sua capacidade para tomar deci-
ses mais bem informadas. Tendo presente as exigncias educa-
tivas e os princpios norteadores da organizao das atividades
especficas da Educao Fsica, o quadro 4.8 apresenta um con-
junto de situaes e oportunidades de aprendizagem que sinteti-
zam o valor educativo das tecnologias digitais para a realizao
de alguns dos objetivos estabelecidos nesta rea disciplinar.
80
QUADRO 4.8
de aprendizagem com tecnologias na educao fsica
E stimular o trabalho cooperativo e a realizao de projetos

comuns criando oportunidades em que os alunos possam
usar as tecnologias para apoiar a comunicao e o debate
com colegas de outras escolas e outros elementos da comu-
nidade educativa e desportiva (ex.: videoconferncias, redes
sociais).
Desenvolver as capacidades de reflexo, autoavaliao e regu-
lao da sua prpria atividade criando oportunidades em que
os alunos possam utilizar ferramentas e aplicaes especifica-
mente concebidas para monitorizao das prticas desporti-
vas (ex.: Software de Avaliao Postural, Software SportsTra-
cker).
Promover a entreajuda e a cooperao nas situaes de aprendi-
zagem criando oportunidades em que os alunos possam apoiar
os companheiros nos esforos de aperfeioamento atravs do
registo e anlise da correo da performance desportiva, de
acordo com critrios previamente estabelecidos (ex.: os alunos
podero efetuar os registos atravs de fotografia ou vdeo e,
posteriormente, em grupo, analisar e discutir as dificuldades
sentidas e as aes favorveis ao xito).
Favorecer o aperfeioamento da atividade individual e/ou do
grupo criando oportunidades em que os alunos possam aceder a
recursos de demonstrao de aes tcnicas e/ou tcnico-tticas
nas vrias matrias dos programas (ex.: vdeos partilhados em
canais de distribuio multimdia).
Facilitar a aprendizagem dos conhecimentos relativos ao con-
junto de domnios e matrias representativos da Educao Fsica
81
criando oportunidades em que os alunos possam tirar partido de

recursos e atividades disponibilizados na Internet (ex.: possvel
tirar partido de webquests j testadas em contexto de sala de
aula e disponibilizadas online).
Neste captulo, optou-se intencionalmente por diferenciar o

contributo das tecnologias digitais para que cada professor ou
educador possa ser capaz de definir o seu prprio itinerrio de
atuao a partir das exigncias e particularidades de cada disci-
plina, das necessidades de formao diagnosticadas e dos meios
que tem ao seu dispor. Tratando-se de um primeiro passo para
garantir a aquisio de uma viso fundamentada na utilizao
das tecnologias em contexto escolar, importar enfatizar a neces-
sidade de assegurar o desenvolvimento de uma perspetiva trans-
disciplinar na gesto de um projeto formativo integrado e
comum, que se exprima pela colaborao efetiva de diferentes
disciplinas, agentes e atores educativos, conforme realado no
Captulo 3, dedicado s metas de aprendizagem. Um desafio
que, como se depreender, no ter como interlocutores apenas
os professores, mas todos os agentes com responsabilidade nas
reas da educao e formao abarcando uma diversidade de
aspetos e exigindo mltiplas condies implementao das
mudanas desejadas, entre as quais se incluem as que respeitam
formao e ao desenvolvimento profissional dos professores,
que o captulo seguinte desenvolver.
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C APTULO V
Que competncias devem ter

educadores e professores?
Neste quinto captulo pretendemos trazer ao debate a ques-

to das competncias que educadores e professores devem ter
para serem capazes de interpretar e interiorizar o papel e o lugar
das TIC na escola.
Partimos do trabalho realizado no mbito do estudo das
Competncias TIC para docentes, e da reflexo sobre modelos de
formao de professores nesta rea, para sugerirmos e apresen-
tarmos as estratgias de formao que consideramos mais efica-
zes tendo em vista a apropriao real do potencial pedaggico
das tecnologias digitais disponveis, para um uso efetivo das mes-
mas nas atividades letivas.
Assumimos competncia TIC como a possibilidade de
mobilizao de capacidades, conhecimentos e atitudes em situa-
es de ensino e aprendizagem, em que o uso das tecnologias
relevante para resolver com sucesso os problemas a suscitados
tomando como objeto de trabalho as quatro competncias trans-
versais em TIC apresentadas no Captulo 3, ou seja, Informao,
Comunicao, Produo e Segurana.
87
Assumimos ainda, conforme apresentado no Captulo 1,

que o fator determinante para a utilizao efetiva das tecnologias
nas atividades letivas a deciso individual de cada professor, pelo
que se torna particularmente relevante incidir sobre as formas de
adquirir as competncias indispensveis e de as mobilizar, para
que se tornem agentes de transformao do processo de ensino-
-aprendizagem.
Pressupomos, alis, estar inseridos numa cultura digital que
solicita novos saberes, prticas, costumes e valores, ou seja, novas
formas de conceber, produzir e utilizar o conhecimento, em que o
papel das TIC na escola, enquanto rea de formao transdiscipli-
nar, o de proporcionar oportunidades para a participao efetiva
dos diferentes atores do processo de ensino-aprendizagem: pro-
fessores e alunos, mas tambm encarregados de educao e
outros membros da comunidade educativa, como agentes ativos
dessa mesma cultura digital.
Nesta perspetiva, crucial a interpretao que o professor
faz do currculo que lhe imposto, o papel atribudo aos alunos
na concretizao do processo de ensino-aprendizagem e a com-
preenso e o conhecimento efetivo que tem sobre o potencial
pedaggico das tecnologias disponveis. Atribuir ao aluno um
papel ativo implicar, por exemplo, planear e organizar as ativi-
dades em que a funo das tecnologias vai muito alm da
transmisso da informao considerada relevante, o que, por
sua vez, proporcionar oportunidades de questionamento,
reflexo, deciso, enfim, uma aprendizagem significativa e pro-
funda.
Nesta conformidade, altera-se tambm a forma como o pro-
fessor ou educador entende e assume a sua interveno. Ao esba-
ter o seu protagonismo direto na conduo da ao educativa, em
detrimento da sua ao de transformao social, passar a esti-
88
CAPTULO V Que competncias devem ter educadores e professores?
mular a autonomia dos alunos atravs da criao de oportunida-

des de reflexo e de produo colaborativa, a apoiar os processos
de negociao de significados e a valorizar as diferentes relaes
que podem estabelecer-se com o saber.
Para desempenhar este papel, e sentir-se confiante e confor-
tvel no emprego do potencial pedaggico das tecnologias digi-
tais na prtica letiva, imprescindvel que o professor comece por
ter em mente as competncias necessrias para atuar nesse cen-
rio e assuma uma postura ativa em relao ao percurso formativo
que necessita de percorrer.
Um bom instrumento para apoiar essa reflexo o Referen-
cial de Competncias TIC para Professores, que, como podemos
verificar no quadro 5.1, apresenta um conjunto de dez macro-
competncias consideradas essenciais para uma utilizao ade-
quada e consciente das tecnologias na educao.
QUADRO 5.1
Macrocompetncias em TIC para os professores
Detm conhecimento atualizado sobre os recursos tecnolgicos

e seu potencial de uso educativo.
Acompanha o desenvolvimento tecnolgico no que implica a
sua responsabilidade profissional.
Executa operaes com hardware e software (usa e instala pro-
gramas, resolve problemas comuns com o computador e perif-
ricos, cria e gere documentos e pastas); observa regras de segu-
rana no respeito pela legalidade e princpios ticos etc.
Acede, organiza e sistematiza a informao em formato digital
(pesquisa, seleciona e avalia a informao em funo de objeti-
vos concretos).
89
Executa operaes com programas ou sistemas de informao

online e/ou offline (acede Internet, pesquisa em bases de
dados ou diretrios, acede a obras de referncia etc.).
Comunica com os outros, individualmente ou em grupo, de
forma sncrona e/ou assncrona atravs de ferramentas digitais
especficas.
Elabora documentos em formato digital com diferentes finalida-
des e para diferentes pblicos, em contextos diversificados.
Conhece e utiliza ferramentas digitais como suporte de proces-
sos de avaliao e/ou de investigao.
Utiliza o potencial dos recursos digitais na promoo do seu pr-
prio desenvolvimento profissional numa perspetiva de aprendi-
zagem ao longo da vida.
Compreende vantagens e constrangimentos do uso das TIC no
processo educativo e o seu potencial transformador do modo
como se aprende.
Fonte: Costa (Coord.), 2008.
Estamos em crer que este referencial constitui no apenas

um bom ponto de partida para ajudar cada um a situar-se relati-
vamente ao uso das tecnologias, como tambm poder servir de
base ao autodiagnstico de necessidades de formao nessa rea
e tomada de deciso sobre o seu percurso formativo. Assim,
espera-se que o professor, tendo em mente as competncias
necessrias e tomando conscincia das suas dificuldades, possa
ser capaz de traar um plano de formao ajustado aos seus obje-
tivos de desenvolvimento profissional.
importante ainda que o professor esteja ciente de que um
movimento de apropriao crtico e criativo das tecnologias para
o uso pedaggico lento e gradativo. o que sugerem, entre
90
outros estudos, os resultados alcanados no projeto ACOT (Apple

Classrooms of Tomorrow), em que se identificam cinco estdios
evolutivos para a integrao efetiva das ferramentas digitais nas
prticas pedaggicas:
1. Exposio ou Entrada: o professor inicia o processo de explora-
o das tecnologias e desenvolve algumas competncias tcni-
cas essenciais ao seu uso;
2. Adoo: o professor passa a usar algumas das tecnologias
disponveis ao servio de prticas de ensino tradicionais;
3. Adaptao: o professor integra o uso das tecnologias nas suas
prticas como forma de ampliar o potencial produtivo dos
alunos;
4. Apropriao: o professor j domina suficientemente determi-
nadas tecnologias, avalia criteriosamente o seu potencial do
ponto de vista pedaggico e passa a utilizar algumas delas no
desenvolvimento de projetos interdisciplinares e colaborativos;
5. Inovao ou Inveno: o professor explora novos contextos de
uso das tecnologias tendo sempre como objetivo a articulao
e a adequao do seu potencial a objetivos mais ambiciosos de
aprendizagem dos alunos.
Foi beneficiando justamente destes resultados que, em Por-

tugal, no mbito do projeto Competncias TIC, foram definidos
trs nveis de certificao para o desenvolvimento profissional do
professor:
1. Competncias digitais;
2. Competncias pedaggicas em TIC;
3. Competncias pedaggicas em TIC de nvel avanado.
Como podemos observar no Quadro 5.2, cada nvel engloba

a aquisio de um conjunto de competncias especficas que se
91
complementam e nas quais esto sempre presentes as dimenses

tcnica e pedaggica.
QUADRO 5.2
Nveis de certificao em competncias TIC
para os professores
1. Competncias 2. Competncias 3. Competncias

digitais pedaggicas em TIC pedaggicas em TIC
de nvel avanado
Utiliza Integra as TIC como Inova prticas
instrumentalmente recurso pedaggico, pedaggicas com
as TIC como mobilizando-as para as TIC mobilizando
ferramentas o desenvolvimento de as suas experincias
funcionais no seu estratgias de ensino e reflexes, num
contexto profissional. e de aprendizagem, sentido de partilha
numa perspetiva e colaborao com
de melhoria das a comunidade
aprendizagens dos educativa e numa
alunos. perspetiva
investigativa.
Fonte: Costa (Coord.), 2008.
Para obter tal certificao, o professor frequenta os cursos

oferecidos ou define o seu prprio percurso de formao, con-
forme regulamentado na Portaria n. 731/2009, de 07 de julho e
na Portaria n. 224/2010, de 20 de abril.
O que aqui mais nos interessa , alis, apontar e apoiar
caminhos a partir dos quais o professor possa desenvolver um
percurso de formao autnomo, independentemente da oferta
que lhe feita pela escola ou escolas onde trabalha. Neste sen-
tido, respeitando o seu ritmo de aprendizagem, e de acordo com
92
os seus interesses e as suas necessidades formativas, o professor

pode frequentar cursos e aes de formao especficos, em
diferentes instituies e modalidades (presencial, e-learning,
b-learning), e fazer um percurso complementar, menos formal,
identificando e participando em redes e comunidades de prtica,
que possibilitam um intercmbio muito rico de ideias e materiais
entre professores e outros profissionais da rea.
Em sntese, podemos pensar num processo de apropriao
individual que passa por trs etapas distintas (Introduo, Integra-
o e Transformao), como se mostra na Figura 5.1.
FIGURA 5.1
Processo de apropriao das TIC pelos professores
As TIC como objeto As TIC ao servio As TIC ao servio

de aprendizagem em das aprendizagens do desenvolvimento de
separado curriculares competncias transversais
INTRODUO INTEGRAO TRANSFORMAO
Incide nos saberes No implica mudana nos Inclui sobretudo aprendizagens

tecnolgicos. objetivos definidos e nos que no podem ser adquiridas
resultados esperados. sem recurso s TIC.
Fonte: Costa (no prelo).
Em relao aos contedos e estratgias formativas, sabemos

que a maioria dos cursos convencionais de formao de professo-
res para a integrao curricular das tecnologias tem concentrado
os seus esforos nos aspetos tecnolgicos visando sobretudo a
capacitao tcnica dos envolvidos. Outros cursos privilegiam os
elementos pedaggicos do processo subutilizando o potencial das
tecnologias e atribuindo-lhes apenas a funo de suporte e distri-
buio de informao.
93
Porm, no caso especfico da formao de professores para

a integrao das tecnologias, o domnio da tcnica no pode estar
dissociado do domnio do contedo disciplinar e da prtica peda-
ggica. Se, por um lado, o professor precisa de dominar os con-
tedos da sua rea disciplinar, por outro, a sua competncia
pedaggica que o torna um bom profissional da educao. So
estes dois domnios que, quando devidamente articulados, cons-
tituem o saber especfico do professor e o distinguem de um
pedagogo ou de um especialista da rea.
A este saber especfico deu Lee S. Shulman, no final de
1980, o nome de Conhecimento Pedaggico do Contedo (CPC).
Resumidamente, este novo saber resulta da articulao entre o
conhecimento cientfico inerente aos contedos curriculares
(Conhecimento do Contedo CC) e o conhecimento de estra-
tgias pedaggicas (Conhecimento Pedaggico CP).
Na prtica, o CPC significa a capacidade que o professor
tem de (re)configurar o contedo cientfico de modo que se torne
compreensvel para os alunos, por meio da seleo das estratgias
de ensino e aprendizagem mais adequadas apropriao de con-
ceitos, mtodos e procedimentos de uma determinada disciplina.
Muito prximo do conceito de didtica disciplinar, o CPC , por-
tanto, um conhecimento que varia de professor para professor, e
criado, desenvolvido e ampliado ao longo da carreira docente.
Mais recentemente, no final da dcada de 2000, investiga-
dores na rea das tecnologias em educao sugerem que as com-
petncias necessrias mobilizao das tecnologias deveriam ser
assumidas como um novo domnio de conhecimento do saber
docente: o Conhecimento Tecnolgico (CT). Seguindo de perto a
proposta de Shulman, esses investigadores defendem que o CT
deve ser incorporado nos demais domnios do saber docente para
que o professor possa, com a articulao de tais conhecimentos,
94
Captulo V Que competncias devem ter educadores e professores?
integrar adequadamente as tecnologias digitais na sua prtica

docente. Reforamos novamente a ideia de que o que particula-
riza o saber docente no o conhecimento isolado de cada dom-
nio, mas sim a articulao entre esses vrios domnios.
Como podemos observar no diagrama da Figura 5.2, o
Conhecimento tecnolgico (Ct) cria novas relaes entre os j defi-
nidos domnios do saber docente, o de contedo e o pedaggico,
gerando assim dois novos conhecimentos: o Conhecimento tecno-
lgico do Contedo (CtC) e o Conhecimento tecnolgico pedag-
gico (Ctp). Estes conhecimentos remetem para a necessidade de os
professores saberem como que a tecnologia influencia os conte-
dos que ensinam, bem como quais as estratgias pedaggicas
gerais que mais beneficiaro destas novas ferramentas.
FIGURA 5.2
Conhecimento tecnolgico e pedaggico do contedo
(CTPC)
Conhecimento
Tecnolgico e Pedaggico
do Contedo
(CTPC)
Conhecimento Conhecimento Conhecimento

Tecnolgico Tecnolgico Tecnolgico
Pedaggico (CT) do Contedo
(CTP) (CTC)
Conhecimento Conhecimento
Pedaggico do Contedo
(CP) (CC)
Conhecimento
Pedaggico do Contedo
(CPC)
CONTEXTO
Fonte: adaptado de KoEhlEr & Mishra, 2006 http://tpack.org/.
95
Considerando o contexto onde o professor atua, ou seja, as

caractersticas inerentes ao seu ambiente de trabalho, a interseo
mxima entre os saberes destas novas reas do conhecimento
docente gera o Conhecimento Pedaggico e Tecnolgico do Con-
tedo (CPTC). Originalmente denominado de TPACK (Technologi-
cal Pedagogical Content Knowledge), o Conhecimento Pedag-
gico e Tecnolgico do Contedo (CTPC) emerge quando o
professor mobiliza em simultneo o que sabe sobre tecnologias,
sobre estratgias didtico-pedaggicas e sobre o contedo cient-
fico definido no currculo.
Acreditamos que o modelo CTPC, para alm de oferecer
uma representao conceptual sobre os conhecimentos necess-
rios utilizao das tecnologias no processo de ensino-aprendiza-
gem, constitui uma estratgia vivel para a formao docente.
Nesta perspetiva, a formao de professores para o uso das tec-
nologias em contexto educativo deve ser direcionada para o
desenvolvimento equilibrado das competncias tecnolgicas e
pedaggicas em funo das especificidades da rea curricular de
cada professor. Na prtica, a formao estruturar-se-ia a partir das
tecnologias que o professor j conhece, e para as quais j pode ter
desenvolvido competncias tecnolgicas e pedaggicas, e evolui
para o uso de aplicaes mais complexas, sofisticadas e inovado-
ras.
Embora o conhecimento sobre as tecnologias disponveis
seja uma condio essencial para que os professores possam com-
preender o seu potencial para o ensino e para a aprendizagem,
necessrio criar oportunidades para que experimentem tal poten-
cial em situaes concretas de aulas. , portanto, fundamental
apostar em tipos de formao assentes na colaborao entre
pares e em problemas da realidade profissional que possibilitem
aos professores refletirem, questionarem, aprenderem, partilha-
96
rem e desenvolverem novos mtodos de ensino com as tecnolo-

gias digitais.
Com o intuito de estimular uma reflexo mais aprofundada
sobre o tema, apresentamos de seguida as caractersticas de uma
proposta de formao para o uso das tecnologias que, ao nosso
ver, mais se distancia da formao prescritiva que tradicional-
mente baseada em receitas pr-estabelecidas e em que os aspe-
tos tecnolgicos muitas das vezes so tratados separadamente
dos aspetos pedaggicos. Complementarmente, damos tambm
algumas pistas sobre as estratgias que consideramos mais ade-
quadas para que o professor possa autonomamente refletir sobre
sua prtica, tomar conscincia da importncia e dos benefcios do
uso das tecnologias como ferramentas cognitivas e, com base
nisso, equacionar um caminho em direo ao uso efetivo, mas
criterioso, das tecnologias nas suas aulas.
Partindo do princpio de que as oportunidades de desenvol-
vimento profissional dos professores no devem ocorrer apenas
nas tradicionais aes de formao, um dos principais objetivos
do modelo aqui tomado como referncia (Modelo f@r: Formao-
Ao-Reflexo) desenvolver uma atitude colaborativa entre pro-
fessores e formadores, por meio da comunicao e da partilha de
recursos e exemplos prticos, assim como da reflexo conjunta
sobre o uso das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem.
Envolver-se em atividades de formao na lgica do Modelo
f@r pressupe a vivncia de um processo cclico, de apropriao
individual, estruturado em cinco etapas:
1. Viso,
2. Plano,
3. Prtica,
4. Interao,
5. Reflexo.
97
Conforme se representa na Figura 5.3, cada vez que um

ciclo se retoma vai-se alcanando um crescimento ascendente em
relao s competncias que se deseja adquirir.
FIGURA 5.3
Etapas e ciclo do trabalho do professor
Reflete sobre
o processo, os resultados;
as mais-valias,
as dificuldades,
Interage
com colegas
5 REFLEXO
e formador
Experimenta
com os
4 INTERAO
alunos
Com o apoio do
formador, decide
3 PRTICA
o que fazer PARTILHA
O prrofessor
contri o seu SUPERVISO
2 PLANO
RATIONALE SUPORTE
1 VISO
Fonte: Costa & Viseu, 2008.
Na primeira etapa (Viso), o professor deve construir o seu

prprio rationale, ou seja, responder a questes essenciais, como:
Porqu, para qu e como utilizar as tecnologias? A partir das res-
postas a este questionamento de partida, o professor estar em
condies de estabelecer um conjunto de metas sobre o que pre-
tende, o que possvel e o que adequado fazer com as tecnolo-
gias num determinado contexto. Pode faz-lo sozinho ou com
recurso a colegas ou ao formador, no caso de se encontrar a fre-
quentar um curso de formao.
98
Depois, num segundo momento (Plano), e tendo como refe-

rncia os objetivos estabelecidos no currculo da sua disciplina, o
professor decide, tambm com a ajuda dos formadores e colegas,
as atividades que os alunos realizaro com recurso s tecnologias
disponveis na escola, dando corpo a um plano de trabalho em
que as tecnologias tero um papel assumido deliberadamente.
A concretizao deste plano, no contexto concreto de uma
determinada turma (Prtica), constitui o momento em que as
ideias a includas so sujeitas prova e as dificuldades emergem.
A observao do modo como as coisas decorrem e o registo dos
incidentes crticos podero ser, nesta etapa, de crucial importncia
para o professor refletir posteriormente sobre o trabalho desen-
volvido, de preferncia partilhando e discutindo esses resultados
com colegas e formadores.
Na quarta etapa (designada como Interao), espera-se pre-
cisamente que o professor interaja e discuta com o formador ou
com os colegas sobre o processo e os resultados, de forma a par-
tilhar o que foi feito e assim poder receber achegas sobre como
resolver problemas e superar obstculos, ou simplesmente pr em
comum prticas e materiais.
Por fim, na ltima etapa (Reflexo), o professor reflete indi-
vidualmente sobre o modo como as atividades decorreram, sobre
o que resultou e o que no correu bem, sobre como antecipar as
dificuldades encontradas, como distribuir o tempo, como organi-
zar os espaos, sobre os ganhos resultantes da utilizao das tec-
nologias, sobre o que o seu uso implicou em termos de mudanas
em concreto na sua prtica.
Cada vez que se completa um destes ciclos, concretiza-se e
amplia-se a aquisio de novos saberes, conhecimento tecnol-
gico e conhecimento pedaggico, o que permite ao professor
experimentar e incrementar novas atividades com recurso s TIC.
99
Ao prosseguir esta lgica de atuao, ir, naturalmente, aumentar

a sua confiana e eficcia no uso das tecnologias em situaes
educativas, sabendo que o verdadeiro potencial das tecnologias
s pode ser alcanado quando estas so devidamente articuladas
com estratgias de natureza didtica e pedaggica
O tipo de formao que aqui abordmos exige do professor
bastante empenho e motivao, bem como energia para aplicar o
conhecimento na prtica. Por outro lado, tambm as escolas tm
um papel importante, uma vez que devem oferecer um apoio efe-
tivo e continuado aos professores que decidem participar destas
iniciativas formativas, quer em termos de tempo, quer na mobili-
zao e disponibilizao dos recursos humanos e materiais neces-
srios. Tendo conscincia da sobrecarga de trabalho hoje imposta
aos professores, sabemos que investir neste tipo de formao sig-
nifica fazer um esforo profissional e pessoal adicional. Acredita-
mos, ainda assim, que se trata de um processo extremamente
proveitoso e em que valer a pena investir.
Conclumos este captulo reafirmando que qualquer que
seja a estratgia de formao escolhida, esta ser to mais efetiva
quanto mais o professor estiver disposto a articular o conheci-
mento tecnolgico com o conhecimento didtico-pedaggico que
possui. S assim ser possvel abandonar a viso limitada das tec-
nologias enquanto estratgia de transmisso do saber, e passar a
us-las ao servio de uma aprendizagem significativa e profunda.
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102
Concluso
grande, mas entusiasmante, o desafio!
Quando h cerca de trs dcadas se comeam a desenvolver

as primeiras experincias educativas visando tirar partido da capa-
cidade de processamento dos computadores, longe estvamos de
imaginar a realidade tal como hoje a conhecemos. Seria quase
impossvel antever, alis, o grau de generalizao que estas
modernas tecnologias haveriam de ter nos mais diferentes setores
da sociedade em geral e na escola em particular.
Embora a presena de computadores nas escolas, por si s,
no signifique qualquer mudana do ponto de vista da aprendiza-
gem, no deixa de ser significativo o esforo que tem sido feito
para equip-las com as novas tecnologias digitais.
Ainda que com algum atraso relativamente a pases mais
ricos, o nosso pas um caso sobre o qual incidem as atenes,
nomeadamente pela aposta feita recentemente ao nvel do incen-
tivo aquisio de computadores pessoais pelos docentes e pelos
prprios alunos ao longo da escolaridade obrigatria, mesmo nos
quatro primeiros anos.
Mesmo que se possa pr em causa o modo como estas
medidas de poltica educativa so desencadeadas e implantadas
103
no terreno, pois ignora-se na maior parte dos casos a importncia

que poderia ter o envolvimento da prpria escola e dos seus
agentes na participao ativa nos processos de inovao e
mudana, inegvel que estamos perante algo radicalmente
diferente de todas as outras tecnologias que, ao longo de mais
de um sculo, foram sendo trazidas para a escola e a experimen-
tadas.
Estas tecnologias nunca conseguiram verdadeiramente
impor-se, exceo de algumas, poucas, como o caso do giz e
do quadro preto ou mesmo do manual escolar; tecnologias que
foram aparecendo a um ritmo marcado pelo desenvolvimento tec-
nolgico e medida do interesse que cada uma das novidades
tecnolgicas ia suscitando nos professores e educadores mais
entusiastas. Todas elas concebidas e produzidas fora da escola e,
portanto, sem qualquer ligao com necessidades especficas e
com os objetivos de aprendizagem dos alunos.
A sua introduo na escola e a sua utilizao para fins edu-
cativos tinha, no entanto, um denominador comum, que aqui
importa realar at para podermos fazer o contraponto a prop-
sito das potencialidades do computador nos dias de hoje: eram
sobretudo tecnologias destinadas ao professor e ao ensino, isto ,
tecnologias que visavam apoiar o professor na sua tarefa de trans-
misso dos contedos escolares, na sua tarefa de ensinar. Desde a
lanterna mgica televiso educativa, da rdio ao cinema, pas-
sando pela projeo de materiais opacos ou, mais recentemente,
a projeo de transparncias ou de vdeo, a todos esses recursos
subjazia a etiqueta de meios audiovisuais, uma vez que assenta-
vam numa mesma ideia, a de ajudar a clarificar os conceitos,
abstratos, que o professor tinha de ensinar.
Ora, precisamente a que reside a diferena essencial das
tecnologias de informao e comunicao hoje disponveis: no
104
Concluso
so ferramentas para o professor, mas ferramentas para o aluno;

no so ferramentas para substituir o professor na transmisso do
conhecimento, mas ferramentas que permitem e implicam a par-
ticipao ativa, de cada um, na construo do seu prprio conhe-
cimento.
Ferramentas em que no a posse do saber que conta
um saber geralmente inerte, acumulado nos manuais , mas a
capacidade de acesso de cada um a conhecimento til, rico e
autntico e a capacidade para avaliar e selecionar a informao
em funo de critrios de qualidade ou de pertinncia relativos ao
que, num determinado momento, se est a explorar e a aprender.
O acesso s fontes e a especialistas bem como o acesso ao conhe-
cimento que resulta da interao com os outros, ou da participa-
o num vasto conjunto de comunidades de interesse e de apren-
dizagem disponveis atravs da rede, so possibilidades reais que
fazem j parte da nossa vida quotidiana e que, mais que no seja,
por isso mesmo, nos obrigam a repensar a escola tal como a
conhecemos.
grande, de facto, o desafio!
No apenas pelo enorme potencial que o computador
encerra para com ele construirmos conhecimento e desenvol-
vermos a nossa competncia de aprendizagem, pelo impacto
decisivo que isso pode ter enquanto catalisador de inovao e
mudana, por exemplo, ao nvel das prticas educativas, mas tam-
bm, como no poderia deixar de ser, porque outro o mundo
em que vivemos, com o que isso significa em termos de repto
prpria escola no seu todo, enquanto motor e lder das mudanas
da sociedade em que est inserida.
De facto, a complexidade do mundo em que vivemos, mas
tambm a caducidade e a incerteza que caracterizam os saberes
hoje so dimenses que exigem que os alunos sejam preparados
105
de forma diferente na escola para que dela saiam com competn-

cias at agora pouco trabalhadas, sem as quais dificilmente pode-
ro ter sucesso em contextos sociais e profissionais cada vez mais
exigentes, competitivos e altamente seletivos.
Pelas trs razes que acabmos de enunciar isto , o
potencial das tecnologias como ferramenta de aprendizagem, o
efeito indutor que esse tipo de utilizao pode trazer em termos
de uma nova cultura de aprendizagem e, por ltimo, o impacto
que, por sua vez, essa nova realidade pode provocar em termos
de relevncia e incremento do papel da escola no desenvolvi-
mento da sociedade em que est inserida , podemos afirmar
que estamos, de facto, perante algo sem paralelo na histria da
instituio escolar.
Se ao investigador interessa perceber como pode ser promo-
vida a utilizao regular das tecnologias de informao e comuni-
cao nas atividades escolares, e como pode isso gerar a inovao
e a mudana dos processos de ensinar e aprender desde h muito
enraizados, ao professor interessar perceber o que fazer e como
fazer, mas sobretudo o que isso implicar em termos de desenvol-
vimento da sua profissionalidade docente, da sua relao com o
conhecimento, da relao com os outros, enfim, da relao con-
sigo prprio e com o mundo sua volta.
Superada a principal justificao que alguns professores
apontaram para ainda no usarem os benefcios das tecnologias
com os seus alunos a de as escolas no estarem conveniente-
mente apetrechadas e equipadas , pelo menos para aqueles
que reconhecem j as vantagens que o uso regular das tecnolo-
gias digitais pode trazer aos objetivos da educao formal, tudo
indica que no nosso pas estaro finalmente reunidas as condies
mnimas necessrias para que cada professor se disponha a entrar
neste admirvel mundo novo.
106
Concluso
Tratando-se de um primeiro passo no longo caminho a per-

correr em direo a uma escola nova, a oportunidade de cada
um de ns poder participar ativamente no processo, tomando em
mos a responsabilidade sobre um futuro melhor para todos, den-
tro e fora dela.
Na prtica, tambm a oportunidade para cada professor se
questionar mais profundamente sobre as razes subjacentes da
utilizao destes novos meios de acesso e construo de conheci-
mento na escola, sobre o que fazer com eles e quais os seus obje-
tivos em concreto, e tentar perceber o investimento pessoal e
profissional que ter de fazer, e em que reas especficas, para ser
capaz de proporcionar aos seus alunos a vivncia de ambientes de
aprendizagem que os computadores e a Internet podem tornar
mais ricos, estimulantes e eficazes.
A reflexo sobre as competncias atuais e o posicionamento
esclarecido e crtico relativamente ao conjunto de competncias
necessrias para poder criar contextos de aprendizagem significa-
tiva com tecnologias algo absolutamente essencial e que tem de
fazer parte das preocupaes de cada professor enquanto profis-
sional. isso que se passa em todas as outras profisses em que
o potencial transformador das tecnologias de informao e comu-
nicao reconhecido e isso que tem de passar a acontecer
tambm, por maioria de razo, no seio da prpria escola e dos
seus principais agentes os professores.
esse o convite que aqui lhe deixamos!
107
Apndice I
O que podem aprender os alunos:
uma perspetiva desenvolvimentista
Sara Bahia
Jos Pedro Trindade
Este texto foi elaborado para suporte ao desenvolvimento

das Metas de Aprendizagem na rea das TIC e pretende mostrar
o que os alunos conseguem aprender em cada etapa do seu
desenvolvimento para que as aprendizagens se adequem ao nvel
das suas capacidades.
Mais do que focar as estratgias que os alunos utilizam
para aprender ou mais do que descrever os processos inerentes
otimizao das aprendizagens, importa mobilizar o conheci-
mento sobre o desenvolvimento nas suas diversas esferas, de
forma a compreender o que se aprende em cada nvel de esco-
laridade e, assim, poder conceber, implementar e avaliar o
impacto das atividades, de modo a incluir todos os alunos. Os
conceitos de aprendizagem e de desenvolvimento esto interli-
gados de forma indissocivel e, embora o desenvolvimento
limite a aprendizagem, sabemos tambm que esta facilita o
desenvolvimento e, assim, tudo o que possibilite o pleno desen-
volvimento do potencial de cada aluno, independentemente das
suas capacidades de aprendizagem. A mudana que resulta da
aprendizagem desenvolvimento. medida que aprendemos,
109
desenvolvemo-nos e medida que nos desenvolvemos, aprende-

mos.
So mltiplas as perspetivas tericas que respondem ques-
to que motiva este texto. Na sua base esto dois olhares que se
complementam. A tese piagetiana de que se aprende de dentro
para fora e a tese vygotskiana de que se aprende de fora para
dentro. Do ponto de vista piagetiano, a aprendizagem desenvolve
o conhecimento e vista como um processo em espiral, de suces-
sivas construes e reconstrues. A construo do conhecimento
originada por sucessivas aes e equilibraes internas e exter-
nas do aluno na sua interao com o meio e determinada pelas
estruturas organizadas e organizadoras. Este processo confere
significao ao que aprendido e promove, ao mesmo tempo,
uma modificao das estruturas cognitivas. Do ponto de vista
vygotskiano, o desenvolvimento aprendizagem, ou seja, um
processo de mediao sociocontextual, em que primeiro a criana
estabelece relaes com os outros e s depois que as interioriza.
O conhecimento construdo atravs de instrumentos e sinais
oriundos do meio cultural, os quais so internalizados atravs do
apoio do meio, que promove as boas aprendizagens conducentes,
por sua vez, a um avano no desenvolvimento.
A construo do conhecimento tanto mais rica quanto
mais diversificadas forem as experincias e as motivaes para a
organizao, pelo que determinante conhecer o que cada aluno
consegue compreender e realizar em cada etapa e rea do seu
percurso desenvolvimentista. S assim se poder promover o
desenvolvimento e a aprendizagem de todos os alunos. Cada
perodo escolar tem as suas caractersticas e exigncias especfi-
cas. Em cada etapa h um conjunto de tarefas biopsicossociais
que constituem as preocupaes do ser em desenvolvimento em
cada etapa. Estas tarefas relacionam-se entre si e abrangem vrias
110
APNDICE I O que podem aprender os alunos: uma perspetiva desenvolvimentista
esferas do desenvolvimento: o crescimento fsico, o desenvolvi-

mento cognitivo, o desempenho intelectual, o ajustamento emo-
cional, as competncias sociais, as atitudes com relao a si pr-
prio, a formao dos padres tpicos de comportamento e a
elaborao de um sistema de valores. O seu cumprimento
depende dos esforos conjuntos da sociedade que estabelece os
requisitos sociais, da prpria pessoa que procura satisfazer essas
exigncias considerando-as importantes e adquirindo competn-
cias e, ainda, do perodo temporal em que o meio social satisfaz
os requisitos do desenvolvimento fsico e psicolgico.
O objetivo deste texto descrever as vrias aquisies em
cada etapa do desenvolvimento e mostrar o que os alunos de
cada nvel compreendem, que conceitos e noes mobilizam e o
que podem alcanar. A sistematizao apresentada resulta da
compilao de dados de investigao nos domnios cognitivo,
emocional e social ao longo das etapas que o ensino bsico
abrange. Mais concretamente, so explicitadas as caractersticas
que se desenvolvem ao longo do desenvolvimento da infncia e
adolescncia. A sua compreenso essencial para a conceo e
implementao de atividades que neste caso envolvam Tecnolo-
gias da Informao e da Comunicao. Como tal, cada conceito
desenvolvimentista exemplificado com sugestes de atividades
possveis, de forma a visualizar-se o que se pode e deve desenvol-
ver em cada etapa. A sua leitura deve ser realizada de forma flex-
vel, de modo a compreender se as aquisies, noes ou opera-
es necessrias realizao das atividades por parte dos alunos
se adequam faixa etria em questo. Importa compreender que
os alunos conseguem realizar preferencialmente tarefas concebi-
das para a sua faixa etria e algumas das tarefas para a idade
imediatamente acima. Mais do que isso, as crianas e os adoles-
centes so ativos na construo do seu conhecimento. Mas para
111
que se envolvam nessa ao necessrio que as atividades pro-

postas lhes permitam mobilizar os seus recursos cognitivos e emo-
cionais. Assim, as atividades que exigem estratgias de pensa-
mento ainda no adquiridas pelo aluno no o envolvem na
aprendizagem e podem mesmo criar sentimentos de frustrao e
de incompetncia. Porm, as atividades que implicam conceitos
das etapas anteriores no so desafiantes e tambm no o envol-
vem. importante criar o desafio adequado.
A CRIANA EM IDADE PR-ESCOLAR
Nesta fase a criana acede linguagem e ao mundo simb-

lico e desenvolve competncias que lhe permitem uma autonomia
crescente. Est mais vontade no seu mundo e quer explorar
tudo o que a rodeia. Apesar de aventureira, ainda egocntrica e
tem dificuldade em compreender as perspetivas que diferem da
sua. As suas capacidades motoras e mentais tornam-se cada vez
mais elaboradas e comea a conseguir fazer aquilo que se prope
fazer. Em termos cognitivos, aprende a representar conceitos e
ideias atravs da linguagem, da mmica e do desenho, a manipu-
lar signos e smbolos e a atribuir significados. Comea a memori-
zar curtas sequncias de instrues simples. O pensamento lgico
vai emergindo embora haja um claro predomnio da intuio.
O modo de representao do mundo que a criana utiliza essen-
cialmente motor e icnico, ou seja, atravs dos movimentos e da
imagem visual. Em termos socioemocionais, consegue um maior
controlo sobre si prpria e a sua personalidade torna-se mais
vincada. A comunicao torna-se mais eficaz, o que possibilita
estabelecer relaes sociais mais eficientes. J capaz de interio-
112
rizar padres e algumas regras sociais. No entanto, ainda predo-

mina o seu ponto de vista e tem dificuldade em compreender o
ponto de vista do outro.
QUADRO 1
Aquisies e atividades que podem ser estimuladas
ao longo da educao pr-escolar
REA AQUISIES ATIVIDADES

Acuidade visual e auditiva.
Instrues passo a passo
Coordenao culomotora.
para realizao de pequenos
Motora
Lateralidade.
movimentos.
Sequncias de movimentos.
Ritmo. Exerccios de coordenao
de ritmo.
Ateno seletiva. Pedir para fixar a ateno
num s elemento, depois
no seguinte e assim
sucessivamente.
Processamento da informao
Reconhecimento Descobrir objetos pouco

de objetos, contextos visveis.
e acontecimentos. Fazer corresponder objetos
a contextos.
Reconhecer objetos em
pequenas histrias.
Evocao de objetos, Pedir para lembrar objetos
contextos e acontecimentos. ou sequncias de aes (l
apresentados no ecr ou do
quotidiano da criana).
Monitorizao de Procurar semelhanas e
semelhanas e diferenas. diferenas (objetos ou cenas).
113

Formao de categorias Jogos com rimas.
atravs de rimas, significados Jogos com todos e partes
Categorizao
e classes. de categorias naturais

e culturais.
Classificao mltipla Interseo de classes.
e seriao. Ordenao por diferentes
critrios.
Representao interna Jogos de mmica, desenho,
atravs de smbolos. imitao de gestos e
palavras.
Da anlise percetiva das Anlise percetiva e
situaes conceptual. conceptual de uma imagem
Raciocnio
com dificuldade crescente.

Ateno aos pormenores.
Primrdios da causalidade. Relaes de causa-efeito.
Egocentrismo: no Tomada de perspetiva fsica
compreenso do ponto (o que a personagem v do
de vista do outro. lugar x, y ou z) e social.
Expresses espontneas Possibilitar a espontaneidade
Criatividade
e naturais. natural da expresso plstica,

corporal, dramtica e
musical.
Do discurso telegrfico Comear com instrues
frase. curtas com duas ou trs
palavras e passar para frases
Linguagem
mais complexas.
No diferencia a palavra do Associar uma palavra
que ela representa. a vrios objetos ou
situaes.
Mostrar palavras compostas.
114

Da garatuja linha. Permitir a espontaneidade
da criana sem a direcionar.
Representao grfica
Simbolismo descritivo. Descrever

pormenorizadamente
imagens (modelar e solicitar).
Mostrar o significado de
smbolos vistos diariamente
(smbolos de locais pblicos,
jogos, sinais de trnsito).
Distino entre objetos reais Conceber figuras reais e

e imaginados. imaginrias.
Descries em termos fsicos. Solicitar descries no
Socioemocional
apenas fsicas mas tambm

de estados emocionais.
Conhecimento sobre os Atribuir s personagens
outros e as suas atividades sentimentos, percees,
mentais. desejos, intenes,
conhecimentos, crenas.
Do jogo paralelo ao Pedir criana para fazer
associativo e ao colaborativo. como o modelo observado.
Pedir criana para cooperar
com o modelo para resolver
uma tarefa.
Jogo social
Jogo do faz de conta. Utilizar a fantasia.

Modelar e solicitar
pequenas dramatizaes
(que podem ser gravadas
e depois vistas).
Mostrar personagens com
amigos imaginrios.
115
Nesta idade, importante a exposio s tecnologias desde

que a criana mostre interesse e consiga realizar com sucesso as
atividades propostas. S depois de revelar essa competncia se
devem propor tarefas de complexidade crescente. Para uma
interveno educacional eficaz importante sintonizar com o
significado que a criana atribui ao que a rodeia. A criana inte-
rioriza e representa aquilo que v e conhece atravs da observa-
o e da experincia direta e passada pelos media. O objetivo
central proporcionar oportunidade de descoberta, de procura e
de experimentao, para que a criana crie diferentes significa-
dos, desenvolva as bases do pensamento simblico e manipule
objetos e acontecimentos de forma concreta e imagtica. A pos-
sibilidade de expresso do pensamento simblico facilita o desen-
volvimento e, por isso, importa proporcionar experincias varia-
das a partir dos diferentes sentidos e modos de expresso. Ao
deixar a criana experimentar e agir sobre as propostas e os pro-
blemas, tanto o reforo positivo como a correo dos erros sem
ridicularizar, bem como a demonstrao dos sucessivos passos,
promovem a espontaneidade da expresso e a concentrao e
envolvimento na tarefa. Como a capacidade de memorizao
ainda frgil, deve-se fomentar o uso da memria para fins prti-
cos. Falar de forma clara, pausada e natural com a criana sobre
as suas experincias garante uma maior ateno e memorizao.
Dar instrues curtas e fornecer auxiliares visuais para explicar o
que pretende so estratgias fundamentais para estimular o
desenvolvimento. A interiorizao de pequenas regras constitui
igualmente um bom veculo de desenvolvimento. No entanto,
no se pode esperar que a criana consiga perceber o ponto de
vista do outro.
116
O ALUNO DO 1. CICLO
Ao longo desta fase os alunos comeam a pensar em termos

lgicos, a utilizar estratgias de memria e de resoluo de pro-
blemas, a comunicar de forma cada vez mais eficiente, a apren-
der a ler e a escrever e a fazer alguns juzos morais mais maduros.
A escola a experincia formativa mais importante em todos os
aspetos do desenvolvimento. medida que aprendem a ler, pen-
sar, falar, brincar e imaginar, os alunos ganham confiana em si
prprios. As estratgias de resoluo de problemas e de receo,
organizao, reteno e recuperao da informao so mais
rpidas e automticas. H menos limites capacidade para pro-
cessar a informao. Conseguem compreender os aspetos con-
cretos dos problemas e as suas relaes funcionais e operar men-
talmente sobre possveis transformaes que ocorrem sua volta,
embora o pensamento ainda seja limitado a situaes e objetos
concretos, passveis de serem diretamente manipulados. A capa-
cidade de leitura abre inmeras portas para a compreenso do
mundo e constitui a grande aquisio deste perodo. J se conse-
guem descentrar do seu ponto de vista e compreender o ponto de
vista dos outros. Constroem um autoconceito mais realista, com
base nos julgamentos dos outros.
117
QUADRO 2
ao longo do 1. Ciclo

Acuidade visual. Instrues mltiplas que
Coordenao de movimentos. exijam movimentos rpidos
Motora
Utilizao da fora. e eventualmente fora.
Bater recordes. Superao de recordes

individuais.
Ateno seletiva. Selecionar pormenores
e detalhes embutidos em
imagens.
Uso de auxiliares de memria Fazer listas de tarefas ou de
atravs da induo de algo compras atravs de registos
Processamento da informao
exterior. escritos, visuais, auditivos,

mesmo aludindo a registos
tcteis e olfativos.
Monitorizao. Solicitar a descrio de
estratgias utilizadas e/ou
a antecipao do plano que
a criana vai utilizar.
Estratgias de organizao Formas de armazenamento
da informao. da informao a memorizar
utilizando diversas categorias.
Repetio consciente da Decorar pequenos textos,
informao. poemas, listas.
Operaes Alterao da proporo de
Raciocnio
lgico-matemticas. formas, peso e volume.

Classificao a partir de dois
critrios.
118

Operaes Seriao de grupos de
lgico-matemticas. objetos em relao a
Raciocnio
determinadas qualidades.
Operaes infralgicas Compreenso de mapas
noo das relaes entre e de modelos.
espao, tempo e distncia.
Fluncia, originalidade Oportunidades de expresso
Criativi-
dade
e flexibilidade. criativa atravs de imagens

e da escrita.
Vocabulrio vasto em
contnuo crescimento. Confronto com palavras
Utilizao de vocbulos pouco familiares ou com
relativos ao tempo caractersticas prximas.
Linguagem
e numerao ordinal.
Conta histrias e j as Contar partes em falta
consegue finalizar. de histrias com recurso
a imagens.
Utilizao do humor. Anedotas, lengalengas
e trocadilhos.
Construo de formas Analisar e inventar smbolos
e smbolos que representam para atividades ou locais.
ideias e conceitos.
Representao grfica
Representao Mostrar o funcionamento

bidimensional. de peas tridimensionais
sem esperar que a criana as
compreenda.
Colocao de objetos ao Organizar conjuntos
acaso no desenho por no ordenados de objetos
compreender a noo de e pessoas de acordo com
espao. vrios critrios.
119

Erros tpicos do desenho. Identificar figuras possveis
e impossveis.
Primrdios da representao Separar diferentes sequncias
do espao e do tempo. de tempo contidas num
desenho ou numa obra
de pintura.
Representao grfica
Descoberta de uma ordem

nas relaes espaciais
(expresso a partir de um
smbolo linha de base).
Cpia de movimentos dos Visionamento de mos
outros e no dos desenhos. a desenhar ou de traados
a serem desenhados.
Exigncia em relao Mostrar diferentes estilos
qualidade do desenho. de desenho e de outras
manifestaes artsticas.
Considerao das Identificao de sentimentos
caractersticas internas, e de emoes.
dos aspetos sociais e da
Compreenso de si e dos outros
comparao social na
conscincia de si.
Equilbrio na integrao e Avaliao do aparecimento
avaliao de vrios aspetos e das consequncias de
do self. estados emocionais ou
de caractersticas pessoais
de pessoas ou figuras
imaginrias.
Incio da tomada Colocar-se na perspetiva
de perspetiva. de diferentes personagens.
120

Jogo cooperativo partilha Situaes de cooperao
organizada no s de em rede.
materiais, mas tambm
de ideias e objetivos.
Jogo social
Sentido do jogo. Recapitular metas a alcanar.

Avaliar o esforo pessoal que
se fez.
Julgar a adequao dos meios
e vias para alcanar a meta.
Recordar as regras.
Descrever o plano.
Primazia da satisfao dos Compreender as diferentes
interesses e das necessidades necessidades de vrias
de si e dos outros. pessoas ou figuras.
Interiorizao de regras e Descrio e pedido
padres sociais desde que de justificao de regras.
no colidam com os seus
interesses.
Moral
Conhecimento de regras e Tomada de conscincia

aceitao das suas mudanas das consequncias do
mediante a concordncia incumprimento de regras.
do grupo.
Orientao para as Verbalizao dos aspetos
necessidades fsicas, emocionais de uma situao.
psicolgicas e/ou materiais
dos outros.
Embora a escola e as aprendizagens acadmicas e sociais

sejam centrais, todas as outras atividades, noutros contextos edu-
cativos, influenciam o desenvolvimento e proporcionam criana a
121
noo do valor prprio, como o caso da exposio s TIC. A auto-

nomia e o sentimento de competncia so promovidos quando se
proporcionam oportunidades de construo de uma autoestima
positiva a partir do respeito pela individualidade e do interesse pelas
suas aquisies. As atividades em que os alunos se envolvem devem
contribuir para a estimulao da sua capacidade de dar ateno a
detalhes e de resolver problemas. Os jogos de memria tambm se
revelam estimulantes. O modo de representao preferencial o
icnico e, como tal, crucial que a criana aprenda a descodificar e
compreender a informao pictrica. Em paralelo, importa criar
oportunidades de expresso da linguagem oral e escrita, recetiva e
expressiva, bem como outras formas de expresso, como a grfica,
a plstica e a corporal. Esta altura da escolaridade crucial para
comearem a pensar sobre os seus valores, atitudes e competn-
cias, expressar os seus sentimentos e compreender e controlar as
suas emoes. As suas limitaes cognitivas devem ser respeitadas.
O ALUNO DO 2. CICLO
Ao longo desta etapa a criana desenvolve uma conscincia

cada vez mais clara de si, dos outros e do mundo, o que lhe permite
compreender conceitos e factos complexos, adotar a perspetiva dos
outros e agir de acordo com o que se espera de si. A descentrao
do egocentrismo tpico da fase anterior permite-lhe o acesso ao
raciocnio lgico e reversvel e a antecipao de transformaes
sobre os objetos e consequncias de situaes. capaz de coor-
denar aes de combinao, dissociao, ordenao e correspon-
dncia entre objetos. Esta aquisio permite-lhe realizar classifica-
es, seriaes, matrizes multiplicativas, rvores genealgicas e
122
correspondncias, bem como interiorizar noes de reversibili-

dade por inverso ou por reciprocidade. No entanto, estas opera-
es ainda se restringem aos contedos sobre os quais agem e
no se generalizam para outras situaes nem se coordenam em
todos estruturados. O conhecimento armazenado na memria a
longo prazo aumenta, possibilitando mais relaes. Atribui o
sucesso ou o insucesso s suas capacidades pessoais, o que
influencia a sua vontade de aprender mais sobre si e sobre o mundo.
J utiliza um modo de representao simblico e comea a domi-
nar o cdigo escrito. A conscincia de si e das suas caractersticas
permite mobilizar um conjunto de tcnicas e de estratgias adap-
tativas para regular e monitorizar a ateno e a memria, a apren-
dizagem, a resoluo de problemas e as emoes. O acesso ao
pensamento lgico e reversibilidade permite-lhe compreender a
intencionalidade dos atos que podem ter consequncias distintas
e gerir situaes sociais em funo da tomada de perspetiva.
QUADRO 3
ao longo do 2. Ciclo

Destreza e coordenao Diferentes nveis de
Motora
visual e motora. complexidade de

coordenao motora.
Utilizao espontnea Associao de itens ou
Processamento
da informao
de estratgias e tcnicas ideias.

de memria.
Emergncia da Anlise de diferentes
metamemria. estratgias de memorizao
e de aprendizagem.
123

Monitorizao dos Modelagem de estratgias
Processamento
da informao
processos de tratamento de autorregulao utilizadas

da informao. por diferentes personagens.
Aumento do conhecimento Mapas e redes conceptuais.
armazenado na memoria
a longo prazo.
Operaes complexas Resoluo de problemas
embora persista a complexos com mltiplas vias
Raciocnio
incapacidade de considerar e solues.

mais que uma possibilidade
de soluo.
Flexibilidade e imaginao Encontrar mltiplas ideias
de possveis. e solues.
Criatividade
A fantasia comea a Avaliar a exequibilidade

separar-se do concreto. de solues divergentes
para resolver problemas
reais.
Aquisio slida da estrutura Aplicao de termos
da lngua, incluindo verbos abstratos como inferir,
metalingusticos e expresses concluir ou acreditar.
abstratas.
Compreenso e uso da Compreenso do segundo
Linguagem
ambiguidade e do sarcasmo. sentido de palavras e frases

(e.g., fazer corresponder
imagens diferentes para
uma expresso ambgua ou
metafrica).
Capacidade para manter Utilizao de textos escritos

conversas e compreender ou orais longos.
textos escritos extensos.
124

Realismo visual e no Anlise detalhada de
fotogrfico, respeitando o imagens.
ponto de vista do observador
e representao de muitos
Representao grfica
detalhes.
Descoberta do plano e da Mostrar vistas de objetos
tridimensionalidade. tridimensionais e faz-las
corresponder a objetos.
Expresso do sentimento. Analisar a expressividade de
obras contemporneas.
Reavaliao da sua Avaliar obras de acordo com
competncia. mltiplos critrios e dimenses.
Capacidade de autorreflexo Refletir sobre diferentes
colocando-se na perspetiva estados emocionais
do outro e compreendendo-o, provocados por situaes
Socioemocional
reconhecendo que os outros quotidianas.

podem fazer o mesmo.
Medo de testes, exames, Mostrar os benefcios dos
resultados escolares e da sua erros (e.g., para passar para
aparncia fsica. outro jogo necessrio
emendar um erro tpico).
Jogo pelo prazer da disputa, Alterar regras em conjunto.
Jogo social
de acordo com as regras, que

no so fixas e dispem de
possibilidade de mudanas,
decididas pelo grupo.
Compreenso da Confronto com pequenos
intencionalidade dos dilemas morais a partir de
Moral
atos que podem ter casos plausveis ou anlise de

consequncias distintas. provrbios.
125
A criao de oportunidades de expresso natural sem cons-

trangimentos veiculando a ideia de que as produes de ideias ou
criativas no possuem uma verso correta favorece a autonomia e
a competncia na compreenso de diferentes ngulos das situa-
es que se ganha nesta fase. Interessa, atravs das TIC, fomentar
mais a produo do que a resposta correta. Nas situaes em que
h apenas uma soluo plausvel, importante incentivar a ideia
de que existem vrios caminhos para chegar ao resultado. A an-
lise dos erros tambm sem juzos de valor deve ser incentivada.
A tomada de perspetiva e atribuio de causas e de efeitos tam-
bm constituem estmulos ao desenvolvimento, quer incidam
sobre objetos fsicos quer sobre situaes sociais.
O ALUNO DO 3. CICLO E DO SECUNDRIO
A entrada na adolescncia caracteriza-se por mudanas ao

nvel fsico, cognitivo, emocional e social e traz consigo a procura
da independncia. No incio surge frequentemente um desfasa-
mento entre a segurana sentida pela criana e a autonomia
adulta. A aquisio da estrutura operatria formal caracteriza-se
pela formulao de hipteses, pela planificao, pela sistematiza-
o e pela abstrao. O acesso a este tipo de pensamento
envolve o raciocnio hipottico-dedutivo e cientfico e permite a
manipulao simultnea e coordenao de variveis (probabilida-
des, combinatria, derivao de princpios lgicos) e de represen-
taes mentais (conceitos, imagens, esquemas e scripts). A utili-
zao de algoritmos (regras ou procedimentos metdicos e
lgicos que garantem a resoluo de um problema particular) e
de heursticas (estratgias simples que permitem julgamentos e
126
resoluo eficaz de problemas, mais rpidas, mas menos fiveis

do que os algoritmos) tambm se consegue nesta etapa.
QUADRO 4
ao longo do 3. Ciclo e do ensino secundrio

Destreza e coordenao Treino deliberado da destreza
visual e motora idnticas e coordenao.
Motora
do adulto (o que difere

a persistncia e motivao
para o treino).
Acesso metacognio. Situaes que exijam
Processamento
da informao
monitorizao constante
dos passos e decises
anteriores.
Acesso ao pensamento Descoberta de problemas

operatrio formal que e de solues possveis
envolve o raciocnio atravs da manipulao
hipottico-dedutivo e coordenao de
Raciocnio
e cientfico. mltiplas variveis

e critrios.
Manipulao de Utilizao de redes
representaes mentais. de conceitos, imagens,
esquemas e scripts.
Produo de ideias criativas, Inventar problemas
Criatividade
adequadas, inovadoras e solues atravs

e originais. da ideao criativa
e consequente avaliao
da sua adequao.
127

Vocabulrio ilimitado Anlise de provrbios
e sintaxe elaborada. e citaes.
Linguagem
Usa linguagem elaborada Simulao de situaes

com fins de persuaso de persuaso.
e negociao.
Escrita formal com utilizao Escrita criativa.
de palavras eruditas.
Criao de um mundo Anlise de smbolos em
Representao grfica
simblico. obras artsticas.

Acuidade e pormenor na Programas informticos
produo grfica. que permitam jogar
com perspetiva, luz,
sombra, profundidade,
textura.
Autoconceito formado. Familiarizao com
biografias de pessoas
que superaram as
limitaes da infncia
e adolescncia.
Tolerncia s emoes Situaes que exijam
Socioemocional
volteis. controlo emocional.

Integrao num grupo de Resoluo de dilemas em
pares. que o esforo do grupo a
chave da superao.
Aprendizagem e vivncia Observao de
da estrutura de um grupo funcionamento de grupos
social, com padres sociais envolvidos em
de dominncia, normas atividades.
e expectativas.
128

Tomada de perspetiva do Discusso sobre problemas
outro (empatia), preocupao ticos e morais.
com questes de humanidade,
Moral
e/ou afeto relativo s

consequncias das prprias
aes.
Embora o adolescente seja capaz de pensar em termos

abstratos sobre tudo, torna-se egocntrico por se fascinar tanto
com a sua pessoa enquanto objeto de reflexo e de compreen-
so. O adolescente possui um sentido mais coerente de si e
alarga os seus horizontes aprofundando temas que lhe interes-
sam e que o preocupam relativamente ao mundo do conheci-
mento. As suas preocupaes tambm se centram nas mudan-
as fsicas que ocorrem ao longo deste perodo e no modo como
se v a si prprio e como os outros o veem, no significado que o
meio externo tem e no papel que nele desempenha. Experi-
menta diferentes papis para responder s grandes questes da
identidade pessoal: Quem ? O que ? Para onde vai? Uma
forma de superar o egocentrismo tpico deste perodo so as
oportunidades de descentrao atravs da assuno de diversos
papis, exposio a diferentes pontos de vista e a materiais e
problemas que estimulem o raciocnio hipottico-dedutivo e
imaginao. O contacto com diferentes formas de olhar para
temas da atualidade e o debate de ideias sem imposio de
perspetivas e com reforo das tentativas de relativizao auxiliam
a descentrao e a conscincia de valores ticos. Por seu turno,
o treino dos processos de monitorizao e controlo dos proces-
sos cognitivos e metacognitivos tambm constituem uma rea
de interveno educacional e ajudam o adolescente a investir
129
nos seus pontos fortes. A possibilidade de expresso bem como

o sentimento de que ouvido e apreciado constituem eixos
estruturantes do desenvolvimento.
Em jeito de sntese
Incluir o que potencia a aprendizagem e o desenvolvimento
na conceo e implementao de aplicaes ligadas s TIC,
aumenta a probabilidade da sua eficcia, tanto mais se esta for
avaliada em funo das dimenses cognitivas (conhecimento,
resoluo de problemas e criatividade), mas tambm motivacio-
nais, afetivas, sociais e morais. Em termos gerais, uma aplicao
informtica adequada quando desenvolve vrias reas e esti-
mula mltiplas aquisies. Esta avaliao deve ser realizada tendo
em conta indicadores quantitativos, que podem passar pelo
nmero de respostas adequadas ou nveis conseguidos, mas tam-
bm qualitativos, que se prendem com as verbalizaes feitas
pelos alunos, a flexibilidade na resoluo de problemas ou o grau
de envolvimento dos alunos na atividade.
Bahia, S. e Janeiro, I. (2008). Avaliao da eficcia das intervenes educacionais em

museus: uma proposta terica. International Journal of Developmental and
Educational Psychology, 1 (3), pp. 35-42
Bruner, J. (1960). The Process of Education. Cambridge, Mass.: Harvard University

Press.
Havighurst, R. J. (1971). Developmental Tasks and Education. (3rd Ed.). New York:
McGraw-Hill.
Newman, B. M., e Newman, P. R. (2009). Development through life: A psychosocial

approach (10th edition) . Belmont, CA: Cengage/Wadsworth.
Papalia, D. E.; Olds, S. W. e Feldman, R. D. (2009). Human development (11th Ed.).

New York: McGraw-Hill.
130
Piaget, J. (1971). O nascimento da inteligncia na criana. Lisboa: Codex.
Piaget, J. (1977). O desenvolvimento do pensamento: equilibrao das estruturas

cognitivas. Lisboa: D. Quixote.
Santrock, J. W. (2008). Essentials of Life-Span Development. New York:

McGraw-Hill.
Spinillo, A. G. (1999). As relaes entre aprendizagem e desenvolvimento discutidas

a partir de pesquisas de interveno. Arquivos Brasileiros de Psicologia, 51(1),
pp. 55-74.
Uhlendorff, U. (2004). The concept of Developmental Task and its Significance for
Education and Social Work, in Social Work and Society, 2(1), pp. 54-63.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological

processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
131
Apndice II
QUADRO 1
Metas TIC para a educao pr-escolar
REA METAS FINAIS

Meta Final 1)
No final da educao pr-escolar, a criana explora livremente
jogos e outras atividades ldicas acedendo a programas
e a pginas da Internet a partir do ambiente de trabalho,
disponibilizadas pelo educador.
Meta Final 2)
Informao
No final da educao pr-escolar, a criana identifica informao

necessria em recursos digitais offline e online (jogos de
pares, de sinnimos e contrrios, de cores e tamanhos, etc.),
disponibilizados pelo educador a partir do ambiente de trabalho.
Meta Final 3)
No final da educao pr-escolar, a criana categoriza e
agrupa informao em funo de propriedades comuns
recorrendo a fontes offline e online disponibilizadas pelo
educador a partir do ambiente de trabalho.
133
REA METAS FINAIS

Meta Final 4)
No final da educao pr-escolar, a criana identifica as
tecnologias como meios que favorecem a comunicao e
Comunicao
o fortalecimento de relaes de reciprocidade com outras

pessoas (famlia/escola; comunidade/escola; escola/escola).
Meta Final 5)
No final da educao pr-escolar, a criana interage com
outras pessoas utilizando ferramentas de comunicao em
rede, com assistncia do educador.
Meta Final 6)
No final da educao pr-escolar, a criana representa
acontecimentos e experincias da vida quotidiana ou
situaes imaginadas, usando, com o apoio do educador,
Produo
ferramentas digitais que permitam inserir imagens, palavras

e sons.
Meta Final 7)
No final da educao pr-escolar, a criana utiliza as
funcionalidades bsicas de algumas ferramentas digitais
(e.g., programas de desenho) como forma de expresso livre.
Meta Final 8)
No final da educao pr-escolar, a criana participa na
definio de regras, comportamentos e atitudes a adotar
relativamente ao uso dos equipamentos e ferramentas
digitais, incluindo regras de respeito pelo trabalho dos
Segurana
outros.
Meta Final 9)
No final da educao pr-escolar, a criana cuida
e responsabiliza-se pela utilizao de equipamentos
e ferramentas digitais, observando as normas elementares
de segurana definidas em grupo (e.g., ligar/desligar
o computador; ter cuidado com as tomadas).
134
APNDICE II
QUADRO 2
Metas TIC para o 1. Ciclo
REA METAS FINAIS METAS Intermdias at ao 4. ano

Meta Final 1) O aluno reconhece diferentes
O aluno utiliza ferramentas digitais de acesso
recursos digitais informao (dicionrios digitais,
online e offline enciclopdias digitais, motores
para pesquisar, de busca online, etc.) e identifica,
selecionar e tratar com o apoio do professor,
a informao, as caractersticas de cada uma
de acordo com delas.
os objetivos O aluno prepara e realiza pesquisas
definidos e as digitais em endereos de Internet
orientaes fornecidos, motores de busca
fornecidas pelo online e fontes offline definindo
professor. previamente com o professor
Informao
as ferramentas e as palavras-chave
a utilizar.
O aluno seleciona, com o apoio do
professor, a informao resultante
de pesquisas digitais identificando
as ideias centrais do contedo
e verificando a sua pertinncia face aos
objetivos da pesquisa.
O aluno classifica e organiza, em
conjunto com o professor, a informao
selecionada recorrendo a ferramentas
digitais adequadas (programas de
grficos e/ou de desenho, ferramentas
para criao de mapas conceptuais,
etc.).
135

O aluno comunica ferramentas de comunicao sncrona
e interage com e assncrona (programas de mensagens
outras pessoas instantneas, voz por IP, correio
usando, com eletrnico) e identifica, com o apoio
o apoio do do professor, as caractersticas de cada
professor, uma delas.
ferramentas O aluno comunica, sob orientao do
Comunicao
de comunicao professor, com outras pessoas utilizando

sncrona e as funcionalidades elementares das
assncrona e ferramentas de comunicao escolhidas
respeitando as e com respeito pelas regras de conduta
regras de conduta subjacentes.
subjacentes.
O aluno interage e colabora com outras
pessoas partilhando, sob orientao do
professor, ideias e trabalhos em espaos
online previamente concebidos para
o efeito (pginas Web de projetos, blog
de turma, etc.).
Meta Final 3) O aluno reconhece, com o apoio do
O aluno professor, as caractersticas de diferentes
desenvolve, ferramentas digitais (processador de
com o apoio texto, programas de apresentaes
e orientao eletrnicas, programas de desenho,
Produo
do professor, etc.).
trabalhos O aluno cria, sob orientao do
escolares com professor, documentos digitais simples
recurso (mapas de ideias, textos, relatos,
a ferramentas apresentaes eletrnicas, desenhos,
digitais etc.), como resultado de tarefas de
fornecidas, aprendizagem.
136
APNDICE II

para representar O aluno cria documentos digitais
conhecimentos, originais para exprimir ideias, emoes e
Produo
ideias e sentimentos utilizando as diferentes

sentimentos. funcionalidades das ferramentas de
desenho livre e produo de texto.
Meta Final 4) O aluno reconhece, com a ajuda do
O aluno adota professor, a existncia de perigos na
comportamentos utilizao de ferramentas digitais (para
elementares de o utilizador e para os equipamentos) e
segurana na adota comportamentos de segurana.
utilizao das
Segurana
O aluno identifica, com o apoio do

ferramentas professor, a autoria da informao
digitais disponibilizada nas fontes eletrnicas
fornecidas, consultadas.
respeitando os
O aluno assume comportamentos que
direitos de autor.
respeitam as regras de conduta online
(Netiqueta) e as normas de utilizao
subjacentes a cada ferramenta digital.
QUADRO 3

O aluno utiliza ferramentas digitais de acesso
Informao
recursos digitais informao (enciclopdias digitais,

online e offline diretrios, motores de busca online,
para, com o apoio etc.) e seleciona, sob orientao do
do professor, professor, as mais adequadas sua
pesquisar, pesquisa.
137

selecionar e tratar O aluno prepara e realiza, com o apoio
informao, do professor, pesquisas digitais online
de acordo e offline, com base em palavras-chave
com objetivos adequadas aos objetivos previamente
concretos definidos.
e com critrios O aluno seleciona, com o apoio do
de qualidade professor, informao resultante de
e pertinncia. pesquisas digitais verificando a
Informao
qualidade da informao (autoridade,

rigor, objetividade, etc.) e identificando
a sua pertinncia face aos objetivos
definidos para a pesquisa.
O aluno classifica e organiza a informao
selecionada, recorrendo a ferramentas
digitais adequadas (programas de
grficos, bases de dados, ferramentas
de criao de mapas conceptuais, etc.),
de acordo com categorias definidas em
conjunto com o professor.
O aluno comunica, ferramentas digitais de comunicao
interage e (correio eletrnico, servios de
colabora com mensagens instantneas, etc.) e
outras pessoas seleciona, sob orientao do professor,
Comunicao
usando as mais adequadas a diferentes

ferramentas e situaes de comunicao.
ambientes de O aluno comunica com outras pessoas,
comunicao em utilizando as vrias funcionalidades do
rede, selecionados correio eletrnico e de programas de
com o apoio do mensagens instantneas, com respeito
professor, como pelas regras de conduta subjacentes.
138
APNDICE II

estratgia de O aluno interage e colabora com outras
aprendizagem pessoas em ambientes online propostos
Comunicao
individual pelo professor (plataformas de

e coletiva. aprendizagem, blog, etc.) e utiliza as
ferramentas de comunicao disponveis
com respeito pelas regras de conduta
subjacentes.
O aluno concebe ferramentas digitais de produtividade
e desenvolve, pessoal (processador de texto,
com orientao e programas de apresentao eletrnica,
apoio do professor, etc.) e, sob orientao do professor,
trabalhos escolares, seleciona-as de acordo com o tipo de
recorrendo a documento a produzir.
diferentes O aluno cria, com o apoio do professor,
ferramentas documentos digitais diversificados
digitais, para (esquemas, mapas de ideias,
exprimir e relatrios escritos, apresentaes
Produo
representar eletrnicas, blog, wikis, etc.),

conhecimentos, adequados a diferentes finalidades,
ideias e como resultado de tarefas de
sentimentos. aprendizagem.
O aluno cria documentos digitais
originais, delineados em conjunto com o
professor, para exprimir conhecimentos,
ideias, emoes e sentimentos,
utilizando ferramentas que permitam a
edio de texto, imagem, som e vdeo
(programas de desenho e de tratamento
de imagem, ferramentas de udio e de
vdeo, etc.).
139

Meta Final 4) O aluno reconhece a existncia de
O aluno adota perigos na utilizao de ferramentas
comportamentos digitais (para o utilizador e para os
seguros, respeita equipamentos) e assume comportamentos
direitos de autor responsveis de segurana.
Comunicao
e de propriedade O aluno respeita os direitos de autor e a

intelectual e propriedade intelectual da informao
observa normas disponibilizada em fontes eletrnicas.
de conduta na
utilizao de
ambientes digitais
e as normas de funcionamento
online.
subjacentes a cada ambiente digital.
QUADRO 4

Meta Final 1) O aluno reconhece as potencialidades
O aluno utiliza e os constrangimentos das vrias
recursos digitais ferramentas digitais de acesso
online e offline informao (enciclopdias digitais, bases
para pesquisar, de dados, diretrios, motores de busca
Informao
selecionar e tratar online, etc.,) e seleciona as mais adequadas

informao de para diferentes tipos de pesquisa.
acordo com O aluno prepara e realiza pesquisas
objetivos digitais online e offline em funo
concretos, de objetivos concretos, decorrentes
decorrentes de de questes e problemas previamente
questes e identificados, utilizando critrios
problemas de pesquisa avanada.
140
APNDICE II

previamente O aluno seleciona informao resultante
identificados, de pesquisas digitais analisando as
e com critrios pginas de resultados obtidas,
de qualidade verificando a qualidade da informao
e pertinncia. (autoridade, rigor, objetividade, etc.)
e identificando a sua pertinncia face
aos objetivos definidos para
Informao
a pesquisa.
O aluno classifica, categoriza e organiza
a informao selecionada recorrendo
a ferramentas digitais adequadas,
tais como programas de grficos,
bases de dados, ferramentas
de criao de mapas conceptuais,
sistemas de gesto de informao
online, etc.
Meta Final 2) O aluno reconhece as potencialidades e
O aluno comunica, os constrangimentos das vrias
interage e colabora ferramentas digitais de comunicao
usando ferramentas (correio eletrnico, servios de
e ambientes de mensagens instantneas, fruns de
comunicao em discusso, videoconferncia, etc.) e
Comunicao
rede, selecionados seleciona as ferramentas mais

de acordo com adequadas a diferentes situaes de
as respetivas comunicao.
potencialidades e O aluno comunica com outras pessoas
constrangimentos, recorrendo a ferramentas digitais de
como estratgia comunicao sncrona e assncrona
de aprendizagem (atravs de texto, udio e vdeo), com
individual e respeito pelas regras de conduta
coletiva. subjacentes.
141

O aluno interage e colabora com outras
pessoas em ambientes online (plataformas
Comunicao
de aprendizagem, grupos de discusso,

redes sociais, blog, etc.), que seleciona
em funo de objetivos previamente
definidos, e utiliza as ferramentas de
comunicao disponveis com respeito
pelas regras de conduta subjacentes.
Meta Final 3) O aluno reconhece as potencialidades
O aluno concebe e os constrangimentos das vrias
e desenvolve ferramentas digitais de produtividade
trabalhos pessoal (processador de texto, programas
escolares com de apresentao eletrnica, folha de
recurso a clculo, etc.) e seleciona-as de acordo
diferentes com o tipo de documento a produzir.
ferramentas O aluno cria documentos digitais
digitais, e cria diversificados (esquemas e mapas de
documentos ideias, relatrios escritos, apresentaes
originais que eletrnicas, vdeos, blog, wikis,
Produo
exprimam e podcasts, hiperdocumentos, etc.),

representem adequados a diferentes finalidades,
conhecimentos, contextos e pblicos, como resultado
ideias e de tarefas de aprendizagem.
sentimentos.
O aluno cria documentos digitais
originais para exprimir conhecimentos,
ideias, emoes e sentimentos utilizando
ferramentas que permitam a criao
e/ou edio de texto, imagem, som e
vdeo (programas de desenho e de
tratamento de imagem, ferramentas de
udio e de vdeo, sistemas-autor, etc.).
142
APNDICE II

Meta Final 4) O aluno reconhece a existncia de
O aluno adota perigos na utilizao de ferramentas
comportamentos digitais (para o utilizador e para os
seguros, respeita equipamentos), assume
direitos de autor comportamentos responsveis de
e de propriedade segurana e certifica-se da existncia de
intelectual, e medidas tcnicas de proteo (antivrus,
Segurana
observa normas antispyware, etc.).

de conduta na O aluno respeita os direitos de autor e a
utilizao de propriedade intelectual da informao
ambientes digitais disponibilizada em fontes eletrnicas.
online.
e offline e as normas de funcionamento
de cada ambiente digital.
143
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Repensar as TIC na Educao. O Professor como

Book January 2012

Fernando Albuquerque Costa Elisabete Cruz

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Aprender Digital Amadora [1Ciclo] View project

A formao contnua de professores em TIC: que perfil de formador? View project

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Repensar as TIC na educao

501855 CAPA.indd 1 11/06/13 18:06

Estrada da Outurela, 118

Impresso e Acabamento: Rainho & Neves, Lda.

Depsito Legal: 351258/12

7 Prefcio Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida

23 Captulo I Sobre o desafio que as TIC representam

61 Captulo IV Como usar as tecnologias digitais nas diferentes

87 Captulo V Que competncias devem ter educadores e professores?

103 Concluso grande, mas entusiasmante, o desafio!

133 Apndice II Metas TIC (Educao Pr-Escolar, 1. ciclo, 2. ciclo e 3. ciclo)

Fernando Albuquerque Costa professor auxiliar no Instituto

Sandra Frado professora de Ingls no Ensino Bsico e

A cano de Chico Buarque revela o mundo em que vivemos

cidado e na construo da sua identidade. Trata-se assim de

como preconizado por Paulo Freire [5] ao referir-se escrita da

mudanas na dimenso do espao e do tempo da aula, do contexto

de Portugal rea disciplinar e formao transdisciplinar o

Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida,

[1] Dale, R. (2004). Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma

[2] Castells, M. (2003). Internet e sociedade em rede, in Moraes, D. (org.),

[3] Dowbor, L. (2001). Tecnologias do conhecimento. Os desafios da educao.

[5] Freire, P. (2001). Pedagogia dos sonhos possveis, in Freire, A. M. (org.).

[7] Almeida, M. E. B. (2004). Incluso digital do professor: formao e prtica

[8] Goodson, I. (2001). O currculo em Mudana. Estudos na construo social do

[9] Almeida, M. E. B.; Valente, J. A. (2011). Tecnologias e currculo: trajetrias

The only way schools will change is if teachers change them

Escrever uma obra especialmente destinada a professores

mentos necessrios induzidos por alunos cada vez mais exigentes,

pertinente utiliz-las, que tecnologias esto disponveis e qual o

materializando-se de forma muito vaga, independentemente do

problemtica. O intuito proporcionar elementos que permitam

rea disciplinar. Tomando como referncia o que consta dos pro-

dvidas comuns, como o caso de se saber desde que idade se

Sobre o desafio que as tecnologias

Neste primeiro captulo, tal como referimos na Apresenta-

condies semelhantes. Assim, os fatores acima referidos parecem

domnio efetivo de uma determinada ferramenta, pelo menos do

objeto de reviso luz das potencialidades que as TIC trazem ao

decidir se e quando vale a pena utiliz-la, ou seja, se e quando

Feito este trabalho de anlise e sistematizao para cada

de algo que exige tempo e esforo at que cada professor se sinta

Estes dados, entre outros, levam-nos a colocar a hiptese de

a descoberta de novas e diferentes formas de fazer as coisas,

desenvolver estratgias de aprendizagem autnoma e de autor-

REFERNCIAS E SUGESTES DE LEITURA

Almeida, M. A. e Valente, J. A. (2011). Tecnologias e Currculo: trajetrias

Castells, M. (2001). A galxia Internet. Reflexes sobre Internet, negcios e

Castells, M. (2002). A sociedade em rede (vol. I). Lisboa: Fundao Calouste

Costa, F.; Peralta, H. e Viseu, S. (2008). As TIC na educao em Portugal. Concees

Estrela, Albano e Ferreira, Jlia (2001). Tecnologias em educao. Estudos e

Jonassen, D. H. (Ed.) (2004). Handbook of research on educational communications

Jonassen, D. H. (2007). Computadores, ferramentas cognitivas. Porto: Porto Editora.

Misso para a Sociedade da Informao (1997). Livro verde para a Sociedade da

Paiva, J. (2002). As Tecnologias de Informao e Comunicao: utilizao pelos

23 Captulo I Sobre o desafio que as TIC representam

61 Captulo IV Como usar as tecnologias digitais nas diferentes

87 Captulo V Que competncias devem ter educadores e professores?

A. CONHECIMENTO TCNICO-INSTRUMENTAL DAS TECNOLO-

B. INFORMAO Capacidade de procurar e de tratar a infor-

C. COMUNICAO Capacidade de comunicar, interagir e cola-

F. META-APRENDIZAGEM Capacidade de aprender a apren-

Utilizar as tecnologias em situaes que promovam a comunica-

Participar em cenrios de aprendizagem online que impliquem

Planificar, elaborar e editar diferentes tipos de texto assegu-

Participar em ambientes que estimulem a reflexo e o pensa-

Usar applets, software para modelagem e programas de simula-

Usar cmaras digitais, adaptadores para o microscpio, vdeo-